Mod vi doc uni med

Programa de Actualizaci贸n Profesional

Docencia Universitaria

Docencia UNIVERSITARIA

2014

Docencia Universitaria MODULO VI

GENERANDO COMPETENCIAS MODULO VI

Pรกg. 1

Docencia UNIVERSITARIA ÍNDICE INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ 3 ACREDITACIÓN EDUCATIVA SUPERIOR ...................................................................................... 4 PEDAGOGÍA SUPERIOR Y LA ACREDITACION ........................................................................................ 4 El concepto etimológico ................................................................................................... 5 Sobre el concepto científico .............................................................................................. 5 CONTEXTO HISTÓRICO - PEDAGÓGICO ................................................................................................ 7 TEORÍA

PEDAGÓGICA ................................................................................................................ 11

LA ESCUELA TRADICIONAL ........................................................................................................................ 11 LA ESCUELA DEWEY................................................................................................................................. 11 La escuela ....................................................................................................................... 12 Orientación Filosófica ..................................................................................................... 13 ELEMENTOS DE PEDAGOGIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ............................................................... 15 La relación entre la carrera, la disciplina, la asignatura y el año. .................................. 15 La integración de lo académico, laboral y lo investigativo. ............................................ 21 FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................................ 23 TIPOS DE CLASES EN LA EDUCACION SUPERIOR ................................................................................. 23 MARCO LEGAL NORMATIVO DE LA EDUCACION SUPERIOR .............................................................. 24 Principios Y Fines De La Educacion Peruana ................................................................... 24 La ética ........................................................................................................................... 25 La equidad ...................................................................................................................... 25 La inclusión ..................................................................................................................... 25 La calidad ....................................................................................................................... 25 La democracia ................................................................................................................ 26 La interculturalidad ........................................................................................................ 26 La conciencia ambiental ................................................................................................. 26 La creatividad y la innovación ........................................................................................ 26 MARCO LEGAL DEL SISTEMA DE EVALUACION Y ACREDITACION EDUCATIVA DE LA LEY GENERAL DE EDUCACION 28044 ........................................................................................ 28 EVALUACION Y ACREDITACION EDUCATIVA SUPERIOR ........................................................ 30 CONCEPTOS GENERALES ........................................................................................................................... 30 EVALUACIÓN Y CALIDAD ........................................................................................................................... 31 ACREDITACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS SUPERIORES ........................................................................... 32 EXPERIENCIAS DE ACREDITACION EN AMERICA Y EL CARIBE .............................................................. 33 AUTONOMÍA Y DIVERSIDAD ....................................................................................................................... 35 ACREDITACIÓN EN PAÍSES DE AMÉRICA ........................................................................................................ 36 LA ACREDITACIÓN EN PAÍSES LATINOAMERICANOS .......................................................................... 39 LA ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA EN EL PERÚ ................................................................................. 42 Introducción ................................................................................................................... 42 Acreditación de facultades y escuelas de Medicina ....................................................... 43 Acreditación de estudios universitarios de pregrado ..................................................... 46 Acreditación de los estudios de postgrado ..................................................................... 50 Legislación sobre acreditación ....................................................................................... 52 CUESTIONARIO VI .......................................................................................................................... 56

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INTRODUCCIÓN El curso de Gestión de Acreditación y Evaluación Educativa forma parte del interés y necesidad que tienen las instituciones educativas superiores no universitarias de alcanzar niveles superiores de calidad que le permitan entre otras cosas, tener mayor demanda de alumnado, capacidad de ubicación laboral de sus egresados entre otros.

Las Instituciones Educativas Superiores no Universitarias se han visto confrontadas a un mayor clima competitivo y esto exige de ellas mejoramiento de la calidad, sistemas de evaluación orientación a programas de Acreditación, nacional e internacionales.

Los puntos tocados en el módulo I se justifican por lo siguiente:  Crece cada vez el interés de cómo organizar y dirigir la educación superior no universitaria.  Hay definitivamente aportes de educación superior que necesita ser difundidos pues finalmente el ser una institución educativa supone desarrollar y crear nuevas pedagogías en base a otras ya desarrolladas.  En cuanto al marco legal; finalmente toda institución se rige bajo un procedimiento y normatividad y todo lo que pueda proyectar una institución tiene que ceñirse al marco legal vigente esto hace equitativo el esfuerzo de las instituciones de alcanzar niveles de calidad sin perjudicar a otras instituciones.  El evaluar el impacto de la educación superior no universitaria nos da una visión y nos motiva a seguir trabajando por lograr en nuestro país un personal profesional técnico capacitado que compita internamente y externamente bajo un enfoque polivalente e integrado.

Estamos seguros que este primer módulo nos dará un marco global a donde orientarnos en las ideas principales de trabajo educativo, y como podemos alcanzar mejores niveles de gestión. Creemos que el esfuerzo desplegado alcanzará sus frutos pues en perspectiva conseguiremos instituciones de calidad tan importante en nuestro país que apunten al desarrollo.

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ACREDITACIÓN EDUCATIVA SUPERIOR PEDAGOGÍA SUPERIOR Y LA ACREDITACION Muchas definiciones sobre el concepto de educación se han escrito y muchas más se seguirán escribiendo. La razón es obvia, cada uno de los que la estudian la ven desde diferentes ángulos: uno se fija en los medios, otro en los fines, alguien más en su estructura, un último en su objeto material o formal. La educación ha existido siempre. Sin embargo, el significado que encierra la palabra ha sido diferente a través de los siglos y de los pueblos.

Los pueblos primitivos poseían la educación en su estructura más simple. Para ellos la educación no era otra cosa que la asimilación de los usos y costumbres, ideas religiosas y ritos primitivos, sin un mecanismo complicado: imitación servil. Siglos más tarde los chinos poseyeron ya un concepto mejor.

Según Confucio, La educación consiste en comunicar a cada individuo la manera como se avanza sin obstáculos por la senda del deber.

Para los hindúes, en cambio, fue solo un medio, un camino que los había de conducir al Nirvana (especie de éxtasis), al aniquilamiento del individuo en la divinidad. Objetivos prácticos y técnicos tuvo ya la educación asiria y babilónica, consistía en una preparación religiosa y literaria de los jóvenes. Así lo muestran leyes y poemas que en esas regiones tuvieron su origen.

La educación egipcia tendía a preparar al hombre para una vida laboriosa, para obtener tantas satisfacciones como posibles fueran en este mundo y asegurar, por ritos y ceremonias, el favor de los dioses y una existencia fácil en el otro mundo. En Egipto sólo el hombre instruido gozaba de fortuna; el iletrado era considerado como bestia de carga.

Para el pueblo hebreo la educación es totalmente religiosa y moral. Bastante claro lo dice Salomón: «El temor de Dios es la plenitud de la sabiduría y la prudencia es la ciencia de los santos». En la educación fenicia domina el principio de utilidad y toda ella se relaciona con el comercio y la navegación.

«Los fenicios llevaban en sus dedos la moneda, en sus labios el alfabeto y en sus velas el soplo civilizador del oriente».

En Persia aparece por vez primera el hecho de la separación de los poderes civil y sacerdotal, cosa que influye también en la educación. Aquí la educación tiene ante todo un fin patriótico, es una educación de tipo militar.

El pueblo griego -cuna de las artes, de las ciencias y de la filosofía- dio un paso decisivo en la educación. Del tipo de educación militarista que poseyó Esparta, se pasó al tipo de educación cultural de Atenas. Grecia nunca perdió de vista la formación física, moral e intelectual; a través de los años se fue formando una noción cada vez más completa de la educación. El griego no afirma saberlo todo, antes bien, aspira con más acierto a la sabiduría. Más tarde, los romanos basaron su educación en la griega, pero le dieron un nuevo giro, no científico y estético como los griegos, sino social y político. En Roma surge un nuevo ideal educativo: la formación cívico-retórica para intervenir con

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Docencia UNIVERSITARIA redoblado éxito en la vida política. Un nuevo cambio recibe la educación durante la edad media. Se subordina a los grandes ideales del dogma y de la fe, en torno a este nuevo ideal se va sistematizando. De los monasterios y catedrales pasa a las universidades, símbolos supremos de la educación medieval. Con los siglos XVI y XVII se inicia la etapa más vigorosa de la educación: aparece una vasta renovación de la existencia humana, una nueva concepción del mundo y de la vida, con el renacimiento. Se deja el estudio de las palabras por el de las cosas con el realismo pedagógico y aparece la educación laica con la época moderna.

Se hace popular la enseñanza dejando de ser patrimonio de unos cuantos. Se abandona el viejo tipo de educación tradicionalista con la aparición de la enseñanza objetiva en los siglos siguientes, hasta alcanzar el concepto de educación integral y el perfeccionamiento metodológico, meta del siglo XX. Tres significados diferentes podemos distinguir sobre el término «educación»: El concepto vulgar De educación que contiene una apreciación superficial. Se concibe como una cualidad adquirida en virtud de la cual un hombre está adaptado en sus modales a determinados usos sociales. En términos vulgares educación equivale a decir cortesía, urbanidad. Decimos que una Persona no tiene educación cuando sus modales son toscos, cuando desconoce las reglas de la cortesía y de la urbanidad.

El concepto etimológico Que difiere del vulgar. Educación viene de la palabra latina «educatio», la que a su vez procede de «educare», o «educere» como afirman otros. Si tomamos un diccionario y buscamos estas dos palabras, encontramos los siguientes significados: sacar de, conducir, llevar, elevar, levantar. Etimológicamente, pues, la educación consiste en elevar a una persona de un nivel a otro, conducir a alguien a través de la vida, levantarlo de un plano inferior a otro superior.

Sobre el concepto científico De la educación han sido emitidas diferentes opiniones, las que transcribimos aquellas que juzgamos como más importantes: Para LICURGO la educación consiste en formar ciudadanos respetuosos con los dioses y con el estado.

PLATÓN indicaba que la educación tenía como objeto dar a cuerpo y alma toda la belleza y perfección de que estos son susceptibles. Para PITÁGORAS la educación estriba principalmente en la armonía de cuerpo y alma.

SÓCRATES percibe el fenómeno educativo como la formación moral del hombre, algo así como una autoformación. ARISTÓTELES forja un concepto de educación señalando que consiste en desarrollar y cultivar las partes que integran la naturaleza humana. QUINTILIANO, el célebre escritor y pedagogo romano, enseña que la educación consiste en hacer del educando un hombre lo menos imperfecto posible.

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Docencia UNIVERSITARIA Los pedagogos más notables de la edad media, como ANSELMO, ABELARDO, TOMAS DE AQUINO, BACON y DUNS SCOTO, concebían la educación como un entrenamiento intelectual encaminado a la adquisición de valores religiosos. Durante el renacimiento, los franceses RABELAIS y MONTAGNE ponen el ideal educativo en preparar al joven para hacer de él un hombre de mundo. Años mas tarde, JUAN AMOS COMMENIO expone un concepto más realista de la educación y dice: «primero las cosas y luego los conceptos o por lo menos las cosas al mismo tiempo que los conceptos».

JUAN JACOBO ROUSSEAU, el enciclopedista, señala que la educación es el desarrollo armónico de la personalidad. Kant, filósofo alemán, dice que el hombre sólo llega a ser hombre por la educación. En la educación se oculta el secreto de la perfección humana.

Para JUAN ENRIQUE PESTALOZZI la educación se propone formar al hombre armónicamente en todo su ser, preparándolo al propio tiempo para las circunstancias sociales e históricas. JUAN FEDERICO HERBART ve el fin de la educación en la formación del carácter moral con arreglo a las condiciones psicológicas del educando.

El utilitarista JOHN STUART MILL afirma que la educación tiene por objeto hacer del individuo un instrumento de dicha para sí mismo y para los demás.

SPENCER sostiene que el ideal de la educación sería lograr una cabal preparación del hombre para la vida considerada en toda su plenitud. En concreto, cabe aceptar que muchas definiciones sobre el concepto de «educación» se han escrito y muchas más se seguirán escribiendo.

La razón es obvia: cada uno de los que la estudian la ve desde diversos puntos de vista: uno se fija en los medios, otro en los fines, alguien más en su estructura, un último en su objeto formal o material. Ridículo sería, por lo tanto, querer establecer una definición que todo aceptaran, cuando se trata de un asunto tan difícil y donde cada quien mira desde distinto ángulo. Además no ha faltado quien cuide más la belleza de la frase que la precisión del concepto.

A pesar de todo esto, se puede ver que en el fondo de todas las definiciones subyace una idea fundamental, como lo afirma García Hoz, y esta es la idea de «perfección».

Teniendo en cuenta lo anterior y el que toda definición debe ser - como lo señala la lógica- corta, clara y precisa, me hago partidario de definiciones como las siguientes: «La educación consiste en hacer del hombre un ser lo menos imperfecto posible» (QUINTILIANO).

«La educación es el desarrollo armónico de la personalidad» (ROUSSEAU).

«Después de analizar la naturaleza de la educación, concluyo que es un proceso de desarrollo» (DEWEY).

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Docencia UNIVERSITARIA Y es precisamente sobre John Dewey, para quien la educación es un proceso de desarrollo, sobre quien se realiza el presente estudio, como un reconocimiento al importante papel que tiene su figura en el campo de la pedagogía: «Ningún filósofo contemporáneo ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la cultura, la usanza política y, especialmente, sobre la praxis educativa del mundo civilizado, como el norteamericano John Dewey».

CONTEXTO HISTÓRICO - PEDAGÓGICO Entre la pedagogía del siglo XIX y la del siglo XX, existe un lazo de continuidad histórica, ya sea en sus premisas y problemas, ya sea en su estructura y método. La pedagogía contemporánea se ha gestado lógicamente sobre la fecunda tradición del pasado.

Sin embargo, para contextualizar mejor el desarrollo pedagógico a que se hace referencia, es preciso primero presentar un breve panorama de los principales acontecimientos históricos que sustentaron la vida de pueblos y naciones en esta época y que de una u otra forma influyeron en el contexto educativo. Las últimas décadas del siglo XIX giraron básicamente en torno a un hecho: el surgimiento de dos nuevas naciones, Alemania e Italia. La primera unificada alrededor de Prusia bajo la dirección de Bismarck, la segunda conformada por Cavour, a partir de los pequeños estados independientes de la península.

A estos dos hechos hay que agregar la segunda revolución industrial con sus consecuencias conocidas como «la cuestión social», cuyo intento de solución dio origen al socialismo, al marxismo y al anarquismo, los que surgen en diferentes momentos del siglo XIX. Iniciado el siglo XX se habían formado ya dos grandes grupos, Triple Alianza y Triple Entente, luchando ambos por el dominio territorial de las colonias de África y Oriente, así como por el poderío económico. Al mismo tiempo, los Estados Unidos arreglaban sus problemas internos y se convertían en una potencia. La Paz Armada, inicio del siglo XX, desembocó en una larga cuenca lucha armada conocida como la Primera Guerra Mundial, que llegó a involucrar a muchas naciones del orbe y que sólo termina con la rendición de Alemania, gracias a la intervención de los Estados Unidos.

Durante esta guerra tiene lugar la Revolución Rusa que propicia el surgimiento de lo que se conoce como «comunismo», cuyo desarrollo y propagación influirá en la política mundial hasta los años noventa del presente siglo. Los años 2040, conocidos como «período entre guerras» por su inestabilidad, a partir de los acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra, propician el surgimiento de grandes dictaduras como el Fascismo y el Nazismo que van a provocar el inicio de otra conflagración mayor: la Segunda Guerra Mundial.

Pues bien, en este contexto político - social se desarrolla lo que se conoce como PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA y dentro de ella se ubica el personaje

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Docencia UNIVERSITARIA que ha influido en la educación de los últimos tiempos, el norteamericano JOHN DEWEY. La riqueza de tendencias y métodos pedagógicos contemporáneos (fines del s.

XIX y primera mitad del s. XX) provoca la sospecha de que las diferencias de doctrina pudieran ser punto menos que insuperables. Sin embargo, analizando bien esto, puede darse uno cuenta de que los grandes pedagogos de nuestro tiempo se han venido aproximando en forma tal que, en no pocos casos, sólo los separa entre sí el nombre que dan a sus pensamientos e ideas.

En otras palabras, se puede decir que en los años mencionados surgen un sinnúmero de tendencias, corrientes y métodos, todos ellos con unas ciertas características que los hacen parecidos o comunes, pero cada uno de ellos con algo especial que los hace distintos de los otros.

