El taller de arte by Gonzalo Vargas

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EL TALLER DE ARTE: UNA ORGANIZACIÓN COMPLEJA

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ESTE LIBRO ES UNA COEDICIÓN DE TRAMA EDICIONES Y APPUCE

El Taller de arte una organización compleja Autora: PILAR FLORES © Copyright DE LA EDICIÓN DE PILAR FLORES - TRAMA EDICIONES, 2006 © CD, TRAMA EDICIONES, 2006

ISBN-978-9978-300-37-6 Foto portada: Diego Chicaiza, Andrés Peña, Kimberly Humphrey Fotomontaje contraportada: Daniel Moreno Foto ‘Montañamar’: Ronald Jones Imágenes interiores: María José Fabara, Juan José Lasso, Pablo Salgado, Dairy Sánchez, José Antonio Vivanco, Verónica Ibarra, Estefanía Granja, Daniel Moreno.

-Dirección de arte: Rómulo Moya Peralta -Arte: María Gabriela Loza -Drector de producción: Ing. Juan Moya Peralta -Gerencia comercial: Jaime Vega -Producción ejecutiva: Patricia Miranda -Dirección administrativa: Dorita Estrella Hecho en Ecuador, Mayo 2006 por Editorial Trama Quito - Ecuador TRAMA Eloy Alfaro N3485 / Edificio Marinoar PB, Quito Telf: 2246 315 - 2246 317 www.libroecuador.com / www.trama.ec email: editor@trama.ec / editor@libroecuador.com

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A Christina y Daniel quienes con su gratitud, su amor y su alegrĂa han inspirado mi vida.

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Mi agradecimiento a Trama y a la Asociación de Profesores de la PUCE por la publicación de esta obra. Mi gratitud a Cecilia Velasco, sin su ayuda esta aventura hubiera sido más difícil aún. Agradezco además a Jorge García, quien me ha acompañado a lo largo de todo el proceso con sus observaciones muy útiles y acertadas. Agradezco a Daniel Surkow, pues en sus talleres me acerqué al mundo de los símbolos y su interpretación; a Marisol Garcés, Arturo Garcés y Diego Herrera con quienes sostuve largas discusiones esclarecedoras; a Karina

Borja,

Dayana

Rivera,

Linda

Valdes,

GonzaloVargas y Ruth Ruiz por su apoyo en etapas claves del proceso; a Marina Ordoñez por su paciente y cuidadosa corrección de la última versión de este texto; a Pietro Pigozzi por sus palabras de aliento. Mi reconocimiento y mi gratitud para la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en especial para la Facultad de Arquitectura, Diseño y Arte y la Facultad de Ciencias de la Educación; y para todos los niños y niñas, jóvenes y adultos que han participado en mis talleres, multiplican-do y expandiendo las ideas iniciales propuestas.

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ÍNDICE Presentación......................................................................................................................................................... 13 Prólogo................................................................................................................................................................ 15 Resumen.................................................................................................................................................... 17 Introducción: “Juego de Abalorios”................................................................................................................... 19 CAPITULO I: Antecedentes al diseño del Taller de arte complejo.......................................................................

CAPITULO II: Aproximaciones teóricas..............................................................................................................

Desde la visión sistémica: Capra............................................................................................................... 29 Desde el Pensamiento complejo: Morin.................................................................................................... 38 CAPITULO III: Cómo las distintas teorías aportan a la metodología del Taller de arte...................................... 47

Metáforas para el Taller de arte:

Bosque nublado: rizoma............................................................................................................................ 48 Páramo: autopoiesis.................................................................................................................................. 52 Río: caos sensible....................................................................................................................................... 57 Tierra: teoría Gaia..................................................................................................................................... 61 ‘Montañamar’: opuestos complementarios............................................................................................... 65 Bosque de eucaliptos: reflexiones filosóficas de Wittgenstein................................................................... 70 Ciudad: “Ciudades invisibles”.................................................................................................................. 74 CAPITULO IV: El Taller de arte complejo............................................................................................................ 79

Aportes del Taller de arte como una organización compleja.................................................................... 86 CONCLUSIONES.................................................................................................................................................

BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................................................

BIOGRAFÍA.......................................................................................................................................................

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PRESENTACIÓN

n rizoma: sistema decentrado, abierto, no estratificado ni jerarquizado, también puede hacerse en el diálogo. Palabras compartidas que imaginan, elaboran, inventan, recrean y reconstruyen experiencias. Así fueron los diálogos sostenidos con Dayana Rivera1 durante estos cuatro años de trabajo en equipo en ARTeducarTE, que nos han permitido acercarnos recíprocamente a algunas de las preguntas que cada una de nosotras nos formulamos en relación al arte.

PILAR.- ¿Qué rol tiene el artista hoy, cuando hay tanta influencia de los procesos socio-culturales sobre lo artístico? DAYANA.- Un rol que por esas influencias, entre otras razones, cambió en estas últimas décadas. Hay una expansión del campo artístico y una confluencia de muchas áreas. El artista hoy es un productor de intangibles que pone en circulación pensamientos, acciones y actitudes significantes, afectivas y culturales. PILAR -…una de sus preocupaciones es el tender nuevos puentes de comunicación con la sociedad... A veces esos puentes deseados emergen de la experiencia cotidiana y se establecen sin forzar, con toda naturalidad, de manera vivencial y directa. Eso pasó en los “talleres de creatividad desde el silencio”2 con mujeres (muchas de ellas, hasta ese momento, no habían tomado el riesgo de expresarse creativamente). 13

DAYANA.- Recuerdo bien. Encuentros íntimos y auténticos, en los que nos convertimos en partícipes de actos estéticos y creativos, actos poéticos irrepetibles. PILAR.- Esa experiencia me hace pensar en el cuento de Tolkien: “La hoja de Niggle”, la historia de un pintor apasionado por su trabajo, que descubre con el tiempo que su obra no era únicamente su pintura sino que era sobre todo su propia vida compartida con los otros. DAYANA.- En realidad, en el caso de Niggle, la pintura fue el inicio de un camino más grande. El árbol tan minuciosamente pintado era, en efecto, un lugar real dentro de una comarca, la que se podía visitar. La práctica artística como presencia y no como representación. Una hebra del gran tejido de la vida. Frente a una propuesta así, ligada al encuentro y vivencia de la unidad, pequeñas preocupaciones, temas locales, discusiones sobre el quehacer artístico, parecen no tener lugar. PILAR.- Es verdad. Cuenta más la aceptación de los opuestos, la vida lejos del equilibrio, el sentirnos todos como parte de la unidad del universo y de su inmensidad… lo que interesa, en realidad, es la condición humana y su trascendencia.

1 Dayana Rivera (Quito, 1978) autora de Juegos Imposibles, una propuesta artística trabajada en una serie de obras con distintos soportes. Se basa en la idea de que no hay cosas fijas, sino aquellas que proponen vibraciones y estremecimientos distintos (Deleuze, 1981). La serie presenta situaciones en las que se muestra una realidad que es, en el fondo múltiple. Una realidad susceptible de cambios continuos, en la que los distintos estados de la materia, pueden ser reconocidos en su movimiento.

DAYANA.- ¿la levedad como una opción ética?

2 Encuentros creativos llevados a cabo desde el año 2001 hasta el 2005 en el taller de Pilar Flores.

PILAR.- La levedad como una elección. El aire, el aliento, la respiración consciente como una fuerza. Como el mito de Perseo, que para matar a la Medusa se apoya en lo más leve que existe: los vientos y las nubes3.

3 Italo Calvino. Seis propuestas para el próximo milenio. Ediciones Siruela, Madrid, 1998. Pág. 20

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DAYANA.- ¿Optar por la levedad en un mundo pesado? Es un ir contracorriente; en general se opta por trabajar para, desde o sobre la pesadez de lo que nos rodea… Es más comprensible y más asimilable… La levedad… ¿qué es la levedad?4 ¿desde dónde abordarla? ¿mirar el mundo desde otra óptica, desde otra lógica, desde otros métodos de conocimiento? PILAR.- Puede ser… Una de las metáforas que propongo para el Taller de arte es el páramo, la naturaleza como fuente de aprendizaje, la auto referencia alcanzada con el trabajo sobre uno mismo, la respiración, la atención, la presencia, la confianza en la intuición. El páramo es vasto, extenso y silencioso como la intimidad de nuestro interior. Esa experiencia la vivimos en los encuentros creativos con mujeres… DAYANA.-…esos actos poéticos… son prácticas sin huellas tangibles, encuentros de los que no hay registro. Rebasan la pieza artística y abarcan una producción inmaterial y simbólica. El happening, el performance, el video, las instalaciones, el arte sonoro y otros, desembocan todos en una pieza… en tu propuesta no hay ninguna pieza…

4 “Tratemos de poner todo nuestro ser en silencio –escuchemos solamente nuestra respiración- volvámonos aéreos como nuestro aliento, no hagamos más ruido que la respiración más leve”. Gaston Bachelard. 5 El mandala es un símbolo que en las distintas culturas y épocas alude al camino hacia la unidad del ser. “El Mandala es un resumen de la manifestación espacial, es imagen del mundo, es representación del poder divino, es espacio sagrado central... es a la vez una imagen del Universo y una teofanía” (Mircea Eliade) Representa las estructuras de la psique profunda, la esencia de la cual nos es desconocida. Para el psicólogo suizo Carl Júng el mandala es una forma arquetípica, de ahí que aparezca en diferentes culturas lejanas entre sí. Sus imágenes son utilizadas para consolidar el ser interior.

PILAR.- Una foto, un video o los resultados plásticos de la experiencia no pueden hablar de la vivencia compartida. Es sobre todo el intercambio, la presencia, el afecto, el hacer juntas. El momento creativo es tan íntimo y tan sincero que no cabe de ninguna manera disfrazarlo de objeto artístico. La práctica artística es la idea, el diseño… …El diseño como activador de experiencias… …El diseño como cuando uno realiza un mandala5 que es un reflejo del sí mismo y la expresión máxima de la levedad… por tanto, el registro es interno. Estos hechos artísticos: encuentros vivenciales, directos, azarosos, flexibles, abiertos, fluidos, construidos en el diálogo están enriquecidos por un sutil orden subyacente.

Febrero, 24 de 2006 Pilar Flores Dayana Rivera

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PRÓLOGO

ilar Flores es una pintora a la que conozco desde hace muchos años. Poco a poco me he ido familiarizando con su obra, entrando con asombro y expectativas en los recintos de sus pinturas y dibujos que no cuentan historias, sino que funcionan autónomamente. La artista ha empleado distintos materiales y técnicas como lápiz, tinta, acrílico, óleo, lápices de colores, texturas vegetales; el elemento aglutinante ha sido una búsqueda artística alejada de lo figurativo, a no ser, y sólo hasta cierto punto, esa evocación personalísima de la imagen del árbol, árboles y cúspides de árboles sobre todo, a lápiz. Tal vez existen unos momentos a modo de hitos a lo largo de la trayectoria de Pilar. Uno de ellos constituye su instalación ‘Montañamar’, en la que llegó a plantear una propuesta radical y novísima del paisaje. La obra, con su carácter experimental y extremo, intervino en la propia arquitectura de ‘La Galería’, que es donde se llevó a cabo esta exposición, y juntó esos polos geográficos y espirituales: el mar y la montaña. Otro periodo importante es aquél en que Pilar ha trabajado desde el 99, con dibujos hechos a lápiz de color, que juegan tanto con la transparencia, la levedad y lo fugaz, como con lo denso y trascendente, en la medida en que una concepción del arte, incluso de la vida, es un sustento importante para las finas líneas como hilos. El sentido de esos dibujos ¿es el de redes misteriosas, de nidos de fibras, que nos arrojan de vuelta hacia el hogar del yo, con los referentes externos ausentes? Se sabe que el arte es un camino solitario y hasta egoísta, en el que el creador se involucra en soledad con su trabajo. Los productos artísticos se deben casi exclusivamente al genio individual de sus gestores, y Pilar Flores no es la excepción. Sin embargo, en un momento de su trayectoria personal y profesional, ella se propuso encuentros posibles en talleres creativos, sobre todo con mujeres, en que los mecanismos para desarrollar la capacidad de crear son el encuentro azaroso y la producción desde el silencio.

Justamente cuando ella me habla de un artículo aparecido recientemente en el Times acerca del ‘acto artístico’ de varios artistas contemporáneos, me dice que la experiencia de los talleres puede ser considerada como su acto de arte, otra posibilidad expresiva en el terreno estético, tal vez más signada por la comunicación que por la expresión pura, y concebida no desde la ‘directividad’, sino desde el diálogo. A la producción artística, de índole tan personal e íntima, de esta pintora, en que se traslucen no estados de ánimo sino estados de la conciencia, se ha sumado, pues, otra experiencia harto diferente, que es la de animar procesos creativos con niños, mujeres y, en la última década, con jóvenes, como catedrática en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Arte de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, si bien esta última tarea debe ser vista sin desconocer los límites y las peculiaridades que tiene la docencia y el desempeño profesional de un artista, simultáneamente un docen-te, bajo lineamientos institucionales. *** La presente publicación fue originariamente una Tesis de maestría en investigación educativa y docencia universitaria. Pilar trabajó arduamente con un aparato teórico firme, restringida también en cierto sentido por las exigencias formales y académicas que un trabajo de esta naturaleza supone. El rigor que se exige en el desarrollo de clases en asignaturas menos creativas y libres es distinto del que impera en una clase de Arte, en que los límites y la coherencia se hacen casi invisibles, pero cuya existencia, como de esqueleto que sostiene la carne viva, es imprescindible y rinde frutos ricos. Debido a la experiencia creativa y experimental de la artista, la práctica y las formas de trabajo diseñadas por ella están precedidas y constantemente acompañados por una reflexión organizada y sistemática cargada de referentes intelectuales, artísticos, éticos.

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Pilar Flores ofrece su particular modelo de un Taller de arte concebido como una organización compleja, e insiste mucho en que ésta es su propuesta, que de ningún modo equivale a una receta o un camino que debe ser seguido. Es claro que existe una historia que involucra, como se ha dicho, sus libros amados, sus lecturas en el terreno intelectual, eso que es el alimento de todo artista; sus pintores y las obras que han estado a su lado en el incesante camino del aprendizaje y las búsquedas, están aquí, como también aquello que ella juzga como importante pero no fundamental, como las especializaciones o la importancia de la técnica en sí. ¿No es justamente éste el debate que siempre mantenemos dentro de nosotros mismos: entre lo que es nuestro, personal, aquello de lo que nos hemos ido apropiando, lo que hemos encarnado, y lo que está fuera, en los otros, en los demás, en las fronteras, incluso en lo que declaramos inaceptable, en lo que no creemos? ¿No supone ser profesor profesar unas certezas y unas negaciones también? Tras sustentar desde autores claves el principio de que todo en la experiencia humana está interconectado, Pilar demuestra sus reflexiones relativas al proceso de aprendizaje, que es posible crear desde la libertad, y que se puede arribar a buen puerto si en la travesía se ha explorado en medio de zonas del desorden y la ausencia de jerarquías. Frente a los resultados, los procesos; frente a la enseñanza, el aprendizaje; frente a las especializaciones, los encuentros diversos; frente a las verdades hechas, los descubrimientos azarosos; frente a los paradigmas, las combinaciones luminosas del habla viva y la poesía. Al final, en la última parte de su propuesta, Pilar ofrece una forma de trabajo creativo que parte de metáforas. Ha elegido para ello varios hábitat, como el páramo, el río, los parajes del mar y la montaña, el bosque, la ciudad…., que funcionan como referentes estéticos dinámicos, ambiguos, paradójicos, que inspiran y animan procesos de construcción artística en que las comunidades estudiantiles producen objetos de arte llenos de significado y sustancia. A propósito de cada elaboración metafórica, esta maestra y animadora ofrece muchos referentes, como música, películas, exposiciones artísticas, lecturas que suscitan interpretaciones desde diversas perspectivas. Para cada figura retórica, ella ofrece, además, una obra artística de referencia, que conoce profundamente y desde dentro.

Me gustaría decir muchas cosas más sobre la importancia que tiene en la formación humana la puesta en ejecución de nuestra capacidad creativa, pero me limitaré a unas pocas líneas. Quienes en el transcurso de sus estudios han tenido la posibilidad de trabajar como productores de arte seguramente sentirán que, a la larga, son seres mejor dotados y más sensibles que aquellos que fueron amputados de esta posibilidad de expresión. Los niños del proyecto ‘ARTeducarTE’, las mujeres de talleres que aprendieron en medio del silencio habita-do de sentido y no de sedación, los jóvenes de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Arte de la Pontificia Universidad Católica del Ecuadortal vez durante el proceso se sintieron perdidos, desorientados, acostumbrados como estamos a una educación directiva y conducente en extremo; acaso también experimentaron las frustraciones que supone mover lo que había estado anquilosado, o fueron retados por el chance de expresar ilusiones, miedos, fantas-mas, con arcilla y pintura, como cuando eran sólo unos niños: ingenuos e ignorantes en el mejor sentido de la palabra, desarmados de discursos y razones lógicas.

Febrero 14 de 2006 Cecilia Velasco.

Muchas veces el paso del tiempo hace que decantemos las experiencias más significativas y potentes. Somos felices mientras jugamos y nos divertimos, pero si en ese juego se activan los resortes que nos hacen desarrollar destrezas, habilidades, capacidades de leer el mundo y de leer a los otros, de construir y recrear, el sabor que se queda en la memoria intelectual y del cuerpo es duradero y potencia mejores seres humanos. Si el proceso de trabajo creativo se desarrolla en medio de la experimentación y la ausencia de certezas, tal vez el iniciado siente estar en medio de la niebla y las nebulosas, pero como dice Miguel de Unamuno en una de sus novelas, la niebla es justamente la que permite vislumbrar la intuición amorosa. La niebla se evapora, y más tarde se concreta en lluvia, granizo, gotas de agua.

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RESUMEN

n Taller de arte organizado de manera compleja posibilita un aprendizaje más integrador, relacionador y contextualizado. Para el diseño de este Taller de arte se han realizado investigaciones en la Clase de Artes Plásticas I en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Arte de la PUCE.

En el Primer Capítulo se establecen los antecedentes que sirvieron de base, como el programa ‘Aprendiendo a través del arte’ (hoy ARTeducarTE), en el cual se contribuye con actividades artísticas al aprendizaje de los temas de mayor dificultad en el currículo de niños de Cuarto y Quinto de Básica de algunas escuelas fiscales. Luego, se hace referencia a las clases de Arte en la asignatura Artes Plásticas I y a los talleres artísticos realizados con comunidades de mujeres, entre los que se destaca el realizado con mujeres shuar, cuando se vivenció una experiencia de autoorganización de las participantes, lo que dejó planteadas algunas preguntas fundamentales para ser repensadas en el diseño del Taller de arte complejo. Por último, se cita la formación autotélica (desde sus propios intereses y motivaciones) de los estudiantes de la Carrera de Arte en dos escuelas de Europa: en Marsella y en Bruselas. En el Segundo Capítulo, se sitúa contextualmente los referentes teóricos del diseño del Taller de arte complejo. Se anota, en rasgos generales, la teoría del constructivismo, que tiene una influencia indirecta en los dos autores cuyos escritos van a servir de base para la presente propuesta. Sin embargo, al ser el constructivismo sólo un referente secundario, no es mi intención profundizar en sus postulados. Tomo, en cambio, la valiosa contribución del físico Fritjof Capra, quien hace una magistral síntesis de los últimos descubrimientos de la ciencia y los sitúa en un todo articulado que ayuda a tener una mirada más sistémica del mundo. Además, su planteamiento de la ‘ecología profunda’ lleva a mirar la Tierra como un ser vivo, cuyos sistemas están todos conectados, siguiendo patrones de relaciones que les hacen interdependientes. En la tarea de comprensión de la naturaleza de las interrelaciones, ha sido una gran colaboración la obra en torno al Pensamiento complejo, del sociólogo Edgar Morin. Morin ofrece un método de complejidad del conocimiento, que implica la reforma del pensamiento, la interacción partes/todo, todo/partes, la consideración de entidades multidimensionales y la reflexión sobre los problemas esenciales del planeta. Este pensamiento se articula en base a nuevos descubrimientos de la ciencia y se puede aplicar a todo tipo de realidad. En el Tercer Capítulo, he construido una serie de metáforas que serán un elemento clave para el diseño del Taller de arte complejo y servirán de punto de partida para el desarrollo de los proyectos a ser elaborados individual y colectivamente. Las alegorías han sido construidas a partir de una percepción sensible y atenta de distintos hábitat naturales, cuyas características pueden ser emparentadas con un taller artístico. Relaciono la dinámica de éste con el bosque nublado, el páramo, el río, la tierra, la fusión entre montaña y el mar, ‘montañamar’, en alusión a una obra artística mía; el bosque de eucaliptos y la ciudad. Cada una de las metáforas será tratada independientemente. La exposición sobre los mecanismos y métodos de trabajo en las clases de arte se iniciará con un cuadro comparativo entre la metáfora propuesta y el Taller de arte. Se sustentará la riqueza del uso de esta metáfora a través de textos científicos, filosóficos o literarios. He buscado también aportes de otros autores que hayan reflexionado de alguna manera sobre lo que estoy proponiendo, así como sugerencias de aplicación al Taller de arte; finalizo, esta sección, tomando como referencia una obra de arte.

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En el Cuarto Capítulo, realizo el diseño del Taller de arte organizado de manera compleja definiéndolo como el que interrelaciona y el que organiza, el que vincula unos aspectos con otros y el que refiere la disposición de los diversos aspectos en el conjunto. El Taller junta, coloca articuladamente, está en relación con su contexto y establece interconexiones de acuerdo a una cierta disposición que da una cualidad diferente al resultado. Es un espacio para interrogarse, para problematizar la realidad, para realizar articulaciones e integraciones como un núcleo en una gran red de aprendizajes. En las Conclusiones, intento demostrar que tanto la naturaleza como el hombre y su manera de conocer la realidad siguen procesos no-lineales, relacionales y de autoorganización; y que estos mismos aspectos son claves al momento de buscar una estrategia adecuada para que los estudiantes aprendan a aprender de una forma integradora y contextualizada. Para la elaboración de este trabajo, que fue originalmente concebido como una Tesis de la Maestría en Docencia Universitaria e Investigación Educativa llevada a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en Quito (2003-2005), me he planteado ciertos límites precisos que son: extraer aspectos fundamentales de diversas miradas relacionadas con la complejidad, aportar al Taller de arte con nue-vas orientaciones teóricas, integrar los conocimientos de disciplinas variadas e incorporar métodos activos de aprendizaje en el diseño del taller.

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INTRODUCCIÓN: JUEGO DE ABALORIOS

a creación del Taller de arte como organización compleja, tal y como es propuesto aquí, ha estado influenciada, en el ámbito general cultural y literario particular, por la obra narrativa El Juego de Abalorios, de Herman Hesse (Alemania, 1877-1962). La novela transcurre en un futuro lejano en el que la humanidad ya ha dejado atrás la búsqueda del progreso material para dedicarse a la exploración de su realidad más íntima. En esta obra se relata la vida de una comunidad, cuyos miembros se preparan desde la niñez en las ciencias y en las artes para, a la edad adulta, iniciar el magistral juego que ordena, organiza y reúne todo el saber de su tiempo (Hesse, 1956, p. 16). El lector nunca llega a saber en detalle cómo se desarrolla el juego; lo poco que sabe es que para esta actividad lúdica los participantes utilizan, entre otros elementos, cristales de colores a los que la traducción al español ha llamado abalorios.

Al dibujar sus formas, el juego de esta obra de Hesse se vería como una telaraña de conexiones que se combinan tejiendo una totalidad. La atención requerida pasa de las partes al todo y del todo a las partes, generando procesos de acontecimientos en interacción constante y en transformación continua. En El juego de abalorios se describe la gran importancia que se otorga a lo colectivo, más allá de lo individual, pues la participación de los jugadores (personas de cuidadosa preparación y de anónima identidad) sólo puede entenderse dentro de un contexto en el que se involucran profundamente consigo mismos, al tiempo que interactúan entre sí, siguiendo una larga trayectoria de aprendizajes y auto observación. Se trata, pues, de un juego que tolera sin problema las contradicciones y los conceptos opuestos, y los considera como aspectos varios de una misma realidad. Ninguna entidad fundamental predeterminada tiene cabida, pues la novedad y la diferencia están presentes en cada jugada y la existencia de probabilidades es consustancial, lo que lleva a la imposibilidad de escribir un manual, ya que el juego se va construyendo en el proceso, en la vivencia colmada de múltiples combinaciones y azares, sostenidos por un orden subyacente que teje toda la trama lúdica. En su primera etapa, el juego, tema fundamental de la obra, nace de la Música y posteriormente se suman las Matemáticas, como un ingenioso ejercicio de memoria y de mixturas insólitas. Con abalorios se construye, se transforma, se desarrolla, se cambia y se inventan temas expresados en abreviaturas, hechos matemáticos y fórmulas abstractas (Hesse, 1956, p. 29). Se crean nuevas relaciones, analogías, contradicciones y correspondencias, enriquecidas por la cooperación de las distintas ciencias, y siempre se cuida de no convertir el juego en mero ejercicio o diversión. Poco a poco, el juego de abalorios alcanza mayor universalidad, supera el temor a mezclar las distintas disciplinas, integra las más variadas ciencias, aspira a una síntesis, y sueña con un nuevo lenguaje que enriquecería el intercambio de las vivencias espirituales. Y en el proceso lúdico, la contemplación es de gran importancia: … después de cada signo conjurado por el ocasional jugador…, se verificaba una silenciosa y severa

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consideración de su contenido, su origen, su sentido; consideración que obligaba a cada participante a representarse intensa y orgánicamente los significados del signo (Hesse, 1956, p.34). En este juego de incertidumbres y combinaciones insólitas lo que más cautiva al lector es la capacidad de Herman Hesse, el autor de la obra, de integrar los opuestos y de presentar los fenómenos como totalidades, cuyas propiedades surgen de las relaciones entre las partes. Sorprende también su visión de la complejidad y diversidad de la vida, del mundo y de los seres humanos. Desearíamos que las características de El Juego de Abalorios, en cuanto la capacidad de establecer conexiones y azares, sean también parte del Taller de arte organizado de manera compleja.

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CAPITULO I: ANTECEDENTES AL DISEÑO DEL TALLER DE ARTE COMPLEJO ‘APRENDIENDO A TRAVÉS DEL ARTE’ ‘ARTEDUCARTE’

para visitar algún evento especial con el fin de acercar a los niños al mundo del arte.

‘

‘Aprendiendo a través del Arte’ fue creado por el Museo Guggenheim en 1970 como respuesta a la eliminación de los programas de arte en las escuelas públicas de New York

Aprendiendo a través del arte’6 (AAA) es un programa del Museo Guggenheim de New York, dirigido a niños de escuelas públicas. A lo largo de 21 semanas facilita, por medio del arte, un acercamiento a las dificultades de aprendizaje detectadas en algunas áreas planteadas por el currículo. Artistas de diferentes expresiones (música, teatro, pintura, escritura, cerámica, fotografía, danza, etc.) colaboran con los profesores titulares de la clase que toman a cargo, para desarrollar e implementar proyectos considerados de interés, y toman en cuenta para ello las necesidades y habilidades de los estudiantes. El programa permite a los alumnos profundizar su comprensión de algunos aspectos de su currículo de clase a través de la exploración por medios artísticos. El proyecto armado por cada artista acompaña a los niños a lo largo del año y les da la posibilidad de expresar su creatividad, a la vez que les proporciona elementos de reflexión y de comunicación. Cada uno de los proyectos propuestos introduce conceptos de arte, experimentación con materiales diferentes y varias técnicas, a la vez que incorpora una salida

En el mes de mayo del 2000, con la colaboración del museo citado, se inició en Quito un programa piloto a cargo de la Fundación El Comercio. El trabajo estuvo dirigido a escuelas fiscales, con la colaboración de cuatro artistas. Así el programa se inició en la “Unidad Educativa Mitad del Mundo”, en San Antonio de Pichincha, y en la escuela fiscal mixta “Carlos Mantilla Jácome”, en el barrio de La Colmena. Este programa piloto fue un éxito, por lo que se decidió continuar con él. A lo largo de cinco años el Museo pondría a disposición su experiencia.

