Posters IPCE 2013 by Leonel Brites

Investigação e Práticas em Contextos de Educação 10 11 ·

POSTERS PARTE II

2013

escola superior de educação e ci ênci as soci ais instituto politécnico de lei ri a

Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013

Índice Contextualização do Ensino-aprendizagem de programação através da aprendizagem por resolução de problemas e do storytelling usando robots Lego Mindstorms NXT

Desenvolvimento em contexto de formação contínua de professores em Timor-Leste

TIC em 3D: 3D Alpha

A importância da Expressão Facial do Intérprete de Língua Gestual Portuguesa na educação dos surdos

As conceções dos alunos do 1.º CEB sobre a Roda dos Alimentos

PROJET’AR-TE: Desafios para a mudança no sistema de Acolhimento

Práticas no âmbito do presente ano internacional de cooperação pela água, orientadas numa perspetiva de EDS - exemplos da sua integração curricular em Timor-Leste

Avaliação da Fluência na leitura oral: Um termómetro de evolução

Uma proposta de ensino-aprendizagem da disciplina de Aplicações tInformáticas B utilizando robótica educativa e storytelling

Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013

Mariana Mar'nho, Be'na Lopes, Patrícia Albergaria-‐Almeida Centro de Inves'gação em Didá'ca e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF), Departamento de Educação, Universidade de Aveiro, Campus Universitário de San'ago, 3810-‐193, Aveiro, Portugal marianamar'nho, blopes, patriciaalmeida @ua.pt

RESUMO Timor-Leste constituiu-se como país em 2002, após duas fases de ocupação colonial, primeiro portuguesa e posteriormente indonésia. Atualmente é um dos países menos desenvolvidos do mundo. Entre 1999 e 2002, o país foi praticamente destruído na sua totalidade e perdeu grande parte da mão de obra qualificada em todos os setores, incluindo na educação. Desde então, o Governo tem-se empenhado na criação e/ou remodelação de infraestruturas, na reforma curricular e na formação de professores (Governo de Timor-Leste, 2010). A 8ª edição do bacharelato em Ensino das Ciências incluiu uma fase de lecionação de módulos de Biologia, Química, Física e Matemática a 301 formandos timorenses, professores do Ensino Pré-secundário (equivalente ao 3º Ciclo do Ensino Básico). Estes módulos foram lecionados em Timor-Leste por um grupo de formadores da Universidade de Aveiro (Albergaria-Almeida, Martinho & Lopes, 2012). Conscientes de que qualquer tentativa de intervenção num sistema educativo em construção, como o de Timor-Leste, começa pela formação de professores, e acreditando no papel preponderante que a educação tem no desenvolvimento de um país, durante esta formação trabalharam-se da forma aqui ilustrada diversas dimensões do desenvolvimento, nomeadamente, científico-didático, linguístico, saúde individual, identidade de género e consciência ambiental.

Aprofundaram-‐se conteúdos cienBﬁcos especíﬁcos de cada disciplina, relevantes para o nível de ensino em que os formandos trabalhavam. Implementaram-‐se metodologias inovadoras

e diversiﬁcadas passíveis de virem a ser usadas pelos formandos nas suas aulas.

Desenvolvimento cienBﬁco-‐didáGco

Figura 2: Formandos colaboram na construção de um mapa de conceitos

Figura 1: Ecopontos usados para uma a'vidade sobre reciclagem

Em Díli ainda proliferam amontoados de lixo

e não existem estações de tratamento de

sensíveis a questões ecológicas e de

Desenvolvimento Desenvolvimento em contexto de em contexto de linguísGco formação formação conrnua

da consciência Sen'u-‐se necessidade de formar cidadãos

Apesar de não dominarem a Língua

Desenvolvimento

Desenvolvimento em contexto de formação conrnua

Desenvolvimento

resíduos.

ambiental

promover um desenvolvimento sustentável.

conBnua

Enfa'zou-‐se a necessidade de reciclar e a

Portuguesa, os professores 'morenses têm que privilegiar este idioma para ensinar.

Insis'u-‐se na leitura e interpretação de pequenos textos e, quando oportuno, foram feitos reparos gerais quanto aos erros mais comuns ao nível da expressão oral e escrita.

esgotabilidade dos recursos energéGcos naturais, como o petróleo, que representa a maior fonte de receitas do país.

Desenvolvimento da idenGdade de

O status social da mulher em Timor-‐Leste é, atualmente, inferior ao do homem. (Niner, 2011: 418)

género

Algumas formandas eram proibidas de frequentar as aulas da tarde, porque os seus

da saúde individual

E muitas delas são alvo de violência domés'ca. (Simião, 2006)

Desenvolvimento

Considerando a aceção mais lata de saúde:

(...) um estado de completo bem-‐estar Xsico, mental e social (OMS, 1948)

Sensibilizaram-‐se os formandos para a importância da frequência das aulas,

maridos proibiam a sua saída de casa nesse

destacando que algumas professoras

período.