Así pues, la pedagogía contemporánea ofrece peculiares características que se traducen en movimientos importantes, de los que se mencionan aquellos que tienen relación con las ideas de John Dewey.

El primero de estos movimientos es un nuevo «naturalismo», iniciado por Ellen Key, que por sus radicales pretensiones es conocido con el nombre de pedagogía revolucionaria.

Paralelo a dicho movimiento, aparece el de las escuelas que muy pronto se convierte en la vigorosa corriente de la PEDAGOGÍA DE LA ACCIÓN, reconocida por sus grandes teóricos Dewey y Keschensteiner, corriente que también es conocida como ESCUELA NUEVA, además de otros nombres que se le asignan.

Bajo estos nombres se ubican, como ya se dijo, un gran número de personajes cuya característica es la acción y lo nuevo, personajes a los que es un tanto difícil esquematizar en grupos, aunque Francisco Larroyo es quien mejor los organiza y clarifica. Un primer grupo sería el predominantemente globalizador, con Decroly y sus Centros de Interés, Kilpatrick y su método de Proyectos, Blasky y sus Complejos, Krueger y su Enseñanza Sintética. Un segundo grupo es el de las clases diferenciadas, como el Sistema Mennheim de Sickinger y los Grupos Moviles de Claparede.

Un tercer grupo viene a ser el que individualiza la enseñanza, como el Método Montessori, la Autoeducación de Deschamps, la Escuela Serena de Lombardo Radice, el Método Mackinder, el Plan Howard, el Plan Dalton. Un cuarto grupo es el de trabajo por equipos, como el «De la emulación a la colaboración», el Método Cousinet, el Plan Jena.

Finalmente un último grupo predominantemente socializador, como la «George Junior Republic», la «Cooperativa Escolar de Profit», las comunidades Escolares de Wineken. Además, pueden también agregarse otras escuelas o tendencias cuyas características no están tan alejadas del término Pedagogía de la Acción, Escuela Nueva o no Tradicional:

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Docencia UNIVERSITARIA Entre estos pueden señalarse el Sistema Winnetka, la Técnica Freinet, la Pedagogía Social de Natorp. La pedagogía filosófica, que tiene destacados representantes en Dilthey con su pedagogía de la vida, en Gentile con su historicismo trascendental, en Spranger con su pedagogía cultural y en Gaudig con la pedagogía de la personalidad. Sin olvidar tampoco a la pedagogía teológica de Cornelius Krieg.

Pues bien, durante gran parte del siglo XIX, fue siguiendo a distancia, con cierto retardo, la evolución que tenía la pedagogía en Europa. Los principios de Hegel, las ideas de Pestalozzi, los métodos de Froebel y Herbart, fueron llegando al continente americano en forma sucesiva. En la segunda mitad del siglo XIX, el pragmatismo de William James conmueve la estructura de la vida norteamericana y comienza a darle su propio estilo. La influencia ejercida por James se debe, sobre todo, a que concibe la educación como un proceso vivo que permite reaccionar adecuadamente. En este ámbito se ubica John Dewey como una figura importante de la escuela americana: «La doctrina de John Dewey es una pedagogía pragmática, social y democrática».

Desarrolla John Dewey su teoría pedagógica basada en el pragmatismo de James y Pierce, pero inaugura una época conocida como la «ESCUELA PROGRESIVA». Esta se propaga por todo el país y ocupará también casi la mitad del siglo XX. Hacia 1876, el coronel William Parker funda, cerca de Boston, una escuela revolucionaria cuya máxima era «aprender haciendo» y que estaba sometida al autogobierno de los alumnos. Parker tuvo amistad con Dewey y empezó a llevar a la práctica los principios de su pedagogía. La obra del primero y las ideas del segundo pudieron difundirse más ampliamente gracias a Kilpatrick, quien crea el Ilamado «Método de Proyectos». Proyecto es un plan de trabajo libremente elegido con el objeto de realizar algo que nos interesa.

La educación progresiva tuvo una enorme difusión en los Estados Unidos, sobre todo en el «período entre guerras», ya que respondía a características de la sociedad norteamericana, como espíritu práctico, individualismo equilibrado y sentimiento de autonomía. Además venía a ser un instrumento apto para resolver el problema de los emigrantes en las grandes urbes y para acrecentar los ideales democráticos. Mediante la primaria de 8 o 6 años y la secundaria de 4 ó 6 se fomenta un creciente número de actividades extra académicas; se contaba básicamente con un servicio de orientación para ayudar al alumno a escoger el plan de estudios y las actividades complementarias.

Sin embargo, hacia los años «20» se difunden en los Estados Unidos dos métodos, como reacción a la propuesta de Parker, Dewey y Kilpatrick. El primero de ellos fue el Sistema Winnetka con un programa mínimo de habilidades y conocimientos esenciales; el segundo fue el Plan Dalton de Helen Parkhurst, que buscaba dar a cada niño la posibilidad de regular por sí mimo el ritmo de sus propios estudios. De esta forma las ideas pedagógicas de John Dewey fueron pasando a un segundo término, aunque sus principios en torno a una escuela activa continúan vigentes en los actuales modelos pedagógicos contemporáneos:

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Docencia UNIVERSITARIA «La teoría educativa de Dewey sigue imperando en la ciencia pedagógica de nuestros días». ¿Por qué dewey es el fundamento conceptual de la Educación superior?

Las pedagogías o sea la forma como se organiza y dirige la educación sistemáticamente ha estado abocado a lo masivo de la educación vale decir de los personas de 0 a 15 años que constituye el mayor porcentaje de pobladores de los países latinoamericanos. Toda pedagogía era una pedagogía del niño, el adolescente de las escuelas primarias y secundarias, pero que hay de la educación orientada a la producción y a la ubicación laboral de corto plazo, esto aumentado por la exigencia cada vez mayor de personal operario y técnico mas especializado, pero así mismo mas adaptado a las fluctuaciones del mercado global.

Al respecto Dewey es el representante filosófico conceptual de esta corriente pues en la educación superior sobre todo la no universitaria esta se encuentra enmarcada en la adaptabilidad, el pragmatismo, en lo productivo en el aprender haciendo y en el desarrollo, características peculiares de la filosofía Dewey.

Para este filósofo la acción instrumental y experimental hará posible lograr una versión real y segura de la trascendencia. Es el impulso a llegar al mundo a pesar de todo, a pesar de la aceptación del idealismo subjetivista, lo que motiva y explica la afirmación optimista por parte de Dewey de que las acciones pragmáticas e instrumentales son la única fuente de conocimiento real.

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TEORÍA

PEDAGÓGICA

LA ESCUELA TRADICIONAL Para justificar la existencia y necesidad de la escuela, hay que distinguir entre educación informal y formal, aquella que se obtiene como producto de la convivencia social y la que se obtiene de manera deliberada: «Somos así llevados a distinguir, dentro del amplio proceso educativo que hemos considerado hasta ahora, a un género sistemático de educación, el de la tutela directa o escolarizada» Pero la educación sistemática, directa o escolarizada ha ido cambiando a través de los tiempos; al suponerse que todo cambio implica una mejoría, se denomina como tradicional a toda educación pasada o anterior. Desde que John Dewey comenzó a incursionar en el campo de la pedagogía, había llegado ya a la conclusión de que la escuela tradicional contradecía las concepciones psicológicas del momento.

El fin principal de la escuela tradicional era, según Dewey, preparar al niño para una vida adulta, la que, a su vez, constituía una preparación para una vida después de la muerte. Los reformadores de la educación ejercían una influencia moderada y las ideas de Rousseau y Pestalozzi muy poco eran tomadas en cuenta. Aún «se consideraba que la educación llevaba al logro de la virtud, en el concepto clásico, inmutado desde la «arete» de Platón y Aristóteles y la «virtus» de Cicerón y Quintiliano» El cometido de la escuela era iniciar al niño en la cultura de la civilización y se consideraba al conocimiento como un «corpus» bien ordenado de información y el maestro tenía que estructurarlo mediante principios como el paso de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido. Aún se consideraba como la mejor teoría de la época, la de Aristóteles, de acuerdo a la cual la educación era la actualización de las potencialidades latentes en el niño. Esta actualización residía en el ejercicio de facultades como la memoria, la razón, la voluntad y la imaginación.

Lo anterior supone una disciplina mental y cierta disciplina moral. En tales circunstancias el método de instrucción era altamente autoritario, puesto que la disciplina se cultivaba haciendo las tareas difíciles; el maestro tenía que reprimir de una manera o de otra. El carácter autoritario de esta enseñanza era un testimonio de la atmósfera social de la escuela: el maestro monarca de la clase, la sumisión y la obediencia virtudes escolares más importantes que la iniciativa e independencia del alumno. Se premiaba la pasividad del alumno y el maestro tenía como cometido mantener el orden.

LA ESCUELA DEWEY John Dewey reaccionó vigorosamente con tal forma de considerar la educación y sostuvo que el mal de la educación era casi su total insignificancia.

«La educación tradicional, aseveró una y otra vez, era autoritaria; se fundaba

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Docencia UNIVERSITARIA en que el alumno necesariamente tenía que depender de la mente y voluntad de otro» Por eso, de manera muy distinta, la «Escuela Dewey» establecida en 1892 en Chicago, tomó como punto de partida, no las actividades futuras del adulto en las que participaría el niño, sino las actividades ordinarias en las que estaba comprometido, lo cual era una verdadera novedad. El fin de la educación no era extraer al niño de algún medio o desarrollarlo de acuerdo con algún modelo distante, sino ayudarlo a resolver los problemas que se iban presentando dentro del ambiente físico y social que lo rodeaba.

Para Dewey los contenidos escolares eran como un instrumento que ayudaría al niño a realizar todos los proyectos que éste podía haber formulado. Por eso el programa de los primeros años se basaba en las necesidades del niño: alimento, albergue, vestido... La lectura y la escritura eran simples instrumentos.

Sostenía que el defecto más grave de los métodos de entonces consistía en el divorcio entre el saber y su aplicación. A su juicio ninguna instrucción podía tener éxito separando «saber» y «hacer».

La escuela Laboratorio de Dewey daba mucha importancia a las actividades manuales como carpintería, cocina, costura y tejido, esto se debía a su estrecho lazo con la preocupación de procurar alimento, albergue y vestido en el ambiente cotidiano del niño. Situación que va a servir mucho para el forjamiento de una pedagogía superior no universitaria.

Producto de su pragmatismo filosófico y su formación psicológica, buscaba resolver los problemas reales del hombre a partir del conocimiento psicológico.

Hay que reconocer que «Aspecto decisivo de su actividad en Chicago es su insistente énfasis en una psicología aplicada».

Aunque tuvieron que transcurrir más de diez años antes de que Dewey escribiera DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN, donde establece los fundamentos filosóficos y sociales que sirvan de orientación para un mundo mejor, su escuela - laboratorio de fines del siglo XIX ponía ya las bases, mediante una inteligencia reflexiva y práctica, de una escuela activa y de un nuevo espíritu social Los factores principales que motivan las ideas pedagógicas de John Dewey son básicamente tres:  La democracia término que incorpora en el título de su obra más importante «Democracia y Educación».  La revolución industrial, pues es en la segunda mitad del s. XIX cuando los Estados Unidos se convierten en una potencia industrial.  La ciencia moderna, que se relaciona con el método científico que juega un papel importante en el pragmatismo de John Dewey.

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Docencia UNIVERSITARIA Orientación Filosófica El concepto central dentro de esta orientación filosófica, hay que buscarlo en el término «EXPERIENCIA». Para Dewey la experiencia tiene un doble sentido: por una parte, ensayar; por otra, experimentar. La experiencia es la clave que hace comprender la naturaleza de la realidad, pues comprende tanto la prueba como el conocimiento. Para Dewey, la verdad o el valor de una experiencia dependen de la relación observada entre lo que se ensaya y su resultado.

Modificar los ensayos futuros a la luz de los resultados anteriores es una actividad significativa e inteligente. Sin embargo, la experiencia bajo el doble aspecto mencionado no conduce nunca a verdades y valores absolutos y definitivos. Ensayar o emprender una acción es siempre una invasión del futuro y los resultados del acto están necesariamente ocultos por una bruma de incertidumbre.

Para entender el importante papel que juega la experiencia, basta preguntarse: « ¿Cómo, pues, reconcilió Dewey los dos conceptos de la prioridad de la continuidad social con la necesidad de la flexibilidad del individuo?» y responder con su afirmación de que la experiencia colectiva de una sociedad democrática es la fuente para resolver problemas futuros.

El primer criterio para establecer una meta válida de la educación, es que debe nacer de las actividades actuales del niño. Pero el niño que aprende no debe permitir en ningún caso que su elección del fin se convierta en un proyecto rígido. Flexible, el otro criterio. Expresándolos con una paradoja, sostiene que los fines han de ser medios elásticos para tratar circunstancias variantes.

Deben ser, ellos mismos, experimentales.

John Dewey insiste sobre estos puntos, criticando los fines educativos de otros pedagogos; con frecuencia, dice: los maestros imponen a los niños fines educativos sin consultarlos siquiera, pero las metas que los maestros imponen a los niños les son impuestas también a ellos por sus superiores.

Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, serán tantos y tan variados como la vida misma. Sin embargo, se daría una dirección equivocada al esfuerzo realizado estableciendo listas abreviadas de fines educativos tales como el civismo o la disciplina.

Después de todo, afirma, la educación abstracta no tiene fines: «Y es bueno recordar que la educación como tal no tiene fines». Solo las personas - padres, maestros y alumnos - tienen fines; y los tienen porque son ellos quienes se encuentran comprometidos en las actividades concretas de la vida y quienes deben asumir la labor de guiarlas hasta una conclusión.

A pesar de su tendencia a restringir toda consideración válida sobre los fines, los juzgó necesarios y, después de analizar la naturaleza de la educación, concluyó que «la educación es un proceso de desarrollo». Sin embargo, le

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Docencia UNIVERSITARIA preocupó que dicho desarrollo, que es dinámico, estuviera subordinado a un fin inflexible y estático.

Por eso concluye diciendo que el único fin apropiado de la educación es precisamente más educación. De este modo fin y proceso de la educación pasan a ser una sola y misma cosa. Esta revisión continua del proceso de la educación es lo que la hace PROGRESIVA y es por ello que se ha situado a Dewey a la cabeza del movimiento de la EDUCACIÓN PROGRESIVA. FACTORES PARA EL DISEÑO DE UN MODELO EDUCATIVO

EL MUNDO ACTUAL SE CARACTERIZA POR: 1. UN REPLANTEAMIENTO DE IDEOLOGIAS 2. UNA UNIVERSALIZACION DE LA ECONOMIA 3. UNA REVOLUCION CIENTIFICA, TECNOLOGICA 4. UN NUEVO MODELO DE PRODUCCION 5. VELOCIDAD DE LA COMUNICACION IMPACTA UTOPIAS POSIBLES

DERECHOS HUMANOS

DESARROLLO TECNOLOGICO

DEMOCRACIA

PAZ HUMANISMO MODERNO - TODO SER HUMANO ES UN FIN EN SI MISMO POR TANTO NO PUEDE SER INSTRUMENTO DE OTRO HOMBRE - EL SER HUMANO DEBE DESARROLLARSE EN TODAS SUS DIMENSIONES: SOMATICA, PSI COLOGICA, ESPIRITUAL. MODELO EDUCATIVO

- PARADIGMAS - VALORES - ACTITUDES - CONOCIMIENTOS - DESTREZAS 1) INDICADORES 2) INSTRUMENTOS DE VERIFICACION

LOCAL URBANO URBANO MARGINAL

REGIONAL

NACIONAL

1) AREAS URBANAS 2) AREAS RURALES

INTERNACIONAL 1) GOBIERNO 2) SOCIEDAD CIVIL

1) ESTRATOS ECONOMICOS SOCIALES : * NO POBRES * POBRES * MUY POBRES

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Docencia UNIVERSITARIA CORRESPONDENCIA ENTRE LAS ESTRUCTURAS EDUCATIVAS Y OCUPACIONAL

DOCTORADO

PROFESIONAL ALTAMENTE CALIFICADO

MAESTRIA

PROFESIONAL ESPECIALIZADO

EDUCACION UNIVERSITARIA

PROFESIONAL

EDUCACION TECNOLOGICA

MANDO MEDIO O TECNOLOGO

EDUCACION MEDIA

TRABAJADOR CALIFICADO O TECNICO

EDUCACION PRIMARIA

TRABAJADOR SEMI CALIFICADO

SIN EDUCACION

TRABAJADOR NO CALIFICADO

ESTRUCTURA EDUCATIVA

ESTRUCTURA OCUPACIONAL

ELEMENTOS DE PEDAGOGIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR La relación entre la carrera, la disciplina, la asignatura y el año.

