COMPETENCIA DE LECTURA by Liceo Javier

COMPETENCIA DE LECTURA Estrategias para mejorar los procesos de comprensiรณn

MIEMBROS DEL CONSEJO DIRECTIVO Rector: P. Eduardo Valdés, S.J. Consultor General: Claudio Solis Directora Administrativa Financiera: Andrea Quintana Coordinadora Académica: Olga León Asesor Académico: Luis Achaerandio S.J. Directora de Pastoral: Rosario Martínez Coordinadora de Preprimaria y Primaria: Hilda de Sagastuy Coordinador de Secundaria: Jorge Mario García Director del Liceo Javier Vespertino: Waldemar Miranda Secretaria General: Nicté Estrada AUTORA DE ESTE LIBRO: Olga León

PUBLICACIONES ESCOLARES LICEO JAVIER LICEO JAVIER, Guatemala, C.A. Obra de la Compañía de Jesús www.liceojavier.edu.gt - liceojavier liceojavier.edu.gt Calzada Aguilar Batres 38-51, Zona 12 PBX (502) 2324-5999 Se permite la reproducción parcial y/o total de esta publicación, siempre que se cite la fuente y no se haga con fines comerciales.

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Prolegómenos

Este nuevo texto sobre la competencia de la lectura tiene mucho de repetición a la manera ignaciana. Es leer de tal manera que se produce algo profundo y sentido en nosotros que nos invita a releer de manera creativa el texto leído. Aunque no volvamos a leer el texto siempre nos queda balbuceando, como dice el poeta, un sentido que ha encontrado su casa en mi corazón no solo en la cabeza. Varios autores hablan e invitan al placer de la lectura no solo el saber y poder leer. No es solo dejar de ser analfabeta práctico o aprender a dar cuenta en todos sus aspectos de lo leído sino también tener un modo concreto y práctico de acercarse al texto.

Este texto presentado viene vestido de humildad y modestia como es la sencillez y la pureza. Pues, quiere iniciar al lector en el arte de leer, esa competencia cuasi fundante de las otras para que lo leído empiece a remover todos los recovecos de la inteligencia. Por otro este “inicio” de lectura pone las bases y los pininos para que el lector pueda describir el sistema de un texto particular. Si bien el texto que presentamos se detiene y profundiza en las técnicas y estrategias para desarrollar una competencia específica no podemos olvidar la complejidad que aborda. Sobre todo, porque en la tradición, la lectura parece estar más ligada a textos literarios. En ese sentido, se le ha dado el nombre de “poética” a esta teoría interna de la literatura. No hacemos referencias a otras dos acepciones más ligadas a la elección hecha por un autor ni los códigos normativos construidos por una escuela literaria. La poética busca las leyes que puedan dar cuenta de la unidad y de la variedad de las obras literarias. Quiere la elaboración de instrumentos que permitan analizar las susodichas obras.

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Hay un dicho que nos sirve de pórtico: saber leer es saber escribir. La lecturaescritura nos coloca en una relación muy especial, el diálogo. Leer es aprender a dialogar con un texto. En este diálogo tenemos las técnicas y estrategias para desarrollar y confirmar la competencia de lectura. Competencia de lectura que se vuelve clave para algo muy humano: la transmisión de lo leído. Para terminar en reconocer y darse cuenta cuando estamos ante un texto que regala una madurez de mirada, un deseo de compartir y el perdón de una deuda de amor. Leer es entrar al sentido de las cosas y de los seres humanos por el camino de la escritura.

Las técnicas y estrategias parecen tener, como decíamos de su sencillez, poner al lector ante textos variados y puedan dar cuenta de ellos. Sin embargo, este esfuerzo pedagógico hunde sus raíces en una historia que viene desde Aristóteles con su célebre obra: Poética. Con ella aspira a una teoría general de la literatura. En la Edad Media, con todo, se usó el “arte poético” de Horacio pero el Renacimiento retoma nuevamente a Aristóteles. Pero esta reflexión teórica sobre la literatura será absorbida por la retórica. En el siglo XVIII la poética entrará en una subdivisión de la estética filosófica y nos dicen que desaparece el interés por el funcionamiento concreto de texto. Posteriormente se fueron haciendo énfasis especiales. Por ejemplo hay teorías que estudian las relaciones entre la obra y el universo. Estamos ante las teorías miméticas. Tenemos aquellas reflexiones que trabajan la relación entre la obra y el lector. Ellas se nombran teorías pragmáticas. Según los estudiosos, el romanticismo pone mayor énfasis en el autor, en su genialidad personal. A estas se les nombra como teorías expresivas. Lo que se conoce como el simbolismo quiere acercar y describir la obra como tal. Se les denomina teorías objetivas. En todo el caminar, las reflexiones y los procesos de estas teorías muestran matices y complejidades que no es fácil de precisar en todo momento. Además tenemos las diversas escuelas que se siguen manifestando. El siglo XX puede presentar cuatro grandes dinámicas, unidas a países. Tenemos el formalismo en Rusia, la escuela morfológica en Alemania, el New Criticism en los Estados Unidos y en Inglaterra, y el “análisis estructural” en Francia. Leer es entrar en el cosmos del sentido. Hemos visto la invitación maravillosa que nos hizo la primera versión del 2010. Ahora se continúa por el sendero de las competencias. Por otro lado, hemos querido recoger de manera somera y sencilla los caminos recorridos de los textos. Es cierto que los estudios estaban, como vimos, más dirigidos a la literatura. Pero todos los textos dan de sí en la lectura. En ese sentido, permítanme recordar la frase de un estudioso: “Puede ser que el lenguaje sea un misterio pero en el lenguaje no hay misterios”. Dentro del lenguaje podemos dar cuenta de todo. Esta “mera” publicación no quiere solo entrar en esa “cadena histórica” de los textos sino también compartir una experiencia. Sobre todo, porque estamos, como colegio, en la etapa inicial desde el punto de vista de la edad y en el principio de aprender-enseñar en la lectura comprensiva. Y como su nombre lo indica dar herramientas, “modos y maneras” para entrar, recorrer y dar cuenta de un texto. Así cada persona puede experimentar esa experiencia, hacerla suya y compartirla.

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Ese compartir con nuestros alumnos y alumnas también esperamos que se puedan hacer entre las diversas instituciones educativas. De esta manera, esta experiencia se pone a prueba en las diversas circunstancias para seguir invitando a reflexionar tanto sobre la epistemología de las ciencias del lenguaje como en afinar los métodos e instrumentos que conlleva ese camino. El beneficio no será únicamente personal sino también para la comunidad educativa. P. Eduardo Valdés, S.J. RECTOR

Presentación

Este postulado propuesto por la neurociencia, transforma la perspectiva tradicional de considerar a la lectura comprensiva como “un simple lapso de verbalización de lo escrito” (Cassany; 2006). Ya que, no solo es un proceso mecánico y repetitivo, sino un complejo sistema de funcionamiento cerebral, que parte de la interacción entre el lector, el texto, y el contexto; permitiendo la construcción de significados propios. Este acto, leer compresivamente, implica un ejercicio de habilidades mentales superiores como: predecir, inferir, analizar, sintetizar, entre otras. (Santiago, Castillo y Ruiz, 2005). La actualización de esta edición pretende proporcionar a la comunidad educativa una serie de estrategias para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes, acorde con los efectos formativos y los niveles de desarrollo que posee la lectura. Propiciará al lector herramientas que enriquezcan la memoria comprensiva, sus habilidades de pensamiento como el análisis, las inferencias, relaciones, inducciones, deducciones, resoluciones, entre otras.

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La promoción de la competencia de lectura comprensiva es un referente que abarca el interés de todos los docentes en servicio. Esta habilidad, tan importante en la vida del ser humano, ha sido objeto de estudio en educación, psicología y otras disciplinas. Prueba de ello, son las investigaciones desarrolladas por las diversas corrientes que estudian el cerebro, denominadas, Neurociencia; estas confirman que “leer comprensivamente no solo crea nuevas conexiones neuronales entre sistemas existentes en el cerebro, sino que además, causan una auténtica reorganización en la estructura cerebral, provocando enriquecimiento de los esquemas mentales, procesos semánticos complejos y la sistematización de estrategias de lectura”. En definitiva, es una destreza multidisciplinar ineludible en el desarrollo de todas las actividades cognitivas.

