Trirreme Nº 1, Educación
DOSSIER
“La convivencia debe ponerse en juego a partir de una propuesta de enseñanza y no a la inversa”
Durante el ciclo lectivo 2009 se realizaron en Maipú jornadas de capacitación1 coordinadas por el equipo de Problemas Sociales en la Escuela 2de la Dirección Provincial de Educación Secundaria. Los disertantes en dichas jornadas fueron el Lic. Gabriel Brener* y el Lic. Oscar Magarola.3 Considerando la relevancia de las temáticas abordadas y con la idea de recuperar algunos aportes que nos permitan seguir reflexionando, realizamos una entrevista al Lic. Gabriel Brener.
* Gabriel E. Brener es Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Diplomado en Gestión y Conducción de Sistema Educativo (FLACSO). Profesor de Enseñanza Primaria (Escuela Normal Nº 4). Docente de la Cátedra Educación II en la carrera de Ciencias de la Educación (UBA). Coordinador de la Capacitación Directiva en CePA - Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Profesor del Diploma y de la Especialización en “Currículo y Prácticas Escolares en Contexto” (FLACSO). Investigador del proyecto UBACyT “Desigualdad, violencias y escuela: dimensiones de la socialización y la subjetivación” (directora: Carina Kaplan. UBA). Ha trabajado como docente y directivo en escuelas medias, así como en proyectos de educación no formal.
¿Como surge la convocatoria para participar en estas jornadas de capacitación? Tanto Oscar Magarola como yo venimos trabajando como colegas en distinto tipo de trabajos, siempre vinculados con la escuela, especialmente con la adolescencia. Nos convoca la Directora Provincial de Nivel Secundario, Claudia Bracchi, y empezamos a trabajar a fines de 2008 realizando una capacitación y a partir de ahí nos propusieron trabajar con el equipo de Problemas Sociales en la Escuela y Gobierno Democrático Escolar. Especialmente en las temáticas que veníamos trabajando o investigando como docentes.4 Empezamos a trabajar con diferentes distritos y escuelas, con directivos, preceptores y docentes, también hemos tenido reuniones con inspectores de toda la provincia. Siempre hemos trabajado en dos temáticas muy relacionadas entre sí, la primera sobre violencias, escuela y adolescentes en esta época, hemos trabajado ese contenido
durante la mayor parte del tiempo. A partir de la mitad de 2009, y por un pedido de la Dirección de Secundaria, comenzamos a trabajar en aquello que tiene que ver con la conformación y elaboración de los Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) y los dispositivos o herramientas institucionales para la implementación de dichos acuerdos. Nosotros no trabajamos
1 En estas jornadas participaron docentes y directivos de Maipú, Guido y Ayacucho
Ines Gabbai (coordinación); Brener, Gabriel; Deldivedro, Vanesa; Laroca, Daniela, Magarola, Oscar; Satuber, Alejo; Vazquez, Eliana y Marano Gabriela. 3 Oscar Magarola es Licenciado en Comunicación Educativa, Profesor en Filosofía y Pedagogía. Profesor de la Universidad Nacional de Buenos Aires y de la Matanza. Ha trabajado como docente y directivo en escuelas medias de la Pcia de Buenos Aires y en Capital Federal. También como docente, asesor y animador sociocultural en diversos proyectos de educación formal y no formal. Ha dirigido programas recreativos, educativos y culturales a escala jurisdiccional. 4 Tanto Brener como Magarola trabajan en capacitación de directivos y docentes de la ciudad de Buenos Aires y Universidad de Buenos Aires. 2
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“la juventud está perdida” y muy pocas veces se resalta o simplemente se nombran las acciones positivas de los jóvenes. ¿Por qué considerás que esto sucede?
en los dispositivos o herramientas institucionales que se llevan adelante, si no en todo caso con Oscar nos ponemos de acuerdo con los colegas de la Dirección en trabajar aquellas cuestiones, aquellos conceptos, aquellos elementos que son necesarios para poner a discutir cuando se piensa en una escuela por ejemplo de Ayacucho o de Maipú. No armamos nosotros los AIC, sino que con Oscar consideramos relevante poner a discutir elementos claves que tienen que ver con: ¿Qué entendemos por convivencia?, ¿Qué es el conflicto?, si entendemos que existe el conflicto, ¿Qué ponderación hacemos sobre el conflicto?, ¿Qué es aquello que definimos como una sanción?, ¿es necesaria la sanción?, ¿es solamente la sanción?, ¿es solamente un punto de partida la sanción?, ¿es un punto de llegada la sanción?. Allí se abren cosas para discutir, también tiene que ver con la participación -hay que discutirla teóricamente- y la comunicación que son como elementos o piezas claves para pensar los AIC.
