MÓDSZERTANI SEGÉDLET a szociális kompetenciák alkotásközpontú fejlesztéséhez
IGAZGYÖNGY ALAPÍTVÁNY Berettyóújfalu, 2016
AZ AlkoTÁS EREJE
IGAZGYÖNGY ALAPÍTVÁNY, Berettyóújfalu, 2016
Szakmai vezető | L. Ritók Nóra, IGAZGYÖNGY ALAPÍTVÁNY Foglalkozásvezetők | Berényi Anna, Kovács Lajos, Kovácsné Pap Orsolya, Török Zita Együttműködő partnerek ÉLMÉNY LELŐ IFJÚSÁGI EGYESÜLET | Tasnádi Zsófia SZÁMÁ DĂ NOJ - VIGYÁZZ REÁNK EGYESÜLET | Békés Bea MOTIVÁCIÓ EGYESÜLET | Szűcs Norbert ZÖLD PÓK ALAPÍTVÁNY | Csörgits Hunor Nyelvi lektor | Horgas Judit, LIGET MŰHELY ALAPÍTVÁNY Grafikai tervezés | Gráfium A projekt megvalósulását az OPEN SOCIETY FOUNDATIONS támogatta.
Bevezetés Az Igazgyöngy Alapítvány komplex esélyteremtő modelljének fejlesztése az alkotás teremtő erejéből indult. Ez a szemlélet egyes elemeiben működve és rendszerbe állítva is áthatja a munka minden területét. Az OSI Grassroots projektje keretében ezt a fejlesztő tevékenységet akartuk kipróbálni, megtapasztaltatni, átadni tanodáknak, iskoláknak, akik halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkoznak. Így Szegeden és Pécsett tartottak foglalkozásokat az igazgyöngyös kollégák, bevonva a gyerekekkel foglalkozó felnőtteket, önkénteseket is. A projekthez a Zöld Pók Egyesület kis videofilmet is készített: youtu.be/ZPxKYAMOxxE
A problémáról A gyorsuló világ újabb és újabb kihívások elé állítja az iskolákat. Növekszik és átalakul a tudástartam, másfajta készségekre van szükség ma, mint 20 évvel ezelőtt. Az oktatás azonban nehezen változó rendszer, és ennek megvannak a maga hátrányai és előnyei is. A tananyag tartalmával kapcsolatban a mai oktatás vergődik a régi és az új között: nem akarja feladni az általános műveltséghez szükséges tudásátadást, de közben teret kellene engedni az újnak, a korszerűnek is. Nő hát a tananyag, egyre több terhet róva a gyerekekre. A helyzetet csak nehezíti, hogy a mindenkor regnáló hatalom is meghatároz irányokat, átstrukturál, közben hangsúlyok tolódnak el, sőt, néha értékek minősülnek át a tananyagokban, ami a pedagógusokat állítja új helyzet elé. A jobb társadalmi státuszú szülők már az óvodában különórákra járatják gyermeküket, mert a továbbtanulásért, a piacképes szakmáért kiskortól dolgozni kell, és ez általános iskolás korban csak fokozódik. Az alacsonyabb státuszú, szegény vagy generációk óta mélyszegény szülőknél ez a lehetőség nem adott. Számukra más túlélési stratégiát osztott az élet, ezt örökítik át gyerekeinek, akik így végképp nem tudnak mit kezdeni az élet, az iskola, a kor kihívásaival. Egyre bonyolultabb a helyzet. A társadalom kettészakad, és a folyamat letükröződik az oktatásban is. Mindez továbbmélyíti az amúgy is nagy társadalmi szakadékot. Növekszik a gyűlölet, a kirekesztés, az agresszió. Egyre kevesebb a mosoly, egyre több a borús, gyanakvó tekintet. Mindenhol. Munkahelyen, utcán, iskolában, családban. Hiányzik a szolidaritás, a tolerancia, mintha a másik ember élethelyzetébe nem tudná vagy nem akarná beleképzelni magát senki. Sztereotip értékítéletek hangzanak el, a személyes felelősség túlhangsúlyozásával, a hibáztatással. A megoldás keresése egyre inkább háttérbe szorul. Ma már mindenki a bőrén érezheti Hankiss Elemér változásokat mutató, átstruktúrálódott gondolatpárjait: „szeresd felebarátod” helyett „szeresd önmagad”, „légy szerény” helyett „légy sikeres”, „bűnös vagy” helyett „ártatlan vagy”.
Az iskolában is érezhető mindez. A jobb társadalmi státuszú gyerekek túlzott magabiztosságától a halmozottan hátrányos helyzetűek negatív énképéig, a minimális kudarctűrő képességtől a gyerekek közti verbális vagy fizikai agresszió megborzongató jelenlétéig, a mindenáron vezető szerepre törekvő, kompromisszumra képtelen álláspontoktól a megalázkodó, mindent elfogadó passzivitásig. Valahogy évről évre romlik minden az iskolában is, párhuzamosan a társadalom hasonló változásaival. Általánosan nagyon alacsony a szociális készségek jelenléte.
