INFOGRAFÍA SOBRE BULLYING homofóbico para docentes de secundaria: una propuesta ¿CUÁL ES EL LIBRO QUE TODO ESTUDIANTE DE PSICOLOGÍA DEBE LEER? ¿Qué es la resiliencia y por qué las neurociencias deben estudiarla?
¿Por qué ellos pueden lograrlo y yo no?
CARTA EDITORIAL Fomentando la divulgación de la ciencia en la Facultad de Psicología, UNAM
La Universidad es un espacio creativo de discusión y reflexión. La enorme cantidad de proyectos generados, la propia diversidad de la Psicología, y la saturación de agendas debido a los compromisos académicos hacen difícil el intercambio de ideas y de los avances de los proyectos generados dentro de la Facultad de Psicología. Esto es lamentable, ya que una de las actividades fundamentales de la ciencia es la comunicación de los resultados de las investigaciones. Los investigadores, las universidades, los encargados de políticas públicas, y el público en general nos podemos ver beneficiados por la comunicación efectiva de la ciencia. A nivel individual la divulgación de la ciencia, permite que tomemos decisiones, posiciones y acciones informadas acerca de asuntos de relevancia actual como el cambio climático, la relación entre las vacunas y el autismo, el origen y tratamiento de enfermedades psicológicas, nos permite comprender por ejemplo procesos de toma de decisiones, la manera en la que nuestro cerebro funciona, etc. A una mayor escala, una efectiva comunicación de la ciencia puede (y debe) impactar en el diseño e implementación de políticas públicas. Además, se logra que la sociedad reconozca la relevancia de los estudios realizados, lo cual repercute en la rendición de cuentas del dinero que se invierte en investigación. Pero la comunicación de la ciencia no sólo tiene beneficios para el público, también tiene importantes beneficios para los investigadores. Los investigadores estudiamos fenómenos de los que se sabe poco, proponemos hipótesis novedosas, y empleamos procedimientos y técnicas innovadoras por lo que no es claro cuál es el camino que nos llevará a la generación de conocimiento replicable. Por un lado, esta incertidumbre hace que la investigación sea una actividad llena de retos y por eso mismo apasionante, pero al mismo tiempo, puede hacerla un proceso lento y lleno de errores. La comunicación efectiva de la ciencia nos permite conocer los estudios que otros investigadores llevan a cabo acerca del mismo fenómeno, aprender qué les ha funcionado y qué no, seguir las prácticas efectivas y evitar las que nos conducen a errores. Pero incluso cuando las investigaciones o experimentos que realizamos son exitosos, por lo general sólo brindan una visión estrecha de fenómenos que son complejos y que para poder comprenderlos se requiere el aporte de muchas ramas de la ciencia.
La divulgación de la ciencia facilita la comunicación entre diversas disciplinas y así plantear estudios interdisciplinarios que nos llevan a una comprensión holística del fenómeno que estudiamos. Otro beneficio de la comunicación y divulgación de la ciencia, es que nos ayuda a los investigadores a tener ideas más claras acerca de nuestra investigación ya que al escribir para una amplia audiencia forzosamente tenemos que pensar en los propósitos e importancia de nuestra investigación. Es por estas razones, que académicos de la Facultad de Psicología de la UNAM colaboramos en un proyecto llamado “Psi te interesa”. Creemos en la importancia de generar espacios para divulgar las investigaciones que realizamos y hacerlas accesibles a un público amplio. Con esto buscamos abrir vías de comunicación que fomenten las colaboraciones entre investigadores, así como dar a conocer a los estudiantes y al público en general las líneas de investigación en la Facultad de Psicología. Además, consideramos necesario abrir espacios que nos permitan acercarnos a los estudiantes, conocer los trabajos e investigaciones que ellos realizan y responder a las inquietudes que tienen. “Psi te interesa” es un proyecto en el que buscamos que profesores y alumnos de la Facultad de Psicología colaboren con artículos de divulgación de investigaciones y artículos de opinión. Además, se lanzará una pregunta al semestre propuesta por alumnos y que cualquier profesor de la facultad puede responder; la pregunta para el semestre 2016-2 es: ¿Cuál es el libro que todo estudiante de psicología debe leer? “Psi te interesa” tendrá su publicación el primer día de cada mes. Para el número de febrero del 2016 los profesores Rodolfo Bernal, Yunuen Guzmán, Miguel Herrera, Margarita Olivera y Oscar Zamora responden a la pregunta del semestre. Podrán leer los artículos de divulgación de las doctoras Corinne Montes y Margarita Olivera. Además, los alumnos de las profesoras Yunuen Guzmán y Corinne Montes presentan los trabajos originales que desarrollaron en sus clases, mientras que los alumnos de la profesora Margarita Olivera presentan un artículo de divulgación sobre investigaciones norteamericanas realizadas sobre la mentalidad de crecimiento.
Visiten nuestro blog en http://psiteinteresa.wordpress.com/ y escríbanos al email blog.psicologia.unam@gmail.com
¿Qué es la resiliencia y por qué las neurociencias deben estudiarla? Corinne J. Montes Rodríguez
Corinne J. Montes Rodríguez Laboratorio de Plasticidad Sináptica y Ensambles Neuronales Departamento de Psicobiología y Neurociencias Facultad de Psicología, UNAM.