Me parece que es importante hacer dos distinciones, en primer término me parece importante lo que vos estás diciendo que es distinguir lo que es violencia de lo específicamente escolar, ¿por qué digo esto? Porque creo que es aquello que yo llamo “mas mediatización” de la violencia escolar. Empecemos por la segunda para mí en esta época no podemos negar que se han debilitado las instituciones modernas, especialmente la escuela, también la familia , también los partidos políticos, también la Iglesia, - no porque sea moderna, sino en su versión moderna-, se han visto fuertemente debilitadas y en este proceso de debilitamiento yo encuentro un complemento interesante para empezar a investigar que es que, además de este debilitamiento de las instituciones, aparece un robustecimiento de los medios de comunicación, de la revolución científico tecnológica que se da a partir del último cuarto de siglo pasado. Creo que falta poco para que aparezca en cualquier diario, ya sea local, regional, provincial o nacional, algo así como “Violencia Escolar”, como si fuera el título de una sección, como es deportes o policial. De alguna manera por eso quiero relacionar la “mass mediatización” de la violencia en la escuela, porque de alguna manera hay como un proceso de espectacularización de aquello que sucede en la escuela y se denomina como violento. Es decir, los medios levantan cualquier episodio de conflicto, sin duda de violencia, de enfrentamiento o de tensión como
En la actualidad se habla de violencia escolar, violencia juvenil y aparecen discursos en los que subyace una negativización de la juventud y por otra parte discursos apocalípticos del estilo
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Trirreme Nº 1, Educación “Violencia en la Escuela”, entonces esta denominación, oculta, simplifica la complejidad de lo que ocurre en la escuela. ¿Qué quiero decir con esto? Violencia en la escuela hay desde que la escuela es escuela, sin embargo los medios montan un espectáculo sobre aquello que ellos denominan violencia. No te olvides que en nuestra época, se decía inconducta, mal comportamiento, indisciplinados los pibes, todo eso aparece hoy como violencia; violencia como sustantivo; violento como adjetivo calificativo para el joven, que esa es la otra parte de tu pregunta. Por eso me parece que la espectacularización mediática de la violencia contribuye a difundir y a construir representaciones muy sesgadas sobre los jóvenes, especialmente sobre los jóvenes violentos. Yo diría que se producen ciertas asociaciones o ecuaciones semánticas: joven-pobre-gorritaviolento-delincuente. Y ahí si que no hay posibilidad, no hay margen y en esto quiero destacar el papel de los medios televisivos, vos recorrés la pantalla de TV y podés observar que aquellos programas que logran el mayor rating, son los que muestran jóvenes pobres alcoholizados, peleando, drogándose. Yo a veces me pregunto, si las mismas cámaras con la misma intensidad de aquello que espectacularizan fuesen en búsqueda de la cantidad de situaciones escolares, en las que aparece de algún modo lo solidario, la amistad, lo afectivo, el compromiso, la sensibilidad, la creación, el arte, las culturas juveniles vinculadas a la expresión, la paz, el
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conocimiento, sin duda mostrar esto sería catastrófico en términos de rating para los medios, pero mucho más digno a nivel humano. De todas maneras quiero destacar que no estoy diciendo que haya un condicionamiento mecánico de los medios hacia la gente, sino que es una relación, no es que los medios tengan la culpa de, esto sería demonizarlos y esto es un error en el que a veces caemos los educadores poniendo la culpa en la televisión y los medios para no ver que pasa con nosotros. Yo me refería a la segunda parte una es la mass mediatización de la violencia escolar, hay un primer aspecto que es cierto que la escuela es violenta. Hay una distinción que hace un autor brasilero, Bernard Charlot,5 distingue, para pensar la relación violencia-escuela diciendo: una cosa es la violencia de la escuela, otra cosa es la violencia en la escuela y otra cosa es la violencia hacia la escuela. En todo caso logramos descomponer, -y esta es una postura a la que adscribo- este binomio explosivo de “violencia escolar”, donde lo escolar se transforma en una adjetivación de la violencia y en una serie de juegos de ciertas reducciones o simplificaciones semánticas, que lo que hacen por un lado es simplificar el análisis de realidades complejas y además omitir información que ayuda a discernir. Violencia de la escuela es aquella que tiene que ver directamente con la institución, relación de poder entre docentes y alumnos –desigual-, tiene que ver con la evaluación, con la calificación que va desde lo democrático hasta lo arbitrario, la dinámica de los vínculos