'morenses mais arrojadas as frequentavam, sem que daí adviesse qualquer falta perante

Abordaram-‐se conceitos como métodos contraceGvos, alimentação saudável e funcionamento do organismo humano, tentando contribuir para a adoção de hábitos de vida mais saudáveis.

as suas famílias. !

Figura 3: Pirâmide Alimentar Asiá'ca explorada no módulo de Biologia

AGRADECIMENTOS As autoras agradecem aos professores 'morenses, pessoas-‐chave no percurso de aprendizagem vivido, assim como a toda a equipa do INFORDEPE, por ter proporcionado as condições necessárias ao desenvolvimento da formação aqui descrita. Uma palavra de agradecimento também aos colegas de percurso: Ana Torres, Carla Cruz, Carlos Oliveira, João Veloso, Marina Cabral e Telma Pinho. Um agradecimento especial à Professora Isabel Mar'ns, então coordenadora do Centro de Inves'gação em Didá'ca e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF), e ao Professor António Moreira, diretor do Departamento de Educação, da Universidade de Aveiro, por nos terem proporcionado uma oportunidade única de crescimento pessoal e proﬁssional.

REFERÊNCIAS Albergaria-‐Almeida, P., Mar'nho, M. & Lopes, B. (2012). Teacher Educa'on in the context of interna'onal coopera'on: the case of East Timor. In N. Popov, C. Wolhuter, B. Leutwyler, G. Hilton, J. Ogunleye & P. Albergaria-‐Almeida (Eds.), Compara've Educa'on, Teacher Training, Educa'on Policy, School Leadership and Social Inclusion (pp. 403-‐409). Sofia, Bulgaria: Bureau for Educa'onal Services. Governo de Timor Leste (2010). A Path to Peace and Progress: August 2007 – March 2010. The Xanana Gusmao Government Mid Term Achievement Report. Díli, Timor-‐Leste: Governo de Timor-‐Leste. Niner, S. (2011). Hakat klot, Narrow steps: nego'a'ng gender in post-‐conflict Timor-‐Leste, Interna'onal Feminist Journal of Poli'cs, 13(3), 413-‐435. Organização Mundial de Saúde. (1946). Preâmbulo da Cons'tuição da Organização Mundial da Saúde. Re'rado de hgp://www.who.int/about/defini'on/en/print.html em 10 de abril de 2013. UNDP (United Na'ons Development Program) (2002). Ukun Rasik A’an, The Way Ahead -‐ East Timor Human Development Report 2002. Díli, Timor-‐Leste: UNDP. Simião, D. S. (2006). Representando corpo e violência: A invenção da “violência domés'ca” em Timor-‐Leste, Revista Brasileira de Ciências Sociais, 21(61), 133-‐145.

Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013

As conceções dos alunos do 1.º CEB sobre a Roda dos Alimentos Diana Felizardo1, Joana Bento1, Laura Noné1, Micaela Conde1 e Bento Cavadas1,2 bento.cavadas@ese.ipsantarem.pt;

1 Escola 2 Centro

Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém;

de Estudos e Intervenção em Educação e Formação da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias.

Apresentação do trabalho

Este trabalho foi desenvolvido no âmbito da unidade curricular de Investigação em Estudo do Meio da Licenciatura em Educação Básica e visa dar resposta à questão-problema: Quais são as conceções dos alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.ºCEB ) sobre a Roda dos Alimentos? Nesse sentido, definiu-se como objetivo principal identificar os conhecimentos dos alunos do 1.º CEB sobre a quantidade e o tipo de grupos de alimentos presentes na Roda dos Alimentos. As investigações realizadas sobre o assunto mostram que as crianças habitualmente não têm hábitos alimentares saudáveis e, em consequência, a taxa de obesidade em Portugal aumenta cada vez mais (Carmo et al., 2006; Macedo, 2011). Quanto às crianças do 1.º CEB, alguns estudos de caso, como os questionários aplicados por Santos (2005) a crianças e respetivos encarregados de educação, evidenciam que em relação ao equilíbrio nutricional das refeições, ambos os grupos de participantes referiram os alimentos recomendados como sendo os mais consumidos nas várias refeições diárias. Porém, foi também indicado o consumo, embora em menor percentagem, de alimentos cuja ingestão as crianças devem evitar, como os bolos ou bebidas açucaradas e a fastfood. No que diz respeito concretamente ao domínio da Roda dos Alimentos portuguesa, um questionário aplicado por Rocha (2008) a adultos sobre a ingestão habitual de alimentos presentes nessa roda, permitiu constatar a diminuta adequação da ingestão de alimentos às recomendações da Roda. Inevitavelmente, esses hábitos serão transmitidos aos respetivos educandos, mesmo que não intencionalmente. Todavia, há evidências que mostram que a intervenção adequada sobre os hábitos alimentares das crianças do 1.º CEB pode modificá-los e, consequentemente, trazer benefícios para a sua saúde enquanto adultos (Sousa, 2009).

