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LA EVALUACIÓN DIALÓGICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE DEMOCRACIA: UN IMPERATIVO ÉTICO EN EDUCACIÓN1 Jairo E. Estupiñán M.2 “Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”.

Paulo Freire Todos somos genios.

Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar árboles, vivirá toda su vida pensando que un es inútil.

Albert Einstein

Resumen La visión moderna de la evaluación en educación como un asunto técnico, ha conducido a las comunidades de conocimiento en el campo de la educación y a los actores sociales involucrados, a preguntarse por las implicaciones de este tipo de evaluación, especialmente ante el reconocimiento de sus falencias en el desarrollo humano. La exigencia ética de la previsión en la acción y el reconocimiento del principio de responsabilidad social en la calidad de la educación, ajustada a las circunstancias históricas de las sociedades modernas (o posmodernas), las cuales evidencian claros problemas de exclusión social, ideologización de las necesidades humanas y las paradojas del empobrecimiento de las poblaciones en relación con la educación, hacen que emerja el imperativo ético de crear nuevos paradigmas para abordar el asunto en cuestión.

Presentamos en esta ponencia la perspectiva del paradigma complejo, dialógico, construccionista y constructivista de la vida humana como una posibilidad para abordar los procesos de la evaluación. Partimos de la concepción sistémico-compleja del aprendizaje para relacionarla con los modos de evaluar. Definido este contexto, nos preguntamos por el acto, por la acción de evaluar y sus implicaciones morales y éticas en la construcción de relaciones de equidad e inclusión social; de manera contextual y reflexiva, nos preguntamos cómo participan los actores involucrados en la educación de niños y jóvenes, cómo los modos de 1

Ponencia la evaluación dialógica en la construcción de democracia: un imperativo en educación. II Congreso Internacional de evaluación educativa: equidad social y desarrollo Humano. Bogotá, sept 27, 2013 2 Jairo Gustavo Estupiñán Mojica. Psicólogo y Magister en psicología clínica de la Universidad Santo Tomás; Licenciado en Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente Investigador y consultor de sistemas humanos.

evaluar están íntimamente relacionados con el modelo de sociedad en el que vivimos y cómo los modos de participar en los procesos de la evaluación tienen una íntima relación con la manera de concebir el aprendizaje, la sociedad, la democracia y el desarrollo humano.

Finalmente, proponemos algunos principios que orientan una visión democrática, participativa y dialógica de la evaluación, propia para generar la emergencia de procesos humanos de carácter solidario que preserven la especie humana y el planeta en general. Partimos de la hipótesis central de entender las tensiones entre dos paradigmas de la educación: el que promueve la evaluación de competencias instrumentales para el mercado y el de la educación centrada en el desarrollo de procesos cognitivos, estudiados desde la perspectiva ontológica del lenguaje, centrada en los modos de conversar ("lenguajear") para generar relaciones de convivencia y construir sociedades democráticas.

Abstract The modern view of evaluation in education as a technical matter has led to the knowledge communities in the field of education and social actors involved to wonder not only about the implications of this type of evaluation as primarily for recognition of its shortcomings . The ethical demand of forecasting in the action and recognition of the principle of social responsibility in the quality of education, adjusted to human circumstances of the societies in the condition of modernity (or postmodernity) make emerge new paradigms to address the subject matter.

We present in this paper, the paradigm of perspective complex, dialogic, constructionist and constructivist of the human life as an opportunity to address the evaluation processes. We start from the systemic-complex conception of learning to relate to evaluate modes. Defined this context, we asked for the act, by the action of assessing in a contextual and reflexive way of the actors involved in the education of children and young people, and how the way to participate is intimately connected with the way of thinking about learning, society, democracy and human development.

Finally, we propose some principles that guide a participatory democratic an dialogical vision of self assessment to generate the emergence of a solidarity human processes that preserve the

human species and the planet in general. We start from the general hypothesis to understand the tensions between two paradigms, the centered education skills for the market and education centered on the development of cognitive processes grounded in emergency talks to build solidarity democratic societies.

Palabras clave: aprendizaje creativo, evaluación dialógica, sistemas complejos, democracia y desarrollo humano.

Introducción Al asumir la solicitud de abordar la preocupación central de este congreso, es decir, la de reflexionar sobre evaluación educativa: “Equidad y Desarrollo Humano”, partimos de la consideración de que la evaluación educativa, como proceso psicológico y social, es un campo fenomenológico en tanto actividad humana, situado en la escuela y, por tanto, constituye una acción social, política y ética de las prácticas sociales en torno al aprendizaje societario. La evaluación educativa es un campo de acoplamientos estructurales entre política y persona: "pero sobre todo hay que contar con relaciones circulares, con procesos de "interpretación" entre sistemas psíquicos y sociales con los que el sistema psíquico se ajusta a lo que sobre él se piensa en calidad de persona. La capacidad de valorar a la persona en su futuro comportamiento se convertirá en uno de sus recursos más importante de la política, y en la base de esto subyace una especie de intuición que al situarse en lo insondable y al tener que transformarse en decisión no se dejan racionalizar" (Luhman, citado por Torres Navarrete, 2004, p.362). La apariencia fenoménica de la "objetividad", de este proceso definido como evaluación en educación puesto en marcha en el contexto institucional, hace que soslayemos el imperativo ético de evaluar las connotaciones políticas de nuestras formas de conducir las prácticas en evaluación y podemos llegar a creer que estas están suficientemente comprendidas por el simple acontecimiento de los cambios obtenidos en el comportamiento de los "aprendices", reflejados en instrumentos cuantitativos o cualitativos de los aprendizajes, instalados por los poderes institucionales, sin percatarnos de identificar las condiciones y emergencias humanas de las personas, familias, docentes y de los contextos organizacionales y comunitarios; esto es una mirada parcial del asunto, puesto que la subjetividad está desplegada y construida situacionalmente en lo local y global de las sociedades; su proceso de

objetivación como práctica social es temporal y relativa; por lo tanto, es imperante proponer el reconocimiento del inter-juego complejo y dinámico de simultaneidades intersubjetivas y reflexivas de los actores legítimos de los procesos de la evaluación del aprendizaje; dicha legitimidad incluye desde luego las subjetividades propias de cada actor en particular y en general las comunidades de conocimiento, quienes son coautores por presencia o ausencia de sus voces en el concierto de los procesos de la educación y en la construcción del provenir de la sociedad.

La orientación, entonces se dirige hacia la comprensión de cómo generamos escenarios de aprendizaje "creativo", propios para construir mundos posibles de solidaridad y convivencia; por tanto nos preguntamos, también, por cómo aprendemos, co-evaluamos y co-aprendemos en el contexto pragmático de la educación formal.

El imperativo ético de la evaluación en educación surge de la pregunta de cómo y qué tipos de aprendizajes emergen en el proceso educativo y cómo los modos de evaluar encarnan concepciones de humanidad. En este sentido es importante reconocer que: "el carácter multidimensional, planetario y antropológico de la política es la consecuencia de una toma de conciencia fundamental: lo que estaba en los confines de la política (los problemas del sentido de la vida, el desarrollo, la vida y la muerte de los individuos, la vida y la muerte de la especie) tiende a pasar al centro. Nos es preciso, pues, concebir una política del hombre en el mundo, la política de la responsabilidad planetaria, política multidimensional pero no totalitaria. El desarrollo de los seres humanos, de las relaciones mutuas, del ser social, constituye el propio propósito de la política del hombre en el mundo que reclama la prosecución de la hominización" (Morin, 1993, p. 174). Este presupuesto nos coloca en el núcleo de la acción humana, en toda su dimensión existencial. La evaluación en educación, como campo de prácticas políticas educativas tiene que enfrentar esta demanda moral; debe preguntarse qué implicaciones éticas demanda al docente, al técnico, a los sistemas políticos y a la sociedad civil, las prácticas sociales definidas como evaluativas, en tanto producen efectos pragmáticos en la configuración de ciudadanos, de familias y de sistemas sociales amplios.

En particular, para esta ocasión nos orientamos por las siguientes preguntas: ¿Cuál es el enfoque pertinente y apropiado para generar comunidades de conocimiento, democráticas, incluyentes y participativas, generadoras de bienestar y desarrollo humano?

¿Cómo se conectan los órdenes organizacionales, institucionales y pedagógicos para una evaluación dialógica y comprensiva del aprendizaje creativo? ¿Cómo establecer contextos dialógicos para comprender las condiciones y necesidades socioeconómicas, culturales, biológicas y psicológicas de estudiantes, docentes, administradores, de sus familias y comunidades al generar procesos de evaluación educativa? ¿Cómo organizamos y evaluamos los sistemas de información de manera que podamos crear novedad en los procesos sociales del aprendizaje para generar comunidades de conocimiento? ¿Cómo capacitar en los paradigma(s) dialógico y de la complejidad a los equipos técnicos, docentes, administradores, familias y comunidades para crear contextos comunitarios de conocimiento y de saberes generadores de bienestar, convivencia y solidaridades de destino? ¿Cómo crear modelos y estrategias de evaluación democráticas para la generación de explicaciones y comprensiones sobre el desarrollo humano?

Estos interrogantes nos guiaron para hacer un recorrido general por algunas hipótesis en torno a la concepción de aprendizaje creativo y cooperativo, por el paradigma dialógico del conocimiento, por la concepción compleja de la evaluación en los órdenes político, ético y estético del proceso y luego presentar los dilemas que generan las prácticas sociales de la evaluación en educación en el momento actual. Igualmente, se presentan algunos principios para hacer de la evaluación dialógica un dispositivo creador para la construcción de una sociedad democrática que anhela la búsqueda de solidaridades de destino. Finalmente, se presentan unos derroteros generales para hacer de la evaluación un proceso más equitativo, participativo y propositivo de prácticas del aprendizaje promotoras del desarrollo humano de tipo con-vivencial.

Se hace necesario de entrada, señalar la tensión existente entre los paradigmas de la educación centrados en competencias para el mercado y el paradigma dialógico centrado en el desarrollo de la capacidad creadora de solidaridades de destino. Como sabemos, el primero "lo que está en boca de todos es la necesidad de una educación en tanto promueva crecimiento económico...." (Martha Nussbaum. 2013. p.34). En contraste, una educación para el desarrollo humano promueve que: "el niño debe ver el mundo a través de las diferentes perspectivas de

vulnerabilidad, cultivando la riqueza de la imaginación. Sólo así podrá concebir a las otras personas como seres concretos e iguales. Sólo así podrá ser un par entre pares, comprendiendo la interdependencia como lo requieren la democracia y ciudadanía mundial. Toda democracia que esté llena de ciudadanos carentes de empatía engendrará de manera inevitable más tipos de estigmatización y marginación, lo que exacerbará sus problemas en vez de resolverlos" (Rut O´Brien en Martha Nussbaum. 2013. Prefacio). De lo que trata el asunto fundamental es de reflexionar en torno a la epistemología que subyace a los modelos prácticos con los que promovemos las prácticas sociales de la evaluación y proponer una alternativa de cambio paradigmático fundamentada en la capacidad lingüística de los sistemas humanos de crear solidaridades de destino.

Este planteamiento central invita a reflexionar en primera instancia sobre cómo concebimos el aprendizaje. Es de advertir que no entramos en discusiones sobre teorías del aprendizaje, planteamos de manera directa una propuesta de un tipo de aprendizaje que definimos en general como "dialógico", "reflexivo y contextual", el cual se circunscribe en el paradigma contemporáneo de la complejidad, de carácter constructivista y construccionista.

1. Un mapa orientador de los diferentes tipos de aprendizaje En general se pueden describir tres tipos clásicos de aprendizaje, los cuales se sintetizan en el siguiente cuadro: el aprendizaje definido como de error-acierto, fundamentado en una epistemología centrada en el poder del experto; el segundo definido como aprendizaje cooperativo o de complementariedades, fundamentado en la epistemología de la intersubjetividad, donde los interlocutores respetan y validan sus saberes, y el tercer tipo de aprendizaje definido como creativo, fundamentado en la epistemología de la reflexividad. La tabla presenta un análisis comparativo de las tres modalidades de aprendizaje y permite deducir consecuencias para el lector.

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Como puede verse, las perspectivas del aprendizaje están orientadas por las epistemologías que las fundamentan y las prácticas entre los actores estarán íntimamente relacionadas con los modos como se conciben los procesos del aprendizaje; en consecuencia los valores que subyacen a esas prácticas también se conectan con las versiones en torno a la construcción del conocimiento, los saberes y, en general, el desarrollo de la vida humana.

La propuesta de evaluación que sustentamos en este escrito y en la respectiva ponencia, está fundamentada en el tercer tipo de aprendizaje definido como creativo, reflexivo y contextual, sin desconocer los órdenes de complejidad y la presencia de los otros tipos en las prácticas educativas.

Es entendible también que las formas de evaluar están coherentemente establecidas en correspondencia con el paradigma de la educación y del aprendizaje que se promueva en un momento histórico de la sociedad en la que vivamos.

Se hace necesario destacar el carácter dialógico y solidario del tercer tipo de aprendizaje; el objetivo de este enfoque del aprendizaje es la conquista de la novedad, basados en la mayéutica

de la pregunta socrática por lo desconocido y en la condición contextual de la horizontalidad en las relaciones entre los actores, lo cual viabiliza la autonomía y la convivencia.

2. El aprendizaje como sistema complejo (creativo), contextual y reflexivo: Como se sabe uno de los esfuerzos mayores del enfoque sistémico en la ciencia, hoy más claro enfoque de la complejidad, desde sus orígenes, fue plantear el carácter interaccional de los fenómenos humanos. En el marco de la educación y de la evaluación del aprendizaje, la gran tarea es poder comprender cómo aprendemos en el contexto pedagógico y social; para lo cual debemos estudiar las pautas de interacción (los vínculos) que nos conectan como actores en el escenario de las prácticas educativas y poder apreciar los órdenes de significados ( historias y relatos ) que creamos en nuestras conversaciones. "Uno de los conceptos centrales de Bateson (antropólogo, lingüista y cibernético. 1904 -1980), es la interconexión de todos los fenómenos y el consiguiente rechazo de la premisa de occidente según la cual el sujeto cree que realiza sobre el objeto una acción "finalista".

Dicho en otras palabras, él rechazó la hipótesis -o mejor la pretensión- de que una parte de un sistema puede ejercer influencia unidireccional sobre otra. "En esta premisa se funda la idea de poder, que para Bateson se halla en el origen de muchos de los males de occidente. La conciencia de la interacción entre los fenómenos le vino sugerida por el encuentro de la cibernética, y asumió un claro y consciente valor ético" (Varela, 2000. p.22) La visión ecológica de Bateson señala la renuncia del hombre "racional", como ser sobrenatural, dueño de la totalidad del ecosistema y sobre todo en occidente abrumado por el poder de la tecnología y convencido de que dicho poder controla el manejo del mundo, por el contrario la visión de este antropólogo y sus posteriores desarrollos en el campo del paradigma complejo, nos coloca en el terreno de seres vulnerables y copartícipes de lo que él mismo llamó: "la estructura moral y estética de la adaptación humana". Él mismo anunció con la palabra moral y la expresión "adaptación" que se refería a los efectos del propósito consciente de la vida humana y denunció los tipos de miopía que ignoran las características ecológicas del hombre, la sociedad humana en su conjunto y los ecosistemas en que habitamos.

Al respecto, en el contexto de la educación y la evaluación, es un error epistemológico pensar que el aprendizaje instrumental engendra el poder determinante para controlar el universo; por

el contrario, enajena una versión planetaria de la vida humana e impide que los seres humanos aprendamos de la misma vida para poder crear nichos, sistemas y ecosistemas de bienestar y desarrollo humano. Creamos la paradoja de la individualidad, el éxito y la soledad, compitiendo con sus congéneres en la ilusión del bienestar y de realización. Este tipo de aprendizaje engendra individuos y colectivos centrados en sus intereses egoístas.

Para redefinir el concepto de aprendizaje, debemos recordar que desde una perspectiva compleja "la palabra ‘aprendizaje’ sin duda denota cambio de algún tipo. Decir de qué tipo es materia delicada… cambio denota proceso. Pero los propios procesos están sujetos al ‘cambio.’

El proceso puede acelerarse, retroceder, o sufrir otros cambios que nos fuercen a decir que ya es un proceso ‘diferente’. Todo esto sugiere que debiéramos comenzar a ordenar nuestras ideas sobre el aprendizaje al nivel más simple." (Bateson 1987, 283). El concepto y la práctica, por sí mismo no garantiza evolución, en ocasiones su efecto es estancamiento, por tanto el aprendizaje complejo se refiere a procesos auto y hetero-referenciales que invitan a coevolucionar y generar emergencias del cambio. Vale recordar los órdenes del aprendizaje definidos por Bateson, estos son de tres tipos: Tipo 1: Respuesta cero. Estímulo - respuesta en un circuito cerrado.

Tipo2: Aprender a aprender. Es una manera de puntuar los acontecimientos y no una respuesta conductual específica.

Tipo3: Aprender a desaprender. Implica un cambio de las premisas que subyacen a los hábitos de puntuar.

Estos órdenes, permiten entender los bucles recursivos del aprendizaje, en el sentido de observar un proceso progresivo de complejidad que transita desde la respuesta simple al contexto, a la pauta que nos conecta con el medio ambiente y de esta al orden complejo del universo. Un aprendizaje de este tipo conlleva al observador a ser consciente de auto-observar las premisas que sustentan su postura en el sistema de tales interacciones. Se requiere, entonces, desplegar la capacidad auto-referencial y hetero-referencial de los sistemas humanos, los cuales, anticipan su aporte creador del "saber estar" en el mundo de las interacciones para construir formas de vida tales que preserven la especie y el planeta. Dicho de otra forma, es la toma de conciencia de los sentidos que consideran las acciones individuales en la construcción de los sistemas sociales amplios. Desde esta perspectiva la evaluación del aprendizaje requiere describir, explicar y comprender, en contexto, la dinámica de estos órdenes complejos de la

adaptación humana al proferir por un tipo de aprendizaje creativo. Por esta razón, el modelo instrumental del conocimiento, del aprendizaje y de la evaluación es cuestionado, no por su eficacia, sino por el efecto ético sobre el fenotipo humano que engendra; de modo más general, los tipos de aprendizajes que instauramos en la educación generan el tipo de sociedad que construimos.

El paradigma complejo que sustenta el aprendizaje creativo plantea las necesarias conexiones del modo de actuar, reflexionar y generar contextos con los mundos de vida creados. Por tanto, se puede prever cómo los sistemas sociales involucrados en un programa educativo y en un contexto particular de la evaluación, son a su vez, parte y todo, producto y productor del tipo de sociedad que promueve la educación en una nación, país o Estado. Los sistemas sociales se mantienen, reproducen o cambian en virtud de las interacciones que se promueven en los micro-sistemas en acción; en otras palabras el carácter outo-poiético de los sistemas organiza y reorganiza los ecosistemas en construcción permanente.

Coherentes con una epistemología basada en la "ecología de la acción humana" se asume toda una plataforma teórica de la "acción conjunta", es decir, crear conversaciones intersubjetivas, en todos los órdenes y niveles de las interacciones de los sistemas educativos, para darle sentido al vivir en el lenguaje, al construir solidaridades de destino. En última instancia encarnar los mundos de la vida, crear humanidad capaz de proteger el planeta y preservar la conservación de la especie.

3. Implicaciones de esta visión compleja del aprendizaje para la evaluación educativa En este orden de ideas una visión ecológica del aprendizaje repercute en los modos de estructurar escenarios y diseño de los dispositivos propios para el proceso de evaluación en educación. Por supuesto en el entendido que la evaluación se sitúa en los órdenes organizacional, institucional y normativo de los sistemas educativos; todos estos órdenes deben ser reconocidos en las conversaciones de los equipos y colectivos en el acto de evaluar. Una perspectiva compleja del aprendizaje reconoce los dominios biológicos, antropológicos, sociológicos, políticos y psicológicos, los cuales se hacen presentes en los procesos de la evaluación.

Estos dominios constitutivos de la complejidad del fenómeno humano presente en cada acto de aprendizaje y de evaluación, implican, entre otros, los siguientes postulados de observación en estos procesos: a) pensar en los modos como el sujeto aprende; b) pensar en la naturaleza del sujeto que aprende; c) asumir una postura epistemológica frente al sujeto del aprendizaje; d) dar curso a una pregunta sustantiva: quién aprende y en qué contexto (dinámica de la interacción); e) reflexionar sobre el modo de evaluar, co-evaluar, co-aprender; f) instaurar una ecología de la acción humana.

4. Presentación general de los sistemas que configuran la complejidad del aprendizaje y de evaluación.

El siguiente gráfico señala los órdenes presentes en el entramado de la causalidad circular de la complejidad de una acción evaluativa del aprendizaje; una observación de estas relaciones entre los órdenes políticos, biológico, antropológicos y psicológicos permite identificar las configuraciones de los procesos humanos en desarrollo.

De igual forma estos órdenes establecen los dominios propios de los procesos humanos objeto de la evaluación del aprendizaje.

Los sistemas propios de estos dominios son, entre otros:

El enfoque complejo de la educación, concibe: la evaluación procesual del aprendizaje integra la historia cultural de los pueblos, hace un reconocimiento de los logros de la investigación contemporánea sobre el cerebro humano, identifica los procesos mentales y psicológicos de los ciudadanos y concreta las condiciones sociales y políticas de los grupos humanos, en el entendido de que el conocimiento demanda una conexión con la sabiduría de las comunidades, construyendo redes de entendimiento planetario.

Los sistemas descritos en la gráfica brindan la posibilidad de observar un análisis de causalidad circular y compleja en la comprensión de los procesos humanos presentes en el aprendizaje y en la evaluación. Con ello queremos señalar que todo acto o acción evaluativa, ya se trate de un orden pedagógico estrictamente institucional u organizacional, requiere ser explicado y comprendido en sus endo-exo-multi y pluri causalidades políticas, biológicas, antropológicas y psicológicas.

Los sistemas observados nos permiten identificar los dominios constitutivos del fenómeno humano en general y evaluar las condiciones contextuales que permean las condiciones de vulnerabilidad y generatividad del aprendiz, reconocer sus necesidades y las características de las condiciones históricas y sociales de la educación que promovemos. Por ello los modelos pedagógicos y por ende los de evaluación requieren explicitar sus marcos ideológicos y políticos para generar reflexiones con sentido crítico en relación al porvenir del grupo, región, comunidad y pueblo; de esta manera las comunidades podrán asumir la apropiación de la transformación de sus condiciones materiales, en relación con los aprendizajes requeridos para mejorar sus condiciones de vida.

Los modelos de análisis para identificar las estructuras complejas de la vida concreta del aprendiz deben estar en relación con los órdenes ideológicos, las historias de vida y de la cultura encarnadas en cada uno de los procesos psicológicos situados en el entramado de todas las interacciones presentes en la evaluación. Constituyen, en todo momento de la evaluación el objeto y objetivo, los focos y dominios del fenómeno y del proceso humano del aprendizaje y la co- evolución de los sistemas.

Los interrogantes (VER GRÁFICA), que se pueden situar en cada uno de los dominios y en sus intersecciones, pueden orientar una comprensión ética de las prácticas instrumentales de todo acto evaluativo en educación.

5. La evaluación como sistema dialógico y complejo del desarrollo humano En la perspectiva teórica planteada, la evaluación es asumida como un fenómeno complejo, de órdenes social, político, educativo y pedagógico, de carácter ético, interaccional y comunicacional, que emerge en el proceso conversacional y reflexivo entre los actores involucrados en el proceso del aprendizaje democrático en el contexto de la escuela, puesto que "lo humano existe en el conversar y todo quehacer humano ocurre como una red de conversaciones. Los símbolos son secundarios al lenguaje, ya que se requiere del lenguaje para que se reestablezcan. Lo que un niño aprende al crecer en el lenguaje junto a su madre, padre y familiar, es el convivir en coordinaciones conductuales consensuales que surgen en la convivencia, en las coordinaciones en el hacer y en el emocionar" (Maturana, H. (1997).

Formación humana y capacitación. p. 57). De igual manera, la relación entre el niño y el docente, del docente con la familia, de la familia con la escuela, se fundamentan sobre los modos de convivencia en las conversaciones. Es necesario recordar que "la educación es un proceso de transformación en la convivencia. En este proceso el alumno(a) se transforma en coherencia con el profesor(a), según como sea ese convivir" (Maturana, H. 1997. p. 65). La visión de la evaluación como un proceso relacional libera al sujeto de la mera representación parcial de la realidad fenoménica y lo sitúa en el plano del hombre social concreto. Una perspectiva interaccional y simbólica de la evaluación nos permite renunciar a la idea de evaluar al niño y joven como objetos y exige un paso hacia la comprensión de los sistemas de relación en los que los sujetos son reconocidos como legítimos participantes de ese acto de comunicación humana.

Implicaciones de esta visión compleja de la evaluación Corresponde a esta postura epistemológica:  Evocar la voz del sujeto que aprende.  Reflexionar la naturaleza del sujeto social.  Desentrañar la postura epistemológica en la construcción del saber.  Preguntarnos por el sentido del aprendizaje y de la evaluación (sentido de las conversaciones).  Interrogar la concepción de naturaleza humana que evocamos en el aprendizaje y la evaluación.  Reconocer los efectos de la acción educativa en la ecología humana y planetaria.

A continuación se presentan algunas dimensiones del desarrollo humano las cuales requieren ser puntuadas en los procesos de la evaluación del aprendizaje escolar.

5.1. La democracia como concepto generativo en las conversaciones La democracia como concepto es un término polisémico por naturaleza, en la perspectiva ontológica del lenguaje, la realidad es creada en la pragmática del "lenguajear" y por tanto del conversar. Una conversación puede tomar dos rumbos en la interacción humana, uno de ellos lo constituyen las conversaciones de sospecha, donde se engendran los estados emocionales de desconfianza, ej. un estudiante que debe demostrar que sabe al profesor; el otro rumbo donde se instaura una conversación de confianza, libre y auténtica, donde se instaura la emoción de libertad y el valor del respeto por el otro prima como condición de la conversación, ej. un estudiante conversa sobre sus logros y fracasos en sus aprendizajes y el profesor conversa sobre sus preocupaciones, sus co-aprendizajes y sus alegrías, en su proceso de aprender a desaprender.

En este contexto debemos recordar que: “La democracia no es una realidad acabada, es una aspiración, un proyecto abierto, un proceso, una realidad en construcción, un viaje exploratorio inacabado, que se fundamenta en una sólida convivencia como hipótesis fundamental de trabajo en el acto pedagógico de evaluar; en este proceso posible un incremento indefinido de la libertad, de la igualdad, de la justicia, de la participación y el autogobierno en todos los ámbitos políticos, en todos los ámbitos de la sociedad civil y en todos los ámbitos del sistema productivo” (Domínguez, J. 2005). Por tanto, una acción evaluativa del aprendizaje se configura según esta perspectiva epistemológica de la vida humana, en una posibilidad generadora de ciudadanos libres, autónomos, horrados y consecuentes de creer en ellos y en los sistemas educativos, en las familias y en la sociedad democrática. La puesta en marcha de un proceso conversacional garante del respeto a la diferencia y solidaria en la construcción de modos de proteger la vida.

Las características de un contexto conversacional democrático como fenómeno humano, creado en las conversaciones entre sistemas sociales se diferencia por: a) configurarse como proceso social en permanente re-construcción; b) estar presente en toda situación interaccional de la sociedad y por tanto en los contextos de la evaluación en educación; c) es un contexto

generador de posibilidades para la construcción del sujeto social en interacción; d) es un proceso dialógico creador de “acción conjunta” para la construcción de solidaridades de destino; f) es un contexto emergente de experiencias dialécticas en el conjunto de intereses, ideologías y prácticas morales de las sociedades. De este modo bien podemos concebir y comprender el contexto de la evaluación como un espacio relacional con dos posibilidades, para establecer conversaciones con fines de control (manipulación) o conversaciones para la convivencia humana (solidarias); estos derroteros implican dos modos de abordar la moral y la ética, la primera perspectiva fundamentada en el poder técnico y la segunda construida en el efecto práctico, en las conversaciones solidarias. Un planteamiento interaccional y reflexivo de las prácticas evaluativas encarna un análisis permanente de efecto que producimos en una "acción conjunta" entre docente - estudiante, familia - escuela, gerente - equipos de trabajo, técnicos - comunidad evaluada, con un espíritu de cooperación y de co-aprendizaje.

Recordemos que de acuerdo a Maturana (1997) “La democracia es un proyecto común, por eso es que es una obra de arte, porque tiene que configurarse momento a momento en la convivencia, por eso es que la democracia no es una temática del poder” y reafirma luego “la democracia es una obra de arte, del conversar, del equivocarse y de ser capaz de reflexionar sobre lo que se ha hecho de manera que se pueda corregir”. En última instancia la democracia no es un constructo sino una práctica conversacional que se legitima en la estructuración de interacciones sociales basadas en la reciprocidad, la equidad, la libertad para la conservación de la especie humana y del planeta.

6. Criterios axiológicos de la evaluación en educación A continuación se presentan los criterios valorativos con los que se estructura un contexto de evaluación dialógica; estos son: el efecto pragmático de la acción, los efectos éticos del proceso, los modos estéticos de las conversaciones y la dimensión política del sistema de relaciones emergente.

Como se pueden observar en el gráfico, estos órdenes se conectan entre sí de modo circular.

6.1. Ética del conocimiento El conocimiento como construcción humana, está sometido a todas las tensiones ideológicas, políticas e intereses de las sociedades en un momento histórico, por lo que es evidente que su carácter neutral está cuestionado. En estas condiciones la pretensión de neutralidad técnica, en la instrumentación de la evaluación en educación, asume una postura ingenua del observador, sin embargo ello no lo libera de la responsabilidad ética y moral de evaluar los rumbos que toman el efecto de sus acciones, los cuales están relacionados con el tipo de estructura social en marcha y con la configuración de ciudadanos encarnados en la conversación; recordemos que: "El término ética viene del griego ethos que significa costumbre, comportamiento y carácter. Moral viene del latín Mosmoris, que significa costumbre, comportamiento y carácter.

De hecho, en filosofía se usan muchas veces como equivalentes. Aunque algunos autores consideran que la primera tiene que ver más con el comportamiento colectivo o en colectividad, y la segunda con el comportamiento personal. Otros hablan de moral como moral vivida y de ética como moral pensada o reflexionada por el trabajo filosófico” (Jaime Niño Diez. Junio 1998). En todo caso la puesta en marcha del conocimiento inherente al aprendizaje escolar, así como el conocimiento implícito en las formas de evaluar, tales como un dispositivo técnico

para instrumentar la acción evaluativa, requieren ser analizados en sus efectos éticos o morales en la construcción de bienestar y desarrollo humano.