Durante este período del programa en Ecuador, se ha atendido alrededor de 380 niños cada año, con el propósito de que el arte llegue a las aulas7 y se convierta en una herramienta que fortalezca el aprendizaje. Durante el mes de abril del año 2005, el Programa desarrollado en Quito, de acuerdo a los convenios acordados al inicio, se ha desligado del Museo Guggenheim para continuar solo en esta aventura, cambiando el nombre al de ARTeducarTE. ARTeducarTE presentó la exposición de esta nueva etapa de su programa educativo el 7 de mayo del 2005 en el Centro Cultural Itchimbía. Ejemplo de uno de los proyectos: El proyecto sobre el Universo fue elaborado en el segundo año del Programa, y se trataba de un tema que se insertaba en las necesidades del currículo de Quinto de Básica. La riqueza de este núcleo generador llevó a integrar en un

6 Annual Newsletter, Volume 11, 2000-01 School year. Pág. 1. (Trad. Pilar Flores) 7 La Familia, El Comercio, Quito, 1 de mayo del 2005.

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proyecto global diferentes áreas del conocimiento, que iban mucho más allá de la información acerca de las características físicas de lo estudiado. Se buscaba, sobre todo, el lograr que los niños se sientan parte de un sistema, que vean cómo todo está íntimamente conectado y que, además, conozcan algunos problemas claves del planeta Tierra. Un objetivo general llevó a muchos otros objetivos específicos. En un ambiente de confianza muy apto para la creatividad, los niños pasaban de la poesía al mito, de la pintura al aprendizaje, del juego al vuelo de la imaginación, de los colores a las texturas y a las formas. Se trató de una experiencia muy significativa para los niños. Al terminar el año escolar, se evidenció la alegría que se podía alcanzar en la realización de un trabajo artístico ligado a lo humano, a lo físico, a lo biológico, al ecosistema, trabajado con conceptos claros, sencillos y seriamente investigados. Cada estudiante reconoció su valor propio, los niños movilizaron toda su personalidad para crear y aprender, integraron varias materias y, sobre todo, ellos se sintieron los protagonistas de la experiencia8 . Con estos trabajos se realizó una exposición en la que se recogía este proceso festivo. (Ver Anexo 1: Proyecto sobre el Universo).

8 Dayana Rivera fue voluntaria de AAA del 2001 al 2004. Para publicar en el marco de la exposición de fin de año el Programa AAA recoge el testimonio de maestros, alumnos, padres de familia, artistas y voluntarios. El testimonio de Dayana: “Fui testigo de cómo los niños descubrieron, con asombro y respeto, que ocupan un lugar en el universo, después de una propuesta que desembocó en un juego de sombras de sistemas solares creados con palillos de dientes” (2003).

El aprendizaje por la vía del arte, sea que se trabaje con niños, con jóvenes o con adultos, tiene cualidades específicas; sin embargo, hay muchos aspectos que responden a varios denominadores comunes, entre los que podríamos citar, por ejemplo, el que los estudiantes participen en los talleres motivados, alegres y confiados, el que se integre el conocimiento, el que éste se sitúe en un contexto y el que se vaya más allá del mero ejercicio y de la información.

ARTES PLÁSTICAS EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA

omo otro antecedente del ‘Diseño del Taller de arte como organización compleja’ está la asignatura Artes Plásticas I, del Nivel 1, de la Facultad

de Arquitectura, Diseño y Artes (FADA) de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. En efecto, la FADA creó la materia Artes Plásticas I y II en el Ciclo Básico buscando combinar en un espacio creativo la Arquitectura, el Diseño y las Artes como tres áreas complementarias. En el transcurso de estos once años de vida de la FADA, el espíritu inicial de la materia Artes Plásticas I se ha mantenido. Aun más, ha tenido un proceso de enriquecimiento y ha incorporado otros elementos como la reflexión en la acción. La Clase de Artes Plástica I es un módulo de 14 sesiones, de tres horas cada una, dos veces a la semana. Desde septiembre del 94 hasta julio del 98, la orientación estuvo anclada en la experimentación libre. En septiembre del 98, el énfasis cambió a la enseñanza más técnica y se utilizó el método de Betty Edwards (1989) del “dibujo con el lado derecho del cerebro”. A partir de septiembre del 2000, se consideró necesario reforzar el cultivo de la creatividad en los estudiantes, y la clase más idónea para ello era la de Artes. Esta orientación se implementó hasta mayo del 2005 y a ella nos vamos a referir. La estrategia para el módulo aborda cuatro aspectos: • la observación de sí mismo • la apertura al otro • la reflexión sobre el contexto • los símbolos que nos ligan a la comunidad. Cada sesión propone un punto de partida distinto: un juego, un cuento, una lectura, una visualización o cualquier otra dinámica que ayudará a hacer un corte positivo en el ambiente de clase. El profesor invita a realizar una serie de actividades de observación, dibujo, pintura, cortado, armado, collage, modelado, grabado, etc., en las que la técnica es sólo un medio para materializar una reflexión. La sorpresa juega un rol importante, a la vez que se busca que haya flexibilidad y variedad, y que a través de

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las tareas que se han propuesto se llegue a un espacio en el cual los estudiantes descubren algo de sí mismos o tienen la oportunidad de conocer más al otro o reflexionan sobre las características de la comunidad a la que pertenecen. El objetivo de esta clase es lograr que los estudiantes sientan el gusto y vean la importancia de la expresión plástica como un valor simbólico y un aporte significati-vo para su vida. (Ver CD Anexos 2 y 3) Vamos a referirnos de manera general a uno de los módulos, el que concretamente, y bajo la coyuntura de ese momento, se realizó en los meses de marzo y mayo de 2005, y que no implica de ninguna manera una única posibilidad de trabajo: 1º clase: introducción a los elementos de composición de una obra plástica: líneas y formas principales, ritmo, claroscuro y color Se tomó como punto de partida obras maestras de distintas épocas y culturas. Los estudiantes, de manera individual y colectiva, representaron lúdicamente lo esencial de cada obra y hablaron sobre sus descubrimientos. 2 º clase: Visitamos una exposición de arte en la que se observaron los elementos estudiados. Aplicación en un trabajo de recreación personal. 3º clase: Con las preguntas “¿de dónde venimos?” y “¿cómo nos relacionamos con los aportes dejados por nuestros ancestros?”, visitamos el Museo Arqueológico del Banco Central. Los estudiantes dibujaron varias piezas arqueológicas, escogieron una, escribieron una historia, deconstruyeron esa pieza en varias formas; a partir de esas formas construyeron una máscara ritual, en parejas se elaboraron uno a otro una vestimenta adecuada para la máscara. Disfrazados todos, colectivamente, se improvisó un cuento. 4º clase: A partir de los objetos más significativos que se encontraron en el museo y el estudio de la obra de un artista contemporáneo que ha trabajado sobre este tema, se realizó en clase un grabado que representó el vínculo que cada uno pudo establecer con esos símbolos.

5º clase: Realizamos una investigación sobre lo que es “mandala”9 a partir de los estudios de Carl Jung y de Mircea Eliade. Con la pregunta “¿quiénes somos?” se realizó un pequeño mandala individual y luego se amplió la experiencia aportando con esas imágenes a un mandala colectivo en tres dimensiones. 6º clase: Como una continuación de la búsqueda de los ritmos propios que cada ser humano lleva consigo, desarrollamos una clase interdisciplinaria de música, danza y pintura. 7 º clase: En un espacio verde, en parejas, el uno vendado los ojos, el otro de guía, se realizó un ejercicio de confianza. Luego, ya sentados y mirándose a los ojos, el uno escuchó atentamente al otro responder a la pregunta “¿quién eres?” Se terminó realizando un retrato subjetivo del compañero. 8 º clase: Iniciamos una investigación sobre “los fractales10 y la Naturaleza”. Dibujamos en el Jardín Botánico, en la sección de las orquídeas, relacionando lo investigado con lo observado en la salida. O, con el mismo propósito, se puede dibujar insectos en los laboratorios de la Facultad de Biología. 9º clase: Visitamos la exposición del artista español Darío Basso que en ese momento se llevaba a cabo en el Museo de la Ciudad, quien para su obra “sala húmeda” ha reflexionado sobre un tema similar. Colectivamente hablamos acerca de los recursos que el artista utilizó para comunicar al espectador su contacto privilegiado con la naturaleza. 10º clase: En arcilla, con los ojos cerrados, los estudiantes expresaron las sensaciones que dejaron estas experiencias (la investigación sobre fractales, el dibujo de las orquídeas -o los insectos-, la obra de Basso, la conversación sobre los recursos utilizados). Este objeto intuitivamente realizado en arcilla se transformará en una escultura con cualquier material elegido por el estudiante, y será su trabajo final.

9 Mandala, en sánscrito, significa círculo y simboliza un reflejo del sí mismo y un reflejo del Universo. Ampliamente utilizado en culturas antiguas como la de los indios americanos o en las culturas tibetanas. 10 Fractal es una figura geométrica que nace de una iteración, que es una repetición de un proceso geométrico elemental que da lugar a una estructura final de una extraordinaria complicación aparente. Son auto semejantes, es decir que se repiten una y otra vez de una forma infinita.

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11º clase: Investigamos sobre la obra “Papeles cortados” de Matisse. En clase se trabajaron símbolos en papeles cortados de diferentes colores que correspondían a la memoria, los sentidos y los sueños que ligan al estudiante con su comunidad. 12º clase: Con la pregunta “¿hacia dónde vamos?” en un gran espacio de cartulinas que se unieron y colocaron en el suelo de la clase, se inició un trabajo individual de dibujo a partir de las líneas de la mano; se continuó dibujando en un diálogo gráfico con el otro, sólo imágenes sin palabras; luego, el encuentro se dio entre tres, cuatro y poco a poco se fue ampliando hasta construir juntos una gran comunidad de imágenes. Al final se reflexionó sobre “¿qué tipo de comunidad hemos construido?”

13º clase: Creación de una comunidad utópica. Esta obra se realizó en el auditorio de la Facultad, pues es un lugar completamente oscuro y facilita el que se realicen objetos lumínicos, que son sombras proyectadas en la pared, provocadas por el juego de linternas. Se reflexionó sobre los regalos que queremos dar a nuestro planeta. 14º clase: Presentación del trabajo final a sus compañeros. Cada estudiante habló sobre el concepto que sostiene su obra a partir de las investigaciones y reflexiones que realizó. Se incluyen en los Anexos (2 y 3) el detalle de algunas sesiones de módulos realizados en distintos semestres

de la asignatura Artes Plásticas I, para que se pueda tener una idea más clara del trabajo. La clase de Arte es, en sí misma, una aventura abierta al descubrimiento de nosotros mismos, nuestros límites y nuestras posibilidades y un espacio privilegiado donde todos ganan y todos aprenden porque hay una fuerte retroalimentación, la que posibilita destacar las fortalezas y lo que el estudiante es capaz de construir y de transformar; es un lugar donde se puede resaltar todo lo positivo y el gran potencial que tiene el ser humano. El estudiante va construyendo su conocimiento apoyado por el docente, quien plantea unas consignas claves. El Taller favorece la curiosidad, la experimentación, el tomar sin miedo caminos aparentemente equivocados por audaces y ambiguos, porque los procesos son más importantes que el resultado. Mientras, hay otras clases, que por su misma naturaleza necesitan llamar la atención sobre lo que no se ha alcanzado, sobre lo que falta, sobre lo que no se ha podido lograr. Una condición para alcanzar ciertos objetivos básicos planteados en clase es la capacidad de concentración y atención en la tarea propuesta.

TALLERES EN LA COMUNIDAD

sta es una actividad que ha formado parte de mi vida artística como pintora. Dentro de mi experiencia de trabajo, como actos poéticos, diseñé algunos talleres de creación, los mismos que se han realizado de manera especial con mujeres, en los que se ha trabajado la creatividad desde el silencio. En este ámbito, he propuesto actos únicos, azarosos, fugitivos, en los que es importante la vivencia consciente del instante y la búsqueda de la unidad. Se parte de un trabajo individual, que desemboca en un trabajo colectivo.

Cada taller tiene un guión, en el que las consignas tienen una razón de ser. La sorpresa está presente, tanto en

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el proceso como en los resultados, pues permite que cada uno de los participantes se observe en libertad y que descubra la magia de las formas y de los colores. Las actividades son muy plásticas y libres; con materiales sencillos, logran sintetizar de una manera clara profundos conceptos sobre la vida de cada uno, del papel que desempeña en el todo y su interrelación11 En las reuniones de estos talleres, se invita a los participantes a hacer unos minutos de silencio: se subraya la diferencia entre el silencio activo, como sujetos partícipes del aprendizaje, y el silencio pasivo, de adormecimiento, de ausencia de sí mismo, como meros objetos (Maeterlinck, 1985, p.157). El silencio activo, cerrados los ojos, atento el cuerpo, nos introduce en un espacio inhabitual: algo distinto nos ocurre a nosotros, tan acostumbrados al ruido permanente. Ese silencio ayuda a la concentración, a desarrollar el hábito de la atención dirigida a un objetivo, lo que trae orden a la conciencia. En general, estamos en el ruido, no sólo externo, sino a merced del tumulto de nuestros pensamientos; vemos la vida atomizada y no como una totalidad de sentidos y relaciones, vivimos fragmentados; de esto podríamos deducir que el estado normal de nuestra conciencia es la entropía (Csikszentmihalyi, 2000, p. 68). El universo en general tiende a la entropía, es decir al desorden máximo y, por otra parte, en ese mismo universo las cosas se organizan, se complejizan y se desarrollan… el desorden y el orden, siendo enemigos uno del otro, cooperan para organizar el universo, dice Edgar Morin (1990, p.91). La atención conscientemente dirigida a un objetivo contribuye a un orden mental, y los pasos en este proceso son: •

Atención

• Silencio activo • Concentración dirigida a un objetivo determinado • Orden en la conciencia

Este orden lleva a una experiencia de flujo (una experiencia óptima, un estado de conciencia casi automático, sin esfuerzo alguno, aunque sumamente concentrado) que permite un disfrute de lo que se está haciendo y, por tanto, se abandona toda tensión y la actividad más bien es placentera, así el juego, el arte, el ritual, los deportes. (Csikszentmihalyi, p.74). Al facilitarse la actividad, el rendimiento se da al máximo.

Por supuesto que para que este proceso se dé, la actividad tiene que ser significativa para la persona. El aprendizaje va en dos direcciones: la vía interior y la vía exterior, como lo plantea Morin. El silencio y la atención ayudan en la vía interior, que implica todo lo que es observación de sí mismo, autoanálisis, reconocimiento de lo propio y de lo distinto, exigencia con nosotros e indulgencia con los otros. En cuanto a lo exterior, el desarrollo del hábito de la atención consciente contribuye para tener “mayor lucidez en el conocimiento del contexto en el que vivimos no sólo a nivel de país sino también de planeta, a potenciar las herramientas para poder afrontarlo y tener los elementos para discernir y elegir en un mundo tan saturado de información” (Morin, 1990, p.104). Para desarrollar este “músculo” de la atención, al igual que cuando nos ejercitamos para tener condición física, debemos también practicar. En el taller se propo-

11 Dayana Rivera participante del taller, 2003.

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nen una serie de técnicas sencillas de respiración consciente, de visualización o de relajación. Lo que se busca a través de ello es sensibilizar al participante del taller sobre el valor del presente y del instante, que perciba la diferencia entre el estar ausente de sí mismo como en general estamos, y el estar alerta, dueño de cada acto y cada pensamiento. Es ese estado de alerta el que nos da la posibilidad de acercarnos al discernimiento y a la claridad. Muchos de los ejercicios del taller llevan a la observación, no sólo de los objetos o de los procesos mentales, sino de las sensaciones del cuerpo y de los recuerdos afectivos y emocionales.

El taller propone unas pocas consignas para el trabajo plástico, que dejan una gran libertad de expresión de las maneras y búsquedas personales de cada uno; sin embargo, todo el proceso tiene un guión, un orden escondido. Si bien las consignas para el trabajo plástico son ambiguas, lo que introduce al participante en un campo desconocido, en el que tiene un sentimiento inicial de confusión, con seguridad logrará ir más allá de sus temores y será capaz de integrar poco a poco sus habilidades, sus destrezas, tomará riesgos, cambiará su manera habitual de ver, e irá más allá del miedo a las incongruencias, a equivocarse y a experimentar. Es fundamental que el participante del taller sepa los límites de la racionalidad, y se permita el uso del hemisferio derecho del cerebro (Edwards, 1989), que es holístico, intuitivo, integrador, globalizador y facilita el trabajo artístico. La intuición nutrida por la incubación tiene un rol fundamental en la creación. Y al igual que con la atención, debemos aprender a ponernos en contacto con nuestras intuiciones. Por tanto, es necesario fomentar el desarrollo de la inteligencia en general. Así, se invita a los participantes a que trabajen con una mente abierta, en cascada de ideas sin juicio de valor,

que miren las posibilidades desde perspectivas inusuales y extremas. Y a experimentar, experimentar mucho y sin miedo. La experimentación dará el camino. Aprender de la experiencia significa aprender de los errores. Con esto se busca, de alguna manera, cultivar con estos procesos la necesidad de una negociación constante con la incertidumbre, una habilidad para soportar la tensión de los opuestos e integrarlos, así como la capacidad de aceptar la paradoja. Al finalizar, al momento del cierre, el escuchar los diferentes testimonios de los participantes ayuda a conectar los distintos elementos puestos en juego. El que el facilitador recalque la importancia de la interconexión de todas las cosas tratadas en este taller ayuda a unificar el conocimiento. Es importante que defina con claridad el concepto clave y perciba cómo éste fue vivenciado. Si el taller alcanza la meta, su fortaleza sería la de fomentar las habilidades para ver relaciones y hacer combinaciones y conexiones poco usuales como base fundamental de la creatividad.

TALLER REALIZADO CON MUJERES SHUAR (JULIO 2004)

omo parte del trabajo artístico en el que estoy involucrada desde hace varios años, y como parte de un proyecto de trabajo integral con la comunidad, me dirigí al lugar donde a un equipo de trabajo interdisciplinario le aguardaba un grupo de dieciséis mujeres de distintas comunidades shuar. Estábamos conscientes, recuerdo ahora, de lo delicado de la visita a la Amazonía, pues éste es un espacio de problemas muy complejos, en gran parte ocasionados por la actividad petrolera que ha transformado radical y negativamente esta región. Los pueblos indígenas han visto el cambio de su práctica cultural, de su particularidad vital, de su propia cosmovisión y se han visto enfrentados a un mundo que no conocen y no entienden, sumergidos en

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una vorágine de acontecimientos que ha resultado lamentable para su cultura12. Estas nacionalidades ancestrales se mantuvieron aisladas hasta hace algunas décadas. Fueron pueblos guerreros, de recolectores y cazadores, que rotaban en la selva, pues ésta es una práctica muy adecuada para el bosque tropical. Se trata de pueblos combativos que fueron acorralados por la presión de las petroleras. De guerreros terminaron convertidos en trabajadores asalariados. Conscientes de esto, conscientes del clientelismo y asistencialismo institucionalizado del que han sido víctimas, llegamos sin agenda, abiertos a la dinámica que establezca el intercambio, muy respetuosos de esta cultura ancestral, dispuestos a aprender y a dar lo que nuestra experiencia permitiera en ese contexto en el que la visión del mundo es distinta. Desde el inicio se marcó la diferencia de percepción. Ya reunidos en la casa comunal, al presentarnos, ellas, cada una, representaba a su población, pertenecía a una comunidad; nosotros, en cambio, éramos individuos aislados y sin ningún vínculo verdadero con un clan o comunidad. El punto de partida para el encuentro fue buscar en el campo un símbolo que hablara de cada uno de los presentes. Una vez identificados, estos símbolos dieron el material para un largo recorrido de observaciones, reflexiones, diálogos y discusiones. Inmediatamente surgió el conflicto: estas mujeres nativas se reconocen como comunidad antes que como individuos, y ésa es su fortaleza, ¿cómo pueden encontrar un símbolo que hable de ellas como individuos? Esto llevó a identificar varios aspectos claves, entre ellos la importancia de la estructura familiar en el pasado: el padre, la madre, el hijo, alrededor del fuego que permanecía encendido permanentemente en toda casa shuar. El padre que reunía a sus hijos al amanecer para

relatar los mitos más importantes de su cultura, y la madre, por su parte, fuerza aglutinadora que conservaba la tradición y los ritos. Las transformaciones de estos pueblos, tan negativas, tan violentas, tan bruscas: la cultura desconstituida, la descomposición dramática de las familias, las enfermedades, la modificación completa de su hábitat, las relaciones antagónicas, asimétricas y verticales con actores externos, nos hablan de las contradicciones que genera el proceso de extracción petrolera que responde únicamente a una racionalidad economicista. En estas condiciones, el espacio del taller fue el de la representación dinámica de los símbolos de esta cultura, espacio lúdico en el que las mujeres interactuaban solidarias, construyendo y transformando juntas la textura de su ideal. Surgieron temas básicos en torno a reconocerse, a tener conciencia de lo que son, a tomar contacto con sus mitos, a observar su situación actual, a integrar los elementos de la modernidad y varias interrogantes de hacia dónde van.

Hay un hecho fundamental en esta experiencia: nosotros sólo fuimos testigos silenciosos, acompañamos con mucho respeto a estas mujeres en su proceso. Y ellas, en su intercambio de símbolos y palabras (en su propia lengua) fueron encontrando sus preguntas esenciales. En ese juego de representación se reconocieron y se observaron, recordaron su pasado, hablaron sobre lo que han perdido y lo que ahora tienen, identificaron sus necesidades, recordaron sus mitos y los elementos nucleares de su cultura (con los que deben mantenerse en contacto para no perderse en el frenesí arrollador de la modernidad), aceptaron todas las ventajas que la tecnología, en efecto, trae a sus vidas. A través de símbolos crearon lo que deseaban para sus vidas, como un referente, para poder huir de la fragmentación y de la voracidad de agentes externos. Les escu-

12 Albán Jorge, Narváez Iván, entrevista con Diego Oquendo, Notivisión, Julio, 2005.

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chamos decir: “nosotras podemos ser actores para corregir esto, para controlar esto y manejar esto con mayor integridad cultural y con mayor respeto”. Nos quedan algunas preguntas: ¿Cómo relacionar estas vivencias con nuestra realidad en el frenesí de la ciudad? ¿Qué aprendemos de estos pueblos ancestrales? ¿Qué es lo que nosotros hemos perdido también? ¿Qué elementos sirven de reflexión para el diseño del Taller de arte?

LUMINY Y ERG

UMINY es el nombre de una Escuela de Arquitectura y Arte en el Sur de Francia, ERG es la Escuela de Investigación Gráfica en Bélgica, Bruselas. Después de haberme graduado de la Facultad de Artes de la Universidad Central de Quito, tuve la suerte de estudiar en estas dos escuelas de Arte, en Luminy desde 1981 hasta 1984 y en el Erg desde 1988 hasta 1990.

A pesar de las particularidades de cada una (a las que no me voy a referir), las dos tienen en común que la formación de sus estudiantes de Arte se da en un espacio apto para desarrollar una experiencia autotélica (Csikszentmihalyi, 2000, p.218). Al iniciar el año escolar, cada estudiante recibe un espacio, un lugar donde trabajará sus propuestas. Este espacio está vacío, no hay mesas, no hay sillas, no hay nada que distraiga. Será el estudiante el encargado de llenar sea física o intelectualmente ese lugar. Cada vez que él haya desarrollado su trabajo podrá llamar a cualquiera de los 10 o 12 profesores que se pasean por la escuela, y que están listos para discutir con cualquier estudiante activo. Si no hay propuestas, y el estudiante no demanda una atención del docente, puede pasar el año entero, y nadie se acercará a preguntarle por qué no avanza su trabajo. La experiencia autotélica es la que tiene una finalidad en sí misma, es intrínsecamente gratificante, se contiene a sí misma y el ejecutarla constituye en sí mismo la recompensa. Además, y esto es lo más importante, nace del interés propio del estudiante.

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CAPÍTULO II: APROXIMACIONES TEÓRICAS

ntes de abordar la visión sistémica de Capra y el pensamiento complejo desde la propuesta de Morin, me voy a referir muy brevemente al constructivismo, pues tiene influencia en estos dos autores. La palabra constructivismo viene del latín “constructio”: construcción, estructura. Surgió como corriente artística, después de la primera guerra mundial, entre los pintores de la vanguardia rusa y alcanzó su máxima difusión en la arquitectura en Europa y Norteamérica.

El término constructivismo ha sido utilizado en campos muy distintos y entre ellos en la educación. Más que una teoría que sea la alternativa a otras teorías, su finalidad fue la de configurar un esquema que ayude a analizar, explicar y comprender el acto educativo. El constructivismo ha integrado una serie de enfoques que consideran como fundamental que las personas, tanto individual como colectivamente, construyen sus ideas en relación a su medio físico, social y cultural. Entiende el conocimiento como un proceso de construcción de la realidad en la interacción. Para comprender las líneas actuales que impulsan la educación contemporánea, es indispensable recurrir a estos aportes. El constructivismo sostiene que las destrezas cognitivas, sociales y afectivas de una persona no son producto solamente de sus disposiciones internas o del medio ambiente, sino que son una construcción interior propia del individuo, procesada activamente a partir de las experiencias vividas con relación al medio ambiente. Hay cuatro fuentes a partir de las cuales se desarrolló la noción del constructivismo: el lenguaje, nuestro sistema sensorial conceptual, la adaptación con relación al medio en el que vivimos y la Cibernética con sus conceptos de autorregulación13 y auto-organización14.

La concepción constructivista tiene un carácter integrador y plantea que el conocimiento está al servicio de la vida, que nuestro mundo es humano y que es producto de la interacción humana. El constructivismo está centrado en la persona y en sus experiencias previas, que permiten las nuevas construcciones, las mismas que podrán producirse cuando el sujeto interactúa con otros y con el objeto del conocimiento, que ha de resultarle significativo.

LA VISIÓN SISTÉMICA DE CAPRA

ritjof Capra (Viena, 1939) físico austriaco de ascendencia hindú, cuyos escritos han girado en torno al cambio fundamental de la visión del mundo (del reduccionismo cartesiano al pensamiento sistémico), plantea el advenimiento de una nueva percepción de la realidad y sus implicaciones para los organismos, para los sistemas sociales y para los ecosistemas (Capra, 2002, p. 18). Se fundamenta en la sistémica clásica, en la ecología profunda y en el desarrollo de la ciencia contemporánea.

Capra reflexiona sobre los problemas de separación y fragmentación del ser humano en sus distintas dimensiones y busca soluciones integradoras, pues cree que todos estos problemas están interconectados y son interdependientes. En una entrevista periodística que fuera publicada en el periódico La Nación de Argentina15 , el autor sintetiza de esta manera su pensamiento: Descartes hizo una división estricta entre mente y materia. Llamó a la materia ‘res extensa’, y a la mente ‘res cogitans’. Los científicos y filósofos se dedicaron durante varios cientos de años a entender cómo esta cosa pensante se relaciona con el cerebro o el cuerpo. Lo que hemos descubierto es que la mente no es una cosa sino un

13 Autorregulación significa que todo lo que llamamos conocimiento se crea o se construye a partir de un material que ya le es accesible al sujeto que conoce 14 Autoorganización: tendencia constante y espontánea de un sistema, para generar patrones de comportamiento global, a partir de las interacciones entre sus partes constituyentes y a partir de las interacciones de éstas con su entorno. (Atlan, Haken, Maturana,) 15 Entrevista publicada en La Nación, el 8 de Diciembre del 2000

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proceso. El lenguaje cartesiano no nos dejaba seguir avanzando. Para el enfoque sistémico, el proceso mental está asociado con la vida en todos los niveles, y todos los sistemas vivientes son al mismo tiempo sistemas cognitivos. A medida que aumentan en complejidad los procesos biológicos, también lo hacen los procesos cognitivos.