A megoldás-keresésre pedig nincs idő. Sőt, a probléma beazonosítására sincs, és félő, mire idáig jutunk, már késő lesz. Mert ki tenne érte? A szülő? A jobb társadalmi státuszúak sikerkritériumai között előtérben vannak más kompetenciák, mint a nyelvtanulás vagy a digitális írástudás. A sikerorientált hozzáállás nem tér ki a szociális készségek fontosságára. Sőt, mintha igyekezne egyre inkább háttérbe szorítani. Nincs erre idő a napi rohanásban. A lecsúszó családoknál a szülők szociális készségei ugyanolyan alacsonyak, mint gyerekeiknél. Hogyan tudnák így átörökíteni vagy fejleszteni azokat?
Marad tehát az iskola. De ki törődik ma ezzel? Rohanni kell, haladni a tananyaggal, nincs idő másra, óriási az ismeretanyag, a pedagógusokra nehezedő elvárások nem a szociális kompetenciák szintjére fókuszálnak, hanem például a műveleti sebességre, a szövegértésre, a lexikális tudásra. A pedagógusok megítélésének sikerkritériumai a tanulmányi átlaghoz kötődnek, és nem ahhoz, hogy miként látja, hogyan érzi magát a gyerek a közösségben, a világban vagy milyen az énképe. Közben egyre több pedagógus küzd az osztályteremben a motiváció hiányával, az agresszió terjedésével, azzal, hogy a gyerekek képtelenek közösségben működni, hogy a kudarcot képtelenek elviselni, hogy nem érzik, mivel és mennyire bántják meg a másikat. Persze, sokan azt gondolhatják, ezért kellett bevezetni az erkölcstan vagy a hittan oktatását. Csakhogy a szociális készségek nem tantárgyiasíthatók, hanem tevékenységek során, folyamatos megtapasztalások útján fejlődnek. Ennek jelen kellene lennie minden tanórán és az iskola ún. rejtett tantervében is, hiszen minden pedagógiai folyamatba beágyazható lenne. Valami miatt ez mégsem megy. A helyzet romlik, a probléma kezeletlen marad. Új kapuk nyílnak a gyerekek számára a digitális térben, erre már végképp nincs hatása sem a szülőnek, sem az iskolának. Sajátos önbizalmat építő, álneves jelenlétek a közösségi oldalakon, vagy a szelfizések önmagukat sztároló megerősítései, a felnőttek számára nem látható csoportszerveződések, melyek ellenőrizhetetlenül befolyásolják még kialakulatlan értékrendjüket.
A megoldásról Ha az iskola nem fókuszál sürgősen a szociális készségek fejlesztésére, megállíthatatlanok lesznek a negatív folyamatok. A veszélyt sokan nem látják. De a változásokat érzik a szegregált iskolák pedagógusai és az átlagos általános iskolák tanárai is. Ha az ember felveti, hogy az iskolában akár jól is érezhetné magát a gyerek, gyakran hallani: „Naná, még mit nem! Nem szórakozni járnak ide! Nem kívánságműsor ez! Jobb, ha itt megtanulják, milyen az élet... mert aztán kint jön a pofára esés...” Pedig nem lenne nagy kihívás foglalkozni az érzelmi intelligenciával, a szociális készségekkel. Milyen jó lenne, ha a tanórák tudatos pedagógiai munkájába kötelezően be lehetne építeni a személyes és a társas kompetenciák fejlesztését. Ha a pedagógusnak minden tanórán figyelnie kellene, volt-e sikerélménye minden gyereknek. Nem csak azoknak, akik először készülnek el a matematika példával, vagy leghamarabb fordítják le az angol párbeszédet. Hanem mindegyiküknek, azoknak is, akik gyengébbek. Azoknak is, akik a leggyengébbek. Persze, ehhez differenciálás kellene, és az nem megy a „most mindenki a második bekezdést olvassa” rendszerű, poroszos, frontális módszertannal.
Vagy milyen jó lenne, ha minden egyes tanórán kötelező volna egy csoportos feladat megoldása. Ahol a gyerekek megtanulhatnák a munkamegosztást, fejlődhetne a toleranciájuk, a kompromisszumkészségük, a szabálytartásuk, és a közös értékelésen a kudarc elviselésében is támogathatnák egymást. Fejlődne a csoportidentitásuk, az együttműködési képességük, az egymásra figyelésük. Sokat nyernénk ezzel. Azt hiszem, ha egy iskola így szervezné a mindennapjait, hamarosan nem lenne gond a motivációval sem, mert ezeknek a tevékenységeknek van még egy fontos jellemvonása: örömöt, pozitív megerősítést adnak. Egyénileg is, és csoportosan is. Ami pedig örömteli, arra vágynak a gyerekek. Minden tantárgyba beépíthető lenne ez, kis energiabefektetéssel. Az Igazgyöngy Alapítvány iskolai és iskola utáni foglalkozásain mi ezen az úton járunk. Mivel a tanítványaink zöme hátrányos helyzetű, sok halmozottan hátrányos helyzetű, mindezt kiegészítettük még a hátránykompenzálással is. Így alakult ki egy alkotásközpontú, hármas fókuszú vizuális nevelési módszertan.