Charlot Bernard, A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão. Disponible en http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-45222002000200016&script=sci_arttext&tlng=es
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intergeneracionales, con la complejidad que ello implica. Estas relaciones desiguales de poder, en el uso del lenguaje que se dan en la vida cotidiana de la escuela hace que se produzcan situaciones cotidianas de violencia, esto es lo que provoca la escuela eso es violencia de la escuela. Violencia en la escuela. De alguna manera, desde mitad de siglo XX, se fue produciendo lentamente un proceso de permeabilidad o cierto grado de porosidad de las fronteras que separan la escuela de la sociedad, una escuela que estuvo apartada de la sociedad. Esto hace que las cosas que pasan afuera de la escuela se empiecen a tornar el adentro. La última distinción es violencia hacia la escuela por ejemplo cuando un gobierno no se ocupa de que una escuela tenga gas, también la está violentando. La violencia es siempre una relación y hay que poder pensar en la violencia en su dimensión estructural, en la violencia en su dimensión pedagógica, en la violencia en su dimensión psicológica, que se expresa en aquello que no es físicamente observable y que tiene que ver con el hostigamiento de una persona hacia otra, de un alumno hacia otro alumno, de un docente hacia un alumno. Eso es violencia hacia la escuela pero lo que hacen los medios de comunicación – a mi entender- también es violencia, no solamente violencia que tiene que ver con la construcción del alumno violento. Cuando los medios de comunicación, construyen esta idea maléfica en torno al conflicto que tiene que ver con los reclamos salariales de los docentes “otra vez el paro”, “otra vez los chicos se quedan sin clase”, están dando una versión simplis-ta de un problema que es complejo y lo primero que provoca es “son unos vagos”.
En la primera jornada planteaste la idea de mapeo mental, como herramienta conceptual. ¿Cuál es el aporte de esta herramienta a la práctica docente? En realidad, a mí me pareció interesante plantear la idea de mapeo mental básicamente porque me pareció una herramienta conceptual interesante para poner a disposición de los docentes, para ponerla a jugar, para que se convierta en una especie de binocular y que con el binocular podamos empezar a mirar de otra manera lo que vemos siempre. ¿Qué quiero decir con esto? Yo hablé de mapeo y me propuse plantear algunas hipótesis. Por ejemplo, que un mapa sirve para orientarnos en el espacio geográfico y saber que ruta debemos tomar para ir a un destino, también se me ocurre que podemos pensar que existe un mapa mental, igual que el que tiene carreteras, para ordenarnos o describirnos ciertas realidades y, particularmente, no solamente ciertas realidades o ciertas cosas, sino ciertas otras personas. Así como mapeamos la ciudad podemos también mapear a los otros, así como nos representamos la ciudad de una manera podemos representar a los otros, ya sean mis alumnos, ya sean mis colegas docentes, ya sean mis directivos, ya sea el
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Trirreme Nº 1, Educación conciudadano de la localidad de Ayacucho. Entonces quizás volver a revisar el modo en que mapeamos a los otros es una tarea que, en este barullo mediático en el que vivimos, en este mundo del todo para ayer, en este mundo del zapping inacabable y de la vida rápida y light, es interesante detener la mirada por un rato y decir, por ejemplo, que en el espacio de capacitación pensemos cómo nos mapeamos. En este sentido tomo una pequeña anécdota que relata Zygmunt Bauman. 