La presencia de toda una estructura de carreras en una sociedad, es consecuencia de la apreciación de los expertos que interpretan creadoramente la existencia o no de terminados objetos sociales con la mencionada personalidad propia. Sin embargo, uno de los problemas sociales mas serios creados por la propia Educación Superior, es la existencia creciente que se produjo de carreras de perfil estrecho, lo que ha traído una atomización en los profesionales incapaces entonces de enfrentar tareas de un accionar mas amplio o general. En el caso peruano se ha estado revisando- los perfiles de carreras de manera tal que se pueda ser más útil profesionalmente. a) La carrera El proceso docente-educativo de orden mayor es la carrera, para el caso de un profesional, o el tipo de proceso educativo escolar en el resto de los sistemas educacionales. Es el proceso más general. El que conforma el sistema pedagógico y didáctico mayor, más estratégico. Su caracterización principal es que prepara al egresado para sus funciones sociales, para la vida, para que trabaje en la sociedad que lo formó y a la cual se debe.

Cualquiera que sea el sistema educativo que fuese: general, técnico profesional, especial, adulto, universitario, y otros, existe y se desarrolla para formar un ciudadano que esté apto para desempeñar una cierta función social.

Erróneamente algunos piensan que puede existir un determinado proceso educativo cuyo objetivo fundamental es preparar al estudiante para otro peldaño educativo lo que, sin dejar de ser cierto en algunos casos, es solo un aspecto secundario. Incluso la educación general, politécnica y laboral, que tiene un carácter obligatorio y básico para todos los niños del país, su función principal es preparar a ciudadanos prestos a incorporarse plenamente a la MODULO VI

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Docencia UNIVERSITARIA comunidad, a la sociedad. A partir de esa concepción el proceso docenteeducativo, a nivel de tipo de proceso educativo escolar, debe tener dos tipos de disciplinas, aquellas que le permiten al alumno profundizar en el objeto de cada una de las ramas de la cultura en sus esencias, las así llamadas disciplinas derivadoras; pero también debe tener, y es quizás lo más importante, disciplinas que enfrenten al estudiante a aquellos objetos que se identifican con las cosas con que trabajara como egresado; es decir, con objetos cuyo grado de abstracción sea mínimo y que refleje la realidad en su totalidad globalizadora, las así llamadas disciplinas integradoras o modulares.

En el proceso educativo de carácter general, politécnico ese panel lo desempeña la Educación Laboral, entendida coma formación para el trabajo en general, la Educación Cívica o ciudadana que lo prepara para su actuación como militante de su sociedad y que lo forma en sus responsabilidades coma ser social, en sus derechos humanos; pueden haber también otras disciplinas de esa naturaleza tales como la Ecología, por solo citar una.

En la Educación Superior se presentan disciplinas integradoras en la que el estudiante trabaja con el objeto de su profesión incluso desde el primer año, que tiene las ventajas de que ubica al alumno desde el inicio en, que es su carrera y cuales sus rasgos principales, lo que tiene un alto valor motivacional y sirve de elemento sistematizador del resto de las asignaturas que recibe en ese mismo momento y que determine el papel de las mismas en su formación.

Las disciplinas integradoras de carácter laboral, social, etc., en tanto su contenido es el de la realidad circundante, es la que tienen más alta potencialidad educativa. El estudiante trabajando en esas asignaturas se desarrolla en ese contexto social, se apropia de la lógica de ese contexto y aprende a resolver los problemas presentes en el mismo. Aprende, resolviendo los problemas de la comunidad y, si se hace consciente su actuación, se siente sujeto de las transformaciones sociales.

Las otras disciplinas derivadoras también tienen potencialidades educativas en tanto preparan, en algún aspecto, a la actividad social. Por ello hay que destacar las relaciones entre ellas y las disciplinas integradoras. En ese marco se van formando los valores, convicciones y sentimientos que caracterizan al estudiante como ciudadano, como miembro de su sociedad. Hay que significar el papel del Idioma Materno y las Matemáticas como expresión material del pensamiento, las que son básicas en todo tipo de relación social de actividad humana.

El proceso educativo escolar o carrera, es el proceso docente-educativo que garantiza la formación del profesional, del egresado, su instrucción. Mediante los tipos de problemas que resuelve en las disciplinas derivadoras, aquellas cuyo objeto es una abstracción, una modelación de la realidad circundante, el estudiante forma su pensamiento, en tanto domina habilidades propias de esas ciencias o ramas del saber. Esas habilidades las incorpora a la solución de problemas de las disciplinas integradoras cuyos problemas como ya se dijo, son los de la realidad social misma. En el desarrollo de estas disciplinas integradoras surgirán habilidades generalizadoras o capacidades que se

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Docencia UNIVERSITARIA corresponden a la sistematización de las aprendidas en las otras disciplinas o aquellas propias de ese objeto. Desarrollar un proceso educativo escolar o carrera es preparar al egresado, es formar sus capacidades, su inteligencia. Su pensamiento, su educación, es en fin, prepararlo para la vida, para un trabajo, para su actividad social. b) La ejecución de la disciplina o área. Dimensión capacitiva del proceso docente-educativo.

La disciplina es aquel proceso docente-educativo que, como sistema, garantiza la formación de uno o varios objetivos del egresado.

La disciplina tiene como subsistemas a los temas, lo que implica que cada tema y su correspondiente habilidad se integran en una sola unidad, la disciplina. La habilidad de cada tema se convierte., entonces en una operación o acción de la habilidad generalizadora (capacidad) que se expresa en el objetivo de la disciplina. La integración de todas las habilidades de los distintos temas de la disciplina en un todo único es lo que garantiza la sistematicidad del proceso docente-educativo en su ejecución. La disciplina es proceso docenteeducativo y como tal integra en un solo sistema a los temas, tal coma lo hizo el tema con las tareas docentes. Si el conjunto de tareas docentes, en su integración, posibilitaron la formación de una habilidad, en fin, el logro del objetivo instructivo; la integración de temas, en la disciplina, posibilita la formación de una capacidad propia del egresado, de aquellas habilidades generalizadoras con las que va a actuar en su relación con el contexto social, con el mundo que lo rodea, el objetivo capacitivo. En consecuencia los objetivos de las disciplinas, por su alto grado de sistematicidad, pueden ser objetivos capacitivos.

La lógica, en la ejecución de los temas de la disciplina, garantiza la formación de !a capacidad en los estudiantes. El orden, la secuencia de los temas es lo que puede ir posibilitando, mediante la integración sistémica de las habilidades de los temas, la formación de la capacidad, no de una manera lineal, sino a través de una compleja red de relaciones, donde en ocasiones se puede dejar de insistir en una habilidad para que se contribuya a la formación de la capacidad. Por ejemplo, el profesor aspira a que el escolar forme la capacidad de redactar correctamente, en ese sentido le ofrece como tareas la redacción de pequeños párrafos, en el marco de determinado tema, no obstante, en determinadas condiciones, puede resultar mas ventajoso que el alumno se ponga a leer novelas, las que posibilitaran la formación de otra habilidad que, a la larga, contribuya, todavía mas, a la capacidad que se aspira. Puede incluso en otras ocasiones tomar la decisión de que lo mejor para el escolar es que se ponga a jugar. Todo esto demuestra la no linealidad entre estos dos procesos y, a su vez, su imprescindible interdependencia.

En tanto que proceso docente-educativo la disciplina tiene no solo objetivo, sino contenido, método, medio, forma y resultados, así como las leyes inherentes a ese objeto. Sin embargo, por su carácter más estratégico, por ser un sistema mas complejo que el tema, sus componentes y leyes tienen un carácter mas general. Si el objetivo en la tarea docente se personifica y se

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Docencia UNIVERSITARIA adecua a cada escolar, al objetivo en la disciplina es fundamentalmente social y responde a la necesidad del contexto. El objetivo del tema, corno contenido de la disciplina, es garantía del logro, por todos los estudiantes, del objetivo social, estratégico.

El contenido de la disciplina se refiere a los conceptos fundamentales de ciencia o ciencias que dicha disciplina incluye. Si al determinar el objetivo de los temas se había seleccionado lo esencial, la invariante, lo integrador de todo el contenido de ese tema; ahora, al escoger el contenido de la disciplina lo que hacemos es convertir lo que en el tema era objetivo en contenido de esta unidad mas compleja, estratégica, que es la disciplina. En otras palabras, que el contenido de la disciplina se convierte en el objetivo, en el tema; es decir, que el elemento, en el contenido de la disciplina, se convierte en lo fundamental en el objetivo del tema. Este es una de las experiencias de la relacion dialectica entre el objetivo y !os contenidos.

El método en la disciplina es el modo mas general en que se concibe desarrollar el proceso docente-educativo para lograr el objetivo social, consciente de que ese método se ira adecuando, en cada tarea a las características de cada grupo, de cada alumno.

Las formas de enseñanza se organizarán para la disciplina, en correspondencia con los objetivos y para el mejor desarrollo de los métodos que se aplicaran. La organización del proceso docente educativo adecuará, en un plano estratégico y atendiendo a las necesidades de las otras disciplinas del año o grado, las formas de enseñanza.

La evaluación de la disciplina, se corresponde con los objetivos de esta y debe ser capaz de constatar si en los escolares se han formado esas habilidades propias del egresado. La evaluación de la disciplina es, en su esencia, problemática y estratégica. No se concibe a base de pequeñas preguntas, sino de aquellos problemas que integren todo el contenido desarrollado y debe responder a problemáticas lo mas cercano posible a la realidad circundante, a la práctica social.

Cuando la disciplina es muy grande esta se puede dividir en asignaturas que son partes de la disciplina y que se desarrollan en un cierto periodo de tiempo: año, grado, semestre. Trimestre, etc. La asignatura, como subsistema de la disciplina debe tener similares características explicadas para la disciplina c) La asignatura o modulo. La asignatura es un sistema que integra los temas y es un subsistema de la disciplina.

En el plano objetivo esto implica que los temas, con su objeto y habilidad propios, se estructuran en un nuevo objeto cualitativamente superior, es decir que habrá un nuevo objeto y una nueva habilidad mas compleja, que resulta de la estructuración de las anteriores en un todo único.

En el plano del objeto, los conceptos y leyes se integran en una teoría que caracteriza parte de la realidad objetiva. En que las leyes se integran y se

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Docencia UNIVERSITARIA corresponden con la caracterización objetiva. A un nivel más esencial de un fenómeno complejo, que requiere de la integración de todo el contenido de una teoría para su explicación.

Si la asignatura puede llegar a integrarse en un solo objeto, debe ser también una sola, de lo que se desprende que al sistematizarse en una habilidad superior, las habilidades de los temas se convierten en operaciones de la habilidad mayor. Las habilidades de la asignatura se convierten, por su complejidad en capacidades, que expresan las potencialidades que dispone el escolar para resolver problemas de manifestaciones complejas, en que hay que sistematizar un complejo de habilidades.

Para la formación de capacidades, mas que de temas o conjunto de temas para asegurar su formación, se había de carga, de tal modo la carga se convierte en la unidad organizativa del proceso en su dimensión capacitiva, dirigido a la formación de capacidades, de igual manera como es el tema la unidad organizativa dirigida a la formación de la habilidad, de la dimensión instructiva del proceso docente. En ambas dimensiones la célula del proceso sigue siendo la tarea docente.

La capacidad se forma mediante la integración dialéctica de habilidades y, en última instancia, de tareas docentes, sin embargo, lo importante es darse cuenta que esa integración es el resultado de diseñar y desarrollar un sistema de tareas mucho mas compleja en que se interrelacionan tareas de habilidades aparentemente disímiles pero cuya red posibilita la conformación de la referida capacidad.

La asignatura es aquel proceso docente que posibilita que el estudiante caracterice una parte de la realidad objetiva, que resuelva los problemas inherentes a ese objeto en un plano teórico, que tiene un objetivo cuya habilidad es compleja (capacidad) y de un orden de sistematicidad también complejo y que integra en un sistema de operaciones aquellas que aparecerán como habilidades a nivel de tema.

La asignatura, por lo general, integra los contenidos de una teoría de una ciencia o ramas del saber; la disciplina las de una ciencia a de varias ciencias. d) Dimensión educativa de la disciplina o área. Pasemos ahora a destacar lo educativo en la ejecución de la disciplina. La formación de la personalidad, de la educación, del escolar, se produce junta con la instrucción y la capacitación. Veamos: La caracterización del proceso docente-educativo se Ileva cabo a partir de la relación entre el objetivo y el método de aprendizaje, cuya unidad esta determinada por la habilidad a utilizar. En dependencia de qué habilidad el estudiante debe dominar, así será el método de aprendizaje que el escolar va a desarrollar y en consecuencia el método de enseñanza que desplegará el profesor. La necesidad social que precisa el objetivo se concreta durante el proceso en el método individual que desarrolla el escolar, si el proceso es motivado, si el escolar esta interesado en la solución de los problemas. La

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Docencia UNIVERSITARIA necesidad social, a través de la habilidad generalizadora, se transforma en el método de aprendizaje, en la vía de autorrealización personal del alumno en el contexto del proceso docente-educativo.

La voluntad del saber, individual, del estudiante, su autorrealización, se expresa en la solución del problema. La solución del problema, de una situación cultural específica, es la expresión social del logro del objetivo. La solución del problema por el escolar se constituye en la unión dialéctica de lo social y lo individual en el proceso docente-educativo. Lo social y lo individual, se satisfacen en la unidad pedagógica, en la dinámica del proceso docenteeducativo en el método, en la ejecución de las tareas docentes del tema.

EI alumno al apropiarse del contenido, de la cultura, es un ente activo que no solo lo asimiló sino que lo procesó, que lo transformó, que lo incorporó a sus vivencias y como resultado de ello ya no es la mera recepción de la cultura, sino es la personalización de la misma, enriquecida. Recreada y valorada por dicho alumno. El procesamiento productivo del contenido (instructivo) es la condición de la transformación de la personalidad del educando (educativo). La cultura personalizada es el fundamento de la formación de los valores, convicciones y sentimientos del estudiante.

En el proceso el profesor es creador en tanto que concibe un modelo esencial que les ofrece a los estudiantes. Estos, formando pequeños grupos, o por si solos, parten de esos elementos, pero de acuerdo con los significados que para ellos tiene ese contenido, lo valoran, expresan su mensaje mediante otros significantes, en que se manifiesta su propia cultura, su propia persona y la recrean. El signo, como característica del objeto, definido a nivel social, se transforma en símbolo, en tanto humanización, personificación de dicho objeto; para -ello se requiere de la metáfora, coma expresión individual, creativa e interpretativa por el escolar del mismo. Esa es la lógica de la dimensión educativa del proceso docente. El nuevo contenido no es ya el del profesor, es el de ellos y porque es el de ellos, es que aprenden, recrean y se transforman.

Aprender es, en última instancia, formar sentimientos a través de la producción, de la creación. La maestría profesoral radica en ser capaz de guiar el proceso de modo tal que se eduque; cuando el alumno se instruye y capacita. e) Dimensión educativa del año o grado.

El año o grado es aquel proceso docente-educativo que esta constituido por un conjunto de asignaturas o módulos que se desarrollan en un año escolar determinado. La esencia de la integración sistémica del año o grado radica en hacer interactuar todos los contenidos de las distintas asignaturas para que, hasta donde lo permitan esos mismos contenidos, conformar un sistema armónico y coherente que posibilite establecer objetivos para todo el año. Estos objetivos expresarán los posibles resultados a alcanzar sintetizando.