A hármas fókuszú vizuális nevelésről Vizuális kommunikáció fejlesztés – Hátránykompenzálás – Szociális kompetenciafejlesztés A kulcs az alkotófolyamat, ami azért tökéletes eszköz, mert érzelmi állapotot is feltételez, amiben az alkotói izgalom a mozgató erő, ez ad motivációt a küzdelemre, az erőfeszítésre, ami, ha megfelelő a feladat, magában hordozza a sikerélmény lehetőségét is. A sikerélmény pedig öröm, megerősítés, ami nemcsak a személyiségre hat, hanem az ismeretek bővítésére is. A módszer ezt a pontot ragadja meg. Persze ehhez olyan feladat kell, ami pontosan fókuszál a fent említett pedagógiai célokra. Csak akkor sikeres az óra, akkor éri el a célját, ha mindhárom területen, és minden gyereknél működött. A feladat kidolgozását és az óra értékelését ezért nagyon komolyan kell venni. Az alkotásközpontú, szociális kompetenciafejlesztő feladatoknak két fő típusa van. Az egyik az egyéni munka, elsősorban a személyes kompetenciák fejlesztésével, a másik a csoportos munka, amiben a páros alkotástól a nagyobb létszámig tervezhetünk, ezek elsősorban a társas kompetenciákat fejlesztik. Persze mindkettőben megtaláljuk a másikat is, az egyéni munkák összerakhatók közös produktummá, így a feladat rögtön csoport-összetartozást is tükröz és csoportidentitást fejleszt, és a kooperatív munkában is ott az egyéni alkotás, az egyéni fejlesztés.
MILYEN A JÓ SZEMÉLYES KOMPETENCIÁK FEJLESZTÉSÉRE FÓKUSZÁLÓ FELADAT? • • • • •
gyerekre szabott (a gyerek korának, érdeklődésének, képességeinek megfelelő); egyéni mozgásteret enged (lehetőségét ad a szabad döntésekre); technikailag biztosítja a sikerélményt (mindig javítható, más technikával); csoportosan értékelt (az önértékelés fejlesztéséért és a csoportos vizuális élményért); segíti a hátrányok leküzdését (például szakaszos feladatkiadással a szabálytartás és a figyelemkoncentráció fejlesztéséért, vagy a finommotorika, a vizuális memória, a megfigyelési képesség, a gondolkodási képesség fejlesztésére irányul, vagy az adott tantárgyi ismeret vizualizálásával segíti a bevésést).
Az egész kulcsa az egyénileg megélt, garantált sikerélmény, ami pozitív érzelmi hatásával megerősíti a motivációt, az önbizalmat, a csoportos értékeléskor a helyes önértékelés felé segít, az alkotások közös (pl. frízszerű) kiállítása csoportidentitást fejleszt, hosszabb időre multiplikálva a hatást. Az egyéni megközelítések lehetősége erősíti az énképet, a különlegesség érzésével ruházza fel a gyereket, amire sok pedagógiai hatás építhető. Az alkotásba ágyazott hátránykompenzációk, fejlesztések segítenek, hogy a hatás ne csak a vizuális foglalkozáson, hanem más órákon is megjelenhessen.
MILYEN A JÓ TÁRSAS KOMPETENCIÁK FEJLESZTÉSÉRE IS FÓKUSZÁLÓ FELADAT? • • • • • • •
alkalmazkodik a gyerekek érdeklődéséhez, korához, képességeihez; differenciálási, munkamegosztási lehetőséget ad a megoldáson belül; technikai megoldásai lehetővé teszik, hogy mindig javítható legyen; alkalmas szerepek és felelősségek szerinti tevékenységekre; lehetővé teszi a csoporton belüli konzultációt, kompromisszumkeresést; építi a csoportidentitást; a létrejött produktum elhelyezése lehetővé teszi a hatás multiplikálódását.
A csoportosan megélt sikerélmény pozitív érzelmi hatásával megerősíti a gyerekekben, hogy mindannyian a csoport fontos és nélkülözhetetlen részei, hogy együtt képesek csodát teremteni, és a munkában mindenkinek feladata és felelőssége van. A döntések meghozatalakor kompromisszumokat kell kötni, feldolgozni, ha valaki alulmarad és segíteni, ha valakinek valami nem megy. Ezek a tevékenységek mindennél hatékonyabban fejlesztenek. Erős érzelmi hatás a közösen megélt siker és annak multiplikálódása is. Élménnyé teheti az integrált közegben végzett munkát, és nélkülözhetetlen az integrációs képességek fejlesztéséhez. A szociális kompetenciák fejlesztésében az időbeliség is fontos szerepet játszik. Először a személyes kompetenciákkal kell alapoznunk, nemcsak a szükséges technikai tudás, hanem a megfelelő viszonyulás miatt. Mert sok esetben ezt is ki kell alakítanunk, gyakori, hogy a hozzánk kerülő gyerekeknél ez sem megfelelő. Ezután léphetünk a páros, majd a csoportos alkotás területére, hogy utána mindkettőt, az egyéni és a társas alkotást variálva vihessük tovább a fejlesztést. A projektben, amelynek képeit, feladatait most bemutatjuk, ennek az esszenciája látható. Reméljük, az ötletek kipróbálásra sarkallják az olvasókat és további inspirációkat adnak a szociális kompetenciák fejlesztéséhez. Ha sikerülne átstrukturálni a pedagógiai gondolkodásunkat, és többet foglalkoznánk a szociális kompetenciafejlesztéssel, örömtelibb lenne az oktatás nemcsak a gyerekeknek, hanem nekünk is. A pedagógiai tudatosság egyértelmű bemutatásához mindkét feladattípusból bemutatunk egyet a korábban megadott szempontok szerinti elemzéssel.