6.2. Pragmática: La paradoja de la educación en Colombia Constitucionalmente la educación en Colombia es de carácter democrático, participativa y comunitaria, sin embargo, "El planteamiento legal es contradictorio porque el sistema educativo, como tal, no responde, en su aspecto formativo, al mandato constitucional ni a la ley General de Educación, que se implementó en apoyo del mandato constitucional. Igualmente se ha logrado a base de nuevas leyes y decretos reglamentarios socavar el espíritu moderno que ya se había logrado plasmar. La escuela no acompaña el proyecto de Modernidad, ni sus procesos pedagógicos ni los administrativos se acompañan de los valores de una ética cívica.

Ellos no llegarán al mundo de la escuela por simple instrucción. Deben llegar por su vivencia en el ambiente de la escuela, con la ayuda de la pedagogía, la transformación de la cultura escolar y el acompañamiento de políticas educativas fieles al acto de educar por sí mismo” (Robledo Palacio, L, 2012). Es evidente que "el sistema escolar colombiano obedece a políticas de desarrollo económico vinculado con la razón instrumental, sorda ante los valores necesarios de una verdadera educación para la autonomía" (Robledo Palacio, L, 2012), con ello se niega la posibilidad de encontrar caminos de democracia y solidaridades de destino, no se trata solamente de evaluar los efectos de inclusión social para el conjunto de la sociedad.

Los resultados prácticos de este rumbo crítico de la educación, están reflejados, no solamente en el acceso de las poblaciones a una educación de calidad, el asunto es más crucial y de manera radical cuando observamos el efecto en la formación moral de los ciudadanos, el cual se evidencia en el deterioro ético de las Sociedad Colombiana en su conjunto; es evidente que "La eficacia gerencial que se le ha impuesto a la institución educativa en Colombia, hija de la razón instrumental, involucra al sistema educativo en una ficción moral. Tal ficción hace que la educación no sea el vehículo para alcanzar el derecho a la igualdad de oportunidades. Ocurre todo lo contrario; es la educación formal la fomentadora de la diferencia de clases sociales" (Robledo Palacio, L, 2012), por tanto estamos urgidos de cambios paradigmáticos de la educación para implementar prácticas pedagógicas que engendren solidaridad y convivencia, por tanto siguiendo el principio hologramático (en la parte está el todo), se hace necesario crear micro-mundos prácticos de respeto y equidad.

6.3. Síntesis de dilemas pragmáticos de la evaluación en educación A continuación se presentan a manera de síntesis, los dilemas presentes en las prácticas de la evaluación en Colombia, en este sentido constituyen desafíos para contribuir a resolver los problemas presentes y los conflictos venideros; estos asuntos dilémicos son entre otros:1.Evaluación para la renta y evaluación para la democracia, 2.Evaluación tecnocrática e ideológica y evaluación para la solidaridad, 3.Evaluación de resultados y evaluación para la construcción de procesos humanos, 4.La evaluación para la exclusión social y evaluación para la construcción de sociedad incluyente.

6.4. Estética de los procesos de aprendizaje y evaluación La comprensión histórica del arte ha llevado a la humanidad a comprender este concepto en el plano de las conversaciones y de los sistemas de relaciones en su conjunto; hablar del arte de la sociedad, señala un camino para reflexionar cómo configuramos nuestros modos de vivir y de convivir, en este sentido, “La democracia es una obra de arte, del conversar, del equivocarse y del ser capaz de reflexionar sobre lo que se ha hecho de forma que se pueda corregir” (Maturana. La democracia es una obra de arte p. 31). El carácter instrumental del aprendizaje y la evaluación están en relación con hacer de los niños unos OBJETOS, para algo que las sociedades estructuradas definen apriorísticamente, a diferencia, una perspectiva de la evaluación y el aprendizaje desde la visión dialógica anhela transformar los sistemas de relación para posibilitar la creación de porvenires de la sociedad.

La evaluación como un imperativo ético para crear solidaridades de destino, requiere comprender la emergencia de los procesos del aprendizaje en los microsistemas sociales de la educación, estas estructuras conversacionales se replicarán isomórficamente en la dialéctica de la sociedad en su conjunto. Por tanto requerimos, entonces, pensar y pensar-nos como hacedores de obras de arte de sistemas democráticos de aprendizaje y evaluación.

6.5. La evaluación como práctica política Para implementar una práctica democrática en las conversaciones evaluativas, "Hay que evitar a toda costa hacer de la evaluación un instrumento de dominación. Este sentido vertical y descendente desvirtúa y empobrece sus funciones. Por el contrario hay que hacer de ella un

proceso de diálogo, comprensión y mejora de la práctica educativa. Esto se construye con una práctica depurada éticamente, con una meta: evaluación rigurosa y con un control democrático de ambas” (Santos Guerra, Miguel Ángel. (2000). Evaluación educativa. 3ª edición. Buenos Aires: editorial Magisterio). Por lo consiguiente una práctica dialógica parte de la consideración de una "Heurística de la fragilidad humana", es decir del reconocimiento de nuestras fragilidades como seres biológicos y sociales, del entendimiento de nuestras eventualidades humanas y en la posibilidad de establecer vínculos de solidaridad fundados en la experiencia de existir en los mundos de la vida y muerte, es decir, seres en la existencia del ser en el mundo.

En este contexto, se hace necesario establecer la diferencia entre una visión normativa de la evaluación y una perspectiva dialógica y solidaria. "Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de interrogación sobre la naturaleza y las causas de la misma evaluación, sobre sus consecuencias, concepciones e intereses, sobre la(s) ideología(s) que subyacen en el ejercicio de la evaluación escolar, las funciones y fines a los que sirve, y las funciones que desempeña, no sólo explícitas y proclamadas, sino las que permanecen ocultas” (Juan Manuel Álvarez Méndez (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir). En una perspectiva incluyente y conversacional, "La participación, para convertirse en instrumento de desarrollo, empoderamiento y equidad social, debe ser significativa y auténtica, involucrar a todos los actores, diferenciando pero sincronizando sus roles, y darse en los diversos ámbitos y dimensiones de lo educativo: desde él” ( Rosa María Torres (2001). En otras palabras, reconocer el carácter humano de la evaluación y crear conversaciones de destino; "Lo auténticamente político, por otro lado se caracteriza por una cierta “politicalidad”, que incluye el cuidado y la responsabilidad de nuestra vida común y colectiva” (Oliver Marchart, O. 2009, p.62).En la práctica esto implica la participación de todos los actores involucrados en la educación de un aprendizaje dialógico y una evaluación dialógica.

6.6. Sistemas de referencia para comprender la evaluación educativa como proceso complejo.

Como puede verse, estos sistemas se establecen en relaciones de causalidad circular y sus entramados de interacciones cualifican la comprensión compleja de la evaluación, en tanto constituyen sistemas de referencia, sin los cuales no podemos establecer criterios de coherencia y pertinencia en la evaluación organizacional, institucional y pedagógica de la educación.

Otros sistemas de referencia

6.7. El carácter de una evaluación dialógica para el desarrollo humano La evaluación dialógica, para la "acción conjunta" de carácter procesual, reconoce la naturaleza ontológica del lenguaje, la relatividad de la verdad y la propuesta de la pregunta mayéutica por

lo desconocido, en el contexto de una relación entre seres humanos pensantes, donde coaprenden el orden del universo y aplican en sus prácticas cotidianas el sentido ético y estético de sus acciones en pro de construir posibilidades de un porvenir solidario del planeta. "Todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana” (Edgar Morin. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro .1999). La percepción mundial advierte no solamente el fracaso económico para los pueblos en medio de tanta acumulación de dinero, señala también el malestar de la cultura y la poca repercusión de la educación en el porvenir de la humanidad, recordemos las palabras de premio Nóbel en economía de 1998:"El desarrollo humano, como enfoque, se ocupa de lo que yo considero la idea básica de desarrollo: concretamente el aumento de la riqueza de la vida humana en lugar de la riqueza de la economía en la que los seres humanos viven, que es sólo una parte de la vida misma"(Amartya Sen. Premio Nóbel de Economía, 1998); esta apreciación hubiese parecido una sentencia que se ha cumplido a cabalidad en la última década. En consecuencia no queda otro camino que el cambio de perspectiva en la educación y en sus formas de evaluarla, es un imperativo ético de la sociedad global y de los pueblos en particular.

7. Algunos principios, constructos y preguntas para el desafío en la construcción de un enfoque de evaluación dialógica, contextual y reflexiva.

Finalmente a manera de corolario se presentan algunos principios que pueden orientar la práctica de una evaluación dialógica contextual y reflexiva, que conduzca a las comunidades educativas en la construcción de contextos democráticos propios para la convivencia humana y conscientes de su desarrollo humano, en el entendido que este procura la conservación de la vida como ecosistema.

7.1. Principios orientadores Una práctica de un modelo sistémico, dialógico, contextual y reflexivo del aprendizaje y evaluación en educación requiere ser orientada por los siguientes principios epistemológicos: 1. Contextualidad del fenómeno: todo proceso emerge en relación con sus condiciones/situaciones propias para su auto-organización.

2. Conectividad de órdenes, dominios y eventos: para explicar y comprender la complejidad de un proceso de aprendizaje y evaluación es fundamental observar los patrones que conectan lo social, lo político, lo biológico, lo psicológico y lo pedagógico.

3. Reflexividad

y capacidad autorreferencial

de los

autores:

los

escenarios

conversacionales entre actores debe estar orientados por la capacidad auto-referencial de los participantes en la búsqueda de sentido solidario.

4. Complejidad endo – exo – causalidad: lo interno del proceso, se conecta con lo externo y con lo multicausal de las condiciones donde emerge el aprendizaje, y la evaluación se centra en la comprensión circular y sincrónica de lo eventual y azar de los factores y su incidencia con los procesos objeto de evaluación.

5. Emergencia y creatividad fenomenológica de los procesos humanos: estos revisten un carácter novedoso e innovador de la vida en eco-nichos.

6. Relación gestáltica todo – partes y aplicación del principio holo-gramático: aplicar el principio del todo constituido por las partes y en cada parte está el todo.

7. Interpretación experiencial del acontecimiento: aplicar el principio de Heinz von Foerster (1996): la experiencia es la causa, el modo de actuar la epistemología y la realidad social su consecuencia.

7.2. Constructos orientadores Algunos postulados para crear procesos de aprendizaje creativo y de evaluación dialógica son, entre otros: 1. La convergencia entre sabiduría y conocimiento técnico.

2. La vulnerabilidad de la naturaleza humana y la heurística de la fragilidad.

3. El nuevo papel del saber en lo moral en la evaluación dialógica.

4. La visión relacional de la evaluación y su conexión con los procesos mentales de las comunidades.

7.3. Preguntas reflexivas entorno a la posibilidad de instaurar evaluaciones dialógicas  ¿Cómo establecemos la convergencia entre sabiduría y conocimiento técnico en los contextos conversacionales de evaluación educativa?  ¿Qué ética engendraríamos si reconociéramos la vulnerabilidad de la naturaleza humana y la heurística de la fragilidad en la comprensión de los procesos evaluativos?  ¿Cómo ponemos en práctica el nuevo papel del saber en lo moral al concebir la evaluación como una conversación solidaria para hominizar?  ¿Cuál sería el futuro de la sociedad colombiana en el tipo de desarrollo humano, al continuar las prácticas del conocimiento instrumental en evaluación versus un enfoque dialógico creador en las sociedades de conocimiento?  ¿Cómo reorientar las prácticas de investigación en evaluación, al implementar procedimientos metodológicos fundamentados en los paradigmas complejo, dialógico, contextual y reflexivo?  ¿Cómo establecer contextos dialógicos para comprender las condiciones y necesidades socio-económicas, culturales, biológicas y psicológicas de estudiantes, docentes, administradores, de sus familias y comunidades al generar procesos de evaluación educativa?  ¿Cómo organizamos a las comunidades educativas para implementar un proceso de evaluación dialógica, fundamentada en conversaciones de confianza para crear democracia participativa en los procesos de evaluación?  ¿Cómo innovar los procesos de capacitación de los equipos técnicos, docentes, administradores, familias y comunidades para crear contextos solidarios y cooperativos en torno a los problemas de la educación, el aprendizaje y la evaluación?  ¿Cómo instaurar un modelo de prácticas dialógicas – conversacionales como política en los micro, meso y macrosistemas sociales que orientan la evaluación educativa?

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LA EDUCACIÓN Y LA ÉPOCA DE LA EVALUACIÓN: ENTRE NECESIDAD Y CONTINGENCIA Guillermo Bustamante Zamudio1

Resumen Hoy la educación pasa por el cálculo: la evaluación externa, mediante pruebas “objetivadas” en procesos matemáticos y políticos, dice más o menos lo que ya se sabe (el resto lo hace circular como “información” en la que se debe empezar a creer); desconoce la educación en términos pedagógicos y epistemológicos e impone otros estadísticos y empresariales. Al aplicarse por razones ajenas a las dinámicas escolares, siembra expectativas contrarias al objetivo que dice inspirarla —mejorar la calidad de la educación—, pues ahora la comunidad educativa competirá por resultados, sin que importen los medios. Pero el encuentro educativo es refractario al cálculo: la formación es un efecto contingente de una relación en la que se fuerza al otro con una propuesta cultural que está en sus manos aceptar o no; los efectos se disipan, se dilatan, nunca están en el tiempo justo. Ahora bien, este choque entre necesidad y contingencia produce un abandono de la oferta constitutiva del acto educativo (el maestro como “facilitador”) a favor de la demanda del cliente.

Palabras claves: evaluación, objetividad, contingencia, formación.

0. El asunto

Un chiste que circuló por Internet me provocó las reflexiones que aquí expondré. El chiste, en versión sintética, dice más o menos así: un joven refinado detiene su camioneta de alta gama en una vereda, y se dirige a un viejo campesino: si le digo exactamente cuántas ovejas hay en el rebaño, ¿me entrega una? Aceptado el reto, toma su computador portátil de última generación, se conecta a Internet mediante un teléfono satelital y, en unos segundos, obtiene la cifra. El pastor, atónito, la confirma. El joven, satisfecho, coge uno de los animales... pero ahora el campesino contraataca: si adivino su profesión, ¿me devuelve el animal?. El joven accede

1 Magíster en Lingüística y Español (Universidad del Valle), Doctor en Educación (Universidad Pedagógica Nacional) profesor de planta de la Universidad Pedagógica Nacional.

con sonrisa socarrona. Entonces el viejo le dice: es usted un consultor. Sorprendido, el joven le pregunta cómo lo supo. Muy fácil, dice el campesino: vino sin que yo lo llamara, me cobró por decirme algo que yo ya sabía y, en lugar de una oveja, se iba a llevar mi perro.

La situación descrita se me pareció a lo que sucede en nuestra educación: evaluadores externos llegan a la institución educativa y pretenden decir exactamente lo que allí sucede. Como la comunidad educativa tolera su presencia, ellos sacan sus pruebas “objetivas” y hacen sus cálculos con computadores de última generación y costosos programas estadísticos. En un lapso de tiempo que depende del monto del contrato y/o de las urgencias políticas, obtienen la medida que pretende ser exacta. No han sido llamados por ninguno de los que sufren las consecuencias, cobran por decir lo que ya se sabe y poco conocen de educación.

Se trabajarán dos partes, atadas a los conceptos de necesidad y contingencia, no necesariamente en el sentido que circula comúnmente (sobre todo para el caso de “necesidad”, que es de mayor uso), sino en el sentido de la lógica modal, que viene desde Aristóteles, y que establece un sistema de cuatro valores que se oponen entre sí: necesario (lo que no cesa de escribirse, como dice Lacan), contingente (lo que cesa de no escribirse), posible (lo que cesa de escribirse) e imposible (lo que no cesa de no escribirse).

1. Necesidad

A continuación se desglosa la evaluación externa en el país, de cara a las unidades que componen el chiste sobre el consultor.

Evaluadores externos

No hace mucho, la idea de no tener vínculos con las escuelas y colegios se consideraba una desventaja para quien pretendiera emitir juicios sobre la educación (es más: a los jóvenes investigadores se les exigía hacer “trabajo de campo”, meterse a la escuela, empaparse de su “realidad”). Hoy, al contrario, el proyecto de ley que fija criterios y parámetros para llevar a cabo la inspección y vigilancia de la calidad educativa2, establece una evaluación realizada por “Por la cual se fijan criterios y parámetros para llevar a cabo la inspección y vigilancia de la calidad de la educación por medio de evaluaciones; se dictan normas para el fomento de una cultura de la evaluación‟ y se conceden facultades para la reorganización del ICFES”.

2

“personas sin vínculos con los establecimientos educativos o con las instituciones de educación superior, a los cuales, o a cuyos estudiantes, ha de practicarse la evaluación”. Es decir, esa ausencia de vínculo hoy se convierte en requisito para que la evaluación permita inspeccionar y vigilar la calidad educativa.

Según ese proyecto de ley, el Estado “tiene el deber de valerse de exámenes de Estado” y de otras evaluaciones externas practicadas en condiciones de independencia, igualdad, comparabilidad, periodicidad y reserva individual, para regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia sobre la calidad de la educación” (art. 1). Pues bien, lo establecido en el art. 67 de la Constitución de 1991 tenía un tono distinto (no por ello mejor): “Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo”. En contraste, ahora se habla del deber de inspeccionar y vigilar, pero de cierta forma: con evaluaciones externas. No obstante, esa tarea ha venido siendo realizada de distintas maneras; incluso el inspector (hoy en extinción) la cumplía en nombre del Presidente de la República.

De manera que el mencionado proyecto3 de ley revela una nueva época en la que la evaluación (la estadística) es imprescindible para “prestar el servicio educativo”, más allá de la historia y de la ley 115, que estipulaba (art. 148), las siguientes funciones de inspección y vigilancia:

a) Velar por el cumplimiento de la ley y de los reglamentos sobre educación; b) Asesorar y apoyar a los departamentos, a los distritos y a los municipios en el desarrollo de los procesos curriculares pedagógicos; c) Evaluar en forma permanente la prestación del servicio educativo; d) Fijar los criterios para evaluar el rendimiento escolar de los educandos y para su promoción a niveles superiores, y e) Cumplir y hacer cumplir lo establecido por el Escalafón Nacional Docente y por el Estatuto Docente, de acuerdo con lo establecido en la presente ley.

3

Que sea un proyecto no impide su utilización aquí: si esos son los términos en que hoy el gobierno piensa el asunto, resulta indicativo de la época... y no sería extraño que la versión definitiva quede muy parecida al proyecto; además, otras normas y prácticas en vigencia dan testimonio de idénticos criterios.

La Ley 115 no dice que la evaluación sea la única función de inspección y vigilancia (la asesoría en el desarrollo de los procesos curriculares pedagógicos, es algo olvidado)4; además, la evaluación permanente de la prestación del servicio educativo queda allí abierta, de tal manera que las evaluaciones externas -que ahora se esgrimen como deber- no serían la única manera posible de evaluar la prestación del servicio... pero se ha decidido que así sea.

Llegan a la institución educativa y pretenden decir lo que allí sucede

Una de las justificaciones para hacer evaluaciones masivas es que se obtendrá información “fidedigna” para proponer correctivos y planes de mejoramiento: según la página web del Ministerio de Educación Nacional (MEN), la evaluación externa se hace “para que cada institución educativa promueva su mejoramiento” y para “informar a los estudiantes acerca del desarrollo de sus competencias en cada una de las áreas evaluadas”5. En otras palabras, se presuponen dos cosas: 1) que quienes están allí todo el tiempo ¡desconocen los resultados de su propia acción!; y 2) que las instituciones no estarán a la altura de los resultados esperados, de ahí que deban usar la información proveniente de la evaluación para diseñar sus planes de “mejoramiento”... en función de lo que allí se pregunta.

Así, lo detectado por las pruebas externas no tendría que ver ni con lo que enseña la práctica pedagógica, ni con los saberes que requiere la evaluación de aula. Es decir, el saber pedagógico del maestro ya no se considera una fuente que contribuya a iluminar la medida en que la institución educativa realiza los fines que ella se propone (en consonancia con los fines de la educación) y, en consecuencia, no se promueve su formación ni su desarrollo: la época no exige un pedagogo. Hoy se consideran necesarios otros saberes, independientes, homogéneos frente a la heterogeneidad que suponen los saberes pedagógicos; es decir, se presiona la formación, no de un maestro, sino de un funcionario de las evaluaciones.

No se informa por qué razones tales instrumentos son utilizables en ese caso, siendo que “utilizar categorías universales en un caso particular, no es aplicar una regla, sino decidir si la regla se aplica” (Miller, 2001:259). Se dice que los resultados son públicos y que “La comunidad educativa tiene derecho a conocer la metodología con la que se preparen los

Pero, a su vez, la ley 115 olvidó ese detalle de la Constitución que habla de “asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo”.

5 http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-30972.html 4

exámenes de estado” (Proyecto, art. 6), pero se evade la implicación ética que tiene el hecho de decidir si la regla (pruebas estandarizadas) se aplica en este momento y lugar. Que el público pueda conocer la metodología y los resultados, se esgrime como un gesto democrático, cuando en realidad son asuntos posteriores a la decisión más importante que presupone el sistema de evaluaciones externas, decisión en la que la comunidad educativa no interviene.

Además, de un lado, “una práctica no tiene necesidad de ser esclarecida para operar” (Lacan, 1974:89): puede funcionar sin vínculo con la teoría que dice explicarla; y, de otro lado ninguna práctica aplica sin más una teoría, pues hay un abismo entre ambas, toda vez que a la hora de la práctica se introducen modelos que pueden ir o no en la dirección de la teoría; ésta aísla unos elementos para formalizar un modelo, de manera que al regresar a la situación que no está “arreglada”, se reintroducen elementos que no pertenecen al modelo. Y no se crea que la práctica obliga a la teoría a modificarse, pues para ello se requiere que ésta tenga un lugar para entender el escollo. Pero, en nuestro caso, ni una cosa ni otra: se supone una continuidad entre teorías e instrumentos (es decir, que una teoría se ha vertido sin inconvenientes en el instrumento) y no se aprende de las exigencias de la especificidad del objeto evaluado, sino que más bien se somete la realidad educativa a aquello que los modelos de análisis son capaces de hacer: la especificidad de la educación o de las asignaturas, no parece haber impactado los modelos estadísticos, ni haber suscitado la creación de modelos que intenten responder a esa especificidad (en Colombia, por ejemplo, el cambio de modelos se debe a la moda internacional estadística), siendo que la estadística exige (Simiand, 1922:232-3) modelar a partir de la complejidad concreta, respetar las articulaciones de lo real, y expresar algo a la vez distinto y verdadero respecto a los casos individuales a los que corresponden: “lo que de hecho a menudo nos despista cuando empleamos abstracciones estadísticas, no es que sean abstracciones, sino que son malas abstracciones”.

La comunidad educativa los tolera

La comunidad educativa tolera a los expertos, en la medida en que se siente convocada al festín de “competencias”: quién está mejor que quién, cuál es el mejor colegio, cómo mostrarse sumiso a las formas de representarse hoy la relación con el trabajo educativo.

Aquellos impulsos de la comunidad educativa menos relacionados con los propósitos formativos de la educación, son usados por el Estado para arraigar los procedimientos

evaluativos. Sin maneras propias para pensar la educación, la comunidad educativa toma la que se le ofrece -dramática, homogenizante, fácil, autoritaria, segregativa-, en la medida en que resuene de alguna manera en sus inquietudes.

Como era de esperarse, hay sectores reacios a estos procedimientos, personas que no quieren participar del drama, que no le hacen el juego al chantaje que, en un sentido, dice más o menos así: “si no participas, te pierdes las dádivas de los programas de mejoramiento de la calidad”6.

En consecuencia, las normas de esta época —vigentes, en proyecto o derogadas— obligan a la comunidad educativa a aceptar tales procedimientos: el proyecto de norma (art. 1) dice que “Es deber (...) de todos los miembros de la comunidad educativa propiciar y facilitar las evaluaciones (...)”; el recientemente derogado Decreto 230 (art. 14) decía que los resultados de las pruebas “(...) deberán ser analizados (...) con el propósito de tomar las medidas de mejoramiento necesarias”7; y el reciente Decreto 1290 de 2009 dice (art. 11) que los establecimientos educativos deben “Presentar a las pruebas censales del ICFES la totalidad de los estudiantes que se encuentren matriculados en los grados evaluados, y colaborar con éste en los procesos de inscripción y aplicación de las pruebas, según se le requiera”.

Esgrimen pruebas “objetivas”, computadores de última generación y software estadístico

El Decreto 230 establecía que entidades avaladas por el MEN podían ser contratadas para hacer evaluaciones académicas externas, “basadas en normas técnicas que formule el MEN”. O sea, se trata de un asunto técnico que, en consecuencia, no puede ser implementado -ni entendido, ni discutido- por cualquiera. La sofisticación instrumental intimida: las pruebas deben ser diseñadas por “entidades avaladas por el MEN”, y los resultados deben ser “traducidos” al común de la gente; y, por sorprendentes que sean, es forzoso darles crédito, para que no se crea que uno está viendo al rey desnudo, cuando tal percepción sólo está dada a los torpes, según la exquisita ironía de Hans Christian Andersen en el cuento “El traje nuevo del emperador”8.

Para que el procedimiento sea “objetivo”, el proyecto (art. 2) propone pruebas: - sin sesgos (no “subjetivas”), pues son independientes de las instituciones evaluadas;

6

Durante la alcaldía de Enrique Peñalosa (Distrito Capital), a las escuelas que participaran de la evaluación les regalaron entradas a un parque de diversiones.

7 “Decreto 0230 de Febrero 11 de 2002. Por el cual se dictan normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional”.

8 En: Cuentos completos. Barcelona: Cátedra, 2005.

- con resultados probados y cotejables: si se realizan con regularidad, no afirmarán a partir de un caso; - confiables: si no cambian de metodología, si son uniformes, podrán comparar diversas aplicaciones; - equitativas: si no tratan selectivamente a los evaluados, ni durante la aplicación, ni durante la divulgación de los resultados, garantizarán la igualdad de protección y trato.

Además, el proyecto establece (art. 4), para quien profesionalmente lleve a cabo evaluaciones educativas en Colombia, el deber de mantener información pública sobre: capacitación y experiencia del personal, procedimientos, metodología, confiabilidad y pertinencia.

Todo esto está muy bien, pero constituye apenas una apariencia objetiva, pues lo que daría “objetividad” a las pruebas no se establece en público, no se discute: instituir la validez compromete una serie de decisiones epistemológicas que no se debaten con el campo disciplinar, sino con los llamados consultores (en este caso, en tanto expertos en disciplinas); instituir la confiabilidad compromete una serie de decisiones metodológicas que no se discuten con el campo intelectual de la pedagogía, sino entre funcionarios y consultores (esta vez, en tanto estadígrafos); e instituir la pertinencia implica una serie de decisiones sociales

-pues

“entre lo universal y el caso particular, es siempre necesario insertar el acto de juzgar, el cual no es universalizable” (Miller, 2001: 259)- que no se discuten con las comunidades educativas, sino entre funcionarios y consultores (esta vez, en tanto políticos)9. Si se discutiera con dichos campos y comunidades, habría el riesgo de que no necesariamente decidieran aplicar evaluaciones externas, aquí y ahora; incluso habría el riesgo de que se cualificaran.

Pretender una objetividad instrumental es diferente a construir socialmente una “objetividad” cuya legitimidad se sabe hecha con criterios falibles. Por eso, aunque los instrumentos de evaluación, los equipos, los criterios, la manera de leer los resultados... se transforman constantemente en el país, la perspectiva que en cada momento se encarna desde la evaluación externa es la de una no historicidad, propia de una supuesta cientificidad: una “objetividad” absoluta. Pero tal vez la educación no necesita simplemente tener instrumentos “estandarizados” (y explicar cómo se ajustaron, y hacer públicos los resultados), sino más bien poner en consideración, de un lado, las decisiones requeridas para su elaboración y, de otro,

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Esto no impide, a) que los consultores formen parte de ciertos campos y comunidades; el asunto es que no se interpelan campos y comunidades sino individuos, cuyas decisiones no comprometen el estado de un debate disciplinar, pedagógico o político. b) Que una misma persona sea llamada en cualquiera de esas modalidades. c) Que la participación en cualquier modalidad no tenga efectos en las otras.

los juicios requeridos para su aplicación. Perfectamente se podría decidir que no es el momento y/o el lugar para emplear un instrumento supuestamente perfecto, es decir, hecho en condiciones de “independencia, igualdad, comparabilidad, periodicidad y reserva individual” (Proyecto, art. 1).

Parecen llegar por cuenta propia En la institución educativa nadie ha llamado a los expertos de la evaluación externa... al menos las primeras veces; ahora bien, como a la evaluación se ligan asignación de recursos, acciones focalizadas10, sanciones disciplinarias, asuntos de prestigio, continuidad laboral, etc., es posible que después se entienda que pedir evaluaciones externas es obrar en consecuencia con la época; de ahí que el art. 14 del Decreto 230 dijera: “Las entidades territoriales periódicamente podrán contratar con entidades avaladas por el Ministerio de Educación Nacional evaluaciones académicas censales de los establecimientos educativos a su cargo” (subrayado nuestro). Pero las dinámicas propias del acontecer educativo no han producido hasta ahora esa necesidad: las instituciones llaman personas de afuera para cotejar criterios, escuchar experiencias, etc; pero ninguna dinámica interna conduce a necesitar este tipo de evaluaciones externas.

Nadie los ha llamado. A ellos los mandaron (a todos los países de la región): tanto del lado de los préstamos (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Banco Interamericano de Desarrollo), como del lado de las políticas (UNESCO, OEI). Luego, aquellos que los mandaron, y aquellos que saben que se trata de un mandato, hablan como si nada hubieran tenido que ver, como si no supieran: la UNESCO, por ejemplo, registra “un interés creciente de las autoridades nacionales por el seguimiento, la medición y la evaluación de los procesos y el rendimiento escolares” (1998:50), cuando ella misma no sólo sabe que tal medida ha sido exigida país por país, sino que también forma parte de los organismos que presionan para que se use este tipo de herramientas, con el fin de dar vía libre a la nueva política educativa que busca asignar los recursos de una manera consistente con el ajuste fiscal promulgado para la política social. O hablan en primera persona del plural, como representando a todos los involucrados y a todos los intereses en juego; hablan, por ejemplo, de “nuevas demandas” de información y de rendición de cuentas, formuladas por “la sociedad en su conjunto”, la cual supuestamente necesita saber qué sucede en el sistema educativo (Peña, 1999:26)... algo así

10

Programas de capacitación, acompañamiento, dotación, etc., a las instituciones educativas que hayan obtenido resultados bajos.

como el famoso “derecho a la información” en el que se basa el sesgo desvergonzado de algunos de nuestros órganos informativos.