Por mucho tiempo la Psicología se ha enfoca- conductual que un sujeto exhiba en cualquier situado en el estudio de los procesos psicopatológicos. ción que lo desafié será permeado por i) su experienRecientemente ha surgido el interés por los procesos cia previa, no solo del mundo racional sino también (y psicológicos que ocurren cuando los sujetos son ca- de manera muy importante) su aprendizaje emocional; paces de enfrentarse a “situaciones límite”, dolorosas, ii) el contexto en el que se genera la representación que ponen en riesgo su integridad física, mental y/o mental del suceso “límite”; y iii) el estado emocional, emocional. Entender los procesos que permiten a un mental, físico y social en el que el sujeto se encuentre sujeto o a una población tener un desarrollo relativa- en ese determinado momento. Pareciera que la repremente “saludable” después de una guerra, tras haber sentación mental de la “situación límite” (que necesasido víctima de maltrato infantil o de violencia sexual, riamente incluye el significado individual y social) va a plantea otra forma de ver a la Psicología. A estos pro- ser modulado por esos tres elementos; la convergencesos se les llama procesos de resiliencia y, plantean cia de estos generara un proceso de desarrollo, donde un estudio de poblaciones donde no solo es importan- el sujeto puede o no buscar una salida ante la situate entender a la mente alterada sino también a la ción “límite”. La resiliencia como un proceso de desamente plástica. La mente plástica nos plantea un suje- rrollo plantea entonces que cada situación “límite” es to que es capaz de dar una respuesta a pesar de la única, cada representación mental que emerge de“situación límite”, es decir, puede enfrentarla. Nos ha- pende de la historia epigenética del individuo y del bla de una mente que permite incorporar el desafío y rango de condiciones que el individuo puede modifila respuesta del sujeto en el contexto que se presenta; car, es decir, nos habla necesariamente de un procela respuesta puede cambiar o no la situación, lo real- so complejo donde el concepto de sistemas funcionamente importante es la solución que el sujeto ha cons- les propuesto por Luria cobra todo el sentido. truido. Estudiar la resiliencia necesariamente implica estudiar el desarrollo; en este sentido, el despliegue
En este contexto, es importante decir que resiliencia no es sinónimo de éxito social, en primer lugar porque éxito social plantea un objetivo que está establecido. Esto es, alcanzar o no el éxito social plantea un problema claro donde se tienen que generar estrategias que lleven a dicho objetivo. Por el contrario, la resiliencia plantea una constante adaptación al contexto, una evaluación del mismo y una respuesta que va a variar dependiendo de la “situación límite”, es decir no hay respuestas buenas o malas, lo importante es que haya respuestas, que se genere una representación mental donde el sujeto es capaz de modificar o hacer algo en esa “situación límite”. Resiliencia entonces tiene que ver necesariamente con plasticidad, adaptación, flexibilidad, cambio. Estudio el cerebro desde hace más de 10 años, cia apenas empieza a delimitar algunos sistemas neurosiempre me ha fascinado su capacidad de cambio y nales implicados. El camino es arduo, primero es neceadaptación. En cualquier manual de neurociencias en- sario construir un marco teórico y experimental que percontraremos que la función del cerebro es mediar entre mita estudiar los mecanismos neurobiológicos de la resilas demandas del medio ambiente, las necesidades inter- liencia. Después, es necesario generar modelos experinas del sujeto y las conductas que se despliegan ante mentales que nos permitan evaluar los cambios plásticos cada condición nueva. En otras palabras, la función del en los diferentes niveles del SNC (conductual, celular y SNC es la sobrevivencia de los organismos ante el con- molecular) de sujetos resilientes y vulnerables. La protexto cambiante. ¿Nos suena esto familiar? Pareciera puesta de mi programa de investigación es estudiar la que la función del cerebro es mantener la integridad plasticidad sináptica presente en el cerebro resiliente y mental a pesar de las condiciones adversas; entonces vulnerable desde una visión de sistemas funcionales; y, ¿qué pasa en aquellos sujetos que no pueden lograrlo? estudiar la manera en que el desarrollo temprano Por el contrario, ¿qué ocurre en el cerebro de algunos (agradable o estresante) modifica dichos cambios plástisujetos que pueden superar “situaciones límite”? ¿Cuáles cos. son los mecanismos neuronales que subyacen a esto? Las respuestas no son sencillas, de hecho, la neurocienSi te interesa saber cómo hacemos esto escríbeme a montesc@unam.mx. Referencias: Luria AR (2000) Las Funciones Corticales Superiores del Hombre. México: Fontamara. Madariaga JM (Coord.)(2014) Nuevas miradas sobre la resiliencia. Barcelona: Gedisa. Russo SJ, Murrough JW, Han MH, Charney DS, Nestler EJ (2012) Neurobiology of resilience. Nat Neurosci 15 (11):1475-84. Corinne Montes Rodriguez es doctora en ciencias por la UNAM, se ha especializado en la investigación básica en neurociencias. Es profesora de la Facultad de Psicología de la UNAM.
Por Ana Laura Alvarado, Ana Laura Angulo, Karla Estefanía Chávez, Melisa Aurora García, José Emmanuel Pérez, Reyna Itzel Zambrano Docente: Dra. Corinne J. Montes Rodríguez Co-docente: Psicol. Ana G. Padilla Meneses Facultad de Psicología, UNAM. RESUMEN El presente trabajo se inició a partir de la lectura de “El último hippie” del autor Oliver Sacks. El objetivo de este trabajo fue analizar y discutir los sustratos neurobiológicos que fueron dañados en Greg (“el último hippie”) a raíz de un tumor presente en medio del cerebro. Se tiene que mencionar que el tumor que afectó a Greg no destruyó por completo las vías o áreas del cerebro, sólo dañó en menor o mayor grado las zonas por las que se abrió paso el tumor y cada una de las áreas y vías afectadas se explican funcional y anatómicamente. Posteriormente seguimos con las pruebas que se le realizaron a Greg para determinar diferentes tipos de alteraciones que presentaba en la memoria y la visión. Continuamos con las posibles hipótesis que construimos respecto al caso de Greg y, finalmente proponemos algunos tratamientos que pudieran ayudar a la rehabilitación de Greg y hacer su vida más funcional. Palabras clave: Amnesia anterógrada, Síndrome de Anton, T.
Este trabajo es producto de la Clase de Taller de Psicofisiología de tercer semestre de la carrera de Psicología, Semestre 2016-1. Para realizarlo hubo un trabajo de asesorías por parte de las docentes, de investigación y discusión por parte de los alumnos. Siempre se procuró un dialogo académico donde se guío a los alumnos en sus hipótesis sobre el caso, tratando de respetar su creatividad en todo momento. Así, consideramos que estas hipótesis son genuinas aunque para algunos expertos puedan parecer obvias o cuestionables. Ana Alvarado, alvarado.ramos.ana@gmail.com Corinne Montes, montesc@unam.mx Ana Padilla, anagab55@gmail.com
DESCRIPCIÓN DEL CASO
"El último hippie" narra la historia sobre Greg F. quien nació en Queens y desde una edad muy temprana por la supuesta idea de poder encontrar un modelo a seguir se vio involucrado en un grupo donde se consumían drogas; él tenía la idea de que estaba buscando la libertad, pero pronto, eso cambio. Fue en 1969 cuando encontró en la religión el placer que le hacían sentir las drogas, y se cambió a la religión, hacia el Swami Bhaktivedanta y su sociedad internacional para la conciencia Krishna. Ya estando ahí transcurrieron dos años, hasta que el primer síntoma se presentó. Greg decía a sus compañeros que "lo veía todo borroso", pero el Swami siempre le dijo que era una señal de que se estaba volviendo un iluminado, y que por lo tanto eso era normal, pero al poco tiempo fue enviado al templo de Nueva Orleans donde seguiría formándose para convertirse totalmente en un "iluminado". Fue en Nueva Orleans donde otros signos se presentaron, pues poco a poco se fue convirtiendo en un hombre “…gordo y calvo; que exhibía una permanente y ‘estúpida’ sonrisa en la cara…” (Sacks, 2013), lamentablemente para esta fecha había perdido completamente la visión y decía que veía mucha luz, por lo cual se preocuparon sus compañeros y autorizaron a sus padres que lo sacaran del templo para que lo llevaran a un hospital y lo revisaran porque esa ya era "demasiada iluminación". Cuando sus padres lo ingresaron al hospital ya era demasiado tarde, pues al examinarlo "las exploraciones cerebrales revelaron un enorme tumor en la línea media que destruía la glándula pituitaria y el quiasma óptico y zonas adyacentes y se extendía a ambos lados hacia los lóbulos frontales. Hacía atrás alcanzaba los lóbulos temporales y hacía abajo el diencéfalo o cerebro anterior" (Sacks, 2013), y a pesar de que era benigno ya no había nada que hacer, los cirujanos lo sacaron completamente pero el daño que ya había causado era imposible de reparar. Por lo tanto, Greg no podía valerse por sí mismo, estaba incapacitado neurológica y mentalmente. Greg, con tan sólo 25 años de edad, fue ingresado en "Williamsbridge: un hospital para enfermos crónicos" y ahí conoció a Oliver Sacks, éste describe a Greg como: “…gordo, como el buda, con una expresión alelada e indiferente, los ojos ciegos vagando al azar en sus órbitas, mientras permanecía sentado e inmóvil en su silla de ruedas…” (Sacks, 2013). El diagnóstico que Sacks dio respecto a Greg fue que padecía una amnesia anterógrada donde no había recuerdos posteriores a 1970, Greg había quedado varado en los setenta, puesto que “…su memoria, su desarrollo, su vida interna, desde entonces parecían haberse detenido…” (Sacks, 2013). Greg no sabía cuál era su estado de salud en el que se encontraba, no tenía idea de su problema de memoria e incluso pensaba que ver la televisión era: “… seguir con atención la banda sonora de una película o un programa e inventar escenas visuales que la acompañaran…” (Sacks, 2013), ¡era ciego a su ceguera!