SZEMÉLYES KOMPETENCIAFEJLESZTÉSRE FÓKUSZÁLÓ FELADAT
BETŰHÁZAK
PEDAGÓGIAI CÉLOK
VIZUÁLIS NEVELÉS Képességfejlesztés: Különböző papírminőségek használatának megtapasztalása, az élmények szóbeli megfogalmazása. Új technikák kipróbálása (kollázs). Műveltségi tartalom: A környezettudatosság lehetőségei a vizuális kultúrában.
SZOCIÁLIS KOMPETENCIAFEJLESZTÉS Az önállóság, az önbizalom fejlesztése. Csoportidentitás megtapasztalása.
TANTÁRGYKÖZI INTEGRÁCIÓ A betű mint képi elem. Szöveg és esztétikai minőség.
ANYAGSZÜKSÉGLET A/4-es rajzlap, egy tenyérnyi újságpapír, amin szöveg van, alkoholos filc, vízfesték, szivacshenger, színes filctoll, olló, ragasztó.
A FELADAT MENETE A rajzlapok előkészítése: Célszerű korábban előkészíteni a rajzlapokat, hogy teljesen megszáradjanak a rajzhoz. Vizes, kicsavart szivacshengerrel dörzsöljük meg a vízfesték sárganarancs, sárga-zöld vagy lila-kék gombját és a hengerrel vigyük fel a felületre a festéket.
BEVEZETŐ BESZÉLGETÉS (Előtte mindenkinek osszuk ki a színezett rajzlapokat és az újságpapírt.) Hunyjátok le a szemeteket és a bal kezetekkel fogjátok meg a rajzlapotok sarkát, a jobb kezetekkel pedig az újságpapírt! Mozgassátok kicsit az ujjaitok között! Milyen hasonlóságot és milyen különbséget éreztek? Most nyissátok ki a szemeteket és mondjatok el így is a különbséget a két papír között (szín, mintázat, méret). Mire használhatjuk a kiolvasott újságokat? Miért fontos, hogy újra felhasználjuk ezeket vagy az anyagukat? Te hogyan óvod a környezetedet?
Ma a rajzunkon felhasználjuk az újságpapírt is. Ugyanis betűházakat készítünk... érdekes és vicces folytatással. Kezdjük is! •
Először az újságpapírra rajzoljatok fel alkoholos filccel két házat! Azért hívjuk ezeket betűházaknak, mert telis-tele vannak betűvel... mindenhol.
•
Most fogjátok az ollót és vágjátok ki mindkettőt! Ha akarjátok, rajzolhattok még felhőket, napot a leeső újságpapírra és azt is kivághatjátok. A hulladékot dobjátok a kukába!
•
Ragasszátok fel a színezett lapra a házakat, és ha rajzoltatok, a felhőket, napot is!
•
Képzeljétek el, hogy ezekből a betűházakból nem füst száll fel, hanem betűk.... a betűk pedig neveket, vagy üzeneteket írnak ki az égre... Gondolkodjatok el, a ti betűházatok milyen feliratot „füstölne” az égre! Írjátok fel! A felhőkből sem vízcseppek hullnak ám! Számok, apró betűk öntözhetik a földeket....
•
Rajzoljátok meg a házak környezetét: kerítést, fákat, madarakat, lepkéket, dombokat, repülőket, amit csak akartok!
•
Most vegyétek elő a színes filctollakat! Színezzétek a formákat a kedvetek szerint!
•
Tegyétek szorosan egymás mellé a rajzokat a földre! Nézzük meg együtt! Micsoda gyönyörű betűutcát építettünk közösen! Kinek melyik tetszik a legjobban? Miért? Próbáljátok meg elolvasni a kéményből jövő üzeneteket! (Érdemes így, fríz-szerűen kitenni a folyosón, vagy az osztályteremben.)
A FELADAT ELEMZÉSE A KORÁBBAN MEGADOTT SZEMPONTOK SZERINT Gyerekre szabott (a gyerek korának, érdeklődésének, képességeinek megfelelő): • Kor szerint: A feladat első-második osztályosoknak ajánlott, amikor az ismerkedés a betűkkel izgalmas, főleg, ha meseszerű közegbe helyezzük. A betűk jelenléte az újságpapíron adott (itt mint textúra van jelentősége), tehát a feladat egy része már „kész”, személyes folytatásra sarkall. • Érdeklődés szerint: A „füstüzenetek” szabadsága, és hogy a házakat bármilyen térben elhelyezheti, teret enged a különféle érdeklődésnek, a falusi közegtől a városig, az autópálya melletti házaktól a horgásztanyáig, a valós környezeti elemektől a mesésig. Ha ezeket felajánljuk, minden gyerek találhat benne érdeklődésének megfelelőt. • Képesség szerint: A ház egyszerű formája már első osztályban sem okoz gondot. A részletezettséghez tehetünk rávezető kérdéseket, a vizuális memóriájukra építve. A többi képelem esetében igyekezzünk abba az irányba terelni a gyerekeket, ahol nagyrészt biztos vizuális készletük van, hogy biztos legyen a sikerélmény. Ha szükséges, a betűknél, szövegnél segíthetünk külön lapra vagy a táblára írva a szavakat, ahonnan átmásolhatják. A név leírásától a bonyolultabb „rejtvényekig” vagy mondatokig, a házak formájában az egyszerűtől a részletezettebbig, és a környezet benépesítésében is adott a differenciálás lehetősége, ami nem befolyásolja a rajz minőségét. Egyéni mozgásteret enged (lehetőséget ad szabad döntésekre): • A ház formája, a környezet, a kéményből kikanyargó üzenet mind teret enged az egyéni megközelítésnek. Technikailag biztosítja a sikerélményt (mindig javítható, más technikával): • Az előre előkészített artisztikus felületen az újságpapír színbeli és felületbeli kontrasztja biztosítja a kiemelést. Kevés színezéssel is esztétikai minőséget ad a rajz. A gyereknek nem tetsző, sikertelen részek újraragaszthatók, újságpapír-formával lefedhetők. Csoportosan értékelt (az önértékelés fejlesztéséért és csoportos vizuális élményért): • Ha a rajzokat utcaszerűen, szorosan egymás mellé helyezzük el az értékeléshez, a vizuális élmény megsokszorozódik, a rajz csoportosan átélt vizuális élményt ad. Ha a rajzokról a gyerekek szintjének megfelelő értékelési szempontokat adunk, segítjük, hogy saját teljesítményüket a többiekéhez viszonyítva lássák és fejlődik a verbális kommunikációjuk is.