En consecuencia, desarrollará en el estudiante pericias metacognitivas y autoreguladoras que susciten un aprendizaje autónomo. Las profesoras (Martha Cerda y Hebé Zamora, 2016) destacan la importancia de conocer y aplicar las estrategias y técnicas para la comprensión lectora. Pues, será a través de la sistematización de las mismas que el alumno pueda desarrollar habilidades académicas verbales y escritas. Además, esta automatización activará una actitud consciente que preparará y dispondrá a los estudiantes para un aprendizaje significativo y funcional, desde la lectura. Finalmente, se reconoce a la lectura comprensiva como un procedimiento que puede usarse de forma estratégica o de manera técnica, según las circunstancias (Isabel Solé: 2004) y que además, hace uso de estrategias clasificadas en el antes, durante y después de la lectura. En donde el objetivo (antes de la lectura) será el punto de partida que permitirá, la soltura, intención y expectativa del lector. Es en la fase del antes de la lectura, donde el lector se forma la primera impresión de la temática del libro y la relaciona con sus presaberes; esta relación determinará la eficacia de su lectura. Por otro lado, el durante de la lectura inducirá a la identificación de ideas principales, diálogos, anotaciones y otras estrategias y técnicas para comprender el texto; para luego, reflexionar sobre la comprensión alcanzada en la fase, después de la lectura. Este tripartito es inherente e indispensable para desarrollar verdaderos aprendizajes significativos. Ozni Abigail Morales

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Índice

Definición y caracterización de la lectura comprensiva ........................... 8

Efectos formativos de la lectura ..................................................................... 10

Niveles de lectura comprensiva ...................................................................... 12

Estrategias de lectura comprensiva............................................................... 15 4.1 Antes de leer .................................................................................................. 16 4.1.1. Establecimiento de objetivos .......................................................... 16 4.1.2. Activación de conocimientos previos ............................................ 19 4.1.3. Formulación de predicciones .......................................................... 20 4.2 Durante el momento de la lectura ............................................................. 21 4.2.1. Monitoreo de vocabulario ................................................................ 22 4.2.2. Localizar la idea principal ................................................................ 22 4.2.3. Formular preguntas........................................................................... 29 4.2.4. Reconocer relaciones ........................................................................ 31 4.3 Después de leer ............................................................................................. 33 4.3.1. Localizar idea principal..................................................................... 34 4.3.2. Resumen .........................................................................................................36 4.3.4 Reconocer relaciones ......................................................................... 41

Diagrama de las estrategias de lectura comprensiva .............................. 43

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4.3.3. Elaborar preguntas ............................................................................ 38

Definición y caracterización de la lectura comprensiva La lectura comprensiva es una competencia instrumental. Eso significa que constituye una herramienta que permite la adquisición y desarrollo de habilidades de pensamiento, destrezas de razonamiento, resolución de problemas, asociación de ideas, entre otros beneficios en la arquitectura cerebral. Además, es un estímulo en cuanto a las actitudes que se consolidan como ser humano, pues filtra información que cambia la percepción del mundo que le rodea. Así pues, como toda competencia fusiona conceptos, procedimientos y actitudes. La lectura permite a las personas organizar su estructura cognitiva por medio del establecimiento de relaciones de diferentes tipos (de ideas subordinadas a conceptos anteriores, de corroboración de conceptos pre existentes, o bien, de correlación con nuevas ideas que suman detalles a los esquemas de pensamiento establecidos). Por tanto, es un medio para alcanzar aprendizajes significativos y funcionales, pues su objetivo es comprender significados que puedan ser llevados a distintos niveles de interacción. Achaerandio afirma que comprender un texto es una actividad constructiva, interactiva y estratégica.

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En una actividad constructiva el lector realiza una diferenciación progresiva entre la macro estructura textual 1 propuesta por el autor y la estructura personal que él ya tenía en sus esquemas de conocimiento sobre lo expuesto en el texto. En la primera, construye una representación fiel de las ideas que quiso transmitir el autor e identifica la concatenación lógica de dichas ideas. En la segunda, hay una apropiación de la información en búsqueda de la construcción de conocimientos personales por medio de asociaciones que realiza con sus conocimientos previos. Según el constructivismo, en el acto de leer, el lector va asimilando, construyendo, modificando sus “esquemas mentales”.

La lectura comprensiva es una actividad constructiva, interactiva y estratégica, cuyo objetivo fundamental es llegar a la comprensión profunda del texto, atribuyéndole a las ideas significados que nutren la propia estructura mental. Para conseguirlo se utilizan diferentes estrategias antes, durante y después de la lectura.

Es una actividad interactiva porque esa interpretación y construcción del significado que se da en la lectura comprensiva se hace mediante la interacción activa entre el lector (su contexto en general, tanto las experiencias y saberes que han constituido sus conocimientos previos, como la circunstancia que el lector está viviendo), el texto (las ideas que plasmó el escritor) y el contexto (la situación del autor del texto que se está leyendo frente a la circunstancia presente en la que se lee). Estos tres elementos deben funcionar como un tríptico, es decir, se complementan y necesitan para poder darle un sentido profundo y completo a la lectura.

Para lograr que la lectura sea una actividad constructiva e interactiva se requiere de: significatividad lógica y significatividad psicológica. La lógica se refiere a que el texto tiene una adecuada construcción y propuesta en cuanto a las ideas que expone; la psicológica alude a que el lector tiene las condiciones suficientes (sus pre saberes) para comprender el texto.

1 La macro estructura textual se constituye con las ideas principales que el autor desea transmitir. Es el esqueleto en cuanto a los significados del texto.

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Es una actividad estratégica pues un buen lector cuando se lanza a leer establece un proceso. Primero, tiene objetivos que constituirán la manera en que fija su recorrido en la lectura; luego, a partir de estos objetivos, determinará otras estrategias que le permitirán alcanzar lo deseado. Asimismo, comprenderá que el sentido de la lectura parte de la comprensión misma de las ideas que otro expone.

Efectos formativos de la lectura

Comprender es asimilar activamente contenidos de aprendizaje. Ésta asimilación se da en el cerebro de diferentes maneras; según Ausbel (Martín,2001) la estructura cognitiva se organiza jerárquicamente, ya sea por abstracción, generalización e inclusividad de contenidos. Los nuevos aprendizajes, aquellos que son comprendidos, quedan subordinados, superordinados o combinados en dicha estructura cognitiva. En el primero de los casos puede ser de manera derivativa (cuando confirman un concepto) o correlativa (cuando se extiende un concepto). En el segundo, se alude cuando el sujeto comprende una proposición más abarcadora. Y finalmente, en el tercero, cuando el nuevo concepto no es subordinado ni capaz de subordinar, creando un nuevo esquema que se combina con otros. Cuando se lee comprensivamente, la nueva información que ofrece el texto se procesa e incorpora a las estructuras cognitivas del lector de alguna de las maneras expuestas por Ausbel, provocando efectos de transformación en la estructura cognitiva; algo así como un organismo vivo asimila un alimento transformándolo y convirtiéndolo en parte intrínseca del mismo organismo. Comprender el sentido de un texto escrito es atribuirle significados; es decir, el lector que comprende clara y hondamente, realiza aprendizajes significativos.

Enriquecimiento de las estructuras cognitivas

Asociaciones más amplias y prolíferas de las ideas.

Reorganización de las ideas en la estructura mental Efectos formativos de la lectura

Enriquecimiento de las habilidades de pensamiento

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Análisis Síntesis Relaciones Inferencias, deducucciones, inducciones Resolución Metacognición

Figura 2. Efectos formativos de la lectura

Desarrolla memoria comprensiva

Aprendizaje significativo

Se aprende a aprender

La lectura tiene efectos formativos tal como aparecen en la figura 2.1. Primero, se enriquecen y perfeccionan cada vez más las estructuras cognoscitivas del buen lector; cuando se lee se establecen múltiples asociaciones entre las ideas y constantes reorganizaciones de los esquemas mentales, por tanto, se desarrolla la memoria comprensiva. Esta estructura rica en ideas y asociaciones se relaciona con la inteligencia, por la posibilidad de contar con una estructura más ágil y flexible. Solé (Solé 2007) aporta que “El objetivo último de la educación, y, consiguientemente del aprendizaje de la lectura comprensiva, es desarrollar, potenciar y facilitar la construcción de tales estructuras”. No cabe duda que la habilidad de “comprender” transforma la mente. De acuerdo a la teoría vigotskiana (Moreira, 2003) las habilidades de pensamiento superior dependen del aprendizaje que sucede en el grupo cultural en el que el sujeto se desenvuelve y las interrelaciones que mantiene en él. El estímulo que la educación formal brinde a este respecto es primordial, no porque sea la única fuente de aprendizaje socio cultural, pero sí constituye una fundamental. En consecuencia, los estímulos planificados y bien estructurados (en este caso desde los procesos de lectura) desarrollan altos niveles en habilidades de pensamiento como la planificación, la síntesis o las deducciones y tiene posibilidades de llegar a dinamizar un círculo virtuoso que controle el propio aprendizaje.