6 Él lo que cuenta es que va a dar una conferencia a una ciudad de EEUU y lo va a buscar la hija de un colega, esta persona le dice que tenga paciencia porque los caminos están muy atascados, hay mucho tráfico, tardan un rato bien largo hasta que llegan al lugar. Él da la conferencia, al día siguiente tiene que volver a partir a su ciudad, esta muchacha se ofrece para llevarlo y él para no molestar le dice que se quede tranquila que se toma un taxi. Va a la puerta de la facultad, toma un taxi, y el recorrido que hizo el día anterior le llevó sólo diez minutos. Aquí aparecen las reflexiones de Bauman, el taximetrero me llevó en diez minutos porque estaba trabajando, tomó caminos por esos en los que andamos y alrededor hay casas abandonadas, niños harapientos, hambrientos, esas calles y barrios olvidados por el hombre y por Dios. Llegó en diez minutos, y le permitió decir, no es que esta amable muchacha no me quiso llevar por ese camino, es que para ella ese camino es invisible, es un lugar vacío, no está provisto de significado, no le otorga ningún sentido, o no Es. Me pareció interesante tomar la idea de que existen
6 Bauman,
lugares vacíos, para pensar la idea de mapeo mental. En el mapeo mental de esa muchacha ese camino no existe y me sirve de ejemplo para poder pensar como mapeo a los treinta pibes que tengo en el aula, como mapeo a Walter, como mapeo a Víctor, como mapeo a Marcela y, para el otro lado, como mapeo a mi profesora de historia, como mapeo a mi profesora de geografía y, para el otro lado, como mapeo a mi directora y si soy directora, como mapeo a mis profesores. Entonces, es interesante poder pensar, problematizar y discutir un poco en torno a cuáles son los lugares vacíos que tenemos los adultos en lo que tiene que ver con las producciones culturales juveniles, cuanto de aquello que producen culturalmente los jóvenes se torna, para nosotros lugares vacíos que no miramos, o que descalificamos o que tememos, o desconfiamos por desconocimiento o por prejuicio. Cuantas veces un tatuaje es considerado mucho antes una marca o una señal del mal que una estética corporal que identifica al pibe. Por ejemplo cuando un pibe quiere usar la gorrita en el aula, y el adulto no está de acuerdo es bueno poder hablarlo, porque en realidad si no lo hablamos y lo practicamos, lo actuamos y lo prohibimos, nos enoja. Todo lo que sea incómodo generacionalmente hay que poder hablarlo, uno puede pensar que hay que resolverlo, pero dándole la palabra a los pibes, porque si la idea de la gorrita es la que el adulto representa, está sellado, es incompleto. Entonces, la gorrita puede ser que un pibe no pudo peinarse, la gorrita en una escuela técnica
Zygmunt (2000,) Modernidad Líquida. Fondo de Cultura Económica. México. Cap. 3
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puede ser que un pibe se enganche en una máquina, o con un aro en forma de argolla. Ahora cuando en realidad, la gorrita o el aro o el piercing o el tatuaje molestan al adulto porque hay una cuestión moral o se le adjudica una adjetivación negativa o porque el arito tiene que ver con alguna idea, ahí hay algo que conversar con los alumnos o entre los adultos, los profesores. Si nosotros enseñamos geografía y enseñamos a pensar, hagamos ese mismo tipo de práctica cuando decimos no al arito o a la gorrita, no nos disociemos, ¿por qué tenemos que pensar la justificación de un problema en matemática, o en literatura, o filosofía y no lo hacemos con algo que tiene que ver con la convivencia o con alguna norma?
leo y vos ya tenés que estar de acuerdo con el acuerdo. Además, decía Oscar con claridad, en la medida en que tomemos al alumno como un objeto y no cómo un sujeto, el acuerdo de convivencia va a ser más como la participación simbólica pero no real. Porque necesitamos un alumno que tome el lugar de sujeto y que forme parte de la discusión sobre las normas y acuerdo para convivir, por más que exista una clara asimetría donde hay adultos que tienen que tomar las decisiones. Pero a mi me parece que debe darse el lugar para poder conversar y discutir, independientemente que después las decisiones sean desiguales no todos van a decidir por igual, no va a decidir de la misma manera un adolescente y un adulto en la escuela, pero sí lo tenemos que poner en discusión. Y cuando se discute, lo que debe ponerse en juego es el argumento, no el lugar que uno ocupa en la escuela, y después sí tomamos las decisiones con respecto a cómo vamos a plantear las sanciones para cuando sea transgredido. Como decía Oscar, sujetos sujetados a un acuerdo, pero cuando han participado de la discusión, no sujetos que son en realidad objetos de un acuerdo que hacen adultos entre sí.