1.
Entrevista: " ¿Sabes por qué estás aquí?" Esta prueba sirvió para darse cuenta del grado de desorientación que Greg presentaba, ya que las dos respuestas que generalmente daba Greg era: a) "porque no soy muy inteligente" y b) "porque hubo un tiempo de mi vida en el que consumí drogas". Sacks sabía con eso que Greg desconocía por completo la situación que presentaba y por lo que había tenido que pasar. 2. Lista de palabras: Se le daba a Greg una lista de palabras y se le pedía que las volviera a repetir, o por lo menos que dijera las palabras que recordaba, pero Greg era incapaz de recordar las palabras un minuto después. De esta manera Sacks se dio cuenta que también tenía afectada la "memoria". 3. Historia de león y ratón: Esta también fue otra prueba de " memoria" en la cual Sacks le contaba una historia a Greg y él tenía que volver a contarla tal y como Sacks la había narrado, pero Greg al tratar de repetir la historia poco a poco la iba deformando por completo y 5 minutos después ni si quiera recordaba la historia que Sacks le había contado ni la que él estaba contando. 4. Peine verde y reloj de bolsillo: Finalmente la prueba sobre visión que Sacks le realizo para detectar su ceguera fue que Sacks le mostraba a Greg un peine verde y un reloj de bolsillo, y al preguntarle a Greg qué era lo que tenía él decía: "una bola azul y un bolígrafo rojo". Sacks también se dio cuenta que Greg no miraba a las personas a la cara y decía que ver el televisor, para Greg, era escuchar la banda sonora.
VÍAS NEURONALES AFECTADAS Como mencionamos en la descripción del caso, "las exploraciones cerebrales revelaron un enorme tumor en la línea media que destruía la glándula pituitaria y el quiasma óptico y zonas adyacentes y se extendía a ambos lados hacia los lóbulos frontales. Hacía atrás alcanzaba los lóbulos temporales y hacía abajo el diencéfalo o cerebro anterior" (Sacks, 2013). A continuación presentamos una descripción general de los principales sistemas neuronales que fueron afectados por el tumor.
VÍA DEL SISTEMA VISUAL La información entra por el ojo y llega a los receptores de la retina (conos y bastones); luego va a las células bipolares, quienes establecen contacto con las células ganglionares; después, mediante el nervio óptico la información se decusa a nivel del quiasma óptico, es decir, hay un entrecruzamiento en “x”, dirigiéndose al núcleo geniculado lateral mediante los tractos ópticos. Finalmente, la información llega a la corteza visual primaria. VÍA DE LA MEMORIA
Memoria declarativa o explícita Primero la información se integra en una o más de las tres áreas de asociación multimodal de la corteza; las cuales son: prefrontal, límbica y parieto-occipitemporal. Estas áreas reciben información de las cortezas sensitivas primarias: corteza visual (lóbulo occipital), corteza auditiva (lóbulo temporal) y corteza somato-sensorial (lóbulo parietal); creando para nosotros una experiencia completa de nuestro medio. Desde las cortezas asociativas multimodales, la información es “transportada” en serie a las cortezas parahipocámpica, perirrinal y después a la corteza entorrinal. De la corteza entorrinal pasa a la circunvolución dentada, CA, subículo y finalmente de nuevo hacia la corteza entorrinal. Desde aquí, la información es devuelta hacia las cortezas del parahipocampo y perirrinal; por último, regresa de nuevo a las áreas asociativas multimodales de la neocorteza.
PROGRESIÓN DEL TUMOR De acuerdo a los signos que Greg mostraba hipotetizamos sobre la posible progresión del tumor; el tumor creció aplastando y afectando varias estructuras; al ser retirado afectó de manera parcial sistemas que le impidieron seguir con una vida normal y plena.
1ª afectación: engorda y pierde el cabello El tumor comienza en la glándula pituitaria, desequilibrando la producción de hormonas (figura 1).
2ª afectación: Ve borroso El tumor crece y alcanza el quiasma óptico, impidiendo que la información vaya al núcleo geniculado lateral (figura 2).
3ª Afectación: expresión alelada e indiferente, deterioro de recuerdos próximos a cirugía El tumor crece y daña los cuerpos mamilares, parte de la corteza prefrontal, la amígdala, el diencéfalo y la pituitaria (figura 3)
POSIBLES HIPÓTESIS Las hipótesis que a continuación serán mencionadas las generamos para dar una explicación al por qué de los síntomas y signos del paciente Greg además de su evidente daño en las estructuras asociadas a la consolidación de la memoria que fueron causa de su amnesia anterógrada. HIPOCAMPO El hipocampo da la capacidad de aprender relaciones complejas entre estímulos ocurridos en el tiempo. Un daño en la formación hipocampal imposibilita que se recuerde lo sucedido en el dominio temporal. 1.- El complejo hipocampal recibe información de todas las regiones de la corteza sensorial de asociación y de la corteza motora de asociación del lóbulo frontal, también referente a olores y estímulos peligrosos de la amígdala. 2.- El complejo hipocampal sabe lo que está sucediendo en el entorno, dónde se localiza el sujeto, y qué respuesta acaba de dar éste. También conoce el estado emocional del sujeto: si está hambriento, sexualmente activado, atemorizado, etc. (Carlson, 2006). 3.- El modelo hipotético del papel de la formación hipocampal en el aprendizaje y la memoria de Rolls nos dice que la capacidad de representar el entorno que tiene el hipocampo permite la consolidación ya la evocación de la memoria episódica mediante su interacción con la neo-corteza (Rolls, 1996). .