La comunidad ha llamado a las autoridades educativas, sí, para otras cosas... salvo que en esos casos son exiguos los presupuestos y la voluntad política. Se conoce que hay demandas -sin que necesariamente sean justas o razonables- en el sentido de una política educativa acorde con la realidad del país, duradera, que no responda al vaivén de la política internacional y de los políticos de turno... poco se ha escuchado esa demanda. Los equipos que forman los maestros para escribir, innovar, investigar, estudiar... exigen, por su especificidad, condiciones favorables (tiempo, bibliografía, intercambio, difusión)... poco se ha escuchado esa demanda.

Se clama por la adecuación y dotación de infraestructuras... poco se escucha esa demanda. En cambio, la petición que nadie ha hecho (que venga el consultor a determinar el número de ovejas)... esa inaudible, inexistente demanda, no sólo extrañamente es escuchada, sino que los países de la región (Colombia entre ellos) invierten enormes esfuerzos y recursos para satisfacerla.

Dicen lo que ya se sabe

Los resultados, en nuestra larga carrera de evaluaciones masivas, se clasifican en dos: los que dicen cosas obvias y los que están mal hechos. Ejemplos del primer caso: “los estudiantes tienen dificultad para resolver problemas de aplicación de los conocimientos adquiridos, tanto en el área de lenguaje como en el área de matemáticas” (MEN, 1993a:3)... ¿no lo sabían los profesores de esas asignaturas? Y qué tal esta tautología: “En comprensión de lectura se observa una disminución del número de respuestas correctas a medida que aumenta el nivel de dificultad de las preguntas” (MEN, 1993a: 10).

Las autoridades aparentan sorprenderse cuando encuentran que “no se logran los niveles esperados”... sin que el establecimiento de lo “esperado” tenga lugar como efecto de una investigación de las condiciones en que se da la educación del país, o de una discusión sobre la naturaleza de la formación que se espera impartir, en función de la sociedad que se puede construir.

Basta con tener una idea de los conceptos que estén usando las evaluaciones en el momento11, para prever en gran medida los resultados. Si se habla, por ejemplo, de lecturas literal, inferencial y crítica, se sabe de antemano que un país que no lee, que una época que desdeña la palabra... apenas aproximará a los estudiantes a la lectura literal; también puede preverse que será escasa la lectura inferencial, pues ninguna autoridad soporta los resultados de la inferencia, ni siquiera las autoridades educativas que enuncian ese tipo de lectura como deseable; y la “lectura crítica” -como se dice en todos los planes de estudio- no sólo es imposible que un instrumento de aplicación masiva la establezca, sino que hacerla es ya convertirse en objetivo militar.

El MEN (1993b:8) dice: “Los niños de los sectores más pobres de la población -urbanomarginales y rurales- tienden a repetir más y a tener menores logros”. Pero, ¿no basta con conocer las condiciones en que se da la educación, para prever que los peores resultados estarán en los sectores deprimidos y en las zonas de menor desarrollo (rurales vs. urbanas, o centrales vs. periféricas)? También registra: “En casi todos los departamentos, el rendimiento promedio de los alumnos es mucho mejor en las escuelas privadas que en la públicas” (MEN, 1993a:7)... ¿desconocía el país que los colegios privados están en condiciones de producir mejores resultados -de los que miden esas pruebas- que el grueso de la educación pública?

Finalmente, cuando los resultados no coinciden con lo que puede preverse, se concluye que se hicieron mal los cálculos, o que los instrumentos no eran confiables, o que se hizo mal la aplicación, o que el levantamiento de la información presentó problemas, o que la lectura de los resultados fue amañada... o algunas de las anteriores o todas las anteriores. O, lo que es peor, se manipuló la información, como el MEN (1992:54-55) declara haber hecho: “Se descartaron las siguientes variables: (...) b) Las que presentaran signos contrarios a la predicción teórica. De estas variables descartadas se exceptuaron aquellas que presentaban especial importancia en relación con el diseño de políticas educativas” (subrayado nuestro).

Desconocen el asunto

Tienen poca idea de lo que está en juego: así como el consultor del chiste no distingue entre el perro y las ovejas, los expertos que orientan hoy la educación a partir de las evaluaciones 11

Las categorías indagadas se modifican al vaivén de los cambios que las administraciones de turno hacen en los equipos que trabajan en las evaluaciones.

masivas no hablan de pedagogía, epistemología, proceso cognitivo... El MEN, por ejemplo, dice: “El objetivo es aumentar el número de instituciones educativas de desempeño Alto”12. De igual manera, en el informe de la evaluación de “competencias básicas” en Bogotá, los tres objetivos para la educación del Distrito Capital, eran: 1) aumentar el valor de la media y disminuir el de la desviación estándar; 2) superar los niveles dos y tres; y 3) mejorar las fortalezas y superar las debilidades13. ¡Ni una palabra que tenga que ver con educación!, y todas acordes con el lenguaje técnico del consultor. Y no sólo es que no tengan -o, al menos, no manifiesten- idea del asunto, sino que des-enseñan sobre los asuntos educativos: 1) Cuando se habla de “aumentar el valor de la media y disminuir el de la desviación estándar” se hacen a un lado los contextos en los que se da la educación; los promedios estadísticos disfrazan las profundas diferencias internas que viven nuestros países14.

2) “Superar los niveles dos y tres” es un tipo de enunciado que no tensiona al profesor en tanto profesional que enfrenta grupos humanos en condiciones particulares... no: ahora se propone una educación que supere los niveles estadísticos inducidos por unos expertos que, a su vez, están presionados para emitir unos resultados acordes con la política educativa. Ya no se necesitan maestros, sino aplicadores que lleven a los resultados esperados por otros, diseñados por otros, medidos por otros.

3) “Mejorar las fortalezas y superar las debilidades” es un tipo de argumento indiferente a la reflexión epistemológica -tan cara a la educación-, a favor de un discurso de la administración de negocios que sólo se creen algunos ejecutivos y que, para unos y otros, poco funciona; ya no se trata de pensar en el saber, en las condiciones que lo hacen posible, en las maneras como los estudiantes se aproximan a esos campos, ni en el sentido social que gana la preocupación por ciertas ramas de la cultura... no, ahora lo importante es la supuesta percepción in-mediata -lo cual puede suponerse gracias a una serie de mediaciones- que cualquiera puede tener sobre “debilidades”, “oportunidades”, “fortalezas” y “amenazas”... en relación con la situación que vive.

12

http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-30972.html Bogoya, Daniel. «Una prueba de evaluación de competencias académicas como proyecto». En: Competencias y proyecto pedagógico (varios autores). Bogotá: Universidad Nacional, 2000. Pág. 22-29.

14 Por eso un estadístico como Simiand (1922:235) dice: «hay buenas y malas medias, medias que tienen sentido y medias que no […] conservemos solamente aquellas que, después de estas pruebas, nos presenten una verdadera consistencia y respondan a alguna realidad colectiva». No es justo seguir diciendo que un hombre con la cabeza en un horno y los pies en un congelador, en promedio se siente bien.

13

Si bien en el chiste la falencia del consultor se evidencia en la forma equivocada como toma su botín, en el caso que nos ocupa, la equivocación no implica que el botín deje de ser tan jugoso como el consultor esperaba. Es como si, en el chiste, el consultor se hubiera llevado una gallina y no una oveja... pero la gallina de los huevos de oro15.

Aparentan dignidad Las versiones extensas del chiste destacan la facha del consultor; una de ellas dice que “se baja de una todo-terreno Navigator 4x4 full equip”, que luce “traje negro, suéter negro tipo Hugo Boss, zapatos DKNY”. Esta clara intención narrativa también tiene su equivalente en nuestra educación: en Colombia, las evaluaciones masivas han sido hechas por importantes instancias del gobierno (ICFES, MEN, secretarías de educación) que, con autoridad y ostentación, hablan de los resultados obtenidos mediante pruebas que reputan rigurosas. Y, para ello, presuponen una crasa ignorancia en el otro y el conocimiento total en ellas; se ven como las generadoras de una información que el otro necesita y espera para poder proceder... (que es la imagen del consultor a la moda, en su lujoso carro vs. el campesino que se presupone tosco, ignorante).

No obstante, esta relación no parece proceder si la escuela sabe acerca de los estudiantes, si busca suscitar el interés, provocar la elaboración, etc., y si se espera que la comunidad educativa construya una postura frente a la realidad donde busca un espacio para el sujeto.

Mientras la instancia gubernamental se sitúa en un lugar especial para decir cuál es el estado de la educación, muchos investigadores en el mundo plantean que la elaboración de una prueba compromete muchas elecciones; por ejemplo: ¿contenidos o procesos?, ¿con arreglo a la norma o con arreglo a criterio?, ¿cuál tendencia teórica de la disciplina?, ¿según cuál ordenanza curricular?, ¿con qué tipo de metodología?, ¿cuáles modelos estadísticos?, ¿pruebas cerradas o abiertas?, ¿cómo garantizar la confiabilidad de la calificación?, ¿en qué medida los resultados dependen del tamaño de la muestra?, ¿cuántas interpretaciones autorizan los mismos datos?, etc. De tal forma, los resultados dependen en gran medida de las innumerables decisiones que se van tomando a lo largo del proceso. Es decir, si se procediera con rigor, no se podría pretender que se va a hablar objetivamente acerca de la educación a partir de las pruebas externas, sino más bien que se va a decir cómo se ven los desempeños exigidos, desde una

15

De acuerdo con el artículo 6 del Proyecto, los contratos para realizar el examen de estado, deben pactarse con plazos ¡de, al menos, 12 años!

Y los costos serán asumidos por las personas evaluadas, sin detrimento de subsidios o aportes del presupuesto de la Nación.

prueba cuya elaboración ha tenido que asumir ciertas perspectivas y desechar otras... pero entonces ya el portavoz no luciría con la elegancia que lo opone a los que no saben.

Por su especificidad, a la escuela le sirve mucho más que se hable de los contrastes pedagógicos, metodológicos, epistemológicos, temáticos, evaluativos, etc... pero con ello los maestros podrían entender que la información arrojada por la evaluación externa depende de la posición que se tenga frente a todos los asuntos sobre los que los equipos evaluadores tuvieron que optar; sería tratar a los maestros como profesionales; invitarlos a sostenerse como pares de aquellos que tienen algo que decir sobre la educación... pero el chiste perdería su gracia si el consultor dialoga con el campesino que está cuidando las ovejas, si no busca aprovecharse de sus conocimientos para obtener ventaja sobre aquel cuya condición económica es inferior (a lo mejor ni es suyo el rebaño), si no busca burlarse del otro… de lo contrario, no habría chiste, el cual consiste justamente en desvirtuar la pretendida superioridad del consultor.

No en vano, el primer artículo del Decreto 1290 dice que la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes se realiza en tres ámbitos, en el siguiente orden: “1. Internacional. El Estado promoverá la participación de los estudiantes del país en pruebas que den cuenta de la calidad de la educación frente a estándares internacionales. 2. Nacional. El MEN y el ICFES realizarán pruebas censales con el fin de monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos con fundamento en los estándares básicos (...). 3. Institucional. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos de educación básica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes”.

Queda claro qué es lo importante y qué es lo secundario.

2. Contingencia

En el chiste, el pastor se dio cuenta de la catadura del técnico cuando fue a obtener su recompensa y, en lugar de una oveja, tomó un perro. Pues bien, a diferencia de esa historia, la comunidad educativa no necesariamente se da cuenta de que el consultor no sabe del negocio.

Parece que, como gremio, los maestros vamos perdiendo paulatinamente un lenguaje propio para representarnos los procesos educativos. Esto muestra la eficacia de las décadas de pauperización económica (hasta la desaparición del Estatuto Docente), de empobrecimiento cultural (de intelectuales a aplicadores) y de persecución política (incluso con decenas de asesinados) a que han sido sometidos los maestros. Al ver que en realidad el consultor no sabía

del asunto de las ovejas, el campesino se percató de que podía desquitarse; mientras que en el campo educativo la mayoría le cree a los “técnicos”... o, al menos, nos supeditamos a las implicaciones de tener que aceptar entre nosotros al consultor que, parafraseando el dicho boyacense, arrea unas cosas de su conveniencia, ataja otras que no hablan su jerga y no se hace a un lado.

La imagen a la que parecen ser empujados los maestros es la de un analista de riesgos (como se dice sobre todo en el sector financiero): qué hacer para que a los estudiantes no les vaya mal en las pruebas, cómo evitar una tutela, de qué manera cumplir la maraña de compromisos, cómo llenar los formatos... así nada de eso tenga sentido para él, ni para la educación. Salvo que los analistas de riesgos no pueden evitar ni siquiera las contingencias de su propia vida.

Bueno, hay que aceptar que tampoco los despreciadores de riesgos pueden evitar las contingencias de la vida. El asunto del maestro no estaría, pues, en escoger entre la figura de un higiénico calculador (provisto de las cifras de la evaluación, de las normas educativas y de la matriz DOFA) y la figura de un “innovador” que poco se propone en relación con la educación. La idealización de la “aventura”, como oposición a la programación empresarial que recitan las autoridades educativas (y que algunas se creen), no propone nada en un ámbito constituido en su inicio, como veremos, por una propuesta. Sin embargo, ¡tal vez del lado del analista de riesgos tampoco haya propuesta!

Ampliaré estas ideas, siguiendo de cerca los planteamientos de Estanislao Antelo (2005). Para este autor, hay educación cuando alguien pretende influir en otro que considera influenciable.

Pero como nada hay en el otro que vaya en esa dirección, la intervención busca forzarlo (bajo la forma de expresiones como “influenciar”, “provocar”, “impactar”), en dosis y modalidades variables (desde “domesticar” hasta “liberar”), durante lapsos cambiantes (desde un período hasta toda la vida). El maestro no atiende principalmente -como se cree hoy- contextos, intereses, demandas o necesidades particulares de los educandos; más que todo ofrece una selección arbitraria del saber que no se necesita, y para la cual no hay espíritus deseosos de apropiarla. Por eso hay que enseñarla, porque no se necesita. El otro, con razón, se pregunta qué quiere el maestro de él -quien obra como un heterometido- y, con todo su derecho, se toma su tiempo para ejercer la indiferencia o apostar de forma intermitente al juego propuesto.

Frente al desmedido propósito educativo, el efecto suele ser magro, a destiempo, huidizo. La educación escapa a todo cómputo, el encuentro con el otro es incalculable: recordemos que la

educación es ante todo concurrencia contingente, no simplemente un asunto de insumos y productos. Se interviene porque no se puede prever la respuesta del otro; si se supiera “con qué va a salir” el otro, tal vez no se intervendría o se lo haría de manera industrial.

Ahora bien, más allá de la adquisición de un saber, la intervención pretende transformar el ser, o sea, producir unos estados -respeto, amor, tolerancia, etc.- que no se pueden planificar, que son subproductos de la acción. Siendo lo que más importa, no obstante se escabullen cuando se los pone como objetivo. Se producen persiguiendo otras metas. No es queriendo el bien de la gente como se lo alcanza, la mayor parte del tiempo es incluso al revés, dice Lacan (1967:21). Así, lo elusivo es constitutivo de la educación, no una falla enmendable... ¡Por eso en la escuela hay maestros y no una máquina!16.

Pues bien, hoy, en lugar de asumir esta inadecuación constitutiva de la intervención, se intenta, de un lado, anticipar un resultado educativo feliz; una educación higiénica, apropiada, “de calidad”... capaz de conjurar el azar, la libertad. Para ello, busca saber quién es el otro (capacidades, contexto, familia), con el fin de determinar la intervención ideal; de ahí la presencia de las evaluaciones masivas, junto con instrumentos de “factores asociados”. Y, de otro lado, se intenta adecuar la intervención a la demanda, transformar la primacía de la oferta, que tradicionalmente ha hecho la escuela, en una primacía de la demanda del usuario, cliente o consumidor. Esto es concomitante con un modelo de ajuste fiscal que ha desplazado la función del Estado que ofrece (“benefactor”) a un Estado que —supuestamente— sólo regula (neo-liberal): establece estándares generales, evalúa, hace constar la demanda, traslada poco a poco la obligación económica... al punto que, por ejemplo, no se considera desatendida aquella población que no solicite el “servicio educativo”.

Pero si hay educación porque no se sabe quién es el otro, tratar de conocerlo cabalmente -por ejemplo, a través de la evaluación de asuntos no propiamente cognitivos, como las “competencias ciudadanas”- instaura otra relación; no en vano, conocer al otro puede anteceder a la disolución del vínculo: “ahora sé lo que eres”. Esto no quiere decir que sería necesario abandonar los propósitos, ni con ello se elogia lo incalculable para abandonar la posición propositiva. Por su parte, la idea de satisfacer la demanda instaura algo distinto a la relación

Las autoridades educativas siempre lo han soñado: con la llegada de la radio, del cine, de la televisión, del VHS, de la multimedia, de los computadores, de la Internet... pero nunca se ha cumplido tal sueño, pues esa pretensión sobreestima el efecto de los aparatos, en tanto subestima la dimensión del encuentro.

16

educativa; la idea de mostrar otros mundos no familiares ni cercanos (el conocimiento) sobrepasa la idea de contexto. Si se cree que hay nuevos tiempos y nuevos sujetos, se renuncia a provocar algo en los otros; sin propositores, la educación se queda con “gestores” o con “facilitadores” que no asumen el riesgo inherente al encuentro. La educación no funciona donde el cliente sabe lo que necesita (para eso están los clubes, las cajas de compensación, los supermercados), sino donde alguien podría llegar a desear algo que todavía no conoce.

De tal manera, no es que hoy la acción del maestro provoque menos efectos -como se dice-, sino que se está desdibujando. Si antes de intervenir hay que evaluar y estimar la consecuencia exacta de la intervención, cómo y cuál va a ser la reacción del otro… entonces no se interviene.

Se intenta sustituir el encuentro por una actitud como la que caracteriza la acción instrumental sobre objetos regidos por la determinación, como en la actitud frente al bloque de acero cuando se van a fabricar tornillos. El maestro no se intromete más, sino que guarda la distancia ideal que establece la responsabilidad civil... pero, entonces, ya no tenemos escuela, sino otra cosa.

Ya estamos en mora de buscarle nombre

A manera de conclusiones

La educación está caracterizada más que todo por el encuentro desigual entre seres hablantes; esto la hace más próxima a la contingencia y entonces sus efectos no pueden ocupar el lugar de los objetivos, aunque esto no justifica abandonar su búsqueda. Pero atravesamos una época en la que se busca transformar esta especificidad en otra más próxima a la necesidad; una escuela predecible por el cálculo, por la evaluación estadística; una práctica más parecida a la que tiene lugar cuando hay certeza de que introducir unos insumos producirá indefectiblemente ciertos productos. Bajo esta óptica, se pasa del forzamiento del otro, a la satisfacción del cliente; de la cultura humana, al contexto; del maestro, al facilitador; del esfuerzo por representarse el proceso educativo, a las cifras. Y, en lugar de juzgar que la actual falta de interés de los estudiantes y la poca efectividad de las intervenciones del maestro se deben a la pérdida paulatina de la especificidad del dispositivo educativo, se piensa que tal vez es necesario hacer aún más concesiones, abandonar del todo la posición propositiva, atender la demanda y, por último, evaluar.

Bibliografía

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UNESCO (1998). Informe mundial sobre la educación. Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. Madrid: Santillana-UNESCO.17

EVALUACIÓN EN AULA Y PRUEBAS EXTERNAS. USO PEDAGÓGICO E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Felipe Martínez Rizo1 Introducción La evaluación es una actividad que tiene lugar en muchos ámbitos de la actividad humana. En educación, su forma más antigua es la que los maestros han llevado a cabo en el aula, mientras la evaluación en gran escala, la que se hace mediante la aplicación de pruebas a grandes números de alumnos, es un fenómeno relativamente reciente. Esos dos tipos de evaluación -la que hace el maestro en el aula y la externa en gran escala- se suelen ver como muy distintos y lejanos entre sí. Además, en las últimas décadas, las pruebas de gran escala han adquirido un peso tanto entre los tomadores de decisiones en el ámbito de las políticas educativas, como entre los ciudadanos en general. A muchos, ese peso nos parece excesivo, y creemos que puede afectar negativamente la enseñanza en lugar de contribuir a su mejora, como suele creerse. En los párrafos siguientes se sustentan las ideas anteriores, y se sostiene la tesis de que es necesario que la evaluación en aula recupere el papel central que le corresponde, en tanto que las pruebas externas se consideren como un elemento complementario, que no puede sustituir al maestro.

Se sostiene que un sistema de evaluación contribuirá a la mejora de la calidad educativa si combina de manera equilibrada la evaluación en aula y la externa, dando a la primera el papel principal y a la segunda el de complemento, enfatizando la necesidad de que una y otra den prioridad a un enfoque formativo.

La evaluación en el aula y las pruebas de gran escala En las escuelitas sin grados anteriores a los sistemas educativos modernos, la evaluación del progreso de los alumnos no implicaba procedimientos formales ni instrumentos especiales: se basaba simplemente en la observación del avance de los alumnos y en un sistema de preguntas y respuestas que a muchos nos resulta conocido. Estudiosos del tema señalan que las ideas pedagógicas se inspiraban en una forma de instrucción elemental que se desarrolla oralmente, en la forma de preguntas y respuestas, y se conoce como catecismo (Resnick et al., 2010: 400).

1

Este trabajo se basa en otros textos del autor, en especial Martínez Rizo, 2012

Al masificarse los sistemas educativos, la enseñanza tipo catecismo pasó a las aulas laicas. Los contenidos se ampliaron pero la forma de interacción permaneció notablemente constante.

Después de que los alumnos leían un pasaje o resolvían ejercicios aritméticos, el profesor hacía preguntas para verificar si habían leído el texto y recordaban su contenido o si habían resuelto correctamente los ejercicios.

La segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX vieron consolidarse los sistemas educativos modernos, con lo que surgieron también nuevas formas de valorar el aprendizaje.

La evaluación que hacían los docentes en el aula tenía la ventaja de considerar el contexto de cada niño, pero sus limitaciones se hicieron más evidentes a medida que la masificación hacía aumentar la heterogeneidad del contexto social y familiar de los alumnos.

Un resultado imprevisto, pero no sorpresivo, fue que las calificaciones de los maestros dejaron de ser comparables: una misma nota podía representar realidades muy distintas, y terminar la primaria ya no garantizaba que los alumnos dominaran al menos la lectoescritura.

Surgieron entonces formas de evaluación consistentes en conjuntos de preguntas que requieren de una respuesta muy corta, o bien solamente de escoger una entre varias opciones de respuesta.

Los pioneros del desarrollo de estas “pruebas estandarizadas” se propusieron desarrollar instrumentos que permitieran comparar los niveles de rendimiento de alumnos de diferentes escuelas. Shepard cita la opinión de Thorndike, en el sentido de que las nuevas pruebas serían un remedio para la escandalosa falta de confiabilidad de los exámenes aplicados por los maestros, demostrada en varios estudios previos. (Shepard, 2006: 623).

Las pruebas se extendieron en los Estados Unidos en el segundo cuarto del siglo XX. Su uso se volvió más frecuente desde la década de 1960, hasta la explosión que significó la ley conocida con la expresión “Que ningún niño se quede atrás” (No Child Left Behind), en 2002.

En Europa, este tipo de instrumentos de evaluación se comenzó a utilizar más tarde, comenzando por el Reino Unido y otros lugares como Holanda, y fue sólo a partir de la última década del siglo XX cuando la tendencia se extendió a casi todos los países de la Unión Europea.

Cuando se comenzaron a desarrollar las pruebas estandarizadas, sus promotores las veían como una alternativa que permitiría comparar de manera confiable los resultados de alumnos de diferentes aulas y escuelas, lo que no era posible con las evaluaciones que hacían los maestros.

Las pruebas estandarizadas tenían esa ventaja, pero también debilidades importantes. Ya en 1923 Word se quejaba de que medían sólo hechos aislados y piezas de información, en lugar

de capacidad de razonamiento, habilidad organizadora, etc.. Ralph Tyler, subrayó también desde los primeros años la necesidad de verlos no como un proceso separado de la enseñanza, sino como parte integral de ésta. (Cfr. Shepard, 2006: 623).

Es posible hacer pruebas estandarizadas que midan bien competencias cognitivas simples; en principio también pueden medirse con ese tipo de pruebas aspectos cognitivos y no cognitivos complejos, pero como es muy difícil, en la mayoría de los casos las pruebas no incluyen esos aspectos o lo hacen mal. En la práctica sólo un buen maestro puede hacer evaluaciones que cubran todos los contenidos y niveles de complejidad, teniendo en cuenta las circunstancias de cada niño y con la frecuencia necesaria para dar retroalimentación oportuna. Las pruebas pueden dar información muy rica sobre grandes conjuntos, como el sistema educativo nacional y los de los estados, pero sólo una imagen general y aproximada sobre algunos aspectos de la calidad de escuelas y maestros en lo individual y, desde luego, muy poco sobre la situación individual de cada niño.

La escasa cultura de evaluación prevaleciente, sin embargo, hace que muchos educadores -y desde luego, el público en general y la clase política- esperen de las pruebas cosas que no pueden dar: información confiable sobre la calidad de cada escuela y cada maestro, e incluso sobre el avance de cada alumno. En algunos casos se llega a esperar resultados casi milagrosos en las escuelas gracias a la aplicación de pruebas, sin tener en cuenta sus alcances y límites.

La difusión de pruebas de gran escala tiene efectos positivos, como los avances técnicos y la formación de especialistas en medición. Un efecto positivo relevante es la contribución de las pruebas a despertar la conciencia de la ciudadanía sobre la importancia de la calidad y los problemas que el sistema educativo enfrenta al respecto, así como sobre la necesidad de que la sociedad se involucre en los esfuerzos de mejora, lo que supone el derecho a conocer los resultados de las evaluaciones. En el lado negativo está el predominio de las pruebas de gran escala sobre las evaluaciones que deben hacer los maestros, el uso inapropiado de los resultados y su excesivo peso en el diseño de las políticas públicas.

En el país en que las pruebas se extendieron masivamente antes que en otros, los Estados Unidos, los efectos negativos se detectaron también más tempranamente. Por la fecha en que se aprobó la ley No Child Left Behind, un especialista reconocido se refería a las consecuencias de la importancia excesiva que se daba a las pruebas en estos términos: Por la errónea utilización de pruebas estandarizadas tradicionales para evaluar la calidad de las escuelas hay cosas realmente terribles que están ocurriendo en las escuelas en estos días.

Una es que aspectos importantes del currículo se están haciendo a un lado, porque no son medidos por las pruebas. Otra es que los niños están siendo entrenados sin descanso para que dominen el contenido de esas pruebas de alto impacto y, en consecuencia, están comenzando a odiar la escuela. Y una más es que, en muchos casos, los maestros se dedican a preparar a sus alumnos para las pruebas, lo que se parece mucho a hacer trampa, porque están inflando las puntuaciones de los alumnos sin elevar su competencia en los aspectos que se supone miden las pruebas (Popham, 2001).

Popham dejaba claro que su postura no se refería a cualquier forma de usar pruebas, sino a ciertas formas inapropiadas de hacerlo. Afirmaba, expresamente, que pruebas bien diseñadas y utilizadas adecuadamente pueden ser de gran valor para la educación: Está surgiendo en nuestro país una resistencia a cualquier tipo de pruebas. Pienso que esto no es sano. Creo que hay que usar pruebas bien construidas, que ayuden a los maestros a mejorar su enseñanza. Pienso también que el público tiene derecho a saber qué tan bien funcionan las escuelas. Por ello pienso que oponerse a cualquier tipo de pruebas es negativo para los alumnos. Tenemos que hacer buenas pruebas, que pueden ser una fuerza poderosa para mejorar la enseñanza, haciendo que los alumnos aprendan lo que deben aprender (2001).

En la segunda mitad del siglo XX, educadores y especialistas en evaluación mostraron insatisfacción creciente respecto a esas herramientas, cuyos límites ponía de manifiesto el número, también en ascenso, de usos inadecuados derivados de su proliferación. Comenzaron entonces a surgir enfoques alternativos, derivados de la revolución cognitiva, que se han designado con expresiones como la de “evaluación formativa” y la de “evaluación auténtica”.

Para evaluar competencias complejas no son adecuadas preguntas y respuestas tipo catecismo ni preguntas de opción múltiple u otras tareas de baja demanda cognitiva. Se requiere que los alumnos lleven a cabo tareas de complejidad similar a la de las competencias a desarrollar, lo cual implica trabajos que se extienden a lo largo de un tiempo considerable, con avances parciales, correcciones sobre la marcha y la respectiva retroalimentación, comparación con ejemplos destacados, promedio o deficientes y, desde luego, que los alumnos tengan claro desde el principio cuál es la meta de aprendizaje que persiguen y cómo sabrán que la han alcanzado, es decir, cuáles serán los criterios de evaluación que se aplicarán. En otras palabras, evaluar competencias implica evaluación auténtica y formativa.

El enfoque de evaluación formativa también se ha desvirtuado. Muchos maestros creen que un portafolio es en sí mismo formativo, aunque no de retroalimentación, que permita al estudiante

mejorar su trabajo. Unas empresas venden evaluaciones anunciadas como formativas, aunque son pruebas tradicionales aplicadas varias veces para monitorear el avance de los alumnos.

Esas pruebas de avance o intermedias no son realmente formativas, pues no dan el detalle necesario para introducir correctivos e interrumpen la enseñanza sin dar retroalimentación significativa. Las distorsiones han llevado a algunos a proponer un nuevo nombre: “evaluación para el aprendizaje”. Como en el caso de las competencias, el problema no es el término que se utilice, sino el contenido que se le dé.

Lo distintivo de la evaluación formativa no es el tipo de información que utiliza o las circunstancias en que se genera, sino el efecto que tiene en el aprendiz, que depende a su vez del tipo de retroalimentación, de la ayuda que se brinda para que se pueda avanzar. La diferencia se notará cuando la pregunta clave de los alumnos no sea ¿vendrá esto en la prueba?, sino ¿cómo puedo aprender más?

El enfoque formativo en la evaluación en aula En la actualidad, las pruebas de gran escala tienden a acaparar la atención de las personas interesadas en la educación, que fácilmente pierden de vista la prioridad que debería darse a las evaluaciones a cargo de cada maestro.