16 “La visión de la Tierra como un ser viviente tiene una larga tradición. Las imágenes míticas de la Madre Tierra se cuentan entre las más antiguas de la historia religiosa de la humanidad. La idea de la Tierra como un ser vivo y espiritual continuo floreciendo a través de la Edad Media y del Renacimiento hasta que toda la visión medieval fue reemplazada por la imagen cartesiana del mundo-máquina” (Capra, 1996, p. 42). 17 Los científicos de finales del siglo XIX se preguntaban sobre la naturaleza de la vida y no podían tener respuesta desde una visión enfocada sólo al análisis de las partes. Para seguir avanzando en la ciencia era necesario pensar en conectividades, en relaciones y en contextos. 18 Thomas Khun, citado por Capra, definió paradigma científico como “constelación de logros –conceptos, valores, técnicas, etc.-compartidos por una comunidad científica y usados por ésta para definir problemas y soluciones legítimos”. A partir de este concepto, Capra define paradigma social como “una constelación de conceptos, valores, percepciones y prácticas compartidos por una comunidad, que conforman una particular visión de la realidad que, a su vez, es la base del modo en que dicha comunidad se organiza” (Capra, 1996, p. 27)

En términos de Teoría del conocimiento, ha existido históricamente una dicotomía entre el estudio de la sustancia y el estudio de la forma (Capra, 1996, p. 38), una permanente tensión entre mecanicismo e integración, unidad y multiplicidad de lo real. Aristóteles (filósofo griego, 384-322 A.C.) consideraba que la materia contiene la naturaleza esencial de todas las cosas, pero sólo potencialmente. Creó, a partir de este pensamiento, un conjunto de conceptos que unificaron la Biología, la Física, la Metafísica, la Ética y la Política.

trolar la naturaleza. La influencia de estos científicos y filósofos tuvo como resultado la sustitución del concepto del planeta como un todo orgánico por el de mundo/máquina16. René Descartes (filósofo y matemático francés, 1596-1650) considerado el fundador de la Filosofía moderna, creó el método de pensamiento analítico, consistente en descomponer o analizar los fenómenos complejos en partes para comprender, desde las propiedades de éstas, el funcionamiento del todo. Descartes tenía fe absoluta en la certeza de la ciencia. Esta posición ha influido en todas las ramas de las ciencias, y todavía lo sigue haciendo. Capra sostiene que aceptar la visión de Descartes acerca de la verdad absoluta y su método como una manera válida de lograr el conocimiento ha sido una de las principales causas de nuestro desequilibrio cultural.

En los siglos XVI y XVII, la visión medieval del mundo, basada en la filosofía aristotélica y en la teología cristiana, cambió radicalmente, provocada por los logros científicos de Copérnico, Galileo, Newton, y la influencia filosófica de Descartes, entre otros (Capra, 1996, p. 38) .

El método cartesiano ha contribuido a lograr un extraordinario progreso en varios campos de la ciencia, pero es un enfoque que deja muchos problemas17 sin resolver, y en este sentido resulta inadecuado.

Las investigaciones de Nicolás Copérnico (astrónomo polaco, 1473-1543) demuestran el doble movimiento de los planetas sobre ellos mismos y alrededor del sol, lo que llevó a cambiar la idea del universo del geocentrismo al heliocentrismo.

La primera oposición frontal al paradigma18 cartesiano mecanicista partió del movimiento romántico en el Arte, la Literatura y la Filosofía de finales del siglo XIX (Capra, 1996, p. 40). William Blake, (poeta y pintor inglés, 1757-1827) escribe:

Galileo Galilei (matemático, físico y astrónomo italiano, 1564-1642) fue el primero en utilizar la experimentación científica junto con la Matemática para formular las leyes naturales.

Líbranos Dios de la visión simplista y del sueño de Newton

Isacc Newton (matemático, físico, astrónomo y filósofo inglés, 1642-1727) descubre la ley de la gravitación universal y desplaza a la Física aristotélica. Francois Bacon (filósofo inglés, 1561-1626) también realizó una descripción matemática de la naturaleza. Él sostenía que el fin de la ciencia es el de dominar y con-

Los poetas y filósofos románticos alemanes, con Goethe (Francfurt, 1749-1832) a la cabeza, volvieron a la tradición aristotélica, concentrándose en la naturaleza de la forma orgánica. Dejaron de lado el análisis de las partes para ocuparse en la consideración de las partes dentro de un todo. La comprensión de la forma orgánica jugó también un papel primordial en la filosofía de Kant (Alemania,

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1724-1804). Fue el primero en utilizar el término “autoorganización”. A principios del siglo XX, los biólogos organicistas redefinieron muchos de los conceptos de Aristóteles, Goethe y Kant. Algunas de las principales características de lo que hoy llamamos pensamiento sistémico surgieron de sus extensas reflexiones (Capra, 1996, p. 41). A partir de aquel momento, “sistema” define un todo integrado cuyas propiedades esenciales surgen de las relaciones entre sus partes, y “pensamiento sistémico”, la comprensión de un fenómeno en el contexto de un todo superior. Las principales características de este pensamiento emergieron simultáneamente en diversas disciplinas en los años 20. Sistema viene del griego SYNISTÁNAI (reunir, juntar, colocar juntos) Comprender las cosas sistémicamente significa, literalmente, colocarlas en un contexto, establecer la naturaleza de sus relaciones (Capra, 1996, p. 47). Según la visión sistémica, las propiedades esenciales de un organismo viviente son propiedades del todo que ninguna de las partes posee. Emergen de las interrelaciones entre las partes. Si el sistema es diseccionado, sus propiedades son destruidas. El gran cambio en la ciencia era aceptar que los sistemas no pueden ser comprendidos de una manera reduccionista por medio del análisis aislado. Las propiedades solo pueden ser entendidas en el contexto de un conjunto mayor (Matsuura y cols, 2003, p.28).

partículas fundamentales formadoras de la naturaleza estrictamente causal de los fenómenos físicos y la descripción objetiva de la naturaleza resultaron conceptos inaplicables19. Capra plantea que los instrumentos puramente racionalistas y mecánicos no ayudaban a interpretar la realidad, y esto llevó a una profunda crisis no sólo intelectual, sino también emocional. La ciencia no proporciona más una descripción completa y definitiva de la realidad, sino tan solo aproximaciones. Además, no se puede encontrar la solución a determinados problemas desde un enfoque limitante20. Esta crisis, que se manifiesta en todos los ámbitos del ser humano: político, social, moral, espiritual, no es más que la confluencia de distintas facetas de un mismo problema, y éste es el de una percepción estrecha de la realidad, fomentada por la supremacía que por siglos ha tenido la visión cartesiana, mecanicista y reductora, inadecuada para abordar los problemas actuales. Todos los fenómenos biológicos, psicológicos, sociales, ambientales son recíprocamente dependientes y para comprender un mundo en interrelación hacen falta conceptos alejados de los cartesianos, sostiene Capra. El autor cree que necesitamos un nuevo paradigma, una nueva visión de la realidad, y que el pensamiento sistémico puede constituir un paradigma alternativo.

NUEVAS REALIDADES DESCUBIERTAS VS. FUENTES DE LA VISIÓN SISTÉMICA CONCEPTOS INADECUADOS

a física relativista y la física cuántica, con Albert Einstein (Alemania, 1879-1955), Max Planck (Alemania, 1858-1947), Niels Bohr (Dinamarca, 1885-1962), Werner Heisenberg (Alemania, 1901-76) entre otros, echaron por tierra los principales conceptos de la visión cartesiana y de la mecánica newtoniana. La noción de espacio y tiempo absolutos, la existencia de

l pensamiento sistémico ha sido enriquecido por los conceptos formulados por los biólogos organicistas, por los descubrimientos de la Física moderna, la Psicología Gestalt y la Ecología.

• Los biólogos organicistas realizaron investigaciones que llevaron a pensar en conectividad, relaciones y contexto. Según estos estudios, las propiedades esenciales de

19 Meza, L Reflexiones a partir del libro “El punto crucial” de Fritjof Capra. Recuperado el 23 de julio de 2005, de http:/www.iter.ac.cr/revistacomunicacion/2_2000/reflexiones_punto_crucial.htm 20 Durante varios siglos los matemáticos trataron infructuosamente de encontrar un procedimiento que, utilizando regla y compás exclusivamente, permitiera construir el rayo trisector de un ángulo arbitrario. Pierre Wantzel demostró en 1837 que es imposible lograr esa construcción geométrica… lo que se probó es que no se puede trisecar un ángulo cuando abordamos el problema “con la visión impuesta por los griegos”, que había sido asumida, además como la “correcta”.Op.Cit (19).

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un organismo o sistema viviente son propiedades del todo que ninguna de las partes posee, y emergen de las interacciones y relaciones entre las partes. • Con la Física moderna, cuando el mundo de las partículas subatómicas se reveló como una creciente y compleja telaraña de procesos interrelacionados, los científicos tuvieron que buscar otros modelos para representar esta realidad dinámica y cambiante (Capra, 1975, p. 331).

Formularon un lenguaje más eficaz para acercarse, describir y analizar la complejidad de los seres vivos. Describieron el universo a través de dos teorías parciales fundamentales21: la Teoría de la relatividad general y la Mecánica cuántica. Éstas constituyen el gran logro intelectual de la primera mitad del siglo XX. La Teoría de la relatividad describe la Ley de la gravedad y la estructura a gran escala del universo. Por ella, ahora sabemos que espacio y tiempo están íntimamente relacionados y se interpenetran. La Mecánica cuántica se ocupa del mundo de las partículas subatómicas, que no pueden ser entendidas como entidades aisladas, sino que deben ser definidas a través de sus interrelaciones, las mismas que se expresan en términos de probabilidades y quedan determinadas por la dinámica de todo el sistema.

La Física moderna nos demuestra que los objetos materiales no son entidades diferenciales, sino que están inseparablemente ligados a su entorno, y que sus propiedades sólo pueden entenderse en función de su interacción con el resto del universo.

(Capra, 1996, p.53). Enriqueció al pensamiento sistémico con dos nuevos conceptos: comunidad y red. A medida que el concepto de red fue adquiriendo mayor relevancia en Ecología, los pensadores sistémicos empezaron a aplicar los modelos de redes a todos los niveles sistémicos, contemplando los organismos como redes de células, órganos y sistemas de órganos, al igual que los ecosistemas son entendidos como redes de organismos individuales.

CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO SISTÉMICO (Capra, 1982, p. pp. 307-317): 1. Cambio del énfasis en las partes al énfasis en el todo. Las propiedades esenciales son propiedades del conjunto que ninguna de las partes tiene por sí sola. Al diseccionar las partes en elementos aislados, las propiedades sistémicas quedan destruidas. 2.

Cambio de la noción de estructura a la de proceso. El proceso es lo básico, y cada estructura observada es la manifestación de un proceso subyacente.

Lectura del mundo viviente como sistemas dentro de sistemas y dentro de sistemas. A distintos niveles sistémicos corresponden distintos niveles de complejidad.

La relación entre las partes y el todo queda invertida. Las propiedades de las partes sólo se pueden comprender desde la organización del conjunto. El pensamiento sistémico no se concentra en los componentes básicos, sino en los principios esenciales de organización.

La perspectiva es contextual, pues sitúa lo que estudia dentro del contexto de un todo más grande.

En alemán, Gestalt quiere decir forma orgánica. La escuela Gestalt consideraba que el todo es más que la suma de las partes, y contribuyó sustancialmente a la Psicología, especialmente en el estudio de la naturaleza de las asociaciones. •

21 Los dos grandes temas de la Física Moderna son: 1.- la unidad y la interrelación del universo y 2.la naturaleza intrínsecamente dinámica de sus fenómenos naturales. (Capra, 1996, p. 431)

• La Ecología –del griego oikos (“casa”) es el estudio del hogar Tierra. Más concretamente, de las relaciones que vinculan a todos los miembros de este hogar Tierra

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Cambio de la primacía del concepto de objetos al de relaciones, sin dejar de lado a aquéllos. Se percibe el mundo viviente como una red de relaciones. Ninguna de las propiedades de ninguna parte de la red es fundamental; todas se derivan de las propiedades de las demás partes, y la consistencia total de sus interrelaciones determina la estructura de toda la red. La naturaleza es intrínsecamente dinámica. Sus estructuras son manifestaciones flexibles y estables de procesos subyacentes.

La metáfora del conocimiento como edificio queda reemplazada por la de red.

Se produce el paso de la ciencia objetiva a la ciencia epistemológica. Antes se creía que las descripciones científicas eran objetivas, es decir, independientes del observador humano y del proceso del conocimiento. En el nuevo paradigma, la epistemología –la comprensión del proceso del conocimiento- debe ser incluida explícitamente en la descripción de los fenómenos naturales.

10. Cambio desde una verdad absoluta a unas descripciones aproximadas. Se reconoce que todas las teorías y conceptos científicos son limitados y aproximados. 11. Cambio de una actitud de dominio y control a una actitud de cooperación y de no violencia. Capra (2002) afirma que: …al igual que vemos la realidad que nos rodea como una red de relaciones, también nuestras descripciones, nuestros conceptos, modelos y teorías formarán una red interconectada que representará a los fenómenos observados. En dicha red no habrá nada primario, ni secundario, no habrá cimientos (p. 423).

LOS SISTEMAS VIVOS

res aspectos ayudaron en la consolidación de la Teoría de sistemas:

1. el desarrollo de una nueva generación de computadores mucho más potentes y sofisticados 2. la creación de la Matemática de la complejidad 3. el concepto de autoorganización 1.- La Cibernética nació fuertemente ligada a la investigación militar durante la Segunda Guerra Mundial y estuvo financiada por el ejército. Matemáticos, neurocientíficos e ingenieros, en su intento por desarrollar máquinas auto conducidas y auto reguladas, buscaban un lenguaje matemático para los mecanismos neuronales subyacentes en los fenómenos mentales. 33

La Cibernética desarrolló su marco conceptual en una serie de reuniones llevadas a cabo en New York, conocidas con el nombre de Conferencias de Macy. La primera se realizó en 1946 y en ésta John Von Neumann (matemático y químico húngaro, 1903-1957) presentó el proyecto del ordenador digital (creado por él, y todavía no construido). Von Neumann estaba muy interesado en los procesos del cerebro humano como un circuito lógico; esta analogía22 fue crucial para la invención de las computadoras digitales y, a la vez, el avance de éstas contribuyó al estudio de la mente. A partir de estas investigaciones se desarrolló el campo de la inteligencia artificial. Se logró procesar la información en los ordenadores, cada vez más potentes, y se hizo posible cálculos matemáticos acordes a la complejidad de los seres vivos, pues los científicos de épocas anteriores no los habían podido realizar, porque no contaban con los medios técnicos. 2.- En los años cuarenta, Ludwig Von Bertalanffy (biólogo austríaco, 1901-1972), ya especulaba sobre la entro-

22 A pesar de que la analogía fue muy usada, Capra aclara que en el hombre “las ideas son patrones integradores que no derivan de la información, sino de la experiencia… en los cerebros reales no existen reglas, no hay un procesador central lógico y la información no se almacena localmente” (Capra, 1996, p. 88).

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pía (desorden) de los sistemas vivos; sin embargo, en ese momento, las técnicas matemáticas necesarias para comprender la complejidad de este problema no estaban a disposición de los científicos. “Las Matemáticas de su tiempo se limitaban a las ecuaciones lineales, totalmente inadecuadas para describir la naturaleza altamente nolineal de los sistemas vivos”, comenta Capra (1996, p. 97) Fue necesario esperar hasta los años setenta cuando Prigogine, usando las nuevas matemáticas, pudo repensar desde una perspectiva radicalmente distinta los conceptos de orden y desorden en la ciencia. 3.- Para entender el fenómeno de autoorganización, es crucial comprender la importancia del patrón (configuración de relaciones características de un determinado sistema) (Capra, 1996, p 98). La comprensión de la vida empieza con la comprensión del patrón. Por tanto, nos referiremos a los sistemas vivos.

Los sistemas vivos son complejos y altamente integrados, interconectados e interdependientes; son totalidades cuyas propiedades esenciales surgen de las relaciones entre las partes. Existen tres clases de sistemas vivos: • los

organismos partes de los organismos • las comunidades de los organismos. • las

La mayoría de los organismos no solo son miembros de comunidades ecológicas sino que son también complejos ecosistemas en sí mismos, conteniendo huestes de organismos más pequeños dotados de considerable autonomía, pero integrados armoniosamente en un todo funcional (Capra, 1996, p.53). La comprensión de los organismos vivos debe orientarse hacia tres aspectos fundamentales: • la

estructura. proceso. • el patrón. • el

La estructura de un sistema es la corporeidad física de su patrón de organización. El proceso es la actividad que se ocupa de la continua tarea de corporeizar el patrón de organización del sistema. Es el vínculo entre patrón y estructura. El patrón de organización de cualquier sistema, vivo o no, es la configuración de las relaciones entre sus componentes, que determinan las características esenciales del sistema (Capra, 1996, p. 172). Es crucial para la teoría contemporánea de los sistemas vivos la distinción entre el patrón de organización de un sistema y su estructura física. A lo largo de la historia de la ciencia y de la filosofía occidental, ha existido tensión entre el estudio de la sustancia (estructura, cantidades) y el estudio de la forma (patrón, cualidades). La clave, en realidad, está en la síntesis de estos dos planteamientos dispares. En el estudio de la estructura medimos y pesamos. Los patrones, en cambio, no pueden ser medidos ni pesados, deben ser cartografiados, es decir, cartografiamos una configuración de las relaciones que se crean. (Capra, 1996, p. 99) “El estudio del patrón es muy importante para la comprensión de los sistemas vivos, puesto que las propiedades sistémicas emergen de una configuración de relaciones ordenadas”, anota Capra. Las propiedades sistémicas son propiedades de un patrón. Es su patrón lo que se destruye cuando un sistema vivo es diseccionado. Sus componentes siguen ahí, pero la configuración de las relaciones entre ellos –el patrón- ha sido destruida y, en consecuencia, el organismo muere. El patrón de organización que puede ser identificado en todos los seres vivos es un patrón en forma de red. Los sistemas vivos son redes a todos los niveles, anota Capra; debemos visualizar la trama de la vida como sis-

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temas vivos (redes) interactuando en forma de red con otros sistemas (redes); por tanto, se trata de redes dentro de redes. Ninguna de las propiedades de ninguna parte de la red es fundamental; todas se derivan de las propiedades de las demás partes y la consistencia total de sus interrelaciones determina la estructura de toda la red (Capra, 1996, p.59).

Hay dos fenómenos dinámicos principales de la autoorganización: •

la auto renovación: es la capacidad de renovar y recuperar continuamente los componentes conservando la integridad de su estructura general

•

la auto trascendencia: es la capacidad de superar creativamente los límites físicos y mentales en los procesos de aprendizaje, desarrollo y evolución

REDES

efinimos una red como el conjunto de procesos de producción en la que cada componente actúa transformando a los demás. La red se hace a sí misma, es producida por sus componentes, a los cuales también produce. En un sistema vivo, las redes son patrones de la vida, y la vida es asumida como autoorganización. 35

Las relaciones en un patrón en red son relaciones nolineales (Capra, 1996, p. 100). Un estímulo o mensaje puede viajar en un camino cíclico, que puede convertirse en un bucle de retroalimentación23, el que lleva a una autorregulación de todo el sistema. El concepto de retroalimentación está íntimamente ligado al de patrón en red. Retroalimentación es el retorno de la información a su punto de origen, a través del desarrollo de un proceso. Este proceso lleva al sistema a corregir sus errores, regularse a sí mismo y organizarse. El patrón para la vida es un patrón capaz de auto organizarse. Un organismo viviente se organiza a sí mismo: el orden de su estructura y de sus funciones no le es impuesto por el ambiente, sino que viene determinado por el mismo sistema. Los sistemas que se organizan a sí mismos tienen un cierto grado de autonomía. Están en constante relación con su entorno, pero esta interacción no determina su organización (Capra, 1996, p. 102).

Las características de los sistemas auto organizadores son (Capra, 1996, p. 103): 1. aparición espontánea de nuevas estructuras y nuevos modos de comportamiento 2. sistemas abiertos lejos del equilibrio 3.

interconectividad no-lineal de los componentes del sistema

4. matemáticamente descritos en términos de ecuaciones no-lineales. Un alto grado de no equilibrio es absolutamente necesario para los fines de la autoorganización. La vida se desarrolla en términos de tensión entre estabilidad y transformaciones permanentes.

23 Un bucle de retroalimentación es una disposición circular de elementos conectados causalmente, en la que una causa inicial se propaga alrededor de los eslabones sucesivos del bucle, de tal modo que cada elemento tiene un efecto sobre el siguiente, hasta que el último “retroalimenta” el efecto sobre el primer eslabón en que se inició el proceso. (Capra, 1996, p. 75)

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ECOLOGÍA PROFUNDA

l concepto de red está también vinculado al de Ecología. La ‘ecología profunda’ que propone Capra se basa en el reconocimiento del papel del ser humano en el ecosistema planetario.

La percepción desde la ecología profunda reconoce la interdependencia fundamental entre todos los fenómenos y el hecho de que, como individuos y sociedades, estamos todos inmersos en (y finalmente dependientes de) los procesos cíclicos de la naturaleza, dice el autor (Capra, 1996, p.28). Y añade: la ecología superficial es antropocéntrica, es decir, está centrada en el ser humano. La ecología profunda no separa a los humanos –ni a ninguna otra cosa- del entorno natural. Tiene sus bases en valores “ecocéntricos” (centrados en la tierra).

La Ecología plantea profundas cuestiones sobre los propios fundamentos de nuestra moderna, científica, industrial, desarrollista y materialista visión del mundo y manera de vivir. La forma de acercarse a la naturaleza es con respeto y cooperación, pues ella es impredecible y sensible al mundo exterior, como un ser humano, sostiene Capra. En última instancia, la percepción ecológica es una percepción espiritual, dice Capra citado por Juan Carlos Moreno (Matsuura y cols., 2003), cuando el concepto de espíritu es entendido como el modo de conciencia en el que el individuo experimenta un sentimiento de pertenencia y de conexión con el cosmos como un todo (p.30). 36

La ecología profunda plantea un nuevo pensamiento y nuevos valores; veamos un cuadro (Capra, 1996, p. 30): Pensamiento

Valores

Asertivo

Integrativo

Asertivo

Integrativo

racional

intuitivo

expansión

conservación

analítico

sintético

competición

cooperación

reduccionista

holístico

cantidad

calidad

lineal

no-lineal

dominación

asociación

Además, tiene principios que favorecen una vida sostenible. En el libro La trama de la vida, son formulados por Capra (1996, p.pp. 307-308) de este modo: 1.

2. 3.

INTERDEPENDENCIA: todos los miembros de una comunidad ecológica se hallan interconectados en una

vasta e intrincada red de relaciones. Comprende las relaciones de las partes con el todo, de los objetos con las relaciones y del contenido con el patrón (red). NATURALEZA CÍCLICA: los circuitos de retroalimentación son caminos a lo largo de los cuales los nutrientes son constantemente reciclados. ASOCIACIÓN: los sistemas están mayoritariamente (aunque no totalmente) cerrados con respecto al flujo de materia, mientras que se muestran abiertos al flujo de energía.

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COOPERACIÓN Y CO EVOLUCIÓN: todos los miembros aprenden, cambian y co evolucionan. FLEXIBILIDAD: los ecosistemas se mantienen en un estado flexible, dispuestos a adaptarse a las condiciones cambiantes. DIVERSIDAD: un ecosistema diverso será también resistente.

Interdependencia, flujo cíclico de recursos, cooperación, asociación, flexibilidad, diversidad, son todos aspectos de un patrón de organización; según este patrón, los ecosistemas se organizan para maximizar su sostenibilidad. Una visión sistémica incluye como concepto clave el de redes en la organización social, en lugar del de jerarquías. Capra habla de la formulación gradual de una red de conceptos y modelos vinculados entre sí y, al mismo tiempo, de la creación de organizaciones sociales independientes. Añade que no habría ninguna teoría ni ningún modelo que sea fundamental con relación a los otros, y que todos tendrían que concordar entre sí; deberían ser superadas las distinciones convencionales que existen entre las distintas disciplinas y se necesitaría de un lenguaje más apropiado que permita una cooperación entre ellas. Crear comunidades sostenibles es el gran reto de nuestros días. Capra (2002) argumenta que podemos utilizar como modelo los ecosistemas de la naturaleza; que es característica de la Tierra su capacidad innata para sostener la vida, y que el diseño de una comunidad humana en todos sus ámbitos debe cooperar con esta capacidad (p. 291). Es fundamental comprender la necesidad de superar nuestra separación con la naturaleza y reestablecer un sentido de identidad con ella, enfatiza Capra (2002), junto con un plan de estudios que enseñe las realidades básicas de la vida: que los residuos de una especie son los alimentos de otra, que la materia circula incesantemente

a través de la trama de la vida, que la energía motriz para todos los ciclos ecológicos procede del Sol, que la diversidad garantiza la resistencia y que la vida, desde sus mismos inicios hace más de tres mil millones de años, no se extendió por el planeta por medio de la lucha, sino de la construcción de redes, añade (p.293). El aporte de Capra es la magistral síntesis que hace de las nuevas teorías y de los aspectos claves que han aportado los científicos, para entender de otra manera la realidad. Además, nos lleva a mirar la Tierra como un ser vivo, cuyos sistemas biológicos, sociales, políticos están todos relacionados, no en forma mecánica, sino siguiendo patrones de relaciones muy profundas que les hacen interdependientes.

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LA COMPLEJIDAD DESDE MORIN

n Occidente, durante dos mil años, por herencia helénica, el hombre24 se sirvió de la lógica para conocer la realidad.

A partir del siglo XVI, el mundo fue percibido como una máquina que se podía conocer separando sus partes. Los científicos de aquella época pretendieron tener el dominio de la realidad a través de ecuaciones matemáticas, y pensaron que manejaban postulados absolutamente ciertos. Si bien el avance científico y tecnológico fue posible gracias a este modelo de ciencia que se basaba en el análisis, la medición y la verificación empírica en un mundo lógico, predecible y ordenado, el hombre perdió la percepción de totalidades y convirtió la era de la razón en la era de la certeza (Mc Evoy, 2002, p. 4).

24 Al decir hombre en las siguientes páginas, me refiero al hombre/mujer. Considero que al escribir así existe mayor claridad. 25 “Estamos llegando al final de la ciencia convencional” señalaba Prigogine, “es decir de la ciencia determinista, lineal y homogénea, y presenciamos el surgimiento de una conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad, de la diferencia y de la necesidad de diálogo” http://www.avizora.com/publicaciones/monosavizora/necesidad_de _un_nuevo_paradigma

Los científicos de finales del siglo XIX e inicios del XX se dieron cuenta de que necesitaban una nueva racionalidad científica y una forma completamente distinta de acercarse a la realidad, pues el modelo de ciencia que tenían no era sólo insuficiente, sino también inadecuado para permitir un verdadero avance en las distintas áreas del saber25. Las contradicciones en los experimentos físicos a inicios del siglo XX llevaron a los científicos a constatar que la naturaleza se comporta de una manera relativa e incierta y que para poder explicar el origen, la complejidad y la diversidad de la vida, era necesario volver a articular lo que antes se había separado, que necesitaban conceptos muy distintos a los conceptos clásicos y enfoques mucho más interrelacionados, capaces de dar explicaciones globales y unificadas.