El aprendizaje perceptivo tiene lugar en la neocorteza. Ésta envía información sobre hechos y episodios a la formación hipocampal, donde se sigue analizando (figura 4). Posteriormente, la información significativa se distribuye en la corteza cerebral.
Figura 4: Cerebro triple Imagen tomada de: La hipótesis del cerebro triple, recuperado de: http://turello.com.ar/el-clientesiempre-tiene-la-razon/.
LA VÍA DEL HIPOCAMPO La información llega a la corteza entorrinal, se proyecta a la circunvolución dentada, los campos CA3 y CA1, y finalmente al subículo; que remite de nuevo el resultado del procesamiento de la formación hipocampal a la neocorteza, tanto directa como indirectamente, a través de la corteza entorrinal. Las colaterales recurrentes del campo CA3 son neuronas que funcionan como un “asociador automático” que aprende rápida y eficazmente a reconocer un patrón particular de aferencias y produce una única eferencia adecuada que se envía al campo CA1. Posteriormente el campo CA1 hace sinapsis con la corteza entorrinal.
CORTEZA PREFRONTAL La corteza prefrontal (CPF) es considerada un área de asociación heteromodal, es decir, conlleva una mayor complejidad a nivel de conectividad interneuronal con regiones corticales y subcorticales; posee conexiones con los lóbulos parietales, temporales, el hipotálamo, hipocampo y constituye el 30% de la corteza cerebral en el humano. Los circuitos o cortezas más destacados de la CPF son los siguientes: dorsolateral, orbitofrontal y ventromedial; los déficits causados por lesiones de la CPF suelen provocar alteraciones tanto cognitivas, como conductuales y emocionales. La corteza dorsolateral cuyas zonas son consideradas como regiones cognitivas, está involucrada en procesos como memoria de trabajo (almacenamiento temporal de la información), atención selectiva, planificación, seriación, solución de problemas, control de la actividad, conciencia autonoética (recuerdo de experiencias personales relacionada con la memoria episódica o autobiográfica) y la autoconciencia (se refiere a la adquisición de conocimiento acerca de uno mismo). Estos dos últimos procesos se asocian a las áreas más frontales de la corteza dorsolateral. Las alteraciones en esta corteza ocasionan problemas o déficits para el mantenimiento de la información en la memoria de trabajo, dificultad para el razonamiento abstracto, el aprendizaje asociativo o alteraciones de algunas habilidades motoras. Por otro lado, la corteza orbitofrontal recibe aferencias, de la amígdala, corteza entorrinal y circunvolución del cíngulo, además de todas las áreas sensoriales; enviando proyecciones a la corteza entorrinal, circunvolución del cíngulo, hipotálamo, amígdala, corteza motora y cabeza del núcleo caudado. Las lesiones de esta área están asociadas con alteraciones psicopatológicas y dan lugar a respuestas inapropiadas al interactuar con otros, principalmente conductas desinhibidas. El hecho de que no se haya reportado que Greg presentara estas conductas de desinhibición no quiere decir que no haya daño en esta zona. Podemos observar que hay coincidencia entre las áreas dañadas en este paciente mencionadas anteriormente y las zonas que abarca el circuito orbitofrontal; por tanto, podemos decir que sí hubo daño al menos en la alteración de las aferencias e inervaciones de esta corteza con otras áreas; el que no sea conductualmente manifiesto puede deberse a un daño de menor grado que otras estructuras o que el daño de otras no permite que se manifiesten. La corteza ventromedial se ve relacionada con la expresión de emociones y la experiencia, es esencial para procesar emociones asociadas a situaciones sociales. El cíngulo anterior, ubicado en la parte interna del hemisferio, responde a la significación y novedad de estímulos, se le relaciona también con la tendencia a la acción. Las lesiones en esta porción del cerebro ocasionan alteraciones motivacionales, indiferencia, disminución del pensamiento creativo y, tras una lesión bilateral de la porción anterior de la circunvolución del cíngulo, aparece un síndrome acinético caracterizado por la expresión facial neutra y pobreza comunicativa. Las lesiones en la corteza ventromedial están asociadas con disminución de la expresividad facial emocional, tanto fingida como espontánea y burlona que no puede ser explicada por un trastorno motor.
CUERPOS MAMILARES Debido a la incapacidad de crear recuerdos que Greg presentaba, se pudo obtener la hipótesis de una lesión en los cuerpos mamilares “La lesión del sistema de memoria dependiente de la vía mamilotalámica puede conllevar una pérdida masiva de memoria episódica. El síndrome de Korsakoff, (asociado con el alcoholismo), se produce como consecuencia de una disfunción en los cuerpos mamilares y el núcleo dorsolateral del tálamo”… “La lesión mamilar es responsable directa de la amnesia anterógrada, y se ha detectado en pacientes con infarto talámico (selectivo al núcleo dorsolateral) que también desarrollan una amnesia severa a pesar de la integridad de sus cuerpos mamilares” (Alteraciones de la memoria episódica, 2015). “Los cuerpos mamilares reciben aferencias de la corteza medial temporal, núcleos del septo y núcleos tegmentales del mesencéfalo. A su vez envía sus axones al núcleo anterior del tálamo, y se conecta de vuelta con los núcleos tegmentales del mesencéfalo.” (Alteraciones de la memoria episódica, 2015); al verse afectadas estas aferencias, para Greg cada vez fue más difícil consolidar la memoria. Greg en su adolescencia consumió ácidos, y la deficiencia de vitamina B1 se ve relacionada con la imposibilidad de crear nuevos recuerdos, este desequilibrio puede explicar porque los recuerdos de Greg son cada vez más borrosos antes de la operación. Es posible que el tumor al desarrollarse dañara parte de los cuerpos mamilares creando una amnesia anterógrada, impidiendo parcialmente la consolidación de nuevos recuerdos, pues al pasar el tiempo Greg parece reconocer la voz de Sacks.
MEMORIA PROCEDIMENTAL Es justamente Oliver Sacks quien nos ayuda a elaborar esta última hipótesis gracias a su libro “Musicofilia” (2009) sobre el por qué se puede aprender cuando se sufre una amnesia. En el libro se menciona que en la memoria implícita o de procedimiento, intervienen las zonas más grandes y primitivas del cerebro; estructuras subcorticales como los ganglios basales y el cerebelo, así como sus conexiones mutuas y con la corteza cerebral. Los sistemas por su tamaño y variedad garantizan la resistencia de la memoria de procedimiento y puede permanecer en gran medida intacta aun en el caso de grandes daños en el hipocampo y estructuras del lóbulo temporal medial.