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En estudios más recientes, la profesora Ozny Morales investigó que la Neurociencia afirma (Marajofsky, 2017) que cuando leemos se agilizan en el lector áreas que regulan la decodificación de los sentimientos ajenos y la sensibilidad moral. Además, de la activación de diversas áreas en la corteza cerebral en dependencia de la temática que se lee, por ejemplo: si leemos un pasaje de acción se acelera el procesamiento del lenguaje, o bien, los textos narrativos promueven la empatía, o quienes leen ficción literaria tendrán la habilidad de anticiparse a pensar lo que otros dirán. (David Comer Kidd*, Emanuele Castano, 2013). Lo cierto es que, el ser conscientes de los beneficios que se obtiene del proceso de leer, ayudará a sistematizar estrategias de lectura que promoverán: cambios neuronales en nuestros esquemas mentales y el entrenamiento de nuestro cerebro para generar procesos complejos semánticos.

Niveles de lectura comprensiva

Se distinguen dos niveles de lectura: el de los “microprocesos” y el de los “macroprocesos”. El segundo nivel requiere del primero para poder desarrollarse. Como puede apreciarse en el diagrama, un sujeto que decodifica y codifica da un primer paso para el proceso comprensivo; la decodificación de frases y distintas preposiciones que conforman el significado de un enunciado posibilitan al lector tener una comprensión literal, esto significa entender de manera lineal un texto. Éste nivel es necesario para poder pasar a los macroprocesos, pero no suficiente para considerarse un buen lector; de hecho, a un adulto que se estancó en la comprensión literal de lectura se le llama analfabeto funcional, pues sabe leer, pero sin tener la posibilidad de controlar sus procesos de lectura, ni llegar a inferir sobre el texto.

Niveles de lectura comprensiva los

los necesarios para

Microprocesos por medio de

por medio de

Decodificación

codificación

Asociación del grafema con el fonema

Macroprocesos se compone de funciones

sexta quinta

primera

Asociación grafema/fonema con significado

tercera cuarta segunda

lleva a Tomar conciencia Comprensión literal de la necesidad de comprensión

Activar Identificar presaberes ideas principales

Evaluar la comprensión constantemente

Realizar Hacer inferencias metacognición que conduzca a

Autorregulación

Figura 3. Niveles de lectura comprensiva

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3.1.

Más detalladamente, el nivel de microprocesos comprende dos subniveles:

• El primero, la descodificación, es conocer las letras o grafemas y asociarlas a un sonido, descifrando una secuencia de signos para construir y combinar palabras, y, a su vez, para descomponerlas en sonidos o fonemas. En este momento el lector ya atribuye un cierto significado. En este proceso destaca la conciencia fonológica como una condición indispensable para que una persona se vuelva un buen lector. Ésta es el conocimiento profundo de los sonidos de la lengua y sus combinaciones • El segundo, la codificación, es cuando el símbolo se convierte en una representación y permite darle sentido a las palabras e ideas que están escritas. A partir de este proceso se llega a la lectura literal. En este momento el lector comprende lo que lee de forma denotativa, pero sin jerarquizar ideas o asociarlas de manera enriquecedora, por tanto, no llega a niveles connotativos de comprensión. Sin embargo, en este momento la persona comienza a enriquecer su diccionario personal o lexicón, esto le permitirá una comprensión más fluida en el siguiente proceso.

3.2.

Para ahondar en cada una de las funciones de los Macroprocesos Achaerandio (2010) dice: “El nivel de macroprocesos es el nivel que debe alcanzar el buen lector si no quiere quedarse atrás en la categoría de los “analfabetas funcionales” que son muy frecuentes en nuestras aulas de secundaria y de las universidades. Para alcanzar el nivel lector de macroprocesos se requiere poder realizar, por lo menos, las siguientes seis funciones, además de tener automatizados los microprocesos de nivel inferior, antes citados:

1ª. El lector competente tiene conciencia de que el objetivo de la lectura que se En el aprendizaje significativo o constructivo, que pretendemos con la lectura de un texto de estudio, no se trata de “reproducir información” mecánicamente, sino de contrastarla con nuestros presaberes para asimilarla, integrarla, comprenderla. Así “entendemos”, “incorporamos”, adquirimos nuevos conocimientos. “Comprender” una información de un texto, es traducirla mentalmente a nuestras propias ideas. Es “aprender significativamente”, es construir significados, cambiando y enriqueciendo nuestras ideas como consecuencia de su interacción con las nuevas informaciones que nos ofrece un texto u otro medio de información.

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propone hacer, es comprender el texto construyendo significado.

2ª. El lector activa sus “presaberes” o conocimientos previos pertinentes, que se relacionan con el contenido del texto.

3ª. El lector competente va discerniendo o distinguiendo las “ideas principales”, de las menos importantes, y centra en aquéllas su atención, poniéndolas en relieve y captando su significado esencial.

4ª. El lector aprecia ese significado esencial de la información, que ha encontrado en el texto y lo evalúa en función de la consistencia interna de esa nueva información (¡”tiene sentido”!; ¡”qué interesante”! ¡”Tiene poca lógica”!, etc.). También evalúa esa nueva información en función de la congruencia de tal información con sus presaberes y con el sentido común: (¡”suena bien con lo que yo conozco”!; o ¡”me suena raro”!, ¡”nunca había oído esto”!, etc.).

5ª. Extrae y prueba las inferencias a partir de lo que capta en el texto escrito y de la interacción de éste con los conocimientos previos.

6ª. Supervisa reflexivamente la esencia o claves de todos los procesos o funciones para ver cómo va su comprensión lectora y para seleccionar los puntos importantes y para mejorar su lectura; a esta función se llama “metacognición” y “autorregulación”.”

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Estrategias de lectura comprensiva Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de orden superior que desarrollan habilidades de pensamiento. Los distintos programas para ayudar a las personas con problemas lectores utilizan estrategias de forma sistematizada; por ejemplo, la “Enseñanza recíproca” propuesta por Palincsar y Brown (1986) en donde la aplicación metódica de cuatro estrategias: “preguntar, aclarar, resumir y predecir” en un lapso de tiempo determinado logran un avance en la capacidad de comprensión. Más recientemente la neurociencia ha aportado datos contundentes con respecto a la lectura y la activación neuronal. Investigaciones realizadas por Simos 2002 (López, Santiuste 2012) con estudiantes que presentaron problemas recurrentes de comprensión lectora, muestra grandes avances cuando el proceso lector se estimula con programas específicos. Se tomaron imágenes cerebrales de los alumnos previos a una intervención, en ellas aparecen activaciones disfuncionales en el momento de leer; posterior a la intervención que sistematiza estrategias de lectura de diferentes tipos y maneras se vuelven a tomar las imágenes cerebrales y la activación neuronal ha cambiado.

Los buenos lectores ya automatizaron sus estrategias y cuándo y cómo aplicarlas, los lectores novatos deben ser estimulados en la aplicación de la variedad de técnicas que tiene cada estrategia para que con la práctica logren automatizarlas. Es por eso, que las estrategias de lectura se dividen didácticamente en tres bloques o momentos: A) Antes de la lectura, B) Durante la lectura y C) Después de la lectura. Cada estrategia puede tener una serie de técnicas que la hacen más operativa. Las estrategias son acciones generales que se realizan para alcanzar un objetivo, y las técnicas son recursos específicos que la operativizan; por tanto, una estrategia puede contar con dos o más técnicas que permitan su alcance.

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Según Achaerandio (2010) “Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos que se pueden enseñar y aprender; son actividades mentales de elevada categoría en orden a conseguir un objetivo que aquí es claro, comprender bien lo que se lee; en realidad sirven para representar, analizar y resolver los problemas que se representan a un lector cualquiera que se encuentra con un texto y quiere penetrarlo en toda la riqueza de su sentido.”

4.1 Estrategias antes de la lectura Son tres las estrategias de antes de la lectura: establecer los objetivos, activar los conocimientos previos y predecir. Estas tienen efectos en el cerebro; primero activa los conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo, lo que prepara al cerebro para la información que está por venir. Luego, se elabora una visión global de las ideas que están por profundizarse. Además, se crea expectativa frente al texto y se genera motivación intrínseca. Estas estrategias equivalen a la preparación metal y física que realiza un gran deportista antes de enfrentarse en un importante partido, o bien, las condiciones necesarias que un chef reúne antes de comenzar a preparar un platillo. Objetivo determinado externamente 4.1.1 Establecimiento de objetivos

técnicas

Pensamiento dirigido Preguntas previas

Lluvia de ideas Estrategias Antes de leer

puede ser

4.1.2 Activación de Conocimientos previos

técnicas Aproximación inicial al texto Organizadores previos

4.1.3 Formulación de predicciones

técnica

Pronosticar

4.1.1 Establecimiento de objetivo

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Todo lector, por más obvio que parezca, debe tener claro que el sentido de leer un texto es comprenderlo. Posterior a esta gran premisa los lectores determinan el motivo por el que van a leer; estos pueden ser variados: leer por placer, para obtener información, para dar alguna respuesta, entre otros. En consecuencia, hay sub objetivos que tienen que ver con el tema que se está leyendo, los intereses, el tipo de texto y con la tarea que llevó al lector a afrontar el escrito. Establecer el propósito de la lectura de manera intencionada es indispensable para seleccionar las estrategias que se usarán durante y posterior al momento en que se enfrenta el texto; esto llevará al sujeto a planear las acciones que realizará para leer de una manera eficaz, es por eso que establecer un objetivo de lectura se constituye en una Macro estrategia, pues en dependencia de ella se desglosa el resto.