Segíti a hátrányok leküzdését (például szakaszos feladatkiadással a figyelemkoncentráció és a szabálytartás fejlesztéséért, vagy a finommotorika, a vizuális memória, a megfigyelési képesség, a gondolkodási képesség fejlesztésére irányul, vagy az adott tantárgyi ismeret vizualizálásával segíti a bevésést). •
Segíti a szabálytartást és a figyelemkoncentrációt, hogy a feladat szakaszokra bontott és a lépéseket tartaniuk kell. Mint minden vizuális feladat, segít a finommotorika fejlesztésében, mind az ollóhasználat, mind a nyomhagyó eszközök esetében. Fejleszti a vizuális memóriát, hiszen a formákat onnan hívják elő. A tervezés képessége is fejlődik, mert a házak elhelyezése a kép terében ezt megkívánja. Tantárgyi ismereteknél támogatja a betűk bevésését. Az értékelésnél a vizuális és verbális kommunikáció összekapcsolásával is fejlesztünk.
A legfontosabb, hogy a gyerek örömteli alkotótevékenységben vett részt, sikerélményt, és ehhez kapcsolódva pozitív érzelmeket élt át.
TÁRSAS KOMPETENCIÁK FEJLESZTÉSÉRE FÓKUSZÁLÓ FELADAT
NYÁRTÜNDÉREK, NYÁRVARÁZSLÓK RUHATERVE PEDAGÓGIAI CÉLOK VIZUÁLIS NEVELÉS Képességfejlesztés: Tárgyalkotó vizuális, esztétikai és manipulatív képességek fejlesztése. Műveltségi tartalom: Öltözéktervezés, funkciónak megfelelő díszítés megjelenítésével.
SZOCIÁLIS KOMPETENCIAFEJLESZTÉS Együttműködési képességek fejlesztése, különös tekintettel a tervezés során a kompromisszumkészség fejlesztésére.
TANTÁRGYKÖZI INTEGRÁCIÓ Természetismeret, a nyár élőlényei. A természet védelmének fontossága.
ANYAGSZÜKSÉGLET A/4-es rajzlapok, 1 db A/1-es lap, ceruza, radír, filctollak, olajpasztell, vízfesték.
BEVEZETŐ BESZÉLGETÉS Hamarosan itt a nyár és Meseországban azok, akiknek a legtöbb dolga lenne nyáron, hogy minden rendben menjen a természetben, nagyon idegesek, mert nincsen készen az új ruhájuk. A ruhatervezőjük megbetegedett... Muszáj segítenünk. Nyártündér-ruhák, és nyári varázslópalástok tervezésére van szükség. Ötfős csoportokban dolgozunk ma. (A csoportok kialakítására sokféle lehetőség kínálkozik, lehet szimpátia alapján /bár ez sosem integrációpárti/ és tanári szándékkal, „véletlenbe” csomagolva. /pl. ötfelé vágunk annyi képet, ahány csoportot szeretnénk, név szerint adjuk a gyerekeknek, hogy keressék meg, és rakják ki. Ahogy ezzel készen lesznek, összeállnak a csoportok is, az általunk kívánt, heterogén összetételben./)
A FELADAT MENETE •
• •
•
• •
Először tegyétek le a földre a nagy rajzlapot és a legkisebb termetű társatokat rajzoljátok ceruzával körbe! (Nem baj, ha a talpáig nem fér rá.) Ezt a formát „öltöztetjük” majd fel. Döntsetek, hogy tündérnek vagy varázslónak terveztek-e ruhát! Jelöljétek a ruha formáját a nagy lapon ceruzával! Találjatok ki „munkaköri leírást” a tündérnek vagy varázslónak! Mi lesz a feladata? (például a pillangók felügyelete, a napsütés és az eső szabályozása, a vizek tisztaságának megóvása stb...) Ha döntöttetek, mindenki egyénileg rajzoljon két-két olyan formát, elemet a rajzlapjára, ami illik a ruha viselőjének feladatához! Lehet ez egy-egy növény vagy állat, esetleg eszköz vagy jelkép is. (Győződjünk meg róla, értik, mi a jelkép. Mondjunk példát: szeretet=szív) Színezzétek is ki, filctollal! Tegyétek a nagy lap mellé a kis rajzaitokat! Beszéljétek meg közösen, melyik formát hova lenne célszerű rárajzolni a ruhára? Milyen méretben? Ha megvan, hogy ki, hova rajzolja fel, lássatok hozzá! (Dolgozzatok a földön, így mindenki hozzáfér...) Fontos, hogy mindenkinek mindkét formája szerepeljen a ruhán legalább egyszer, de lehet többször is! Színezzétek ki a figurát olajpasztellel! (Ha szükséges, változtathattok az eredeti színeken.) Beszéljétek meg közösen, mi kerüljön a háttérbe! Osszátok meg a feladatokat, hogy ki rajzol a háttérbe formákat, ki színezi ki és ki tölti be a formák közötti részt! Használhattok az olajpasztell mellett vízfestéket is!