Esto se relaciona con el tema de construir los acuerdos de convivencia que fue el tema del segundo encuentro. ¿Cómo juegan su rol los distintos actores que deben ser parte de este acuerdo?
Si el alumno es parte, podés decir por ejemplo, haber vos Nicolás tomaste parte de una discusión en la que estabas de acuerdo en que tal día en tal hora los celulares se ponen en una caja, si vos estás de acuerdo con esto y firmaste con tu curso y usaste el celular, bancate la consecuencia de la sanción. El alumno es sujeto de derecho y de responsabilidad.
Hay algo interesante que decía Oscar Magarola, en general hay una tradición y una tendencia a tratar a los alumnos como objetos del acuerdo, decimos acuerdo pero muchos dicen reglamento de convivencia, hacemos una lista te la
Al hablar de acuerdos de convivencia en lugar de régimen de disciplina se pone
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Trirreme Nº 1, Educación en tensión la autoridad docente, ¿De qué manera se sostiene y se construye la autoridad docente?
da o tenga un nene, en el caso de la escuela primaria puede ser un nene de sexto grado que esté laburando de cartonero con el padre en las calles, o un pibe de sexto grado que sepa el doble, en relación a la informática e Internet, que su maestro y eso no invalida la asimetría sino que la construye de otra manera. Me parece que tenemos que tener la flexibilidad mental y fundamentalmente la disposición a poder establecer un vínculo, que es sumamente incómodo, como es el vínculo intergeneracional entre adultos y adolescentes, y nos tenemos que arriesgar a poner el sentido a la asimetría. El otro día en una capacitación docente ante la pregunta ¿qué significa hoy la asimetría entre adultos y adolescentes?, un docente dijo: “para mí la asimetría es estar unos pasos adelante”. Es interesante estar unos buenos pasos adelante para ofrecerles el acceso a ciertos saberes, para ofrecerles herramientas para acceder a ciertos saberes, para ayudarlos a pensar y formular problemas o preguntas, ya que somos producto de una escuela que está acostumbrada solamente a dar respuestas. Está bueno esto de poder ayudar a formular preguntas, no es otra cosa que una fuente de saber.
Lo que pasa es que lo que se pone en discusión es el contenido de la asimetría entre los adultos y los adolescentes, porque si un adulto cree que el reglamento o acuerdo de convivencia va a volver a hacerle de sostén a la idea de autoridad, que tiene que ver más con un “porque te lo digo yo”, sin ningún otro fundamento, me parece que ese docente está en un callejón sin salida. Yo creo que la autoridad docente se puede sostener en muchas cuestiones, pero cada vez menos en esa tradición de que las cosas son así porque siempre se hicieron así. Aquellos adultos de escuelas que plantean el pasado como presente o el pasado como futuro, -peor todavía-, caen en esos riesgos que tienen que ver, primero con un imposible y segundo con los alumnos de pie, pero no para saludar sino para dar batalla, para enfrentar al adulto. En cambio, los adultos que sabemos que estamos en un momento complejo, que es muy difícil la tarea del docente como lo muestra la película Entre Muros.7 Los docentes que nos animamos a construir autoridad tenemos que construirla autorizándonos en el conocimiento que tenemos que transmitir. La autoridad se autoriza en el vínculo que un profesor construya con un alumno que es un sujeto adolescente, no un número de la lista y que además puede ser, en el caso de la escuela secundaria, una piba que esté embaraza-
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En la segunda jornada se generó una discusión con respecto a la importancia que reviste el vínculo alumno- profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. ¿Esto se podría relacionar con una cuestión conceptual con respecto al vínculo?
Director Laurent Cantet, año 2008, Francia. Entre Muros retrata con enorme sensibilidad y rigor las experiencias cotidianas, la intimidad y los conflictos que se producen en una escuela pública durante todo un ciclo lectivo.