Se proponen dos técnicas para la estrategia del establecimiento de objetivos: A. Objetivos determinados externamente: Son enunciados (que brinda un agente externo, el maestro por ejemplo) que describen con claridad las metas a todo nivel (conceptual, procedimental y actitudinal) que se pretenden conseguir tras la lectura de un texto. B. Pensamiento dirigido: Objetivos establecidos por el mismo lector con referentes específicos; los referentes son todas aquellas señales que la lectura brinda para poder hacerse una idea sobre lo que tratará el texto, el que más sobresale es el título. Esta técnica consiste en redactar enunciados que el sujeto se proponen en donde describe lo que pretenden conseguir al finalizar una experiencia. El texto que se presenta a continuación será usado para desarrollar los ejemplos de cada una de las estrategias que se expondrán. El pequeño fragmento tomado se empleará con fines exclusivamente educativos:

La escuela y los textos Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez 1. Hacia una tipología de los textos

Estas tipologías reflejan en mayor o menor medida nuestras intuiciones como hablantes/oyentes de una lengua: nosotros sin duda alguna, podemos agrupar los textos a partir de la identificación de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y, aun sin poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversación, una noticia de un poema. En general, la necesidad de establecer tipologías claras y concisas obedece, fundamentalmente, a la intención de facilitar la producción y la interpretación de todos los textos que circulan en determinado entorno social. Ese fue también nuestro propósito: intentar una clasificación sencilla y coherente que nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar. Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideración aquellos textos escritos (aquí no nos ocuparemos de los orales), que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria,

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El estado actual del desarrollo de la lingüística textual y de otras disciplinas que convergen en el estudio de los discursos pone en evidencia la preocupación por establecer tipologías de textos. Es obvio que no existe una única tipología, sistemática y explícita; por el contrario en los distintos trabajos referidos al tema podemos encontrar una diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingüísticos o estructurales, efectos pragmáticos, variedades del lenguaje, recursos estilísticos y retóricos, etcétera. (Bermudez,1987).

o deberían ingresar en razón de la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares. Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas características compartidas que justifican incluirlos en una misma categoría. Así encontramos textos literarios, textos periodísticos, textos de información científica, textos instruccionales, textos epistolares, textos humorísticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos así formados, sin lugar a dudas responden a principios heterogéneos de clasificación: por ejemplo, al conformar la clase de textos de información científica, se privilegió el área de conocimientos –las ciencias- en las cuales se ubican sus contenidos; al establecer la categoría de textos periodísticos se tuvo en cuenta el portador (diarios, semanarios, entrevistas), para los textos literarios, la intencionalidad estética; para los instruccionales se consideró predominantemente la intención manifiesta de organizar quehaceres, actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en primer plano el portador y la identificación precisa del receptor; para los humorísticos se atendió el efecto que busca (provocar risa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la función apelativa del lenguaje. Fragmento tomado con fines educativos de “la escuela y los textos” de Kaufman y Rodríguez https://www.slideshare.net/minervasoberanes/ la-escuela-y-los-textos-ana-mara-kaufman-y-mara-elena-rodrguez

Por ejemplo, frente a la lectura “La escuela y los textos” para la técnica de Objetivos determinados externamente un maestro podría plantear a su grupo de estudiantes: Determinar la importancia de establecer una clasificación textual. Distinguir los diferentes tipos de texto.

Por ejemplo, frente a la lectura “La escuela y los textos” para la técnica de Pensamiento dirigido el maestro podría estimular al lector a que se plantee el objetivo de su lectura por medio de las preguntas: ¿Qué te gustaría saber del siguiente texto? Si la actividad que realizaremos al terminar de leer será una reseña crítica del documento ¿qué te propondrás al leerlo?

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4.1.2 Activación de conocimientos previos Consiste en movilizar los conocimientos que el lector tiene en relación con el texto que se va a abordar. Se activan pre saberes de distintos tipos: a) los que tienen que ver con la macro estructura textual, o sea, con las ideas que se van a transmitir; b) los que tienen que ver con la súper estructura textual que son aquellos que ubican al lector en la forma en que está escrito el texto, por ejemplo, no es lo mismo saber que se leerá un ensayo, que un monográfico o una novela; c) los contextuales que tienen que ver con el autor y sus intenciones, el contexto en que fue escrito, la época, el medio, etc. Esta estrategia sirve para relacionar la información nueva con los conocimientos que ya tenía en su memoria comprensiva y crear nuevos significados relacionándolos entre sí. Esto puede realizarse a través de las siguientes técnicas: A. Preguntas previas: consiste en realizar o realizarse preguntas que hagan al lector traer a su memoria lo que sabe, la manera en que lo relaciona, la forma en que lo ha usado, su importancia, en fin los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se encuentran en sus esquemas de conocimiento. Por ejemplo, frente a la lectura “La escuela y los textos” para la técnica de preguntas previas se podría plantear: ¿Qué tipos de texto conocen? ¿o qué tipo de texto conozco? ¿Cuáles son las características de ese tipo de texto?

B. Lluvia de ideas: Tras determinar el tema de la lectura se estimula a que los lectores emitan una serie de ideas que vengan a su mente sobre ello; para hacerlo bien, es importante dar adecuados referentes para dirigir a las personas en la dirección que corresponde; los referentes van desde la súper estructura y la macro estructura del texto hasta la contextualización del mismo. Conviene apuntar visiblemente las respuestas que los participantes van emitiendo, esto permite establecer asociaciones posteriores a la lectura. Por ejemplo, frente a la lectura “La escuela y los textos” para la técnica de lluvia de ideas se podría plantear como referentes: “Leeremos un texto informativo titulado “La escuela y los textos” en donde no sólo se determinan los tipos de texto, sino que se caracteriza cada uno de ellos, ¿qué viene a su mente sobre este tema?

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¿Has escrito alguna vez ese tipo de texto? ¿Cómo te fue con ello?

C. Aproximación inicial al texto: Dar un vistazo al texto y permitir que los ojos fijen la vista en aquello que les llama la atención (usualmente los títulos, subtítulos, negrillas, diagramas o ilustraciones) ayuda al cerebro a activar las ideas que ya se encuentran almacenadas, a comenzar a indagar sobre lo que tratará el texto, así como la forma en que se encuentra estructurado el material. Por ejemplo, en la lectura “La escuela y los textos” para la técnica de Aproximación inicial al texto se podría dar la siguiente instrucción: “Observemos las páginas 3, 4, 5, dejemos que nuestros ojos se fijen más en aquello que les llama la atención y continuemos observando; mientras ejecuten esta tarea permitan a su mente hacerse preguntas, conjeturar, imaginarse…” Pregúntate. ¿Por qué mi atención se fijó en esto o aquello? D. Organizadores previos: Se determinan aquellos conocimientos previos de los que se carecen y son necesarios para ahondar en el texto. Luego, se indaga en ellos y se establecen ideas de enlace para poder anclar los nuevos conocimientos. Es necesario que la estructura cognitiva del lector cuente con bases para asociar la nueva información, por tanto, el conjunto estructurado de conocimientos que actuaría como puente cognitivo entre la información disponible en la estructura cognitiva del sujeto que aprende y la nueva información que se trata de aprender constituiría un organizador previo. Si el lector lo está haciendo por su cuenta implicará una investigación previa que ilumine su lectura; si lo realiza un maestro como parte de sus actividades de enseñanza puede usar un gráfico, dar alguna explicación, mostrar algún experimento, entre otras actividades que sirvan para dichos fines. Por ejemplo, en la lectura “La escuela y los textos” para la técnica de Organizadores previos se podría indagar si los lectores saben a qué se refiere la palabra “tipología” y “textual”. Otro ejemplo en un texto literario podría ser previo a internarse en la lectura del “Ramayana”, convendría saber la época y el lugar en que fue escrito, la cultura que lo sustenta, el tipo de libro que es, su autor, entre otros.