En esta tarea de comprensión de la naturaleza de las interrelaciones, ha sido un gran aporte la obra en torno al pensamiento complejo, de Edgar Morin, sociólogo, antropólogo y analista francés, nacido en París en 1921. Más que una teoría, ofrece un método de conocimiento, para lo cual es necesario la reforma del pensamiento, la interacción partes/todo, todo/partes, la consideración de entidades multidimensionales y la reflexión sobre los problemas esenciales del planeta. Este pensamiento se articula en base a nuevos descubrimientos de la ciencia, reordena el conocimiento y se puede aplicar a todo tipo de realidad. Morin se centra sobre todo en la complejidad humana y social. Algunos autores, pensadores, filósofos y artistas, tanto de Occidente como de Oriente, se han acercado a una comprensión compleja de la realidad.(Matsuura y cols, 2003, p. 23): El I Ching (libro de las mutaciones, siglos XII-XI a.C.) reconoce un universo regido por realidades opuestas y complementarias. Lao-tsé. En el Tao te king (Libro del Tao y la virtud, siglo IV a. C.) encontramos: “toda cosa que se ha desarrollado hasta su extremo pasa a su contrario”. Zhuang Zhou (369-268 a.C.) señala que todo conocimiento humano es incierto. Fang Yizhi (1611-1671) respetaba el principio de la

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unidad de los contrarios y concebía el funcionamiento recursivo de las cosas. Heráclito (535-480 a.C.) planteaba el antagonismo, la concurrencia y la complementariedad de los contrarios en el proceso del devenir. Protágoras (485-411 a.C.) aboga por la diversidad y la contradicción en el conocer. Leonardo Da Vinci (1452-1519) consideraba a la Tierra y los seres vivos como una totalidad. Se sentía cómodo tanto en las distintas artes como en las ciencias. Hegel (1770-1831), cuya dialéctica se acerca a la complejidad, sin embargo se orienta a la superación de los contrarios. Incluso ya a inicios del siglo XX, no existía una clara diferencia entre el concepto de organización y los de estructura y mecanismo, y ése es el aporte de la ciencia contemporánea al crear las herramientas necesarias para legitimar un tipo de pensamiento como el de la complejidad. Así, se han desarrollado las Matemáticas de la complejidad, nuevas álgebras y geometrías, explicaciones termodinámicas, explicaciones sistémicas y cibernéticas, Teoría de las catástrofes, Teoría del caos, entre otras. De esta manera se puede explicar, por ejemplo, el orden y desorden a partir de la organización. Se puede pensar en el devenir y la incertidumbre como términos reconocidos como científicos (Matsuura y cols, 2003, p. 22). Morin reconoce como puntos de ruptura con el paradigma anterior la Teoría de sistemas desarrollada en los años 20; la aparición, en 1948, de la Cibernética de Wiener (Estados Unidos, 1894-1964) y Ashby (Inglaterra, 1903-1972) y; en 1949, de la Teoría de la Información de Shanon (Estados Unidos, 1916-2001) que “(…) inauguran una perspectiva teórica aplicable tanto a las máquinas artificiales como a los organismos biológicos, a los fenómenos psicológicos como a los sociológicos”26

Más tarde, la nueva Biología incorpora nuevos principios de organización como información, código, mensaje, programa, comunicación, que ponen en relación a la célula con una máquina de información autorregulada.

TEORÍA DE LOS SISTEMAS

ormulada por el biólogo Ludwig Von Bertalanffy (Austria, 1901-1972), reemplaza la concepción todo/partes, por la concepción sistema/entorno, y obliga a pensar de manera relacional. Sienta las bases de un pensamiento de organización. “…la formación de los sistemas no depende de una estructura dada, sino que se logra a través de la interacción con el entorno. El entorno deja de ser un factor condicionante de la construcción del sistema para pasar a ser un factor constituyente de ella” (Matsuura, 2003, p.28). El pensamiento sistémico lleva a pensar que no hay partes en absoluto y lleva a cambiar el énfasis en la atención a los objetos al énfasis en la atención a las relaciones.

CIBERNÉTICA

eoría de las máquinas autónomas. La idea de retroacción, que introduce el matemático y físico Norbert Wiener (1894-1964), rompe con el principio de causalidad lineal por el principio de "bucle" causal. Este mecanismo, llamado de regulación, es el que permite la autonomía de un sistema (González, 1996, p. 17).

TEORÍA DE LA INFORMACIÓN

ermite tratar la incertidumbre, la sorpresa, lo inesperado; además, permite entrar en un universo donde hay, al mismo tiempo, orden (la redundancia) y desorden (el ruido), y posibilita extraer de ahí algo nuevo (González, 1996, p. 16).

26 Andrade, R. (2002, septiembre). El Paradigma Complejo, un cadáver exquisito. Recuperado el 15 de julio de 2005, de http://rehue.csociales.uchile.cl/ publicaciones/moebio/14/andr ade.htm

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CONCEPTO DE AUTOORGANIZACIÓN

uatro nombres deben ser mencionados: Von Neumann (Hungría, 1903-1957), Von Foerster (Austria, 1911-2002), Atlan (Argelia, 1931) y Prigogine (Rusia, 1917). Por la evolución de sus teorías, se puede explicar la formación, cambio y evolución de los sistemas, los que tienen capacidad de respuesta frente al ambiente por su cualidad de autonomía y de autoorganización. Es decir, se habla de la emergencia de nuevos órdenes en un entorno que tiende al desorden. El aporte de Von Foerster reside en su descubrimiento del principio del orden por el ruido, creación de un orden a partir del desorden. Se puede ilustrar con el siguiente ejemplo:

27 Ilya Prigogine denominó estructuras disipativas a los sistemas alejados del equilibrio termodinámico; las denominó de esta forma porque, para mantener su estructura, estas estructuras deben disipar entropía constantemente, a fin de que la entropía no crezca dentro de la estructura y la destruya con el equilibrio termodinámico. La disipación de la entropía requiere una entrada constante de energía y de materia, por lo cual las estructuras disipativas se forman en situaciones de mucha energía, alejadas del equilibrio termodinámico. 28 Andrade, R. (2002, septiembre). El Paradigma Complejo, un cadáver exquisito. Recuperado el 15 de julio de 2005, de http://rehue.csociales.uchile.cl/ publicaciones/moebio/14/andr ade.htm

…al agitar una caja que contiene cubos con dos caras imantadas, dispuestos en desorden, se observa que empiezan a conformar un conjunto coherente, una organización ordenada; ello se debe a que existe un principio de orden (la imantación) vinculado a una energía desordenada (el acto de agitar); así se presencia la creación de un orden a partir del desorden (Matsuura y cols, 2003, p.150). Atlan concibe la teoría del azar organizador. Se encuentra una dialógica orden/desorden/organización en el nacimiento del universo a partir de una agitación calórica (desorden) donde, bajo ciertas condiciones (encuentros al azar), ciertos principios de orden van a permitir la constitución de núcleos, de átomos, de galaxias y de estrellas.... Bajo las formas más diversas, la dialógica entre el orden, el desorden y la organización, a través de innumerables interretroacciones, está constantemente en acción en los mundos físico, biológico y humano (González, 1996, p. 19). Prigogine, Premio Nobel de Química en 1977, es el representante más conocido de la revolución en la cien-

cia, que sostiene que el azar y la irreversibilidad pueden dar lugar al orden y a la organización. Prigogine sostiene la tesis de que el ser vivo es lo bastante autónomo como para extraer energía de su propio medio, incluso de extraer informaciones y de integrar la organización. Por otro lado, es importante considerar el aporte de Schrodinger (1945), quien enuncia el segundo principio de la termodinámica, que señala que la materia tiene una tendencia al desorden molecular y a la desorganización (entropía), mientras que la vida tiende a la organización, a la complejidad creciente (neguentropía). Brillouin (1959) vincula sistemáticamente las nociones de orden y desorden. A estas nociones, Von Neumann (1966) añade su concepto de autoorganización de la máquina viva, de auto reparación, que plantea que los seres vivos poseen la aptitud de no degenerarse como la máquina artificial sino de “acrecentar su complejidad”, es decir, se habla de una lógica de funcionamiento de los seres vivos en la que intervienen la indeterminación, el desorden y el azar como factores de autoorganización u organización a un nivel superior. La tesis fundamental de Prigogine (1977) es que hay una tendencia al orden en los sistemas abiertos, y está relacionada con su “teoría de las estructuras disipativas”27 . La consideración de la vida como un sistema que se auto organiza generando sus propios elementos constitutivos y que se auto reproduce en su globalidad28 es un concepto clave. Morin señala que en el ámbito filosófico aportan al paradigma de la complejidad, Hegel, Marx, Bachelard y Lukacs, y en el arte y la literatura: Balzac, Dickens, Faulkner, Proust, Rousseau, Dostoievski, entre otros.

¿QUÉ ES COMPLEJIDAD?

n el lenguaje cotidiano, el término “complejo” se atribuye a algo complicado, confuso, difícil, en cuyo ámbito interviene un sinnúmero de interacciones e interferencias que nos desbordan. Pero “lo complejo no comprende sólo cantidades de interacciones,

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sino que implica lo “que está tejido en conjunto” o conjuntamente entrelazado, incluyendo el azar y las incertidumbres. La complejidad está ligada a una cierta mezcla de orden y desorden, pues la incertidumbre está presente en el seno de sistemas ricamente organizados” (Morin, 1990, p. 59, 60).

Rasgos: • aleatoriedad • cambio • causalidad • recursividad

(…) la complejidad implica aceptar la naturaleza múltiple y diversa de lo estudiado, la integración y desintegración de elementos diferentes y contradictorios en distintos tipos de unidad, la aceptación del cambio y la mutabilidad de los objetos, de lo imprevisto…, así como comprender formas irregulares de orden, rompiendo con el concepto de orden equivalente a secuencia regular29 A lo único que con rigor se lo puede nombrar “complejo” es a la vida misma con su realidad, que sobrepasa nuestra capacidad de conocimiento y comprensión. El pensamiento complejo: •

Articula y vincula los dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador

•

Integra todo aquello que pone orden/ desorden, claridad/ oscuridad, distinción/ confusión, certeza/ incertidumbre, precisión/ inexactitud en el conocimiento

•

Aspira al conocimiento multidimensional

•

Reconoce un principio de incertidumbre30 ; distingue, vincula y afronta lo incierto

•

Reconoce los lazos entre las entidades, que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar ni desarticular entre si.

•

Asocia sin identificar ni reducir

•

Rechaza la mutilación, el reduccionismo y la perspectiva unidimensional

•

Establece tensión entre el saber no parcelado y no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado y lo incompleto del conocimiento

• objeto

y sujeto tienen la misma importancia

• complementariedad • antagonismo

Morin (1997) dice: …la dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado (el juego infinito de ínter-retroacciones), la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción… Habría que sustituir al paradigma de disyunción/reducción/unidimensionalidad por un paradigma de distinción/conjunción, que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir (p. 33).

Frente al clásico problema filosófico de la unidad y la multiplicidad de lo real, lo complejo parece afirmar la unidad de principios constituyentes en medio de la multiplicidad (Matsuura y cols, 2003, p. 21).

PARADIGMA SIMPLIFICADOR VS. PARADIGMA COMPLEJO

n primer lugar, definiremos qué es un paradigma. El físico Thomas Kuhn (Estados Unidos, 1922-1996), en su libro La estructura de las revoluciones científicas, manifiesta que

el término paradigma es intrínsecamente circular, pues, es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en

Op.Cit. (28)

30 Thomas Kuhn dice que “algunos hombres han sido impulsados a abandonar la ciencia debido a su incapacidad para tolerar la crisis. Como los artistas, los científicos creadores deben ser capaces de vivir, a veces, en un mundo desordenado”. (Kuhn, 1980, p. 130).

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unas personas que comparten un paradigma… (…) un paradigma es una constelación de logros-conceptos, valores, técnicas, etc.- compartidos por una comunidad científica y usados por ésta para definir problemas y soluciones legítimos (p.271). A partir de este concepto, el físico austriaco Fritjof Capra, quien asume la complejidad como la variedad y cantidad de relaciones integradoras de los sistemas con los entornos (que son a su vez otros sistemas, pensamiento al que fusiona otras corrientes como la de ecología profunda31), en su libro La trama de la vida (1996) define paradigma social como una constelación de conceptos, valores, percepciones y prácticas compartidos por una comunidad, que conforman una particular visión de la realidad que, a su vez, es la base del modo en que dicha comunidad se organiza (Capra, 1996, p.38). El paradigma de simplicidad pone orden y persigue el desorden; es más, el orden se reduce a una ley. Este paradigma tiene cuatro principios básicos: la disyunción (considera los objetos independientes de su entorno, pues no ve conexiones), la reducción (establece leyes generales a partir de la observación de sólo uno de los elementos de la realidad), la abstracción (sus leyes generales desconocen las particularidades de donde surgen), y la causalidad (trayecto lineal causa efecto). En relación al paradigma simplificador que reduce y fragmenta, el paradigma de la complejidad integra, articula, relaciona y vincula tanto el orden, lo universal y lo regular, como el desorden, lo particular y el devenir. 42

31 Matsuura, Koichiro y cols. Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo, Unesco, Quito, 2003. pág.29

PARADIGMA DE LA SIMPLIFICACIÓN

PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

reduce separa las disciplinas aísla los problemas

contextualiza

elimina todo lo que trae desorden

tolera la incertidumbre

abstrae el conocimiento

ínter relaciona e ínter conecta el conocimiento

desarticula la relación sujeto-objeto

ve al sujeto - objeto como una realidad indisociable

fragmenta el tejido complejo de la realidad

distingue sin desarticular asocia sin reducir

soluciona parcialmente problemas complejos

soluciona ínter disciplinariamente problemas complejos

ve la realidad como un tejido

(cfr. Jorge García, 1997)

En el campo educativo, el paso del paradigma de la simplificación al paradigma de la complejidad implica el ir de la enseñanza al aprendizaje. Esto también se puede ilustrar con un cuadro comparativo:

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PARADIGMA DE LA ENSEÑANZA

PARADIGMA DEL APRENDIZAJE

El profesor transmite información

El docente actúa como constructor de aprendizajes, como organizador de procesos de aprendizaje, como generador de nuevos sitios de aprendizaje, como investigador en docencia y como motivador de la investigación en sus estudiantes.

Estudiante pasivo

Aprendizaje activo

Se da más importancia al contenido

Énfasis radica en organizar el conocimiento y contextualizar

El objetivo es el producto

El objetivo es aprender a aprender

La relación docente-estudiante es jerárquica y autoritaria

La relación docente-estudiante es igualitaria Fomenta autonomía y auto didactismo

Estructura rígida y programas prefijados Enseñanza rutinaria

La estructura es flexible Prepara para la incertidumbre Maneja estrategias múltiples de aprendizaje

Se da prioridad a los resultados

Se trabaja sobre la autoestima como generadora de resultados

Se halla anclado en los logros externos

Incluye la experiencia interior como contexto del aprendizaje

Se da insistencia en el pensamiento analítico y lineal

Une los dos opuestos: razón e intuición

Principios: eficiencia y competitividad

Principio: cooperación

Supone confianza creciente en la tecnología

Maneja una tecnología adecuada

Alberga el peligro de la deshumanización

Supone comprensión humana, responsabilidad y solidaridad planetaria

(cfr. Marilyn Ferguson, 1985)

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Durkheim, citado por Morin, dice que el objeto de la educación es “crear en el alumno un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma que le oriente en un sentido definido no sólo durante la infancia, sino para la vida entera” (Morin, 1999, p. 59). Morin, en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, (Morin, 2003) hace una revisión de los fines de la educación en busca del humanismo del siglo XXI y señala como desafíos en la educación: el error y la ilusión en el conocimiento, el conocimiento pertinente, el real significado de ser seres humanos, la negociación con la incertidumbre, la necesidad de la comprensión y la ética del género humano.

32 “holograma: el todo está en la parte que está en el todo”. Morin Edgar, Introducción al pensamiento complejo, Editorial Gedisa S.A. Barcelona, 19901996. pág.108. El holograma fue inventado por el físico británico de origen húngaro Dennis Gabor y por lo que obtuvo el premio Nobel de Física en 1971. Un holograma es una imagen tridimensional fotografiada de la realidad, utilizando rayos láser. Si se parte esta imagen por la mitad, en cada mitad aparece la imagen tridimensional completa; si se continúa partiendo, sin importar las veces que se haga, cada parte presenta la imagen completa y tridimensional de la original. 33 El aporte de Edgar Morin al pensamiento social contemporáneo, desde una epistemología de la complejidad, Carmen Irene Rivero. Documento de clase: Maestría en Investigación Educativa y Docencia Universitaria, PUCE. 2005

En este libro, Morin habla del conocimiento como una traducción seguida por una reconstrucción que está sujeta a muchos errores, a lo que se suman nuestras ilusiones alimentadas por los deseos; y no basta solo tener informaciones sino que hay que saber organizarlas y colocarlas en su contexto y en lo global, para que el conocimiento sea pertinente. Añade, además, que es necesario aprender que somos seres humanos y que nuestro destino histórico es esencialmente humano. Además, que como puntos de un holograma32, tenemos la casi totalidad de la información del conjunto; es decir, llevamos al cosmos dentro de nosotros. Morin señala que necesitamos levantar un mito de fraternización y compasión como habitantes de este planeta; de lo contrario, la Tierra no podrá vivir en paz. Aprender a afrontar la incertidumbre es algo muy necesario, dice el autor, tanto en la ciencia, como en lo social, lo político y también en el destino individual. Habla de comprender a los seres humanos en sus razones, en su complejidad, entender su naturaleza. Concluye que la educación debe conducir a una antropo-ética, que considere la condición humana, que es la de ser, a la vez, individuo-especie-sociedad-planeta y, por tanto, ciudadanos responsables y solidarios construyendo nuestras ciudades y nuestro mundo.

PRINCIPIOS DE LA COMPLEJIDAD:

l pensamiento de la complejidad asume principios antagónicos, concurrentes y complementarios.

Une dos principios antagónicos pero, a diferencia de la dialéctica, no existe superación de contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos (principio dialógico). Rompe con la idea de causa-efecto, de producto-productor, de estructura-superestructura, porque el todo constituye un ciclo auto constituido, autoorganizador y auto productor (principio de recursión). El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.

TRES ASPECTOS METODOLÓGICOS CLAVES33 : LA DOBLE DIALECTICIDAD, LA MULTIDIMENSIONALIDAD Y LA TRANSDISCIPLINARIEDAD.

a ‘doble dialecticidad’ es el diálogo entre los principios del orden y el desorden, pensados conjuntamente. La incorporación de interacción y organización unidos al orden y al desorden formará el tetragrama (orden/desorden/interacción/organización), es decir la auto producción de un universo a partir de las interacciones físicas que producen organización, pero también desorden.

La multidimensionalidad es la expresión de las múltiples dimensiones del fenómeno. La transdisciplinariedad traspasa los esquemas y paradigmas cognitivos de las especialidades propiciando las relaciones de cooperación y articulación de un proyecto común. Se trata de articular lo que está separado y que

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debería pensarse en conjunto; implica establecer la vinculación entre los puntos cruciales y los nudos de comunicación. El tetragrama (orden/desorden/interacción/organización)34 nos muestra que no habrá jamás una palabra clave, una fórmula clave, una idea clave del universo. De otro lado, la complejidad no es sólo pensar lo uno y lo múltiple conjuntamente, lo incierto y lo cierto, lo lógico y lo contradictorio, sino que implica la inclusión del observador en la observación. La originalidad de Morin reside en la actuación conjunta de estas tres nociones: doble dialecticidad, multidimensionalidad y transdisciplinariedad. Tanto para diferenciarse del reduccionismo, como de la posibilidad de considerar su pensamiento como totalidad cerrada se precisa de un pensamiento que regrese a anteriores afirmaciones e incorpore cambios recurrentes. La complejidad abre un camino hacia una nueva manera de pensar, de actuar, de abordar la realidad, y al acercarnos a esta nueva visión y comprensión del mundo es necesario colocarnos en un estado de cuestionamiento constante y de alerta permanente. Morin, en La mente bien ordenada, habla de la necesidad de …buscar siempre las relaciones entre todo fenómeno y su contexto, las relaciones recíprocas todo/ partes: cómo una modificación local repercute sobre el todo y cómo una modificación del todo repercute en las partes. Además, plantea una pregunta clave: ¿Cuáles son los principios que podrían elucidar las relaciones de reciprocidad entre las partes y el todo, así como reconocer el lazo natural e insensible que une las cosas más alejadas y las más diferentes? (Morin, 2001, p .pp. 30, 36) El pensamiento complejo permite una ida y vuelta incesante entre certezas e incertidumbres, entre lo elemental y lo global, entre lo separable y lo inseparable,

entre conceptos contemporáneos y conceptos clásicos, y pretende integrarlos de una manera más rica y más amplia. La complejidad permite conjugar una visión totalizadora con una visión contextual. Para concluir, podemos sintetizar algunos puntos clave: 1.- El pensamiento complejo nos lleva más allá de la comprensión unidimensional y de las perspectivas reductoras. Nos muestra que no podemos superar las contradicciones, pero que tampoco podemos dejarlas de lado. Debemos vivir con y a pesar de la contradicción. 2.- Otro aporte significativo es la inclusión del observador en la observación, es decir, una nueva localización del sujeto. Son las ciencias físicas las que habían eliminado al observador las que ahora lo reintroducen. 3.- La idea de sistema reemplaza a la del objeto. Los objetos son, a la vez, sistemas dotados de algún tipo de organización.

4.- Se plantea la auto-eco-organización, una forma de separar la organización viva de las máquinas artificiales. La máquina viva posee la aptitud de acrecentar su complejidad, e incorpora indeterminación, desorden y azar como factores de autoorganización. 6.- El hombre es multidimensional: biológico-cultural, especie-individuo, sociedad-individuo, individuoplaneta. 7.- Entiende la diferencia entre programa y estrategia. Se da un salto desde los programas que funcionan a priori, a la estrategia como arte de trabajar, de pensar y de actuar con la incertidumbre. 8.- Vincula lo uno y lo múltiple, lo cierto y lo incierto, lo lógico y lo polilógico. 9.- El pensamiento complejo no es pensamiento completo, y sabe de su carácter incompleto.

34 “Ese tetragrama no puede ser comprimido. No podemos reducir la explicación de un fenómeno ni a un principio de orden puro, ni a un principio de puro desorden, ni a un principio de organización último. Hay que mezclar y combinar esos principios” Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo, Editorial Gedisa S.A.,Barcelona, 1990, p.150

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10.- Conlleva la apertura metodológica, pues no tiene un método propio y se opone al monismo metodológico. Desde esta perspectiva, la crisis que vivimos en todos los ámbitos del ser humano, lejos de implicar un derrumbe, podría suponer un nuevo comienzo. Prigogine vincula el final de la ciencia convencional con el surgimiento de una nueva perspectiva de la naturaleza. Podríamos plantearnos las preguntas esenciales: ¿quiénes somos?, ¿de dónde venimos?, ¿hacia dónde vamos? de una manera nueva; podríamos reaprender a ver, a concebir, a pensar y a actuar, incluyendo, como lo hace Morin, una ética de la compasión, una ética de la comprensión y una apuesta para enfrentar corresponsablemente los problemas fundamentales de nuestro planeta.

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CAPÍTULO III: CÓMO LAS DISTINTAS TEORÍAS APORTAN A LA METODOLOGÍA DEL TALLER DE ARTE

n la construcción del Taller de arte he acudido a diversas disciplinas, a distintos textos y teorías que contribuyan a enriquecerlo, además he elaborado una serie de metáforas que servirán de punto de partida para el desarrollo de los proyectos a ser realizados individual y colectivamente. Tanto la elección de las metáforas como de las teorías corresponden a mi propia historia, las reflexiones y búsquedas que han acompañado la creación de mi obra artística. Por tanto no son, de ninguna manera, modelos a seguir, mucho menos, ejemplos de cómo se debe hacer, simplemente son relatos de algunas de mis vivencias a lo largo de 25 años. En la experiencia cotidiana en el aula, cada docente encontrará los caminos que más correspondan a su propia vida, mejor aún si éstos son fluidos, flexibles y novedosos.

comparativo entre la metáfora propuesta y el Taller de arte. Se sustentará la riqueza del uso de esta metáfora a través de textos científicos, filosóficos o literarios. Se buscará aportes de otros autores que hayan reflexionado de alguna manera sobre lo que estamos proponiendo. Se buscará sugerencias de aplicación al Taller de arte, y se finalizará tomando como referencia una obra de arte. Cada metáfora encierra diversos aspectos conceptuales. En el campo específico de interés de este libro, nombraré los que considero como ejes articuladores. • • • •

Las alegorías han sido pensadas a partir de una percepción sensible y atenta de distintos hábitat naturales, cuyas características pueden ser emparentadas con un taller artístico. La metáfora es una figura de analogía, que traslada el sentido de una palabra para emplearla en sentido figurado, con lo que se establece una interacción y enriquecimiento mutuo entre los dos sentidos. En la metáfora hay un proceso de simbolización en el que entra en juego una serie de relaciones de semejanza entre cosas distintas y muy alejadas entre sí. Relaciono la dinámica del Taller de arte con el bosque nublado, el páramo, el río, la tierra, la fusión entre montaña y mar, ‘montañamar’, en alusión a una obra artística mía realizada en 1994; el bosque de eucaliptos y la ciudad. Cada una de las metáforas será tratada independientemente. La exposición sobre los mecanismos y métodos de trabajo en las clases de arte se iniciará con un cuadro

• • •

Bosque nublado: capacidad de establecer relaciones Páramo: auto referencia y autoorganización Río: procesos no lineales Tierra: sistemas abiertos en continuo intercambio con su ambiente ‘Montañamar’: opuestos complementarios, como las nociones de estructura y flujo Bosque de eucaliptos: predominio de una sola especie Ciudad: tejido ordenado y a la vez caótico

Otra consideración podría ser: • Bosque

nublado: rizoma • Páramo: intuición • Río: azar y devenir • Tierra: sistema integrado que da vida y la recibe • ‘Montañamar’: dualidad • Bosque de eucaliptos: depredación • Ciudad: lugar de encuentros Las entradas y salidas pueden ser múltiples y ubicarse en diferentes planos y dimensiones, y las metáforas podrían convertirse en elementos dinamizadores del proceso de creación en el Taller de arte.

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BOSQUE NUBLADO

l bosque nublado es como un tejido frágil, delicado, hermoso, construido con paciencia, y poblado por una enorme variedad de formas, de tonalidades, de colores, de tramas. Toda esta riqueza está envuelta en una atmósfera húmeda, en la que la neblina ora se levanta, ora retrocede, formando capas delgadas como velos, a través de los cuales se experimenta el encanto y el misterio de este lugar tan lleno de texturas y de sonidos.