Integrando, sistematizando dichos contenidos. Es verdad que no siempre es objetivamente posible integrar contenidos cualitativamente distintos, coma pueden ser el idioma extranjero y la educación física, pero la intención pedagógica es que al menos se establezca una coordinación entre los contenidos del año que posibiliten precisar objetivos a alcanzar en los escolares. Solo mediante la acción coordinada o integrada de todas las

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Docencia UNIVERSITARIA asignaturas del año y del conjunto de actividades no curriculares e incluso de las actividades políticos sociales que se desarrollan en la institución docente es que se puede influir decisivamente en la formación del escolar, sobre todo en !os aspectos educativos. La formación de los valores y de su integración en las convicciones propias de la personalidad del alumno es una tarea muy compleja que requiere de un trabajo muy sostenido tanto en el diseño como en la ejecución posterior, por parte de los maestros que trabajan en dicho año.

En el año hay que tener en cuenta la interrelación de las actividades académicas con las laborales e investigativas que se llevan a cabo en ese lapso, de modo tal que lo que se ofrece en clases tenga, hasta donde sea posible, una expresión en lo que se ejecuta en la actividad laboral, y viceversa. y todo ello ayudando al logro de los objetivos programados.

Por esa razón, se dice que la unidad organizativa, de la dimensión educativa del proceso docente-educativo, para la formación de convicciones en los estudiantes, es el año, dada la complejidad didáctica que implica la mencionada formación en que solo tiene sentido hablar en lapsos tan amplios como el año a grado. Es decir, para la dimensión instructiva. El tema o unidad; para la dimensión capacitiva, la carga; para la dimensión educativa, el año.

Todos estos procesos, de dimensiones distintas, manifiestan relativa independencia, pero se dan juntas en un solo proceso totalizador, holístico, que es el proceso docente- educativo. Todos ellos tienen como célula la tarea docente, que posibilita su unidad, es decir mediante el desarrollo de tareas, mediante la solución de problemas, se va formando la habilidad, la capacidad y las convicciones, cada uno de ellos mediante su propia lógica, e interdependencia.

La integración de lo académico, laboral y lo investigativo.

Hay Instituciones Educativas, que tienen en el plan de estudios contenidos de carácter laboral, independientemente que no tengan una intención profesional, lo que sirve, de manera explicita para canalizar la formación como trabajador, del futuro egresado. A partir de esa concepción aparecerá en cada plan de estudio tanto los componentes organizacionales de carácter académico como laboral. Se entiende por laboral aquel aspecto que muestra el objeto del egresado en su totalidad tal como aparece en la realidad objetiva: y por académico, cuando es una abstracción, una parte de esa realidad.

Ejemplo del aspecto de carácter laboral es la asignatura Educación Laboral; y del de carácter académico, la Matemática. Obsérvese que lo laboral es totalizador, integrador, globalizador, mientras que lo académico es parcial, derivador, fraccionado. Ambos tipos de aspectos, que se reflejan en los objetivos y contenidos del plan de estudio, son imprescindibles; lo académico para profundizar en la esencia de ese aspecto parcial, del objeto del egresado; lo laboral, para integrar todos esos aspectos parciales en una unidad, y acercar la escuela, a la vida, a la comunidad, a la realidad social. La ausencia en el plan de estudio de contenidos académicos lo hace superficial y pragmático; la

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Docencia UNIVERSITARIA ausencia de lo laboral lo convierte en escolástico. Solo la correcta combinación de ambos da la adecuada respuesta.

La investigación científica es una vía fundamental del aprendizaje de una escuela productiva y creativa. Por esa razón la presencia de lo investigativo es un tercer aspecto imprescindible en la elaboración del plan de estudio. En resumen hay en el plan de estudio tres componentes organizacionales del proceso docente y que son lo académico, lo laboral y lo investigativo. Que deben caracterizar el diseño y desarrollo del proceso en sus distintas estructuras organizativas: la carrera o proceso educativo, año. Disciplina, asignatura y tema, en correspondencia con lo que se pretende formar en cada ocasión. Al diseñar el proceso docente-educativo los contenidos objeto de asimilación por los estudiantes se pueden clasificar de acuerdo con el grado de aproximación a los objetos reales que existen en el contexto social en labora!, investigativo y académico.

El contenido encierra, como cultura, el sistema de conocimientos, habilidades y valores de una rama del saber humano. El contenido de cada asignatura se aproxima o no al futuro objeto de trabajo del egresado. Cuando coincide con el objeto de trabajo del egresado es laboral. Cuando las habilidades que se aprenden son las que utilizará después de la escuela es laboral. Cuando se acerca, pero no se identifican con los conocimientos ni las habilidades del egresado son académicas.

Un ingeniero químico recibe en su formación contenidos propios de su profesión, por ejemplo: operaciones unitarias, que es una parte esencial de su actividad profesional, pero que no es el objeto de trabajo del egresado, esta es académica. La ingeniería de proceso, que es una disciplina que se desarrolla en las condiciones concretas de la actividad laboral y resolviendo problemas propios de la actuación del profesional, si es laboral. Es decir en la primera disciplina, operaciones unitarias, no siempre los problemas son los de la realidad objetiva, sino que se modelan, se abstraen y se le ofrecen al estudiante no exactamente igual a como son de complejos y multifacéticos de la realidad, por ello es académico.

El estudiante de ingeniería química recibe también la disciplina Matemática.

Esta se le ofrece ya que sus contenidos se vuelven una herramienta fundamental en la labor del egresado, pero, el objeto de la Matemática esta muy alejado del objeto de trabajo de este profesional, la Matemática es un aspecto, una parte, un componente, del objeto del profesional, pero no es este en sí mismo, por ello es académico.

En resumen, si el contenido de la asignatura es el objeto de la profesión es laboral, si es una parte, un aspecto, una abstracción es académico. Este análisis es relativamente fácil de comprender para los subsistemas educativos universitarios y técnico-profesionales. Para la enseñanza general es un poco menos asequible, pero también es válido. En la Educación General lo politécnico, como generalización de las direcciones del desarrollo técnico del país, es también académico. Lo politécnico no implica el dominio de profesión alguna, sino que el alumno domine las características generales de la

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Docencia UNIVERSITARIA mecanización, la electrificación, la quimización, etcétera, de las ramas fundamentales del país; y esto, por su carácter abstracto, no es laboral, sino académico.

Sin embargo, en la Educación General también existe una disciplina: Educación Laboral, que si tiene como contenido el dominio de habilidades concretas, especificas de carácter laboral y que si presupone que el estudiante aprenda produciendo bienes materiales. Esta si es laboral. La actividad agrícola que todo escolar desarrolla, al menos en la escuela media, es también laboral.

Lo laboral, lo productivo debe ser el centro de la actividad escolar. Esto no implica en hacer profesional todo tipo de enseñanza, sino en priorizar, como objetivo, aquel contenido que forma habilidades laborales, que posibilita que la formación, la educación, como obrero, tenga en la instrucción laboral su peso fundamental.

En la Escuela General prima en tiempo, en asignatura, todo académico, dado el objeto de este subsistema, dado el tipo de problemas que el egresado se va a enfrentar. En la enseñanza técnica y universitaria el contenido fundamental es laboral o debe ser laboral.

FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Las formas organizativas fundamentales del proceso docente - educativo en la educación superior son:      

La clase La práctica de estudio La práctica laboral El trabajo investigativo de los estudiantes La auto preparación de los estudiantes La consulta

TIPOS DE CLASES EN LA EDUCACION SUPERIOR     

La Conferencia El seminario La clase práctica La clase encuentro La práctica de laboratorio

La conferencia es el tipo de clase que tiene como objetivo instructivo principal la orientación a los estudiantes de los fundamentos científico - técnico mas actualizados de una rama del saber con un enfoque contextualizado y evaluando sus correlaciones internas mediante el uso adecuado de métodos científicos y pedagógicos, de modo que le permita la integración y generalización de los conocimientos adquiridos y el desarrollo de las habilidades que posteriormente deberán aplicar en su vida profesional.

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Docencia UNIVERSITARIA El seminario es el tipo de clase que tiene cómo objetivos instructivos fundamentales que los estudiantes consoliden, amplíen, profundicen, discutan, integren y generalicen los contenidos orientados; aborden la resolución de problemas mediante la utilización de los métodos propios de la rama del saber y de la investigación científica; desarrollen su expresión oral. El ordenamiento lógico de los contenidos y las habilidades en la utilización de las diferentes fuentes del conocimiento.

La clase práctica es el tipo de clase que tiene como objetivos instructivos fundamentales que los estudiantes ejecuten, amplíen. Profundicen, integren y generalicen determinados métodos de trabajo de las asignaturas y disciplinas que les permitan desarrollar habilidades para utilizar y aplicar, de modo independiente, los conocimientos.

La clase encuentro es el tipo de clase que tiene como objetivos instructivos aclarar las dudas debatir y ejercitar dichos contenidos, evaluar su cumplimiento y orientar los objetivos y aspectos seleccionados del nuevo contenido. La práctica de laboratorio es el tipo de clase que tiene como objetivos instructivos fundamentales que los estudiantes adquieran las habilidades propias de los métodos de la investigación científica, amplíen, profundicen, consoliden, generalicen y comprueben los fundamentos teóricos de la disciplina mediante la experimentación empleando los medios de enseñanza necesarios. Como norma se deberá garantizar el trabajo individual en la ejecución de las prácticas de laboratorio.

MARCO LEGAL NORMATIVO DE LA EDUCACION SUPERIOR Principios Y Fines De La Educación Peruana Para emprender una tarea de evaluar y alcanzar un nivel de acreditación de las instituciones educativas superiores no universitarias, es importante saber sobre que bases conceptuales, principistas y normativas se desarrolla la educación en nuestro país, a continuación describimos textualmente los principios y fines de la educación peruana para a partir de ahí hacer una interpretación a estos conceptos.

Articulo 8°. Principios de la educación.- La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios: Interpretación La vida del hombre comienza con educación y termina con educación, y aún tratándose de formación especializada como es el caso de la educación superior no universitaria, lo cierto es que siendo parte de la educación es garantía del desarrollo de un país. Y esto solo se logra cuando la sociedad modela un tipo de comportamiento de sus integrantes y esto nos lleva a la formación de la personalidad.

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Docencia UNIVERSITARIA La ética Que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.

Interpretación Toda educación incluida la educación superior no universitaria no está exenta de una transversalidad de ética, mas aún en tiempo de la revolución científica técnica, donde se necesita que la ciencia tenga también un carácter ético pues los descubrimientos e invenciones mal usados puede llevar al deterioro de la calidad de vida e inclusive a la destrucción de la humanidad.

La equidad Que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.

Interpretación La equidad no es igualdad, si se habla de igualdad de oportunidades en el acceso finalmente como garantizamos una educación para todos. En la medida que el para todos es asegurar el desarrollo nacional, la educación superior, tan entendida e internalizada en la población como educación universitaria no ha logrado cubrir las expectativas de la población pues tiende en nuestro país a una optimización, no tanto es así para la educación superior no universitaria que dada la multiplicidad de especialidades y otras que están en el mercado producto de la globalización, ofrece a la población los niveles de equidad que debería corresponder a una sociedad en proceso de industrialización y un proceso ascendente de incorporación de nuevos servicios y por consiguiente de nuevas especialidades.

La inclusión Que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.

Interpretación La educación no universitaria en las zonas rurales sigue siendo un reto del sistema educativo, pues esto pasa necesariamente por generar polos de desarrollo que por consiguiente implicará una educación productiva especializada, en consecuencia existe el interés de invertir en formar profesionales técnicos, pero eso significará que el Estado ha creado las condiciones adecuadas de desarrollo económico.

La calidad Que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.

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Docencia UNIVERSITARIA Interpretación La calidad está orientada a mejorar lo que se ha hecho anteriormente, ha satisfacer a los usuarios y clientes, ha adecuarse a determinado standart. La calidad integral significa que todos, desde las Instituciones mas sostenidas a las que tienen bajo recursos pueden alcanzar niveles de calidad. Esto implica también, cierta flexibilidad, fluidez y cierta apertura, pues si no hay estos aspectos no se puede generar innovación cambios, mejoras prueba de ello es que estamos en las instituciones superiores no universitarias en un proceso de extinción de especialidades pero a su vez estamos en la creación de otras.

La democracia Que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del estado de derecho.

Interpretación No habrá un clima armónico de trabajo en la educación superior, si es que no hay democracia esto también es válido en el trabajo de aula, y, aunque parezca alejado, lo cierto es que da las bases sociales de trabajo sistemático que se puede emprender en la educación superior.

La interculturalidad Que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y linguistica del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, asi como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro sustento, para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.

Interpretación El concepto de interculturalidad en permanencia puede ser escisionista no nos permite construir una identidad es cierto que tenemos que respetar las vivencias culturales de cada pueblo pero también es cierto que tenemos que construir una sociedad unificada.

La conciencia ambiental Que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.

Interpretación En todo caso se debe entender que la conciencia ambiental ha de envolver también a la conciencia social, y esto supone desarrollo, crecimiento económico pero salvaguardando los intereses de los demás lo que da lugar a construir una sociedad armónica.

La creatividad y la innovación Que promueven la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

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Interpretación La creatividad y la innovación ya no es un «instrumento» de lujo sino un arma de sobrevivencia que da ventaja competitiva a organizaciones y empresas y su permanencia está garantizada en la medida que innovan productos y servicios.

La innovación es la antesala de la creación pues esos continuos cambios que se generan en la práctica dan lugar a una idea creadora y por tanto con mayores posibilidades de generar nuevos servicios o de ofrecer nuevos productos.

Articulo 9°.- fines de la educación peruana.- Son fines de la educación peruana: a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

Interpretación En cualquier circunstancia que envuelva la educación superior no universitaria, no es una cuestión solo de conocimientos sino también de reforzar sus valores y capacidades, de integrarlo a la sociedad, a la cadena productiva que posibilite mayores niveles de desarrollo nacional a través de la educación superior que estaría dentro de la esfera de operaciones especializadas b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultura, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos del mundo globalizado.

Interpretación No cabe duda que el trabajador del nuevo siglo es un trabajador globalizado, su formación profesional tiene que ser de tal manera que pueda adaptarse a cualquier situación geográfica social y económica en ese sentido la formación superior debe considerar entonces la visión de que el estudiante de estos niveles debe ser un forjador de integración en Latinoamérica que se manifieste a través de intercambio de estudiantes y de compartir experiencias educativas y de la producción.

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MARCO LEGAL DEL SISTEMA DE EVALUACION Y ACREDITACION EDUCATIVA DE LA LEY GENERAL DE EDUCACION 28044 Articulo 14. Sistema nacional de evaluación, acreditación y certificación de la calidad educativa.

El Estado garantiza el funcionamiento del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa que abarca todo el territorio nacional y responde con flexibilidad a las características y especificidades de cada región del país. El sistema opera a través de organismos autónomos dotados de un régimen legal y administrativo que garantiza su supervivencia.

Interpretación El Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa supone una organización centralizada y a la vez descentralizada con filiales y con personal del mismo sistema educativo.

Articulo 15. Organismos del sistema nacional de evaluación, acreditación y certificación de la calidad educativa.

Los organismos encargados de operar el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa son:  En la educación básica, el Instituto peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación Educativa.  En la educación Superior, un organismo que será creado y normado por Ley Específica.

Interpretación La formación de estos organismos supone establecer la filosofía, políticas, normatividad, y tener claro los indicadores standart que serían a las cuales las organizaciones educativas deben orientarse.

Articulo 18. Funciones de los órganos del sistema nacional de evaluación acreditación y certificación de la calidad educativa.- En el ámbito de sus competencias, los organismos del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación. a) Promueven una cultura de calidad entre los docentes y las instituciones educativas. b) Evalúan los ámbitos nacional y regional, la calidad del aprendizaje y de los procesos pedagógicos y de gestión. c) Acreditan periódicamente, la calidad de las instituciones públicas y privadas. d) Certifican y recertifican las competencias profesionales.

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Docencia UNIVERSITARIA e) Difunden los resultados de las acciones evaluadoras y acreditadoras de las instituciones educativas, haciendo uso de los medios de comunicación. f) Desarrollan programas orientados a formar profesionales especializados en evaluar logros y procesos educativos. g) Compatibilizan los certificados, grados, diplomas y títulos educativos nacionales y establecen su correspondencia con similares certificaciones expedidas en el extranjero. h) Elaboran, con participación de las instancias descentralizadas, los indicadores de medición de la calidad que contribuyen a orientar la toma de decisiones.