4.1.3 Formulación de predicciones: Liceo Javier

Consiste en aventurarse a vaticinar sobre lo que tratará un texto. Al igual que en técnicas anteriores conviene partir de un referente. Una sola técnica se propone frente a esta estrategia:

A. Pronosticar: Adivinar sobre las ideas que se espera encontrar en una lectura con algunos elementos que ya se sepan (el título, las ilustraciones, etc.). Por ejemplo: ¿De qué creen que tratará el texto? O ¿Qué ideas consideran que presentará el texto? Las estrategias de antes de la lectura tienen efectos importantes en las habilidades de pensamiento de la persona. Ayudan a la planificación, anticipación y regulación del lector. Además, puede conseguir motivación intrínseca al darle la oportunidad de asumir el reto de su aprendizaje y sentir claridad en lo que se espera lograr al leer algún material.

4.2 Estrategias durante la lectura Estas estrategias cobran sentido siempre y cuando logren hacer del lector un ente activo frente a las ideas que se plantean en un texto; se aplican de manera consciente, aunque su uso frecuente hace que la persona casi llegue a automatizar su práctica hay que considerar que es un proceso heurístico, por tanto es una actividad mental que implica una forma de trabajo y pensamiento reflexivo; contempla el monitoreo periódico que el lector realiza para constatar el nivel de comprensión que se está manejando. Varias de las estrategias de durante la lectura, coinciden en las que se usan después de la lectura, la diferencia fundamental se da en el tipo de técnica que se aplica y el momento de realizarlo. Entre algunas de las estrategias están: Ignorar y seguir leyendo 4.2.1 Monitoreo del vocabulario

Técnicas

Conjeturar un significado Contextualizar

puede ser

4.2.2 Localizar idea principal

Técnicas

Ayuda externa Subrayado

4.2.3 Formular preguntas

Diagramación a un costado Técnica

4.2.4 Reconocer relaciones Técnicas

Diáloco con el autor Señalización simbología La idea novedosa

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Estrategias durante la lectura

4.2.1 Monitoreo del vocabulario Todo lector posee un lexicón o diccionario personal; lo constituye la cantidad de palabras almacenadas en la propia estructura cognitiva. Éste es un elemento fundamental para la comprensión del texto escrito; hay estudios (Bruer 1997) que comprueban que a mayor riqueza de lexicón mejor comprensión lectora. De hecho la fijación en una palabra o el salto del ojo corresponde a la carga de significado que un vocablo tenga y su reconocimiento. Solé (2005) propone como estrategia básica de lectura la diferenciación en el tratamiento que el lector hace del vocabulario, en dependencia de la importancia que la palabra tiene en relación con la construcción del significado global del texto. No todas las palabras deben ser manejadas de igual manera, justamente en eso consiste esta estrategia. Sus técnicas: A. Ignorar y seguir leyendo: Cuando aparece una palabra desconocida hay que evitar la interrupción de la lectura, por tanto continuar leyendo; esto, siempre y cuando la palabra no constituya un elemento de distracción para la comprensión global del texto. Esta técnica presupone que es peor interrumpir la concentración que se mantiene de un texto y entorpecer la velocidad adquirida que no conocer un vocablo que tal vez no sea fundamental en lo que se está leyendo. B. Conjeturar un significado: Cuando aparece una palabra desconocida (y es importante para terminar de establecer el significado del texto) hay que aventurarse a deducir un significado. Si esta presunción funciona, hay que continuar leyendo con el mínimo de interrupción sobre el texto. C. Contextualizar: Cuando aparece una palabra desconocida y es imprescindible conocer su significado para darle sentido al texto, lo mejor es continuar leyendo e intentar darle un significado en relación al resto de lo expuesto en el párrafo. D Ayuda Externa: Cuando aparece una palabra desconocida, se ha practicado las tres técnicas anteriores sin éxito, y es imprescindible para la comprensión de todo el significado del texto, se interrumpe la lectura y se consulta a un agente externo, ya sea el profesor, otro compañero o un diccionario. Luego se asocia al significado del texto que se está leyendo.

4.2.2 Localizar la idea principal

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Existen dos interpretaciones de las ideas principales de un texto: a) las que responden al objetivo de lectura que el lector se propuso y b) las que constituyen la macro estructura del texto, o sea, los enunciados que expresan las ideas más importantes que quiso pronunciar el autor, el esqueleto que le sostiene semánticamente desde su construcción o concepción. Muchas veces estas coinciden, pero no necesariamente. Ésta estrategia requiere que el lector

tenga claridad en cuanto a la intención que tiene de localizar la idea principal, si no, corre el peligro de subrayar todo un texto sin hacer ningún tipo de diferenciación de ideas. En ambos casos, la idea principal puede ser encontrada literalmente, normalmente expresada en un enunciado tópico, en otros, la idea principal deberá ser inferida por el lector. A. Subrayado: Una de las técnicas más usadas es subrayar o iluminar las ideas que mientras se va leyendo se consideran las más importantes. Por ejemplo frente a la lectura “La escuela y los textos” para la técnica del subrayado si un lector se propone encontrar la macro estructura textual, podría haber destacado las siguientes ideas.

La escuela y los textos. Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez 1. Hacia una tipología de los textos

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de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberían ingresar en razón de la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares. Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas características compartidas que justifican incluirlos en una misma categoría. Así encontramos textos literarios, textos periodísticos, textos de información científica, textos instruccionales, textos epistolares, textos humorísticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos así formados, sin lugar a dudas responden a principios heterogéneos de clasificación: por ejemplo, al conformar la clase de textos de información científica, se privilegió el área de conocimientos –las ciencias- en las cuales se ubican sus contenidos; al establecer la categoría de textos periodísticos se tuvo en cuenta el portador (diarios, semanarios, entrevistas), para los textos literarios, la intencionalidad estética; para los instruccionales se consideró predominantemente la intención manifiesta de organizar quehaceres, actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en primer plano el portador y la identificación precisa del receptor; para los humorísticos se atendió el efecto que busca (provocar risa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la función apelativa del lenguaje.

Ahora bien, si su objetivo de lectura es exclusivamente: “determinar la clasificación de los textos escritos que proponen las autoras” la persona que está aplicando la técnica del subrayado puede obviar la primera parte y sólo dejar constancia de la parte específica que responde a su objetivo de lectura.

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La escuela y los textos. Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez 1. Hacia una tipología de los textos El estado actual del desarrollo de la lingüística textual y de otras disciplinas que convergen en el estudio de los discursos pone en evidencia la preocupación por establecer tipologías de textos. Es obvio que no existe una única tipología, sistemática y explícita; por el contrario en los distintos trabajos referidos al tema podemos encontrar una diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingüísticos o estructurales, efectos pragmáticos, variedades del lenguaje, recursos estilísticos y retóricos, etcétera. (Bermudez,1987). Estas tipologías reflejan en mayor o menor medida nuestras intuiciones como hablantes/oyentes de una lengua: nosotros sin duda alguna, podemos agrupar los textos a partir de la identificación de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y, aun sin poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversación, una noticia de un poema. En general, la necesidad de establecer tipologías claras y concisas obedece, fundamentalmente, a la intención de facilitar la producción y la interpretación de todos los textos que circulan en determinado entorno social. Ese fue también nuestro propósito: intentar una clasificación sencilla y coherente que nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar. Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideración aquellos textos escritos (aquí no nos ocuparemos de los orales), que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberían ingresar en razón de la importancia que revisten para mejorar la competencia

Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas características compartidas que justifican incluirlos en una misma categoría. Así encontramos textos literarios, textos periodísticos, textos de información científica, textos instruccionales, textos epistolares, textos humorísticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos así formados, sin lugar a dudas responden a principios heterogéneos de clasificación: por ejemplo, al conformar la clase de textos de información científica, se privilegió el área de conocimientos –las ciencias- en las cuales se ubican sus contenidos; al establecer la categoría de textos periodísticos se tuvo en cuenta el portador (diarios, semanarios, entrevistas), para los textos literarios, la intencionalidad estética; para los instruccionales se consideró predominantemente la intención manifiesta de organizar quehaceres, actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en primer plano el portador y la identificación precisa del receptor; para los humorísticos se atendió el efecto que busca (provocar risa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la función apelativa del lenguaje.

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comunicativa de los escolares.

Finalmente, en un caso extremo, si el objetivo del lector hubiese sido: “determinar las coincidencias entre la clasificación de los textos orales con los escritos”, el subrayado sería una única idea que lo llevaría a abandonar la lectura por no cumplir con su objetivo.

tipologías

reflejan en

mayor o menor

medida nuestras

intuiciones como

hablantes/oyentes de una lengua: nosotros sin duda alguna, podemos agrupar los textos a partir de la identificación de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y, aun sin poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversación, una noticia de un poema. En general, la necesidad de establecer tipologías claras y concisas obedece, fundamentalmente, a la intención de facilitar la producción y la interpretación de todos los textos que circulan en determinado entorno social.