•
•
Ha elkészültetek, tegyétek egymás mellé a többi csoporttal a rajzokat! Próbáljátok kitalálni egymás rajzáról, mi a feladata a ruhát viselő tündérnek vagy varázslónak! Kiknek sikerült legpontosabban kitalálni a másik csoport „munkaköri leírását”? Készítsetek a teremben vagy a folyosón képtárat a kész alkotásokból!
A FELADAT ELEMZÉSE A KORÁBBAN MEGADOTT SZEMPONTOK SZERINT Alkalmazkodik a gyerekek érdeklődéséhez, korához, képességeihez: • Kor szerint: A feladatot 2–4. osztályig érdemes kipróbálni. Később is, de ezzel a meseelemmel ebben a korban azonosulnak könnyen. • Érdeklődés szerint: A természetszeretet minden gyerekre jellemző. Az élővilágban mindenki talál olyan formát, motívumot, ami a kedves neki. A meseköntösbe öltöztetett, ám mégis modern (divattervező) elemeket is tartalmazó feladat izgalmas a gyerekek számára. • Képességek szerint: A formák mindegyike beépítésre kerül, kisebb-nagyobb méretben, dekoratív elemként, azonos esztétikai minőségben. Differenciálási, munkamegosztási lehetőséget ad a megoldáson belül: • A munkamegosztásban a formák vagy a háttér színezése is teret enged a képesség szerinti differenciálásnak, és mindkettő elengedhetetlenül fontos a csoport munkájának sikeréhez. Technikai megoldása lehetővé teszi, hogy mindig javítható legyen: • A kis lapra megtervezett formákat ceruzával rajzolják fel a nagy lapra, javítható módon. A színezés lekaparással javítható. • Alkalmas szerepek és felelősségek szerinti tevékenységekre: • A munka motívumelemei egyéni felelősségek szerint alakulnak, ám a továbbiakban csoportszinten formálódnak, hiszen közösen döntenek a helyéről, méretéről, színéről. A csoportmunka során érdemes szerepeket kiosztani, pl. eszközfigyelő, időmérő, vállveregető, rajzoló, színező, hangulatfelelős stb. Ezek beépülése időbe kerül, de ha mindig elővesszük és mindig értékeljük, természetesen módon épül be a csoportok munkakultúrájába.
Lehetővé teszi a csoporton belüli konzultációt, kompromisszumkeresést: • Már az első döntéseket meg kell beszélni. Itt lehet ötletelni is a figura feladatairól. Ha nincs kompromisszum, szavazással is dönthetnek, ez megint új területet hozhat be. A szabály, hogy mindenkinek a formáit el kell helyezni valahol a ruhán, lehetővé teszi, hogy mindenki bevonódjon a konzultációba. A nagyméretű lap betöltésének szinte minden eleme közös döntést igényel. Építi a csoportidentitást: • Közös produktum készül, egyénileg nem, csak csoportban értelmezhetően. A létrejött produktum elhelyezése lehetővé teszi a hatás multiplikálódását: • A képtár multiplikálja a hatást, a közös alkotás élményére újra és újra ráerősít. • Ha van lehetőségünk, a projekt folytatható: lepedővászonra elkészíthetjük az igazi ruhát, palástot. A legfontosabb, hogy a gyerekek olyan csoportosan megélt alkotói folyamatban vettek részt, és olyan csoportproduktum született, ami pozitív érzelmeket csatolt az együtt végzett munkához. A csoportban megélt sikerélmény fejlesztő hatása mindennél erősebben segíti a társas kompetenciák fejlődését.