Interpretación a) Cultura de calidad, supone tiempo de organización y desarrollo de ideales. b) Estos elementos como calidad de aprendizaje, procesos pedagógicos y de gestión ya se hacía antes solo que ahora hay un organismo especializado. c) Acreditación periódica de la calidad supone una macro organización aseguradora de la calidad, el problema sería el financiamiento de esta organización. d) Puede ser interesante este procedimiento de certificar y recertificar tal como el Colegio Médico, e) Publicar para movilizar a la sociedad y crear cultura evaluativa.

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EVALUACION Y ACREDITACION EDUCATIVA SUPERIOR CONCEPTOS GENERALES En esta parte se pretende sintetizar los mecanismos de evaluación y acreditación para la educación, como los pilares que sustenten la calidad de las instituciones educativas en todos los aspectos. Una de las razones para realizar la evaluación y la acreditación es el creciente proceso de globalización que se esta registrando en todos los ordenes, con el objetivo que las instituciones puedan entrar a un marco competitivo y aprovechar las alternativas internas y externas.

Hoy se impone una característica de cambio permanente donde la capacitación es la base para poder afrontarlos. La incorporación de los individuos al trabajo productivo requiere, como condición ineludible, una educación de calidad y permanente. El desarrollo de la sociedad y su economía depende en gran medida del avance del conocimiento científico y tecnológico tanto como de profesionales e investigadores, con educación, formación y capacitación adecuadas. Debido a esto, se hace sumamente necesario implementar métodos de evaluación para las Instituciones Educativas como forma de encuadrarlas dentro de un esquema de parámetros comunes que permitan la comparación entre las distintas instituciones.

El desarrollo de la sociedad y su economía depende en gran medida del avance del conocimiento científico y tecnológico tanto como de profesionales e investigadores, con educación, formación y capacitación adecuadas. Debido a esto, se hace sumamente necesario implementar métodos de evaluación para las Instituciones Educativas como forma de encuadrarlas dentro de un esquema de parámetros comunes que permitan la comparación entre las distintas instituciones. Sin un proceso de evaluación resultaría difícil discernir si las instituciones tienen capacidad académica, organizativa y económica para cumplir con su oferta educativa.

En cuanto a la acreditación educativa, básicamente permite garantizar un mecanismo por el cual las instituciones educativas pueden evaluar sus programas de estudios basadas en criterios determinados y comunes a nivel nacional e internacional, para lograr una adecuada preparación de los egresados para afrontar retos mayores. Con la acreditación, los estudiantes podrán conocer, desde el comienzo de sus estudios, cuales serán los conocimientos a adquirir y como estos los habilitan para acceder a los requerimientos del medio laboral o en su defecto seguir estudios superiores.

Uno de los principales conceptos que las instituciones deben cambiar para una exitosa evaluación y acreditación, es el que Ayarza 1 llama «cultura institucional» y la define como «el conjunto complejo de supuestos básicos y creencias, profundamente arraigadas y compartidas por todos los miembros de la institución, influyendo y condicionando de manera importante los comportamientos individuales». Este concepto es muy importante a la hora de aceptar los cambios que se originan con las aplicaciones de la evaluación institucional, debido a que normalmente las personas se resisten a cambiar sus hábitos, formas de enseñanza y procederes.

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Docencia UNIVERSITARIA EVALUACIÓN Y CALIDAD La «evaluación» de la educación tiene relación directa con la «calidad» de la educación, por lo tanto es importante comprender el termino calidad antes de proponer y analizar el concepto de evaluación.

La calidad la construimos con las decisiones que cada uno tomamos en las instituciones para lograr la excelencia como grado máximo de calidad del proceso educativo. Tradicionalmente mejoramos la calidad de la educación para dar un buen servicio educativo o satisfacer la demanda del mercado, sin embargo la tendencia actual esta cambiando esta forma de ver la calidad y se prefiere mejorar la calidad de la educación para innovar y de esa manera permitirnos manejar nuevas rutas.

La calidad es un concepto que importa tanto a los participantes del proceso educativo (comunidad educativa) como a los gobiernos y también a los empresarios y empleadores que necesitan mantener un ritmo de desarrollo económico y para ello requieren la participación de una masa laboral bien capacitada.

La calidad además, es un concepto filosófico que admite una variedad de definiciones según los individuos y el ámbito social. La calidad como término en latín significa «cualidad, manera de ser», la significación castellana del término calidad es «propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie».

Pero muchos autores prefieren establecer un conjunto de criterios y cualidades que reflejen aspectos de la calidad antes que lograr una definición concreta.

Con esto podemos decir que la calidad en la educación implica:  Eficiencia en los recursos invertidos por el estado en la educación.  Que los padres y estudiantes pretendan excelencia  Que los programas de estudio contemplen relaciones entre ellos  Que la comunidad pretenda calidad total en todos los procesos educativos, etc.

La «calidad educativa» implica que el conjunto de factores involucrados se relacionen entre sí para lograr un individuo capacitado y también como parte de la sociedad en la cual se encuentra inmerso para que aporte sus conocimientos y sea un ciudadano competente.

Una vez definido el nivel de calidad que se busca, la «evaluación» de la institución bajo todos sus aspectos nos mostrará la situación real y a partir de esto podremos tomar conciencia de cuanto nos acercamos al nivel de calidad buscado. Luego podremos tomar decisiones para efectuar los cambios necesarios. La «evaluación» aislada sin un proceso de realimentación no eleva los niveles de calidad, es necesario efectuar modificaciones a partir de las conclusiones y volver a evaluar para ver el resultado de los cambios.

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Calidad

Calidad Integral

Técnico Profesional Humanismo Científico Valores

El Desafío De La Calidad En La Educación Superior Harvey un experto en calidad de la educación superior afirmaba que "la evaluación externa de la calidad es una herramienta vital para la excelencia de la institución. Mientras que Arturo Iriarte de IMT (Instituto Tecnológico de Massachuset) nos dice que asegurar la calidad en la educación superior solo se dará a través de una gestión eficaz y una autoevaluación permanente de la institución. En resumen estas personalidades los que no está queriendo decir es que todo lo que se haga en una institución es susceptible de una evaluación y de esa manera vinculamos estrechamente la calidad con la evaluación, y de repente en lo posterior hablaríamos de un aseguramiento de la calidad (mantener lo que se ha ganado).

El desarrollo de la calidad educativa conlleva a la acreditación lo que es cumplir ciertos ITEMS que determinada institución sugiere. Y para ello hace falta procurar que las instituciones educativas superiores no universitarias sean participativas, democráticas, y esto envuelve a una gestión eficaz, eficiente y principalmente funcional, porque una de las consecuencias conceptuales de la acreditación es que ella es una manera de que la opinión pública se informe de la calidad de los servicios de las instituciones y no se deje llevar de la "calidad" que ofrece las agencias de publicidad. Por otro lado, mucho se ha cuestionado acerca de la autonomía de las instituciones, sobre todo cuando pretenden alcanzar un nivel de acreditación, pero lo cierto es que la autonomía es la que permite mayor creatividad e innovación esto no quita que sea evaluado externamente al menos para direccionar esa creatividad a objetivos de nación de sistema educativo.

ACREDITACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS SUPERIORES En el Perú se está viviendo todo un proceso en torno a la promoción y control de la calidad de productos y servicios que se dan en nuestro país, todo esto mediado por la demanda social y las políticas gubernamentales, entre ellas la educativa superior. Esto lleva a que las instituciones educativas superiores como parte del proceso social y de servicios tengan la imperiosa necesidad de concretar actos de acreditación de sus actividades educativas valorando no solo los programas, acciones, contenidos, metodología, medios etc. Sino también la propia institución educativa superior como tal. La acreditación en lo institucional es definir los indicadores de calidad óptimos para desempeñarse con eficiencia, eficacia y funcionalidad. En lo social es el reconocimiento público de la institución y sus actividades en tanto cumplan normas establecidas como producto a su vez de un proceso de evaluación.

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Docencia UNIVERSITARIA La acreditación así se configura como la herramienta de control de calidad y mas importante aún de orientación de procesos de desarrollo de las instituciones educativas superiores no universitarias. Sin embargo estos procesos no son no implica uniformidad absoluta, pues en el mundo globalizado se entiende que buscar acreditarse es marcara la diferencia y lograr una distinción entre tanta competencia, producto de la globalización, al respecto tenemos siete factores, al menos que es motivo de una evaluación base para acreditar: 1.

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Proyecto Institucional Estudiantes y Profesores Procesos Académicos Bienestar Institucional Organización Administración y Gestión Egresados e impacto sobre el medio y Recursos Financieros y Físicos.

EXPERIENCIAS DE ACREDITACION EN AMERICA Y EL CARIBE «La evaluación y la acreditación no son una moda académica pasajera, sino que se están constituyendo en una herramienta indispensable de política, planificación y gestión universitaria, que tendrá permanencia debido al reconocimiento creciente de la necesidad de garantizar una efectiva calidad académica. La sociedad necesita disponer elementos de juicio sobre la calidad de la educación superior. Aunque ha existido de hecho una acreditación social informal, ella no es suficiente para las condiciones actuales.» Hernán Ayarza Las Instituciones Educativas Superiores tiene ante si un gran reto que es el de crear mística de liderazgo, referente de cambio y preocupación constante por la calidad académica, pues esta es la base activa para acreditar. Los países donde se han iniciado con éxito la tarea de acreditar, son porque han sabido trabajar en equipo y coordinar ideas proyectando una visión compartida. En cuanto al trabajo institucional diremos que los ejes centrales siguen siendo la autoevaluación, la excelencia académica y la eficacia de la gestión.

Es la tarea auto evaluativa la primera fase para estar en un camino para acreditar y esto debe asegurarse estableciendo como directiva: Proponer las políticas y estrategias de evaluación de la calidad académica y la gestión conducentes a la autoevaluación y acreditación, así como de monitorear los procesos que permitan su desarrollo. Hace poco se reunieron Los ministros de Educación de 21 países iberoamericanos, reunidos en Madrid, en la cual suscribieron una «Declaración política» de apoyo a la calidad y a la acreditación de la enseñanza superior y su respaldo a favor de la creación de una Acreditación universitaria.

En esa ocasión conceptuaron algunos términos:

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Docencia UNIVERSITARIA Acreditación Tras recordar que las experiencias e iniciativas adoptadas hasta este momento han conformado una cultura de la necesidad de evaluación y acreditación externa de los contenidos de las titulaciones, programas y servicios de las instituciones universitarias, Pilar del Castillo afirmó que «deben ser agencias independientes, en base a criterios acordados en común, las que lleven a cabo estos procesos de evaluación y acreditación».

Asimismo, Pilar del Castillo resaltó en su intervención que «la colaboración entre estas agencias ha permitido avanzar con rapidez hacia la homologación de estudios y títulos, favoreciendo la movilidad de estudiantes y profesores universitarios y mejorando sensiblemente sus perspectivas laborales».

En los últimos meses, responsables institucionales y de agencias de evaluación de los distintos países participantes en la reunión de Madrid han celebrado encuentros y debates sobre la posibilidad de crear una red de agencias de evaluación y acreditación específica para el área iberoamericana, y el pasado día 27 de noviembre los ministros de Educación de 21 países iberoamericanos han firmado una «Declaración política» en tal sentido para promover la calidad y la acreditación de la enseñanza superior en Iberoamérica, apoyando expresamente la creación de una Red Iberoamericana de Agencias de Calidad de la Educación Superior (RIACES).

Movilidad Este apoyo a la creación de RIACES ha sido valorado por la ministra de Educación, Cultura y Deporte de España, Pilar del Castillo, como «una iniciativa extremadamente valiosa para impulsar de manera decisiva la movilidad de estudiantes y profesores; para contribuir a garantizar la calidad de las actividades universitarias; para contar con un sistema transparente y eficaz de colaboración entre agencias de evaluación; como una herramienta insustituible a la hora de ponderar las opciones de las políticas educativas propias de cada país, y como inmejorable mecanismo de cooperación regional».

En el transcurso de la reunión celebrada en Madrid, Pilar del Castillo ha propuesto y ofrecido a los ministros iberoamericanos la colaboración de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), recientemente constituida, para aportar los medios y la coordinación necesaria que requiere la elaboración de los estatutos de funcionamiento de la Red Iberoamericana de Agencias de la Calidad de la Enseñanza Superior.

Declaración política Los ministros de Educación de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay, Venezuela y España suscribieron la siguiente «Declaración política», cuyo texto se reproduce íntegramente: «Los ministros de Educación Superior de los países de Iberoamérica presentes en la reunión de Madrid de 27 de noviembre de 2002 han acordado firmar la

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Docencia UNIVERSITARIA presente declaración política, en la que expresar su voluntad de promover y apoyar, en sus respectivos países y en los ámbitos de sus competencias, las iniciativas y mecanismos existentes, así como las que puedan establecerse en el futuro, en relación con la Acreditación y la Calidad de la Educación Superior.

De igual modo, manifiestan su voluntad de impulsar las iniciativas que tiendan al establecimiento de instrumentos de colaboración entre las agencias y entidades que realizan tareas de evaluación y acreditación de la calidad de la Educación Superior, de modo que puedan actuar sobre criterios y procedimientos mutuamente reconocibles que conduzcan a una consolidación efectiva de la calidad de la Educación Superior en el espacio iberoamericano.

Los ministros signatarios son conscientes de la importancia que la colaboración entre agencias y entidades de evaluación y acreditación puede tener como contribución a la cohesión regional en materia de evaluación y acreditación. Por otra parte, esta cohesión es elemento esencial para el objetivo de facilitar la movilidad de estudiantes y profesionales, la homologación de estudios y la promoción de aspectos normativos que garanticen la calidad de los productos y servicios, desde el respeto a la diversidad histórica y organizativa de la Educación Superior en los respectivos países. Los ministros reconocen, igualmente, la utilidad de disponer de fórmulas e instrumentos de colaboración entre agencias y entidades de evaluación y acreditación que aporten elementos objetivos y contrastables, con el común interés de alcanzar el mayor grado de calidad para la Educación Superior en sus respectivos países.

AUTONOMÍA Y DIVERSIDAD La colaboración entre agencias y entidades deberá estar fundamentada en los principios de autonomía y diversidad, y responder a los siguientes objetivos: -

Promover la cooperación, así como el intercambio de información y de experiencias que contribuyan al fortalecimiento de los mecanismos de evaluación y acreditación de la calidad de la Educación Superior.

-

Contribuir al desarrollo progresivo de un sistema de reconocimiento de títulos, programas académicos e instituciones de Educación Superior que facilite la movilidad de estudiantes, académicos y profesionales.

-

Fomentar la reflexión sobre el futuro de la Educación Superior en la región, desde la perspectiva de la acreditación y la evaluación como instrumentos de mejora permanente de la calidad de la Educación Superior.

Finalmente, los ministros de Educación Superior expresan su apoyo al establecimiento de unas bases de colaboración entre agencias y entidades de evaluación y acreditación de la calidad de la Educación Superior en los países iberoamericanos, sobre los principios anteriormente expuestos en el presente documento».

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Docencia UNIVERSITARIA ACREDITACIÓN EN PAÍSES DE AMÉRICA Los cambios experimentados por la universidad en las últimas décadas han dado origen a su heterogeneidad y masificación actuales, haciendo más complejos los sistemas de educación superior. Esto ha resentido la calidad y transparencia de sus actividades, afectando la confianza social en sus resultados, lo que ha llevado a la necesidad de instaurar procedimientos que garanticen dicha calidad y resguarden la fe pública.

Una de las preocupaciones fundamentales de la mayor parte de los países, parece ser hoy el mantenimiento, mejoramiento y garantía de la calidad de la educación superior, haciéndose ingentes esfuerzos por lograr su adecuada definición, medición y evaluación. Ello se está haciendo mediante la incorporación de sistemas reconocidos de evaluación y acreditación institucional, los que se espera contribuirán al mejoramiento de la eficacia y eficiencia académicas de las instituciones.

La calidad es, actualmente, el problema central de las universidades latinoamericanas y supone la consideración de la teoría y practica de la evaluación, como uno de los elementos básicos para asegurarla. La evaluación no es una moda pasajera de la política de desarrollo institucional y científico, sino una herramienta de planificación y política universitaria que se estima será permanente.