Ese fue también nuestro propósito: intentar una clasificación sencilla y coherente que nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar. Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideración aquellos textos escritos (aquí no nos ocuparemos de los orales), que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberían ingresar en razón de la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares. Existe

consenso

clasificar

designar

esos

textos

partir

ciertas

características compartidas que justifican incluirlos en una misma categoría. Así encontramos textos literarios, textos periodísticos, textos de información científica,

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textos

instruccionales,

textos

epistolares,

textos

humorísticos,

textos publicitarios. Pero esos conjuntos así formados, sin lugar a dudas responden

a principios heterogéneos de clasificación: por ejemplo, al conformar la clase de textos de información científica, se privilegió el área de conocimientos –las ciencias- en las cuales se ubican sus contenidos; al establecer la categoría de textos periodísticos

se tuvo en

cuenta el portador

(diarios,

semanarios,

entrevistas), para los textos literarios, la intencionalidad estética; para los instruccionales se consideró predominantemente la intención manifiesta de organizar quehaceres, actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en primer plano el portador y atendió

la identificación efecto

que

precisa

busca

del receptor;

(provocar

risa);

para los los

humorísticos se

publicitarios

ponen

primordialmente en escena la función apelativa del lenguaje.

B. Diagramación a un costado: la segunda técnica para localizar la idea principal mientras se va leyendo es realizar sencillos diagramas que toman palabras clave y se interconectan con flechas o nexos. Estos le aportarán los núcleos de información al lector. Lo importante no es que otra persona le comprenda, sino que, el mismo lector que hace el diagrama lo pueda leer y encontrarle sentido a las ideas principales.

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Por ejemplo, frente a la lectura “La escuela y los textos” para la técnica de la diagramación a un costado un lector que se propone extraer las ideas principales expuestas por el autor usando palabras clave, puede generar sencillos diagramas interconectados como los que se presentan a continuación:

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Tipología textual

depende de

criterio de clasificación

tema

rasgos comunes

producción para facilitar interpretación

literarios

periodísticos

infocientífica Textos

instruccionales

epistolares

humorísticos

publicitarios

escuela primaria, o deberían ingresar en razón de la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares. Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas características compartidas que justifican incluirlos en una misma categoría. Así encontramos textos literarios, textos periodísticos, textos de información científica, textos instruccionales, textos epistolares, textos humorísticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos así formados, sin lugar a dudas responden a principios heterogéneos de clasificación: por ejemplo, al conformar la clase de textos de información científica, se privilegió el área de conocimientos –las ciencias- en las cuales se ubican sus contenidos; al establecer la categoría de textos periodísticos se tuvo en cuenta el portador (diarios, semanarios, entrevistas), para los (…)

4.2.3 Formular preguntas Ésta es una estrategia bastante usada por los profesores para después de la lectura, pero poco explorada para el momento durante la lectura, y menos aún si la responsabilidad de la elaboración de preguntas recae en el mismo lector cuando éste es el estudiante. Formular preguntas mientras se va leyendo provoca que el lector contraste la nueva información con los propios esquemas de conocimiento, mejora la codificación de la información, desarrolla habilidades críticas provocando una comprensión pausada y profunda.

Por ejemplo frente a la lectura “La escuela y los textos” para la técnica de diálogo con el autor un lector puede generar un sin número de preguntas relacionadas con el objetivo de lectura, sus intereses, sus pre conceptos, etc,:

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A. Diálogo con el autor: Es plantearse todas aquellas preguntas que surgen mientras se va leyendo: por qué, cuándo, cómo, dónde, etc. En esta técnica también pueden generarse afirmaciones o negaciones del contenido cuando estas contrastan con los conocimientos previos.

La escuela y los textos. Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez 1. Hacia una tipología de los textos El estado actual del desarrollo de la lingüís-

tica textual y de otras disciplinas que convergen en el estudio de los discursos pone en

evidencia la preocupación por establecer tipologías de textos. Es obvio que no existe una única tipología, sistemática y explícita; por

¿Por qué hay tipologías de clasificación diferentes si se responden a criterios comunes?

el contrario en los distintos trabajos referi-

dos al tema podemos encontrar una diversidad de

clasificaciones que toman en cuenta diferentes

criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingüísticos o estructurales, efectos pragmáticos, variedades del lenguaje, recursos estilísticos y retóricos, etcétera. (Bermudez,1987). Estas

tipologías

reflejan

mayor

menor

medida nuestras intuiciones como hablantes/ oyentes de una lengua: nosotros sin duda algu-

na, podemos agrupar los textos a partir de la identificación de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y, aun sin poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversación, una noticia de un poema. En

general, la necesidad de establecer tipologías

claras y concisas obedece, fundamentalmente, a

la intención de facilitar la producción y la interpretación de todos los textos que circulan en determinado entorno social.(…)

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¿Los textos se clasifican solamente para la mejor producción e interpretación o existen otros motivos?

¿por qué principios heterogéneos de clasificación? ¿no son criterios estructurales lo que los divide?

4.2.4 Reconocer relaciones Son muchas las relaciones que puede establecer el cerebro humano. En la lectura comprensiva se intenta tener un sistema de relaciones para que su jerarquía y clasificación propicien un mejor anclaje en la estructura cognitiva, o sea, no se trata de relacionar cualquier cosa, más bien, como dice Ausbel, la relación debe ser sustantiva y no arbitraria; con sustantiva se refiere a que es la sustancia del nuevo conocimiento lo que debe de relacionarse; y no arbitraria significa que la relación entre el nuevo conocimiento con el ya existente se ancla o asocia a conocimientos específicamente relevantes. Las siguientes técnicas buscan buenas clasificaciones y relaciones en los contenidos de aprendizaje: A. Señalización simbología: En la señalización simbología se usan símbolos predeterminados que buscan clasificar la información; es toda clase de avisos para enfatizar u organizar cierto contenido. Por ejemplo frente a la lectura “La escuela y los textos” para la técnica de señalización simbología un lector puede generar distintas clasificaciones relacionadas con el objetivo de lectura, sus intereses, sus pre conceptos, etc. Una primera distinción de símbolos podría ser:

* Lo más importante o lo que responde a mi objetivo de lectura ¡¡ Lo que llama mi atención ¿? Lo que me causa duda También podrían generarse otras clasificaciones con otros símbolos como: causa; = consecuencia. Problema; “ ” Solución.

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* #

dos al tema podemos encontrar una diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingüísticos o estructurales, efectos pragmáticos, variedades del lenguaje, recursos estilísticos y retóricos, etcétera. (Bermudez,1987). Estas tipologías reflejan en mayor o menor medida nuestras intuiciones como hablantes/ oyentes de una lengua: nosotros sin duda alguna, podemos agrupar los textos a partir de la identificación de ciertos rasgos que percibi-

mos como comunes. Y, aun sin poder definir y categorizar

esos

rasgos,

logramos

* ¿?

* ¡!

distinguir

un relato de una obra de teatro, un informe de una conversación, una noticia de un poema. En general, la necesidad de establecer tipologías claras y concisas obedece, fundamentalmente, a la intención de facilitar la producción y la interpretación de todos los textos que circulan en determinado entorno social.

B. La idea novedosa: cuando se va leyendo se da una interconexión entre diferentes redes de conocimiento, algunas veces esto provoca una idea novedosa, una iluminación interior que lleva a nuevas propuestas; se provoca un vínculo entre las ideas del textos y las nuevas ideas que, sin estar dichas, se generan en el interior de la persona. Cuando estas ideas se dejan plasmadas se constituye esta técnica.

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Por ejemplo frente a la lectura “La escuela y los textos” para la técnica de la idea novedosa a un lector se le puede ocurrir mientras va leyendo: a)

¡Por eso no hemos logrado la unificación! Propondré que se establezca un mismo criterio de clasificación en el currículo, con un único autor de referencia, y que se use como pauta para todos los textos que se analicen y escriban en la institución.

Varias de las estrategias de durante la lectura, coinciden con las que se usan después de la lectura, la diferencia fundamental se da en el tipo de técnica que se aplica y el momento de realizarlo. Estas estrategias tienen como objetivo fundamental ahondar en el texto, por eso, muchas veces se les ha confundido como estrategias exclusivamente de enseñanza, tomando el control de las mismas el maestro y, algunas veces usándolas esporádicamente como actividades de clase. Sin embargo, la interpretación y uso más profundo radica en la sistematización de las mismas por parte del lector para convertirlas en herramientas de aprendizaje, que irá ajustando en la medida de sus objetivos de lectura.