Aspetos metodológicos Neste estudo de caso participaram 69 alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico, dos 2.º e 4.º anos de escolaridade, dos quais 34 eram do género masculino e 35 do género feminino. O intervalo de idades dos participantes varia entre os 6 e os 10 anos. O estudo foi realizado em duas escolas do concelho de Santarém e de Lisboa, respeitando-se a confidencialidade e o anonimato dos participantes. Adotou-se o desenho como instrumento de recolha de dados porque permite ter uma melhor perceção dos conhecimentos das crianças sobre a roda dos alimentos. O desenho é um instrumento de recolha de dados adequado para investigações em que participam crianças, sendo validado por investigadores como Luquet (1974) e Rodrigues (2007). Os desenhos da Roda dos Alimentos foram realizados individualmente pelos alunos em sala de aula. Posteriormente, os investigadores contabilizaram o número e o tipo de grupos de alimentos representados na Roda. Os desenhos foram analisados individualmente por cada investigador e depois comparados em coletivo, para evitar distorções das perspetivas individuais sobre a sua análise. Os resultados foram expressos em gráficos. Como está em vigor nas escolas o Regulamento do Regime de Fruta Escolar (Portaria n.º 1242/2009) que visa sensibilizar as crianças para combater a má nutrição e, consequentemente, a obesidade infantil através do consumo de fruta, na análise dos dados deu-se especial atenção ao estudo do grupo das frutas.

35 30

50 30

4ºAno

2ºAno

Número de alunos

25 Número de alunos

Número de alunos

20 4ºAno 15

2ºAno

10 10 5

5 0

Cereais e Derivados

Hortículas

Fruta

Lacticínios

Carne, Pescado e Ovos

Leguminosas

Gorduras e Óleos

Água

Figura 1. Gráfico do número de grupos representados pelos alunos do 1.º CEB na Roda dos Alimentos.

Figura 2. Gráfico do tipo de grupos representados pelos alunos do 1.º CEB na Roda dos Alimentos.

Figura 3. Gráfico do tipo de frutas representado pelos alunos do 1.º CEB na Roda dos Alimentos.

Figura 4. Desenho da Roda dos Alimentos (aluno com 8 anos).

Figura 5. Desenho da Roda dos Alimentos (aluno com 9 anos).

Figura 6. Desenho das frutas na Roda dos Alimentos (aluno com 9 anos).

Interpretação dos resultados

Constatou-se, ainda, que possuem algumas dificuldades na designação correta dos grupos da Roda, utilizando termos alternativos para nomear alguns, como «legumes» em vez de «hortícolas» (figuras 5 e 6) e «feijões» em vez de «leguminosas» (figura 5). Em outras situações, embora representassem os grupos, não os designaram (figura 4). Por outro lado, também evidenciam dificuldades na representação da proporção relativa desses grupos.

Através da análise do gráfico da figura 1 podemos concluir que tanto os alunos do 2.º como os do 4.º ano desenharam maioritariamente os oito grupos da Roda dos Alimentos (7 grupos + água e sais minerais; figura 4). Podemos também verificar que os restantes alunos desenharam entre cinco a dez porções. No gráfico da figura 2, que diz respeito ao tipo de grupos da Roda dos Alimentos, os alunos do 2.º ano (28%) e do 4.º ano (36%) desenharam em maioria o correspondente à fruta. A água e os sais minerais também foram significativamente representados, pois 36% dos alunos do 4.º ano e 33% dos alunos do 2.º ano ilustraram esse elemento da Roda (figuras 4, 5 e 6). A porção menos representada pelos alunos do 4.º ano foi a das gorduras e óleos (27%), enquanto os alunos do 2.º ano ilustraram pouco o grupo dos lactícinios (18%). No gráfico da figura 3, que quantifica os tipos de frutas ilustrados no grupo respetivo da Roda, podemos constatar que os alunos desenharam 20 tipos de frutas diferentes. Ilustraram em maior número a pêra, a maçã, a banana e a laranja (figura 6). Em menor quantidade, os alunos da turma do 4.º ano desenharam as seguintes frutas: abacaxi, figo, manga e nozes; por seu lado, os da turma do 2.º ano ilustraram com pouca frequência as frutas figo, romã, kiwi e limão, não tendo desenhado uma única vez o pêssego, a manga, a ameixa, o diospiro e o abacaxi. Portanto, estes dados permitem concluir que, globalmente, ambos os grupos de alunos conhecem uma grande variedade de frutas, o que pode indiciar o seu consumo, em linha com os objetivos da Portaria n.º 1242/2009.