El bosque nublado está habitado por muchas especies que se mimetizan entre árboles y arbustos. La forma de las flores se traslada a las de los pájaros. Los insectos toman el color de las hojas. Las ranas se esconden en el follaje; sólo las más venenosas se exhiben sin temor con colores llamativos. Este bosque, cual una telaraña, lenta y cuidadosamente se construye, para sostener la vida y para recibirla. La vida en él tiene muchas características que inspiran la dinámica del Taller de arte. Proponemos el siguiente cuadro en el que se establecen las relaciones: BOSQUE NUBLADO

TALLER DE ARTE

Existe enorme biodiversidad

Respeta la diversidad y la heterogeneidad

Necesita de un largo tiempo para desarrollarse

El aprendizaje se da a lo largo de la vida

No hay predominancia de una especie

Todos los actores del taller tienen un rol muy activo Todos tienen responsabilidad en las decisiones

Las condiciones ambientales no son extremas

El profesor es un organizador de los procesos de aprendizaje

Existe riqueza de sonidos, texturas, colores atmósferas

Hay variedad en los ambientes de aprendizaje

Es necesario recorrer el bosque con mucha atención para observar, escuchar, percibir, saborear y acariciar

La atención es motivada en la tarea propuesta por consenso

Requiere pasión y espíritu de aventura para atravesarlo

Se precisa arriesgar nuevas soluciones ante desafíos imprevistos

Insectos, ranas, pájaros se mimetizan

Currículo oculto 35

El suelo tiene una capa nutritiva, delgada, y sus raíces son superficiales

La sutileza es vista como una fortaleza

El árbol es un hábitat multidiverso que acoge otros seres y recibe también su ayuda

El docente y el estudiante aprenden juntos

La atmósfera es nublada y húmeda, y existen la magia y el misterio

Existe ambigüedad en la formulación de los problemas para tener el desafío de interpretarlos y reformularlos

La ínter dependencia entre las distintas especies es lo que da fortaleza al sistema, y el sistema intrínsecamente interrelacionado es lo que permite la vida de todas las especies

Son indispensables la colaboración y cooperación en el taller

35 Lo que el docente realmente hace en el aula, lo que el estudiante realmente aprende.

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La teoría que sustenta esta metáfora es la de rizoma. Rizoma es un tallo subterráneo que se ramifica en todas las direcciones, y en él no se distinguen ni centro ni origen. Este término de la Botánica ha sido transferido a la Epistemología, Gnoseología, Ontología y a otras ciencias por algunos pensadores, entre los que destacan Gilles Deleuze (Francia, 1925-1995) y Felix Guattari (Francia 1930-1992), que lo han utilizado para referirse a la realidad y su carácter complejo, en contraposición a la imagen de sistemas arborescentes, que ha dominado en todo el pensamiento occidental. El rizoma es un sistema descentrado, abierto, no estratificado ni jerarquizado, carente de una memoria organizadora central, y que crece entre y en medio de otras cosas. Esta forma de organización aparece como un símbolo muy propio del pensamiento de sociedades orientales.

No es la raíz pivotante que entra verticalmente en la tierra con raíces laterales y circulares, que entiende sólo la dicotomía; tampoco es la raíz fasciculada donde uno no puede distinguir el eje principal o el pívot y es la suma de muchos fragmentos que no rompen verdaderamente con el dualismo (Deleuze y Guattari, 1994, p. 12). El rizoma desde su extensión superficial se ramifica en todos los sentidos hasta sus concreciones en bulbos y tubérculos. En el rizoma hay lo peor y lo mejor: la patata y la mala hierba. El rizoma entiende la multiplicidad (Deleuze y Guattari, 1994, p. 13). Sus características son (Deleuze y Guattari, 1994, p. pp.13-17): •

Conexión y heterogeneidad: cualesquier puntos del rizoma pueden ser conectados entre sí.

Deleuze y Guattari hablan del rizoma como “una multiplicidad, una combinación, una disposición de líneas de articulación o de segmentaridad, de velocidades, de estratos, de territorialidades, de líneas de fuga” (Deleuze y Guattari, 1994, p. 9).

•

Multiplicidad: tiene determinaciones, tamaños, dimensiones distintas. Una evidencia de ello es ese aumento de dimensiones en una multiplicidad que cambia necesariamente de naturaleza, a medida que aumentan sus conexiones.

El Taller de arte, tal como lo propone este documento, implica también la noción de multiplicidad y nos sugiere las mismas preguntas que se hacen Deleuze y Guattari en relación al libro que han escrito inspirados en el rizoma: “¿con qué funciona? ¿en conexión con qué hace pasar o no intensidades? ¿en qué multiplicidades introduce y metamorfosea la suya? ¿con qué otra máquina esta máquina puede ser conectada y debe serlo para que funcione?” (Deleuze y Guattari, 1994, p. 10).

•

Principio de ruptura asignificante: un rizoma puede ser roto, interrumpido en cualquier parte, pero siempre recomienza según esta o aquella de sus líneas y según otras.

•

Estamos hablando del Taller de arte como una estrategia, no como un programa clásico, razonable, lineal. No es tampoco una suma de fragmentos, de recetas, de verdades, de modelos. Hacemos referencia al Taller de arte como una vivencia y como una red.

Un rizoma no responde a ningún modelo estructural o generativo. Tal como un mapa, es abierto, susceptible de ser conectado en todas sus dimensiones, desmontable, alterable, capaz de recibir constantemente modificaciones. Puede ser roto y alterado, así como adaptarse a distintos montajes; puede ser iniciado por un individuo, un grupo o una formación social.

•

Tiene siempre múltiples entradas

Lo múltiple hay que hacerlo, a nivel de las dimensiones que se posee, y este sistema puede llamarse rizoma.

Deleuze añade que un mapa es un asunto de performance, mientras que un calco siempre permite una

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supuesta competencia; sin embargo, siempre hay que volver a colocar el calco sobre el mapa. El Taller de arte establecería la relación calco-programa establecido y mapaestrategia que se va ajustando de acuerdo a lo que demanda la vivencia. El calco… ha organizado, estabilizado, neutralizado las multiplicidades según sus propios ejes de significación. Ha generado, ha estructurado el rizoma, y, cuando cree reproducir otra cosa, ya sólo se reproduce a sí mismo. Por eso es tan peligroso (Deleuze y Guattari, 1994, p. 19).

El pensamiento complejo de Morin tiene mucho que ver con el rizoma de Deleuze, y los dos autores aportan con sus teorías al Taller de arte, que es una obra abierta, de múltiples entradas, que tiene una estrategia cuya clave es la habilidad de ver relaciones y hacer combinaciones y conexiones poco usuales. Es un espacio en el cual los participantes pueden interrogarse, problematizar la realidad, realizar articulaciones e integraciones en una gran red de aprendizajes. 50

En la construcción del Taller de arte se precisa acudir a diversas disciplinas y a distintos textos, que contribuyan desde su práctica y desde sus reflexiones a la construcción de la metáfora que estamos proponiendo. Así, los siguientes son algunos documentos sugeridos: •

•

Material periodístico: lectura de una noticia publicada en El Comercio, (Quito, 1 de mayo del 2005), sobre la deforestación del bosque tropical. Reflexiones a partir de un texto propuesto por el profesor, en el que se habla del rizoma como un tallo subterráneo y en el que se plantea su paralelismo con las subculturas y la contracultura en las sociedades contemporáneas.

•

Presentación sobre la teoría cuántica, con fotos del bosque nublado.

•

La película Ocho y medio, de Federico Fellini. En ella se expone la ambigüedad y el vagabundeo en el proceso creativo tan lleno de incertidumbres.

•

La música de marimbas de Papá Roncon, (Borbón, Esmeraldas).

•

Referencias musicales: Hati-Hati. Bambusmusik. Andreas Gerber, Thomas Eiss, Urs Wiesner. 2004. Suiza y Mustapha Teddy Addy. Come and Drum. Lewis, Rythms Hunter.

•

Instalación Fractales, (1995) de Jurgen Partenheimer (Munich, 1947)

•

Búsqueda individual y colectiva de otros aportes para ofrecer a la clase.

Al trabajar con las metáforas, uno de los aportes del Taller es el que conceptos como la no jerarquización, la diversidad, la inclusión, la heterogeneidad; la atmósfera nublada del bosque, la fragilidad del ecosistema, entre otros, deberían experimentarse claramente, de manera que se interioricen y luego puedan aplicarse a los proyectos que los estudiantes realicen a futuro. De ahí que la aplicación del concepto es muy importante. Al iniciar el Taller, se habla sobre la riqueza de posibilidades a disposición, sobre la organización mínima necesaria y sobre lo que deseamos construir juntos como viajeros que nos aventuramos en un trayecto desconocido. Las siguientes son las consideraciones que nos ayudarán:

•

Vídeo en el que el matemático Mandelbrot expone su teoría sobre los fractales.

•

Se da un lugar muy importante a la experiencia: se inicia el taller con una visita al bosque nublado.

•

Fotos e imágenes de fractales.

•

Vídeo sobre la vida de los anfibios en el bosque nublado.

Se aprecia la colaboración y cooperación de todos y cada uno para la construcción de las metáforas. Todos son responsables. Todos toman decisiones. Se construye el taller por consenso.

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•

El conocimiento de la obra de otros autores sirve para desarrollar una obra propia.

•

Se hacen muchas preguntas, pues éstas interesan más que las soluciones.

•

Se establecen relaciones y conexiones. Se piensa en redes dentro de redes y dentro de redes.

•

Se acepta el azar y la realidad tal como aparece en ese instante.

•

Se toma la imagen del redondel que tiene salidas, y no la del círculo.

•

Se aprecia la fragilidad como una fortaleza.

•

El proceso y el acontecimiento individual y colectivo son lo más importante.

•

Se fomenta la diversidad y la heterogeneidad en el pensar y en el hacer.

•

Se aceptan perspectivas múltiples para abordar el tema.

•

Se hace frente al caos y a la incertidumbre como aportes a la creación de la obra. El arte traza mapas en el caos.

•

Se busca que las diferencias se articulen pero no se reduzcan.

ALGUNAS PREGUNTAS INICIALES PARA CONSTRUIR EN EL TALLER: •

¿Cómo se podría expresar en una obra gráfica la variedad de formas, texturas, colores, tonalidades, perspectivas, ritmos, especies que hay en el bosque nublado?

•

¿De qué manera se pueden disponer los elementos construidos para que hablen, a la vez, de la potencia

individual y también de la riqueza del conjunto? •

¿Qué soporte, técnicas y materiales serían adecuados para expresar la atmósfera húmeda y mágica del bosque?

•

¿Cómo se relacionan el rizoma y el bosque nublado?

•

El rizoma, un tallo subterráneo, ¿con qué más podría ser relacionado?

•

¿Cómo serían las relaciones, conexiones e intercambios en el trabajo de Taller y en el grupo de participantes, para acercarnos a la imagen de rizoma?

OBRA ARTÍSTICA DE REFERENCIA

ara el cierre del Taller, una vez que se ha buscado una diversidad de soluciones y se ha transitado por diferentes posibilidades escogidas, se observa la instalación: ‘La sala húmeda’, de Darío Basso, artista español de ascendencia venezolana, nacido en 1966.

En esta instalación, el espectador tiene la ocasión de sumergirse en una atmósfera creada para experimentar la multiplicidad de apariencias, sensaciones e imágenes, colocadas una junto a otra llenando toda la sala. Al observarlas con detenimiento, se puede descubrir un patrón oculto de repetición de ciertos colores y de ciertas formas. El autor logra dialogar con el espectador recreando en esta sala un pequeño mundo que se sostiene a sí mismo y que involucra a quien lo ve. Pintor nómada por antonomasia, Basso ha permanecido en diferentes ciudades y regiones y ha transportado su estudio a estos lugares. Estas excursiones en culturas alejadas una de otra han provocado, en el autor, una mirada poética y muy personal de la realidad y sus contradicciones. El sincretismo, la fusión de naturaleza, cultura, individuo y entorno, constituyen el pilar de su obra, para la que el artista utiliza materiales que provienen de la tierra y potencian la forma de esa integración.36

36 Catálogo de la exposición de Darío Basso en el Museo de la Ciudad, Quito, Abril 2005.

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PÁRAMO

l páramo es vasto, extenso y silencioso como la intimidad de nuestro interior. Hay quietud aparente en los dos. Planicies enormes despiertan sentimientos de soledad37. El movimiento y la vida son imperceptibles, y hay que observar atentamente el suelo para darnos cuenta de la riqueza de sus texturas y de la existencia de pequeñas flores que crecen pegadas al piso para protegerse del viento y del frío. Un gran silencio reina en este lugar tan amplio, y el silencio alberga un vacío38 que, al ser tan desacostumbrado, nos exige volver a nosotros mismos, encontrarnos, estar presentes. Teniendo en cuenta las sensaciones que despierta este paisaje, presentamos un cuadro del Taller de arte que deseamos construir, tras establecer comparaciones con algunas características del páramo.

PÁRAMO

TALLER DE ARTE

Se encuentra en zonas altas

Existen momentos privilegiados de auto referencia

La lluvia es callada y persistente

El espacio interior carece de dimensiones

Existe quietud, pues no hay ruido ni animación

La respiración se hace consciente

Los vientos son fríos

Se da una dinámica de levedad-realidad íntima

Hay extensas regiones desarboladas

Se da una presencia total con plena conciencia de sí

Existe integración horizontal y vertical de la geosfera de las montañas ecuatoriales

Existe incubación e imaginación creativa

Es un lugar de soledad

Se desarrolla la intuición

Nació como “islas” de clima frío, rodeadas de vegetación neo tropical

Se pueden percibir instantes de silencio en medio de la construcción colectiva del taller y de la vida en general

Se dan ciclos climáticos diurnos, repetitivos a través del tiempo

Existe una diferencia entre forma y movimiento

37 “La soledad es una experiencia que tiene que ver con la fantasía de la compañía. Una persona que está adecuadamente integrada en su quehacer, en armonía con su vida porque su vida tiene sentido, nunca está en soledad, solo o acompañado”. Humberto Maturana. El sentido de lo humano, Dolmen Ediciones, Santiago de Chile, 1991-1993. p.76 38 Hablamos aquí de un “vacío de interiorización y de totalidad”. Francois Cheng. Vide et Plein, Editions du Seuil, Paris, 1979.

aire-movilidad-ascensión-

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La teoría que sustenta esta metáfora es la de autoorganización. Presentamos el concepto de autoorganización desde la visión de cuatro autores diferentes: Morin (Francia, 1921) sostiene39 que la existencia y estructura de los seres vivos dependen de una alimentación exterior, que no es sólo material o energética, sino sobre todo organizacional e informativa. Organización es un concepto clave que está en desarrollo. La organización viviente es llamada auto-organización, en la que se ligan organización, organismo y vida. A partir de las investigaciones de Von Neumann (Hungría, 1923), quien estableció la diferencia entre una máquina viviente (autoorganizada) y una máquina artefacto (simplemente organizada), Morin postula que los componentes de lo viviente son poco fiables, pero que hay una gran confiabilidad en el conjunto. Él encuentra un lazo estrecho entre desorganización y organización compleja. La desorganización (entropía) está muy presente en un organismo vivo, y es inseparable del fenómeno de reorganización (neguentropía), (Morin, 1990, p. 54). La entropía contribuye a la organización, que tiende a la vez al desorden. El orden auto-organizador no puede adquirir una naturaleza más compleja si no es a partir del desorden. Esto es clave para la auto-organización. “El orden de lo viviente no es simple, sino que requiere de una lógica de complejidad” (Morin, 1990, p. 56). El autor añade que el sistema autoorganizador se desprende del ambiente y se distingue de él (de allí su autonomía y su individualidad), se liga tanto más a ese ambiente al incrementar la apertura y el intercambio que acompañan a todo progreso de la complejidad: esto es auto-eco-organizador El sistema auto-eco-organizador tiene su individualidad ligada a relaciones muy ricas, aunque dependientes del ambiente. Es autónomo, pero no puede bastarse a sí

mismo, no puede completarse sin la introducción del ambiente en sí mismo, que juega un rol co-organizador. Ilya Prigogine (ruso nacionalizado belga, 1917) mantiene la tesis de que hay una tendencia al orden en los sistemas abiertos. Llega a plantear esto a través del estudio del segundo principio de la Termodinámica, que es el de degradación de la energía; además, sostiene que el desorden está ligado a la transformación. Ilya Prigogine intentó unir los descubrimientos de la mecánica cuántica con la termodinámica clásica. La termodinámica clásica estaba basada en los sistemas cerrados –aquéllos que sólo intercambian energía con el mundo exterior-, en los que las partes están claramente definidas y tienen un régimen fijo. Los seres vivos quedan fuera del esquema de la termodinámica clásica, pues son abiertos -intercambian energía y materia con el mundo exterior-. Los seres vivos emergen y prosperan en un ámbito lejos del equilibrio termodinámico. Se adaptan a los cambios exteriores y sobreviven a la pérdida de alguna de sus partes.

A Ilya Prigogine le interesaba desentrañar la clave de cómo se organiza la vida, y descubrió que ésta se sitúa en el no-equilibrio. Así, constituyó una termodinámica del no-equilibrio, en cuyo ámbito la materia adquiere nuevas propiedades. En un estado lejos del equilibrio, el movimiento fluctuante de una molécula es imprevisible; luego se alcanza un punto crítico, y el movimiento al azar aumenta de tamaño hasta que se descompone. El sistema se encuentra en un punto de bifurcación, en el que tiene el potencial para moverse en cualquiera de varias direcciones diferentes, y es imposible saber cuál predominará y dirigirá el sistema. En un momento dado una dirección predomina y se establece un nuevo orden que se vuelve altamente resistente a una nueva fluctuación. El nuevo orden es fluido pero estable; sin embargo, si es sometido a una nueva fluctuación más fuerte, en algún punto pierde su estructura, surge una nueva fase de caos y aparece un nuevo orden, más complejo.

39 Edgar Morin, Introducción al Pensamiento Complejo, Editorial Gedisa, Barcelona, 1990, p.42

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Ilya Prigogine afirma que el mundo no-lineal es en realidad el mundo de la naturaleza, y que la linealidad siempre ha sido excepción en los procesos naturales. Humberto Maturana (Chile, 1928) y Francisco Varela (Chile, 1946-2001) elaboraron, en los años setenta, una teoría sobre la organización de los sistemas vivos desde el punto de vista biológico a la que llamaron autopoiesis, que “reposa sobre una concepción circular y auto referencial de los procesos” (Maturana y Varela, 1994, p. 53). Para Maturana (1997)40 La autopoiesis es la organización particular que identifica, caracteriza, manifiesta y determina la existencia de los sistemas vivos, así como sus interacciones e interrelaciones. Esta organización está conformada por redes cerradas de producciones moleculares en las cuales las moléculas producidas generan o producen por sus interacciones la misma red de producción molecular que las produjo, y así sucesivamente, (…)

Según esta teoría, la característica básica de una red viviente es que está produciéndose a sí misma continuamente. Autopoiesis es el “hacerse a sí mismo”. Es decir que estamos hablando de una red en la que cada componente participa en la producción de los otros componentes, de manera que se hace a sí misma continuamente. Es producida y a la vez produce (Capra, 1996, p. 175). En general, en un sistema es de suma importancia la historia de las interacciones constantes con el entorno. Cuando éstas dan lugar a perturbaciones no destructivas, el organismo se adapta al medio y podemos hablar de un acoplamiento estructural mutuo. Maturana (1991) dice:

40 Andrade, R. (2002, septiembre). El Paradigma Complejo, un cadáver exquisito. Recuperado el 15 de julio de 2005, de http://rehue.csociales.uchile.cl/ publicaciones/moebio/14/andr ade.htm

todo ser vivo existe en interacciones en un medio (…) lo que a nosotros nos pasa en cada instante depende de cómo somos en ese instante y no somos sistemas con una estructura permanente, somos sistemas con una estructura en cambio continuo: un cambio que sigue un curso u otro, según las contingencias de nuestras interacciones (p. pp.228, 229).

Además, añade que el ser vivo tiene una estructura inicial que no determina qué es lo que va a pasar, pues todo dependerá de la historia de interacciones de ese ser, y que en realidad somos lo que somos en la realización de una forma en ese campo enorme de posibilidades, como resultado de nuestra propia historia… “es en el manejo de la circunstancia, del espacio de convivencia en que el niño, el joven o el adulto crece, donde está la responsabilidad y la tarea del educar porque cada uno de nosotros es y será, de una u otra manera, según cómo vivamos” (Maturana, 1991, p. 237). A la pregunta ¿Qué es el aprender?, responde: “El aprender es convivir, es decir, el aprender se da de una manera o de otra en la transformación que tiene lugar en la convivencia, y consiste en vivir el mundo que surge con el otro” (Maturana, 1991, p. 244). ...las líneas se entrecruzan y forman redes, pero si uno no reconoce que los quehaceres son redes y no respeta el entrelazamiento, uno crea exigencias lineales entrecruzadas.... Si miramos el encuentro de A y B, nos parece que A determina lo que le pasa a B, pero no es así. Más aún, a B le pasan cosas determinadas en B según su presente estructural, pero éste ha surgido de una historia de interacciones mucho más amplia que su espacio de encuentros con A. Lo mismo ocurre con A respecto de B. A y B se encuentran como entes independientes, pero se encuentran sólo en el espacio en que históricamente no lo son… (Maturana, 1990, p. pp. 55, 60) Así, cada uno de nosotros está marcado por su propia historia. Cómo nos amaron de niños determina nuestra proyección subjetiva de cómo nos han amado después, en nuestras relaciones con los otros. Amamos en la medida en que hemos sido amados. No podemos dar lo que no conocemos. Aceptamos y respetamos al otro en tanto hemos aprendido a aceptarnos y respetarnos a nosotros mismos y en la medida en que hemos sido aceptados y respetados por los demás.

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Si el niño crece en el amor, se respetará a sí mismo y respetará a los otros.

ficial’ en los años 90, como continuación de la Cibernética de los años 50

Creemos erróneamente que la completud viene del otro y andamos en búsqueda de algo que nunca llega a aparecer. No existe afuera nada que supla nuestra carencia. Nuestro reto permanente es aceptar nuestra humanidad, nuestra carencia, saciarnos en nosotros mismos, relacionarnos con la falta, aceptarla y vivir con ella. El desafío es atrevernos a ser nosotros mismos, responsables de nuestro vivir, sin tener que pedirle al otro que dé sentido a nuestro existir.

•

Lectura del cuento El jardín de los senderos que se bifurcan, de Jorge Luis Borges, en el que se juega con la superposición de distintas dimensiones del tiempo.

•

Reflexión a propósito del artículo de prensa sobre la visita al Ecuador de la científica Lynn Margulis, quien habla de las bacterias como seres inteligentes que cumplen un papel protagónico en el rompecabezas de la vida41. Establecimiento de un paralelismo con el texto Testigos, de Eduardo Galeano, quien habla de forma poética sobre el mismo tema (Galeano, 2004, p.3).

•

Observación de la obra gráfica del artista francés Christian Bonnefois

•

Acercamiento a la obra El aire y los sueños, del filósofo Gastón Bachelard (Francia, 1884-1962)

Pero, subsisten ciertas preguntas básicas, que tienen que ver con la propia naturaleza humana, el sentido del amor, la responsabilidad y la libertad para tomar decisiones. La gran interrogante planteada es: ¿Qué es educar para la aceptación y respeto de sí mismo que lleva a la aceptación y respeto del otro como legítimo otro? (Maturana, 1990, p. 64). Para la construcción del Taller de arte a partir de varias metáforas o analogías propuestas, que lo emparentan con varios tipos de hábitat, es necesario acudir a diversas disciplinas y autores, que contribuyan desde su práctica y desde sus reflexiones. Así, las tareas desarrolladas a lo largo de este proceso han contemplado: •

Investigación sobre las amenazas que tiene el páramo.

•

Análisis de la película Héroe, (China, 2001) dirigida por Zhag Yimou, en la que se puede observar que el estado mental de un guerrero, en total alerta con lo que ocurre a su alrededor y a la vez sin distraerse ni un solo instante, es muy similar al estado meditativo.

•

Investigación sobre la costumbre, en las altas montañas del Tíbet, de colocar plegarias en banderas que vuelan movidas por el viento.

Lectura del cuento Sueños de Robot, de Isaac Asimov, pues la autopoiesis fue tomada con entusiasmo por los científicos que investigaron sobre la ‘vida arti-

•

Lectura del artículo de prensa Esos amores que no hacen historia, de Florence Thomas, publicado en El Comercio, el 26 de diciembre del 2004

•

Referencias musicales: Sounds of Peace. Nawang Khechog. Korea y Les III Lecons de Tenebres et le Miserere. La Voce Umana. Gabriele Nather, Niklas Trustedt, Jurgen Trinkewitz, Alemania, 1997.

•

Lectura de Cartas a un joven poeta de Rainer Maria Rilke.

•

Búsqueda individual y colectiva de otros aportes para ofrecer a la clase.

En el taller invitamos a aceptar los contrarios: ruidosilencio, referencia en los otros-auto referencia, compañía-soledad; pues consideramos que el intercambio con los otros es tan importante como el alcanzar intensos momentos de soledad y encuentro consigo mismo. El reconocimiento del otro depende de la conciencia de mi

41 El Comercio, sección C, Pág. 8 del domingo 12 de junio del 2005.

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especificidad. La fidelidad a mí mismo permite el respeto al otro. En el taller habrá una dinámica circular al pasar de lo individual a lo colectivo, de lo colectivo a lo individual, constituyéndose en la auto referencia y construyéndose en las relaciones. Sabemos por la Física Cuántica que en el universo existe una gran telaraña de eventos inseparables, cuyas conexiones son dinámicas. Esta telaraña está viva, se mueve y cambia constantemente. En el ser humano, el movimiento, el cambio, la transformación, no significan necesariamente desplazamiento, y el vacío alcanzado en la respiración consciente no es estático ni permanente, sino que es dinámico y transitorio y puede ser un momento de entrenamiento de la mente para ponerse en contacto con una realidad más profunda. Pues “el vacío permite el proceso de interiorización y de transformación por el cual toda cosa se realiza a sí misma y a su otro, y así alcanza la totalidad” (Cheng, 1979, p. 38). 56

42 Capra, con relación a la dicotomía forma/ movimiento, dice: “La interdependencia entre patrón y estructura nos permite integrar dos planteamientos de la comprensión de la vida, que han estado separados y han rivalizado en la ciencia y en la filosofía occidentales. La interdependencia entre proceso y estructura nos permite superar el cisma entre mente y materia…). La trama de la vida, Editorial Anagrama, Barcelona 1996-2000. p. 189 43 Maturana dice: “la organización define la identidad de clase de un sistema”

En el Taller se pondrá énfasis tanto en la descripción del movimiento como en la descripción de las formas42. Se trabajará sobre los contrarios movilidad-imagen en reposo, movilidad-imagen constituida, movilidad-imagen convencional. Se buscará el movimiento propio de cada objeto estudiado, clasificando y comparando los diversos movimientos y encontrando toda su riqueza. Consideraremos el aire como un símbolo de libertad y de movilidad. Se hablará, además, sobre los contrarios hábito-imaginación creativa. La fuerza de la imaginación viene del interior y no puede darla ningún profesor. A la vez planteamos, como lo hace el filósofo francés Gaston Bachelard, que el dinamismo aéreo es un dinamismo del aliento y la respiración consciente puede ayudarnos a alcanzarlo.

ALGUNAS PREGUNTAS INICIALES PARA CONSTRUIR EN EL TALLER: •

¿De acuerdo a qué prioridades auto referenciales “organizamos” el taller?43

•

¿Qué relación establecemos entre los diferentes componentes que hemos elegido a partir de la metáfora del páramo?

•

¿Qué responsabilidades nos da el construir el Taller de arte y no encontrarlo hecho?

•

¿Conocemos ejercicios que ayudan a lograr una total presencia mental?

•

Crear una obra plástica que responda a la pregunta ¿de dónde sopla el viento?

•

Crear una obra que responda a la pregunta ¿cómo se proyectará esta sombra?

•

¿Cómo es posible aplicar la sensación de vacío en una obra plástica?

OBRA ARTÍSTICA DE REFERENCIA

l final del Taller, antes de compartir las experiencias vivenciadas, se muestran imágenes de Pinturas en el cielo, un festival de cometas realizado en Japón. En la primavera de 1987 el Instituto Goethe de Osaka invitó a cien artistas de todo el mundo para que realizaran sus cometas, arte muy antiguo en el Asia del Este. Éstas volaron, todas al mismo tiempo, en Abril de 1989.

El mencionado proyecto significó un verdadero intercambio cultural, pues no solamente participaron artesanos de todas partes del Japón que ayudaron a los artistas a construir sus creaciones, sino que también estuvieron invitados poetas y músicos de Oriente y Occidente, para contribuir con sus esfuerzos al éxito de esta gran aventura.

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RÍO

n río es un ejemplo de procesos no-lineales altamente complejos e impredecibles. Hay épocas en las que su comportamiento es calmado y sereno, y otras, sobre todo por la presencia de lluvias, en que la situación cambia, y el río sufre perturbaciones, turbulencias y movimientos caóticos de sus partes que fluyen a distintas velocidades.

Al igual que en las otras metáforas, presentamos a continuación algunas características del río que inspiran al taller de arte.