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4.3 Estrategias después de la lectura

Elaboración de Macro estructura

Estrategias después de la lectura

puede ser

4.3.1 Localizar idea principal

Técnicas

4.3.2 Resumen

Técnicas

Parafraseo

En prosa Mapas conceptuales Organizadores gráficos

4.3.3 Elaborar preguntas

Técnicas

Redes semánticas

Discusión guiada La pregunta por agente externo

4.3.4 Reconocer relaciones

La pregunta personal Técnicas Cusa-consecuencia Problema-solución

4.3.1 Localizar idea principal Además de lo expresado en el inciso 4.2.2 en donde se explicó esta estrategia, hay que considerar que aplicándola se practican las macro reglas de: selección, supresión y generalización. En la supresión se desecha la información inútil, redundante e irrelevante; en la generalización se sustituyen varios enunciados por otro enunciado de orden superior que los abarque o englobe. La práctica permanente de estas macro reglas, que en sí mismas corresponden a habilidades superiores, potencia otras habilidades de pensamiento como el análisis y la síntesis. Dos técnicas se proponen para esta estrategia. A. Elaboración de Macro estructura: consiste en extraer las ideas principales que conforman el esqueleto semántico del texto. Para poderlo hacer se recomienda aplicar de forma consciente la selección de las ideas que concatenadas conforman la estructura principal del texto; luego, observar y concientizarse de aquellas ideas que no se incluyen en este listado; o sea, las sujetas a omisión; finalmente, tomar algunas ideas que pueden conformar una sola y plantearla de manera generalizada.

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Por ejemplo frente a la lectura “La escuela y los textos” para la técnica de la elaboración de la macro estructura, primero se puede usar el subrayado en donde trabaja con más énfasis la supresión y la selección; partiendo de esta acción puede reescribirlas en donde se enfatiza la generalización

una diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingüísticos o estructurales, efectos pragmáticos, variedades del lenguaje, recursos estilísticos y retóricos, etcétera. (Bermudez,1987).

percibimos como comunes. Y, aun sin poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversación, una noticia de un poema. En general, la necesidad de establecer tipologías claras y concisas obedece, fundamentalmente, a la intención de

facilitar la producción y la interpretación de todos los textos que circulan en determinado entorno social.

tomamos en consideración aquellos textos escritos (aquí no nos ocuparemos de los orales), que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberían (…)

Macro estructura Tipología textual: a) no hay una única clasificación, pues se hacen con diferentes criterios. b) la clasificación se da a partir de rasgos comunes. c) la tipología textual facilita la producción e interpretación de los textos escritos, por tanto es importante que sea coherente. d) una primera clasificación podría contener textos: literarios textos periodísticos, textos de información científica, textos instruccionales, textos epistolares, textos humorísticos, textos publicitarios. Esta propuesta responde a principios heterogéneos de clasificación.

textos

partir

ciertas

características

compartidas que justifican incluirlos en una misma categoría. Así encontramos textos literarios, textos periodísticos, textos de información científica, textos instruccionales, textos epistolares, textos humorísticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos así formados, sin lugar a dudas responden a principios heterogéneos de clasificación: por ejemplo, al conformar la clase de textos de información científica, se privilegió el área de conocimientos –las ciencias- (…)

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Existe consenso en clasificar y designar esos

B. Parafraseo: Es decir con las propias palabras lo que se leyó; puede ser de forma oral o escrita, lo importante es respetar la esencia de lo que el autor expuso. Es indispensable distinguir la diferencia entre: decir la idea expresada por otro, que es el parafraseo, de lo que ha llamado la atención del lector que constituiría la opinión. Ésta técnica facilita el recuerdo y la organización de la información, además desarrolla habilidades de pensamiento lingüísticas y de síntesis. Por ejemplo frente a la lectura “La escuela y los textos” para la técnica de parafraseo un lector pudo haber dicho o escrito. La clasificación de textos es importante para la producción e interpretación de los escritos. No hay una única manera de categorizarlos por la diferencia de criterios que existen. Una propuesta de clasificación de tipología textual podría ser la que considera los literarios, científicos, periodísticos, publicitarios, entre otros. El autor desarrollará un criterio sencillo de clasificación para el entorno escolar.

4.3.2 Resumen Inicia con el reconocimiento de la macro estructura textual, o sea, la identificación del tema y sus ideas fundamentales, pero en el resumen se da un paso más y se reconstruye el texto tomando en cuenta las intenciones, objetivos y énfasis del lector. Para elaborar un buen resumen es importante aplicar macro reglas de escritura; además de la supresión y generalización -ya realizadas en el momento de localizar la macro estructura textual- se aplica la construcción en donde se elaboran inferencias o enunciados explícitos a partir de señalamientos que se hacen en el texto acerca de ideas o enunciados implícitos; además, las ideas se van concatenando para que tengan sentido y no sólo sea una enumeración de ellas. Finalmente, la integración en donde se constituyen de manera unificada informaciones relevantes de las distintas partes del texto. A. En prosa: Reescritura de un texto tratando la información que contiene, omitiendo lo poco importante o redundante, sustituyendo conjuntos de conceptos por otros que los engloben, pero conservando el significado genuino del texto. Por ejemplo frente a la lectura “La escuela y los textos” un resumen podría ser:

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Hay distintas clasificaciones para escribir e interpretar los textos escritos, a esto se le conoce como: tipologías textuales; esta diferencia se debe a que se realizan en dependencia de criterios que percibimos como comunes para su clasificación, por tanto, estos criterios pueden variar, por ejemplo puede clasificarse tomando en cuenta el tipo de estructura, o bien, la intencionalidad del autor. Así pues, no hay una única manera de

categorizarlos. Una propuesta de clasificación de tipología textual podría ser la que considera los literarios, científicos, periodísticos, publicitarios, entre otros. B. Organizadores Gráficos: Se organiza la información en texto discontinuo mostrándola de manera gráfica. Hay varias maneras para hacerlo, como el cuadro sinóptico, la matriz, el cuadro de doble entrada, la determinación de secuencia en texto narrativo (qué pasó primero, luego, después y por último), etc. Aquí se muestran dos propuestas: Mapas Conceptuales: Estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. Está formado por conceptos, proposiciones y palabras enlace. Por ejemplo frente a la lectura “La escuela y los textos” un mapa conceptual podría ser:

Tipologías textuales

existen

sirve para facilitar producción de textos

facilitar interpretación de textos

Diferentes clasificaciones debido a

distintos criterios

ejemplo de clasificación

como

funciones del lenguaje

prosa base literarios

periodísticos

científicos

instruccionales

publicitarios

Redes semánticas: Son representaciones entre un concepto central y varias ramificaciones radiales asociadas, más no jerarquizadas. Se usan conectores pre establecido que facilitan la lectura de la red.

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intensionalidad del emisor

Por ejemplo frente a la lectura “La escuela y los textos” usando los conectores: Ca: causa C: se caracteriza por T: ejemplo mejor interpretación de textos

diferentes clasificaciones

Textuales

ca mejor producción de textos

ca prosa base Distintos criterios de clasificación

t función del lenguaje intensionalidad del emisor

texto instruccional

texto literario texto periodístico

texto humorístico texto de información científica texto de publicitario

Tipo de relaciones usadas: Relación de causalidad: ca (causan, general provocan) Relación de atributo: c (es un rasgo de, se caracteriza por) Relación de ejemplo: t (tipo de, ejemplo de)

4.3.3 Elaborar preguntas Contestar preguntas ha sido para los estudiantes una de las estrategias más practicadas, lamentablemente como un recurso más de evaluación (a veces punitiva) que de comprensión profunda. Además, se propicia poco que el mismo estudiante formule sus propios cuestionamientos como lector activo; para ello hay que formarle. Una de las maneras es conociendo los distintos niveles de preguntas. A. Las preguntas literales: son aquellas que se contestan con partes concretas de la misma lectura, es decir, se encuentran enunciadas en el texto. Es la localización de la información, las secuencias e inclusive (y muy importante) el detalle en las ideas que presenta el autor.

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B. Las preguntas inferenciales: son aquellas que necesitan que el lector deduzca la respuesta a partir de los datos que presenta el texto, por tanto, no está dada de manera explícita, sino que implícita. Hay distintas maneras de plantear preguntas inferenciales, una forma es atendiendo el

contenido del texto por medio de lograr con la pregunta: la localización de la idea principal -sobre todo si esta no fuera enunciada en un tópico concreto-, determinación del tema, identificación del propósito del autor, establecimiento de similitudes y diferencias dentro del mismo texto o con respecto a otros, diferenciación entre hechos y opiniones, tipificación de la tendencia de una opinión. C. Las preguntas críticas y asociativas: son aquellas que requieren de manera consciente la asociación y uso de los conocimientos previos con la nueva información. Hay distintas maneras de plantear preguntas críticas y asociativas, una forma es atendiendo el contenido del texto por medio de preguntas que conduzcan a: identificar el punto de vista del autor, establecer la hipótesis del texto, determinar las generalizaciones que pueda contener un texto, emitir una o varias conclusiones. D. Las preguntas metacognitivas: son aquellas que llevan al lector a la reflexión en cuanto al propio proceso y comprensión del texto. Propician el monitoreo personal del que lee, con el fin de que le conduzca a la autoregulación, o sea, actuar frente a lo que pueda estar obstaculizando la comprensión. La metacognición se da en todo el proceso de lectura desde la planeación, ejecución y evaluación final. En este documento se plantea como parte de la estrategia de preguntas, pues es una manera directa de monitorear el proceso. Tabla 1. Nivel I de funcionamiento metacognitivo en lectura Planeación de la lectura ¿Qué me permite comprender el texto que voy a leer? ¿Conozco sobre el tipo de texto? ¿y sobre el autor?