Si antes la universidad pública en particular, y la enseñanza superior en general entregaban resultados a la sociedad sin mayor exigencia de ésta, es ahora cuando mediante la práctica evaluativa se pide mayor rigor y juicio autocrítico en lo que se informa; si antes se concebía a la educación como una inversión social y los gobiernos otorgaban en muchas ocasiones un cheque en blanco para financiar los propósitos de las instituciones, cualesquiera que estos fueran, ahora – en el contexto de la crisis económica – la sociedad y las propias instituciones de educación superior requieren saber mediante la evaluación, que fortalezas y debilidades se tienen y en consecuencia que destinos tendrán los recursos. Además la evaluación es necesaria para: eliminar viejos rezagos, vicios y despropósitos en las IES, conquistar nuevos logros y consolidar aciertos institucionales que podrían deteriorarse, por la necesidad de anticiparse a retos futuros y adecuarse a los cambios vertiginosos que imprime la integración hemisférica. Se considera que la evaluación permitirá realizar un seguimiento más fino sobre las actuales políticas de educación superior y asegurar la calidad de los servicios que ésta ofrece.

Acreditación, evaluación y regulación de la calidad universitaria están de tal modo relacionadas en sus propósitos y procedimientos, que no es posible considerarlas separadamente. Se acredita conforme a un proceso de evaluación y de seguimiento, con el fin de disponer de información fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y programas universitarios, sea que estén en su fase de reconocimiento inicial o en pleno desarrollo de su proyecto institucional.

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Docencia UNIVERSITARIA La acreditación, en su connotación tanto institucional como individual, implica una búsqueda de reconocimiento social y de prestigio por parte de los individuos que transitan por las instituciones educativas y por estas mismas para lograr dicho reconocimiento. En este sentido, los procesos de acreditación se han constituido en un requerimiento imperativo en nuestros días, ya que garantizan la calidad y credibilidad de un proceso educativo y de sus resultados.

En el presente trabajo hacemos un análisis de diferentes experiencias en el campo de la acreditación universitaria en diferentes países y como se proyecta su realización en Cuba.

Desarrollo La universidad más que un fin en sí misma, es una institución cuya misión, su quehacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo armónico e integral del hombre y de la sociedad, por lo que debe responder y rendir cuenta, en primer término, a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta. Esto implica necesariamente la evaluación de su quehacer como IES, considerando su relevancia social, económica y educativa, para saber en que medida está cumpliendo sus compromisos mayores para con la sociedad como un todo.

En América Latina, el sistema de desarrollo científico y tecnológico está constituido básicamente por sus universidades, las que cuentan con una dotación importante de recursos humanos calificados, así como de equipos y laboratorios. Estas, a diferencia de lo que ocurre en la mayor parte de los países desarrollados, realizan la casi totalidad de la labor investigativa nacional. De aquí que por su acción formadora e investigativa, así como por su relación directa con el sector productivo, en cuanto a asistencia técnica y transferencia de tecnología, sean uno de los recursos más importantes con que cuentan nuestros países para lograr un desarrollo acelerado.

Las universidades demandan, por su parte, de la sociedad y particularmente del Estado, ingentes recursos cuya adecuada utilización debe ser cautelada, de modo que la fe pública no se vea defraudada en sus expectativas en relación con la correspondencia de los resultados de la acción universitaria y las necesidades actuales de los individuos y de la comunidad. De aquí que sea explicable la creciente preocupación por la evaluación y acreditación universitaria, en particular de la calidad de la docencia, debido a la importancia fundamental de la universidad, que en los últimos tiempos, junto con reorientar su función social, ha experimentado importantes cambios, ampliando fuertemente su ámbito de acción. En particular destaca su compromiso con la solución de los problemas sociales del país, su papel de principal generadora de conocimiento útil al desarrollo nacional y su responsabilidad en la formación de profesionales y ciudadanos cultos, con capacidad técnica, política y social adecuados a su realidad.

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Docencia UNIVERSITARIA El hecho de constituir uno de los factores fundamentales del desarrollo de los países, de los que recibe un apoyo sustantivo en forma de reconocimientos y recursos, hace necesario demostrar la eficiencia y eficacia de su utilización en el cumplimiento de su misión. La acreditación, por medio de algunas de sus diversas modalidades, parece ser hoy uno de los mecanismos más adecuados de evaluación y control social para garantizar la calidad universitaria.

La evaluación y la acreditación no son fines en si mismos, sino medios para promover el mejoramiento de la educación superior. Si bien la acreditación y la evaluación guardan estrecha relación, son procesos diferenciables y complementarios. La evaluación fue definida por la ANUIES desde 1984 y por la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación superior de México (CONAEVA ), en 1989 como un proceso integral, continuo y participativo que permite identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante información relevante. Como resultado proporciona juicios de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones.

Con la evaluación se busca el mejoramiento de lo que se evalúa y se tiende a la acción. En cambio, la acreditación es un procedimiento cuyo objetivo es confrontar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de normas convencionalmente definidas por especialistas y órganos colegiados de reconocido prestigio académico. Implica necesariamente el reconocimiento público de que una institución o un programa satisface determinados criterios de calidad y es por lo tanto confiable.

Por su parte la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP) las define como: Evaluación: es un componente fundamental de cualquier esfuerzo que se haga para producir o generar algo de valor. Es el proceso a través del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemáticamente, información pertinente sobre un programa educativo, se producen juicios de valor a partir de esa información y se toman decisiones conducentes a mantener, proyectar reformar o eliminar elementos del programa o su totalidad de modalidades.

Auto evaluación: es un proceso cuya planificación, organización ejecución y supervisión está a cargo de personas comprometidas con el programa.

Persigue dos propósitos fundamentales: a) identificar los problemas, logros, aciertos y dificultades de un programa y b) proponer correctivos y comprometerse en la revisión y ajuste para garantizar un proceso permanente de mejoramiento cualitativo del programa.

Evaluación externa: es un proceso en el que intervienen especialistas ajenos al programa. La evaluación externa detecta los problemas y dificultades, propone alternativas de acción pero no se compromete con la introducción de correctivos.

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Docencia UNIVERSITARIA Meta evaluación: la evaluación institucional sometida también a un proceso de evaluación que juzgue su diseño, desarrollo y resultados al final o durante el proceso evaluativo.

Acreditación: es el proceso a través del cual es posible establecer procedimientos para: a) certificar públicamente los requerimientos mínimos de calidad que reúne un programa o una institución académica. b) asesorar y apoyar académicamente a un programa o una institución de tal manera que avance progresivamente en el logro de esos requerimientos mínimos. c) ofrecer información a los usuarios potenciales de esos programas o instituciones, para la acertada toma de decisiones. d) propiciar el mejoramiento cualitativo de programas e instituciones.

En las definiciones dadas por estas instituciones hay varios elementos en común entre los que se destacan la evaluación como un proceso que permite emitir juicios de valor a partir de información relevante sobre un programa o institución de educación superior que conlleva a la toma de decisiones y la acreditación como un procedimiento que implica el reconocimiento público de la calidad de un programa o IES a partir de una comparación con parámetros de evaluación que se asumen como el modelo ideal que sirve de referente.

Después de analizados los conceptos y convencidos de la necesidad actual de someter a las IES a procesos continuos de evaluación y acreditación veamos algunas experiencias del contexto internacional.

LA ACREDITACIÓN EN PAÍSES LATINOAMERICANOS La evaluación en las universidades en América Latina no ha sido una práctica común, como sucede en los países más desarrollados, de aquí que exista poca experiencia en relación con políticas, sistemas o mecanismos bien establecidos, basados en criterios reconocidos y definidos, independientes y objetivos, por medio de los cuales las universidades y facultades evalúen su trabajo, sus resultados y a sus académicos en forma sistemática y rigurosa.

Es conveniente tener en cuenta la complejidad del problema a nivel latinoamericano, ya que existen aspectos propios de la realidad de cada uno de los países, que condicionan las modalidades, formas prácticas y ritmos de avance de los procesos correspondientes, especialmente en relación con las estructuras y mecanismos adoptados y socialmente reconocidos.

Una observación somera de la realidad educativa superior de nuestro continente permite afirmar que, aunque hay muchas experiencias parciales y locales así como interés generalizado en abordar el problema, lo cierto es que en la mayoría de los países hay a nivel nacional total ausencia de mecanismos sistemáticos de evaluación educacional; tal cosa sucede en países como México, Argentina, Bolivia, Ecuador o República Dominicana. En México por

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Docencia UNIVERSITARIA ejemplo, se han hecho varias propuestas para evaluar la educación superior, incluso se creó en 1988 la (CONAEVA) pero no ha sido posible implementar ninguna de sus propuestas.

En Colombia, por su parte, ha habido un constante debate relativo a la necesidad de evaluare la educación superior, y esto ha llevado a que por Ley en 1994 se creará el Consejo Nacional de Educación superior, con la función de implantar un sistema de acreditación voluntaria y temporal, al estilo norteamericano, en el cual la auto evaluación institucional sea parte del proceso de acreditación y «tarea permanente de las instituciones de educación superior» En Chile, hasta 1981 sólo contaba con dos universidades estatales y seis privadas, dedicando el mayor presupuesto público a los estudios superiores y cada vez menos a la enseñanza básica y media, lo que creó, dentro de la población, el consenso social de que la educación superior era una «gratuidad inalienable».

Con la Reforma de 1981 se trataba de retornar a la libertad que la dictadura militar había hecho desaparecer, ocho años atrás, por lo que comienzan a surgir instituciones privadas, lo que implicaba una competencia de excelencia académica a la vez que se eliminaba el carácter monopólico de un grupo de universidades tradicionalistas, llamadas también «tutoras» ocasionaba una ineficiencia y desproporción de las instituciones universitarias. A través de Decretos se determinó un nuevo régimen financiero para todo el Sistema de Educación Superior, que se basa en tres componentes:  Aporte directo, por el carácter histórico de universidades tradicionalistas.  Aporte indirecto, por el número de estudiantes matriculados en primer año con máxima calidad.  Fondo público, otorgando un crédito fiscal en becas a estudiantes capaces pero carentes de recursos; antes de la Reforma se ofrecía a entidades existentes.

Después de la Reforma comienza una etapa, en 1990, en vísperas de la desmilitarización del Gobierno, donde se aprecia una excesiva liberalidad y se dicta la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza. (LOCE). La LOCE libera la creación de nuevas entidades universitarias lo que se manifestó desorbitadamente, implicando un deterioro de la calidad en la educación superior, al manifestarse el incremento de universidades privadas y una deficiente preparación básica y media del estudiante al ingresar a la universidad al no mejorar estos niveles de enseñanza.

La LOCE aportó la Acreditación pública de las universidades a través de un organismo estatal de carácter autónomo denominado Consejo Superior de Educación (CSE).

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Docencia UNIVERSITARIA En la actualidad existe un proyecto para restablecer los equilibrios, dirigido por el Ministerio de Educación, donde se quiere detectar las deficiencias, fundamentalmente, en el descontrol existente que afecta al sistema en general y en déficit de eficiencia en las universidades. Este proyecto se basa en autorizar la creación de nuevas entidades privadas y acreditar recursos de origen fiscal como consecuencia de evaluaciones externas (comisiones de pares). Si en Chile, en 1981, existían 6 universidades, en 1993, existían 288 y de ellas solo 5 universidades privadas con las mejores condiciones y recursos absorbían el 68% de los estudiantes universitarios. En Chile el proceso de Acreditación se rige por tres documentos:  Criterios de evaluación de universidades.  Manual para miembros de Comisiones Pares Evaluadores.  Manual para la preparación de informes auto evaluativos.

En el documento sobre los Criterios de evaluación de universidades se enuncian 12 criterios y los aspectos que los identifican para que una IES se acredite. El Manual para miembros de Comisiones Pares Evaluadores proporciona a ellos una información general sobre el Consejo Superior de Educación y sobre el sistema de acreditación, con un conjunto de recomendaciones útiles para desarrollar las visitas de verificación e instrucciones para su preparación y realización.

Se detalla el sistema de acreditación así como el sistema de supervisión, sus componentes y etapas de su proceso, las visitas de verificación, las auditorias, las evaluaciones específicas y la revisión de proyectos de nuevos programas.

La acreditación es el resultado de la evaluación general de las instituciones privadas de educación superior y exige: principio de voluntariedad, duración definida, con aplicación a instituciones y programas, conducido por organismos en que participan las mismas instituciones, realizada por la evaluación de Pares, con dos objetivos:  Hacer responsables a las instituciones de las metas fijadas en su declaración de misión y objetivos.  Evaluar el grado en que las instituciones satisfacen los criterios de evaluación de calidad, establecidos por ellas y apoyar acciones destinadas a mejorar su desempeño.

La supervisión la aplica el Consejo y se caracteriza por ser un proceso no voluntario, de duración limitada, se aplica a instituciones, conducida por un órgano estatal, realizada por evaluación por Pares y del mismo Consejo, con los objetivos siguientes.  Cautelar la fe pública depositada por la comunidad en las instituciones de educación superior.  Asegurar niveles mínimos de calidad.

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Docencia UNIVERSITARIA  Proteger a los usuarios.

El Manual para la preparación de informes autoevaluativos esta dirigido a las instituciones que se encuentran sujetas al proceso de acreditación ante el Consejo Superior de Educación.

LA ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA EN EL PERÚ José Ignacio López Soria (*) SÍNTESIS: Este trabajo da cuenta de los aspectos más significativos de la situación actual de la acreditación de la formación universitaria en el Perú, comenzando por las facultades y escuelas de Medicina, dando cuenta después de los avances producidos en acreditación de los estudios universitarios de pregrado y presentando algunas iniciativas relacionadas con la acreditación de los estudios de postgrado, para terminar con una reseña de la legislación vigente sobre evaluación y acreditación. Hay que tener en cuenta que se trata en general de un proceso en marcha, y, por tanto, la información recogida aquí puede quedar superada por los hechos en poco tiempo. (*) Director de la Oficina Regional en Lima de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

Introducción Es sabido que en el Perú la cultura y la práctica modernas de la acreditación son muy recientes, incluso más que en los países vecinos. Decimos «modernas» porque, en realidad, la acreditación nos viene de la época colonial y estuvo vigente en buena parte del siglo XIX. Cuando todavía las experiencias y los saberes necesarios para el ejercicio profesional no se habían constituido con claridad ni existían caminos escolarizados para la formación de profesionales, existía sin embargo una institución, el Cosmografiato, que tenía entre otras responsabilidades la de acreditar o dar fe pública de las competencia de una persona para el ejercicio de un determinado oficio u ocupación. En Lima la acreditación era dispensada por el cosmógrafo mayor, y en provincias por sus representes. Tal atribución fue luego transferida a los municipios para el caso de los oficios, convirtiéndose en una mera licencia para su desempeño, y al Cuerpo de Ingenieros y Arquitectos del Estado para los egresados de estas carreras y para sus ayudantes. Esta última institución supuso después el corpus de competencias de las que debían estar provistos los que deseasen ser reconocidos como ingenieros o ayudantes, e, igualmente, otro para arquitectos y para sus ayudantes. Incluso se puso en práctica un camino para adquirir esas competencias a través del trabajo, y un sistema de exámenes para verificar si los candidatos poseían las mencionadas competencias.

Todo este andamiaje para la provisión y acreditación de competencias profesionales fue quedando en desuso en la segunda mitad del siglo XIX, cuando se escolarizó la formación de técnicos con la creación de las escuelas de artes y oficios; la de científicos, juristas, médicos y literatos, con la constitución de las respectivas facultades en la Universidad de San Marcos y en otras universidades; la de ingenieros, arquitectos y peritos agrimensores con

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Docencia UNIVERSITARIA la creación de la Escuela de Ingenieros en 1876; y la de profesionales del trabajo agrícola con el nacimiento de la Escuela de Agricultura en 1901. Desde entonces, la acreditación se confunde con la concesión del título profesional por parte de las instituciones formativas que cuenten con la correspondiente autorización. En algunos casos: médicos, ingenieros, arquitectos, abogados, contadores públicos, etc., al título universitario es necesario añadir el registro en el respectivo colegio profesional para el ejercicio de la profesión.

En las páginas que siguen daremos cuenta de los aspectos más destacados de la acreditación de la formación universitaria en el Perú en la actualidad, comenzando por las facultades y escuelas de Medicina, dando cuenta después de los avances producidos en acreditación de los estudios universitarios de pregrado y presentando algunas iniciativas relacionadas con la acreditación de los estudios de postgrado, para finalizar con una reseña de la legislación vigente sobre evaluación y acreditación.