ANOSOGNOSIA VISUAL Un hecho importante que consideramos es el que Greg presente: "ceguera a la ceguera" por lo que al investigar más sobre el tema hemos encontrado que los signos del síndrome de Anton coinciden con los síntomas de Greg.
SÍNDROME DE ANTON: LA ANOSOGNOSIA VISUAL La anosognosia “…aparece en varias patologías de tipo cognitivo como en la enfermedad de Alzheimer o secundario a un infarto cerebral… donde los pacientes no son conscientes de su trastorno o tienen una consciencia disminuida de un trastorno cognitivo o un déficit sensoriomotor adquirido después de una lesión cerebral…” (Ruiz & Ardila, 2013). En este caso, Greg no era consciente de la ceguera que tenía, para él todavía tenía la vista y podía (según él) ver hasta la televisión. Es común que pacientes con anosognosia se detengan repentinamente a mitad de una conversación ya que no pueden continuarla debido a que no recuerdan cómo hacerlo o lo que dirían. En este caso, cuando Sacks le contaba una historia a Greg y le pedía que la volviera a relatar, empezaba de forma adecuada y después cambiaba totalmente la secuencia de la historia, a los 5 minutos ya había olvidado por completo la historia original.
SISTEMA DE RETROALIMETACIÓN Debido al enorme daño que Greg presenta en su sistema nervioso y sobre todo debido al daño que le causó el tumor, el único sistema que no está afectado es el "sistema auditivo", por lo tanto, la única vía de retroalimentación es la vía auditiva".
VÍA AUDITIVA Comienza con la captación del sonido a través del oído. Las ondas sonoras golpean la membrana timpánica y mueven la cadena de huesecillos, el estribo golpea la ventana oval, moviendo la perilinfa y endolinfa dentro del conducto coclear, con lo cual la membrana tectoria toca los cilios de las células del órgano de Corti. Del nervio auditivo los axones hacen sinapsis en los núcleos cocleares "ventral" y "dorsal". La mayoría de las neuronas de los núcleos cocleares envían axones al “complejo olivar superior" donde hacen sinapsis. Estas neuronas envían axones a través de un grueso fascículo llamado lemnisco lateral y llegan al colículo inferior. Las neuronas mandan axones a la corteza auditiva; quien también recibe información auditiva el cerebelo y la formación reticular. Cada hemisferio cerebral recibe información de los dos oídos, pero se recibe mayor información del contra lateral.
TRATAMIENTO Dada toda la información que hemos presentando respecto al caso de Greg, consideramos que pueden existir diferentes tipos de tratamientos para las diferentes áreas afectadas.
TERAPIA MUSICAL Varios neurólogos ya han establecido que la música y el cerebro tienen una relación estrecha, incluso Oliver Sacks tuvo una fuerte inclinación por el estudio de la música y sus efectos en el cerebro. De hecho, esto se ve reflejado en su libro "Musicofilia", donde Sacks nos enfrenta con casos clínicos donde la música se ve involucrada. Sacks dice que “La música ejerce un poder intenso en el cerebro" y esos estudios los llevo a cabo en un hospital en el Bronx. Para la terapia con música cabe destacar que no se usa cualquier tipo de música, pues no toda la música relaja ni pone el cerebro “a fluir”. Sin embargo, ciertos ritmos suaves con instrumentos como violines, violonchelos y chelos e instrumentos sinfónicos, beneficiaron a estos pacientes. Nuestros cerebros, ya sea a través de accidentes evolutivos o porque ha desarrollado circuitos específicos para el ritmo, responde a los acordes musicales.
A continuación nuestra propuesta para ayudar a Greg a realizar tareas específicas mediante el uso de la música.
TAREAS COMPLEJAS En el libro “Musicofilia” nos habla del caso de un hombre con amnesia anterógrada (imposibilidad para crear recuerdos) que por medio de tararear la música que tocaba en el piano podía realizar bien las actividades cotidianas como vestirse, pero si era interrumpido no concluía con la tarea. Con lo que reporta su esposa podemos indagar que la música al estar presente en el momento de realizar estas tareas creó una asociación en el pasado y es por ello que, al momento de escuchar la música facilita llevar a cabo dichas tareas; así podemos entrenar cadenas conductuales (tareas complejas) y usar la música como un apoyo para realizarlas, además que la música da temporalidad a las acciones para llevar una secuencia a seguir. Este libro también nos explica porque a pesar de la amnesia puede generar nuevos recuerdos, las acciones son automáticas tras la repetición, por ello el aprendizaje es automático, no consiente. Otro libro que afirma lo anterior es “El universo de la conciencia”, donde explican como las actividades que realizamos por primera vez requieren de una mayor activación motora y neuronal de la corteza motora, tras la práctica de una misma actividad, la activación motora y la actividad neuronal de la corteza motora es menor que cuando se realizó por primera vez; por lo que se ha propuesto que tras la práctica la actividad se hace inconsciente. Los autores ponen el ejemplo de andar en bicicleta, al inicio cuesta trabajo porque es algo nuevo y requiere nuestra atención para realizarlo pero tras los ensayos no estamos pensando en mantener el equilibro entre otras cosas, si no que en automático la realizamos.
2. PARA RECUPERAR LA MOVILIDAD EN LAS PIERNAS En el libro “musicofilia” Sacks cuenta que se encontró con una mujer, que a pesar de estar completamente recuperada de dos operaciones de la cadera, no puede mover sus piernas y la mujer afirmaba que no recordaba como caminar o el cómo mover si quiera sus piernas. Sacks le pregunto si recordaba una canción en la cual hubiera llevado el ritmo con sus piernas, la mujer contesto que recordaba llevar el ritmo con una música de gaita, así que tras poner la pieza a la cual se refería, pudo mover poco sus pies. Así iniciaron una intervención con esa pieza musical y poco a poco la mujer logro mover más sus extremidades, al punto de volver a caminar. Con Greg se podía aplicar la misma intervención sólo pidiéndole que recordara una canción que lo haya hecho mover sus piernas.