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En la historia reciente -últimos 30 o 40 años- hubo un excesivo tratamiento del vínculo en lo teórico, -no digo en la práctica- en donde aparece toda esta cuestión, que algunos llaman la psicologización del discurso pedagógico. En ese sentido, me parece también que hay que tener cuidado en que el vínculo no se convierta en lo único y se pierda de vista la centralidad del saber. No es el vínculo o el saber. Sin vínculo es imposible armar una relación pedagógica en el aula, porque sin vínculo al otro no lo puedo incluir dentro mío, entonces el otro no se siente parte. Yo comenté un texto de Violeta Nuñez 8 en el que realiza un comentario de la película Elephant.9 Ella plantea dos aspectos que son como complementarios e interesantes para tener en cuenta en la relación de los adultos y adolescentes. Hay un fenómeno muy fuerte en la película Elefhant. Pensando en los adolescentes, ella dice “están sin ser parte de” y la contracara que la inicia son los adultos, “están pero no se sienten aludidos”. Este complemento de los adultos que están pero no se sienten aludidos y los jóvenes que están sin ser parte, es un cóctel explosivo. Allí los jóvenes y los adultos miran para otro lado, después nos quejamos y nos lamentamos de las cosas que pueden ocurrir porque en realidad estar sin ser parte, implica no tener proyectos, o peor, tomar algunos proyectos que después calificamos como negativos, pero cuando los calificamos nos tenemos que hacer cargo de que no le dimos la oportunidad porque estábamos
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sin sentirnos aludidos. Yo hablo en términos generacionales muchas veces lo adultos aparecemos hablando de esos jóvenes como si esos jóvenes no fueran producto o consecuencia de los adultos. ¿De qué manera es posible articular la centralidad de la enseñanza con la convivencia? Me gusta mucho tomar escenas de la 10 película Entre Muros, porque Francoise que se equivoca, y mucho, lo que hace es siempre apostar a la enseñanza, no dimitir, apostar a la enseñanza más allá de las consecuencias. La convivencia debe ponerse en juego a partir de una propuesta de enseñanza y no a la inversa. Yo pienso una clase para enseñarle a mis alumnos el modo subjuntivo, pienso algunas preguntas para dar una clase sobre peronismo y a partir de esa propuesta, pongo en juego una forma de convivir, si yo tengo dos horas y de los 120 minutos pienso hablarles 100 minutos sobre peronismo y los 20 minutos finales dar lugar para preguntar, seguramente después de los diez minutos que estoy hablando van a empezar los avioncitos. Fijate como la propuesta de enseñanza conlleva en ella una forma de convivir. En este sentido fue muy interesante lo que planteaste en el inicio de la segunda jornada, era algo así como pensar desde qué lugar vamos a preparar la clase, desde qué concepción de alumno.
NUÑEZ, Violeta (2007): “Apuntes acerca de la violencia en niños y jóvenes: una lectura desde la Pedagogía Social”. Seminario presencial dictado el 23 de marzo de 2007, en el marco del ciclo “Aportes para abordar el malestar en la cultura educativa”, organizado por el Programa de Psicoanálisis y Prácticas Socio Educativas. FLACSO. Área de educación. Sede Argentina. Elephant, dirigida por Gus Van Sant, 2003, Estados Unidos. Recreación en clave de ficción de la matanza ocurrida en el instituto Columbine por parte de dos adolescentes Brener G. Pensar Entre Muros en Novedades Educativas Nº 224. Agosto 2009. Disponible en CD de capacitación. Disponible en http://www.sadop.net/notas/4836-4a85adcde3ce9.pdf
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Trirreme Nº 1, Educación En esta vorágine de la vida cotidiana, de los pibes que tenemos en casa, de que tenemos que llegar a fin de mes con el sueldo y que tenemos que ir al médico y que tenemos que pagar la luz, lo que sucede a veces, es que la tarea se rutiniza y muchos problemas se convierten en problemas de tipo técnico. Se convierten en una serie de procedimientos que tenemos que hacer como profesor y esos procedimientos nos ayudan a resolver la vida cotidiana cuando a veces no tenemos la oportunidad para reflexionar como en esas jornadas de capacitación o esta charla que estamos teniendo, o las buenas charlas en la sala de profesores. Al convertirse todos los problemas en problemas técnicos, se despolitiza la educación y se invisibilizan ciertos problemas que son, justamente, de carácter