Conclusões A Roda dos Alimentos tem como objetivo mostrar aos alunos uma das formas possíveis de representar os diferentes grupos de alimentos e a proporção em que devem ser incluidos na alimentação humana. A nível do ensino a sua utilidade é demonstrar, de uma forma simples, que uma alimentação saudável é i) completa, porque deve incluir todos os alimentos; ii) equilibrada, porque os alimentos devem ser ingeridos na proporção correta; e iii) variada, porque se deve mudar os alimentos consumidos dentro de cada porção da roda. Em suma, através deste estudo aferiu-se que, em geral, os alunos do 1.º CEB do grupo estudado representaram o número e o tipo de grupos corretos da Roda dos Alimentos: Gorduras e óleos; Lacticínios; Carne, pescado e ovos; Leguminosas; Cereais e derivados, tubérculos; Hortícolas e Fruta, assim como a água e os sais minerais, o que revela bons indícios sobre a sua adequada formação nutricional. Todavia, o facto de terem representado com alguma dificuldade a proporção correta dos grupos da Roda, leva-nos a sugerir que esse assunto deve ser melhor aprofundado em sala de aula porque uma boa alimentação também reside no consumo equilibrado dos diferentes alimentos.

Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013

Referências bibliográficas Carmo, I. et al. (2006). National Prevalence of Obesity. Prevalence of obesity in Portugal. Obesity Reviews, 7, 233–237.

Luquet, G. H. (1974). O desenho infantil (2.ª ed.). Porto: Livraria Civilização. Macedo, S. I. (2011). Os hábitos alimentares das crianças do 1.º CEB: o caso dos lanches escolares. Mestrado em Ciências da Educação - Educação Social e Intervenção Comunitária, Universidade de Aveiro, Aveiro. Retirado de: http://ria.ua.pt/handle/10773/4000 Portaria n.º 1242/2009. Diário da República, 1º série, n.º 197 , de 12 de Outubro de 2009. Rocha, C. A. (2008). Avaliação da ingestão alimentar de uma população e comparação com as recomendações da Roda dos Alimentos Portuguesa: Trabalho de investigação. Faculdade de Ciências da Nutrição e Alimentação, Universidade do Porto, Porto. Retirado de: http://repositorio-aberto.up.pt/handle/10216/54709 Rodrigues, M. H. (2007). Análise do desenho infantil segundo as ideias de Luquet . Revista da Unifebe (Online), 1-17. Retirado de: http://www.unifebe.edu.br/revistadaunifebe/2010/artigo012.pdf Santos, L. A. (2005). Hábitos alimentares de criança do 1º Ciclo do Ensino Básico - um estudo de caso. Dissertação de Mestrado, Universidade do Minho, Braga. Retirado de: http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/3150 Sousa, M. J. (2009). Promoção da alimentação saudável em crianças em idade escolar: estudo de uma intervenção. Dissertação de Mestrado, Psicologia (Psicologia Clínica e da Saúde - Núcleo de Psicologia da Saúde e da Doença), Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. Retirado de: http://repositorio.ul.pt/handle/10451/2191

PROJET AR-‐TE: DESAFIOS

PARA A MUDANÇA NO SISTEMA DE ACOLHIMENTO

Santos, R.; Velho, C.; Lopes , L.; Fadigas, P.; Serrano, M.F.; Santos, A.; Santos, L.; Palaio, C.; Santos, S. Escola Superior de Educação e Ciências Sociais (ESECS) - Instituto Politécnico de Leiria (IPL) Associação Portuguesa para o Direito dos Menores e da Família (APDMF) – CrescerSer Estas estratégias têm como ﬁnalidade ser um meio para uma

A Casa do Canto é um Centro de Acolhimento Temporário (C.A.T.) situado no distrito de Leiria, foi criado

melhor aquisição da mensagem que se pretende transmiZr,

pela Associação Portuguesa para o Direito dos Menores e da Família (A.P.D.M.F.) e desZna-‐se a acolher vinte e três crianças/jovens, do sexo feminino, com idades compreendidas entre os doze e os dezoito/vinte e um

uma vez que para esta população aprender através da arte e

Arte

anos, em situação de perigo, sujeitos a maus-‐tratos, negligência e abusos. Grande parte das jovens acolhidas em meio insZtucional provém de famílias destruturadas, as quais não lhes proporcionaram as necessidades básicas de amor, segurança, alimentação adequada, cuidados médicos e de educação. Apesar de não exisZr um perﬁl único, as jovens encontram-‐se na fase da pré-‐adolescência ou

do desporto traz a oportunidade de criar relações, onde a emoção e a moZvação crescem, aumentando assim a capacidade de reter o conteúdo aprendido, dado que se torna signiﬁcaZvo para as jovens.