En muchos países se gasta cada vez más dinero en pruebas de gran escala, que representan sólo una pequeña fracción del total de las evaluaciones que se hacen, mientras que el grueso sigue consistiendo en evaluaciones hechas por el maestro, que también son las que impactan más directamente - para bien o para mal - a los alumnos, ya que las pruebas no suelen tener consecuencias fuertes. Esto es adecuado, ya que las pruebas de gran escala difícilmente pueden evaluar bien aspectos fundamentales del aprendizaje, que sólo un buen maestro puede atender mediante su trabajo cotidiano con un grupo reducido de alumnos.

La realidad es que la mayoría de las evaluaciones de los maestros presenta fallas similares a las de muchas pruebas estandarizadas. La enseñanza tipo catecismo no ha desaparecido y, pese a la utilización de una terminología novedosa como la de las competencias, muchos profesores no consiguen incorporar los nuevos enfoques a su práctica cotidiana, ni en lo relativo a la enseñanza, ni tampoco en cuanto a la evaluación, que muchas veces de formativa sólo tiene el nombre.

La distinción entre evaluación sumativa y formativa fue introducida en 1967 por Scriven, aplicada a la evaluación curricular y de programas. En 1968 Bloom aplicó el término a la

evaluación del aprendizaje, con su sistema Mastery Learning. En 1989 Sadler acuñó el concepto actual señalando que, para ser formativa, una evaluación debe precisar el objetivo a alcanzar (osea el punto de llegada, el aprendizaje esperado), la situación inicial del alumno (osea el punto de partida de un nuevo esfuerzo) y la forma de pasar del segundo al primero, las indicaciones que orientarán al estudiante para que logre alcanzar el aprendizaje esperado.

Con la irrupción de las ideas de Piaget, Vigostky o Bruner (la revolución cognitiva), la noción de evaluación formativa, basada originalmente en los principios neo-conductistas del diseño instruccional (enseñanza-prueba-retroalimentación-corrección) se transformó, para basarse …en otras concepciones de la enseñanza y el aprendizaje… en principios constructivistas o socio-constructivistas o en las ideas sobre la participación en comunidades de práctica.

(Stiggins y Arter, 2002: 4).

Otra perspectiva se refiere a la importancia de los aspectos afectivos. Los trabajos de Black y William (1998) o, más recientemente, los de Stiggins (2008), subrayan esta dimensión, señalando que hasta hace poco los sistemas educativos consideraban normal y aceptable que sólo una parte de los alumnos alcanzara los objetivos de aprendizaje, en tanto que muchos no lo conseguían. El papel de la evaluación era distinguir unos y otros en forma consistente, y los criterios para valorar la calidad de la evaluación eran su validez y su confiabilidad. Hoy se espera que todos los alumnos alcancen los niveles de competencia necesarios para vivir en la sociedad del conocimiento, y es necesario reflexionar sobre el papel y las formas apropiadas para evaluar el aprendizaje en este nuevo contexto.

Sobre el impacto emocional de la evaluación en el alumno, ese investigador dice: Desde los primeros grados, algunos alumnos... obtienen altos puntajes en las evaluaciones y altas calificaciones. El efecto emocional es que se ven a sí mismos como capaces de aprender y se sienten confiados... otros alumnos obtienen puntajes bajos en las pruebas y calificaciones malas. Esto los lleva a dudar de su capacidad como aprendices. La falta de confianza en sí mismos los priva de las reservas emocionales para correr el riesgo adicional de seguir intentando. El fracaso crónico es difícil de ocultar y se vuelve penoso: mejor ya no intentarlo.

(Stiggins, 2008: 7).

Y sobre el ideal de buscar que todos los alumnos alcancen estándares adecuados: Esos alumnos que dejan de esforzarse no dominarán las competencias básicas de lectura, redacción y resolución de problemas matemáticos, y no llegarán a ser personas que sigan aprendiendo a lo largo de su vida. Si la sociedad quiere que todos los alumnos alcancen los

estándares, entonces todos los estudiantes deben creer que pueden conseguirlo; todos tienen que tener la confianza suficiente y la disposición necesaria para enfrentar el riesgo de intentarlo. Cualquier otro estado emocional de cualquier alumno es inaceptable (Stiggins, 2008: 8).

La importancia del cambio de paradigma evaluativo que implica centrar la atención en los alumnos como usuarios privilegiados de los resultados, y en especial teniendo en cuenta el impacto afectivo de las evaluaciones, no se puede exagerar: …los expertos han cometido el error de pensar que los adultos son los usuarios más importantes de la evaluación… esta visión pierde de vista que los alumnos pueden ser tomadores de decisiones de aprendizaje más importantes que los adultos... los estudiantes pueden hacer que las decisiones de sus maestros sobre la enseñanza sean irrelevantes; tienen el poder de volver ineficaces a los adultos... Si un alumno decide que un aprendizaje está fuera de su alcance o que el riesgo de fracaso es demasiado grande o amenazador, entonces, hagamos lo que hagamos los adultos, el aprendizaje termina (Stiggins, 2008: 8).

Conseguir buenos resultados con todos los alumnos no es fácil Tres estudiosos de la Rand Corporation precisan lo que probablemente explica las amplias expectativas que han llevado a usos inadecuados de las pruebas de gran escala y de alto impacto: Los sistemas de rendición de cuentas basados en pruebas se basan en la creencia de que la educación pública puede mejorar gracias a una estrategia sencilla: haga que todos los alumnos presenten pruebas estandarizadas de rendimiento, y asocie consecuencias fuertes a las pruebas, en la forma de premios cuando los resultados suben, y sanciones cuando no ocurra así (Hamilton, Stecher y Klein, 2002: iii).

Muchas personas no tienen conciencia de la dificultad que implica obtener buenos resultados educativos con grupos de alumnos que provienen de un medio social desfavorable. En México es frecuente que dirigentes del sector empresarial vean con simpatía las estrategias simplistas a las que alude la cita anterior, pensando que las fallas de la escuela pública se podrían corregir fácilmente con escuelas privadas como las que atienden a sus hijos; pero ignoran que menos del 10% de los niños mexicanos, de condiciones privilegiadas, asisten a ellas. Probablemente

por eso son frecuentes las opiniones de que bastará con aplicar pruebas masivamente y tomar medidas correctivas simples, para que la calidad de la educación mejore sustancialmente.

En América Latina, hasta mediados de la década de 1990 los resultados de las pruebas que se aplicaban en educación básica no llevaban a decisiones que afectaran a individuos, como decidir si aprobar o reprobar a un alumno, asignar estímulos o tomar medidas correctivas que afecten a maestros o escuelas. Su impacto era bajo e incluso nulo, por la ausencia de difusión de los resultados. La excepción fue el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), de Chile, que desde sus inicios se definió como de alto impacto: su diseño censal se hizo con el propósito de contribuir a la introducción de cambios mayores en el sistema educativo, como su municipalización y relativa privatización. Los resultados se han utilizado para decidir cuáles escuelas pueden recibir fondos públicos, en la forma de bonos individuales para sus alumnos.

Los desarrollos más recientes en nuestro subcontinente apuntan en una dirección similar a la observada en Estados Unidos: se tiende a pensar que aplicar pruebas censales, cuyos resultados permitan comparaciones directas y simples entre escuelas, facilitará tomar decisiones que llevarán a mejoras sustanciales a corto plazo. Además de Chile, Uruguay y México, otros países que están incursionando en la aplicación de pruebas censales son Brasil, Colombia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala y Perú. El riesgo de que aparezcan consecuencias contraproducentes no es ya sólo teórico, sino real.

En síntesis, la proliferación de pruebas en gran escala va acompañada por el interés de que sus resultados se utilicen para sustentar decisiones de las que se deriven mejoras importantes para la calidad. Esta tendencia se relaciona con la de rendición de cuentas, y cobra sentido en el contexto de corrientes más amplias: búsqueda de transparencia en el manejo de los asuntos públicos; con frecuencia, desconfianza respecto de la educación pública y, en general, respecto a la gestión pública de los servicios. A ello debe añadirse la escasa cultura en la sociedad, en cuanto a evaluación educativa, no sólo entre el público general, sino también entre maestros y autoridades educativas, e incluso entre investigadores y especialistas. Esto lleva a esperar resultados casi milagrosos en las escuelas, gracias a la aplicación de pruebas, sin tener en cuenta sus alcances y límites.

Para que se concreten las perspectivas favorables que se asocian con las pruebas es necesaria una visión más completa de sus posibilidades. Hay que tener claro que las pruebas en gran escala tienen rasgos que limitan su capacidad para informar sobre muchos aspectos importantes

de los que debe incluir el currículo. Lo anterior se ve considerablemente agravado en el caso de aplicaciones censales, sobre todo, si se pretende cubrir muchos grados y con mucha frecuencia. Además, dichas pruebas nunca podrán sustituir el trabajo del maestro.

El último punto tiene especial relevancia: sólo un buen maestro puede llevar a cabo la evaluación más importante de cada alumno. Una evaluación que incluya todos los aspectos del currículo y los niveles cognitivos más complejos, que tenga en cuenta las circunstancias de cada niño, y se haga con la frecuencia necesaria para ofrecer retroalimentación oportuna para que el alumno pueda mejorar. Este tipo de evaluaciones son las que deben hacerse en cada aula regularmente, con acercamientos más finos que los que pueden emplearse a gran escala.

Muchos maestros no tienen la preparación necesaria para hacer bien dicha evaluación, pero ninguna prueba a gran escala podrá ocupar su lugar. Por ello, habrá que ofrecer a los docentes los apoyos necesarios para que cumplan adecuadamente con su función evaluativa, viendo a las pruebas como uno de esos apoyos.

Aún si se hacen bien, las evaluaciones a cargo de los maestros tienen también limitaciones. En particular, sus resultados no son agregables, en el sentido de que permitan la construcción de medidas sintéticas ni pueden ofrecer información sobre la situación de conjuntos de grandes dimensiones, como son los sistemas educativos. Las pruebas a gran escala pueden ofrecer insumos valiosos para la toma de decisiones en diversos niveles del sistema, pero siempre que se les vea como complementos del trabajo de los maestros, y no pretendan sustituirlo.

Es fundamental, además, adoptar una perspectiva que no vea la evaluación como amenaza, sino como oportunidad de aprendizaje y de mejora. Los resultados de las pruebas, en vez de servir para hacer ordenamientos simples, podrían ayudar a detectar oportunamente alumnos en riesgo y escuelas que necesiten apoyo especial, y así para brindarlo oportunamente a unos y otras, en lugar de propiciar competencias estériles de las que se derivan consecuencias perversas.

Conclusión Hoy los resultados de las evaluaciones, sobre todo las internacionales, atraen fuertemente la atención de los medios de comunicación y tienden a convertirse en un referente importante de las políticas educativas, lo que puede ser positivo, pero también implica el riesgo de ver surgir efectos perversos para la calidad educativa, derivados de una comprensión inadecuada de los alcances y limitaciones de las evaluaciones. Hace una década las evaluaciones eran pocas y sus

resultados casi no se difundían; hoy proliferan, comienzan a cansar a las escuelas y el público debate los resultados, muchas veces con escaso conocimiento de su complejidad.

Por razones que incluyen desconocimiento de alcances y limitaciones técnicas de las pruebas por las autoridades, presión de los medios de comunicación y de los sectores privados, e interés por utilizar políticamente los resultados, la proliferación de pruebas estandarizadas y su excesivo peso en las políticas debido a su alto impacto, están trayendo ya consecuencias negativas serias: 

Banalización del debate público sobre la calidad educativa, que se reduce a debates superficiales sobre ordenamientos de escuelas de muy escaso valor, perdiendo de vista la complejidad del tema.



Mercadotecnia engañosa de las escuelas, sobre todo de sostenimiento privado, que buscan atraer alumnos basadas en esos ordenamientos.



Empobrecimiento del currículo, por la tendencia de los maestros a enseñar para la prueba, descuidando aspectos fundamentales no evaluados.



Cansancio y desaliento en escuelas que, pese a su esfuerzo, no consiguen resultados comparables con planteles con alumnos de condición favorable.



Actitud de rechazo de los alumnos, ante una educación que se centra en prepararlos para la prueba.



Empobrecimiento de las políticas públicas, que tienden a buscar soluciones fáciles a problemas complejos, descuidando aspectos fundamentales, en particular la equidad.

El giro que está tomando la evaluación no parece ir en la dirección correcta. Sin desconocer el lado positivo de los avances, ha llegado el momento de advertir lo anterior y proponer una alternativa: un sistema de evaluación que combine de manera equilibrada evaluaciones a gran escala parsimoniosas y consistentes, con un rico trabajo de evaluación formativa en aula a cargo de los maestros.

En su Manifiesto por la Evaluación, Rick Stiggins explica por qué necesitamos desarrollar sistemas de evaluación equilibrados: Hoy entendemos mucho mejor que antes cómo usar productivamente la evaluación. Debemos sustituir los pasados sistemas, marcadamente desequilibrados, por otros que satisfagan las necesidades de información de todos los usuarios: sistemas que, a la vez, verifiquen el

aprendizaje y lo apoyen, desde el aula hasta la sala de juntas de las autoridades. Para conseguir el equilibrio tan necesario y tan largamente ausente, debemos implementar prácticas de evaluación en aula que se apoyen en una gama de aproximaciones a la calidad usadas estratégicamente de manera que mantengan la fe de los alumnos en sí mismos… es tiempo de sustituir la intimidación de la rendición de cuentas como principal motivación, por la promesa del éxito académico para todos los aprendices, como esa fuerza motivacional. El miedo a veces funciona, pero sólo motiva a los que tienen esperanza de tener éxito.

Desafortunadamente, cuando se trata de aprender la desesperanza siempre pesa más que la intimidación. Una evaluación en aula efectiva puede y debe servir para promover la esperanza en todos los alumnos (2008: 10).

Nuestro autor señala que hoy estamos en condiciones de modificar los sistemas de evaluación en la dirección correcta; que, gracias a las investigaciones que se han llevado a cabo en las últimas décadas, se cuenta con lo necesario para poner en marcha actividades formativas para maestros que les den la competencia necesaria para hacer buenas evaluaciones, y que las escuelas de educación deberían caminar en esta dirección. Stiggins termina su alegato diciendo que tenemos lo necesario, y que la única pregunta que necesita respuesta es: ¿Tendrán educadores y diseñadores de políticas la oportunidad de aprender a evaluar productivamente?. Históricamente la respuesta inequívoca ha sido: no. A consecuencia de ello, el inmenso potencial de la evaluación para apoyar el aprendizaje se ha desaprovechado, sin duda incluso ha pasado desapercibido en los niveles más altos de la toma de decisiones.

No tiene por qué ser así. Está a nuestro alcance adoptar una nueva visión de una evaluación de excelencia, que libere la fuente de confianza, motivación y potencial de aprendizaje que hay en cada alumno. Es tiempo de hacerlo (Stiggins, 2008: 12).

Las consecuencias de las evaluaciones serán positivas o negativas según cómo se hagan, cómo se interpreten sus resultados y qué decisiones se tomen.

Es frecuente oír: lo que no se evalúa no puede mejorar. Pero Finlandia no aplicaba pruebas y en Estados Unidos se aplicaban muchas, y los resultados en PISA de los finlandeses son muy superiores. Eso lleva a pensar en frases alternativas: 

Lo que no se evalúa no se puede mejorar. Lo que sí se evalúa tampoco, si no se trabaja duro…



Si se trabaja duro para hacer las cosas bien, se puede tener buena calidad, aunque no se evalúe, pero esto último puede ayudar.



Lo que no se evalúa de manera sistemática se puede mejorar, pero no de manera sistemática.

Si el propósito último de evaluar es contribuir a mejorar la educación, no cualquier evaluación es positiva: mal concebida o realizada puede ser irrelevante o incluso destructiva. Los sistemas educativos no necesitan evaluaciones de cualquier tipo, sino unas adecuadas, que contribuyan efectivamente a que la calidad mejore.

Lo que hace que la calidad mejore no es la evaluación, sino el trabajo, que puede verse estimulado por la evaluación, si ésta se hace bien. Dar un enfoque formativo a la evaluación no es sencillo, pero si no se consigue su utilidad como herramienta de mejora, será reducida. Por ello, dar a los maestros elementos que les permitan orientar su trabajo de evaluación en sentido formativo es importante, como lo es hacer un uso adecuado de las evaluaciones en gran escala, sin esperar de ellas lo que no pueden dar, y viéndolas como un complemento del trabajo en aula de los maestros, y no como un quimérico sustituto de ellos.

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LA EVALUACIÓN EDUCATIVA AL SERVICIO DE QUIEN APRENDE: EL COMPROMISO NECESARIO CON LA ACCIÓN CRÍTICA Juan Manuel Álvarez Méndez El niño entra en la escuela como un signo de interrogación y sale de ella como un punto (Postman, 2001)

1. Declaración de principio(s): la evaluación como cuestión ética

La evaluación ejercida con intención educativa es prioritaria y esencialmente una cuestión ética, no técnica. Los aspectos técnicos adquieren sentido precisamente cuando están guiados por principios éticos. Si entre los aspectos técnicos preocupa la objetividad, entre los éticos la preocupación se centra en la acción justa, ecuánime. No se excluyen, pero tampoco se confunden, ni se identifican, y menos, cuando el ejercicio de la justicia sale perjudicada por tanto empeño puesto en la aplicación de fórmulas que pretenden la objetividad. Por tanto, en la evaluación que persigue fines educativos lo fundamental es actuar de un modo justo y cabal.

Al serlo, actuaremos a la vez de un modo equitativo que no atentará contra la objetividad proclamada, tan pocas veces conseguida y muy pocas, demostrada (Cardinet, 1988; Apel, 1993).

Cuando se mezclan las dos categorías (justicia y objetividad) en contextos de evaluación educativa se identifican y se confunden al mismo tiempo las decisiones que se toman, las acciones que siguen y las técnicas que se emplean. Se convierten artificialmente en términos equivalentes. El uso de uno o de otro se limita a elección de estilo. La trampa es que al hacer sinónimos dos términos que no lo son (responden a principios distintos), se simplifican las decisiones que hay que tomar en momentos determinados. Por esta vía, y administrativamente, el profesor se siente eximido de compromisos y de responsabilidades personales y profesionales que vayan más allá de la tarea técnicamente programada. La pretensión de objetividad se resuelve en la mayoría de los casos con fórmulas fabricadas para la ocasión con la búsqueda de respuestas únicas y estandarizadas. Las pruebas objetivas ejemplifican muy claramente esta simplificación. Pero no resuelven el asunto de fondo que se da en la evaluación que pretende ser formativa y formadora, además de justa, en contextos de aprendizaje. Se da la paradoja de que estas mismas técnicas sobreviven independientemente de cuál sea el discurso

que idea y define las diferentes reformas que se proclaman (Álvarez Méndez, 2003, 2010; Antibi, 2005).

Lo que no aseguramos con el proceder que deriva del equívoco semántico inicial es que por medio de correcciones exclusivamente objetivas actuemos simultáneamente y en todos los casos con justicia. En Educación, la objetividad por sí misma no lleva a priori al ejercicio justo ni garantiza sin más la acción ecuánime. Incluso, conviene advertir, podemos ser objetivamente injustos y nunca estaremos seguros de actuar con justicia limitando nuestra responsabilidad a comportarnos de un modo objetivo y neutro. Y nunca, por descontado, podremos ser justos obrando arbitrariamente. En cambio, al actuar de un modo justo garantizamos la acción ecuánime y equitativa, que será además, objetiva.

Al obrar con justicia en procesos de formación, la preocupación por la objetividad se desplaza del centro a la periferia; del afán por las técnicas al interés por los efectos formativos de las mismas para garantizar el aprendizaje; de la sensación de seguridad que ofrecen los recursos al actuar de modo neutro a la necesidad de comprometerse con acciones morales que miran más allá de la inmediatez del aula; de limitar las relaciones humanas a simples relaciones desinteresadas e impersonales a reconocer y potenciar el valor de los vínculos intersubjetivos.

Enfrentamos pues dos perspectivas básicas que representan dos formas de situarnos ante la educación, y en concreto con la evaluación: una, que podemos identificar con la racionalidad técnica; otra, con la racionalidad práctica. Aquella, identificada con el racionalismo positivista; ésta, más próxima a la tradición humanista ilustrada y que tiene en cuenta lo razonable de nuestras acciones y los efectos que pueden provocar (Álvarez Méndez, 2001b).

Como cuestiones propias del razonamiento técnico y de las preocupaciones que conlleva, surgen preguntas sobre qué evaluar, cuándo evaluar, y cómo evaluar, cuestiones técnicas que revisten una importancia que no les corresponde. Además, desvían la atención sobre otros asuntos que tienen que ver con los valores esencialmente formativos. Desde el interés técnico se busca obsesivamente evaluar con bases científicas para garantizar el rigor de los métodos racionalmente planificados y garantizar así procedimientos objetivos, que terminan siendo objetivantes. Trata de neutralizar las relaciones y separar al sujeto que conoce del objeto de conocimiento, al estudiante que aprende del profesor que le enseña y que ha de corregir y

decidir la calidad de lo aprendido asignándole una calificación determinada, que servirá de base para la clasificación.

Por contra, y como preocupaciones sustantivas de la racionalidad práctica, surgen preguntas que manifiestan el interés por conocer al servicio de quién está la evaluación que el profesor realiza, en qué principios se inspira, qué fines persigue, y qué usos se va a hacer de la información y de los resultados de la evaluación. El componente ético, intrínseco al razonamiento práctico de la evaluación, es consustancial a esta visión crítica de la evaluación (Adelman, 1993; Bélair, 2000; Álvarez Méndez, 2001a). Para actuar de un modo coherente, es imprescindible asumir los compromisos, tantas veces olvidados o encubiertos por los efectos de eufemismos reformistas, que derivan de la toma de postura personal ante el hecho de educar, y en él, el de evaluar.

Las dimensiones éticas de la evaluación se relacionan directamente con preguntas de orden práctico, ya no técnico. Interesa conocer al servicio de qué fines está la evaluación que el profesor practica; qué principios formativos orientan la evaluación. Se indaga por la razón de la evaluación y por los fines que persigue (por qué evaluar; para qué evaluar). En concreto, interesa conocer al servicio de quién y al servició de qué, está la evaluación que cada profesor practica con los alumnos con los que trabaja en el aula.

Con el mismo propósito, interesa conocer quiénes son los destinatarios y quiénes son los que se benefician de las prácticas de evaluación. Para ello, hace falta tomar conciencia del uso que hacen los profesores y el uso que hacen los alumnos de la evaluación. ¿Para qué les sirve a unos y a otros? Si no están al servicio de quien enseña y de quien aprende, ¿quién saca provecho? ¿Mejora la enseñanza con la evaluación que el profesor lleva a cabo? ¿Mejoran los alumnos en sus formas de aprender? ¿Quién utiliza los resultados de la evaluación, más allá de la inmediatez del aula, donde adquieren sentido y significado? ¿Qué funciones reales desempeña la evaluación, cuando la despojamos de la retórica que la envuelve?

En un sentido más amplio, pero no alejado de las preocupaciones que planteo, surgen preguntas sobre la calidad de vida dentro del sistema educativo que ofrecen las prácticas habituales de evaluación y sobre la calidad del aprendizaje que fomentan los actuales sistemas de evaluación y de calificación, orientados por intereses de selección (Torres, 1999; Dubet, 2005).

Interesa evaluar sentando las bases de entendimiento entre las personas implicadas y contando con ellas para garantizar la participación en una evaluación que hace uso razonable, no sólo racional, de los recursos disponibles y de la información que recoge y sobre la cual se toman medidas de carácter académico en lo inmediato, pero con repercusiones sociolaborales que van más allá de este entorno escolar (Connell, 1997; Álvarez Méndez, 2003; Laval, 2004).

Desde la racionalidad práctica, la participación de los sujetos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje es imprescindible para mantener la cohesión en las ideas y la coherencia en las prácticas con el fin de asegurar el correcto funcionamiento del proceso educativo, que será siempre interactivo. En él, el diálogo se constituye en un medio imprescindible para el aprendizaje por medio de la evaluación compartida. Más que instrumento para el intercambio de información, el diálogo se vuelve en recurso epistemológico y en fuente de conocimiento que se construye mediante procesos de deliberación (James, 1990; Bélair, 2000). Así se construye el aprendizaje relevante y valioso.

Más allá del obrar racional, la ética de la responsabilidad obliga al profesor a tener en cuenta las consecuencias que se derivan de su actuación para con los sujetos evaluados. En este sentido, preocupa lo razonable de la acción. Es necesario que el profesor tome conciencia de que cualquier decisión que adopte en el momento de la evaluación acarrea unas consecuencias que pueden ser determinantes para el futuro del sujeto que hoy aprende. Por eso es importante trabajar con el entusiasmo y la esperanza de la formación integral de las personas. Es ahí donde cabe plantearse que toda evaluación debe ser siempre y en todos los casos formativa, la única que debería ser aplicada en contextos educativos obligatorios en los que la Educación es un derecho de los ciudadanos y es un deber del Estado democrático proporcionarla en condiciones de equidad. La evaluación que aspira a ser formativa tiene que estar siempre y en todos los casos al servicio de la práctica y al servicio de quienes participan en la misma construyendo aprendizaje.

Como corolario implícito de estos principios de partida se deriva que aquellas prácticas de evaluación que no forman, y de las cuales quienes participan de y en ellas no aprenden, deben descartarse de los niveles básicos. Ejercida con intención formativa, ella misma es procedimiento de educación, es educación y acto de conocimiento. En este sentido, toda evaluación acaba siendo aprendizaje para la autoevaluación (Stenhouse, 1984). Por eso mismo debe ser además formadora.

En esta propuesta, la evaluación deja de considerarse como un apéndice de la enseñanza y del aprendizaje para ser entendida como recurso epistemológico al servicio de las personas que participan en los procesos educativos. La evaluación educativa actúa como recurso de aprendizaje, no como instrumento de selección (Bates, 1984). En ese marco de referencias, no se acepta el fracaso escolar como un fenómeno natural, por tanto, inevitable. Y resulta moralmente inadmisible, cuando éste se fabrica en la escuela sobre escalas artificiales de tasación (Dubet, 20051). En este caso, la propia idea de fracaso escolar en sí choca contra el sentido básico de justicia, máxime cuando por esa vía se abren las puertas para la exclusión.

2. Autodefinido: la necesaria toma de postura personal y el compromiso que de ella deriva

Una cuestión clave que cada profesor debe preguntarse sobre evaluación, como sobre otros tantos aspectos y tantos tópicos o lugares comunes que abarca la educación, es su propia concepción, visión o lectura del mundo y su posicionamiento en él sobre el valor de la educación, del conocimiento, de la enseñanza, del aprendizaje, del sujeto educado, de las relaciones democráticas de participación.

Lo que se plantea en esta interpretación es el modelo de sociedad por la que apuesta la educación y quienes la llevan a cabo. También subyace el ideal de ser humano que la educación pretende formar. A ellos apuntan los fines, tan supuestos siempre y tan pocas veces explicitados y casi nunca ideados para prácticas concretas que se dan en contextos específicos con sujetos determinados.

Tomar postura, situarse, es un modo sano de enfrentarse a la ardua y gratificante tarea de educar, que en ningún caso es actividad neutra. Según nos situemos en este escenario, no sólo podremos explicar nuestras acciones sino también comprender las de los demás, y entender qué nos acerca a unos y qué nos separa de otros y por qué, en algunos casos incluso, es imposible trabajar juntos. Es lo que llamo autodefinido: la necesidad y la exigencia moral de explicitar nuestra toma de postura, ideológica, actitudinal, profesional (Perrenoud, 2001).

Política también, no para hacer proselitismo, sino para reconocer y aceptar que cualquier

1

Como señala Dubet (2005: 27), “en la escuela democrática de masas, ya no son las desigualdades sociales las que seleccionan a los alumnos al inicio de su escolarización: son ahora los mecanismos escolares mismos, las notas y las decisiones de orientación las que hacen el ‘trabajo sucio’”.

persona con la que nos encontramos tiene o puede tener sus propias opciones, tan justificadas como las que defendemos, aunque no sean coincidentes con las nuestras. Y algunas, que simplemente nos resultarán inadmisibles. Pero esto obliga a una vigilancia epistemológica constante y una actitud crítica permanente. Lo que importa es la coherencia que debe unir la postura personal y las acciones con las que nos comprometemos.

Desde esta interpretación podremos entender que una educación entendida como proceso de selección y de exclusión restringe las posibilidades de acceder al conocimiento, y acarrea consecuencias directas sobre el curriculum y su implementación. Una educación elitista profundiza más la segregación y busca menos la integración, cuando no directamente cierra el paso a aquella población que puede resultar una amenaza para mantener un grado de excelencia no muy bien definido, pero con un peso social y de estatus que condiciona decisiones cuestionables desde otros intereses, el educativo y el moral van de la mano en este punto (Ball, Bowe y Gewietz, 1994).

Por la misma razón, pero desde un prisma muy diferente, si la educación se entiende como proceso de acceso a y promoción del conocimiento, como vía de la emancipación que da acceso al saber, el enfoque cambia de raíz. Sólo la miopía intelectual puede confundir estos planteamientos y las consecuencias que acarrea a la hora de evaluar.

3. Las variables condicionantes

Una cuestión que reviste especial importancia en la evaluación es saber qué fines marca la educación. Deben ser referentes permanentes para dar sentido y significado a las acciones que la concretan, entre ellas, las relativas a la evaluación. Resulta imprescindible conocer las finalidades porque a la vez podremos entender al servicio de qué y de quién está la enseñanza: ¿de la selección y de la exclusión o de la promoción de las personas, garantizando la calidad del aprendizaje y la mejora o perfeccionamiento de la competencia individual? ¿Pretende formar ciudadanos ‘educados’, instruidos, capacitados para disfrutar y participar de los bienes culturales comunes o para preparar mano de obra productiva, mejor aún si es además obediente, sumisa, enajenados del pensamiento y de la palabra? ¿Busca el desarrollo y el refuerzo de la autonomía -y de la autoestima-o el fomento del conformismo y estímulo del oportunismo académico? ¿Persigue la integración, mediante la formación, en sociedades complejas

pluriculturales o el incremento de privilegios de clase o la segregación para evitar la contaminación con estratos sociales considerados no deseables?

La educación, ¿se entiende como desafío intelectual para quien desarrolla pensamiento crítico o pretende el afianzamiento en un estatus inamovible que garantiza certezas sobre la base de no salir del mismo círculo meritocrático que garantiza el ascenso en el escalafón social?

¿Qué refuerza la educación: la solidaridad, la cooperación entre los sujetos que participan de las mismas experiencias de aprendizaje y de enseñanza o el distanciamiento entre las personas, la competitividad y el hedonismo del éxito individual? (Perrenoud, 1990; Coraggio, 1999).