político. El problema político lo que plantea es la relación humana y, fundamentalmente, pensar en el buen convivir, porque la política bien entendida tiene que ver con la buena convivencia. En ese sentido me parece interesante ver como ciertos problemas que se caracterizan como técnicos o disciplinarios son problemas políticos que tienen que ver con cómo construimos una relación de convivencia quienes estamos en esta escuela, como construimos la legalidad, más allá de cómo se da la legalidad por fuera de la escuela, aunque no debemos desconocerla debe estar siempre en relación. Si no logramos pensar nuestras prácticas somos presas de esa inercia o esa maquinaria que tiende a reproducir las cosas exactamente como son y las cosas
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en general son marcadamente desiguales, en las relaciones de poder, en la distribución de los bienes materiales en esta sociedad, en la distribución de los bienes simbólicos. Entonces reflexionar sobre cómo son las cosas nos permite tomar conciencia de nuestra posición como ciudadanos, como sector social, como docentes, como alumnos y de alguna manera nos permite crecer nos permite, a mi juicio, de alguna manera ser más dignamente humano. En cambio cuando nos vemos sometidos a la tiranía de la rutina y del nunca pensar en lo que hacemos nos vemos envueltos a veces hasta en acciones y actitudes que quizás tomando distancia o en otro momento podríamos criticar fuertemente y de repente nos vemos formando parte de esta maquinaria, a veces tan egoísta, tan individualista, que no se sorprende de ver gente tirada viviendo y durmiendo en la calle, de ver pibes pidiendo, pidiendo y pidiendo. Es parte del paisaje. A mí me encanta una frase de Bertolt Brecht,11 en una de sus poesías dice algo así como “no tomes lo habitual como cosa natural”, eso lo que permite en todo caso es ver que las cosas tal cual son no es por designio de la naturaleza, ni de Dios. A mi juicio, las cosas son porque se han construido de ese modo, entonces tenemos derecho a saber como son, como llegaron a ser lo que son, fundamentalmente, a que puedan ser de otra manera, ya sea la escuela, la familia, las relaciones laborales, las relaciones matrimoniales, las relaciones con la religión, las relaciones con la cultura, las relaciones y las personas…
Bertolt Brecht (1898-1955), Dramaturgo y poeta alemán.
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Gabriel Brener: la convivencia debe ponerse en juego a partir ...
¿Cuál es tu reflexión con respecto a estas jornadas de capacitación ?
diferentes cuestiones de la vida cotidiana y allí hay que poner a prueba los discursos pedagógicos, si no no sirven, si no el discurso pedagógico que no es otra cosa que un adorno, no es una herramienta, para mí el mapeo mental es una herramienta en la medida que sirva para poner en discusión los modos en que nos miramos en la escuela y aparte porque entiendo que los modos de mirar no solamente son modos que describen sino que prescriben, que norman que orientan la conducta, en ese sentido me parece poner a discutir cómo ven los profesores a sus alumnos y a partir de ahí discutir que hacemos.
A mi me gusta mucho cuando en las jornadas puedo escuchar a los docentes. No me gusta cuando hago una capacitación y quizás hay una parte expositiva nuestra y luego es mínimo o no existe o una instancia de intercambio. En cambio como sucedió en Maipú en ambas ocasiones esto de poder escuchar las preguntas de los docentes y sobre todo poder circular por los grupos cuando se están discutiendo las cuestiones que planteamos y escuchar los puntos de vista, las experiencias de los colegas, los modos de pensar, aquello que se torna en las máximas de sentido común ¿que quiero decir? Muchas veces uno plantea ciertas proposiciones pedagógicas en el discurso, con las que coincide generalmente la mayoría, a veces hasta porque son políticamente correctas, a mí lo que me interesa es la discusión de lo políticamente incorrecto, porque muchas veces es lo que le ocurre o lo que piensa y lo que pensamos las personas sobre
Tanto Oscar como yo sentimos mucha necesidad de escuchar a los docentes a los profesores, a los directivos cuando la provincia nos convoca a capacitar porque si no escuchamos y no entramos en este círculo virtuoso de escucharnos y realimentar nuestras reflexiones no sirve la capacitación. Sería muy bueno darle continuidad…
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