Desp

As aZvidades são planiﬁcadas tendo em conta métodos

orto

da adolescência à descoberta da sua idenZdade e deﬁnição da sua personalidade, num período de reformulação das normas e valores. Algumas vivenciaram experiências marcantes numa fase muito precoce da sua vida, com situações de abuso/ maus-‐tratos, negligencia e/ou abandonado. Nalguns casos, veriﬁca-‐se

a existência de comportamentos de risco. Assim, observa-‐se que um grande número de jovens que permanecem em acolhimento insZtucional apresenta fracas competências pessoais e sociais que se espelham em problemas ao nível social, emocional e comportamental, comprometendo o seu desenvolvimento integral, autonomia e projeto de vida. Por outro lado, veriﬁcou-‐se que mais de metade das jovens que saíram do acolhimento insZtucional

aZvos de formação, cujo objeZvo é a mudança nas aZtudes sociais dos parZcipantes, isto é, ajuda os parZcipantes na tomada de consciência, reﬂexão sobre o seu próprio

Novas tecnologi

comportamento, confronto de aZtudes e possível mudança. As aZvidades poderão ser de cariz individual ou grupal. As ações de grupo poderão ser dirigidas a grupos de dimensão variável de acordo com os objeZvos pretendidos para ação e

de acordo com a disponibilidade e vontade das jovens.

interrompeu ou abandonou os seus projetos de vida inicialmente previstos, sendo que alguns destes casos acabaram por se tornar eles mesmos em graves problemas sociais. Assim, emergiu a necessidade de criar

RelaZvamente à criação de uma estrutura de apoio e suporte das jovens após insZtucionalização, o Projet Ar-‐te

uma estrutura capaz de acompanhar estas jovens durante e após o acolhimento insZtucional, que

perspeZva uma intervenção que conceda apoio psicossocial através de um acompanhamento próximo e

desenvolva competências nestas jovens, com vista à promoção da sua autonomia, tentando quebrar ciclos

sistemaZzado, que deverá ser limitado no tempo, respeitando a liberdade, autonomia e privacidade da jovem, de

geracionais de famílias destruturadas. Segundo a literatura, o acompanhamento das jovens após a sua insZtucionalização seria fundamental para potenciar o sucesso da intervenção realizada durante o

modo a proporcionar um reforço das suas capacidades e uma retaguarda afeZva. Não pretende criar uma dependência excessiva, mas um compromisso de acompanhamento numa lógica de corresponsabilidade entre

acolhimento.

jovem e adulto de referência, no senZdo de dar suporte na resolução de problemas e diﬁculdades encontrados

Neste contexto, a Casa do Canto candidatou-‐se ao Programa Crianças e Jovens em Risco da Fundação

fora da insZtuição e evitar a rutura total com técnicos e colegas.

Calouste Gulbenkian para o triénio 2012/2014 com uma proposta de intervenção apelidada de Projet Ar-‐te.

O Projet Ar-‐te tem procurado estabelecer parcerias na comunidade de modo a intensiﬁcar a relação de proximidade insZtucional, desenvolver iniciaZvas que visem reforçar o dinamismo comunitário, abrir o campo de atuação e rentabilizar os recursos já existentes na comunidade.

OBJETIVOS Este projeto apresenta como ﬁnalidade a promoção e acompanhamento do processo de autonomia de vida das jovens durante e após o acolhimento insZtucional e visa intervir em três áreas complementares

Avaliação e instrumentos de recolha de dados

desse mesmo processo. Pretende melhorar e desenvolver a componente emocional da jovem acolhida;

Em termos metodológicos, será feita uma avaliação longitudinal distribuída por quatro períodos, um antes de

promover e desenvolver as deﬁcitárias competências pessoais e sociais, com envolvência na construção do seu projeto de vida; e por úlZmo, criar e implementar uma estrutura de apoio e acompanhamento às

iniciar o projeto, e três períodos de avaliação no ﬁm de cada ano de projeto. Para um efeZvo acompanhamento da evolução das jovens, a avaliação será de cariz quanZtaZvo e qualitaZvo, recorrendo quer a instrumentos de

jovens após a saída do acolhimento ins7tucional, fornecendo-‐lhes um suporte que permita os alicerces

avaliação que já eram uZlizados pela equipa da Casa do Canto (ex. Projeto EducaZvo Individual -‐ modelo SERAR e

para a vivência de uma cidadania plena, aZva e responsável fora da insZtuição

Programa Umbrella), como a novos instrumentos que abrangem áreas específicas do projeto: Ø  Adaptação portuguesa do Self PercepZon Profile for Adolescents de Susan Harter (1996) (54 itens); Ø Adaptação portuguesa da Escala de AutoesZma de Toulouse por Tap e Vasconcelos (2004) (10 itens); Ø Adaptação portuguesa do QuesZonário sobre comportamentos de risco (2003) Ø 23 QVS -‐ QuesZonário de Vulnerabilidade ao Stress (QVS) de Adriano Vaz Serra (2000) (23 itens); Ø Adaptação portuguesa Youth Self Report (YSR) de Achenbach (1999) (113 itens). Considerou-‐se perZnente obter a perspeZva da equipa educaZva relaZvamente às mesmas componentes e competências avaliadas nas jovens. Neste senZdo uZlizaram-‐se as seguintes escalas de hétero-‐relato complementares às anteriores mencionadas: Ø Adaptação portuguesa Child Behavior Checklist de Achenbach (1999) (113 itens). Ø QuesZonário sobre as competências para a vida -‐ Programa UMBRELLA (versão para educadores) (80 itens). Para além dos instrumentos mencionados, ao longo da realização das aZvidades está implícita uma avaliação conrnua do envolvimento e parZcipação das jovens de modo a verificar se as metas estão a ser alcançadas.