Acreditación de facultades y escuelas de Medicina La historia oficial de la acreditación de estudios de Medicina comienza en el Perú en 1999 con la promulgación de la ley n. º 27154, que institucionaliza la acreditación de las facultades y escuelas de Medicina. Sin embargo, tal promulgación fue fruto de un proceso que se inició algunos años antes.

Recogiendo una tradición que se remonta a 1910 (informe de Abraham Flexner sobre la proliferación irracional de facultades de Medicina en Estados Unidos) y que cuaja en 1943 (creación del Comité de Enlace para la Educación Médica en Estados Unidos), la Asociación Peruana de Facultades de Medicina (ASPEFAM), fundada en 1964, organizó en 1992 el I Seminario de Acreditación de Facultades de Medicina, contando con la participación de todos los centros de formación en la materia y con la asesoría de la Organización Panamericana de la Salud (OPS).

Tras este esfuerzo inicial –anota Piscoya (2002) –, el tema de la acreditación siguió siendo debatido en boletines y en congresos especializados. En 1998 el Ministerio de Salud convocó a las Universidades de San Marcos y Cayetano Heredia, a la Academia Nacional de Medicina, a la ASPEFAM y al Colegio Médico, para que presentaran una propuesta de ley de acreditación de las facultades de Medicina.

La citada ley n.º 27154 garantiza la calidad y la idoneidad de la formación de los médicos y la atención sanitaria a la comunidad; crea la Comisión para la Acreditación de Facultades o Escuelas de Medicina Humana (CAFME); determina su composición, y le asigna como funciones la elaboración de los estándares mínimos para la acreditación, así como la administración del proceso y su supervisión y evaluación permanentes; suspende la creación de nuevas facultades o escuelas de Medicina; determina el proceso al que deben someterse los centros formativos que no alcancen los estándares mínimos exigidos para la acreditación; adscribe la CAFME al Ministerio de Salud concediéndole autonomía técnica y administrativa, y le da un plazo de 120 días para que elabore una propuesta de normas para establecer los estándares mínimos de acreditación de los centros educativos de Medicina.

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Docencia UNIVERSITARIA En diciembre de 2000 se aprobó por Decreto Supremo 005-2000-sa el Reglamento de la ley n. º 27154. En él se establecen los requisitos y las condiciones generales a los que debe sujetarse el funcionamiento de las facultades y escuelas de Medicina para garantizar la idoneidad y la calidad en la formación de médicos cirujanos, así como las normas para la conformación y el funcionamiento de la CAFME. En cuanto a ésta última, el Reglamento establece que se constituye sobre la base de un representante de cada una de las siguientes instituciones: Ministerio de Salud, Ministerio de Educación, Asamblea Nacional de Rectores, Consejo Nacional para la Autorización del Funcionamiento de Universidades, y Colegio Médico del Perú. Sus funciones son: elaborar los estándares mínimos para la acreditación; formular las normas y los procedimientos de acreditación; acreditar a facultades y a escuelas de Medicina; establecer plazos y procedimientos para la adecuación de las no acreditadas; supervisar el proceso de adecuación; evaluar y emitir opinión previa sobre la creación de nuevos centros de formación; además, elaborar el presupuesto anual y sus normas internas de funcionamiento.

Finalmente, el Reglamento concede a las facultades y a las escuelas ya autorizadas un plazo máximo de un año, contado a partir de la aprobación oficial de los estándares mínimos de acreditación, para que dichos centros de formación soliciten su acreditación. Si no lo hicieren, la CAFME queda autorizada para verificar de oficio si cumplen o no con los estándares establecidos.

En enero de 2001 la Resolución Suprema n. º 013-2001-sa aprobó los estándares mínimos para la acreditación de facultades y de escuelas de Medicina.

Los estándares mínimos de acreditación tendrán que evaluar los siguientes aspectos: organización académica, currículo, proceso de admisión, cuerpo docente, prevención de riesgos de salud asociados a las prácticas pre profesionales, competencias adquiridas por los estudiantes, metodología de enseñanza-aprendizaje, organización administrativa, servicios académicos complementarios, así como infraestructura física y equipamiento.

Aprobados los estándares mínimos, las facultades y las escuelas de Medicina que contaran con una o más promociones de egresados tuvieron un año, hasta enero de 2002, para solicitar la acreditación ante la CAFME, debiendo iniciar antes el proceso de autoevaluación conforme a los estándares mínimos aprobados. Conseguida la acreditación, ésta debe ser renovada cada cinco años.

Las universidades con autorización de funcionamiento definitivo, pero cuyas facultades o escuelas de Medicina no cuenten aún con egresados, deben someterse a visitas de verificación por parte de la CAFME para comprobar el cumplimiento de los estándares mínimos, y cada año deben informarla sobre el cumplimiento de dichos estándares.

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Docencia UNIVERSITARIA Para las facultades y escuelas de Medicina en universidades con autorización de funcionamiento provisional, corresponde al CONAFU (El Consejo Nacional para la Autorización del Funcionamiento de Universidades), en coordinación con la CAFME, verificar el cumplimiento de los estándares mínimos mientras dure la situación de provisionalidad. CONAFU, además, debe tener en cuenta los estándares mínimos cuando evalúe los proyectos de creación o de fusión de universidades que incluyan facultades o escuelas de Medicina.

Por último, para el caso de las universidades con autorización definitiva de funcionamiento, corresponde a la CAFME autorizar la creación de nuevas facultades o escuelas de Medicina.

En enero de 2002, cuando el proceso de acreditación estaba en pleno desarrollo, se aprobó el Manual de Procedimientos de la Comisión de Acreditación. Este Manual establece los procedimientos específicos para cada uno de los casos mencionados.

Aprobados los estándares mínimos en enero de 2001, comenzó de inmediato el proceso de acreditación. En 1958 había en el Perú tres facultades de Medicina, todas ellas públicas. De 1960 a 1990 se crearon otras 11 (cuatro privadas y siete públicas), y de 1990 a 1998 se establecieron 14 nuevas facultades (ocho privadas y seis públicas). Con el fin de detener este irracional crecimiento, en 1999 se suspendió la creación de nuevas facultades. La acreditación se aplica, pues, a los 28 centros académicos (12 privados y 16 públicos) que existen actualmente en el país para la formación de médicos.

En 2001 comenzaron las visitas a las facultades para verificar el cumplimiento de los estándares. De las 19 facultades con una o más promociones de egresados, siete (tres privadas y cuatro públicas) consiguieron su acreditación en 2002 por cinco años, mientras que 12 (tres privadas y nueve públicas) lo hicieron en 2003. Las nueve restantes no tenían aún egresados cuando comenzó el proceso de acreditación, y, por tanto, quedaron sujetas a la verificación del cumplimiento de los estándares según el grado de desarrollo de cada una. La verificación arrojó el siguiente resultado: siete (cinco privadas y dos públicas) cumplieron con los estándares correspondientes, y dos (una privada y otra pública) no lo hicieron; por eso quedaron sujetas a nuevas verificaciones, e, incluso, expuestas a que la cafme pudiera solicitar a la Asamblea Nacional de Rectores la suspensión de nuevas inscripciones.

Logros indiscutibles de la CAFME han sido: 1. Haber incorporado a las 28 facultades y escuelas de Medicina, a los principales colectivos de médicos y a instituciones de salud, al proceso de elaboración de los instrumentos de evaluación y acreditación, que, además, están prolijamente desarrollados; 2. Estar impulsando la cultura de la calidad en los medios de la formación médica;

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Docencia UNIVERSITARIA 3. Haber puesto en la agenda política y universitaria la necesidad de la acreditación; y, 4. Haber desarrollado criterios y procedimientos que pueden servir de antecedentes para la extensión de la práctica de la acreditación a otras áreas profesionales.

Sin embargo, se le critica que confunda acreditación con certificación, reduciendo la condición para la acreditación al cumplimiento de los requisitos exigidos para la autorización o continuación del funcionamiento; que haya fijado estándares de calidad no equivalentes a los exigidos internacionalmente; y que se haya convertido en instancia de legitimación de la mediocridad y de la falta de idoneidad, al acreditar prácticamente a todas las facultades existentes.

De ser ciertas, estas críticas echarían por tierra el sentido mismo de la acreditación, para convertirla en un expediente burocrático que en poco o en nada contribuiría a garantizar la calidad de la oferta educativa en las áreas de la salud. En su descargo, hay que decir que se trata de la primera experiencia de acreditación en el Perú, que debe alimentar los actuales procesos de acreditación.

Acreditación de estudios universitarios de pregrado Respondiendo a la cultura de la acreditación que comenzaba a extenderse en los ambientes universitarios, la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) constituyó el 1 de febrero de 2002 la Comisión Nacional de Rectores para la Acreditación Universitaria (CNRAU). Además de revisar y de hacer propuestas de estándares de acreditación y de evaluación de las universidades, la Comisión se propone difundir la necesidad de la evaluación, y facilitar y promover que se instalen mecanismos permanentes de autoevaluación. Para ello, la CNRAU apoya las actividades de las universidades dirigidas a mejorar la calidad de la educación que imparten, y propicia y promueve talleres de motivación para incorporar la cultura de la autoevaluación. La Comisión cuenta con el apoyo de la Dirección General de Investigación y Acreditación Universitaria, que, por otra parte, se encarga de mantener la información relacionada con el proceso de mejoramiento de la calidad en las universidades.

La CNRAU está compuesta por un Comité Central integrado por cinco rectores, y por un Comité Ampliado de ocho rectores, y se apoya en una Comisión Técnica de la ANR, constituida por la Dirección General de Desarrollo Académico y Capacitación, la Dirección General de Investigación y Acreditación Universitaria, la Oficina de Asesoría Académica y la Secretaría General.

En el 2002 la CNRAU llevó a cabo una serie de reuniones en las que se acordó, entre otras cosas: contratar a un experto para desarrollar la filosofía y los conceptos básicos de la acreditación; incorporar a especialistas por áreas profesionales para la elaboración de un plan de trabajo; informar a los colegios profesionales sobre la creación y el funcionamiento de la CNRAU y solicitarles sus sugerencias; difundir los avances en la página web de la ANR; proponer a las universidades el establecimiento de una Oficina de Evaluación y

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Docencia UNIVERSITARIA Acreditación, con representantes de las diversas facultades; remitir el documento «Propuesta de Acreditación-Programas de Postgrado» a las escuelas de postgrado de las universidades, a fin de que éstas envíen sus iniciativas para perfeccionar el documento; organizar un foro de escuelas de postgrado para discutir la propuesta de acreditación; organizar un ciclo de conferencias y de seminarios sobre autoevaluación en las áreas de ingeniería, humanidades y ciencias sociales, ciencias puras y ciencias de la salud, con la participación de la CAFME y de Fernando Ocampo, experto mexicano en acreditación en áreas de ingeniería; impulsar un seminario sobre evaluación y acreditación en educación, con el propósito de analizar el proyecto de ley destinado a institucionalizar la acreditación de las facultades de educación; solicitar que la autorización para el funcionamiento de nuevas escuelas de postgrado se otorgue tras la aprobación de los estándares mínimos de acreditación; hacer seguimiento de los procesos de autoevaluación y acreditación de las universidades; constituir grupos de trabajo para elaborar estándares por áreas afines; y poner a punto programas regionales de capacitación para evaluadores.

La CNRAU continuó sus trabajos en el 2003 en favor de la promoción y el apoyo a las universidades, para la difusión de la cultura de la calidad y para la ampliación y profundización de los conceptos sobre autoevaluación y mejora continua con fines de acreditación universitaria. Para ello, organizó o auspició la realización de talleres y de seminarios en las universidades, que han contribuido a difundir la cultura de la calidad, a profundizar y a socializar los conceptos básicos de la acreditación, y a elaborar herramientas prácticas para iniciar los procesos de autoevaluación, preparando así las condiciones para la acreditación. Fruto de estos esfuerzos fue la creación, en el propio 2003, de oficinas de evaluación y acreditación en 28 universidades públicas y 29 privadas.

Además, la CNRAU considera como un tema de especial relevancia en su plan de trabajo la elaboración de estándares de calidad. Con el apoyo de la Dirección General de Desarrollo Académico de la ANR y con la participación activa de los decanos y de los jefes de las escuelas profesionales, se han elaborado y aprobado los estándares de calidad de las especialidades de Educación, Derecho y Estomatología con sus respectivos postgrados, así como los estándares mínimos de autoevaluación con fines de acreditación de las ingenierías. Estos estándares ya están siendo aplicados por algunas universidades, y sus avances constituyen una valiosa experiencia para la formulación de los de las especialidades que faltan.

De todos los procesos puestos en marcha, la ANR está reuniendo una importante masa de informes, de documentos, de investigaciones y de publicaciones sobre autoevaluación y acreditación, que pone a disposición de las universidades y de los grupos interesados en el tema. Por otra parte, las oficinas especializadas de la ANR brindan información y asesoría a todas las personas y a todas las instituciones preocupadas por el mejoramiento de la calidad educativa y por las prácticas de la acreditación.

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Docencia UNIVERSITARIA Un paso importante en el proceso de introducción de la acreditación ha sido la creación por la ANR del Consejo Nacional de Acreditación Universitaria. El 28 de octubre de 2003 la ANR, después de comprobar el interés que existe de preparar a las universidades para que a mediano plazo puedan solicitar la acreditación correspondiente y de dar a conocer los avances producidos, aprobó la propuesta de creación del Consejo Nacional de Acreditación Universitaria, y acordó elevar al Congreso de la República, para su ratificación, un proyecto de ley en este sentido. Mientras tanto, la ANR, por resolución de enero de 2004, creó el Consejo como organismo autónomo, técnico, administrativo y con recursos propios, encargado de elaborar las normas para llevar a cabo los procesos de acreditación de la educación universitaria, así como la administración, la supervisión y la evaluación permanentes de las universidades.

El Consejo Nacional de Acreditación Universitaria formará parte de la estructura de la ANR, y estará integrado por dos representantes de los Colegios Profesionales, por dos de la CONFIEP (Confederación Nacional de Empresarios Privados), por un representante del Ministerio de Educación, por otro de la Asamblea Nacional de Rectores, por dos representantes del Ministerio de la Producción, por uno del Ministerio de Economía, por uno de los Consejos Regionales Universitarios, y por un representante del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

En cuanto al Programa de Formación de Evaluadores, los avances de la ANR han sido menores. Para su elaboración se ha contado con el apoyo de organismos de acreditación de países cercanos: la CNA de Colombia y el CONEAU de Argentina.

Por otra parte, la ANR, aprovechando la apertura de la Comunidad Andina (CA) a una integración que supera lo estrictamente comercial, está tratando de interesar a su Secretaría General para que actúe en procesos de acreditación con perspectiva regional. Además de solicitar el apoyo de la CA para el desplazamiento de expertos, sobre todo en el área de formación de evaluadores, la ANR ha propuesto la elaboración de un documento base para la homologación de títulos y para la acreditación de carreras, y está empeñada en crear el Comité Andino de Acreditación de Profesionales. Estas propuestas se dan en un contexto en el que son cada vez más intensos los intercambios y la movilidad de capitales, de productos, de instituciones, de personas, de procedimientos, de imágenes y de símbolos entre los cinco países que conforman la Comunidad Andina: Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela.

En el 2004, la ANR ha seguido trabajando en la aplicación y en el perfeccionamiento de los estándares de autoevaluación ya aprobados, y en la elaboración de otros para algunas de las carreras que faltan: Administración, Antropología, Arquitectura, Arte, Contabilidad, Economía, Psicología y Sociología, entre otras. Paralelamente, está empeñada en la elaboración de guías para la realización de los procesos de autoevaluación y para la formulación de proyectos de mejoramiento sobre la base de tal autoevaluación, y en el desarrollo de actividades relacionadas con la formación de evaluadores.

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Por otra parte, la ANR participa en la Red Iberoamericana de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (raíces), que tiene como misiones extender la cultura de la calidad y promover la elaboración y la aplicación de herramientas para la evaluación y la acreditación de la educación superior en el mundo iberoamericano.