REFERENCIAS: Alteraciones de la memoria episódica. Octubre 29, 2015, recuperado de: http://www.neurowikia.es/content/ alteraciones-de-la-memoria-episodica Álvarez, G. (2011). El poder de la terapia musical en el cerebro. Noviembre 10, 2015, de Sin dioses Sitio web: http://www.sindioses.org/noticias/terapiamusical.html Anosognosia visual. (2013). En Vanguardia.com. Recuperado de: http://www.vanguardia.com/vida-y-estilo/ salud/211890-la-anosognosia-un-sintoma-que-se-niega-y-no-se-acepta Bases neurobiológicas de la memoria y amnesias. Octubre 19, 2015, de: http://www.neurowikia.es/content/ bases-neurobiologicas-de-la-memoria-y-amnesias. Carlson, N. (2006) "Fisiología de la conducta". 8ª edición. Madrid, España. Pearson Educasion, S. A. Corteza prefrontal y funciones ejecutivas. (s.f.), En Neurowika. Noviembre 7, 2015. Recuperado de http:// www.neurowikia.es/content/corteza-prefrontal-y-funciones-ejecutivas El lóbulo frontal: el director ejecutivo del cerebro. Escuela con cerebro. Octubre 31, 2015. Recuperado de https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/08/12/el-lobulo-frontal-el-director-ejecutivo-del-cerebro/ Felten, David L.,Netter :atlas de neurociencia, Barcelona ; México : Elsevier España, 2010. Odisea al cerebro | Parte I. Turello. Ret http://turello.com.ar/el-cliente-siempre-tiene-la-razon/ Rolls, E. T. (1996) A theory of Hippocampal Function in Memory. Hippocampus 6: 601-620. Sacks, O. (1995)" Un antropólogo en marte" Barcelona, Editorial Anagrama. Sacks, O. (2007) “Musicofilia”.Primera edición. Barcelona. Editorial Anagrama. Solís, H. Y López, E. (2009) "Neuroanatomía funcional de la memoria”, Arch Neurocien (México) Vol.14, No 3:176-187; Innn, 2009. Terapia: http://www.sindioses.org/noticias/terapiamusical.html
Infografía sobre bullying homofóbico para docentes de secundaria: una propuesta Por René Alejandro Acosta Dávila, estudiante de sexto semestre en la Licenciatura en Psicología (Facultad, UNAM) Las infografías son una forma de compartir información de manera rápida y clara. Permiten explicar temas complejos de manera sencilla ya que se combinan texto, datos e imágenes para transmitir un mensaje. Al ser materiales gráficos y concisos, los lectores pueden retener la información más relevante. Su elaboración es compleja y conlleva trabajo amplio. En este documento se describe el proceso de elaboración y evaluación de una infografía sobre Bullying homofóbico en el aula que es un tema de creciente preocupación. La infografía va dirigida a docentes de nivel secundaria. La evaluación del diseño y contenido de la infografía la realizaron 3 jueces expertos con el apoyo de una rúbrica.
Este trabajo se desarrolló en el marco de la secuencia didáctica “ABP a través de infografías didácticas” dirigida por la Dra. Yunuen GuzmánCedillo en la asignatura Conocimiento de Frontera del Programa 2008 (Psicología) en el ciclo 2016-1 sobre diferentes fenómenos sociales con el objetivo de aplicar las características de Teoría de la complejidad.
Comencemos con :
¿Qué es Bullying? Este término proviene de un vocablo Danés que significa acoso y que aplica para diversos tipos de violencia en el marco formal de las instituciones (Salinas, 2010). Se ejerce en comunidades minoritarias o grupos socialmente estigmatizados con características individuales, por ejemplo el sobrepeso, defectos en el habla, no tener acceso a símbolos de estatus social, etcétera. (Bernaldez, López y Ruíz., 2012).
¿A qué nos referimos con homofobia? Esta palabra describe el miedo irracional a los individuos homosexuales cuya consecuencia es la violencia, deprivación y separación (Jones, 2001). Son esos comentarios peyorativos sobre homosexuales frecuentes en el lenguaje cotidiano, algunas veces acompañados de burlas y violencia física. (Schoolmates, 2008).
Ahora bien,
¿Qué es el Bullying homofóbico? Es un tipo específico de violencia escolar que se dirige hacia personas por su orientación sexual o identidad de género, percibida o real (Cáceres y Salazar, 2013). ¿A quiénes afecta? En la 1ra. Encuesta Nacional sobre Bullying Homofóbico realizada por la Comisiòn Nacional de Derechs Humanos (2012), el 67% de los encuestados fueron víctimas, teniendo mayor presencia en escuelas secundarias públicas (56%). Las principales consecuencias que mencionaron las víctimas son: bajo rendimiento escolar, pérdida de amistades, depresión, pensamientos suicidas, cambio o deserción escolar.
¿Cómo yo, René Acosta, quiero contribuir a evitar el bullying homofóbico?
Considero que la educación tiene un gran impacto y poder sobre las personas, por ello el realizar acciones en favor de ella es vital. Esa es la razón por la que elaboré mi infografía para docentes de secundaria con el objetivo de brindarles información sobre el tema. La infografía es un objeto visual que es al mismo tiempo una fuente documental y un método de análisis de información, adaptable a todo público, por lo que puede ser un método de aprendizaje y una herramienta didáctica en la generación de conocimiento (Guzmán-Cedillo, Lima-Villeda y Ferreira-Rosa, 2015).
¿Cómo hice la infografía? En 4 momentos: Documentación, Síntesis de la información, elaboración y evaluación de la infografía. El primero consistió en una búsqueda en bases de datos de información, ya clasificada por orden de importancia se identificaron datos, encuestas y citas textuales de tesis o artículos. El segundo momento fue un bosquejo sobre la estructura de la infografía a partir de preguntas clave. Además tuve la oportunidad de plantear dudas con expertos en diseño en la clase, para tener una orientación más precisa. En el tercer momento utilicé el programa Picktochart para la creación y diseño de la infografía. El último momento se realizó con la rúbrica realizada por los estudiantes Cintli Ibarra Reyes y Max Hinojosa. Se realizaron dos evaluaciones por parte de 3 jueces que revisaron 9 dimensiones de la infografía en 3 niveles de desempeño. La primera evaluación ayudó a mejorar la infografía obteniendo mejores resultados en la segunda evaluación, los cuales se muestran en la figura 1.
Figura 1. Resultados de las evaluaciones de la infografía.
¿Qué puedo concluir? Los resultados muestran que el diseño de la infografía mejoró de la primera a la segunda versión, principalmente en las dimensiones de información e integración. Hubo mejoras en los referentes y el formato de texto, en el título y los colores. Sin embargo, lo que se mantiene casi intacto son los derechos de autor, la creatividad y la ortografía y redacción. En estos últimos tres elementos, cabe destacar que se requiere tener mucho cuidado con los derechos de autor, pues mantiene una puntuación baja de acuerdo con la escala. Al elaborar la infografía, se mantuvo el pensamiento y la idea de que una propuesta visual atrapará al lector, y que además animará a reflexionar sobre este fenómeno que ha alcanzado a muchas víctimas. Es por ello que su elaboración fue todo un reto, desde pensar en el diseño y sus colores, hasta el tipo de información adecuada para la comprensión de este tema tan amplio. Es una experiencia que demanda trabajo, pero que al realizarlo te devuelve esa satisfacción personal porque es una propuesta que busca finalizar con este tipo de violencia.