RÍO

TALLER DE ARTE

Es un ejemplo de caos autoorganizado

Se busca la autoorganización, la apertura confiada a la incertidumbre, las dudas y los errores

Se da el fluir

La transformación permanente se entiende como mejora

Allí donde el agua encuentra una roca se divide y sigue su camino suavemente

Existe organización flexible, abierta, adaptable, indagadora

Incluye corrientes aleatorias e imprevisibles

Sabe que el control es una ilusión 44

Cuando está torrentoso, cada parte del río actúa como efecto perturbador sobre las otras partes

Trabaja en las tensiones de la diversidad y las divergencias. Se genera la capacidad de escuchar uno a otro

Existe movimiento

Supone estar presentes, activos

Hay ritmo

Se genera un proceso de aprender a aprender y aprender en equipo, en cooperación y en participación

Erosiona suavemente superficies muy duras

Se extrae fuerza de la sutilidad

Se expresa la persistencia, más allá de las resistencias

Hay aceptación de los límites

Es una red en sí misma que participa de una red mayor

Funciona como red dentro de una red mayor

44 Los sistemas caóticos están más allá de todos nuestros intentos de predecirlos, manipularlos y controlarlos.

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Como teoría que lo sustenta tomaremos El caos sensible, de Schwenk (publicado en Stuttgart, 1962). Theodor Schwenk reflexiona en su libro acerca de la creación de formas por el movimiento del agua y del aire. Anota que hombres como Leonardo Da Vinci, Goethe, Novalis y Hegel observaron atentamente y entraron en contacto con la esencia de estos elementos. Así, Da Vinci habría realizado experiencias sistemáticas sobre la mecánica del movimiento de los fluidos y percibió relaciones entre las leyes del agua y la génesis de los seres vivos.

Los circuitos más conocidos del agua son los vapores que ascienden de los mares, los lagos y los ríos, llevados por grandes corrientes atmosféricas que circulan alrededor de la tierra (Schwenk, 1988, p. 13). Otros circuitos se forman cuando el agua entra en las zonas más frescas; así, en las cimas de las montañas, se condensa en nubes y rocío, y lluvia, nieve o granizo caen a la tierra. Pocas precipitaciones alimentan los ríos que se encaminan al mar. El resto se evapora, va hacia la atmósfera y sigue su ruta por las grandes vías aéreas. Todos estos sistemas y sistemas dentro de sistemas están estrechamente relacionados.

Se puede observar, por el contrario, que el hombre contemporáneo ha perdido el sentido del valor del agua en su esencia, y únicamente ha aprovechado los beneficios materiales que de ella obtiene. Esta visión prioritariamente utilitarista ha llevado a alterar y desconocer las grandes correspondencias vitales del planeta y ha ignorado que todos los procesos de la vida están relacionados entre sí, anota el autor.

Schwenk escribe que el agua sigue un ciclo de líquido a líquido, que implica pasar por el vapor. En el mar, el agua está tomada por grandes corrientes oceánicas que circulan, ya sea en la superficie o en el fondo; las masas venidas de zonas polares circulan en dirección al Ecuador, pero mucho más lejos suben otra vez a los Polos.

Además añade que el agua es el símbolo de lo que fluye, y tiene correspondencia con el aire. El agua y el aire se acercan parcialmente por sus tendencias motrices.

Allí donde el agua se mueve, encontramos ritmos: la naturaleza está animada por ellos. El mundo de las plantas toma parte de los grandes ciclos del agua, y parecería constituir una parte del camino que ésta recorre alrededor del globo. Las plantas son el medio por el cual el agua se pone en contacto con el aire.

Con la observación del movimiento de los fluidos y de las formas que nacen de esos movimientos, se constata una relación directa del agua y sus circuitos, y los líquidos internos del organismo, sostiene Schwenk.

Leemos además que así como al interior del organismo del ser humano y de los animales hay innumerables circulaciones pequeñas y parciales que cumplen tareas específicas sin disociarse de la circulación global del organismo, asimismo la naturaleza está atravesada por circuitos de diversos tamaños, que tienen tareas especiales y que se ligan muy estrechamente al conjunto de la circulación de las aguas.

Por donde al agua aparece, tiende a tomar una forma esférica y busca constituir un todo orgánico, pues liga sus partes y las une en forma de circuitos para restituir los constantes desequilibrios. Cuando el agua está en movimiento, como ocurre con la de un río, la ley gravitatoria la obliga a descender, alejándose así de su forma esférica original.

El agua es creadora de relaciones y tiene muchas tareas:

En un circuito no reconocemos ni principio ni fin, pues todo es interdependiente y está unido por comunicaciones recíprocas. Si un circuito es lesionado, por ejemplo al cambiar deliberadamente el curso de un río, se altera esta unidad, nos dice el autor.

…cuando abandona la forma que le es “propia”, intentará compensar esta pérdida mediante la circulación. La resultante de la relación de la forma “propia” con la gravedad dará origen a movimientos en forma de superficies curvas que se deslizarán las unas sobre las

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otras, de lo que resultarán formaciones sinuosas entrelazadas… (Schwenk, 1988, p. 20).

Roland, que habla de los patrones ocultos en todas las formas de la naturaleza.

Al agua, al aire, a sus movimientos y a las formas creadas por éstos se añaden el espacio y el tiempo, pues las corrientes rítmicas del agua no están organizadas solamente en el espacio, sino también en el tiempo, anota Schwenk.

•

Acercamiento a la obra La intuición del instante de Gaston Bachelard (1973).

•

Lectura del libro Los mensajes ocultos del agua de Emoto Masaru (2005).

Añade además que para comprender la génesis de las formas de los seres vivos, hay que tener en cuenta el hecho de que diversos movimientos pueden ínter penetrarse y superponerse en el mismo espacio. El medio líquido, al ser tan dócil, es el portador de la vida por excelencia.

•

Referencias musicales: Aguas de la Amazonía, Philip Glass y Uakti (Brasil).

•

Búsqueda individual y colectiva de otros aportes para ofrecer a la clase.

Algunas tareas adicionales que se pueden desarrollar al trabajar con esta metáfora se enumeran a continuación: •

•

Investigación sobre los programas de reforestación, de protección de cuencas, de conservación de suelos y de ecosistemas Análisis de la película Aguas turbias, en la que el director Hideo Nakata (Japón, 2002) utiliza el agua como un símbolo que despierta emociones perturbadoras del inconsciente. Análisis de la película Corre Lola Corre, de Tom Tykwer (Alemania, 1998), en la que hay la superposición de tiempos distintos, cada uno de los cuales provoca otra realidad. Lectura y análisis del material adjunto al DVD de Buscando a Nemo, puesto que ofrece imágenes de cómo se realizaron las investigaciones que permitieron expresar en dibujos la riqueza del fondo del mar. Lectura del libro El poder de los límites, de Gyorgy Doczi (1996), que habla del lenguaje de las Matemáticas presente en la naturaleza, el arte y la arquitectura. Análisis del vídeo Todo sobre belleza, de Erich

En el taller de arte las reflexiones girarán en torno a la coexistencia del balance y el flujo, la estructura y el cambio, la forma y el movimiento, lo que surge al observar que todas las formas vivas combinan la estabilidad de la estructura con la fluidez del cambio. Así, en el taller se experimentará: •

Fluidez, flexibilidad, apertura

•

El cambio continuo, pues una imagen estable y acabada corta las alas de la imaginación

•

El estudio del movimiento dentro del tiempo y del espacio, vinculados en la experiencia

•

El énfasis en la descripción del movimiento, y no en la descripción de las formas

•

La movilidad versus la imagen en reposo, la movilidad en oposición a la imagen constituida, la movilidad versus la imagen convencional,

•

El trabajo sobre un tema de manera singular, en lugar de reproducir lo que otros han hecho o dicho

•

La curiosidad, pues las preguntas interesan más que las respuestas

•

El crear a través de las asociaciones que hace la imaginación

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•

Lo impredecible, ya que se parte del principio de no aferrarse a ninguna idea fija

•

¿Cómo se hace posible aplicar colectivamente el concepto de devenir en una obra plástica?

•

El movimiento juzgado como necesario para la creación Los vínculos con la danza. Se invitará a una bailarina para la realización de un taller interdisciplinario

•

¿Qué se puede crear al utilizar como únicos materiales: agua transparente, un pizarrón tradicional y un par de brochas?

•

La libertad, que lleva de una forma nueva a otra forma nueva, en una acción permanente de renovación

OBRA ARTÍSTICA DE REFERENCIA

•

La consideración de que el aprendizaje se da en la convivencia y en el cambio continuo.

•

ALGUNAS PREGUNTAS INICIALES PARA CONSTRUIR EN EL TALLER

e trata solamente de preguntas iniciales, pues hay distintos caminos y soluciones, y surgirán tantas formas de hacer un taller cuantos encuentros entre estudiantes se den. Cada uno será único e irrepetible.

•

¿Qué aporta la Teoría de la relatividad45 en relación a nuestra comprensión del tiempo? Se precisará confrontar el tiempo de la cotidianidad y el tiempo concebido por la Física moderna.

•

¿Qué aporta la Teoría de la Relatividad en relación a nuestra comprensión del espacio? Se precisará confrontar el espacio cartesiano y euclidiano a espacios fracturados y fractales46

•

¿Cómo se percibe el espacio en el arte y el espacio en otras ciencias? Se hace necesario reflexionar sobre el espacio y el tiempo desde la perspectiva de las distintas disciplinas

•

¿Cómo es posible aplicar en una obra gráfica las reflexiones sobre espacio continuo y espacio discontinuo?

45 Einstein afirmó: “El tiempo, el espacio y la materia no son condiciones en las que vivimos, sino esquemas mentales con arreglo a los cuales pensamos” 46 Espacio fractal: El todo está en la parte y la parte está en el todo

omamos como referencia la obra efímera de Andy Goldsworthy (Escocia, 1956), que trabaja desde hace veinte años en bosques y cauces de ríos del mundo, sin otra herramienta que sus manos. Este artista interviene de manera muy sutil en los escenarios naturales transmitiendo la idea de una comunión trascendente con los ritmos de la naturaleza.

Se proyectará la película Rivers and Tides del director Thomas Riedlsheimer (Alemania, 2000), quien acompañó a Goldsworthy en sus viajes a Canadá, Estados Unidos, Francia y Escocia para registrar el desarrollo de su obra. El estudiante a más de ver las imágenes podrá conocer las reflexiones del artista en torno a sus creaciones.

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TIERRA

a Tierra es la fuente del ser y la matriz del mundo. Es el lugar de los nacimientos; toma vida, la sostiene y también la da. Es protectora, suave, sumisa, firme y duradera. Su rol materno le confiere carácter sagrado, y como madre es símbolo de fecundidad y de regeneración. Como metáfora, este elemento inspira de la siguiente manera a la organización del Taller de Arte:

TIERRA

TALLER DE ARTE

Enfatiza lo colectivo y lo comunitario

Facilita experiencias contextualizadas y en interconexiones

Admite presencia de uno y otro

Incluye

Integra lo diverso y lo diferente

Une, no unifica

Cada cual recibe lo que necesita

Respeta singularidades y ritmos distintos

Relaciona todo

Posibilita relaciones móviles y múltiples

Suscita pertenencia

Favorece el sentir y actuar en la realidad sin dividirla

Supone una red de múltiples relaciones

Implica solidaridad y cooperación

Genera experiencia de celebración simbólica, mítica La vida es reinventada constantemente Alberga a pueblos de diferentes cosmovisiones Es expresada ancestralmente con ritos, danzas, cantos, cuentos Sus fuerzas están en relación de armonía con el cosmos

Posibilita la recuperación del legado de nuestros pueblos ancestrales Se crean nuevas combinaciones, nuevas condiciones, nuevas conexiones, nuevas posibilidades Promueve apertura a un diálogo (o poli diálogo) entre culturas Invita a priorizar interpretación vivencial El ser humano es parte de la naturaleza y parte del cosmos

A partir de los modelos de sistemas auto organizadores investigados en los años setenta, el químico atmosférico James Lovelock (Inglaterra, 1919) plantea la teoría de que todo el planeta Tierra es una forma de vida autoorganizada en la que el proceso autorregulador es clave. Este planteamiento significó una ruptura radical con el pensamiento científico anterior de la Tierra como un planeta muerto.

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Lovelock fue invitado por la NASA para participar en el diseño de aparatos que permitieran la identificación de la vida en Marte. En el curso de los trabajos para este proyecto, Lovelock se preguntó “¿Cómo podemos estar seguros de que el tipo de vida de Marte, en caso de existir, se nos revelará con tests basados en el tipo de vida de la Tierra?” (Capra, 1996, p. 118). Esta y otras preguntas en torno a la naturaleza de la vida encaminarían su descubrimiento. Lovelock partió de la idea de que los planetas vivos tienen atmósfera y océanos que favorecen los ciclos de absorción de energía y de eliminación de desechos. Y creyó que al analizar la composición química de la atmósfera, se podría llegar a saber si existía o no vida en el planeta investigado. Al estudiar la atmósfera de Marte, se dio cuenta de que ésta se encontraba en completo equilibrio químico y que, por tanto, no había vida.

En la Tierra, al contrario, “la atmósfera terrestre contiene gases, como el oxígeno y el metano, muy capaces de reaccionar entre sí pero también de coexistir en altas proporciones, originando una mezcla de gases lejos del equilibrio químico” (Capra, 1996, p. 119). Y esto favorece la vida: un sistema abierto, lejos del equilibrio, en intercambio de materia y energía. Fue esto lo que llevó a Lovelock a preguntarse: ¿Podría ser que la vida sobre la Tierra no sólo estuviese haciendo la atmósfera, sino que además la estuviese regulando, manteniéndola en una composición constante y a un nivel favorable para los organismos?...¿Y si la Tierra fuese capaz de regular su temperatura –se preguntó- así como otras condiciones planetarias (la composición de su atmósfera, la salinidad de sus océanos, etc.), al igual que los organismos vivos son capaces de autorregularse y mantener constante su temperatura corporal y otras variables vitales? (Capra, 1996, p. 120). Esta hipótesis de la Tierra como un sistema autorregulador es lo que se conoce con el nombre de Teoría

Gaia, en homenaje a la diosa griega Gaia, que parió inclusive al cielo (Urano), el mismo que debía luego cubrirla para dar nacimiento a los otros dioses. Posteriormente, las investigaciones realizadas por la microbióloga Lynn Margulis (Estados Unidos, 1938) resultaron una contribución enorme para completar la conceptuación científica de esta teoría. Margulis aportaba con estudios de los orígenes biológicos de los gases atmosféricos, y Lovelock con los conceptos de Química, Termodinámica y Cibernética. Los dos científicos encontraron como responsable de la autorregulación del planeta a una compleja red de bucles de retroalimentación que vinculaba los sistemas vivos con los sistemas no vivos. El ciclo entero (del CO2 de la atmósfera) –que vincula volcanes, erosión de rocas, bacterias del suelo, algas oceánicas, sedimentos de caliza y de nuevo volcanesactúa como un gigantesco bucle de retroalimentación que contribuye a la regulación de la temperatura de la Tierra. (Capra, 1996, p. 123) La teoría Gaia mira la vida de una manera sistémica y se apoya en distintas disciplinas para probar que “es la vida la que crea las condiciones aptas para su propia existencia” (Capra, 1996, p. 123). Las reflexiones realizadas por artistas que han creado sus obras en reconocimiento y respeto a la Tierra son de un gran valor para el Taller de Arte. Hemos elegido los siguientes: •

Análisis de la película Dersu Uzala, (Japón, 1975) de Akiro Kurosawa, que presenta a un campesino confrontado a la vida de la ciudad.

•

Análisis del filme Himalaya, la infancia de un jefe (Nepal, 2002) El protagonista es todo un pueblo asentado en las altas montañas del Tíbet, que lucha para poder mantener sus tradiciones.

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•

Análisis de la película Baraka, (1992) de Ron Fricke. Filmada en seis continentes y veinte y cuatro países, en ella se establece una relación entre la naturaleza y los seres humanos.

•

Análisis de la película El Camello que llora (Alemania, 2003) de Byambasuren Davaa; relata la vida de pastores nómadas en el desierto de Gobi y el cuidado de los animales, que son considerados por los protagonistas como miembros de la familia.

•

Investigación sobre la mega exposición que organizó el Centro Georges Pompidou en París en 1989 que se tituló Maitres de la terre. En ella se recogía la expresión cultural y artística de los pueblos más antiguos del planeta. Referencias musicales: Música del Tibet, Tambores de Senegal, Cantos antiguos de Cerdeña, el Fado portugués, Cantos de los gitanos. Música antigua de la India, de Pakistán, del Japón, Música para la paz, Jan Van der Stappen, Guemet Zaka, best of percussion, Lewis, earth tribe rythms, la música ancestral de los Andes, Samui-Nori, drums and voices of Korea y Music of the whirling dervishes (música musulmana).

•

Investigación sobre los distintos medios de los que han dispuesto los pueblos más antiguos para mantener viva su historia.

•

Investigación sobre el QHAPAQ KUNA y el QHAPACÑAN, la cosmovisión de los pueblos andinos.

necesario realizar algunas investigaciones que nos aproximen al legado dejado por los pueblos antiguos más cercanos a nuestras raíces, con la seguridad de que la apertura a interpretaciones distintas del mundo nos hará comprender que la verdad no es patrimonio de ninguna cultura determinada. En el taller proponemos: •

Ir más allá de clasificaciones y exclusiones.

•

Formular cuestionamientos de los valores universales y unidimensionales del hombre racional moderno.

•

Suscitar la inclusión de otras formas de conceptuación del mundo y de representación simbólica.

•

Tornar relativas ciertas visiones, desde una perspectiva horizontal.

•

Cuestionar lo que se da por hecho en la propia vida, al acercarse a otras interpretaciones del mundo.

•

Organizar una clase interdisciplinaria de tambores, danza, pintura corporal, cuentos y cantos.

ALGUNAS PREGUNTAS INICIALES PARA CONSTRUIR EN EL TALLER: •

¿Qué experiencias favorecerían la recuperación de nuestra conexión con la Tierra?

•

¿Qué regalo le haríamos a nuestro planeta?

•

Lectura de la carta del gran jefe indio piel roja Seathl, escrita en 1885, y dirigida al presidente norteamericano Franklin K. Pierce.

•

¿Qué fortalezas nuestras pondríamos al servicio de la construcción de una comunidad que tenga calidad para todos los seres vivos e inertes?

•

Investigación sobre la obra de la artista cubana Ana Mendieta.

•

¿Cómo podríamos presentar en una obra artística la naturaleza cíclica y la interdependencia de todos los procesos de vida en el planeta?

Esta metáfora se presta para incursionar con libertad en la representación simbólica y ritual. Creemos

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OBRA ARTÍSTICA DE REFERENCIA

omo punto de partida, se realiza un acercamiento a la costumbre de los aborígenes de Papúa y Nueva Guinea, quienes adornan sus cuerpos y rostros con elementos naturales para celebrar sus ceremonias. Estos pueblos, aislados en sus valles hasta los años 30, vivían separados del resto del mundo y de acuerdo a sus creencias ancestrales. Su incorporación indiscriminada a la modernidad ha provocado la desaparición de formas de vida, de relación, de fiestas y ceremonias que habían permanecido inalteradas durante centurias.

Los habitantes de estas regiones han dado mucha importancia a las fiestas y han elaborado con mucho esmero sus decorados ceremoniales. Al ser pueblos de estructura tribal, la guerra ha constituido una parte integrante de su forma de vida. El afán de rivalizar y de competir ha sido expresado por estos guerreros mediante la vistosidad y el colorido de los atuendos y decorados corporales que usan en sus fiestas. Un acercamiento inicial a los mencionados pueblos nos llevará a investigar sobre otras culturas ancestrales, para lo que nos servirá como referencia inicial el libro Decorated skin, a world survey of Body Art, de Karl Groning (1997).

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‘MONTAÑAMAR’47

‘

Montañamar’ es un lugar imaginado por la autora de este libro, un espacio creado después de largas caminatas por las montañas de los Andes ecuatorianos y una estadía de algunas semanas a orillas del mar: una exploración para comprender más sobre estos parajes.

El mar, lugar de transformaciones e incertidumbres. De él vienen los dioses y a través de él se van. Es símbolo del mundo, del corazón humano y de todo lo que el ser humano es capaz de crear. La montaña es alta y quieta. En ella encontramos seguridad. Es imagen del sendero de la vida y del destino del ser: el camino desde abajo hacia arriba y el retorno al inicio, a la mismísima morada de los dioses. En ‘Montañamar’ hay un énfasis en la reflexión sobre los opuestos complementarios; puede inspirar el Taller de arte de la siguiente manera: MONTAÑAMAR

TALLER DE ARTE

Vacío-lleno

Complementariedad expresada a través de la tensión justa entre los opuestos: línea-mancha, estructura-cambio, vertical-horizontal.

Fugaz-perenne

La experiencia queda, el objeto realizado desaparece.

Espacio exterior-espacio interior

Consideración del espacio integral dentro del cual está la obra como una totalidad. Importancia de la relación todopartes, partes-todo.

Soporte-materialidad, fuerza-fragilidad,

El soporte-fuerza es el mismo espacio arquitectónico, la materialidad-fragilidad está dada por el material utilizado.

Cambio-quietud

Materiales que se transforman, alumnos que cambian sin desplazarse.

Obra cerrada-obra abierta

Relaciones de tensión al interior de cada parte Relaciones de tensión entre las diferentes partes de la obra Relaciones de tensión en el montaje Relaciones de tensión en las referencias

Tradición- innovación

Temas tradicionales realizados de una manera nueva

47 Nombre con el que la escritora Cecilia Velasco bautizó a la obra de Pilar Flores que se expuso en La Galería, en febrero de 1994.

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Esta metáfora tiene como aporte teórico un texto que habla de la convivencia armónica de los opuestos considerados como complementarios, lo que hace que el uno no sea posible sin el otro. En China, de donde es nativo Shih-t’ao, el autor del texto al que me he referido líneas arriba, se ha creído desde la Antigüedad que todos los fenómenos tienen patrones de expansión y de contracción, y que cuando una situación alcanza un punto extremo, se da la vuelta y se convierte en su opuesto: dos polos que se manifiestan en una continua interacción dinámica, y que fueron representados por luz-oscuridad, masculino-femenino, firme-blando, arriba-abajo, poder-receptividad, movimiento-reposo, el yin-yang, concepto fundamental del pensamiento chino. Yin, la feminidad, la intuición; Yang, lo racional, el intelecto, lo masculino. Cada uno tiene en sí mismo la semilla del otro. Shih-t’ao, pintor célebre además de poeta de la dinastía de los Ts’ing (sigloXVII) proclama (Cheng, 1979, p. 60):

El Mar posee la extroversión inmensa, la Montaña el encierro latente. El Mar traga y vomita, la Montaña se inclina y se prosterna. El Mar acaso manifiesta un alma, la Montaña puede transmitir un ritmo. La Montaña con la superposición de sus cimas, la sucesión de sus acantilados, sus valles secretos, sus precipicios profundos, sus picos elevados que apuntan bruscamente, sus vapores, sus brumas y sus rocíos, sus fumarolas y sus nubes, nos hace pensar en los estallidos del Mar y en el romper de sus olas, pero todo eso no es el alma que manifiesta el Mar en sí, sino que son las calidades del Mar, de las que la Montaña se ha apropiado. 66

Y el Mar, él también puede apropiarse del carácter de la Montaña: la inmensidad del Mar, sus profundidades, su risa salvaje, sus reflejos, sus ballenas que rebotan y sus dragones que se incorporan, sus marcas en olas sucesivas como cimas, ésta es la manera como el Mar se adueña de las características de la Montaña, y no la Montaña de aquéllas del Mar. Ésas son las cualidades de las que Mar y Montaña se apropian mutuamente, y el Hombre tiene ojos para ver… ¡Pero aquél que percibe el Mar en detrimento de la Montaña, o la Montaña en detrimento del Mar, ése en verdad tiene una percepción obtusa! Mar y Montaña, cada uno, en efecto, debe ser percibido como un estado que le es complementario y es atraído por el otro sin cesar, y los ojos del hombre no han de aprehender el uno en menoscabo del otro Es necesario, por otro lado, tomar en cuenta una breve información sobre estructura y cambio, dos conceptos opuestos y complementarios, importantes para entender la naturaleza de la vida. Los científicos han observado que los sistemas vivos combinan la estabilidad de la estructura con la fluidez del cambio, el balance con el flujo. La coexistencia de estructura y cambio, de orden y disipación no fue comprendida hasta que se estudiaron las estructuras como sistemas abiertos. Sin embargo, con el aporte de Ilya Prigogine y su teoría de las estructuras ‘disipativas’ se esclareció esta relación. Prigogine combinó “disipativa” y “estructura” para expresar las dos tendencias aparentemente contradictorias, que coexisten en todo sistema viviente. No obstante, el concepto de Prigogine de estructura disipativa va mucho más allá del de sistema abierto, puesto que incluye la idea de puntos de inestabilidad en los que pueden surgir nuevas estructuras y formas de orden (Capra, 1996, p. 195).

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La teoría de Prigogine da un marco conceptual y matemático coherente a este tema: “un cambio de percepción de estabilidad a inestabilidad, de orden a desorden, de equilibrio a desequilibrio, de ser a devenir” (Capra, 1996, p. 193); por consiguiente, se hace visible la coexistencia entre estructura y cambio, “quietud y movimiento”. Las características de una estructura ‘disipativa’ no se obtienen al observar las propiedades de sus partes, sino que es fundamental considerar la organización total. “Aparecen correlaciones de largo alcance en el mismo punto de transición de equilibrio a no-equilibrio, y a partir de este punto, el sistema se comporta como un todo” (Capra, 1996, p. 195). El gran aporte de Prigogine es el cambio, en la conceptuación científica, de procesos reversibles y deterministas a indeterminados e irreversibles. Desde la óptica newtoniana, el mundo era causal y determinado. Si se conocía el estado de cualquier parte del sistema en un momento dado, era posible saber su futuro y su pasado, se pensaba. La teoría de las estructuras disipativas demuestra que no hay tal causalidad y determinismo y que “en los sistemas vivos que operan lejos del equilibrio, los procesos irreversibles juegan un papel indispensable” (Capra, 1996, p. 197). Creemos necesario, para la construcción del Taller de arte, el acudir a diversas disciplinas y a distintos autores que contribuyan, desde su práctica y sus reflexiones, a la construcción de la metáfora que estamos proponiendo. Así: •

•

Análisis del video Home of the brave (1986), de la artista norteamericana Laurie Anderson. Investigación sobre Niels Bohr (físico danés, Premio Nobel de Física, 1922) quien introdujo el concepto de complementariedad48, con el que modificó muchos supuestos científicos anteriores. Lectura del libro Lo sagrado y lo profano, de Mircea Eliade (1967).

•

Conferencia sobre la levedad y el peso, preparada por Ítalo Calvino para la cátedra “Charles Eliot Norton Poetry Lectures” en la Universidad de Harvard entre 1984 y 1985.

•

Lectura del libro El derecho a la ternura, de Luis Carlos Restrepo (1994), quien habla de los valores de la feminidad, perdidos en una sociedad que se ha volcado por completo a los aspectos de la masculinidad.

•

Observación panorámica de ciertas expresiones del arte de China.

•

Análisis de la tradición ancestral del arreglo floral Ikebana.

•

Investigación sobre la obra de Takeshi Kitano (cineasta contemporáneo del Japón).

•

Análisis de la película Invasiones bárbaras (CanadáFrancia, 2003) de Denys Arcand, sobre el derecho a elegir entre vivir y morir.

•

Lectura del libro El Ojo y el Espíritu, en el que su autor, Maurice Merleau-Ponty (1964), habla de la tensión permanente entre lo figurativo y lo abstracto

•

Análisis de la película Cautivos de amor, (Italia, 1998). Bernardo Bertolucci aborda el tema del encuentro de dos culturas diferentes.