A pécsi és a szegedi foglalkozások beszámolói
PÉCS, 1. CSOPORT (BERÉNYI ANNA) A Bártfa Utcai Általános Iskolában nem állandó összetételű csapattal dolgoztam, így nehezebben tudtam a változásokat, fejlődéseket nyomon követni. A projekt elején 3–8. osztályos tanulóim voltak, főleg azok, akik a helyi iskolában is járnak a rajzszakkörre. Velük minden nagyon sikeresen működött. Harmadikos osztállyal is dolgoztam, de a legtöbb időt az ötödikes tanulókkal töltöttem, akik huszonheten voltak az osztályban és igen vegyes szociális háttérrel rendelkeztek. A legtöbbjük halmozottan hátrányos helyzetű, viselkedés- és tanulászavaros gyermek volt. Minden foglalkozást kis ráhangolódó beszélgetéssel kezdtünk és munka közben folyamatosan ismerkedtünk meg a különböző rajzeszközökkel. Az első foglalkozásunk tervezett tevékenysége a hátránykompenzálás, pedagógiai célunk a motívumkincs bővítése, finommotorika fejlesztése volt. Közösen gazdagítottuk a feladat végrehajtása során a motívumkészletünket egy keretes rajz segítségével a téli ünnepekre hangolódva. Ezen az órán megismerkedtünk a pasztellkrétával és az anilines vízfestékkel is. A következő foglalkozásainkon a személyes kompetenciák fejlesztése, az önbizalom és az identitás erősítése volt a célunk. Nagyon fontosnak éreztük az egész projekt alatt, hogy a gyerekeknek biztos sikerélményük legyen, élvezzék, örömmel csinálják a tevékenységeket. Erre jó feladatnak bizonyult az ablakos-kihajtogatós téli kép és a szebbnél szebb álarcok készítése. Különböző technikákat is elsajátítottak, a kép a képben álarcok varázslatosak lettek. Ekkor már észrevehető volt, hogy akivel többször találkozhattam, nagyobb önbizalommal, odafigyeléssel dolgozott, segítette társait az eszközhasználatban. A társas kompetenciák fejlesztése ettől a ponttól emelődhetett be. Óráról-órára kitűzött célunk volt az együttműködési képesség, ezzel együtt a kompromisszumkészség, a tolerancia fejlesztése, egymás támogatása, segítése. Ezt a foglalkozást a harmadikosokkal, 9 évesekkel tartottam meg, páros rajzot készítettünk, ahol ezekre a képességekre, készségekre nagy szükség volt. A párok kialakításánál már látni lehetett az osztályban, hogy kit rekesztenek ki. Több gyerek egyedül maradt és végül nekünk kellett kialakítani a párokat. Nehezen tudtak a munka elején együttműködni, de amikor megnéztük egymás lapjait, láttuk, milyen szépen alakulnak, felismerték, hogy jó, ha összedolgoznak, megbeszélik az ötleteiket, mert így
csodálatos rajzok születhetnek. A különböző vonalvastagságokkal is játszottunk. Tussalecsettel kezdtük el a feladatot, majd vastag és vékony áthúzóval jöhettek a részletek. Filctollal kiszíneztük a közös házat, lakóit, a dombon a formákat (virág, állatok stb.) és a hátteret pasztellal töltöttük be. Az óra végén a páros rajzokat össze is illesztettük. Nagyon örültek a végeredményeknek és jelezték: nagyon szeretnek párokban dolgozni. Egymás segítésére a púderkarcos tojásdíszítés is jó feladatnak bizonyult. Mindezek mellett észrevétlenül állandóan fejlesztjük a finommotorikájukat, motívumkincsüket is. A hónapok elteltével egyre tudatosabban, biztosabban és egyre nagyobb önbizalommal készítik a rajzaikat, használják az eszközöket. A projekt végére pedagógiai célunk volt a munkamegosztás, csoportidentitás fejlesztése is. A munkamegosztási képességek fejlesztése, a csoporthoz tartozás erősítése tudatos pedagógiai munkával elérhető. A végső produktum egy-egy kooperatív alkotás, melyen ott van mindenki keze munkája. Ügyesen megosztották az eszközöket, ha várni kellett a másikra, már kicsit türelmetlenebbek voltak. Mindig nagy örömmel és várakozással fogadtak a gyerekek és a pedagógusok. Az óra felénél már sokan elfáradtak, figyelmük könnyen elterelődött, ezért általában tartottunk egy kisebb szünetet. Minden alkotásuk felkerült a falra, kis házi kiállítást rendezett belőlük az iskola. Azt hiszem, a gyerekek, akik részt vehettek ebben a projektben, nagyon sokat fejlődtek, tanultak.
SZEGED (KOVÁCS LAJOS) Az OSI Grassroots tavaly elkezdett pályázata folytatódott az idén. Összesen hét alkotói alkalomra nyílt lehetőségem Szegeden, a Motiváció Egyesület Tanodájában. Az alkotói csapat vegyes életkorú volt, az első osztályosoktól a tizenéves kamaszokig, mintegy huszonkéthuszonöt tanulóval. Pedagógiai módszertanunk egyrészt a bizalom megszerzésére irányuló személyes kapcsolatépítésben, másrészt a felzárkóztatásra irányuló alkotói feladatsorban teljesedett ki. A gyerekek nagy örömmel és egyre több bizalommal, oldottsággal vetették bele magukat a rajzolásba. Az először egyszerűbb képalkotásokra épülő feladatok mindig az élményszerűségre és a beépített sikerélményre alapoztak. Öröm volt együtt megélni az egyszerűbb vizuális technikák adta elégedettséget és az alkotás fesztelenségét. Az első feladatok személyes felzárkóztató jellegűek voltak, majd helyet kaptak a páros interakciókra épülő közös munkák, végül a kooperatív, nagyobb méretű alkotások is. Az alkotói folyamat remek alkalom volt az önbecsülés, az énkép megerősítésére, fejlesztésére. Az alkotói folyamatban rejlő interakciók a készségfejlesztésen túl alkalmat adnak a személyes és a társas kompetenciák fejlesztésére is. A kezdetben félénk, rövid ideig koncentráló gyerekek egyre bátrabbak, aktívabbak lettek, és érezhető lett az építő együttműködés egymással és közöttünk is. Számomra is külön színfoltot képviselt az alkotások sorában egy, a gyerekekkel és szüleikkel, testvéreikkel közösen megvalósuló alkotói forma. Ez sikeresség és transzfer hatása miatt új szervezési technikák, feladattípusok lehetőségét is hordozza, ami új távlatokat hordozhat a módszertan terén.