Para saber más… Agustín Ruíz, S. (2009). Diversidad sexual en la aulas, evitar el bullying o acoso homofóbico. Cuadernos Plural, 2. Barffusón, R., Cruz, R. & Barragán, R. (2015). Diversidad sexual desde una visión ética y educativa. La palabra y el hombre, 33, 60-66. Barrera, A. (2013). Bullying homofóbico, historias que no se cuentan. Lado B. Disponible en http:// ladobe.com.mx/2013/10/bullying-homofobico-historias-que-no-se-cuentan/ Cáceres, C. & Salazar, X. (2013). “Era como ir todos los días al matadero...”: El bullying homofóbico en instituciones públicas de Guatemala y Perú. Lima: IESSDEH, UPCH, PNUD, UNESCO. Ceballos Fernández, Marta. (2013). Homofobia en clave masculina. Consideraciones para la intervención pedagógica en el contexto escolar. Apuntes de psicología, 31, 21-28. Cornejo, J. (2010). Jóvenes en la encrucijada. Última década, 32, 173-189 Marchueta Pérez, A. (2014). Consecuencias del bullying homofóbico retrospectivo y los factores psicosociales en el bienestar psicológico de sujetos LGB. Revista de Investigación Educativa, 32, 255-271. Marshall, D. (2010) Acoso homofóbico, derechos humanos y educación: Una perspectiva no deficitaria de las políticas y prácticas de bienestar para la juventud queer. Archivos de Ciencias de la Educación, 4, 51-66. Martxueta, A. & Etxeberria, J. (2014). Análisis diferencial retrospectivo de las variables de la salud mental en lesbianas, gais y bisexuales (LGB) víctimas de bullying homofóbico en la escuela. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 19, 23-35. Platero Méndez, R. & Gómez Ceto, G. (2008). Herramientas para combatir el bullying homofóbico. Madrid: Talasa 2a. ed. Platero Méndez, R. (2008). La homofobia como elemento clave del acoso escolar homofóbico . Algunas voces desde Rivas Vaciamadrid. Madrid. Información psicológica, 94, 71-83. Guzmán-Cedillo, Y.I., Lima-Villeda, N. & Ferreira-Rosa, S. (2015). La experiencia de elaborar infografías didácticas sobre diversidad sexual. Revista Latina de Comunicación Social, 70, 961-981. Disponible en http:// www.revistalatinacs.org/070/paper/1080/50es.html
¿Por qué ellos pueden lograrlo y yo no? Por Paulina Calvillo, Lizeth Córdoba, Daniel Salgado y Ulises Vela
La adolescencia es una de las etapas más difíciles de la vida; en ella hay muchos cambios físicos, mentales y en las expectativas que la sociedad tiene de los jóvenes. Todos estos cambios y las diferencias entre el ambiente de la primaria y el de la secundaria pueden provocar que los adolescentes se sientan en conflicto y que en consecuencia bajen de calificaciones. La buena noticia es que no todos los estudiantes experimentan esas dificultades, por lo que algunos científicos han trabajado en descubrir cuáles son las características de los estudiantes que tienen éxito y con esto ayudar a quienes tienen mayores dificultades. Se ha visto que los estudiantes tienen diferentes “teorías” acerca de la inteligencia; algunos creen que la inteligencia es algo fijo, es decir que no puede cambiar, mientras que otros piensan que es una cualidad que puede desarrollarse y crecer, como los músculos al hacer mucho ejercicio. Los expertos nombraron estas creencias “mentalidad fija” y “mentalidad de crecimiento”. Las personas que tienen una mentalidad fija creen que la inteligencia no se puede controlar o modificar, lo que los lleva a dejar de esforzarse cuando se enfrentan a problemas o situaciones que no pueden resolver. Pero quienes creen que la inteligencia puede modificarse aceptan las tareas difíciles y se esfuerzan para superarlas, lo cual hace que tengan mejores resultados que otros aún cuando tienen la misma inteligencia.
Para tener una idea más clara de cómo estas creencias nos llevan al éxito en la escuela, las científicas Lisa Blackwell, Kali Trzesniewski y Carol Dweck de las universidades de Columbia y de Standford en Estados Unidos realizaron una serie de estudios bastante interesantes. En el primero demostraron que hay una relación importante entre la teoría de la inteligencia que los estudiantes poseen y su éxito en matemáticas. Para esto, hicieron una investigación de varios años en la que estudiaron a chicos que entraban a secundaria. Al principio del estudio les pedían a los estudiantes que llenaran un cuestionario para evaluar su teoría de inteligencia, sus metas, creencias y esfuerzo. Después registraron las calificaciones de matemáticas que los estudiantes obtenían en el segundo y tercer grado de secundaria. Los resultados fueron sorprendentes: aquellos estudiantes que tenían una “mentalidad de crecimiento” tuvieron mejores calificaciones que aquellos que tenían una “mentalidad fija”.
Pero entonces, ¿cómo hacemos para desarrollar una “mentalidad de crecimiento”? Para contestar esta pregunta, las cienctíficas desarrollaron un segundo estudio en el cual se comparó a dos grupos de estudiantes con dificultades en matemáticas. A los dos grupos se les enseñó acerca del cerebro y algunas estrategias para mejorar sus habilidades de estudio, la diferencia fue que a uno de los grupos también se le explicó que la inteligencia es moldeable y que al aprender nuevas cosas el cerebro forma nuevas conexiones, lo que incrementa la inteligencia. Se encontró que los estudiantes que aprendieron sobre la naturaleza modificable de la inteligencia, mostraron cambios en cuanto a sus creencias sobre la inteligencia y sus maestros confirmaron que estos estudiantes mostraron cambios positivos en su motivación. Lo más importante fue que se encontró que aunque antes de la intervención todos los estudiantes tenían un bajo rendimiento escolar, después de la intervención los estudiantes que aprendieron que su inteligencia es moldeable mejoraron sus calificaciones en matemáticas, mientras que los estudiantes del otro grupo no mejoraron. Estos resultados nos muestran que nuestras creencias influyen en nuestro desempeño académico y que al modificarlas, también podemos modificar nuestros resultados académicos. Además nos indican sobre intervenciones que se pueden llevar a cabo para mejo-
rar los resultados académicos e incluso para evitar la deserción escolar. Si quieres conocer más te invitamos a ver los videos de Carol Dweck en TED, y a leer el artículo original de donde obtuvimos la información para escribir este texto: Blackwell, L., Trzesniewski, K., & Dweck, C. (2007). Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention. Child Development, 78, 246263.