•

Referencias musicales: The best of Shakti, McLanghlin, Shankar, Zakir Hussain.

•

John

Búsqueda individual y colectiva de la obra artística de autores que trabajen sobre la reflexión de los opuestos.

En esta metáfora se da el énfasis en algunos cuestionamientos a la forma de hacer convencional. Así, se con-

48 Este concepto se refiere a que tanto la materia como la radiación presentan características de ondas y de partículas. Onda y partícula son estados complementarios, pues unas veces se comportan como ondas y otras como partículas, porque no son ni una cosa ni otra, simplemente no existen antes de la observación.

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sidera la obra en proceso más que como un objeto a poseer, un acontecimiento en la vivencia, a partir del cual se puede reflexionar sobre las distintas posibilidades de abordar opuestos tales como interior-exterior, rapidez-lentitud, fragilidad-fuerza, quietud-movimiento o cualquier otro que los estudiantes propongan. Ayudarán al taller las siguientes consideraciones:

•

No hay distinción entre teoría y práctica Las diferencias se unen pero no unifican Existe confianza en el azar y la intuición, tanto como en lo racional y lo mental.

•

Consideración de las relaciones y las tensiones entre opuestos establecidos al interior de la obra como un

• •

ritmo secreto que mantiene unido el todo. Aceptación de los opuestos en toda su dimensión, pues no hay síntesis. Apertura a todas las posibilidades. Ubicación en la intersección entre varios caminos

• • • 68

ALGUNAS PREGUNTAS INICIALES PARA CONSTRUIR EN EL TALLER: •

¿Cómo iniciar una obra que tenga como premisa la aceptación de las contradicciones?

•

¿Cómo jugar con el espacio para expresar las relaciones entre el interior y el exterior?

•

¿Qué prioridades se darán si se tiene que crear una obra con muy pocos elementos para expresar la dualidad?

•

Crear una obra en la que sea evidente el opuesto levedad-peso.

OBRA ARTÍSTICA DE REFERENCIA

‘

Montañamar’, obra realizada por la autora de este libro, fue expuesta en las salas de La Galería, de Quito, en febrero de 1994. Consideraba el montaje y su relación con el espacio arquitectónico de la galería.

Estaba compuesta por dos telas, cada una de 1,20 x 1,80 m., unidas por un camino de arena (de 15 m de largo) y otra pintura directamente realizada en la pared (de 4 m. de alto). A más de estos elementos, las paredes de La Galería estaban vacías. Las pinturas fueron hechas con pigmentos naturales sin médium y puestos directamente con las manos (sin intermedio de pinceles u otras herramientas), lo que las hacía altamente frágiles y fugaces. El pigmento se iba desprendiendo poco a poco durante el lapso de la exposición. Una vez finalizada la muestra, las obras fueron borradas y las paredes quedaron otra vez en blanco.

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‘MONTAÑAMAR’ Pilar Flores, La Galería, Quito 1994.

Foto: Ronald Jones.

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BOSQUE DE EUCALIPTOS

sta metáfora ha sido escogida como un elemento de contraste con las demás. El bosque de eucaliptos es altamente depredador y despide de sus hojas una sustancia ácida que produce aridez en el suelo. Por esta razón, alrededor de estos árboles no crece ninguna planta. Sin embargo, es necesario preservarlos, ya que su tala indiscriminada ocasionará graves desastres para nuestra ciudad, como podría ocurrir, por ejemplo, con los bosques aledaños a Quito, que se encuentran en las faldas del Pichincha. El Taller inspirado en esta metáfora estaría armado de la siguiente manera:

BOSQUE DE EUCALIPTOS

TALLER DE ARTE

Predominio de una sola especie

Especialización

Homogeniza cualquier diferencia que se aleje de él

La iniciativa es restringida

Existe jerarquía

El profesor es el que sabe y el que enseña

Tiene un centro que aglutina: todo sale del tronco, y todo llega a él

Los objetivos son precisos; los informes, ordenados

El centro nos habla de algo a lo que hay que responder

Las respuestas son fijas

No hay novedad, porque el tronco toma toda la fuerza para él

Es organizado de manera que se tiene el control. Existe disciplina.

Existe una verdad a priori

Hay aparente seguridad y estabilidad

Es sedentario, se instala en un lugar y lo agota

Existe comodidad y se experimenta dificultad frente al cambio

Ha sido linealmente planificado

El programa es cerrado

Para esta metáfora, se ha elegido un taller especializado en color, que está orientado sólo hacia la enseñanza de la técnica. Por ser un taller de color, como aporte teórico proponemos las Observaciones sobre el color (1977), del filósofo Ludwig Wittgenstein (Austria, 1889-1951). Antes de morir, Wittgenstein dejó un manuscrito que luego fue recogido por su editor y armado como una serie de 349 reflexiones en torno al color.

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El texto de Wittgenstein no es ni científico ni académico; sus frases son inspiraciones cortas, sugerentes, muchas inaccesibles para el lector, la mayoría se presenta impenetrable, difícil. Sin embargo el lector se queda en ellas, se deleita en la sutileza de sus propuestas, en la belleza de su construcción, en el efecto benéfico para la imaginación. “Como toda gran obra, no hay que tener miedo de no comprenderla –decía Wittgenstein de la poesía de Trakl- es igualmente bello admirar el tono, como un aficionado."49. El bosque de eucaliptos que hemos elegido como metáfora es árido, en contraste con este texto tan sugerente. La enseñanza técnica del color puede caer también en la sequedad. Se ha fijado el color en límites estrechos: el verde es esperanza; el rojo, pasión; el blanco, pureza, y se han establecido normas de cómo nombrarlo. En oposición con estas ideas, Wittgenstein dice que hay un ardor en el rojo, pero que también el blanco puede ser ‘calentado’. Y luego se pregunta a qué se parecería un marrón caliente o un gris ardiente. Al no fijar el color en conceptos predeterminados, se le da más posibilidad para que viva.

y ya ha cambiado. Wittgenstein habla poéticamente de la ambigüedad del color, lo que marca una diferencia con el deseo del hombre de nombrarlo y de establecer leyes de comportamiento de aquél. A través de la lectura de estos textos, se puede mirar de una manera renovada y darle otro sentido al mundo de la cromática. Un taller técnico en el ámbito del arte, sobre cualquier habilidad específica que se desee adquirir, podría encontrar caminos lúdicos, imaginativos y más experimentales. Vamos a transcribir algunas observaciones de Wittgenstein50:

I.17

I.18.

El autor habla del papel del observador en la percepción del color, de la historia, de su niñez, de su capacidad para distinguir la rica diferencia de matices; inclusive dice que el lenguaje queda corto para hablar de tal o cual leve diferencia. El mismo color podría ser gris si está envuelto en una sombra, o blanco si está bañado repentinamente por una luz. Y aun así, depende del grado de oscuridad o claridad que esté presente. A diferencia de los ejercicios repetitivos de clase, el mundo del color es incierto, pues en él lo más importante son los vínculos. No es un color u otro lo determinante, sino las relaciones recíprocas que se establecen entre ellos lo que define sus cualidades, y éstas van cambiando continuamente por la variabilidad del entorno. El color es la más sutil de las características de un objeto, pues pensamos tenerlo, pero lo miramos otra vez

Runge (en una carta que Goethe reproduce en su “Teoría de los colores””) dice que existen colores transparentes y colores opacos, y que el blanco sería un color opaco. Esto demuestra la indeterminación en el concepto del color o incluso en la identidad del color.

¿Puede un vidrio verde transparente tener el mismo color que un papel opaco? Si un vidrio así estuviera representado en un cuadro, entonces los colores en la paleta no serían transparentes. Podríamos decir que el color del vidrio es transparente inclusive en el cuadro. Por tanto, habría que llamar color del vidrio al complejo tejido de manchas de color que vemos en el cuadro.

I.31.

¿Por qué no se puede imaginar un vidrio blanco transparente inclusive si en la realidad no lo hay? ¿En qué momento la analogía con un vidrio transparente pintado es falsa?

I.34.

Hay el resplandor de lo rojo y el de lo blanco; pero ¿qué aspecto tendría el resplandor de lo café o el de lo gris? ¿Por qué no se puede imaginar este último como un grado menor del resplandor de lo blanco?

49 Lecerf, C. (2004, octubre) Europe & Atelier Alternet. Quelques feullets de pensée dans le sac a dos de Wittgenstein. Recuperado el 20 de agosto de 2005, de http://.europe-revue.info/2004/wittgensteinintro.htm Trad. Pilar Flores 50 Wittgenstein, Ludwig. Remarques sur les couleurs. Texto alemán: G.E.M. Anscombe 1977, Texto francés: Trans-Europ-Repress et Gérard Granel, 1983-1984. págs. 11, 13, 14, 15, 18, 39, 46. Trad.: Pilar Flores

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I.36.

Lo que aparece como dando luz no es gris. Todo gris surge recibiendo luz.

•

Investigación sobre el color en la obra del arquitecto mexicano Barragán.

I.43.

Una superficie blanca pulida puede reflejar cualquier cosa ¿qué pasaría si uno se engaña y lo que parece reflejado en ella está en realidad atrás de ella y es visto a través de ella? ¿Sería entonces blanca y transparente?

•

Búsqueda individual y colectiva de otros aportes para ofrecer a la clase.

I.67.

Mira tu dormitorio cuando la tarde está avanzada y cuando apenas se puedan distinguir los colores – enciende la luz y pinta lo que viste en el instante antes de la casi total oscuridad-. ¿Cómo comparar los colores en la pintura con aquellos del cuarto semioscuro?

III.101. Tenemos prejuicios en el uso de las palabras. III.102. 72

Si alguien nos pregunta: ¿Qué significa “rojo”,“azul”,”negro”,“blanco”?,- seguramente podemos señalar directamente cosas que tienen ese color- pero eso es todo de lo que somos capaces: nuestra capacidad de explicar la significación no va más lejos.

Como se sabe, es necesario acudir a diversas disciplinas y a distintos autores que contribuyan a la construcción de la metáfora que estamos proponiendo. Así:

El Taller que responde a esta metáfora será un taller técnico; siguiéndolo, el alumno tendrá los conocimientos básicos que requiere para aplicar en otros proyectos de su carrera. Recibirá información sobre la luz y el color, la síntesis aditiva y la síntesis sustractiva, el círculo cromático, la nomenclatura, armonías y contrastes. Con una secuencia de ejercicios, de un paso al siguiente, los estudiantes tendrán un acercamiento al mundo de la cromática. Este taller no tiene puesto el énfasis en las preguntas, sino en las actividades propuestas por el profesor, las que responden a un programa cuidadosamente planificado que encamina a los alumnos hacia unas metas muy claras. Los estudiantes realizarán ejercicios cromáticos con mucha paciencia; se dará valor, sobre todo, a los resultados; elaborarán escalas de tonalidades, triángulos de mezclas armónicas, cuadrados de colores complementarios, contrastes de distintas características, entre otros. Debido a la naturaleza de este trabajo, las tareas de uno u otro alumno no se diferencian, pues las consignas son obedecidas por todos y se deja poco espacio para las iniciativas personales.

•

Lectura del libro Cartas a Theo, de Vincent Van Gogh, Editorial Goncourt, Buenos Aires, 1976.

•

Análisis de las tres películas de la Trilogía de Krzysztof Kieslowsky, Azul, Rojo, Blanco, ( Francia, Polonia, Suiza, 1993 – 1994)

•

Análisis de la película Dreams (Japón, 1990) de Akiro Kurosawa.

•

Estudio de la obra El circo de Calder.

•

Investigación sobre el color en los Fractales.

Este método de enseñanza del color fue sistematizado alrededor de los años veinte del siglo pasado y fue utilizado en algunas escuelas europeas de arte. Tiene sus méritos, pero también sus límites. Todavía hoy lo utilizan las universidades para sus clases de color. Aun más, los estudiantes se sienten muy cómodos en estas clases y evalúan con notas altas a los profesores a cargo de la cátedra dictada bajo lineamientos de carácter exclusivamente técnico.

•

Estudio del libro Art de la couleur de Johannes Itten (1985).

Los estudiantes, a pesar de cumplir todo el programa establecido en color, al momento de aplicarlo en sus

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proyectos de carrera, no logran relacionar lo enseñado con el uso práctico, lo que demuestra que el conocimiento no ha sido interiorizado.

OBRA ARTÍSTICA DE REFERENCIA

ay muchas maneras de abordar el mundo tan rico y tan complejo del color. Los artistas de distintas épocas lo han hecho con mucha poesía e imaginación. Hemos tomado como ejemplo la obra de la artista belga Marthe Wery (Bruselas, 1930 – 2005).

Ella ha estructurado sus instalaciones a partir del color. Sus composiciones, hasta 1995, fueron geométricas, expresadas en grandes obras monocromas. Lo importante en ellas es que el color no expresa nada de específico, puesto que la pintura y el color existen en sí mismos. Las reflexiones de Marthe Wery se han dirigido a las formas y los colores en tensión en un espacio determinado. A partir de 1995, Wery abandona el pincel y el rodillo para dejar que la pintura se expanda en la tela. Deja vivir el color, le confía, le permite ser plenamente. Frente a la perfección de sus obras geométricas o de sus composiciones abstractas, minimalistas y monocromas, ella prefirió, luego, el accidente, la vida, la imperfección, lo que daba lugar a que surgiera una nueva pintura y una nueva etapa de experimentación. 73

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CIUDAD

a ciudad, signo de sedentarización de los pueblos, generalmente cuadrada como símbolo de estabilidad, es un lugar de encuentros, señales, postes, cables, buses, taxis, leyes, decretos, prohibiciones. Red de calles, avenidas, luces, vallas publicitarias y trueques.

Cohabitan en ella la memoria, el deseo, los sentidos, las fantasías, las desilusiones. Cada vez más, unas ciudades se parecen a otras ¿Qué les diferencia? ¿Qué lleva a los hombres a construirlas? ¿Cómo se escribe la historia de cada una de ellas? Italo Calvino (1994) en Las ciudades invisibles nos relata la historia de Ersilia, la ciudad en la que …para establecer las relaciones que rigen la vida de la ciudad, los habitantes tienden hilos entre los ángulos de las casas, blancos o negros o grises o blanquinegros, según indiquen las relaciones de parentesco, intercambio, autoridad, representación. Cuando los hilos son tantos que ya no se puede pasar entre medio, los habitantes se marchan: las casas se desmontan; quedan sólo los hilos y los soportes de los hilos…telarañas de relaciones intrincadas que buscan una forma (p. 90).

La ciudad inspira de muchas maneras al Taller de Arte:

CIUDAD

TALLER DE ARTE

Se ocupa, se construye, se habita

Es organizado de acuerdo a las prioridades de los participantes, de manera que lo hagan suyo y lo habiten

Tiene un largo proceso de creación

La historia de cada uno configurará las diferencias del taller construido

El pasado va configurando sus características

Cada uno de los estudiantes y el profesor aportan con la experiencia, las fortalezas y potenciales que ya traen

El apoyo de la comunidad favorece una calidad de vida para todos

La cooperación y participación hace que todos ganen

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Es un lugar de encuentros y de intercambios

Se comparten deseos, recuerdos, ilusiones, reflexiones

Sus calles están hechas para ser recorridas.

Hay espacio para buscar, perderse, detenerse, escapar

Hay muchas maneras de transitar por sus avenidas. Cada día se puede escoger un nuevo itinerario

Hay muchas posibilidades para abordarlo. Se pueden alternar los trayectos

Cohabitan el remanso y el conflicto

La calma y la turbulencia son dos facetas que ayudan a la creatividad

Una cosa es lo que la ciudad tiene; otra es la forma de vida que es posible en ellas

Los materiales y los temas son sólo un pretexto para deconstruirlos, sustituirlos, invertirlos, combinarlos.

Reclama un sentido de pertenencia

El estudiante, poco a poco, se irá apoderando del taller para inventar sus propios talleres 75

Para esta metáfora, hemos elegido el libro Las ciudades invisibles, de Italo Calvino. En la ‘Nota Preliminar’ de la edición de 1994, se publicó una conferencia pronunciada por Calvino el 29 de marzo de 1983, en la que habla de cómo nació el libro. Calvino nos cuenta que Las ciudades invisibles son todas inventadas, y que servirían de base para pensar en las conexiones subyacentes que se establecen en cualquier ciudad. El autor, además, nos dice que el proceso de creación del libro fue largo, y que se hizo de inspiraciones diversas, clasificadas más tarde en series. Calvino guardaba en carpetas distintas todo material que creía que podría servir de alguna manera. Así, logró armar carpetas de objetos, de animales, de personas, de héroes mitológicos, de los sentidos, de las ciudades, de paisajes. El proyecto de libro, a lo largo de varios años, iba recogiendo fragmentos de un lado y de otro, a la vez que expresaba diversos momentos, estados de ánimo variables, reflexiones distintas que se iban transformando en ciudades. Todo servía para esta creación: “los libros que leía, las exposiciones que visitaba, las discusiones con amigos” (Calvino, 1994, p. 12). Los fragmentos encontraron poco a poco un itinerario, una trama, un desenlace. Adquirieron una estructura en la que las historias cortas se alternaban y se entretejían y juntas constituían un lugar en el que el lector podía entrar a imaginar. En Las ciudades invisibles, hay una historia que sirve de hilo conductor y de pretexto para contar 55 relatos cortos sobre ciudades que tienen nombre de mujer: se trata del encuentro entre Kublai Kan51 , el emperador de los tár-

51 Calvino en la introducción nos advierte que son encuentros inventados y que los personajes están envueltos en la ficción.

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taros, y su embajador, el veneciano Marco Polo. Estos diálogos sirven de punto de partida para dar noticia sobre las más inimaginables ciudades: ciudades de la memoria, del deseo, ciudades continuas, ciudades escondidas, ciudades sutiles. En estas conversaciones, Marco Polo describe al Kan las fabulosas ciudades que ha conocido. A lo largo de los encuentros, el emperador pasa de ser alguien que sólo escucha a ser protagonista, pues empieza a crear ciudades a su antojo, a partir de los relatos de su embajador. Y le dice: “yo describiré las ciudades, y tú tendrás la tarea de verificar si existen.”.

En sus diálogos, emperador y embajador comparan, discuten, filosofan, hablan de la memoria, de los fantasmas, de la decadencia; mientras ellos crean ciudades imaginarias, el lector reflexiona sobre las ciudades modernas. En sus diálogos, en los que con el pasar del tiempo los personajes más bien permanecen en silencio, implícitamente se preguntan ¿de qué están hechas las ciudades?, ¿cómo está inscrito su pasado?, ¿cuáles son sus secretos?, ¿sobre qué se levantan?, ¿qué se encuentra en ellas?, ¿cómo está dispuesto su espacio? Una ciudad ¿se reinventa cada vez o se repite a ella misma?, ¿qué hacen sus habitantes para sobrevivir?, ¿qué hacen para no sucumbir a los deseos voraces de la ciudad?, ¿qué es necesario en una ciudad o qué es posible?, ¿qué es lo que ha llevado a los hombres a construirlas y a vivir en ellas? Marco Polo dice al Gran Kan: “De una ciudad no disfrutas las siete o las setenta y siete maravillas, sino la respuesta que da a una pregunta tuya” “O la pregunta que te hace obligándote a responder”, añade el emperador (Calvino, 1994, p. 58). Muchos autores han creado su obra inspirados por la vida de las ciudades; el acercarnos a sus propuestas enriquecerá el Taller de Arte. Así: •

Instalación Las cajoneras, del artista Manuel Kingman, Quito, (ver en www.experimentos

culturales.com, sitio web de jóvenes creadores ecuatorianos) En esta obra, el autor reflexiona sobre el proceso de retiro de las ventas ambulantes en la ciudad de Quito en los años 2001-2002. •

Análisis de la película Ciudad de Dios, (Brasil, 2002). Fernando Meirelles presenta la guerra que enfrentan niños y jóvenes en las favelas de Sao Paulo, Brasil.

•

Análisis de la película Bowling for Columbine, (U.S.A, Canadá, 2002), Michael Moore presenta las razones que han provocado la violencia en los jóvenes de un colegio en el estado de Columbine, en Estados Unidos.

•

Análisis del filme Los Soñadores (Italia, Francia, Reino Unido, USA, 2003). Bernardo Bertolucci narra una historia de amor en medio de los acontecimientos de las calles de Paris en mayo del 68.

•

Lectura del libro La Resistencia, de Ernesto Sábato (1999).

•

Conferencia de Eduardo Kingman, investigador de la Flacso, sobre los temas de la ciudad.

•

Referencias musicales: Bajo Fondo Tango Club, Buenos Aires, Montevideo, Los Angeles, Paris, New York, 2002, Supervielle, Buenos Aires, Montevideo, 2004, Boys don´t cry, The Cure, Londres 1979, Nine inch nails, The Downward spiral, Canadá, 1994, Casa Babylon, Mano Negra, Francia, 1994, Sao Paulo Confessions, Suba, Brasil, 2000 y Saturday Night in Bombay, remember Shakti, Shankar, 2001.

•

Investigación individual y colectiva sobre los problemas que aquejan a las ciudades: el desempleo, la marginación, la soledad, la inseguridad, la pobreza, entre otros.

Las ciudades tienen señales establecidas para que los viajeros no se pierdan en ellas. En el taller se podría hacer lo contrario, es decir, cambiar los signos, poner otras imá-

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genes diferentes a las que nos hacían relacionar las palabras y las cosas. Podríamos buscar nuevos itinerarios lejanos a los ya conocidos, encontrar nuevas posibilidades para alternar los trayectos, buscar distintos planos y dimensiones paralelas para cartografiar las sensaciones, los anhelos, las resistencias, la pluralidad de las acciones. Es decir, la propuesta es considerar las ciudades como tejidos suspendidos en el cielo, ciudades con habitantes invisibles, ciudades que se nutran sólo de las cualidades, ciudades que vivan sólo en un espejo, ciudades que se trasladen.

ALGUNAS PREGUNTAS INICIALES PARA CONSTRUIR EN EL TALLER:

stas preguntas sólo nos darán un punto de partida:

•

¿Cómo se puede iniciar la cooperación para que la construcción de una ciudad imaginada sea posible? ¿De qué modo se puede participar y qué rol es posible tomar para hacer posible el que surja una ciudad utópica?

•

¿Con qué elementos se pueden expresar artísticamente las relaciones, los signos, los símbolos, las señales, los vínculos, las imágenes de nuestra propia ciudad?

•

¿Qué preguntas construyen una nueva ciudad?

•

¿Qué redes podríamos construir de modo que den respuestas alternativas a nuestras necesidades?

•

¿De qué manera la construcción de las ciudades podría convertirse en una actividad lúdica y en una experiencia estética?

•

¿De qué manera se podría revertir las funciones establecidas en una ciudad determinada y reconstruirlas en una obra plástica?

•

¿Cómo se puede expresar en una obra musical el trueque de miradas, sensaciones, encuentros, seducciones que se establecen en las ciudades?

OBRA ARTÍSTICA DE REFERENCIA

rnest Pignon Ernest (Francia, 1942) trabaja sobre las ciudades, que vienen a ser su verdadero soporte y su material; le interesan sus formas, sus colores, su pasado, su historia. Luego de realizar serigrafías de dibujos realistas, pega esas imágenes en la calle, en las paredes de cualquier urbe, pues lo que le interesa es la relación que se establece entre la imagen pegada, el espectador y el espacio-tiempo en el que la imagen está inserta. Estas imágenes adheridas a los muros comienzan pronto a despegarse y, finalmente, desaparecen para convertirse sólo en un recuerdo. 77

Una de sus obras fue realizada en Nápoles. Acerca de ella, Ernest Pignon cuenta: Desde mi llegada, caminé mucho tiempo, noche y día, en las viejas calles de Nápoles. Procedo siempre a través de una aproximación física y sensual de las ciudades… Al hablar de Nápoles, inevitablemente se hace referencia a su cuerpo, a la sombra, a la luz, al color… Esta sensación física nacida de la mezcla del gentío, del ruido, de los olores, de los cajones de las legumbres, de los pescados; y atrás de todo esto, la luz y la sombra que esculpen las calles o al contrario (continuamente tengo el sentimiento que son las sombras las que dibujan la luz)…52 Ernest Pignon se pregunta ¿qué luz tiene la ciudad?, ¿qué signos se encuentran en ella? Y se aproxima lentamente, por etapas, a través de croquis, fotos, notas de lectura del espacio, del color, de la materia, de los ritmos, de los símbolos. Lo que utiliza de manera especial es el potencial sugestivo que encuentra en cada ciudad en la vivencia de un momento determinado.

52 Pignon, Ernest. Préface de Paul Veyne. Propos recuille et postface par Elisabeth Couturier. Editions Herscher. Paris, 1990. pág. 12. Trad. Pilar Flores

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CAPITULO IV: EL TALLER DE ARTE COMPLEJO

n cuanto a la calidad de la educación, la preocupación de las universidades ha estado centrada en qué se enseña y no en cómo se enseña, menos aun en cómo se aprende. Esto se evidencia en una falta de reflexión teórica y metodológica, que ha provocado dificultades que no se resuelven con una revisión de contenidos53.

Es urgente una nueva manera de reflexionar e intervenir en la realidad, a fin de responder a los problemas esenciales del ser humano, pues necesitamos tener las herramientas para mirarnos consciente y responsablemente como constructores y organizadores del conocimiento, con miras a la transformación de nosotros mismos y de la sociedad. En esta época de permanentes cambios en los más diversos niveles, es tarea de las universidades investigar y reflexionar sobre las condiciones y la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que pongan a disposición de sus estudiantes currículos abiertos, críticos, flexibles, que los reconecten con sus contextos, que les den los recursos para analizar, comprender y transformar los problemas de la realidad que les rodean y que fomenten la autonomía y libertad a la hora de la toma de decisiones. 54 Esta tarea, de un aprendizaje dinámico y participativo, desarrollará tanto a educadores como a educandos. Más que el enseñar técnicas, habilidades o un cúmulo de informaciones, lo que se pretende es la edificación de un diseño de procesos y relaciones que favorezcan el crecimiento individual y colectivo de los miembros de la comunidad educativa.55 Creo que el Taller de arte organizado de manera compleja56 tiene mucho que aportar a la universidad en el cómo organizar el proceso de aprendizaje, al ser un lugar en el que se reflexiona y cuestiona para hacer cambios continuos y pertinentes, al velar permanentemente

por el proceso de construcción individual y colectiva del conocimiento, al ir más allá de la forma tradicional de hacer taller, al fomentar una actitud activa y pro activa de los estudiantes, favoreciendo la investigación, la reflexión y una actitud creativa de permanente apertura frente al azar y a la incertidumbre. El Taller de arte complejo es el que logra que los estudiantes integren sus conocimientos y los relacionen con su contexto, pues el arte es un elemento integrador que nos “introduce en la dimensión estética de la existencia… y la complejidad, es decir, el unir, el contextualizar, el solidarizar, el integrar, el reconocer la unidad en la diversidad y la diversidad en la unidad, nos lleva a entender al hombre y su condición transformando aquello que ha generado tantas fronteras”, dice Morin (1999, p.56). ¿Qué es un taller? Ezequiel Ander-Egg (citado en Borja, 2003) dice que: el taller es un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado… Se trata de una forma de enseñar y sobre todo de aprender, mediante la realización de “algo” que se lleva a cabo conjuntamente … es un aprender haciendo en grupo, este es el aspecto sustancial del taller… pero es un modo de hacer que tiene ciertas características que le son propias y que se apoyan en determinados supuestos y principios... es un aprender haciendo, es una metodología participativa, es una pedagogía de la pregunta, es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistémico,… la relación docente/alumno queda establecida en la realización de una tarea común,…tiene un carácter globalizante e integrador de su práctica pedagógica, implica y exige un trabajo grupal, y el uso de técnicas adecuadas, permite integrar en un solo proceso tres instancias como son la docencia, la investigación y la práctica (p. pp. 58-59). El Taller de arte es una obra abierta57 , como una espiral de múltiples entradas y salidas, que tiene una

53 Coraggio, J. Pedagogía Crítica: eje de desarrollo de la enseñanza superior. Instituto Fronesis, Trabajo preparado para el Rectorado de la Universidad Nacional de General Sarmiento (Buenos Aires). Recuperado el 25 de marzo de 2005 de http://www.educar. 54 Op. Cit. (54) 55 Op. Cit. (54) 56 “Si en tanto que docentes contribuimos a que el estudiante se ubique en la realidad que vive, que responda a la complejidad de esa realidad, cultive una relativa incertidumbre al actuar en un mundo tan cambiante, tenga lucidez para verse a sí mismo y observar con respeto y comprensión a otros y que tenga un sentido de pertenencia el mismo que le dé un sentimiento de responsabilidad y solidaridad en la comunidad, contribuiremos a favorecer en el alumno una mejor calidad de vida” Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo, Editorial Gedisa. S.A. Barcelona, 1996. p.117 57 “sistema abierto es, originalmente, una noción termodinámica que resulta de interés al observar sobre todo a los sistemas vivientes, como sistemas cuya existencia y estructura dependen de una alimentación exterior… no solamente materialenergética ,sino también organizacional-informacional… el concepto de sistema abierto implica la presencia consustancial del ambiente…” Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo, Editorial Gedisa, Barcelona, 1990-1996. p. 43.