RESULTADOS ESPERADOS ü  O Projet Ar-‐te advinha-‐se enriquecedor na promoção e implementação de novas ferramentas de trabalho, pretende atuar em diversas áreas, que no seu conjunto se complementarizam e servem de apoio à promoção e acompanhamento da autonomização das jovens acolhidas, promovendo uma mudança integral que forneça os alicerces para a concreZzação de um projeto de vida ﬁrme e à criação de uma base sólida de competências para o futuro; ü  Prevê-‐se que funcione como ponte de ligação entre as jovens, a família e todos os restantes serviços externos que a acompanham; ü  Espera-‐se que este projeto estruture e implemente uma inovadora metodologia e instrumentos de trabalho no que toca ao apoio e acompanhamento das jovens após a sua saída do regime de acolhimento

METODOLOGIA

insZtucional, fornecendo-‐lhes um suporte de retaguarda, inexistente nas insZtuições até ao momento.

Par7cipantes

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A amostra será consZtuída por todas as jovens que passem na Casa do Canto no triénio 2012/2014, com idades compreendidas entre os 12 e os 21 anos, desZnando-‐se a todas as jovens acolhidas na Casa do Canto, bem com às jovens cuja medida de acolhimento em insZtuição tenha cessado, independentemente do resultado da concreZzação do projeto de vida delineado.

Bonino, S., Caselino, E. & Ciairano, S. (2003). Adolescen/ e rischio. Comportamen/, Funzioni e Fa;ori di Protezione. GuinZ Editore. Fonseca, A.C., & Monteiro, C.M. (1999). Um inventário de problemas do comportamento para crianças e adolescentes: O Youth Self-‐ Report de Achenbach. Psychologica, 21, 79-‐96. Albuquerque, C.P., Fonseca, A.C., Simões, M.R., Pereira, M.M., Rebelo, J.A., & Temudo, P. (1999). Inventário de comportamento da

Estratégias e procedimentos Face a uma população adolescente com altos índices de desmoZvação em vários campos, pretende-‐se fomentar o processo de aprendizagem, autonomização e acompanhamento através de aZvidades relacionadas com a arte, desporto e novas tecnologias.

criança para pais (I.C.C.P.). In M.R. Simões, M.M. Gonçalves & L.S. Almeida (Eds.), Testes e provas psicológicas em Portugal (vol.2, pp. 21-‐ 36). Braga: APPORT/SHO. Peixoto, F., MarZns, M.A., Mata, L., & Monteiro, V. (1996). Adaptação da escala de auto-‐conceito para adolescentes de Susan Harter para a população portuguesa. In L.S. Almeida, S. Araújo, M.M. Gonçalves, C. Machado & M.R. Simões (Eds.), Avaliação psicológica: Formas e

contextos (vol. 4, pp.531-‐537). Braga APPORT. TAP, P., & Vasconcelos, M. L. (2004). Precariedade e vulnerabilidade psicológica. Fundação Bissaya-‐Barreto – CEICI (Coimbra). EdiZons érès. Vaz Serra, A. (2000). Construção de uma escala para avaliar a vulnerabilidade ao stress: a 23 QVS. Psiquiatria Clínica, 21, 279-‐308.

Casa do Canto. Urbanização Albermar, lote 9. 3240-‐472 Chão de Couce, Ansião. Tel. 236628432 – Fax. 236628255 – Tlm. 962133064/5 e 913036951 E-‐mail: casadocanto.projetarte@hotmail.com casadocanto@crescerser.org www.crescerser.org/

Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013

Práticas no âmbito do presente ano internacional de cooperação pela água, orientadas numa perspetiva de EDS - exemplos da sua integração curricular em Timor-Leste Ana Capelo1,2 & Patricia Albergaria-Almeida2 1 Bolseira da FCT – SFRH/BPD/65032/2009, 2 Centro de investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Professores (CIDTFF). Departamento de Educação. Universidade de Aveiro, Portugal anacapelo@ua.pr; patriciaalmeida@ua.pt .

RESUMO: Em contexto educativo, articular propósitos de cooperação pela água com conteúdos curriculares constitui um meio de os dar a conhecer, compreender e contribuir para alcança-los. O presente trabalho pretende: 1) expor as ideias principais subjacentes ao ano internacional de cooperação pela água e sua relevância em Timor-Leste; 2) apresentar conteúdos temáticos presentes nos novos manuais do 10º ano de escolaridade de Timor-Leste que se articulam com assuntos relacionados com a cooperação pela água; e 3) partilhar um conjunto de sítios da internet exemplificativos de práticas de EDS que se articulam com propósitos de cooperação pela água.

Visa promover eventos que auxiliem a encontrar soluções para combater a falta de acesso à agua potável, falta de rede de esgotos e morte de crianças por ingestão de água contaminada Em determinados países como TimorLeste, integra e articula-se com as metas de desenvolvimento nacional, visando promover crescimento económico, desenvolvimento social e ambiental.