Son interrogantes que necesitamos plantearnos y a los que necesitamos dar respuesta para tomar postura que comprometa nuestras acciones, más allá de la apropiación de las expresiones grandilocuentes que no trascienden la frontera de la retórica.

Igualmente es importante tomar conciencia del tipo de conocimiento al que damos valor y que realmente consideramos que merece la pena alcanzar y poseer. Según sea la visión o lectura que se haga del conocimiento, las acciones pedagógicas que se deriven para la práctica docente variarán, deberían variar, si pretendemos mantener la coherencia entre las palabras que expresan nuestras intenciones y las acciones que las concretan. También debe diferenciar las distintas concepciones y los distintos posicionamientos que de ahí se derivan y que cada uno puede adoptar frente a la acción pedagógica. Para entenderlo, basta con analizar el tipo de preguntas que el profesor elige para que el alumno responda en un examen: cada una de ellas representa una selección intencional de contenido. Por ellas se puede comprender lo que cada profesor entiende por conocimiento valioso.

Los fines y el tipo de conocimiento son condicionantes importantes de las decisiones metodológicas que cada profesor debe adoptar. Ambos marcan necesariamente diferencias significativas a la hora de analizar las prácticas docentes, en las que están las de evaluación.

Son también opciones ideológicas a las que ningún profesor situado en una perspectiva críticoconstructiva puede renunciar. Responden a concepciones distintas, pero también son lecturas interesadas que llevan a posturas definidas, y cada una obliga a compromisos diferentes, a veces distantes, e incluso, irreconciliables en alguna de las opciones que se pueden presentar.

Las consecuencias que de cada una se derivan son igualmente diferentes y en parte enfrentadas.

Según el posicionamiento ideológico y conceptual que cada uno adopte se verá obligado, si pretende ser coherente, a compromisos diferenciados, con los fines, con el conocimiento, con la evaluación y, necesariamente, con el sujeto que aprende.

4. Lógicas encontradas en lecturas culturales distintas

Las reformas del curriculum se proponen desde instancias de poder que olvidan con frecuencia la existencia de una cultura escolar que conforma la escuela y que es básicamente ajena, si no contraria, a aquellas. En el campo de la evaluación este hecho se hace más patente. Cambian las expresiones, cambian las formas de decir, pero la estructura (administrativa y académica, además del peso de una tradición asentada y acríticamente recibida) permanece fuertemente condicionada por una cultura y por una tradición que, amén de las resistencias ‘naturales’ que todo cambio conlleva, se manifiesta antagónica con los propósitos de cambio real.

Esta dificultad se ve agrandada por la convivencia de lógicas distintas que se manifiestan abiertamente en los procesos de evaluación. Una, que responde a intereses inherentemente educativos, otra, que responde a intereses externos pero que inciden en los procesos de escolarización, y por ende, en los propios fines que persigue la educación.

Un ejemplo sencillo puede ilustrar esta idea: la relación común entre profesor y alumnos se caracteriza y por tanto se reconoce por el papel del profesor que explica y pregunta y el alumno que escucha y responde. Cuando el papel del alumno está esencialmente restringido a aquella forma de interrelaciones verbales, resuelta en muchas ocasiones con un simple monosílabo de ida y vuelta, una reforma que proclama la enseñanza de pensamiento crítico y autónomo está irremediablemente llamada al fracaso, por más que a esta concepción se le reconozca un valor potencial importante. En esta circunstancia, el marco básico del discurso de clase es simplemente incompatible con la forma que exigen los procedimientos de investigación crítica o intelectual. Pero también es incompatible cuando se le pide a un profesor una enseñanza de excelencia en un contexto en el que no se dan las mínimas condiciones sociolaborales de calidad. Calidad de medios y calidad de vida.

El resultado es que todo sigue igual que antes, pero cada vez con un grado más de escepticismo sobre las posibilidades de hacer algo distinto. Es por ello que hay que tener en cuenta, además

del intento de cambio del curriculum, las características y condiciones institucionales para que no imposibiliten o no impidan el propio éxito de la reforma.

Consecuentemente, antes de intentar la reforma en la evaluación debemos conocer las características de la cultura escolar en la que aquella va tener lugar, no vaya a ser que le afecte de un modo contrario al previsto. No podemos perder de vista ni dejar de tener en cuenta que la mayoría de profesores que habitan la escuela ha sido socializada en un modo determinado de pensar y de actuar, cuyo basamento no es otro que la experiencia vivida como alumno de ayer. A ella se añade la tradición recibida, que transmite y refuerza normas y criterios asumidos de un modo acrítico, y a la que con frecuencia el alumno de ayer, profesor hoy, se adhiere consuetudinariamente porque en ella se encuentra seguro.

5. El campo semántico de la evaluación. Aproximación al concepto

La evaluación no es una sola cosa, aunque con mucha frecuencia se confunde con el instrumento, con el examen y sus variantes. Abarca muchas actividades, acciones distintas, técnicas y métodos que permanentemente buscan dar soluciones definitivas, aunque lógicamente ninguna llegue a posibles propuestas concluyentes. Por esta razón, merece la pena pensar en la evaluación como el punto neurálgico, cruce de caminos en el que se recogen y se manifiestan todas las contradicciones del sistema educativo, pero también del sistema social.

Pensemos que en las narrativas actuales es fácil encontrar expresiones con una carga connotativa muy elevada: “alumnos críticos, autónomos, independientes... ” “aprender a aprender”,

“aprendizaje

significativo”,

“autonomía

personal”,

“autoevaluación”,

“responsabilidad personal en el aprendizaje”... En sí, digamos, representan valores a los que la educación no debería renunciar. En cambio, cuando bajan a la arena de las prácticas cotidianas pierden su fuerza alegórica y se quedan en palabras vacías que no valen para transformar las prácticas evaluadoras concretas. En este terreno todo es más confuso: los conceptos, los significados, las técnicas -desligadas de sus concepciones-, se utilizan para fines distintos para los que fueron concebidos. ¿Acaso no sería el momento de la evaluación el momento ideal para que los alumnos ejercitaran su espíritu crítico, autónomo e independiente, sin miedo al error o al pensamiento divergente? ¿No debería ser la evaluación significativa si el profesor ha dirigido su enseñanza a un aprendizaje significativo? ¿Acaso no tiene responsabilidad el alumno a la hora de evaluar su aprendizaje, que antes se reconocía como

responsabilidad de quien aprende? Si aprende a aprender, ¿no aprende a evaluar en el mismo sentido?

Señalo en este breve apunte a algunas contradicciones tan presentes y tan repetidas en las prácticas, que por habituales dejan de verse como tales. Y esto acarrea confusión semántica sobre el significado y el sentido de la propia evaluación, identificada de un modo equívoco con la calificación.

Sin embargo, la evaluación es actividad natural de apreciación y de valoración, de decisión sobre lo que merece o no la pena, sobre lo que tiene o no valor, sobre lo justo o lo arbitrario, sobre el equilibrio o el desajuste, sobre la calidad del saber o sobre la ausencia de un saber determinado. En cambio, la calificación es una invención humana para ‘controlar’ el saber y justificar la asignación de un valor cuantificable exclusivamente a partir del cual se asigna un número de orden dentro de un conjunto. Esta calificación y el sistema al que simbólicamente representa se determinan convencionalmente. De hecho, cada sistema educativo, o cada campo de aplicación, lo hacen de modos distintos aunque pretendan representar valores equivalentes.

Lo que sucede es que en la práctica (y en los discursos también), la evaluación se confunde interesadamente con la calificación, en una amalgama de la cual los dos conceptos pierden el sentido, confundiendo lo que cada una representa y las funciones que cada una debe desempeñar. Y aquí surgen muchos de los problemas artificiales y de conveniencia que empañan la imprescindible claridad que necesitamos para entender la evaluación educativa.

Debemos convenir en que la calificación (medición) respecto a la evaluación representa un artificio de conveniencias. Lo explicaré con un ejemplo: el día es una unidad natural de tiempo, pero las horas son una creación humana para ‘controlar’ al tiempo natural y ‘acomodarlo’ a nuestras conveniencias. No podemos confundir la medición del tiempo con el tiempo mismo.

Podemos cambiar los instrumentos que miden el tiempo (de hecho, hay sociedades que lo hacen de modos distintos y con referentes diferentes), pero el tiempo seguirá siendo.

Desde una lectura crítica (hermenéutica), evaluar es conocer, es contrastar, es dialogar, es indagar, es argumentar, es deliberar, es razonar. Quien evalúa: quiere conocer, valorar, sopesar, discriminar, discernir, contrastar el valor de una acción humana, de una actividad, de un proceso, de un resultado; quiere conocer la calidad de los procesos y de los resultados

(Álvarez Méndez, 2001a). Y en educación, en la enseñanza, quien evalúa -normalmente el profesor- quiere conocer para valorar los procesos que producen ciertos resultados, e intervenir a tiempo si es necesario (sentido de la evaluación formativa, que necesariamente será además continua). Son decisiones que brotan del propio proceso evaluador enmarcado en acciones didácticas razonables. Consecuentemente, la evaluación es acto de conocimiento y ejercicio de acción ética. La evaluación debería ser el momento en el que quien enseña y quien aprende se encuentran con la sana intención de entenderse mientras aprenden. Ahí radican la importancia y la fuerza del diálogo como fuente epistemológica de conocimiento.

6. Aprender de y con la evaluación

Uno de los retos que tienen los profesores en el aula es hacer de la evaluación una actividad crítica de aprendizaje. Un análisis de lo que ella representa nos puede llevar a concluir que la evaluación es aprendizaje en el sentido de que por ella adquirimos conocimiento y comprobamos su adquisición y apropiación. Aprendizaje del profesor: para conocer y mejorar la(s) práctica(s) docentes en su complejidad, para reforzar aciertos, para evitar errores y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que éste tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. Aprendizaje del alumno: aprende de y a partir de preguntas que deben estimular su curiosidad, su necesidad de aprender, preguntas que desafían su pensamiento y su creatividad (la importancia del contenido de las preguntas es incuestionable, aunque es un aspecto al que suele prestarse muy poca atención cuando se analiza la excelencia o el fracaso académico). Aprende el alumno de la corrección bien informada y de las observaciones contrastadas que le ofrece el profesor, que serán siempre críticas y argumentadas, pero nunca descalificadoras ni penalizadoras sin más. La calificación como ejercicio de poder no tiene sentido en este escenario. En este sentido, las propias correcciones y las explicaciones que deben acompañarlas se convertirán ellas mismas en texto que informa sobre los fallos y orienta el camino de mejora en el proceso de aprendizaje (Álvarez Méndez, 2001a; 2003).

Una evaluación que sólo mira desde la distancia los resultados que obtienen los sujetos que aprenden, sin entrar en el análisis de las causas que provocan ciertos resultados no deseados, podrá ampararse en fórmulas de objetividad que ocultan las debilidades profesionales de

quienes así actúan. De aspirantes a educadores se quedan en meros instructores al servicio de unos intereses que se alejan de los fines formativos.

Necesitamos aprender de y con la evaluación. La evaluación actúa entonces al servicio del saber y del aprendizaje del sujeto que enseña y del sujeto que aprende. Se trata de aprender juntos, aunque no lo mismo ni de la misma forma, ni con la misma finalidad. Evaluamos para conocer: aprendemos de la evaluación. Sólo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluación, la buena evaluación que forma.

7. La relativa importancia de los instrumentos de evaluación

Como ya señalé, el valor de la evaluación no está en el instrumento en sí sino en el uso que de él se haga, y lo que es más importante, el uso que se haga de la información que los instrumentos recogen. Interesa, sobre todo, el tipo de conocimiento que ponen a prueba, el tipo de preguntas que se formulan, el tipo de cualidades (mentales o no) que se exigen, y las respuestas que se espera obtener según las preguntas o problemas que se formulan y que se dan por buenas.

Como punto de referencia global y principio en el que me apoyo, debe quedar claro el papel mediacional que los instrumentos están llamados a desempeñar. Más importante que ellos es el uso que se haga de los resultados que aquellos recursos aporten. En este sentido, podemos asegurar que los instrumentos no deben ir más allá de la mera función instrumental. Desde esta perspectiva, podemos enumerar, entre otros, el examen tradicional, las pruebas objetivas, el ensayo, la observación, los diarios, las exposiciones, los debates entre pares, los cuestionarios, las entrevistas, las carpetas de aprendizaje (portafolios), las tareas, los trabajos individuales o en grupo.

Lo que realmente importa es:

a) en primer lugar, la explicitación de lo que vale la pena y lo que no merece más que una atención secundaria. La constancia pública y por escrito de esta referencia ahorrará mucho esfuerzo baldío en intentar averiguar ‘qué entra en el examen’ y ‘qué queda fuera’ del mismo y asegurará que lo aprendido es valioso;

b) en segundo lugar, explicitación de los criterios por los cuales van a ser corregidos, valorados, calificados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad. Y mejor aún si los criterios surgen como consecuencia de un diálogo, de una negociación entre y con el profesor y los alumnos (James, 1990); y,

c) en tercer lugar, no menos importante, conocer los usos que se van o se puedan hacer de los resultados de la evaluación escolar (ética de la responsabilidad). Estos van ligados estrechamente al contexto en el que se producen los resultados específicos.

Insisto en este punto sobre la responsabilidad acerca de los usos que se puedan hacer de los resultados de la evaluación: escapan al control de los profesores y al sentido y a la intención formativas de los resultados. La significación y la interpretación suelen darse fuera de los escenarios y contextos en los que se producen. Sólo cuando se conoce el contexto en el que se da una calificación, ésta adquiere sentido. Por la misma razón, cuando el contexto no aparece, la calificación pierde el valor de representación que se le otorga en el momento en el que se produce.

Los instrumentos de evaluación deben elegirse en función del tipo de información que queramos recoger y sobre todo, en función de los fines que se persiguen con la educación, en primer lugar, y en función del propósito de la evaluación en sentido concreto. En este contexto de reflexión y de acción surgen cuestiones de otro orden que responden a inquietudes que van más allá de los aspectos burocrático-administrativos y que tienen que ver con los fines que se persigue con la acción de evaluar. No es lo mismo ni debería ser la misma evaluación si la evaluación se utiliza con fines de reproducción de la palabra prestada del profesor, de memorización y de repetición de apuntes o se utiliza, por contra, para comprobar el nivel de comprensión y de asimilación, o persigue descubrir las capacidades que los alumnos ponen en práctica en la solución de determinados problemas o en la toma de postura ante una situación conflictiva planteada. El tipo de preguntas y el contenido seleccionado en las preguntas del examen servirán de referencia para el análisis crítico.

También debe llevar a prácticas distintas, e incluso opuestas, el profesor que limita la evaluación a un ejercicio de poder o a un recurso para mantener la disciplina. Como marcadamente diferentes tendrán que ser las prácticas de evaluación que pretenden estimular el aprendizaje y desarrollar actitud crítica, actitud de confianza y de refuerzo del autoconcepto,

de la autopercepción, de la autoestima y de credibilidad como opuestas a la actitud de sumisión, de obediencia, de reproducción.

Como vengo sosteniendo, es necesario situarnos, tomar postura, comprometernos... ante la educación, ante los fines que el profesor persigue con ella, ante el conocimiento, ante los sujetos que aprenden, ante la sociedad, ante los valores establecidos e incuestionados, pero que a veces actúan como revulsivo de los valores morales y formativos que deben orientar las acciones de formación.

8. El examen: consideraciones de carácter general

Entre los instrumentos de que dispone el profesor, tal vez sea el examen conocido como tradicional el recurso más utilizado (Díaz Barriga, 1993). Dedicaré alguna consideración crítica de carácter general para su análisis.

El examen no es el instrumento adecuado para saber lo que es una enseñanza de calidad.

Tampoco es el instrumento adecuado para definir lo que es un aprendizaje de calidad ni un aprendizaje significativo y relevante que vaya más allá del rendimiento puntual.

Con frecuencia, los exámenes suelen poner a prueba aspectos fáciles de controlar porque son los que se prestan para los propósitos de la calificación, lo cual lleva a que los profesores tiendan a centrarse en niveles de comprensión bajos. En este intercambio de valores, la auténtica evaluación formativa del aprendizaje sale perdiendo. Es más fácil subir o bajar puntos en una escala de tasación por una falta de ortografía que conocer el nivel de comprensión de unos textos determinados y valorar la expresión propia de quien aprende acerca de aquellos textos. No saber (no recordar) los elementos de la tabla periódica da pie para una calificación exacta, según las conveniencias en la distribución del error, pero no garantiza que el alumno comprenda el valor de los mismos elementos cuando entran en relación. Siempre fue más fácil puntuar cuando la pregunta es sobre un autor determinado que sobre el análisis del contenido de una obra específica, y mucho más que sobre el valor que representa haber disfrutado de la lectura de una obra literaria. Recordar una fecha en Historia ha tenido más importancia en muchos casos que saber explicar las causas que motivaron un hecho histórico y las consecuencias que produjo.

Como consecuencia de este razonamiento, y en líneas generales, se puede sostener que los exámenes fomentan más la retención momentánea en cantidad de elementos inconexos

-

memorización no relevante- que la calidad del aprendizaje, que lleva implícita una comprensión global de interrelaciones e interdependencias múltiples. Fomenta más la acumulación de datos discretos que la integración de la información recibida en un pensamiento estructurado.

Los contenidos de los exámenes son formas reduccionistas y parcializadas del discurso científico y cultural, aspecto que se ve potenciado por la dependencia que generan en el alumno los apuntes de clase.

Por otra parte, los exámenes, si acaso, dicen lo que ya sabe el alumno y lo que en gran parte el profesor sabe del alumno. No dicen nada ni ayudan en esta tarea para decir sobre lo que él puede ser capaz de conseguir en el futuro y de cómo hacer frente a las dificultades que se puedan presentar en situaciones no previsibles. Tampoco aporta bases para conocer las causas del error ni información valiosa para evitarlos y superarlos en casos futuros.

El examen actúa contra la riqueza y la complejidad del pensamiento y del conocimiento, del hacer científico y cultural. Busca soluciones simples y simplificadoras que aseguran el éxito del rendimiento académico en un momento dado. Ataca, mina el pluralismo y la diversidad en la adquisición, desarrollo y creación del conocimiento porque apunta y da por válida una única respuesta. Fomenta una cultura hegemónica, incuestionable y definitiva, en la que es imposible la diversidad, en la búsqueda de fuentes o en las formas de comprenderla o de expresarla.

Premia y tiende a la homogeneización, en contra de la diversificación. Fomenta la falsa ilusión y el engaño de que el sistema es realmente justo porque trata igualitariamente a los alumnos por encima del respeto a la diversidad y a las características individuales que configuran el ser de cada sujeto. Pervierte la enseñanza y el aprendizaje porque se orientan al examen (acción estratégica), convertido en el instrumento supremo sobre el que se fabrican el éxito y el fracaso escolares. Trata al conocimiento como material neutro y a los sujetos que aprenden como entes sin intereses, sin historia ni contexto social. Reduce los elementos del conjunto a simples categorías de relación.

El examen cumple en muchos casos una función de disciplinamiento, de represión, de coacción y de representación, de mostración y de ejercicio de poder, de ejercicio simbólico de una

autoridad que impone irracionalmente estos rituales de sometimiento a través de unas normas a las que se les da el rango de legitimación. ¿Por qué, entonces, el poder y persistencia de este instrumento, al que parece no encontrarse alternativa viable y aplicable, además de creíble?

El poder del instrumento ‘examen’ reside más en la percepción que de él tienen los sujetos que en la fortaleza didáctica y en el valor educativo del instrumento en sí. De ahí surge el poder mágico que adquiere el examen, poder simbólico que condiciona la visión que de él se tiene, sobre todo de aquellos que viven fuera de la escuela. En él se deposita una confianza desmedida sobre el valor de diagnóstico de las capacidades de quienes responden a sus demandas y del valor de certeza sobre lo aprendido (de hecho, lo certifica) dando por comprendido y por asimilado lo que debe ser analizado como respuesta dada a una pregunta específica formulada, sin más base ni alcance para la generalización sobre el saber de quién aprende. Certifica certezas coyunturales que se dan por definitivas.

En el mismo sentido, se deposita en él un valor o capacidad de predicción sobre el rendimiento del conocimiento acumulado, confianza sostenida en presupuestos nunca verificados, cuales son los que descansan en la base objetiva y científica en su elaboración y aplicación, que simplemente se presuponen. En esta visión, las otras formas de ser inteligente (Gardner, 1995 Goleman, 1996; Darling-Hammond, 1997; Sternberg, 1997) que vayan más allá de lo estrictamente académico, no sólo no entran sino que salen perjudicadas.

9. Exhortaciones para una práctica razonable de evaluación 

Buen profesor es el que garantiza el éxito, no el que confirma el fracaso. Desde un punto de vista ético es inadmisible aceptar como inevitable el suspenso. No acepte la creencia tantas veces asumida de que uno puede ser buen profesor independientemente de los resultados que obtienen quienes con él aprenden.



Buen profesor es el que entiende la educación como promoción de las personas que participan en ella y como proceso de acceso al conocimiento, como participación ilustrada en una sociedad educada, no como vía de exclusión.



Cuando ponga un examen formule preguntas que realmente desafíen el pensamiento, el razonamiento, la argumentación, la inteligencia. No espere respuestas geniales a

preguntas triviales, respuestas creativas a preguntas que fomentan la repetición y la memoria, y menos, respuestas sinceras a preguntas tramposas. 

Cuando corrija, no busque tanto los errores para penalizarlos cuanto las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan los alumnos cuando elaboran sus respuestas.

A fin de cuentas, el riesgo de error se multiplica cuando quien aprende trata de poner en práctica sus conocimientos o se atreve a expresarlos con voz propia.



En cada ejercicio de evaluación se pone en juego el saber y el saber hacer para tomar decisiones justas y actuar inteligentemente a favor de quien aprende. Es un momento clave de la puesta en práctica del conocimiento y del ejercicio profesionales.



Nunca identifique el aprendizaje con el aprobado, ni dé por sentado que quien aprueba, sabe. Del mismo modo, no haga del suspenso sinónimo de ignorancia y de quien suspende no haga un sujeto no dotado para el aprendizaje.



Ningún aprobado justifica ningún suspenso. Detrás de cada nota hay una historia única y singular, con alcance, sentido y significado diferentes, a los que se les otorga interpretaciones ajenas a los contextos en las que se producen.



No permita que el examen condicione todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje, que determine el curriculum. Que no sea el instrumento el que decide lo que es importante y lo que es secundario en los contenidos de aprendizaje.



La evaluación en los niveles no universitarios sólo nos sirve, sólo debería servir, para conocer además de lo que están aprendiendo, cómo lo están aprendiendo los alumnos, el grado de comprensión de aquello que estudian.



La educación no es una mercancía, por más que en otras instancias con criterios de mercado, así nos la (re)presenten. Es un valor de formación en sí, moral también, y sólo los necios, como dijera A. Machado, confundirán valor y precio.



No se preocupe sólo de preparar a los alumnos para que aprendan a ‘hacer’, sino también para que aprendan a ‘ser’, a ‘conocer’ y a ‘vivir’ de un modo digno en un orden social democrático (Delors).



Formule siempre y en todos los casos preguntas que merezca la pena responder y conocer. Recuerde que por las preguntas que usted formule usted mismo será evaluado.



Nunca renuncie a la esperanza y a la ilusión. Sólo nos queda hacer posible la utopía, la honesta utopía de quienes trabajan por causas nobles. Y la Educación lo es.

Probablemente usted mismo sea fruto de utopías por las que ‘alguien’ luchó antes que usted porque creía realmente en el poder emancipador de la educación.



La calidad de la educación tiene mucho que ver con la calidad y el flujo de la información que usted da, a los alumnos y a las familias. Cuide sus formas en la redacción y en la presentación: clara, sencilla, explicativa, comprensible.



No se limite sólo a dar las ‘notas’ o ‘calificaciones’. Ni lo haga de un modo tan académico y tan técnico que los destinatarios no entiendan.



No podemos hablar de calidad de la educación si la desligamos de la idea de equidad, de justicia y de ecuanimidad. Éstas son condiciones de lo público, que es lo común, aquello que nos identifica como humanos, como ciudadanos comunitarios.



Actúe siempre y en todos los casos, a favor y en beneficio de quien aprende. Al hacerlo, trabajará en beneficio de quien enseña y a favor del desarrollo real y profesional del mismo.



No olvide nunca al alumno que fue ayer ni olvide cómo quería que lo evaluaran. Evalúe en todos los casos a sus alumnos como quería que lo evaluaran a usted.



No confunda el instrumento, el artificio (examen) con la actividad, ni con el concepto, ni con el fin formativo de la evaluación. El instrumento, el recurso, es un medio y debe estar siempre al servicio de las personas que participan en los procesos de formación y al de los fines educativos.



La educación representa uno de los pocos espacios públicos en los que todavía y a pesar de las dificultades, es posible ilusionarse y trabajar con entusiasmo en nombre de valores que nos confirman en nuestra condición de seres de razón, de palabra, seres inteligentes, conscientes de nuestro devenir y dispuestos a pensar en nuestro porvenir.



La educación no es una mercancía, ni los profesores son los gerentes de bienes materiales ajenos, ni los alumnos son nuestros clientes.



Necesitamos recuperar el lenguaje que expresa relaciones humanas dignas que aseguran el crecimiento y desarrollo de las personas porque por la educación pueden acceder al conocimiento. Y al hacerlo, entran a formar parte de una ciudadanía ilustrada que participa en democracia.



No acepte resignadamente que la desigualdad y la exclusión son fenómenos naturales, y por tanto, inevitables, porque acabará produciendo desigualdad y exclusión. Y éstas son categorías moralmente inadmisibles en la educación, más cuando aceptamos que la educación tiene por misión básica el desarrollo de las personas, facilitando el acceso a la ciencia y a la cultura, que es patrimonio de todos y busca la integración de todos los ciudadanos.



Más que de las técnicas de evaluación, preocúpese de los usos que se puedan hacer de los resultados que se obtienen por cualquiera de los recursos. Si sólo confirman éxitos y fracasos, las técnicas no están funcionando a favor de quienes aprenden y de quienes enseñan. Simplemente se limitan a confirmar éxitos y fracasados ya anunciados.



La subjetividad no es el problema cuando tratamos de evaluar con justicia. La arbitrariedad, sí. Debemos tener en cuenta que la evaluación es esencialmente una actividad intersubjetiva y moral que se ejerce entre sujetos. No es posible la evaluación sin sujetos. Tampoco lo es sin el ejercicio práctico de la justicia.



En educación, no hay lugar para el desánimo, aun en medio de la profunda tensión social, porque si la escuela deja de ser el lugar para soñar un futuro diferente, les estamos quitando a millones de nuestros alumnos y alumnas quizá lo más preciado que tienen: la esperanza (Koichiro Matsuura).

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EL CONOCIMIENTO DEL MAESTRO Y SU EVALUACIÓN

Emilio Tenti Fanfani

Propósitos

En este trabajo queremos subrayar el peso que tiene el conocimiento tácito, aprendido mediante la experiencia en el ejercicio del oficio del docente. Gran parte de este conocimiento se manifiesta en estado práctico, en el desarrollo del trabajo en las aulas. Esta forma particular que tiene el aprendizaje distingue al oficio docente del aprendizaje de otras actividades productivas. Por lo tanto, comenzaremos describiendo tanto el estatuto particular de este saber, como su modo especial de aprendizaje. En un segundo momento discutiremos las propuestas de evaluación de los docentes en la medida en que, en su gran mayoría, desconocen el estatuto del saber docente, su forma particular de existencia y la complejidad y diversidad de los problemas que enfrentan todos aquellos que ejercen la enseñanza en las aulas.

El conocimiento del maestro

Aunque el trabajo docente es un oficio, no es solo eso. Una vez dicho esto, que algunos pueden entender como algo de sentido común, me veo obligado a especificar el sentido y el interés de esta proposición. Aquí sostendré que a la dimensión oficio se agregan otras que muchas veces conviven en forma conflictiva y contradictoria con la primera.

¿Qué voy a entender aquí por oficio? En primer lugar diré que es algo que existe en estado práctico. Sobran las evidencias de agentes sociales que hacen cosas admirables y complejas sin acompañar ese hacer con un discurso, es decir, con una explicación formal acerca de cómo lo hacen. En otras palabras, un oficio es un hacer calificado, especializado, que no está acompañado de una verbalización coherente y sistemática. Tienen oficio un carpintero que fabrica muebles de calidad como un historiador que construye historias en tanto muchas veces ninguno de los dos es capaz de explicitar una “teoría”, una “metodología” o una epistemología acerca de lo que hace y cómo lo hace. Y a pesar de ello lo hace bien. Para entender mejor, digamos que los que ejercen un oficio utilizan un conocimiento muy particular. Es como jugar un juego que no tiene un conjunto de reglas formales. El juego político es un caso ejemplar de movilización de conocimientos prácticos, la mayoría de los cuales no existen fuera de la

práctica. El político en su accionar “no sigue reglas”, no “aplica” los principios establecidos por Maquiavelo o por cualquier otro “teórico” de la política. Desde este punto de vista, la política o la pedagogía es un juego entre comillas, porque los jugadores no aplican reglas explícitas, conscientes, formales, es decir, que se traducen en enunciados exteriores al juego y que le preexisten. En el campo escolar las reglas son regularidades implícitas, donde solo una pequeña parte existen en forma explícita. Esta es toda la diferencia entre un oficio y un “método”.

Antes de preguntarse cuándo, cómo y dónde se adquiere el conocimiento que usa el maestro es preciso tomar una posición respecto de su propio estatuto o naturaleza. Dos conceptos centrales de la epistemología de Karl Polanyi pueden ayudarnos a entender la naturaleza del conocimiento del maestro, el cual, no es distinto del conocimiento del investigador, del médico o del artesano.

El conocimiento, según nuestro autor, tiene dos cualidades básicas: es personal y tácito. Al referirse al tipo de conocimiento movilizado por los científicos en sus prácticas de investigación dice que éste es personal ya que “en todo acto de conocimiento interviene una contribución apasionada de la persona que quiere conocer”, y a continuación aclara que este componente no es una imperfección sino un factor vital del conocimiento” (POLANTY K. 1990, p. 70). Esto no quiere decir que el conocimiento es arbitrario, subjetivo y egocéntrico, ya que el científico reconoce que su práctica debe someterse a exigencias independientes de su voluntad (en este sentido es una práctica responsable). Pero si es cierto que toda práctica científica está atravesada por elementos personales tales como pasiones, ideales, esperanzas, visiones, intuiciones, etc. no es neutral, como algunos pretenden. A su vez, el conocimiento es tácito, es decir que no se puede expresar sólo con palabras. Es más, cualquier agente social conoce y sabe mucho más de lo que puede decir con palabras y fórmulas. El conocimiento tácito de Polanyi en cierto sentido es equivalente al “sentido práctico” del sociólogo francés Pierre Bourdieu. Desde esta perspectiva lo tácito es también estratégico, ya que constituye “la facultad fundamental de la mente” ya que es la que “crea el conocimiento explícito, le da significado y controla sus usos” (POLANYI K. 1988, p. 193).