Finalmente, como aporte importante de la ANR, hay que mencionar la contribución de la experta en acreditación y responsable de la Dirección General de Desarrollo Académico y Capacitación, Doris Maraví, que ha sido encargada de la elaboración del glosario de evaluación y acreditación universitaria que tiene en prensa la meca de España. Para la elaboración de dicho glosario, la OEI ha conseguido también la participación de expertos peruanos y de otros ámbitos de Iberoamérica.

En consonancia, y con frecuencia en coordinación con los avances de la ANR en materia de acreditación, las universidades peruanas han comenzado a movilizarse para difundir la cultura de la calidad, y para preparar las condiciones necesarias destinadas a iniciar los procesos de autoevaluación, de evaluación externa y de acreditación.

Los decanos de las facultades de Educación realizan reuniones anuales, desde 1993, para discutir los estándares mínimos de calidad. La aprobación de esos estándares no se ha producido todavía.

En 1996 se reunieron cuatro universidades privadas de Lima (la Pontificia Universidad Católica del Perú, la Universidad de Lima, la Universidad Peruana Cayetano Heredia y la Universidad del Pacífico) para formar el «Consorcio de Universidades». Dicho consorcio ha tenido como meta, desde sus inicios, el mejoramiento de la enseñanza, y alberga la intención de llegar a la acreditación de sus carreras.

Desde 1996 varias universidades (Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad Nacional de Ingeniería, Universidad Nacional Federico Villarreal, Universidad de Piura, y Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas) están trabajando para lograr la acreditación de sus carreras de Ingeniería Civil en la Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), una institución privada norteamericana. Recientemente se estudia también la acreditación de las carreras de Electricidad, de Electrónica y de Sistemas en la propia abet de las Universidades Nacional de Ingeniería, Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas y Universidad San Martín de Porres.

Las principales universidades del país han constituido durante los últimos dos o tres años oficinas centrales de control de calidad o de acreditación. Por lo general, el trabajo de dichas oficinas está centrado en difundir dentro de su universidad información sobre las necesidades de la calidad educativa y de la acreditación, tratando de sensibilizar a sus docentes, organizando seminarios y publicando documentos (por ejemplo, la oficina respectiva de la Universidad Nacional de Ingeniería ha publicado seis volúmenes que reúnen libros y

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Docencia UNIVERSITARIA artículos sobre calidad y acreditación). Existen también importantes publicaciones sobre el tema editadas por la Universidad Peruana Cayetano Heredia.

Acreditación de los estudios de postgrado Sumándose a los esfuerzos que vienen haciendo diversas redes institucionales, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONCYTEC) se propuso también contribuir a la difusión de la cultura de la calidad educativa, sobre todo con respecto a los estudios de postgrado.

Es sabido que los estudios de postgrado, cuya oferta se ha incrementado mucho en los últimos años, adolecen de una serie de deficiencias. Según un informe del CONCYTEC, las principales son las siguientes: desadecuación entre la oferta formativa y las necesidades del desarrollo, falta de programas de investigación que sirvan de sustento a los programas de postgrado, escasa producción científica, bajas tasas de graduación en relación con el número de egresados, y carencia de un organismo que ofrezca información confiable y que asegure la calidad de los estudios de postgrado.

Para contribuir a mejorar esta situación, el CONCYTEC, en su calidad de órgano promotor y coordinador del desarrollo científico y tecnológico, cuenta con diversos programas de apoyo (becas para estudios de postgrado, ayudas a la investigación, proyectos especiales, etc.), y gestiona y orienta fondos de ayuda a la investigación y a la formación de postgrado de acuerdo con las necesidades del país y con al progreso científico-tecnológico.

Con el fin de desempeñar de manera apropiada esta misión, el CONCYTEC necesita, entre otras cosas, desarrollar una estrategia para el mejoramiento de la calidad de la formación y de la investigación en función de las necesidades del país y de los estándares internacionales. Siendo la enseñanza de postgrado la vía usual para la formación de investigadores y el entorno en el que se desarrolla buena parte de la investigación, es lógico que el concytec promueva el mejoramiento de la calidad de las instituciones y de los programas que imparten formación de postgrado.

Después de hacer un diagnóstico de la situación y de la calidad de los estudios de postgrado en áreas consideradas como prioritarias para el desarrollo nacional en el actual contexto de globalización, el CONCYTEC ha creado recientemente el Programa de Promoción y Evaluación de la Calidad de los Estudios de Postgrado (PECEP). Este Programa se propone proveer de criterios, de instrumentos operativos y de información precisa al CONCYTEC, y, en general, a los organismos que apoyan la investigación y la formación de alto nivel, para la toma de decisiones con respecto a sus políticas, a las estrategias y a las acciones de apoyo a grupos de investigación y de formación de postgrado. A partir de este objetivo general, el PECEP llevará a cabo una política participativa y una estrategia de mejoramiento de la calidad de los estudios de postgrado, orientadas a promover la cultura de la calidad y a llevarla a la práctica a través de mecanismos concretos de autoevaluación.

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Docencia UNIVERSITARIA Para promover la cultura de la calidad de los estudios de postgrado en áreas consideradas prioritarias, el programa PECEP ha desarrollado cuatro talleres regionales de trabajo: Arequipa, Huancayo, Pucallpa y Trujillo, con escuelas de postgrado y con institutos de investigación, a fin de aglutinar información sobre la situación de la investigación y de los estudios de postgrado, de facilitar las conexiones y los intercambios, de optimizar los contenidos, los procesos y la institucionalidad de la gestión, y de elaborar lineamientos para mejorar la calidad de los estudios de postgrado. Como culminación de esta primera etapa, y con el apoyo de la OEI, se realizó en Lima (25-28 de agosto de 2004) el seminario «La investigación y los postgrados en ciencia y tecnología en el Perú». Un informe pormenorizado que publicará próximamente la Revista Iberoamericana de Educación (RIE), dará cuenta del desarrollo del PECEP y de los avances que ha realizado.

Pero no sólo le preocupa al CONCYTEC mejorar la calidad de los estudios de postgrado. La ANR y algunas universidades también están empeñadas en iniciar procesos de evaluación y acreditación en las escuelas de postgrado.

La ANR formó en el 2002 una comisión técnica para elaborar una Propuesta de Acreditación de Programas de Postgrado. Tal propuesta fue enviada en mayo de ese año a todas las universidades, pidiéndoles su opinión. Sólo una privada de reciente creación contestó, y, en junio de 2003, la ANR remitió otra vez el documento a todas las universidades.

También en dicho mes, y para su consulta, la ANR dirigió a las universidades el documento Requisitos mínimos para la organización y funcionamiento de una escuela de postgrado o sección de postgrado. En ese documento se indica un conjunto de requisitos necesarios, tanto cualitativos como cuantitativos para el funcionamiento de una escuela de postgrado, tales como organización, planes de estudio, facilidades para el uso de bibliotecas y de laboratorios, y número y calidad de docentes.

Por su parte, en 1997 la Sección de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Ingeniería pidió a la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP), de la cual la uní es miembro (como también lo son las universidades Católica del Perú, Católica Santa María de Arequipa, de Lima, de Piura, Ricardo Palma y San Marcos), una evaluación de su programa de doctorado cooperativo en Física, que cuenta con el apoyo de la cooperación internacional (sobre todo de la Universidad sueca de Uppsala), y que tuvo su primer graduado (doctor en Física) en 1990. Esta evaluación fue realizada por dos expertos de la AUIP, uno de España y otro de Colombia, que incluyó una visita a la UNI de una semana en noviembre de 1997, y que concluyó con un amplio informe, todavía inédito, que indicaba que los estudios de doctorado son de buena calidad, que los graduados tienen un alto nivel, mas que el programa es básicamente resultado del esfuerzo de pocos docentes, aun tomando en consideración el apoyo de la cooperación internacional, pero que no muestra el respaldo ni la institucionalización requeridos para ameritar una acreditación. Con esta evaluación, cuyo resultado era previsible para los docentes involucrados, se buscaba obtener un mayor apoyo al programa por parte de la UNI, especialmente económico, lo que se ha logrado, pero de forma muy limitada.

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La Escuela de Postgrado de la Universidad Peruana Cayetano Heredia elaboró, en septiembre de 2002, el documento Hacia un modelo de autoevaluación de calidad de programas de postgrado, inspirado a su vez en el documento Evaluación y acreditación de programas de postgrado-Guía de autoevaluación, de la AUIP, y que es hoy la base para una autoevaluación de las escuelas de postgrado del ya mencionado Consorcio de Universidades.

Legislación sobre acreditación La legislación sobre evaluación y acreditación de estudios superiores, si exceptuamos lo relativo a las facultades y escuelas de Medicina (parágrafo 2), es aún muy reciente.

En el Perú la educación superior, sea pública o privada, comprende la superior no universitaria y la universitaria. La primera se rige por la Ley General de Educación (LGE), y es impartida por los institutos superiores tecnológicos, por los institutos superiores pedagógicos, por las escuelas nacionales de artes, y por otros centros de formación superior. La segunda se rige por una ley específica, la n. º 23733, que fue promulgada en diciembre de 1983, y que es conocida como ley universitaria. Después de esa fecha se aprobaron algunas normas que modificaron aspectos concretos de la ley universitaria. Es importante anotar que, por disposición de la Constitución, cada universidad es autónoma. La Asamblea Nacional de Rectores (ANR), que las comprende a todas, es una instancia de coordinación interuniversitaria. Existe, además, el Consejo Nacional para la Autorización del Funcionamiento de Universidades (CONAFU), cuyas atribuciones sólo se refieren a la licencia inicial de funcionamiento de universidades nuevas y a su seguimiento durante los primeros cinco años.

La ley universitaria vigente, la ya citada n. º 23733, no dice nada sobre acreditación ni sobre evaluación; lo único que establece (artículo 25) es que las universidades están obligadas a mantener sistemas de evaluación internos para garantizar la calidad de sus graduados y de sus profesionales. La ausencia de normativas precisas ha hecho que la calidad de la oferta de educación superior quede librada a la voluntad y al buen criterio de las propias universidades.

Esta situación ha sido corregida por la nueva ley, la n. º 28044, que fue promulgada en julio de 2003, pero cuyo reglamento aún (agosto 2004) no ha sido aprobado.

Con respecto al mejoramiento de la calidad educativa y a la introducción de la acreditación, la le introduce como principios de la educación peruana «la calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente» (art. 8. · inc. «D»); crea el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (art. 14. ·) con los organismos que lo componen: el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación Educativa, para educación básica, y con «un organismo que será creado y normado por ley específica», para educación superior (art. 15. ·); y establece como funciones de estos organismos las siguientes (art. 16. ·):

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a) Promover una cultura de la calidad entre los docentes y las instituciones educativas. b) Evaluar, en los ámbitos nacional y regional, la calidad del aprendizaje y de los procesos pedagógicos y de gestión. c) Acreditar, periódicamente, la calidad de las instituciones educativas públicas y privadas. d) Certificar y recertificar las competencias profesionales. e) Difundir los resultados de las acciones evaluadoras y acreditadoras de las instituciones educativas, haciendo uso de los medios de comunicación. f) Desarrollar programas orientados a formar profesionales especializados en evaluar logros y procesos educativos. g) Compatibilizar los certificados, los grados, los diplomas y los títulos educativos nacionales, y establecer su correspondencia con certificaciones similares expedidas en el extranjero. h) Elaborar, con participación de las instancias descentralizadas, los indicadores de medición de la calidad que contribuyan a orientar la toma de decisiones.

Por otro lado, la mencionada ley (art. 21. ·) establece que el Estado promueve la universalización, la calidad y la equidad de la educación, asignándole, entre otras, las siguientes funciones: a) Ejercer un rol normativo, promotor, compensador, concertador, articulador, garantizador, planificador, regulador y financiador de la educación nacional. b) Promover el desarrollo científico y tecnológico en las instituciones educativas de todo el país, y la incorporación de nuevas tecnologías en el proceso educativo. c) Reconocer e incentivar la innovación y la investigación que realizan las instituciones públicas y privadas. d) Ejercer y promover un proceso permanente de supervisión y de evaluación de la calidad y de la equidad en la educación. e) Informar y rendir cuentas, ante los usuarios y ante la población, de la situación y del cumplimiento de los objetivos y de las metas de la educación.

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Docencia UNIVERSITARIA f) Supervisar y evaluar las acciones de educación, de cultura y de recreación a nivel nacional, regional y local.

Desde la promulgación de la ley, tanto el Ministerio de Educación como la ANR, algunos colectivos de educadores y los propios congresistas, han elaborado propuestas de reglamentación referidas unas a la totalidad de la ley, y otras a los artículos específicos relativos a la evaluación y a la acreditación.

Con respecto al Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) al que se refiere el artículo 14.· de la Ley General de Educación, se propone que sea un sistema único, porque articula los procesos para el mejoramiento de la calidad en todo el territorio nacional; flexible, porque diseña su política respetando las particularidades de las instituciones educativas o de las personas que se encuentran dentro del ámbito de su competencia; e integral, porque abarca los diferentes factores que inciden en la calidad de la educación. Sus organismos operadores serán el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación Educativa (IPEACE) para la educación básica y la técnico-productiva, y un organismo creado y normado por ley específica para la superior.

La propuesta del Ministerio de Educación con respecto al IPEACE entiende este instituto como un organismo de derecho público, con autonomía técnica, administrativa y funcional para el ejercicio de sus funciones respecto del Sector Educación, que cuenta con una partida presupuestaria específica. Además, sugiere que el IPEACE establezca relaciones de articulación con el organismo de evaluación, acreditación y certificación de la calidad de la educación superior, con miras a que el diseño de las políticas generales que dirijan las acciones educativas en el ámbito de la educación superior guarden coherencia y tengan como base fundamental la calidad educativa de la educación básica y de la educación técnico-productiva.

En relación con la reglamentación de lo relativo a la acreditación de la educación superior, también hay varios proyectos en la Comisión de Educación del Congreso de la República. Uno de ellos, que cuenta con un cierto consenso en la comunidad educativa, entiende el Consejo Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior (CONEACES) como un organismo autónomo dotado de un régimen legal y administrativo que garantiza su independencia. Es una persona jurídica de derecho público que opera de manera desconcentrada e intersectorial, y que está adscrito al Sector Educación. Entre sus objetivos señala: contribuir al diseño de las políticas de evaluación, acreditación y certificación de la calidad de la enseñanza superior; garantizar la calidad de las instituciones de educación superior y fomentar en ellas procesos permanentes de mejoramiento de la calidad académica y de gestión, articulando la educación con las necesidades de la sociedad y la responsabilidad de ésta en su función educadora; propiciar que los procesos de creación de las instituciones de educación superior respondan a las necesidades de la sociedad; garantizar que la prestación de servicios profesionales se ofrezca al nivel o por encima de los estándares mínimos de calidad previamente establecidos; promover la integración de la educación superior identificando las diferencias y las complementariedades de las instituciones de educación superior universitarias

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Docencia UNIVERSITARIA y no universitarias; y contribuir al diseño de las políticas de desarrollo nacional proporcionando la información obtenida durante el ejercicio de sus funciones.

Como puede comprobarse por lo dicho hasta ahora, el Perú ya cuenta con una Ley General de Educación que introduce la evaluación y la acreditación de la educación, y, en especial, las de la educación superior. Sin embargo, todavía no se han aprobado los reglamentos relativos a los artículos de esta ley que tienen que ver con la evaluación y la acreditación. Se espera que en los próximos meses dichos reglamentos sean aprobados, y que comiencen oficialmente los procesos de evaluación, acreditación y certificación.

A pesar de la falta de reglamentos, lo cierto es que la ley ha dado un significativo impulso a la difusión de la cultura de la calidad y la acreditación.

De hecho, las universidades están embarcadas en el montaje de oficinas de evaluación, y en el diseño y elaboración de los materiales y de las herramientas necesarias para iniciar los procesos de autoevaluación, de evaluación externa y de acreditación.

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PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL Desarrolle el siguiente cuestionario y entréguelo a nuestras coordinadoras académicas o envíelo a nuestras oficinas de enlace académico a nivel nacional.

CUESTIONARIO VI 1. ¿Qué entendemos por calidad educativa?

2. ¿En que consiste el proceso de acreditación universitaria?

3. Mencione algunos principios y fines de la educación peruana 4. ¿Qué fines persiguen los organismos del sistema de evaluación acreditación y certificación educativa?

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