Sin lugar a dudas, la educación es una de las herramien-
Aunque se han realizado una gran cantidad de
tas que tenemos para mejorar nuestra calidad de vida. estudios sobre las variables psicosociales y su influencia Desafortunadamente, resultados de evaluaciones interna- en el éxito escolar, la mayoría se ha enfocado en el estucionales -donde se comparan los conocimientos en mate- dio de estas variables de manera aislada. Es decir, los máticas y habilidad lectora de estudiantes de diversos estudios incluyen sólo una o dos variables psicosociales a países- han indicado que México se enfrenta a serios re- la vez. Una de mis líneas de investigación tiene que ver trasos en cuanto a la calidad educativa. De acuerdo con con el empleo de técnicas estadísticas complejas para los resultados de PISA de 2012, el 55% de los estudian- entender las relaciones entre muchos factores asociados tes mexicanos de 15 años no logra un nivel de competen- al éxito. En particular, me interesa saber si los estudiantes cia básico en matemáticas y sólo el 1% alcanza los nive- se pueden clasificar en distintos perfiles de acuerdo a sus les de competencia más altos. En comprensión lectora, el habilidades psicosociales y si estos perfiles están relacio41% de los estudiantes mexicanos no alcanza el nivel nados con el desempeño escolar. En un estudio realizado básico, mientras que sólo el 0.5% alcanza los niveles de con alrededor de 4000 estudiantes de diversas universicompetencia más altos. Ante el retraso educativo de Mé- dades de Estados Unidos, se encontró que existen que xico y la importancia de la educación como política públi- los estudiantes se pueden clasificar en 6 perfiles de habilica, las intervenciones para mejorar la calidad educativa dades psicosociales. Las variables psicosociales que mese vuelven indispensables.
dimos usando el instrumento SuccessNavigator fueron: organización, cumplimiento de expectativas en clase, auto
Para diseñar intervenciones educativas exitosas, -eficacia académica, manejo de estrés, manejo de la anes necesario identificar los factores que tienen un mayor siedad al presentar exámenes, compromiso con las metas impacto en el desempeño académico. En años recientes, académicas, compromiso con la institución, conexión soha habido un creciente interés por el estudio de las llama- cial, apoyo institucional y manejo de las barreras al éxito. das
variables
socioemocionales,
psicosociales,
no-
cognitivas, habilidades blandas, etc., y engloban variables como personalidad, intereses, actitudes, motivación, hábitos de estudio y habilidades interpersonales. Se ha observado que estas variables influyen en el desempeño académico y además son fácilmente modificables mediante intervenciones relativamente sencillas.
.
Utilizando una técnica estadística llamada Análi- de estrés y del manejo de ansiedad a los exámenes. sis de Perfiles latentes, encontramos que los estudiantes Es decir, a pesar de tener pocas habilidades de organise pueden clasificar en 6 perfiles de acuerdo a sus habili- zación, poco compromiso, pocas conexiones sociales y dades psicosociales. En la Figura 1 se pueden observar poca autoeficacia, estos estudiantes no presentan los 6 líneas que corresponden a los 6 perfiles que encontra- puntajes más bajos en manejo de estrés ni en manejo de mos. En el eje de las “x” se muestran las 10 habilidades ansiedad. Una posible explicación es que estos estudiansocioemocionales que se midieron y en el eje de las “y” tes están desinteresados de sus estudios universitarios y se encuentran los puntajes de cada perfil en esas varia- por eso no muestran estrés ni ansiedad. A este perfil le bles. Cada línea indica las características que los estu- llamamos “Desinteresados” y el 8% de los estudiantes diantes de un perfil. Podemos ver que los dos perfiles en examinados pertenece a este perfil. azul corresponden a los estudiantes con mayores punta-
En cambio, el perfil de líneas punteadas rojas se
jes en todas las habilidades psicosociales; además en- caracteriza por estudiantes que tienen mayores habilidacontramos que estos estudiantes obtienen el mayor pro- des de organización, mayor compromiso y mayores comedio de calificaciones al finalizar el primer semestre de nexiones sociales, pero presentan los puntajes más bala universidad. También encontramos que los dos perfi- jos en el manejo de estrés, manejo de ansiedad y maneles en rojo corresponden a los estudiantes que además jo de las barreras al éxito. Una posible explicación es que de tener puntajes bajos en muchas de las habilidades estos estudiantes tienen la motivación y el interés de terpsicosociales, obtienen el promedio de calificaciones minar sus estudios universitarios pero enfrentan muchas más bajas.
dificultades lo que los lleva a reportar menor manejo de
Es interesante ver que aunque los estudiantes en estrés y ansiedad. Queda claro que las razones del bajo los dos perfiles de rojo obtienen el mismo promedio al rendimiento académico de los estudiantes en los dos finalizar el primer semestre, tienen características psico- perfiles de rojo son muy distintas. Esto nos dice que para sociales muy distintas. El perfil de la línea roja sólida se tener intervenciones exitosas que ayuden a estos estucaracteriza por tener los puntajes más bajos en todas las diantes, es necesario considerar las necesidades particuhabilidades socioemocionales con excepción del manejo lares de cada perfil.
Figura 1. Perfiles latentes de habilidades psicosociales de estudiantes universitarios norteamericanos. Se muestran 6 perfiles en distintos colores.
¿Se pueden replicar estos resultados en una población de estudiantes universitarios mexicanos? Para responder esta pregunta se aplicó el instrumento SuccessNavigator a cerca de 1000 estudiantes de la Facultad de Psicología de la UNAM y de la Escuela Nacional de Trabajo Social durante octubre y noviembre del 2015. Próximamente, realizaremos los análisis estadísticos necesarios para conocer los perfiles de los estudiantes mexicanos. La importancia de esta investigación radica en que los resultados nos permitirán tener un conocimiento más global de las características de los estudiantes universitarios. Este conocimiento puede ser utilizado en un futuro para diseñar intervenciones específicas para las necesidades de cada perfil. Sin embargo aún hay muchas preguntas por responder: ¿Podemos generalizar los resultados a otras poblaciones?¿Los perfiles de estudiantes en secundaria o preparatoria pueden predecir sus perfiles en la universidad? ¿Los perfiles universitarios están relacionados con resultados a largo plazo, como graduación de la universidad, probabilidad de conseguir empleo, salarios, salud, delincuencia, etc.? Aunque los problemas de educación que México enfrenta son multifactoriales, este estudio es una aproximación al entendimiento de cómo algunos de esos factores interactúan entre sí.
Referencias OCDE (2013). Programa para la evaluación internacional de alumnos (PISA) 2012. Nota país: México. Recuperado de http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-mexico-ESP.pdf Markle, R. Olivera-Aguilar, M., Jackson, T., Noeth, R., Robbins, S. (2013). Examining evidence of reliability, validity, and fairness for the SuccessNavigator assessment. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Retrieved from http://www.ets.org/research/policy_research_reports/publications/report/2013/jqob Olivera-Aguilar, M., Rikoon, S. & Robbins, S. (artículo en revisión para publicación).Using Latent Profile Analysis to Identify Noncognitive Skill Profiles among College Students.