Si el conocimiento tácito ocupa un lugar central en el trabajo científico, mucho más lo tiene en las profesiones prácticas tales como la medicina o la docencia. En realidad todas las actividades humanas (por ejemplo, nadar o andar en bicicleta) suponen un realizador dotado de habilidad.

La habilidad es un sinónimo de la “competencia” pero más rico en significados, dimensiones y matices. Desde este punto de vista, el maestro, como ejecutante virtuoso, no aplica reglas, preceptos, modelos o teorías. Por eso es sumamente reductor decir que tal docente en el aula “aplica la teoría de …” Ejercer la enseñanza (al igual que ejercer la medicina) es mucho más que eso. Es verdad que las “reglas del arte” que pueblan los manuales y tratados (de pedagogía o de clínica médica) pueden ser útiles, pueden orientar o guiar las prácticas humanas, pero a condición de integrarse al conocimiento práctico o tácito de un arte, no lo pueden sustituir.

El alumno que inicia su escolaridad a los 4 o 5 años aprende por inmersión en el espacio escolar.

Luego de 13 o 14 años de intensa experiencia escolar, los alumnos aprenden pedagogía sin un trabajo pedagógico institucionalizado como tal, es decir, específicamente orientado a producir conocimientos relacionados con la enseñanza. “Es todo un grupo y su medio ambiente simbólicamente estructurado que ejerce, sin agentes especializados ni momentos específicos, una acción pedagógica anónima y difusa, lo esencial de un modus operandi (un modo de hacer las cosas en el aula y la escuela: ETF) que define el dominio práctico se transmite en la práctica, en estado práctico, sin acceder al nivel del discurso. No se imitan ‘modelos’, sino las acciones de los otros” (BOURDIEU P., 1980, p. 124). En síntesis, y a riesgo de forzar la analogía, una parte importante del oficio del maestro se aprende como se aprende la lengua materna.

El profesor como artista ejecutante y su evaluación

Las consideraciones anteriores sobre el conocimiento del docente y su particular modo de aprendizaje nos llevan al análisis de la especificidad del trabajo que realizan cotidianamente en las aulas y las instituciones escolares. Pensar al trabajo docente como una “performance” puede ser de utilidad cuando se quiere comprender su especificidad. Con Paolo Virno (2003) uno podría preguntarse qué tienen en común “el pianista que nos deleita, el bailarín experimentado, el orador persuasivo, el profesor que nunca aburre o el sacerdote que da sermones sugestivos” (p.45); la respuesta es: la virtud, entendida como el conjunto de capacidades de los artistas ejecutantes. La docencia, entonces, es un trabajo de virtuosos y esto al menos por dos razones:

a) es una actividad que se cumple y tiene el propio fin en sí misma y

b) es una actividad que exige la presencia y cooperación de otros, es decir, que necesita de un público, el cual nunca es completamente “pasivo” ya que su cooperación, aunque sea a través de la escucha y la postura corporal, es fundamental para el éxito de la performance.

Por lo tanto, es un trabajo sin obra, sin producto: es una performance. Una buena clase no tiene producto inmediato. Según Virno, a falta de productos el virtuoso tiene testigos. La virtud (la calidad del docente) está en la ejecución y en la actuación y no en el producto.

Por lo tanto, la enseñanza es una praxis, es decir, una acción que tiene su fin en sí misma, que se manifiesta en su desarrollo. Desde este punto de vista la praxis del docente es como la conducta ética y política y se diferencia de una práctica productiva que termina en la elaboración de un producto determinado y separado del trabajo. En este caso la calidad de la ejecución está en el producto (es improbable un zapatero que trabaja bien pero produce zapatos defectuosos).

El maestro hace un trabajo donde el producto es inseparable del acto de producir. Es una actividad que se cumple en sí misma, sin objetivarse en un resultado inmediato, medible evaluable.

El maestro debe movilizar en su trabajo un conjunto complejo de saberes y competencias, pero uno puede preguntarse ¿cuál es la capacidad estratégica que distingue a los ejecutantes virtuosos? La capacidad comunicativa, responde Virno. La comunicación se convierte en el contenido central de su trabajo. Cabe recordar aquí que la práctica pedagógica, si bien se realiza en una relación de comunicación no es solo eso, ya que, al igual que cualquier interacción social, no transcurre en el vacío y solo puede entenderse si se la sitúa en un espacio social estructurado, “institucionalizado” (por ejemplo el campo escolar). En este sentido, entre otras cosas, es preciso recordar que es una relación de comunicación asimétrica, es decir, caracterizada por una desigualdad: el maestro tiene autoridad (variable) sobre los alumnos. La autoridad pedagógica es un requisito imprescindible para la productividad del trabajo docente.

Un maestro que no es reconocido, apreciado, valorado por sus alumnos puede “enseñar”, pero su enseñanza probablemente no se traduzca en aprendizaje. De modo que el discurso del maestro dotado de autoridad está compuesto de enunciados “realizativos” o “performativos”, según la acepción específica que le dio Austin (1955) a este concepto. En efecto, Austin

observa que existen diversos tipos de enunciados lingüísticos. Entre ellos analiza aquellos que él bautiza como “realizativos”. Este es el caso de las frases donde “el acto de expresar la oración es realizar una acción, o parte de ella, acción que a su vez no sería normalmente descripta como consistente en decir algo” (AUSTIN J.L. 1955, p. 5). El maestro, cuando tiene autoridad, hace cosas con palabras.

Por eso el público (en este caso los alumnos y sus familias) es el evaluador primario del trabajo del docente. Solo ellos están en condiciones de formular un juicio de valor, porque ellos “están allí” donde el maestro ejecuta su acción pedagógica. Virno se pregunta también “cómo se hace para evaluar a un cura, a un experto en publicidad, a un experto en relaciones públicas? ¿Cómo se hace para calcular la cantidad de fe, de deseo de posesión, de simpatía que ellos son capaces de crear?”. La misma pregunta vale para los profesores: ¿cómo se hace para medir y evaluar la cantidad de pasión, de curiosidad, de creatividad, de sentido crítico en relación con el conocimiento y la cultura que es capaz de producir un maestro en sus estudiantes?

El docente de hoy debe ser antes que nada un generador de motivación, interés y pasión por el conocimiento. También debe crear y recrear permanentemente las condiciones de su propia autoridad y reconocimiento. Y ¿qué recursos hay que poseer y emplear para ejecutar esta función y lograr estos estados? Es probable que ellos mismos deban poseer estas cualidades en relación con la cultura y el conocimiento para poder suscitarlos en sus estudiantes. Para ello necesitan tener competencias expresivas, saber, imaginación, capacidad comunicativa. Debe saber movilizar emociones y sentimientos y para ello debe invertir el mismo estas cualidades de su personalidad. Esas cualidades personales, que la burocracia, como modelo fundacional del sistema escolar, buscaba limitar al máximo, resulta que no solo no se dejan controlar, sino que son necesarias para el desempeño de servicios personales como la educación, la salud y otros semejantes.

Riqueza del trabajo docente y pobreza de las evaluaciones

De esta peculiaridad del trabajo del docente se derivan una serie de consecuencias al momento de decidir qué estrategias emplear para medir la calidad de su trabajo (que no es lo mismo que evaluar al docente, sus conocimientos y capacidades, etc.). Cuando se evalúa el trabajo del docente, es preciso tomar en cuenta las reglas y recursos que el mismo dispone para trabajar,

esta es una cuestión relativa al contexto institucional de su trabajo. La evaluación es una preocupación propia del gestor de la educación. Como mecanismo formal no es una preocupación primaria de las organizaciones representativas de los trabajadores de la educación, sino de los políticos y administradores de los sistemas educativos contemporáneos (y de las tecnocracias que operan en muchas agencias nacionales e internacionales que tienen interés en construir la agenda de las políticas educativas nacionales). En muchos casos ellos tienden a considerar al trabajo docente como cualquier trabajo productivo y piensan lo que hace la escuela con el modelo “insumo-proceso-producto”. Por lo tanto creen que el maestro modifica una materia prima (los alumnos, los cuales pueden ser de “calidad” variable), utiliza una serie de “medios de producción” (objetivados: tecnologías pedagógicas viejas y nuevas, y subjetivados bajo la forma de “saber hacer”) y elabora un producto: el individuo educado. El producto del trabajo del profesor sería el aprendizaje de los alumnos. Pero es preciso detenerse un momento a reflexionar e incorporar en el análisis por lo menos tres cuestiones básicas:

a) La primera tiene que ver con el hecho de que es por lo menos difícil pensar la relación entre el trabajo de un docente singular y el aprendizaje de sus alumnos. Por lo general el trabajo de un maestro es posterior y contemporáneo con el trabajo de otros maestros. ¿Cómo hacer entonces para distinguir “el efecto” del trabajo de un docente singular, cuando la experiencia indica que el trabajo del maestro es un momento particular inscripto en un proceso que se desarrolla en el tiempo y que además es estructuralmente colectivo, existan o no mecanismos de coordinación explícitos y conscientes?

b) La segunda es que el aprendizaje no depende solo de la performance de los profesores.

Se sabe, casi desde siempre, que lo que un alumno aprende depende de otros factores que los profesores, por lo general, no siempre están en condiciones de controlar. Ya se dijo antes que el público escolar no es un espectador pasivo. El alumno y su familia necesariamente participa en la performance. El efecto de los llamados factores sociales no escolares (capital cultural familiar, aprendizaje extraescolar, etc.) son tan (y a veces más importantes) que los propiamente pedagógicos. ¿Cómo separar entonces lo que se puede imputar a la virtud de los docentes y lo que se debe a otras experiencias extraescolares? Las técnicas estadísticas que se utilizan con mayor frecuencia no permiten medir en términos de “causalidad estructural” (o el efecto de interdependencia) las complejas relaciones entre las “variables de la escuela” y las “variables del alumno”.

c) La tercera cuestión a tener en cuenta en la evaluación es que muchas veces los aprendizajes desarrollados en la escuela solo se manifiestan y valorizan en un momento diferido del tiempo. Hay cosas que se aprenden en el presente y que solo se valoran muchos años después, cuando el aprendiz se inserta en determinados campos de actividad. ¿Cómo distinguir los aprendizajes efímeros de aquellos realmente valiosos, es decir, permanentes? La durabilidad de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta al momento de evaluar su calidad. Y esto solo puede hacerse post escuela.

En tanto servicio personal que se ejerce con otros y “sobre otros” la enseñanza “es un trabajo difícilmente objetivable, un trabajo cuya ‘producción’ se mide mal” (DUBET F., 2002, p. 305).

Pero además, las evaluaciones que se hacen del trabajo del docente, por más detalladas y exhaustivas que pretendan ser, siempre dejan de lado algún aspecto que es juzgado esencial por los propios protagonistas, los cuales difícilmente se reconozcan en esas evaluaciones. Por lo general esas cosas que no se evalúan tienen que ver con las relaciones cara a cara con los alumnos, con las familias, con el director y los colegas, aspectos que sin duda constituyen un capítulo fundamental de su trabajo. En la cuestión relacional el maestro pone mucho de sí, pone su cuerpo, sus sentimientos y emociones, es decir mucho más que el conocimiento de competencias, técnicas o procedimientos aprendidos. En realidad, cuando se habla de virtuosismo del docente, se hace referencia a estas cualidades que se ponen en juego en la relación con los otros para obtener credibilidad, confianza, para evitar o resolver conflictos, evitar tensiones, etc.

Según esta perspectiva hay que distinguir dos dimensiones en el trabajo docente. Una tiene que ver con el contenido crítico y ético del trabajo; la otra se desprende del contexto organizacional donde el maestro actúa. No hay que olvidar que la performance docente no se despliega en el vacío sino en un contexto organizacional, predominantemente de tipo burocrático, es decir, regulado y jerárquico. Según Dubet, “la yuxtaposición de esta lógica de organización y de un trabajo crítico fuertemente subjetivo participa de una representación de la vida social en la cual los temas individuales y morales parecen separarse de aquellos de la actividad organizada”. La mayoría de los maestros, “están tentados a oponer el calor y la singularidad de su experiencia en el trabajo a la objetividad anónima de las organizaciones que enmarcan su actividad” (DUBET F., 2002, p. 306).

Si el trabajo del docente es estructuralmente complejo de “medir”, más difícil y cuestionable es hacerlo en un momento determinado del tiempo y usando solo un instrumento de “medición”. En todo caso, los aprendizajes de los alumnos al finalizar un año escolar pueden servir como un indicador, extremadamente incompleto, para medir la virtud del docente ejecutante. Es probable que haya que diversificar la evaluación del producto al mismo tiempo que buscar estrategias que tomen en cuenta la calidad de la ejecución. Aquí nuevamente hay que decidir quiénes están en condiciones de opinar sobre la misma. Lo que es cierto es que en este caso, los alumnos y sus familias tienen ventajas ciertas con respecto a los gestores y políticos de la educación.

Un indicador de la complejidad que plantea la evaluación de los docentes es el hecho de que en casi todas partes este es un tema extremadamente conflictivo y acerca del cual existe poco consenso. En muchos países que se destacan por la calidad de sus sistemas educativos (Finlandia es un caso ejemplar) no existe ninguna evaluación formal de los docentes.

En síntesis, los alumnos, los propios docentes y las familias (en el caso de los maestros de primaria) lo general no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor de un mal profesor.

Sin embargo esta “evaluación”, por ser informal, produce un capital de prestigio que, al no estar objetivado e institucionalizado no produce consecuencias mayores sobre la carrera de los docentes (asignación de funciones jerárquicas, salarios, etc.).

Cabe destacar que el problema se plantea cuando los sistemas educativos, al privilegiar la expansión de la escolarización sin invertir lo necesario en la formación de los docentes ni en salarios y condiciones de trabajo han contribuido primero a la decadencia del oficio para luego denunciar “la baja calidad de la docencia”. Quizás una adecuada comprensión del proceso que llevó a esta situación permitiría ver que en muchos casos los profesores también fueron víctimas de un proceso que en gran parte los trasciende. Si se parte de esta hipótesis, más que gastar en evaluar a los docentes en ejercicio (para hacerlos merecedores de una condena pública, como se hizo en el Perú durante el gobierno del presidente Alan García) habría que mejorar sustantivamente la formación de los docentes y sus condiciones de trabajo y remuneración en vez que gastar en evaluaciones (y políticas remediales “de perfeccionamiento”) que tienen por objeto condenar a las víctimas ante la sociedad, ocultando así las responsabilidades históricas de la clase política en la degradación del oficio de docente.

Pero más allá de esta discusión, es evidente que en la mayoría de los países existe una distancia entre la realidad del trabajo cotidiano de los docentes en las aulas y el discurso oficial de las políticas educativas que formalmente busca adaptar la educación a las nuevas condiciones y exigencias, muchas veces contradictorias, que se generan en las dimensiones económicas, sociales y culturales de la sociedad contemporánea.

Para evaluar hay que estandarizar, porque cuando se evalúa a un colectivo se lo quiere clasificar y jerarquizar. Para ello hay que reducir diferencias (otro nombre de la estandarización, que la emparenta con la burocracia1. Toda estandarización supone una decisión arbitraria, una selección y una exclusión de factores y características. Esta operación técnica acarrea siempre un empobrecimiento.

Por lo tanto no es fácil estandarizar el trabajo docente, como no se pueden estandarizar a los alumnos, que poseen múltiples cualidades y son cada vez más diferentes (por ejemplo, el mejor en matemáticas puede ser -y muchas veces lo es- el peor en la cancha de fútbol) y que además reivindican sus diferencias y particularidades. Por lo tanto tampoco pueden estandarizarse las situaciones profesionales o los problemas que tienen que resolver los docentes en las aulas.

Estos son cada vez más diversificados y cambian en forma cada vez más acelerada e imprevisible2. En estos casos, el virtuosismo del docente, es decir su capacidad de definir problemas y elaborar estrategias a partir de conocimientos generales poderosos es un recurso cada vez más necesario. En estas circunstancias es sumamente difícil comparar y evaluar el conocimiento que realmente usan los docentes. Del mismo modo, es cada vez más difícil comparar situaciones profesionales. Basta un ejemplo. Se dice, con razón, que una de las competencias y desafíos que deben resolver los docentes son las situaciones de conflicto (entre colegas, con las autoridades, con los alumnos, entre alumnos, entre familias, etc.). Pero cada situación conflictiva tiene una identidad y una complejidad particular que la vuelve

1

Cabe recordar aquí que según Max Weber, la burocracia favorece la toma de decisiones impersonales (“sin acepción de personas”). Por su parte, el dominio de “reglas previsibles” se guía por el principio sine ira ac studio, “Su peculiaridad específica –escribe Weber-, tan bienvenida para el capitalismo, la desarrolla en tanto mayor grado cuando más se ‘deshumaniza”, cuanto más completamente alcanza las peculiaridades específicas que le son contadas como virtudes: la eliminación del amor, del odio y de todos los elementos sensibles puramente personales, de todos los elementos irracionales que se sustraen al cálculo” (WEBER M. Pag. 732). La burocracia, en tanto que gobierno de la regla, tiende a regularizar, a la estandarización a abominar de lo particular, del “caso por caso”. Por eso resulta contradictorio que por una parte se insista en desburocratizar el trabajo del docente (misión estructuralmente imposible de llevar al extremo en los oficios que se desarrollan en interacciones intensas y cara a cara con otros) y al mismo tiempo se hable de estandarización, estándares, evaluación, categorizaciones, etc. Cabe consignar aquí que las organizaciones capitalistas post-burocráticas no se ocupan tanto de controlar las emociones y los afectos, sino de canalizarlos, orientarlos y utilizarlos productivamente (BOLTANSKI L. y CHIAPELLO E. 1999).

2 En efecto, una de las particularidades de esta actividad, que contribuye a su complejidad es que le cambian en forma acelerada los problemas que tiene que resolver: cambia el conocimiento, las tecnologías de la comunicación, las configuraciones culturales de las nuevas generaciones, etc.

incomparable con otras. Resulta difícil hacer un ranking de docentes según su capacidad de resolver conflictos, porque estos son incomparables.

En una crítica a la evaluación docente por “resultados” de aprendizaje, Claude Lessard (2004, p. 101) sintetiza que es posible y legítimo exigir resultados predefinidos de aprendizaje siempre y cuando se den las siguientes condiciones:

a) que el problema a resolver sea puramente técnico, que las finalidades de la acción sean perfectamente claras y que los profesionales no tengan otra tarea que la de buscar los mejores medios para obtener objetivos claros”. Demás está decir que el sistema escolar es multifuncional y que el docente ocupa gran parte de su tiempo para resolver problemas que no tienen nada de técnico o racional en sentido estricto y tienen que ver con la riqueza y diversidad de lo humano, en todas sus dimensiones (emocionales, éticos, etc.);

b) que la acción de los profesionales solo dependa marginalmente de la cooperación de la movilización de personas o grupos independientes de la organización que los autoriza”.

Ya vimos antes que la performance docente depende tanto de la participación de los “beneficiarios” como del virtuosismo docente;

c) que el estado de los saberes científicos y profesionales haga posible una acción eficiente en la mayoría de las situaciones enfrentadas”. La ausencia de consenso acerca de un zócalo común de conocimientos pedagógicos del docente conspira contra esta condición;

d) que las situaciones que enfrentan los profesionales del mismo nivel de calificación sean, si no idénticas, por lo menos relativamente comparables”. Es aquí donde se impone la estandarización (de resultados de aprendizaje, por ejemplo), con todos los efectos de reduccionismo que le son contemporáneos. Debería resultar obvio que esta condición es menos probable que esté presente en sociedades desiguales y diferenciadas.

Evaluación y responsabilización En términos esquemáticos se podría decir que existen dos “teorías” implícitas de la acción social detrás de las propuestas y políticas de evaluación docente que tienden a proliferar en varios países de América Latina. En primer lugar tenemos la perspectiva idealista de la acción social, que considera al agente como sujeto de la práctica y lo vuelve responsable de lo que hace. Desde este paradigma se supone que la práctica del docente es el resultado de su voluntad e intencionalidad consciente. Él sabe lo que hace y porqué lo hace, por lo tanto es un actor responsable y puede (y debe) rendir cuentas de lo que hace, por eso se lo evalúa.

En cambio, si se mira la práctica desde una perspectiva estructuralista, el desempeño del docente depende no solo de sus conocimientos, predisposiciones y valores, sino que en su práctica debe necesariamente movilizar reglas y recursos de diverso tipo. En este caso no tiene mucho sentido hacerlo completamente responsable de lo que hace. En América Latina existe una desigualdad creciente entre instituciones escolares. El mismo docente en una institución “rica” (en recursos, regulaciones, identidad, cohesión, etc.) hace cosas distintas de las que haría en una institución “pobre”. Dada esta diversidad, hay que ser cuidadoso al momento de pretender evaluar (y premiar) el desempeño docente y sus supuestos “productos” (los aprendizajes de sus alumnos) porque el maestro no actúa en el “vacío social”.

Más allá de esta visión esquemática general, es preciso establecer cuándo puede decirse que un agente social es responsable por lo que hace. O en el caso del maestro, cuándo los aprendizajes de los alumnos son un efecto de su propia acción o de su propia autonomía en el actuar y cuándo son efecto de las reglas y recursos institucionales que estructuran su trabajo en las escuelas. En otras palabras, es preciso preguntarse, en qué medida la utilización de capacidades individuales (“naturales” o adquiridas) y/o la disponibilidad de recursos sociales o institucionales permiten afirmar una responsabilidad por las acciones realizadas (SAVIDAN p., 2007). En las sociedades contemporáneas el neoliberalismo tiende a imputar a cada individuo la responsabilidad por los resultados de su acción en diversos ámbitos de la vida, y en especial en el laboral. De este modo, el maestro, sin tomar en cuenta las reglas y recursos que le provee (o no le provee) el ámbito institucional donde trabaja, se hace responsable del aprendizaje de sus alumnos. Según este universo cultural, cada individuo es responsable de su propia vida. Sus éxitos y fracasos se deben a sus capacidades y a su libre voluntad, sin tener en cuenta cuánto hay de social en la construcción de los agentes ni cuánto hay de social en su propia praxis. Por

eso nunca está de más recordar que “sea cual fuere el criterio de responsabilidad positiva y vagamente plausible que se use, las cosas importantes de la vida -y en especial las ventajas y las desventajas con las cuales uno nace y que forman la estructura básica en la que se vive- no podrían ser consideradas como bienes o males de los cuales uno es responsable” (EHRENBERG A.,1998, p. 230-231). Lo anterior no significa caer en un determinismo esquemático en el que el sentido de responsabilidad no tiene lugar. Se puede pensar en que existen fundamentos objetivos de la responsabilidad (individual y colectiva) pero a condición de “no definirla mediante una referencia exclusiva a un sujeto abstracto, independiente, anterior a las instituciones y a las prácticas que, por otra parte, contribuyen a definirlo como sujeto” (SAVIDAN P., 2007, p. 222).

La experiencia indica que por lo general somos “estructuralistas” cuando explicamos nuestros fracasos y somos idealistas al justificar nuestros éxitos. En el primer caso enfatizamos los determinantes estructurales que nos “obligan a hacer lo que hacemos” o que “nos impide actuar de otra manera, aunque lo quisiéramos”. En el segundo, imputamos a nuestra intencionalidad, a nuestra estrategia y a nuestras propias aptitudes los resultados de nuestro actuar.

Cuando nos referimos a los otros, tendemos a responsabilizarlos de sus acciones, en especial cuando se trata de nuestros subordinados. Los ministros de educación tienden a responsabilizar a los maestros por los malos resultados de aprendizaje, pero tienden a explicar sus propios fracasos por factores estructurales que ellos no están en condiciones de controlar.

Bibliografía AUSTIN J.L. (1955); Cómo hacer cosas con palabras. Edición electrónica de www.philosophia.cl

/

Escuela

de

Filosofía

Universidad

ARCIS.

http://www.seminariodefilosofiadelderecho.com/BIBLIOTECA/A/austincomohacercosascon palabras.pdf BOLTANSKI L. et CHIAPELLO E. (1999); Le nouvel esprit du capitalisme. Gallimard, Paris.

BOURDIEU P. (2980); Le sens pratique. Les Éditions de Minuit. ParisEHRENBERG A. (1998); La fatigue de soi. Odile Jacob, Paris.

LESSARD C. (2004); Conclusion synthése. En: LESSARD C. et MEIRIEU P (dir.).; L’obligation de résultats en éducation. Les Presses de l’Université Laval. Québec TENTI FANFANI E. (2009); Estudiantes y profesores de los IFD. Opiniones, valoraciones y POLANYI, Karl (1990); Conoscenza personale. Rusconi, Milano.

POLANYI, Karl (1988) Conoscere ed essere. Armando Roma.

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SAVIDAN, P. (2007); Repenser l’égalité des chances. Hachette/Pluriel, Paris.

WEBER M. (1983); Economía y sociedad. Fondo de Cultura Económica. México DF.

REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Carlos A. Pardo A. Universidad Católica de Colombia Facultad de Psicología

Durante siglos hemos visto cómo estas fuerzas entran en contacto y moldean al ser humano de múltiples formas, transformándolo según las necesidades histórico sociales. Es un entramado lleno de vitalidad e inmerso en un sinnúmero de relaciones recíprocas que se constituye en el verdadero corazón de nuestra esencia de humanidad y de nuestra esencia de ciudadanía. Es allí donde se define nuestra pertenencia cultural.

En diferentes países, la educación básica ha tomado diversos matices, pero en general se constituyó de los mismos elementos. En diversas revisiones de los currículos de diferentes países se ha encontrado que se asemejan bastante. Una de estas revisiones internacionales corresponde al Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS por sus siglas en inglés) realizado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA por sus siglas en inglés), en donde se ratifica que los contenidos curriculares son muy semejantes entre los países participantes.

1. Un poco de historia

Es en China de la antigüedad en donde podríamos encontrar la mayor cantidad de ejemplos de evaluación educativa antes de la época moderna. La historia al respecto se remonta a 2.200 años a. C. (DuBois, 1970) cuando el emperador chino hacía que sus funcionarios presentaran pruebas para determinar si eran aptos o no para desempeñarse en el servicio civil. Esos exámenes se refinaron hasta que se introdujeron las pruebas escritas en la dinastía Han (202 a.

C. hasta 200 d. C.), fecha en la cual se empezaron a evaluar cinco tópicos: 

Ley civil



Cuestiones militares



Agricultura



Impuestos



Geografía

La evaluación en China tomó su forma más compleja a partir de 1374 hasta la dinastía Ching (1644 - 1911) (Greaney, Kellaghan, 1995), en donde, además de los temas anteriores, se enfatizaba el conocimiento que se tenía sobre las ideas de Confucio. Los candidatos a ocupar cargos públicos pasaban por tres etapas de evaluación (DuBois).

En la primera, el evaluado debía escribir ensayos sobre temas predeterminados y un poema.

Pasaban entre el 1% y el 7% de quienes se presentaban. Las evaluaciones del nivel de exámenes de distrito tenían las mismas características de la anterior pero eran más rigurosas y extenuantes. Pasaban ente el 1% y el 10% de quienes alcanzaban este nivel. Los que pasaban las etapas anteriores se presentaban en Pekín a la evaluación final. Sólo pasaba el 3% de quienes se presentaban.

El sistema chino de evaluación influyó notablemente en la aparición de pruebas escritas en las escuelas europeas en el siglo XVI y, un par de siglos más tarde, se instituyeron en Europa sistemas de selección a la universidad y al servicio civil, que recordaban las prácticas desarrolladas en China. Estos exámenes públicos han sido una característica esencial de los sistemas educativos europeos desde entonces, quienes llevaron la idea a sus colonias en África, Asia y el Caribe. Hoy en día son una práctica muy frecuente en la mayoría de los países y una fuente rica de información para la transformación de los sistemas educativos.

La aparición de la Psicología experimental, es lo que da la forma actual a la evaluación educativa centrada en el concepto de diferencias individuales. En la segunda mitad del siglo XIX, Wilhelm Wund funda el primer laboratorio de Psicología en Leipzig (1879) y experimenta con su metro de pensamiento. Casi de inmediato se desarrolla la medición psicológica conocida como la época de cobre, cuyos principales exponentes son Sir Francis Galton en Gran Bretaña y James McKeen Catell1. A partir de este momento se inicia un vertiginoso desarrollo de la psicometría enfocada al sistema educativo desarrollando la época conocida como de testing o pruebas. La primera evaluación de este tipo se realiza en Francia

1

Galton había mostrado que personas retardadas mentales eran relativamente insensibles al dolor, lo que llevó a Catell a asumir que la sensibilidad al dolor era buen predictor de la inteligencia.

en 1905 (Thorndike, 1997) en donde se quería mejorar la efectividad y eficiencia de las escuelas identificando las causas del fracaso escolar: niños que podían aprender pero no lo hacían y niños que no podían aprender. Alfred Binet, quien se encontraba vinculado con la sociedad mencionada en la época (1904), se dio a la tarea de determinar si el bajo nivel académico de un niño se debía a retardo mental o a alguna otra causa.

Luego se inicia la segunda época de evaluación, aquella en donde la aplicación de instrumentos se hace a grandes poblaciones. El gobierno de Estados Unidos encomendó a Robert Yerkes la evaluación de inteligencia de más de un millón de reclutas del ejército en la primera guerra mundial, para lo cual se desarrollaron los instrumentos conocidos como Army Test (Alpha y Beta). Este desarrollo llevó al diseño de pruebas que se aplicaron a millones en la industria y en la educación (Aiken, 1996) como el National Intelligence Test.

La evaluación tal y como la conocemos hoy en día se inicia cuando el College Entrance Examination Board, diseña, en 1925, el Scholastic Aptitude Test (SAT) compuesto de preguntas de selección múltiple relacionadas con las oraciones incompletas, analogías y secuencia de números (DuBois).