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estrategia cuya clave es la habilidad de ver relaciones y hacer combinaciones y conexiones poco usuales. Es un espacio para interrogarse, para problematizar la realidad, para realizar articulaciones e integraciones como un núcleo en una gran red de aprendizajes.

El Taller de arte es un centro activo de intelecto e imaginación; en él se establece una red de innumerables relaciones interactivas, con ricas integraciones, en las que la libertad del juego tiene un papel importante. Sus características son la apertura, la ambigüedad, la variedad de posibilidades. En este sentido, el Taller de arte complejo involucra: pintura, escultura, cerámica, música, poesía, literatura, filosofía, historia, cine, documentales, arte efímero, intervenciones en el paisaje, investigaciones sobre las distintas ciencias, etc. Busca crear espacios de libertad y de responsabilidad, entornos en los que el estudiante tome decisiones, se comunique, negocie, piense y actúe de forma creativa. El Taller de arte está sostenido en una estrategia cuyos resultados no están predeterminados, pues cada alumno se involucra en la medida en que desee hacerlo. El Taller de arte como organización compleja es el que interrelaciona y el que organiza, el que vincula unos aspectos con otros y el que refiere la disposición de los diversos aspectos en el conjunto. Junta, coloca articuladamente, está en relación con su contexto y establece interconexiones de acuerdo a una cierta disposición que da una cualidad diferente al resultado. El Taller de arte complejo propuesto en este libro incorpora la investigación, la consideración del contexto y su complejidad, el reconocimiento de cada uno de nosotros como seres únicos y complejos, la responsabilidad y la pertenencia a una comunidad, la participación solidaria como individuos, como sociedad y como especie. En él está presente: •

La profunda relación entre las partes y el todo, el todo y las partes.

•

El cambio del énfasis en el contenido o el resultado, al énfasis en el proceso.

•

La introducción de procesos cooperativos y de colaboración simulando redes de nodos donde lo más importante son las interrelaciones.

•

La red de nodos como metáfora del conocimiento, trabajada ‘acéntricamente’ y sin jerarquías.

•

El reconocimiento de la insuficiencia de las certezas y la necesidad de incertidumbres, aproximaciones, ambigüedades y probabilidades.

•

La flexibilidad, diversidad, autonomía, independencia y libertad.

•

La autoorganización, que nace de las relaciones no-lineales, del no-equilibrio y de la inestabilidad.

Hace una clara distinción entre: •

La estrategia y el programa a corto plazo.

•

El proceso y el resultado.

•

El pensamiento libre y creativo y los ejercicios técnicos y repetitivos.

•

La experimentación creativa y la dirección sobre el cómo se debe hacer.

•

La toma de decisiones propias en el aprendizaje y la directividad.

•

Los intereses propios y los intereses ajenos.

El Taller de arte al que hacemos referencia en este libro, organizado como un proceso de aprendizaje, tiene los siguientes componentes: •

Metodología: método experiencial.

•

Principios de aprendizaje que animan el proceso creativo: incertidumbre, azar, diálogo orden-desorden-organización.

•

Contenido: metáforas.

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•

Material Didáctico: formas de colores, realizadas a partir del símbolo de una serpiente

•

Matriz curricular: planificación y organización en el tiempo

En los años 70, el Dr. David Kolb (y sus colaboradores Irwin Ruben y James McIntyre), del Instituto Tecnológico de Massachussets, identificaron cuatro estilos de cómo las personas aprenden. Unos son más activos y experimentales, y otros más teóricos y reflexivos. Basado en estos estudios, el Dr. Kolb desarrolla un modelo cíclico que aplica los cuatro estilos de aprendizaje conocido con el nombre de método experiencial58. El ciclo de aprendizaje tiene cuatro momentos: •

Experiencia concreta: experimentación a través de los sentidos.

•

Observación reflexiva: observación y reflexión de la experiencia anterior, en la que se busca comprender las causas, las consecuencias, las reacciones que ésta provoca.

•

Conceptuación abstracta: aproximaciones teóricas basadas en las reflexiones anteriores o en investigaciones para facilitar el análisis.

•

Experiencia activa: aplicación práctica para la modificación de situaciones y el encuentro de nuevas soluciones.

Estas cuatro etapas funcionan como un ciclo permanente en el que se pasa de una a otra, empezando por cualquiera de ellas; cada una de las fases debe repetirse al menos una vez y cuantas sea necesario para su interiorización; de esta manera se contribuye al aprendizaje de todos los participantes del Taller de arte. Los principios que animan el proceso creativo son: azar, diálogo orden-desorden-organización, que se constituyen en el eje vertebrador.

El Taller de arte está abierto a todas las probabilidades. Acoge la presencia de la incertidumbre dentro de procesos que están ricamente organizados. Ve la necesidad de un juego constante con el azar en la elección de las metáforas y de las propuestas, así como de la ejecución de habilidades para hacer frente a la tensión continua de los opuestos, y a la capacidad de aceptar paradojas, crisis y ambigüedades. Sabe que el conocimiento es incompleto, y una manera de enriquecer los proyectos de arte trabajados para el Taller es integrando el aporte realizado por autores de las más distintas disciplinas. El Taller de arte sigue un proceso en forma de espiral: del orden pasa al desorden, y de éste a la organización. En el camino se transita de una transformación a otra, de un estado del objeto a otro. Una vez que los participantes creen tener alguna certeza, el profesor propone una nueva ruptura: quebrar, levantar, unir, agujerear, lograr una nueva transformación, ésa es la consigna, lo que exige mirar desde distintos ángulos, bajo diferentes enfoques, imaginar nuevas posibilidades y alternativas y jugar con muchas opciones.

Una parte del orden y de la organización del Taller de arte son los límites o reglas del juego. Éstas, pocas y negociadas al inicio, contribuyen a estructurar el Taller y son uno de los elementos generadores de las condiciones adecuadas para el aprendizaje, pues en un ambiente bien preparado la ‘directividad’ no es necesaria. Muchas actividades pueden juzgarse como caóticas e inclusive llevar a un pensamiento aparentemente caótico, pero hay un orden oculto sostenido por un propósito. Las metáforas que sirven de punto de partida de los proyectos del Taller de arte son: el bosque nublado, el páramo, el río, la tierra, ‘montañamar’ y ciudad. El conocer las posibilidades que ellas ofrecen, así como su comprensión son tareas del estudiante y lo que le ayudará a descubrir cómo puede aplicarlas en un tema de su propio interés. Cada metáfora encierra varios conceptos, y si el estudiante los interioriza, esto le permitiría utilizarlos en cual-

58 IESE. Universidad de Navarra. Barcelona-Madrid. Los estilos de educar: el portafolio de dimensiones educativas y sus variables de acción. Recuperado el 10 de septiembre de 2005, de http://www.cicloexpKolb.pdf.

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quier proyecto de su carrera. Así, el bosque nublado hace referencia a la capacidad de establecer relaciones; el páramo, a la auto referencia; el río, a los procesos no lineales; ‘montañamar’, a la presencia de opuestos como estructura y flujo; tierra alude a los sistemas abiertos en continuo intercambio con su ambiente; y en ciudad, el planteamiento es el tejido ordenado y a la vez caótico de las ciudades. Cada una de estas metáforas podría llevar a otros aspectos conceptuales. Por ejemplo, el bosque nublado nos remite a la no jerarquización, el páramo a la levedad, el río a la turbulencia, ‘montañamar’ a la consideración del vacío, tierra nos hace pensar en la vida alejada del equilibrio, y ciudad nos lleva a la necesidad de cultivar la imaginación, entre otras nociones asociadas.

Las metáforas plantean múltiples entradas y salidas, en distintas dimensiones; podemos acceder a ellas desde cualquier punto, en cualquier momento y salir de la misma manera. Unas metáforas son propuestas por el profesor, otras por el colectivo de participantes del taller, y otras distintas las propone cada estudiante. Lo interesante en la vivencia del Taller es la relación que se establece entre lo que el docente pone en escena, los aportes de los alumnos y lo que todos construimos juntos, aprovechando los recursos que cada quien, incluido el docente, aporta. La base para la construcción del material didáctico del Taller de arte es un símbolo de diversas culturas, que representa la imagen de una serpiente.

Se ha elegido este símbolo por su fuerza enigmática, secreta y misteriosa, así como por su potencial, que deviene en una multiplicidad de manifestaciones. La serpiente es “un arquetipo fundamental ligado a las fuentes de vida y de la imaginación” (Chevaliery Gheerbrant, 1986, p. 926). La poesía, las artes, la medicina la han juzgado siempre como portadora de atributos. • A las distintas formas del dibujo de la serpiente se les

ha asignado un color al azar • Se

deconstruye la serpiente de colores

• Se

arma, otra vez, con cualquier orden

• Se

obtiene otro dibujo, constituido por las partes de la totalidad del dibujo inicial.

•

Cada color representa un elemento de construcción para el Taller de arte.

En el Taller de arte se procede de la siguiente manera: • Para

trabajar el primer proyecto, al inicio del Taller, el colectivo elige una de las metáforas propuestas por el profesor.

• La

clase se divide en grupos.

• Cada

grupo escoge, al azar, cuatro colores diferentes tomados del dibujo antes presentado. (Hay correspondencia entre colores y formas)

• Cada • Este

forma tiene un número.

número remite a una secuencia de sugerencias: preguntas, aportes y actividades distintas para cada metáfora.

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La organización de estos colores y formas está pensada de manera que se asegure la aplicación del método experiencial y un balance entre el trabajo individual y colectivo, la reflexión auto referencial y la reflexión conjunta.

•

En términos de forma, el cuadro que va en la siguiente página, es válido para las seis metáforas, pero en el ámbito de las sugerencias, hay variaciones según sea la metáfora elegida. De acuerdo a los colores y el significado que se les ha dado, cada trazo tendrá las preguntas, los aportes y las aplicaciones que corresponden a cada metáfora planteada en el Capítulo III. Ver Anexo 4: sugerencias para organizar el Taller de arte complejo. Lo que se propone aquí es un material de partida, pues el viaje apenas empieza; el colectivo construirá, con toda la riqueza y variaciones que surjan de la dinámica provocada por las interacciones.

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Las metáforas propuestas por el colectivo de participantes del Taller de arte y las sugeridas por cada estudiante también tendrán los cuatro momentos del método experiencial, para asegurar la satisfacción de las diferentes formas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. La matriz curricular es el instrumento visible de trabajo y facilita la administración del tiempo. Está organizada considerando los siguientes aspectos: conceptuales, objetivos, contenidos, actividades, metodología, técnicas, tiempos, material didáctico, responsable(s), equipo, materiales, y tareas.

COLOR

MÉTODO EXPERIENCIAL

PROCESOS

SUGERENCIA

Amarillo-naranja

Experiencia concreta

Creatividad desde el silencio

Elección opcional

Rojo

Experimentación activa

Capacidad de establecer relaciones y conexiones

Preguntas

Anaranjado

Experiencia concreta

Auto referencia

Actividades

Verde

Observación reflexiva

Comunidades de aprendizaje colectivo

Referencias y aportes de otros autores

Amarillo

Conceptuación

Opuestos que se complementan, se equiparan y se enriquecen

Investigaciones

Azul

Experimentación activa Experiencia concreta Observación reflexiva Conceptuación

Interrelaciones poli diálogos

Elección única

Violeta

Experiencia concreta

Encuentro con el otro

Reflexiones compartidas

opcional

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MICRO CURRÍCULO

l Taller de arte es armado de acuerdo a los elementos claves que define el colectivo. Después de determinar estos elementos claves, la pregunta que se dirige al grupo es: ¿Cuál de los elementos que ustedes han manifestado es prioritario en este momento? Y alrededor de él se disponen las partes del sistema que se quiere construir, enriquecido el trabajo por la dinámica que aporta la metáfora elegida. La disposición será diferente, de acuerdo a las prioridades que el colectivo escoja. Es necesario que lo que se elija responda a la coyuntura, al contexto, a los intereses de los participantes, así como a la metáfora escogida.

Tras apoyarse en distintos materiales, el profesor presentará la riqueza del uso de las metáforas y sus posibilidades, tras asegurarse de que esta utilización quede clara para los estudiantes, quienes pensarán en cómo puede contribuir esa metáfora a la construcción de algo propio. Una vez que ha quedado clara la metodología que se va a utilizar, los estudiantes reflexionarán sobre el tema que desean trabajar, y ninguno de ellos es impuesto por el docente. El aporte de éste radica en la organización del proceso de aprendizaje, de acuerdo a los aspectos anotados antes; además, se transformará en un participante activo. Para contribuir a la elección de los temas, el docente planteará preguntas, unas claras, otras ambiguas, que darán alternativas para argumentar, evaluar, tomar decisiones (no necesariamente por consenso, para respetar las opiniones minoritarias). Una vez encontrados los temas, el colectivo de participantes buscará las investigaciones y aportes (unos sugeridos por el docente, otros por ellos) que apoyarán las reflexiones, base de los proyectos que se elaboren. En la organización de cada sesión, se cuidará que estén presentes dinámicas y materiales muy variados. El Taller se dividirá en tres etapas: en la primera etapa, el profesor hace la propuesta y pone los límites; en la segunda etapa, la construcción es colectiva, pues los límites los ponen todos; y en la tercera etapa, cada estudiante propone su proyecto, y los límites son fijados por cada quien. Al finalizar, los diferentes testimonios de los participantes ayudan a conectar los distintos elementos puestos en juego. Recalcar por parte del docente la importancia de las interconexiones entre todos los aspectos tratados en el Taller de arte ayuda a integrar el conocimiento.

Es importante que el docente defina con claridad el concepto clave y perciba cómo fue vivenciado. Si el taller alcanza la meta, su fortaleza sería la de fomentar las habilidades para ver relaciones situadas en un contexto y hacer combinaciones y conexiones poco usuales como base fundamental de la creatividad. Si alguno de los estudiantes no está de acuerdo con esta propuesta, tiene la libertad de proponer otra salida completamente distinta. Si algún estudiante no tiene la voluntad de participación, será necesario buscar diversas maneras de hacerle comprender que el aprendizaje es una construcción, y que cada estudiante tiene la libertad y la responsabilidad de construir su propio conocimiento.

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AMBIENTE FÍSICO ADECUADO PARA EL APRENDIZAJE EN EL TALLER DE ARTE

n espacio físico dedicado al Taller de arte es indispensable para la organización de las clases, se requiere un lugar amplio, bien aireado, con suficiente claridad natural, mesas grandes, paredes blancas y lisas para exponer los trabajos de los estudiantes.

En él se tendría una enorme variedad de materiales como pinturas, arcilla, alambre, cartulinas, papeles de distintas texturas y colores, pasteles, acuarelas, tintas, pinceles, brochas, material reciclado, telas, cartones, lanas, cajones de arena y de pigmentos naturales y muchos otros. Además: libros, CDS de música, videos, documentales, películas, revistas de arte, que son de gran utilidad para la preparación del ambiente adecuado de aprendizaje. 86

EVALUACIÓN

a evaluación debe ser trabajada como un aspecto clave del proceso de aprendizaje, y servirá tanto para hacer un diagnóstico de lo que pasó en la

organización del proceso de aprendizaje como para reforzar el autoaprendizaje. Se evaluarán las estrategias, las dinámicas, la metodología, los contenidos, los materiales empleados y la distribución del tiempo, entre otras consideraciones. Las pautas de evaluación individual y

grupal se presentarán de antemano a los estudiantes, indicando con detalle los criterios con los cuales será valorado su trabajo. La evaluación considera aspectos de auto evaluación, coevaluación y evaluación del docente; será del proceso y a lo largo de todo el Módulo académico. En la calificación de los estudiantes se considerará: • • • • •

Participación activa en clase Investigaciones Aportes a las sesiones de discusión Colaboración con los compañeros Concepto y calidad de sus proyectos

APORTES DEL TALLER DE ARTE

ebería ser interés de quienes están involucrados en la educación el desarrollar en los estudiantes la capacidad de aprender a aprender, de organizar su conocimiento, de establecer conexiones, asociaciones y vínculos entre los distintos temas estudiados y con su contexto, y a la vez estrategias que fomenten la necesidad de adquirir la destreza de afrontar la incertidumbre, habilidad que les facilitará el vivir en un mundo de cambios constantes, en el que todas las certezas científicas se vinieron abajo. Para apoyar este interés colectivo, el Taller de arte busca, desde sus particularidades, encontrar una manera renovada de acercamiento al aprendizaje. A través de sus procesos, los estudiantes pueden descubrir que es otra forma, igual de válida, de reflexión, de construcción del conocimiento y de conceptualización a partir de la práctica.

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El arte, por su misma naturaleza, permite mayor flexibilidad, apertura a formas experimentales más lúdicas y a métodos más innovadores, ligados al sentimiento y a la emoción y desde su práctica puede contribuir a encontrar caminos para responder adecuadamente a los nuevos retos de la educación.

•

El aprender a aprender en una dinámica lúdica.

El Taller de arte complejo propuesto en este libro, al incorporar la investigación, la consideración del contexto y su complejidad, el reconocimiento de cada uno de nosotros como seres únicos y complejos, la responsabilidad y la pertenencia a una comunidad, la participación solidaria como individuos, como sociedad y como especie, puede ayudar a alcanzar objetivos tales como la formación del estudiante como un ser integral.

•

El crear los proyectos teniendo la incertidumbre y la ambigüedad como aliadas.

CONCLUSIONES

Creemos que los aportes del Taller de arte son:

•

La toma de decisiones individuales y colectivas de parte de los estudiantes para la elección de sus prioridades.

•

El valorar como fortalezas para el aprendizaje, a más de la razón, el sentimiento, la emoción y la intuición.

•

La recreación de espacios de juego, de alegría, de representación, de confianza en sí mismos y en el grupo.

•

El fomentar la observación de sí mismos, de sus fortalezas y debilidades, sus talentos y sus límites, en un ambiente seguro.

•

El relacionar, reunir, contextualizar, superar la división de disciplinas al enriquecer sus proyectos con aportes de muy variadas áreas.

•

El articular y organizar la información siguiendo estrategias innovadoras.

•

El mirar las singularidades teniendo siempre presente el conjunto.

•

El cultivar la cooperación y solidaridad en los grupos de trabajo.

•

El asumir de parte del estudiante la responsabilidad de convertirse en actor principal en la dirección de la clase y de sus proyectos para la construcción colectiva del taller.

a idea que se ha defendido a lo largo de estas páginas es que el Taller de arte organizado de manera compleja posibilitaría a los estudiantes aprender a aprender de una manera integrada.

Las ideas claves que se han manejado para el diseño del Taller de arte complejo son: •

Elaboración de los proyectos en procesos no-lineales, acogiendo la incertidumbre y el azar como fortalezas para el aprendizaje.

•

Consideración de la ‘relacionalidad’, del taller y su contexto, del todo con las partes y de éstas con aquél, de modo multidimensional, admitiendo las más variadas disciplinas como una fuente de enriquecimiento de las propuestas de los estudiantes.

•

Promoción de la autoorganización de los estudiantes, de los equipos de trabajo y de toda la clase, partiendo de las fortalezas que cada uno trae. Todos se alimentan por constantes intercambios con su medio.

En la naturaleza está presente la no-linealidad, la ‘relacionalidad’ y la autoorganización. Imaginemos, por ejemplo, un viaje. Salimos de Quito hacia Baeza.

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Dejamos atrás el bullicio de la ciudad y los bosques de eucaliptos que la rodean; en el transcurso de pocas horas pasamos por los parajes más variados: valles poblados, páramos llenos de texturas, bosques lejanos, vegetación tupida al entrar al Oriente, ríos caudalosos, puentes estrechos, cascadas imponentes. Carreteras anchas nos llevan rápidamente, vemos cómo en la naturaleza pasamos de un ecosistema a otro de manera suave, unificada, como un todo poli sistémico. Si nos detuviéramos en cualquiera de estos paisajes, si nos acercáramos con cuidado y con respeto, nos asombraríamos de su coherencia y su fuerza sostenida por la interrelación de todas y cada una de sus especies, veríamos sistemas dentro de sistemas autoorganizados que están relacionados entre sí y con todo lo demás. Allí, todo afecta y es susceptible de ser afectado, en interacción continua a través de procesos no lineales.

Así, el ser humano es tan complejo como la naturaleza, y la mente es una de las muestras de ello, con sus redes receptoras de señales y mensajes y sus respuestas inmediatas, las que revelan un sistema que actúa, reacciona, percibe y organiza. Por los descubrimientos realizados por la Neurociencia, sabemos que el hombre conoce de manera no-lineal, relacional y autoorganizada. A lo largo de la historia, los seres humanos han puesto su atención en unos aspectos en detrimento de otros, lo que les ha llevado a percibir la realidad de una manera determinada. Históricamente, ha predominado una visión ordenada, predecible, fragmentada, en la que la noción de control ha sido fundamental. Del geocentrismo, la concepción del mundo ha pasado al heliocentrismo. De la percepción del plano, que implica una perspectiva única (con el sujeto como observador) se pasa luego a incluir líneas de fuga y poco a poco, después de siglos, se crean perspectivas múltiples en las que el sujeto está incluido. Ahora se sabe que el universo no tiene centro, y que la vida y el conocimiento se manifiestan como redes

dentro de redes en las que no hay jerarquías. En la actualidad, mirar el mundo de un modo tradicional esquemático, a más de ser insuficiente es inadecuado. Realidades descubiertas a inicios del siglo XX, como la del mundo subatómico, imponen nuevas ideas, nuevos enfoques y la búsqueda de nuevas respuestas. La teoría cuántica ha abierto la puerta a la incertidumbre, y la teoría de la relatividad ha dado paso a una distinta consideración del espacio y del tiempo clásicos. Gracias a los aportes de la Física moderna, sabemos que el universo en el que vivimos es dinámico, en continua transformación y movimiento, y que todo en él está intrínsecamente interrelacionado. Estas constataciones nos llevan paulatinamente a una sensibilidad más abierta a la probabilidad, la discontinuidad, la ambigüedad y a la ‘relacionalidad’. A pesar del exceso de información, en esta era del internet, sabemos que el conocimiento es incompleto, que tenemos que organizarlo, y que necesitamos de conceptos interrelacionados, que miren la realidad y el mundo desde perspectivas múltiples para que nos den explicaciones más articuladas. Necesitamos unir, contextualizar, trabajar en la diversidad de lógicas y de órdenes. Necesitamos el encuentro de diferentes miradas, de disciplinas que operen de modo sistémico y acojan el pensamiento conectivo.

Desde esta visión, el Taller de arte organizado de manera compleja es un espacio de encuentro de diferentes miradas, un espacio de inclusión, articulador e integrador de conocimientos y aprendizajes; es un lugar en el que, a través de un lenguaje simbólico, el estudiante, protagonista principal del taller, puede interrogarse sobre sí mismo, sobre su contexto, sobre su pertenencia a una comunidad y sobre su responsabilidad y actuación en ella. El Taller de arte propuesto en estas páginas estará en constante replanteamiento y transformación, y el azar y la incertidumbre serán sus cualidades predilectas. El programa se escribirá después, como una memoria de los acontecimientos vivenciados.

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OTRAS OBRAS CONSULTADAS: Bachelard, G. (1957-1993). La poética del espacio. Fondo de Cultura Económica Ltda., Bogotá. Bachelard, G. (1973). La intuición del instante. Ediciones Siglo Veinte, Buenos Aire. Briggs, J. y Peat, D. (1999). Las siete leyes del caos. Grijalbo, Barcelona. Buber, M. (1960). Yo y Tú. Ediciones Galatea Nueva Visión, Argentina. Calabrese, O. (1987). El lenguaje del arte. Ediciones Paidós, Buenos Aires. Calabrese, O. (1994). La Era Neobarroca. Ediciones Cátedra, Madrid. Calvino, I. (1998). Seis propuestas para el próximo milenio. Ediciones Siruela, Madrid. Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Editorial Paidós. Barcelona. De Bono, E. (1992). El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas. Editorial Paidós Mexicana, México. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Ediciones Unesco, Santillana, Madrid. Eco, H. (1996). Cómo se hace una tesis, técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura. Colección Libertad y Cambio. Serie Práctica, Editorial Gedisa S.A. Barcelona. Gardner, H. (1998). Mentes creativas. Editorial Paidós, Barcelona. Gleick, J. (1994). Caos, la creación de una ciencia. Seix Barral, Barcelona Lowenfeld, V. y Lambert Brittain W. (1980). Desarrollo de la capacidad creadora, Editorial Kapelux, Buenos Aires. Masaru, E. (2005). Los mensajes ocultos del agua. Santillana Ediciones Generales, S.A., México. McEvoy, J.P. y Zarate O. (2002). Teoría Cuántica para principiantes. Era Naciente, SRL, Buenos Aires. Morin, E. (2000). Unir los conocimientos. Plural Editores, La Paz. Rogers, C. (1989). La persona como centro. EdicionesHerder, Barcelona.

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BIOGRAFÍA PILAR FLORES (Quito, 1957) Estudios: Academia de Pintura Artium, Madrid, España (1975-76); Facultad de Artes Plásticas, Universidad Central del Ecuador, Quito (1976-81); Escuela de Arte y Arquitectura de Luminy, Marsella, Francia (1981-84); Academia Boisfort (cursos en la noche de Pintura Monumental), Bruselas, Bélgica (1988-90); Escuela de Investigación Gráfica ERG, Bruselas, Bélgica (1988-90); Maestría en Docencia Universitaria e Investigación Educativa, PUCE, Quito (2003-2005). Cuenta con 23 exposiciones individuales de su obra pictórica en varios países de Europa y Latinoamérica como: Francia, España, Austria, Suiza, Bélgica, Alemania, Colombia, Cuba, Haití, Nicaragua, República Dominicana y Ecuador. Representa a Ecuador en la Exposición Internacional de Honor, La Paz, Bolivia 2003); exposición Seúl International Art, Suél, Korea (2003). Participa en el proyecto Women Beyond Borders, una exposición que reunió la visión de mujeres de todo el mundo y recorrió diferentes continentes, desde 1995 hasta el año 2001. Desde el 2001 trabaja con mujeres procesos de Creatividad desde el silencio. Desde 1994 es profesora de arte en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Quito. Desde el año 2000 participa en el programa Aprendiendo a través del arte, Ecuador. Uno de los proyectos de Pilar Flores presentado en este programa educativo fue seleccionado para un intercambio internacional en el 2001. Recibe el Premio Hillary Rebay del Museo Guggenheim de New York (2001). Premio a la mejor tesis en docencia Universitaria e Investigación Educativa (2006).

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Se imprimi贸 en Quito - Ecuador en mayo 2006, editado por Trama ediciones. www.libroecuador.com - www.trama.ec - editor@trama.ec