Plantea al menos un objetivo específico al iniciar la lectura.

¿Por qué voy a leer este texto?

Reconoce cómo afectan los conocimientos que posee al desarrollo de la lectura.

¿Qué sé del tema que voy a leer? ¿y del autor? ¿y de la intención con la que escribió este documento?

Identifica elementos y/o estrategias que le permiten llevar a cabo la lectura

¿Qué estrategia usaré para lograr mi objetivo de lectura?

Monitoreo durante la lectura Da cuenta de la permanencia del objetivo durante la lectura.

¿Estoy logrando el objetivo por el que me encuentro leyendo?

Utiliza y/o da cuenta de al menos una ¿Me está funcionando la estrategia de estrategia específica contrastándola con lectura para cumplir con mi objetivo? el objetivo para el éxito de la lectura.

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Se cuestiona sobre las posibles opciones que permiten cumplir con las demandas impuestas por la lectura.

Identifica falencias o fortalezas conceptuales específicas propias que ¿Por qué no comprendo este concepto? influyen en el cumplimiento del objetivo. Evoca información necesaria para llevar a cabo la lectura.

¿Qué me distrae? ¿Qué me ayuda a concentrarme? ¿Qué de lo que leo puedo relacionar con lo que ya sé?

Identifica y corrige, a nivel de contenido, ¿Qué puedo modificar en mi proceso para elementos del texto y estrategias ahondar en el texto? utilizadas para hacerlo más comprensible. Proceso de evaluación después de leer Da cuenta de los conocimientos específicos que brinda el texto al lector.

¿Cuáles son las ideas principales que el autor transmite?

¿Qué tipo de texto leí? Identifica elementos del escrito referentes ¿Qué información nueva me proporciona? al contenido del mismo, pensando en el ¿Qué información se confirma? lector. ¿Disiento con alguna idea? Argumenta porqué permanece el objetivo al finalizar la lectura.

¿Cumplí con el objetivo de lectura? ¿Determiné factores que perturbaban la comprensión y los corregí?

Fuente de la primera columna: Tesis Efectividad de la regulación metacognitiva en el desarrollo de la competencia de escritura madura de profesores en servicio, Olga León, 2007.

Algunas técnicas para propiciar la estrategia de elaboración de preguntas son: A. Discusión Guiada: Procedimiento interactivo a partir del cual un grupo con un moderador, confrontan sus ideas sobre un tema determinado que se ha leído; es importante considerar que se abre con una pregunta generadora y a partir de la respuesta de los lectores se reelaboran más preguntas que se van contrastando con la opinión de los asistentes. Esta técnica: permite la consolidación de conocimiento adquirido a través de un texto; mejora la codificación de la información relevante y desarrolla habilidades de pensamiento lingüísticas y de síntesis.

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Se comienza con una pregunta generadora que puede ser: ¿Cuáles son las ideas principales que transmite el texto? O bien ¿qué opinan de la postura del autor con respecto a las tipologías textuales? ¿Están de acuerdo? ¿por qué? A partir de las respuestas de los lectores se realizan nuevas preguntas para provocar que se discuta en torno al texto.

B. La pregunta por agente externo: Procedimiento en donde el maestro o tallerista planea una serie de preguntas que el lector deberá contestar después de leído un texto. Se clasifican en preguntas a nivel literal, inferencial, crítico y metacognitivo. Desarrolla habilidades de síntesis, análisis, atención al detalle, generalización. Por ejemplo frente a la lectura “La escuela y los textos” el maestro, moderador o tallerista puede propiciar discutir las preguntas, o bien solicitar contestarlas por escrito: a) A nivel literal: ¿Por qué hay distintas tipologías textuales? O ¿por qué son importantes? b) A nivel inferencial ¿Qué se propondrá hacer el autor a partir de las afirmaciones que realiza? ¿Qué del texto es un hecho? ¿Qué es una opinión? c) A nivel crítico ¿Qué generalización realiza el autor con respecto a las tipologías textuales actuales? ¿Qué tipología textual conoces y puedes caracterizar? d) A nivel metacognitivo: ¿Qué conceptos previos tengo para poder comprender el texto? ¿Tengo un objetivo de lectura? ¿Aplico alguna estrategia para cumplir mi objetivo de lectura? ¿Qué me distrajo en el momento de leer? C. La pregunta personal: El educador solicita al lector que realice a partir de la lectura una serie de preguntas a distintos niveles (literal, inferencial, crítico y metacognitivo). Para que sean pertinentes debe explicarse que toda pregunta debe tener relación con la lectura, además conducirse a la consecución del objetivo e identificación del tema e ideas principales; finalmente, es pertinente que el estudiante sepa la diferencia entre los niveles de preguntas para que pueda hacer un buen planteamiento. Con esta técnica se desarrolla habilidades de pensamiento lingüísticas, inferencias y deducciones.

Cuando de forma intencionada se planea establecer vínculos entre las ideas que presenta un texto, o bien las ideas que pueden contrastarse entre varios textos se practica una estrategia de reconocimiento de relaciones. El tipo de relación puede ser muy variada en este documento se presentan dos bastante usadas: A. Causa-consecuencia: Procedimiento en dónde el alumno establece las razones o los resultados por los que ocurren determinadas situaciones. Desarrolla habilidades deductivas e inferenciales. Provoca un pensamiento analítico y asociativo.

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4.3.4 Reconocer relaciones

Por ejemplo, frente a la lectura “La escuela y los textos” el maestro, moderador o tallerista puede propiciar con un cuadro de doble entrada, con una discusión guiada o algún organizador gráfico algunas ideas que se proponen en el texto y que tienen consecuencias

Causas

Consecuencias

Existe variedad de clasificación de tipologías textuales Las autoras propondrán una clasificación para los textos sujeta a ser usada en la escuela

B. Problema-solución: Procedimiento en dónde el alumno establece el problema o la solución de determinadas situaciones. Desarrolla habilidades deductivas e inferenciales. Provoca un pensamiento crítico, analítico y creativo. Por ejemplo, frente a la lectura “La escuela y los textos” se puede propiciar una discusión: ¿Qué problemática propone el texto? Y ¿qué solución tiene?

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Una institución educativa y el educador -en concreto- deben pensar en la lectura comprensiva como un sistema. Enseñar estrategias de lectura aisladas en una asignatura o grado será un gran avance, pero no llevará al aprendiz a altos niveles en la adquisición de dicha competencia; por tanto, las estrategias deben ser contempladas a lo largo de todo el currículo y en todas las materias. Hay que recordar que el objetivo no es el aprendizaje de una estrategia en sí misma, sino que el lector infiera, deduzca, sintetice, generalice, reflexione, emita su opinión, en fin… comprenda cualquier tipo de texto que enfrente, siempre y cuando tenga claro los objetivos que le han llevado a su lectura. Asimismo, no se desea alumnos dependientes de la estrategia que el maestro mande a ejecutar, como una instrucción más de la secuencia didáctica; se busca aprendices independientes, que tras el aprendizaje de la variedad de estrategias y el adecuado momento para su ejecución hayan logrado excelentes transferencias, o sea, sepan cómo manejarlas de forma autónoma en su lectura, tal vez así adquiera sentido la frase de “enseñar a aprender permanentemente”.

Diagrama de las estrategias de lectura comprensiva Objetivo determinado externamente técnicas

Pensamiento dirigido

Establecimiento de objetivos

Preguntas previas

Lluvia de ideas Estrategias Antes de leer

puede ser

Activación de Conocimientos previos

técnicas

Aproximación inicial al texto Organizadores previos

Formulación de predicciones

técnica

Pronosticar

Ignorar y seguir leyendo Monitoreo del vocabulario

técnicas

Conjeturar un significado Contextualizar

puede ser

Localizar idea principal

técnicas

Ayuda externa Subrayado

Formular preguntas

Diagramación a un costado técnica

Reconocer relaciones técnicas

Diáloco con el autor Señalización simbología La idea novedosa

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Estrategias durante la lectura

Elaboración de Macro estructura Localizar idea principal

técnicas

Parafraseo En prosa

Estrategias después la lectura

puede ser

Resumen

Mapas conceptuales

técnicas

Organizadores gráficos Elaborar preguntas

Discusión guiada técnicas

Reconocer relaciones

Redes semánticas

La pregunta por agente externo La pregunta personal

técnicas

Cusa-consecuencia Problemasolución

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