En la década de los 60 del siglo pasado aparecen varios conceptos que aún hoy en día marcan el camino de nuestras reflexiones y haceres en la evaluación educativa. El primer par se centra en la evaluación con referencia a la norma y la evaluación con referencia a criterio. En 1967, Michael Scriven, en su artículo “La Metodología de la Evaluación”, establece la diferencia entre lo que es Evaluación Sumativa y Evaluación Formativa. Ante todo plantea que la meta del evaluador es emitir juicios bien informados y que lo esencial del proceso evaluativo es un juicio de valor.

Podría situarse el inicio de la última época de la evaluación en 1989 cuando Robert Glaser (1989) propone la evaluación de competencias, entendidas éstas como la puesta en práctica en situaciones de la vida cotidiana, de lo aprendido en la escuela. Esta concepción se deriva directamente de las tendencias de la Psicología en relación con la cognición humana, especialmente a partir de los trabajos de Howard Gardner relacionados con la inteligencia del

ser humano y supera las concepciones de la época que relaciona la competencia con la eficiencia y efectividad en relación con los estándares de calidad establecidos2.

2. La evaluación en la actualidad

En primer lugar me gustaría diferenciar dos propósitos de la evaluación que he denominado evaluación de carácter administrativo y evaluación de carácter pedagógico (Pardo, 2008). La evaluación de carácter administrativo se da en la práctica de la cotidianidad de la escuela y corresponde con la que tradicionalmente ha desarrollado el maestro. Aparece cuando se hace necesario obtener una nota o calificación para cada estudiante. Esa calificación indica, en términos generales, dos situaciones: aprobación o reprobación y se hace con calificaciones de tipo numérico para facilitar el tratamiento de datos a través de software, a pesar que en el proceso de evaluación la calificación no sea numérica, como ocurre en la educación básica y media en Colombia3.

En todos los niveles educativos, la evaluación de carácter administrativo tiene un espacio y un tiempo especiales e inclusive, en muchos casos, una forma especial y particular. Un ejemplo de una definición de este tipo plantea que la “Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones” (Elola y Toranzos 2000).

El propósito central de la evaluación pedagógica no es proporcionar información al sistema administrativo para la toma de decisiones en relación con aprobar o no una materia. Por el contrario, lo que busca es reconocer y comprender lo que sucede en el proceso educativo de tal manera que, inclusive, se pueda replantear dicho proceso. Se plantea para conocer cómo se está desarrollando el proceso, cuáles son las principales falencias y, a partir de ahí, plantear posibles soluciones.

Por lo tanto, el producto de la evaluación no es una nota o una calificación; es un análisis de la información, una reflexión conjunta sobre posibles causas y efectos a partir de la información y una reorientación del proceso educativo. Una definición de evaluación que comparte este 2 3

Measuring Competence: defining Performance and Mastery.

Desde el punto de vista de la norma, las calificaciones son: Excelente, Aceptable, Insuficiente y Deficiente.

punto de vista se encuentra en Rocha y Pardo (2007) quienes plantean que la “evaluación en el aula de clase es un proceso permanente y sistemático de recolección de evidencias acerca de qué tanto los estudiantes comprenden los saberes objeto de enseñanza; este proceso, por una parte, le permite al docente promover en los estudiantes reflexiones novedosas e interesantes para profundizar en los saberes trabajados en el aula y para establecer conexiones entre estos saberes y otros; por otra parte, le permite identificar problemáticas de comprensión y por ende le orienta en el ajuste del proceso de formación que lidera y, adicionalmente, ofrece la posibilidad de retroalimentación a los estudiantes para auto evaluar sus avances en el proceso de aprendizaje y, a otras personas interesadas en los estudiantes, para conocer dichos avances”.

En la actualidad, la evaluación debe pensarse en contextos muy específicos que delimitan su significado. Tal es el caso de la virtualidad de los procesos educativos de aparición reciente que debe llevar la reflexión a otros espacios.

3. Evaluación de la calidad de la educación hoy

Este concepto ha tenido diversas aproximaciones a través del tiempo y responde a exigencias socio-culturales-históricas particulares. Es decir, se renueva y se transforma según los contextos que le dan sentido. Es por esto que no dejará de generar polémica cualquier aproximación que se busque tratando de proponer una definición particular.

Calidad de la Educación es un tema recurrente en las dos últimas décadas en todos los niveles educativos y en muchos otros sectores que se han venido vinculando de manera decidida a la discusión sobre la formación de estudiantes. Este vínculo se ha estrechado cada vez más provocando una mayor participación en la discusión sobre necesidades de formación y, en algunas ocasiones, haciendo que los límites entre el sector educativo y los demás sean cada vez menos fuertes e inamovibles.

Es un tema difícil de abordar, éste de la calidad, por las múltiples aristas que tiene, pero a su vez, inevitable de tratar cuando se quiere reflexionar con profundidad sobre el estado actual de la educación, así como cuando se tiene el interés de diseñar políticas que aseguren un servicio educativo que responda a las demandas socioculturales de las futuras generaciones. Encontrar

una definición que satisfaga a todos es una tarea imposible ya que se asume según la perspectiva desde la que se analice.

Entre las posiciones más relevantes durante la última mitad del siglo XX encontramos algunas concepciones de calidad educativa que han delimitado el trabajo en el sector. Todas se encuentran vigentes de alguna manera y se han adaptado a diversas situaciones particulares.

En una de las definiciones de calidad de la educación, se la ve como el cumplimiento de ciertos objetivos planteados desde diversas fuentes. Se relaciona con los conceptos de eficiencia y eficacia del sistema para la producción de ciertos "productos" educativos.

Hay otras definiciones que sitúan el concepto de calidad en el contexto de las discusiones actuales. Podemos mencionar la de Inés Aguerrondo (1999) quien establece que la calidad es "que TODOS los chicos, al llegar a la terminación de su educación obligatoria hayan logrado:

1. Altas competencias en lectura y escritura.

2. Altas competencias en cálculo matemático y resolución de problemas.

3. Altas competencias en expresión escrita.

4. Capacidad para analizar el entorno social y comportarse éticamente.

5. Capacidad para la recepción crítica de los medios de comunicación social.

6. Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo.

7. Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la información acumulada.

Otras concepciones de calidad de la educación parten de asumirla como aquello que tiene las características que son altamente valoradas por alguien en un momento determinado. Como lo menciona la investigadora Floralba Cano, la calidad es el “nivel de exigencia que un programa se haya propuesto alcanzar para responder a situaciones y necesidades educativas de los alumnos y del entorno sociocultural, sea éste local, regional, nacional o internacional. Conjunto de condiciones y acciones exigibles para alcanzar lo que tiene más valor” (Cano, 2003).

Otra aproximación muy conocida y aceptada es la de OREALC / UNESCO que menciona que la calidad de la educación “implica hacer un juicio de valor sobre cómo se comporta el sistema - desde la más alta jerarquía hasta el nivel de lo que los estudiantes aprenden en el aula respecto a lo que se considera que son los fines que éste debe alcanzar”.

OREALC / UNESCO incorpora cinco dimensiones al concepto de calidad: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia. Se va a profundizar un poco en algunas de estas dimensiones.

De acuerdo con UNESCO, la equidad no sólo es igualdad sino que es un principio de reconocimiento de diversidades. Equidad en el acceso y en el acceso a los recursos para que cada estudiante de acuerdo con sus capacidades alcance los máximos niveles de aprendizaje y desarrollo. No menos importante es la equidad en los resultados de aprendizaje.

La relevancia se refiere a que los aprendizajes sean significativos para la sociedad y para la persona en términos de su desarrollo personal. De acuerdo con UNESCO, los aprendizajes relevantes deben desarrollar competencias relacionadas con el conocer, ser, hacer y vivir juntos. Aquí es donde aparece el concepto de competencia en esta perspectiva, la cual puede ser asumida como “aquellas habilidades vinculadas con el desempeño autónomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en acción y el conocimiento resultante del saber hacer y saber explicar lo que se hace” (Cecilia Braslavsky, citada en UNESCO).

La pertinencia de la educación “nos remite a la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, su libertad y su propia identidad. La pertinencia, en coherencia con un enfoque de derechos, significa que el centro de la educación es el estudiante, por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los procesos de enseñanza y aprendizaje” (UNESCO).

En definitiva, estos dos conceptos, relevancia y pertinencia, remiten a responder la pregunta sobre qué es lo que debe ser objeto de aprendizaje a partir del análisis de las necesidades de la cultura y la sociedad y de las posibilidades e intereses del individuo.

Aunque no se va a profundizar en ellos, el concepto de eficacia se pregunta por la medida y proporción en que se logran alcanzar los objetivos de la educación establecidos y el de eficiencia, por su parte, se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados.

De alguna manera, cuando se va a evaluar la calidad de la educación, el indicador por excelencia es el desempeño de los estudiantes en relación con su aprendizaje en el proceso educativo.

El tema del aprendizaje, como concepto central en esta temática surge de manera natural.

En un correo electrónico (Noviembre 8 de 2007) Howard Gardner propone la siguiente definición de aprendizaje: “Purposeful acquisition of consequential knowledge, skills, understanding, judgment, and wisdom”.

Una traducción aproximada podría ser:

Apropiación intencional y consecuencial (significativo) de conocimiento (saberes), habilidades (competencias), comprensión, juicio y sabiduría.

Desarrollar el aprendizaje de un estudiante implica, desde esta perspectiva, fortalecer la apropiación de conocimiento (disciplinar), desarrollar sus habilidades, su comprensión, fortalecer la emisión de juicios argumentados y la capacidad para resolver problemas (sabiduría) de acuerdo con contextos específicos tanto disciplinares como socio-culturales.

La apropiación de conocimiento (comprensión), se refiere a la capacidad para comprender una información específica, partiendo de una comprensión mínima o inexistente, es decir, sin conocimientos o información previa. ¿Qué nivel de comprensión puede tener un estudiante de un material nuevo, cuando se le presenta de manera adecuada? Inferir relaciones entre conceptos, comprender el orden de actividades en un procedimiento particular y sus consecuencias.

Se pueden diferenciar dos clases de habilidades a desarrollar: unas de carácter cognitivo y otras de carácter físico. En lo cognitivo hay una gran gama para explorar.

Los juicios argumentados se basan en la comprensión de situaciones. Se fundamentan en el análisis contextuado y de las dimensiones que implican la toma de decisiones y el reconocimiento de argumentos y líneas de argumentación. ¿Cuál es el nivel de argumentación

y de ejemplificación que se espera de un estudiante en un nivel específico de su formación?, ¿Qué elementos contextuales interdisciplinares debe tener y manejar el estudiante?

La solución de problemas se refiere al abordaje de problemáticas de tipo interdisciplinar o transdisciplinar donde el estudiante debe poner en juego un panorama amplio para apropiarse del contexto y desarrollar procesos de toma de decisiones.

Este tema de los aprendizajes relevantes y pertinentes (elementos de la definición de calidad de UNESCO) en el proceso educativo se compagina con la propuesta de Gardner de las 5 mentes del futuro (figura 1), que considera son necesarias para el ejercicio pleno de la vida profesional y de la vida social como ciudadano a partir de una formación y desarrollo de las competencias esenciales.

SÍNTESIS

CREATIVIDAD

5 MENTES

DISCIPLINA CRÍTICA RESPETO

Figura 1. Las cinco mentes del futuro de Howard Gardner

Del concepto de aprendizaje se llega con cierta facilidad a la evaluación de los aprendizajes como uno de los elementos centrales en la discusión sobre educación y calidad de la educación.

Las críticas realizadas a la educación y la necesidad de rendición de cuentas han puesto a la evaluación de los aprendizajes en un lugar central de la discusión. Se trata de la evaluación

realizada a los estudiantes y sus aprendizajes, es decir, es individualizada y sobre los resultantes directos del proceso educativo.

En la actualidad se pueden distinguir fácilmente dos enfoques principales, uno que proviene desde una perspectiva estatal y otro desde la institución misma: rendir cuentas y mejorar, respectivamente.

Accountability es el concepto que se maneja desde el Estado (Douglas y otros, 2012), que se ha traducido como rendición de cuentas. Aunque se enfoca directamente a una evaluación de la institución educativa se hace a través de la medición de estudiantes, de sus aprendizajes. Es claro que el concepto involucra otros varios elementos además del de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, pero se enfatizará en este.

Mejoramiento (improvement) es el otro enfoque de la evaluación de los aprendizajes (Douglas y otros, 2012; Ewell, 2009) y es el que cobra significado desde la institución. Igual que en el caso anterior, hace referencia a otros elementos adicionales a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, pero se concentra en ellos como materia prima fundamental.

La rendición de cuentas requiere que la institución demuestre su grado de “cumplimiento” de un conjunto de estándares relacionados con procesos o resultados y, en el caso específico de los aprendizajes, con marcos de referencia generales. De ahí que la evaluación de los aprendizajes se realice a través de instrumentos estandarizados iguales para todos los grupos poblacionales de interés (sea por programas o conjuntos de programas). Como lo menciona Ewell, el interés o incentivo de las instituciones es aparecer lo mejor posible, sin importar mucho el desempeño que sustenta esta apariencia.

El Mejoramiento requiere de una mirada mucho más detallada del estudiante y sus aprendizajes. La evaluación está orientada a detectar “fallas” o deficiencias en el desempeño de los estudiantes con miras a resolver los problemas o situaciones de aprendizaje de las que se desprenden. De ahí que la evaluación sea multi_instrumental con posibilidades de profundizar en los grupos de poblaciones que se requiera.

De acuerdo con lo que plantea Ewell, cuando una institución se enfrenta a las dos perspectivas, la rendición de cuentas gana. Este mismo autor plantea el siguiente paralelo de los dos enfoques:

DIMENSION

MEJORAMIENTO

RENDIR CUENTAS

Propósito

Formativo

Sumativo

Tipo

Interna

Externa

Ethos

Compromiso

Cumplimiento

Instrumentos

Múltiples

Estandarizados

Naturaleza de la evidencia

Cuantitativa / Cualitativa

Cuantitativa

Puntos de referencia

En el tiempo, comparativo, Comparativo o ajustado a fija metas

estándar

Comunicación de

Canales internos múltiples /

resultados

media

Uso de resultados

Loops múltiple

retroalimentación

Comunicación pública

Reporte

Los instrumentos utilizados para realizar la evaluación de los aprendizajes en la perspectiva de la rendición de cuentas han sido de mucha relevancia y se han empezado a conocer en todo el mundo gracias a la revolución de la evaluación educativa desde principios de la década de los 90, en el siglo pasado, gracias a programas como el de Educación Para Todos (EPT) de la Unesco, las reformas de las leyes que rigen la educación en muchos países y proyectos regionales orientados al mejoramiento de la calidad educativa como el PRELAC

y el

PROMEDLAC.

4. Los engaños de la evaluación

A pesar de que la evaluación tiene muchas caras y perspectivas positivas en torno a su uso en beneficio de mejorar la calidad de la educación, es necesario tener mucho cuidado con los engaños (a veces no intencionales) a que nos puede llevar la evaluación educativa misma o su discurso. Resaltaré un par de ellos:

1. La evaluación mejora la calidad de la educación.

Por sí misma, la evaluación no puede contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación.

La evaluación es como el termómetro, el instrumento que se emplea para conocer algo que en este caso es la calidad de la educación (basado en una definición clara) y reporta una serie de resultados. Son estos resultados los que se deben utilizar sabiamente para que la evaluación contribuya al mejoramiento. Son las manos de los docentes de una institución quienes deberían utilizar los resultados de la evaluación para contribuir a ese mejoramiento, por lo que los resultados del proceso de evaluación deben llegarle oportunamente y con claridad para garantizar su uso.

2. Ahí están los resultados

El resultado de un proceso de evaluación, por sí mismo, no garantiza su uso adecuado. La mayoría de los estándares de evaluación sugieren que, además de una muy buena explicación sobre la interpretación adecuada de los resultados, también deberían mencionarse y explicarse los usos inadecuados de los mismos.

3. Los factores nos dicen lo que debemos cambiar para mejorar

Hoy en día es costumbre que todos los procesos de evaluación externa a la institución, se acompañen de obtención de datos denominadas de factores asociados. Son preguntas realizadas a diferentes actores del proceso encaminadas a encontrar posibles explicaciones de los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Es indudable que la calidad de estos datos y el diseño de este tipo de instrumentos ha mejorado con el tiempo, pero tampoco podemos pedirle la respuesta completa dada su limitación. Para un uso racional de sus resultados, es necesario conocer su alcance, su límite.

4. Se evalúa la calidad de la educación

Como hemos visto, la calidad es un tema muy complejo y difícil, por lo que no podemos circunscribirlo a los resultados de una evaluación general realizada cada cierto tiempo. De

nuevo hay que tener el alcance y los límites de los procesos de evaluación. Sería necesario incluir datos adicionales y procesos complementarios a los que se suele tener en cuenta en los procesos de evaluación de rendición de cuentas. La evaluación de mejoramiento se encuentra mucho más cercana a una mirada de la calidad de la educación.

5. ¿Y cómo debe ser la evaluación?

Algunas características de la evaluación educativa como partícipe de los procesos de formación del estudiante y del mejoramiento de la calidad de la educación son (Pardo, 2008): 

Flexible. Es continua en el tiempo, sobre diversos aspectos del proceso de formación, y los formatos pueden ser muy diversos y específicos para cada parte del proceso; tanto así que se incluye la autoevaluación como un elemento fundamental.



Centrada en la comprensión del proceso de aprendizaje. Por ser continua, se interesa tanto por los avances relativos al proceso de formación como por el dominio de un saber particular definido en el programa de estudio.



Útil para diferentes actores del proceso educativo. Interesa más al estudiante desde el punto de vista de la formación y cómo puede ser realizada por él mismo; la utilidad es más cercana para comprender lo que sucede en el aprendizaje. El docente puede observar lo que ocurre en el proceso y, además, puede utilizar algunas formas de evaluación para efectos administrativos relacionados con la entrega de notas.



Realizada por distintas personas. No solo el docente puede definir los espacios, tiempos y formas de la evaluación, el estudiante se convierte en actor de primer orden para los procesos de autoevaluación. Esta autoevaluación puede ser dirigida o totalmente autónoma.



Autónoma. La puede realizar el estudiante en el momento que lo considere necesario o pertinente con miras a comprobar el desarrollo del proceso de aprendizaje.

Una propuesta que busca articular los dos enfoques centrando la atención en la calidad de la educación es la que he denominado Espacio Multidimensional de Evaluación de los Aprendizajes, en donde es posible reunir las diferentes miradas presentadas hasta el momento.

Un Espacio Multidimensional de Evaluación de los Aprendizajes se concentra en la evaluación de atributos de la calidad presentes tanto en la rendición de cuentas como en el mejoramiento. Estos atributos, ya mencionados (equidad, relevancia y pertinencia), tienen su expresión en: 

Habilidades generales o genéricas



La disciplina



El valor agregado



El contexto

Todos estos elementos le dan forma al proceso educativo desde la perspectiva de la evaluación y representan una mirada amplia de la formación del ser humano.

A manera de conclusión, es necesario que la institución educativa reconozca que los dos enfoques de la evaluación de aprendizajes (rendición de cuentas y mejoramiento) son complementarios y que proporcionan información distinta y muy útil para los procesos de mejoramiento de la calidad. Que el compromiso es con el estudiante y con el país, de tal manera que se contribuya decididamente a nuestra sociedad.

La evaluación de los aprendizajes debe aunar elementos y esfuerzos, hacerse múltiple tanto en sus formas como en sus contextos, no sólo orientada a cómo va el proceso, sino al reconocimiento de las problemáticas y con la intención clara de mejorar.

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PRUEBAS INTERNACIONALES Y SU IMPACTO EN LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Reflexiones desde el LLECE Moritz Bilagher OREALC – UNESCO Santiago

¿Qué es el LLECE?

El LLECE (Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación) es la Red de Directores Nacionales de Evaluación Educativa de 15 países de la región1, coordinada por la Oficina Regional para la Educación de América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO, ubicada en Santiago de Chile. El LLECE fue establecido en la Ciudad de México, en 1994, ante el desafío de proveer datos empíricos sobre el estado de los sistemas educativos de la región. Junto a esto, tiene como objetivos el desarrollo de capacidades en evaluación educativa en la región y proveer un espacio de intercambio de ideas (debate) en este ámbito.

Desde la mirada de la UNESCO, la labor del LLECE se enmarca en los esfuerzos de progresar hacia el cumplimiento de la Meta 6 de la agenda mundial Educación para Todos (EPT), liderado por la UNESCO, relativo a la mejora de la calidad de la educación.

Impacto de los resultados

Efectivamente, tenemos muy pocos datos empíricos sobre el impacto de las pruebas del LLECE en la formación de los estudiantes. En este contexto es importante destacar, en primer lugar, que los estudios del LLECE han, históricamente, sido irregulares. El Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE) del LLECE fue implementado en el año 1997, 3 años después de la fundación del Laboratorio, en 13 países. Las áreas evaluadas eran matemática y lenguaje (sólo lectura) en 3er. y 4° grado. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), que se implementó 9 años después, se enfocó en estudiantes de 3er. y 6° grado y, entre otras razones, los resultados del SERCE no eran comparables con los del PERCE. Esto complica la evaluación de impacto entre 1997 y 2006. Los datos del Tercer

1

Actualmente: Argentina; Brasil; Chile; Colombia; Costa Rica; Ecuador; Guatemala; Honduras; México (más el Estado de Nuevo León); Nicaragua; Panamá; Paraguay; Perú; República Dominicana; Uruguay.

Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), que se implementa este año (2013), en cambio, serán comparables con los del SERCE.

¿A quién se dirige el LLECE con sus Estudios?

Otra cosa tiene que ver con la definición de objetivos y públicos objetivos, de estudios como los del LLECE. En su reunión de conformación (10 y 11 de septiembre del 2011. Montevideo, Uruguay), el Consejo Técnico de Alto Nivel del TERCE (CTAN), compuesto por autoridades internacionalmente reconocidos en el área de evaluación educativa2, resolvió que el objetivo principal del TERCE es proveer datos para influenciar en políticas educativas y, por lo tanto, no directamente en práctica educativa a nivel de aula. Esto no quiere decir que no se espera que los datos del TERCE ayuden a mejor práctica educativa a este nivel; como esfuerzo para influenciar práctica a nivel de aula, en el contexto del SERCE, se publicaron los informes ‘Aportes para la enseñanza’ para las áreas de matemática, lectura y ciencias naturales, los que están disponibles a través del sitio web del LLECE. Ver: http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment/

Aportes de pruebas internacionales para la formación

En este contexto es importante aclarar que existen varios tipos de evaluaciones educativas, que se clasifican, entre otros, según sus propósitos. Por ejemplo, se suele distinguir la evaluación del aprendizaje (formativa) de la evaluación para el aprendizaje (sumativa). La esencia de la distinción entre estos tipos de evaluación

está

retroalimentación

en

la

(William,

2010), elemento esencial de la evaluación

formativa.

Un

ejemplo famoso es que probar una sopa es ‘evaluación

Evaluación Estudiante Profesor

De

Para

Prueba del estudiante evalúa desempeño del estudiante Prueba del estudiante evalúa desempeño del profesor (suponiendo que logro de estudiante es producto del desempeño del profesor)

Prueba del estudiante le ayudará a mejorar su aprendizaje Prueba del estudiante le informa al profesor dónde el estudiante tiene debilidades, para mejor apoyarle en el proceso educativo

Tab. 1: Tipo de evaluación por involucrado a nivel aula 2

Actualmente: Eugenio González (ETS); Wolfram Schulz (ACER); Felipe Martínez Rizo (Universidad de Aguas Calientes, México); Martín Carnoy (Stanford University).

formativa’, porque su objetivo es mejorar la sopa, mientras que comer la sopa es ‘evaluación sumativa’, porque, en este punto, la sopa ya no va a cambiar (Scriven, 1991). Exámenes a nivel de aula pueden ser para el aprendizaje y del aprendizaje, tanto del estudiante como del profesor (ver Tab. 1). Las pruebas internacionales son, normalmente, para el aprendizaje de los políticos y funcionarios públicos a nivel sistémico. Por lo tanto, el efecto a nivel de aula pasa, en lo general, primero por este nivel. Para el aprendizaje a nivel de aula, las evaluaciones a pequeña escala son, generalmente, más indicadas.

Sin embargo, en el LLECE, sí tratamos de aprovechar nuestros estudios internacionales para mejorar la práctica a nivel de aula, en primer lugar, a través de nuestros informes ‘Aportes para la enseñanza’, mencionados anteriormente. En estos informes se analizan los ‘errores comunes’ que permiten a los profesores remediarlos, con base en los hallazgos del SERCE. Un ejemplo desde el informe ‘Aportes para la enseñanza de la lectura’ (OREALC / UNESCO Santiago, 2009a: 38-39):

Historieta: identificación del final. En este ítem, la información se encuentra en un texto narrativo enteramente gráfico (los textos gráficos son más simples que los verbales, ya que los niños comienzan a interactuar con ellos mucho antes de la alfabetización lingüística). La información que debe leerse tiene la extensión de un solo cuadro o acción: es local y muy breve.

Esa información debe ser relacionada con una expresión también muy breve: “final de la historia”. Para resolver la tarea, por tanto, es necesario reconocer, entre las particularidades de la historieta, que tiene un final y que éste aparece en uno de los dibujos. Esto puede verse facilitado porque los planos se acercan desde el más alejado, en el que no se ve la presencia de la abeja, hasta aquel en que se ven las consecuencias de su picadura en forma destacada.

Además, los cuadros están ordenados de modo tal que el final aparece representado en la última posición. Por último, la información debe ser diferenciada de datos gráficos conceptualmente alejados: en las restantes imágenes el personaje está enamorado, ilusionado, solo atento a su objetivo o, a lo sumo, sorprendido; en el cuadro final, en cambio, se ve afectado y contrariado.

Como se observa en la ficha (p. 36), el ítem corresponde al nivel I de desempeño, en el que se agrupan las tareas más fáciles. El distractor más marcado fue el C, por un porcentaje bastante bajo de estudiantes (9,38%); probablemente ellos han supuesto que el motivo del personaje era arrancar la flor y disfrutar de su aroma, contando con la idea del final feliz.

Otro ejemplo, esta vez desde el área de la matemática (OREALC / UNESCO Santiago, 2009b: 67-68):

El problema de la representación, en dos dimensiones, de objetos de tres dimensiones es todo un desafío para los niños pequeños, ya que para ellos todavía es difícil distinguir entre dibujar lo que saben de un cuerpo y lo que efectivamente ven desde una posición determinada.

Asimismo resulta difícil interpretar representaciones planas de objetos tridimensionales cuando no ha sido explorado antes cómo ‘se ve’ un cuerpo desde diferentes puntos de vista y cuáles de las características observadas permiten reconocer el objeto.

El 35,50% de los estudiantes de tercero respondió correctamente; pero el 49% eligió la opción D. A estos niños les ha resultado muy difícil pensar en el cuerpo del que se trata, en las formas del mismo y en lograr despegarse de lo que “ven” ubicándose de frente a él.

Es probable que los niños que no resuelven bien el ítem no hayan participado de suficientes experiencias en las que es descrito o representado un objeto desde distintos puntos de vista.

Asimismo, las ilustraciones en los libros de texto habitualmente presentan los cuerpos y las figuras en posiciones y vistas ‘clásicas’, y manteniendo ciertas proporciones entre sus elementos.

Educación: sustancia y proceso

Existe otra modalidad en la cual las pruebas internacionales pueden apoyar el aprendizaje del profesor, para mejorar su práctica a nivel de aula. Es importante destacar que la enseñanza, generalmente hablando, consiste en dos componentes importantes: lo sustantivo (relacionado al área educativa) y lo procesual (la pedagogía). Los informes ‘Aportes para la enseñanza’ están enfocados en lo sustantivo de la educación. Explican los errores comunes de los estudiantes y qué se debería remediar, pero no necesariamente cómo. En cuanto a este tema de lo pedagógico, las pruebas internacionales tienen algo que aportar también (aunque no necesariamente directamente), ya que, en sus estudios de factores asociados a los logros de aprendizaje, pueden destacar algunas prácticas particulares que existen en países ‘exitosos’.

Por ejemplo, después del éxito de Corea y Finlandia en las pruebas internacionales, se resaltó la importancia que le dan, en estos países, a la profesión de la enseñanza (los profesores).

Además, se notó que en Finlandia, a nivel pre-primario, en el aula, en términos de proceso (pedagogía), el énfasis está en juego y no en el aprendizaje ‘cognitivo’. Efectivamente, las pruebas internacionales ayudan a ilustrar prácticas a nivel de aula en distintos países, lo que puede estimular a los profesores a intentar cosas nuevas en términos de pedagogía. Esta dimensión de las pruebas internacionales está todavía relativamente poco investigada, aunque

hay áreas donde tenemos más conocimiento, como por ejemplo en uso de TICs. Sin embargo, los resultados disponibles respecto a esta área demuestran un alto nivel de complejidad.

Dimensiones de calidad educativa

Sin embargo, es importante indicar que los estudios del LLECE, en esencia, no son evaluaciones de logro educativo de estudiantes, profesores o escuelas, sino más bien de sistemas educativos. Esto implica que cambios que se harían con base en los hallazgos de estudios tales como el SERCE y el TERCE se materializan a través de políticas educativas a nivel nacional. El modelo CIPP (Contexto, Insumos, Proceso y Producto) agrupa, de manera genérica, las variables que se estudian en relación con el logro de aprendizaje e identifica algunas áreas en las cuales se puede intervenir desde la política educativa, tales como formación docente, revisión curricular, TICs, alimentación escolar, etc. En este marco parece, además, interesante observar que, según el informe McKinsey (2010), existen 6 ‘dimensiones’ de política educativa a través de las cuales se puede mejorar la calidad de la educación, a saber: profesores y directores; evaluación; sistemas de datos; políticas y leyes; estándares, currículo; compensación.

La relación entre la investigación y la política

Existen varias teorías sobre cómo datos científicos pueden influenciar la política educativa, un tema muy relevante en el contexto del debate sobre políticas basadas en evidencias (evidencebased policy) tan intensamente discutido a inicios de este siglo. El consenso es que, en general, no se manifiesta una relación ‘lineal’ entre datos científicos y políticas educativas. Si no más bien, la investigación científica agenda temas que la política puede ‘adoptar’. En algunos casos, se toman decisiones después de una revisión de la literatura científica al respecto del tema relevante, tomando en cuenta otras consideraciones, tales como la situación financiera del país, la constelación política, y la opinión pública. Además, se reconoce que la ciencia educativa no ‘cubre’ todas las áreas de lo que importa en política educativa.