Integra propósitos de Educação para desenvolvimento sustentável (EDS) ao auxiliar os cidadãos a tomar consciência sobre o acesso, distribuição e consumo de água. Deve integrar currículos escolares COMO?

Manuais do 10º ano do ensino secundário de Biologia e Química de Timor-Leste QUÍMICA

BIOLOGIA

Unidade A. Materiais, resíduos e gestão de riscos “A água é o recurso mais precioso da Terra, sendo um dever de cada um de nós preservá-la e cuidá-la. Ela serve para beber, tomar banho, (….) e suspensões em medicamentos” (p.55)

Unidade 1 Biodiversidade e dinâmicas de vida

“Como posso purificar água numa situação de emergência?” (p. 55) “As plataformas «off-shore» de exploração de petróleo recorrem a processos de dessalinização para obterem água potável” (p. 70)

“Em Timor existem mais de 100 rios (…). Muitos destes rios não são permanentes, secando na época de seca. (…) a ilha de Timor é mais seca que as ilhas vizinhas” (p. 13) “No documento Relatório de Objetivos de Desenvolvimento de Milénio, (…) (Previsão de melhoramento de saneamento e de fornecimento de melhor fonte de água à população em Timor-Leste” (p. 52) “Os detritos sólidos (…). Estes detritos podem ainda libertar metais e iões que vão contaminar a água e o solo” (p.48)

“Reduzir a utilização dos recursos naturais será um primeiro passo a ponderar. Podemos, por exemplo, pensar em reduzir a utilização da água potável ao que é estritamente necessário… “Por exemplo, podemos reutilizar a água de lavar os alimentos para regar” (p. 49)

Propostas de integração: exemplos de sítios da internet que se articulam com propósitos de cooperação pela água numa perspectiva de EDS ´TITULO DO SÍTIO

LINK:

W A T E R E D U C A T I O N F O R http://unesdoc.unesco.org/images/ 0021/002158/215884e.pdf SUSTAINABLE DEVELOPMENT SANDWATCH http://unesdoc.unesco.org/images/ 0021/002183/218344por.pdf WATER FOR LIFE BEST PRACTICES http://www.un.org/waterforlifedecade/pdf/ water_for_life_award_eng.pdf AWARD SUSTAINABLE SCHOOL BEST http://www.bced.gov.bc.ca/greenschools/pdfs/ sustbestpractices.pdf PRACTICES EDUCATIONAL PRACTICES ABOUT http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/ sustdev_en.pdf WATER EDUCATION FOR SUSTAINABLE http://unesdoc.unesco.org/images/ 0018/001812/181270e.pdf DEVELOPMENT. SECOND COLLECTION OF GOOD PRACTICES Education for Sustainable Development http://unesdoc.unesco.org/images/ 0021/002163/216383e.pdf SOURCEBOOK: Concurso nacional Escolar no Geopark http://geonaturescola.com/noticia.php?id=35 Naturtejo: “Água que nos Une”

CONCLUSÃO: Os novos manuais de Biologia e Química integram assuntos pessoal e socialmente relevantes, como os relacionados com o ano internacional de cooperação pela água nos conteúdos canónicos, permitindo a alunos e professores reconhecerem problemas relacionados com água e tomarem, de uma forma consciente, atitudes e comportamentos relacionados com utilização sustentável dos recursos hídricos. Da análise de exemplos e práticas recolhidas em sítios da internet evidencia-se que, numa perspetivas de EDS, abordar assuntos relacionados com a cooperação pela água, constitui um meio de promover o desenvolvimento de conhecimentos, competências, valores, atitudes e comportamentos adequados e requeridos para se alcançar as MDM.

REFERÊNCIAS:

UN (2011). Resolution adopted by the General Assembly. International Year of Water Cooperation 2013. UNESCO (2012). The United Nations World Water Development Report 4: Managing Water under Uncertainty and Risk: Executive Summary.

Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013

Ana Lúcia Agostinho1 & Maria Dulce Gonçalves2 Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa

Faculdade de Psicologia UNIVERSIDADE DE LISBOA

O presente estudo teve como objetivo descrever a evolução da fluência na leitura de uma turma do 2º ano (N= 25), entre o 2.º Período e o 3.º Período. Através da utilização de metodologias de avaliação com base no currículo (curriculum-based measurement, CBM), é possível monitorizar a evolução da leitura de cada aluno, de modo a identificar necessidades e intervir atempadamente, bem como adequar as respostas educativas implementadas. À luz do Projeto IDEA, pretende-se, assim, Identificar e Descrever dificuldades para Estimular e Ativar os mecanismos necessários para que todos possam aprender mais e melhor. Os resultados indicam uma evolução positiva na fluência na leitura de todos os participantes. No entanto, o aumento da heterogeneidade da turma sugere a necessidade de implementação de respostas de diferentes níveis de intensidade, tal como propõe o modelo de resposta à intervenção (Response to Intervention, RtI). Palavras chave: Fluência na leitura oral; Monitorização do progresso; Avaliação com base no currículo; Resposta à Intervenção; Ensino Básico.