Influenciando las políticas

Más que una metodología, los medios, siendo una modalidad para influenciar la opinión pública, se consideran un importante canal para impactar en las políticas educativas. Las pruebas internacionales tales como PISA del OCDE, TIMSS de la IEA y el SERCE del LLECE han atraído altos niveles de atención de parte de la prensa, siendo a veces interpretados como ‘Juegos Olímpicos’ de la educación. Siendo así, han logrado crear una cierta ‘presión’ a los encargados políticos para poner la calidad de la educación como un elemento central de sus políticas. Lo importante es que, en vez de pararse ahí, desde algún organismo se puede apoyar la elaboración de una estrategia para mejorar la calidad de la educación, también para evitar ‘efectos adversos colaterales’. Es decir, mientras que pruebas internacionales pueden establecer una diagnosis de donde está el sistema en cuanto a su desempeño, no indican, por sí, como se podría mejorarlo.

Ahí, entonces, se encuentra una tarea pendiente. Si es algo que se debería abordar a nivel nacional exclusivamente, o en colaboración entre los países y la UNESCO, depende probablemente del contexto de cada país.

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LOS PROCESOS EVALUATIVOS Y LOS DESAFÍOS DE LA POLÍTICA PÚBLICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN Elena Martín Ortega Universidad Autónoma de Madrid

El título de esta conferencia está expresado en términos de una afirmación, lo cual podría hacer pensar que mi tesis es que los procesos evaluativos fortalecen la educación. Sin embargo, mi posición es mucho más matizada. Como idea teórica, sería poco racional negar que dotarse de procedimientos que nos permiten saber en qué medida vamos alcanzado los objetivos que perseguimos -eso es evaluar- ayuda a llegar a esas metas. Pero la realidad es mucho más compleja y por ello considero que, como en otros muchos ámbitos de la actividad humana, la clave está en los usos que se hace de los procesos evaluativos. En esta conferencia intentaré señalar las características de los usos que pueden conducir a una mejora de la educación y aquellos otros que, por el contrario, dificultan su avance.

Articulación de los distintos niveles de la evaluación

Uno de los ámbitos en los que es preciso avanzar es en la relación de las evaluaciones que se llevan a cabo en los distintos niveles educativos: internacional, nacional, regional y de escuela.

Es evidente que cada una de ellas tiene una función específica, pero no lo es menos que, de no planificarse con cuidado, pueden no potenciarse entre sí o incluso entrar en conflicto. Todas ellas pretenden mejorar la calidad de la enseñanza, aunque en algunos casos se justifiquen también en términos de rendición de cuentas -lo que no deja de ser una posible vía de mejora, si se hace adecuadamente-. En la conferencia de Felipe Martínez Rizo se analiza la forma de aprovechar las evaluaciones externas para el trabajo de las escuelas. Sin ser nuestro objetivo por tanto desarrollar en profundidad este tema, sí nos parece importante destacar algunos de los aspectos básicos de la relación entre los distintos niveles.

El objetivo fundamental de las pruebas internacionales es poder orientar las políticas de los gobiernos. Los resultados sobre el rendimiento académico de su población escolar, y sobre todo las tendencias a lo largo de las distintas aplicaciones, pueden de hecho servir de referente a las administraciones. Sin embargo, lo más valioso a nuestro juicio para cumplir esta meta es el

análisis de los factores asociados y su peso en la variación de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes.

Curiosamente se ha prestado menos atención a la influencia que el contenido de las pruebas ejerce sobre el sistema escolar en su conjunto. Los aprendizajes que se recogen en sus ítems envían un mensaje muy importante a todos los implicados en el proceso educativo. Si tomamos un ejemplo positivo, podemos analizar su impulso al enfoque del aprendizaje por competencias. Como hemos señalado en otro lugar (Martín, 2011), las pruebas de PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) TIMS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias), PIRLS (Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora) y, en menor medida pero también con una notable importancia, los estudios del LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), se sitúan en la vanguardia de las tendencias curriculares, al enfatizar el hecho de que la escuela tiene que centrar sus esfuerzos en hacer más competentes a los futuros ciudadanos, es decir en enseñarles saberes que realmente cambien la forma en la que interactúan con su entorno. No se trata ya de buscar que los estudiantes puedan declarar conocimientos. Si estos no les sirven para resolver problemas de una forma cualitativamente distinta a la que venían haciéndolo antes de aprender, no deberíamos considerar, desde este enfoque, que les hemos enseñado adecuadamente, ya que el nuevo conocimiento no les ha hecho más competentes. El que los expertos de la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) y de la OCDE, en colaboración con sus colegas de los países participantes en las evaluaciones, hayan planteado las preguntas que se les presentan a los estudiantes en términos de niveles de competencia, ha sido una contribución a este enfoque a veces mayor que el de la propia innovación curricular.

En parte ello se debe a la sólida fundamentación teórica de las pruebas. Los documentos que exponen los supuestos de los programas desentrañan los procesos cognitivos y las distintas destrezas que desde su perspectiva se encuentran implicadas en el aprendizaje de las competencias evaluadas. La descripción de estos procesos, que fundamentan la estructura de las pruebas, tiene en sí misma un valor que puede orientar el trabajo de los docentes. De hecho, las distintas ediciones de estas pruebas, sobre todo de PISA, han dado lugar a una gran cantidad de investigaciones y reflexiones teóricas que están enriqueciendo el debate curricular y didáctico. Los ítems liberados, es decir aquellos que se publican y están por tanto disponibles para su consulta, permiten ilustrar la complejidad del aprendizaje de las competencias que, sin

embargo, algunos profesores se representan de forma muy inadecuada todavía, lo que a su vez lleva a que no las enseñen bien.

Por otra parte, la forma en que se devuelven los resultados ha trascendido ya la mera información cuantitativa. Se ofrecen obviamente las puntuaciones que los alumnos obtienen, pero esta no es la información más valiosa. La que realmente ayuda a la comprensión de lo que implica aprender la competencia que se está evaluando es la descripción que se da de los distintos niveles en que ésta se puede adquirir. En el cuadro I se muestra un ejemplo para la lectura en formato electrónico.

Esta descripción resulta sumamente útil para entender cómo programar la secuencia instruccional de este ámbito de la comprensión lectora a lo largo de la escolaridad y permite identificar los aspectos esenciales en el aprendizaje, y por tanto en la enseñanza. Por otra parte, ilustra claramente la idea de que uno no es competente o incompetente sino que va progresando en sus habilidades y siempre puede avanzar un paso más. Asimismo, estos programas de

evaluación sirven de canal para impulsar procesos de innovación, ya que incorpora nuevas tendencias que en la mayoría de los centros todavía no han tenido eco. Este es el caso de la evaluación de la lectura digital que PISA ha incluido en la aplicación de 2009: ERA (Evaluación de la lectura de textos electrónicos). La lectura en estos formatos es de hecho cada vez más frecuente, sin embargo el conocimiento psicopedagógico acerca de los procesos implicados, y sobre todo su aplicación en el aula, son todavía escasos. Las contribuciones teóricas y los resultados empíricos de PISA-ERA han generado ya un interesante movimiento de reflexión en torno a estos procesos, aunque limitado todavía a círculos demasiado reducidos.

Por otra parte, las evaluaciones internacionales son muestrales y la unidad de análisis es el país -o la región o comunidad autónoma- pero no la escuela. Los centros escolares no reciben por tanto información acerca de sus resultados. La influencia de las evaluaciones sobre la mejora de la calidad pasa por tanto por los posibles cambios en las políticas educativas, de lo que hablaremos en el siguiente apartado y por la repercusión en los enfoques curriculares a la que hemos venido aludiendo. No hay que olvidar, no obstante las importantes limitaciones de estas pruebas: únicamente evalúan comprensión lectora, matemáticas y ciencias y desde una perspectiva necesariamente incompleta. En este sentido resultan muy interesantes iniciativas como las del estudio ICCS (Estudio Internacional de Civismo y Ciudadanía), en el que participan todavía pocos países entre los que se encuentran España y Colombia.

La posibilidad de que las evaluaciones externas repercutan sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las escuelas implica que sean censales y que se le devuelva a cada establecimiento escolar un informe con sus resultados que explote lo más posible los datos y permita poner en marcha un plan de mejora. Obviamente, la calidad de las pruebas, desde el punto de vista psicométrico pero sobre todo curricular, es un elemento clave, como en el caso de las internacionales. En el cuadro II se presenta, como ejemplo, la descripción que sobre la competencia matemática se ofrece en las evaluaciones diagnósticas nacionales que realiza el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación de España.

Cuadro II: Procesos cognitivos y destrezas que se pretenden evaluar en las pruebas de matemáticas de las evaluaciones diagnósticas del Ministerio de Educación de España.

En muchos países, entre los que se encuentra España, y me atrevería a decir que también Colombia a pesar de mi mayor desconocimiento, las evaluaciones nacionales han adoptado una estructura y un uso semejante al de las internacionales, pero superando algunas de sus limitaciones: abarcan más ámbitos de aprendizaje y dan información sobre la población completa de estudiantes del curso en que se aplican (Roca 2013). Si bien estas evaluaciones pueden seguir cumpliendo una función de diagnóstico para la administración, su uso más interesante es el que la propia escuela puede llevar a cabo.

La forma en que se presentan los resultados de las evaluaciones externas de diagnóstico es un factor esencial, como acabamos de señalar. El modelo del informe de centro de La Comunidad

Autónoma del País Vasco es un buen ejemplo de cómo seleccionar los datos y cómo presentarlos1. En el cuadro III, se indica el contenido del informe.

1. Resultados de centro y del grupo o grupos participantes en cada una de las competencias básicas evaluadas.

2. Distribución del alumnado por niveles de competencia en cada una de las competencias básicas.

3. Datos comparativos según el nivel socioeconómico y cultural del centro.

4. Datos comparativos por estrato (modelo lingüístico y red educativa).

5. Relación entre el resultado obtenido por el centro y el resultado esperado según su nivel socioeconómico y cultural.

6. Evolución de los resultados tomando como referencia la media del centro en años anteriores.

7. Distribución de resultados del alumnado en cada uno de los grupos evaluados.

Cuadro III: contenido del informe de centro de las evaluaciones diagnósticas de la CAPV

Las características de los informes son ciertamente una de las claves en la capacidad de la evaluación de generar mejora, pero como una vez más, el reto está en el uso que se hace de esta información. Podría pensarse que el mayor riesgo es que el equipo directivo, tras su lectura, lo deje en un cajón y el proceso no vaya más allá. Sin embargo, puede haber consecuencias más perversas. Algunos centros entran en una cierta crisis de pesimismo que no se traduce en energía para el cambio sino en desánimo o incluso en enfrentamientos internos. El optimismo injustificado tampoco es fuente de innovación. Para algunas escuelas puede que las evaluaciones diagnósticas estén siendo sobre todo procesos sancionadores, meramente acreditativos. En estos casos lo único importante es salir bien en los resultados sin que ello necesariamente esté suponiendo reflexionar sobre la práctica escolar del día a día. Aún peor son las situaciones en las que la presión de las pruebas desencadena la urgencia de preparar a los alumnos para que puedan resolverlas bien, como quien los entrena para dar respuestas que no necesariamente le han supuesto aprender más.

En aquellos casos en que las administraciones educativas hacen públicos los resultados en forma de rankings, y más si estos no tienen en cuenta en nivel sociocultural de las familias, 1

Puede consultarse toda la información relativa a las pruebas diagnósticas de la Comunidad Autónoma del País Vasco en http://www.ediagnostikoak.net/

resulta francamente difícil hacer un buen uso de las evaluaciones externas. El efecto que los resultados tienen sobre la elección del centro por parte de las familias puede agudizar los riesgos señalados en el párrafo anterior.

Saber gestionar la información de las evaluaciones para producir mejora implica por tanto ser consciente de las amenazas y actuar para prevenirlas. Pero esto no es suficiente. La mejor manera de contribuir a que el conjunto de la comunidad escolar haga una lectura positiva de las evaluaciones externas es demostrar que realmente han servido para introducir cambios relevantes en el funcionamiento del centro.

El paso de los resultados de un informe de evaluación a un plan de mejora es un proceso complejo que requiere personas que lo lideren, condiciones de organización que permitan implicar al mayor número posible de docentes, y asesoramiento por parte de expertos en el ámbito de la evaluación (Martín, 2011). Los equipos directivos deben liderar el proceso, pero es importante que una persona más experta acompañe el proceso. En el cuadro IV se muestran algunos ejemplos de preguntas que podrían servir de guía para esta reflexión.

Preguntas dirigidas al conjunto del equipo docente ¿El rendimiento de los alumnos es diferente en las distintas áreas? ¿Por qué? ¿El rendimiento de los distintos grupos del mismo curso es distinto? ¿En todas las áreas? ¿Por qué? ¿El rendimiento de los alumnos del centro está por encima/por debajo del que le correspondería según el nivel sociocultural de la población que escolariza? ¿Por qué? ¿Cuántos alumnos están en cada nivel de competencia? ¿Son muchos los que se sitúan en el bajo? ¿Y en el alto? ¿Esto sucede de forma semejante en todas las áreas?

Preguntas de cada docente en su área curricular

¿Qué aprendizajes crees que se pretende evaluar con esta pregunta? ¿Te parecen importantes? ¿Estás de acuerdo con que éstos son los aprendizajes básicos, que todo alumno debería alcanzar?

¿Reconoces la parte de la pregunta que está dirigida a los distintos tipos de contenido? ¿Te parece adecuada la forma de evaluarlos? ¿Cómo los evalúas tú en tus clases? ¿Crees que tus alumnos y alumnas sabrían contestar esta pregunta? ¿Puede que supieran hacer mejor unas partes que otras? ¿Por qué? ¿Crees que para que tus alumnos mejoraran en la resolución de esta tarea habría que cambiar algo en tu forma de enseñar?

Cuadro IV: preguntas que pueden guiar la reflexión sobre los resultados de pruebas externas en un proceso de evaluación interna

Esta forma de establecer la relación entre evaluación interna y externa es un avance en el ámbito de la evaluación. Sin embargo, el salto que realmente puede producir una mejora en la educación implica establecer la cultura de la evaluación interna. Como se ha señalado, las evaluaciones externas cubren una parcela muy escasa del curriculum y de forma muy parcial.

Por otra parte, no entran en los procesos, sin cuya comprensión no es posible planificar mejoras.

En lo relativo a los procesos, es fundamental evaluar los que se producen en el nivel del centro, pero resulta imprescindible llegar al aula. La comunicación, la participación, el liderazgo y otros elementos de la cultura y la organización de un centro son en cierta medida una meta en sí mismos, pero sobre todo son condiciones necesarias para que los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas puedan llevarse a cabo adecuadamente. Evaluar estos procesos es imprescindible, y sin embargo el aula sigue manteniendo en gran medida su estatus de “baluarte inexpugnable”. Como señala Coll (2009) los cambios en educación deben llegar a transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje o no supondrán mejoras relevantes. Un centro debe saber cómo enseñan y evalúan sus profesores, qué sucede dentro de las aulas y cómo viven los alumnos estas experiencias. Por lo que respecta a los resultados, sin duda los aprendizajes son el indicador fundamental. La responsabilidad de un centro escolar es que todos sus alumnos y alumnas aprendan lo más posible y para conseguirlo necesita comprobar en qué medida va consiguiendo esta meta. No obstante, hay más indicadores de resultados.

También es mejor centro aquel en el que docentes, alumnado y familias se encuentran más satisfechos y comprometidos, o el que más aporta al entorno social en el que se encuentra, por citar únicamente otros elementos que deberían tenerse en cuenta en la evaluación interna.

El papel de las administraciones educativas De todo lo dicho en el apartado anterior se derivan algunas de las responsabilidades de las administraciones educativas para hacer de la evaluación un factor real de mejora. La primera, cuidar el alineamiento entre el curriculum y la evaluación (Martín, 2009). Esto significa, por una parte, que las pruebas sean coherentes con el curriculum, y por otra, actuar de forma consecuente con la idea de que el curriculum no se agota en las pruebas externas y que, siendo importantes los aprendizajes que en ellas se recogen, no lo son menos aquellos que solo pueden evaluarse en el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las escuelas.

Una segunda medida tiene que ver con el impulso de las evaluaciones internas. Se trata de un profundo cambio cultural. Es necesario ir introduciendo el hábito de la reflexión sobre la práctica (Schön, 1987), de tal forma que todos los años se realice una valoración compartida sobre la marcha del curso que acaba y los cambios que considera introducir para el siguiente.

No se trata de introducir nuevas cargas burocráticas; nuevos documentos que solo sirven para dar satisfacción a demandas de la administración. Lo que se busca es ir avanzando en la innovación como proceso constante de mejora. La cultura de la innovación es de hecho uno de los rasgos que caracteriza el nivel de calidad de un centro escolar.

Para impulsar la evaluación interna dos son las principales medidas que la administración debe tomar. La primera, garantizar en las escuelas tiempos para que los docentes puedan reunirse a planificar y evaluar su práctica, y figuras de liderazgo que puedan impulsar estos procesos. En segundo lugar, es interesante poner en marcha políticas que permitan dotar a los centros escolares de recursos extraordinarios siempre que estos vengan justificados por un plan de mejora que se derive de la evaluación de la escuela y sea a su vez evaluado cuando el propio plan prevea que pueden haberse conseguido los objetivos.

La elaboración de planes de mejora permitiría a las administraciones educativas brindar a los centros un apoyo diferenciado que respondiera a su vez a las distintas necesidades que en ellos se identificaran. En esta lógica de “recursos contra programas de mejora”, de nuevo la evaluación vuelve a ser esencial. Si, por ejemplo, un centro planifica un programa de apoyo al aprendizaje sólidamente fundamentado en datos de evaluación, que requiere contar con un cierto aumento de la plantilla, sería razonable que la administración se los diera, siempre que estuviera garantizado que se van a evaluar los resultados del programa y a revisar, en consecuencia, la dotación de recursos, para retirarlos o para ampliarlos.

Conviene recordar que la evaluación de un centro, por más valiosa que pueda resultar al integrar en una reflexión conjunta la información obtenida por medios externos y propios, no es un fin en sí misma sino un medio imprescindible para poner en marcha procesos de mejora. Si la mejor comprensión de por qué funciona un centro de una determinada manera no se traduce en cambios en algún aspecto del proceso educativo, no sería correcto afirmar que la evaluación ha cumplido su función irrenunciable: impulsar y guiar la mejora. Procesos de evaluación y planes de mejora son piezas de una misma estrategia y como tal deben planificarse y llevarse a cabo.

Otro de los aspectos que es preciso tener en cuenta cuando se analizan las políticas educativas es que los recursos de las administraciones son limitados y ello plantea el dilema de si deben seguir concentrándose sus esfuerzos en las evaluaciones externas o deben impulsarse ante todo las prácticas de autoevaluación de los centros. No repetiremos aquí los argumentos presentados más arriba a favor de la necesidad ineludible de la evaluación interna si se busca la mejora. Lo que queremos subrayar es el hecho de que en muchos países, como es el caso de España, no existen iniciativas ni estructuras que promuevan la evaluación de los centros, más allá de las pruebas de rendimiento académico. La tendencia en los sistemas educativos de los países con sistemas educativos de calidad es la contraria. Cada vez se crean más instancias e instrumentos para la autoevaluación de las instituciones escolares, en coherencia con la idea de que el centro escolar es la unidad de la calidad y es en él en donde deben concentrarse las políticas de gestión del cambio. Así lo ha entendido también la OCDE. En una reciente intervención del emblemático responsable de esta organización, Andreas Schleicher2, quien afirmaba que entre las nuevas líneas que la OCDE va a impulsar se encuentra la de desarrollar procedimientos que permitan que las escuelas puedan aprovechar directamente los resultados de los diversos programas de evaluación que se llevan a cabo desde esta institución. El LLECE, en esta misma línea elaboró materiales curriculares a partir de los resultados del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo).

El apoyo a esta línea de evaluación interna de los centros, incluyendo en ella el aprovechamiento de los resultados de las evaluaciones externas, implica también un profesorado mejor preparado. Las administraciones educativas deberían promover la formación de los docentes, y en especial de los equipos directivos, sobre los procesos de evaluación. Lo que antes podía considerarse conocimientos propios tan sólo de expertos en este ámbito, son ahora herramientas necesarias para todo profesor. No se trata de que los docentes 2

Conferencia impartida en las Jornadas de Evaluación organizadas por el Ministerio de Educación Español y la OEI en México D.F, el 6 y 7 de octubre de 2011.

tengan que saber diseñar pruebas de evaluación, ni mucho menos realizar los análisis de los datos. Sin embargo, cualquier profesor debe entender qué meta se persigue con un determinado programa de evaluación y adoptar su propia posición al respecto. Si no se comparte el objetivo del proceso, no es probable que pueda sacar provecho de él. Tiene también que saber interpretar las conclusiones generales de los estudios y sobre todo debe poder desentrañar el significado curricular de los resultados, ya que es en este campo concreto en el que debería introducir las mejoras que considere convenientes. El profesor tendría asimismo que saber discriminar qué parte de la información debe ser trasladada a las familias, o a los propios alumnos, y cómo debe hacerse esta comunicación. Estos conocimientos configuran el bagaje básico con el que debería contar todo docente, para ser competente en este ámbito de su tarea profesional. La cultura de la evaluación va extendiéndose y ello contribuye a que el profesorado se familiarice con estos procesos, pero esto no es suficiente. La formación en evaluación de la calidad de la enseñanza debería formar parte de los estudios de formación inicial docente y debería tenerse en cuenta por tanto a la hora de acreditar a las instituciones de educación superior que la imparten.

Finalmente, también es una cuestión polémica si las administraciones educativas están sabiendo sacar suficiente provecho de los datos de las evaluaciones para orientar sus políticas.

En el caso de España, de acuerdo con los datos de un estudio realizado a mediados del 2000, la respuesta sería negativa (Coll y Martín, 2006). No es fácil sacar conclusiones para la mejora de los datos de las evaluaciones estandarizadas, sean estas nacionales o internacionales. Los datos no hablan por sí mismos, aunque en ocasiones se oigan declaraciones de responsables que afirman lo contrario. Hay que saber leerlos. Por ello, hacen falta especialistas capaces de interpretar lo que los resultados significan, y lo que es más importante, capaces de derivar consecuencias para la toma de decisiones. El tipo de conocimiento que es necesario para realizar esta tarea es diferente del que se requiere para diseñar y llevar a cabo las evaluaciones.

Se trata también en este caso, de expertos en evaluación, pero en el uso de la evaluación para la traducción de los resultados en acciones de mejora; un perfil profesional específico y poco frecuente en las administraciones educativas.

Evaluación y equidad A pesar de que en el Congreso ha habido varias sesiones dedicadas enteramente a la reflexión acerca de las relaciones entre evaluación y equidad, no podemos acabar este texto sobre políticas públicas sin hacer referencia, por breve que ésta sea, a un tema tan crucial.

En primer lugar, deberíamos dar por sentado, aunque desgraciadamente haya ejemplos de lo contrario, que una administración educativa no debería permitir que se llevaran a cabo evaluaciones externas de rendimiento académico sin aplicar cálculos de valor añadido3 o sin controlar al menos el efecto del nivel sociocultural del alumno. Cuando se permite, y más si se establecen rankings comparativos entre los centros, la imagen que ofrece la evaluación es errónea, injusta y peligrosa. En este momento existe evidencia empírica acumulada que muestra la correlación entre el nivel sociocultural de la familia del estudiante y su rendimiento académico. Por ello, pudiera estar dándose una valoración negativa de un centro que, por trabajar con una población de mayor dificultad, obtuviera un menor nivel de rendimiento, aportando no obstante un valor añadido positivo. Es decir, que esos mismos alumnos y alumnas en otro centro hubieran alcanzado un menor rendimiento. Asimismo, podría interpretarse a partir de este tipo de datos, que la titularidad de los centros -pública vs. privada- predice el rendimiento escolar. Sin embargo, una vez más cuando se controla el efecto del nivel sociocultural, es decir se comparan centros con poblaciones semejantes en esta dimensión, se comprueba que en muchos casos la titularidad no es un factor asociado al nivel de aprendizaje.

Los resultados de los estudios del programa PISA de la OCDE son un ejemplo de ello.

Es esencial que las evaluaciones externas dediquen una mirada específica en sus análisis al tema de la equidad. Si entendemos que la calidad de la educación consiste en que todos los alumnos y alumnas alcancen el máximo nivel de aprendizaje, es preciso tener en cuenta en la evaluación los dos elementos nucleares que esta definición implica: excelencia y equidad. Los análisis de los resultados realizados desde la perspectiva de las desigualdades en los niveles de rendimiento asociadas a factores de inequidad, son pues esenciales y de hecho van cobrando cada vez más peso en los informes de los estudios internacionales. Por otra parte, estos análisis han permitido demostrar que no es cierta la afirmación de que sea imposible querer ofrecer una buena educación a todos, como han afirmado durante mucho tiempo quienes calificaban esta meta como una utopía. En PISA se viene mostrando cómo Finlandia, por ejemplo, consigue que sus alumnos y alumnas obtengan los mejores resultados siendo al mismo tiempo el país más equitativo, es decir en el que el nivel sociocultural tiene menos influencia y en el que se aprecia la menor variabilidad en el rendimiento entre los centros escolares. Si algo ya ha

3

Los cálculos de valor añadido se llevan a cabo mediante análisis psicométricos que permiten valorar cuál es la aportación específica que un centro escolar supone para el aprendizaje de su población escolar una vez que se ha controlado el nivel de rendimiento anterior del alumno y su nivel sociocultural. El lector puede encontrar más información en el monográfico del nº 348 de Revista de Educación.

cobrado realidad, no es una utopía. Es sin duda un proceso difícil, sobre todo porque se comprueba que algunos de los factores que parecen estar asociados a este éxito desbordan el marco escolar, pero no imposible.

La conciencia de la complejidad de dar una respuesta educativa de calidad a todos los alumnos y alumnas aconseja no hacer un uso sancionador de los resultados de las evaluaciones. Sin duda, es responsabilidad de la administración velar por la calidad de la educación de todas las escuelas, pero ello no significa única ni principalmente establecer premios o castigos, sino garantizar las condiciones para que esa enseñanza sea de calidad. Al igual que sucede con los alumnos, no hay nada más injusto que dar lo mismo a quien tiene necesidades distintas. La dotación de recursos y el apoyo a los centros escolares debe tener en cuenta las características específicas de su población y exigir a todos ellos, pero de acuerdo con sus condiciones y su punto de partida.

Queremos hacer referencia, por último, a un ámbito de la evaluación del que hasta ahora no hemos hablado pero que también es importante desde el punto de vista de la relación entre evaluación y equidad: los sistemas de indicadores. No es lo mismo, por poner un ejemplo, informar de las tasas de escolarización globales que hacerlo señalando cómo quedan en ellas los colectivos que en muchos casos siguen siendo más vulnerables (minorías, inmigrantes, mujeres, clases sociales más desfavorecidas, discapacitados…). La desagregación de los datos por titularidad resulta también muy elocuente.

Un ejemplo que puede ayudar a ilustrar cómo avanzar en esta línea lo encontramos en el recientemente creado sistema de indicadores de seguimiento del proyecto Metas 2021. La educación que queremos para las generaciones de los bicentenarios, impulsado por la OEI (2009). Este proyecto, aprobado por los 21 estados iberoamericanos, se ha marcado once metas prioritarias que se consideran vías de avance esenciales para la educación en América Latina.

A la vez que se establecieron las metas, se diseñó un sistema de indicadores para poder realizar el seguimiento de las mismas. El proyecto presta especial atención a la equidad. Por ello, dos de las once metas se refieren directamente a este elemento esencial de la calidad de la educación. En el cuadro V se recogen la meta, submetas e indicadores que ayudarían a valorar la situación en la que se encuentran los sistemas educativos en diferentes dimensiones de la equidad.

Meta general segunda: lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminación en la educación Meta Específica 2: Garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños en el sistema educativo mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela.

Indicador 2: Porcentaje de familias con dificultades socioeconómicas que reciben apoyo para garantizar la asistencia habitual de sus hijos a las escuelas.

Meta Específica 3: Prestar apoyo especial a las minorías étnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas rurales, para lograr la igualdad en la educación.

Indicador 3: Porcentaje de niños de estos colectivos escolarizados en la educación inicial, primaria y secundaria básica.

Indicador 4: Porcentaje de alumnado de minorías étnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes que realiza estudios de educación técnico-profesional (ETP) y universitarios.

Meta Específica 4: Garantizar una educación intercultural bilingüe de calidad a los alumnos pertenecientes a minorías étnicas y pueblos originarios

Indicador 5: Porcentaje de alumnos pertenecientes a minorías étnicas y pueblos originarios que dispone de libros y materiales educativos en su lengua materna

Indicador 6: Porcentaje de maestros bilingües trabajando en las aulas bilingües con estudiantes que hablan en su mismo idioma originario.

Meta Específica 5: Apoyo a la inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales mediante las adaptaciones y las ayudas precisas.

Indicador 7: Porcentaje de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en la escuela ordinaria Cuadro V. Meta segunda del Sistema de Indicadores de las Metas 2021

Exceptuando el caso del indicador 3, sobre escolarización de alumnado perteneciente a minorías étnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, para el que se contaba con alguna información en bases internacionales ya existentes, en el resto de los casos fue necesario recabar los datos directamente de los países, que en muchas ocasiones tampoco contaban con ellos. Este proceso, que es sin duda muy costoso, supone sin embargo en sí mismo una mejora.

El avance más importante se refiere a la toma de conciencia que implica la definición del indicador: acordar, por ejemplo, la necesidad de impulsar desde las políticas educativas una educación bilingüe intercultural. Junto con este beneficio, establecer indicadores promueve la consolidación y el conocimiento experto de las unidades de evaluación de las administraciones.

La necesidad de recoger de forma sistemática la información y de tratarla estadísticamente va poniendo de manifiesto la inaplazable necesidad de estas unidades técnicas que habitualmente acaban constituyendo Institutos de Evaluación. Por otra parte, la dificultad de medir de forma cuantitativa determinados aspectos de la compleja realidad educativa hace que el conocimiento sobre los indicadores se desarrolle (Roca y Kisilevsky, 2012).

Bibliografía

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En A. Marchesi, J.C. Tedesco y C. Coll, (coords.), Calidad, equidad y reformas en la enseñanza. Madrid: OEI-Santillana

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Kisilevsky, M. y Roca, E. (2012). Indicadores, Metas y Políticas Educativas. http://www.oei.es/metas2021/EVAL2.pdf

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Martín, E. (2011). El asesoramiento en los procesos de evaluación de la calidad de un centro escolar. En E. Martín y J. Onrubia. Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza. Barcelona: Graó.

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Roca, E. (2013). La evaluación diagnóstica de las competencias básicas. Madrid: Síntesis.

Schön, D. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en los profesionales. Barcelona: Paidós-MEC