Inseridos num contexto de aprendizagem, é expectável que todos os alunos progridam na leitura. Porém, existem diferenças individuais na forma como este progresso decorre. Para que todos os alunos consigam cumprir os objetivos e as metas que a Escolaridade (única e obrigatória) lhes propõe, é necessário adequar a instrução às necessidades de cada um. O modelo RtI sugere que o primeiro passo para esta adequação pedagógica consiste na avaliação screening de todos os alunos, tendo em vista a identificação de dificuldades e pontos fortes, bem como a monitorização do seu progresso. Para o efeito, as metodologias CBM têm-se revelado particularmente relevantes enquanto "termómetros de desempenho“, pois fornecem medidas de fluência na leitura que permitem identificar os alunos cuja evolução não está a decorrer de acordo com o esperado, bem como monitorizar o seu progresso.

Participantes: 25 alunos de uma turma de 2.º ano de um colégio privado na zona da Grande Lisboa (N= 25). Procedimento: A fluência na leitura foi observada em dois momentos: no 2.º Período e no 3.º Período. Em ambos os momentos, foi utilizado o procedimento CBM, tendo-se pedido a cada participante para ler 2 textos (formas paralelas) adequados ao seu nível de escolaridade. Todas as leituras foram gravadas (áudio) para posterior análise e cálculo da velocidade e precisão de leitura.

Ao identificar precocemente dificuldades, é-nos possível intervir antes de os alunos obterem insucesso pronunciado, quando é mais fácil e menos oneroso fortalecer as competências de leitura.

Os resultados da avaliação da leitura permitem observar uma evolução positiva da turma ao nível da velocidade e da precisão (Quadro 1), entre ambos os momentos de avaliação, tal como seria de esperar pela instrução regular da leitura em sala de aula.

Quadro 1.

Os resultados individuais indicam que esta melhoria se verificou para todos os alunos ao nível da velocidade de leitura (Figura 1), e para todos os alunos à exceção de dois (que apresentaram uma regressão) ao nível da precisão de leitura (Figura 2).

Dispersão da turma (N= 25) quanto à velocidade e precisão de leitura no 2.º Período e no 3.º Período. Momento de avaliação

Velocidade de leitura

Precisão de leitura (%)

Med

Min

Máx

Med

Min

Máx

Av. Screening

54,00

20,66

51,07

3,22

97,36

87,76

13,10

92,92

46,28

97,81

Pós-teste

72,89

23,71

77,61

15,76

103,40

92,59

9,25

96,05

66,39

99,59

Figura 1. Resultados da velocidade de leitura da turma (N=25), no 2.º e no 3.º Período.

Nota: Tracejado inferior – média da turma no 2.º Período; Tracejado superior – média da turma no 3.º Período; Linha vermelha – valor mínimo obrigatório fixado pelas Metas Curriculares de Português (MEC).

Não obstante todos terem melhorado a sua velocidade de leitura, observa-se uma maior dispersão dos alunos com um desempenho abaixo da mediana, no 3.º Período, o que sugere o acentuar de diferenças interindividuais dentro da turma.

Figura 2. Resultados da precisão de leitura da

Estes resultados apontam a necessidade de se implementar respostas educativas de diferentes níveis de intensidade, na instrução da leitura, para que todos continuem a evoluir, tal como sugere o modelo RtI.

turma (N=25), no 2.º e no 3.º Período.

Nota: Nível de autonomia – acima da linha verde (>96%); Nível de instrução – entre linha verde e laranja (90%-96%); Nível de frustração – abaixo da linha laranja (<90%).

Ao comparar os resultados obtidos pela turma (oriunda de um colégio privado) com o valor mínimo obrigatório fixado pelas novas Metas Curriculares de Português (90 PCL/min), é possível verificar que, no final do ano, apenas 5 alunos cumprem este objetivo. Importa assim refletir: O que fazer para ajudar estes 20 alunos a respeitar as Metas? Ou a questão será antes: O que fazer para ajudar as Metas a respeitar os nossos alunos?

REFERÊNCIAS: ψ Deno, S.L. (2003). Developments in curriculum-based measurement. The Journal of Special Education, 37, 184-192. ψ Fletcher, J.M., & Vaughn, S. (2009). Response to intervention: Preventing and remediating academic difficulties. Child Development Perspectives, 3(1), 30–37.

PROJETO IDEA – Investigação de Dificuldades para a Evolução na Aprendizagem

ψ Hasbrouck, J.,& Tindal, G.A. (2006). Oral reading fluency norms: A valuable assessment tool for reading teachers. The Reading Teacher, 59(7), 636-644. ψ Rasinski, T.V. (2003). The fluent reader: Oral strategies for building word recognition, fluency, and comprehension. New York: Scholastic Professional Books.

E-mail:

1- alcagostinho@gmail.com | 2- mdgoncalves@fp.ul.pt

Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013