PÉCS, 2. CSOPORT (KOVÁCSNÉ PAP ORSOLYA) Csoportomban eltérő szocializációjú, roma és sérült gyerekek vettek részt. A gyerekek összetétele vegyes korosztályú volt, nyolc évestől tizennégy évesig, zömében fiúk. A foglalkozások a tanodában zajlottak, szeretetteljes környezetben. Olyan érzésem volt első perctől kezdve, mintha egy nagy családba csöppentem volna. A gyerekek és a felnőttek is nagy örömmel fogadtak. Az első foglalkozásokon hamar fény derült a különböző hátrányokra, hiányosságokra. Hiányos volt a különböző eszközök ismerete, szegényes a motívumkincs-készlet, elnagyoltak a formák, túl nagy ívű a vonalvezetés, ami alacsony figyelemkoncentrációval párosult. A jó feladat és különböző eszközök hamar elvarázsolták a gyerekeket és hamarosan fegyelmeznünk sem kellett. Havonta egy alkalommal találkoztam a gyerekekkel és hamar összeszoktunk. Minden alkalommal más-más pedagógiai célokat valósítottunk meg. Az új ismereteket hamar elsajátították, megtapasztalták egy-egy feladat során, hogy milyen csodákat képesek ők maguk létrehozni. Motiválttá váltak és érdeklődővé a tevékenység iránt. Önbizalmuk órárólórára erősödött. Kezdetben egyéni alkotással, a későbbiekben páros, majd csoportmunkában dolgoztam a gyerekekkel. A program végére az önbizalmuk, identitásuk, figyelemkoncentrációjuk sokat fejlődött. Megtanultak együtt alkotni, egymásra figyelni. Elsajátították az eszközök, technikák megfelelő használatát. Megtapasztalták az alkotás örömét, hogy milyen csodák kerülnek ki a kezük alól. Ezek a technikák olyan minőséget adnak, amivel ezelőtt a gyerekek nem találkoztak, és az élmény, hogy ezt ők maguk hozták létre, meghatározó elköteleződést adott. A tanoda munkatársai is érdeklődőek, segítőkészek voltak. Szívesen bekapcsolódtak egyegy feladatba. A technikai alapokat, a különböző munkaformákat elsajátították és megfelelő pedagógiai munkával a hátránykompenzáló vizuális nevelést tovább folytatják a tanodában.
PÉCS, 3. CSOPORT (TÖRÖK ZITA) Pécs-Somogyban 2-3-4. osztályos gyerekek vettek részt a foglalkozásokon, a csoportban 18-22 gyerek dolgozott együtt. A foglalkozások témáját az évszakokhoz, ünnepkörökhöz igazítottam, szem előtt tartva az elérni kívánt eredményt, pedagógiai célt. A termet úgy rendeztük be, hogy négy tanuló üljön egy asztalnál, közösen használják a foglalkozás alatt az eszközöket, felszereléseket. Az első három foglalkozás a személyes kompetenciák fejlesztésére irányult. Első találkozásunk alkalmával ismerkedtünk egymással, felmértem a gyerekek képességét, megfigyeltem őket munka közben, hogy mennyire magabiztosan fejezik ki magukat rajzban, milyen a kommunikációjuk, metakommunikációjuk, egymáshoz való viszonyulásuk, feladattudatuk, eszközhasználatuk, kitartásuk. Az első feladattal a finommotorikájukat akartam fejleszteni, meglévő motívumkincsüket bővíteni, ezáltal hátrányaikat kompenzálni. Ekkor egy keretes rajzot készítettünk el, a mintakeretbe a télhez kapcsolódó motívumokat gyűjtöttünk, és csak néhány eszközt: filctollat, porkrétát és a keret kiemeléséhez vízfestéket használtunk. A feladat magával ragadta a gyerekeket, minden munka nagyon szépen sikerült, a közös fotózáson ragyogtak a gyerekek és örömüket egy téli dal eléneklésével koronázták meg. A második foglalkozás az önbizalom erősítésére fókuszált. Különleges, kihajtós képeslapot készítettek a gyerekek, filctollat és színes ceruzát használtak a munkához. A képeslap formáját előre kivágtam, a nem megszokott, dekoratív forma inspirálta a gyerekeket, a jó minőségű rajzeszközökkel ügyesen, nagy esztétikai minőségben dolgoztak. Munka közben beszélgettünk, ismerkedtünk egymással. Szükség esetén segítettem a lemaradó gyerekeknek. A munka felénél tartottunk szünetet, az előző foglalkozás azt mutatta, hogy 45 percnél hosszabb időt nem tudnak alkotó munkával eltölteni. Az elkészült karácsonyi üdvözlőlapokat örömmel vitték haza. A harmadik találkozás alkalmával olyan feladatot készítettünk, amelyben garantált a sikerélmény, szabadjára engedhették a fantáziájukat és jó játékot is készíthettek. Ekkor a farsangra készültünk, álarcokat, maszkokat alkottunk. Beszélgettünk a farsangi népszokásról, ügyesen elmondták a farsang szimbolikáját. Hallottak már a busójárásról, kiegészítették egymás gondolatait, felelevenítették ismereteiket a népszokásról. Új rajzeszközt nem adtam
nekik, a korábban már használt filctollal és porkrétával dolgoztak. A megrajzolt formákat a színezés végén ollóval körbevágták és akasztót is készítettünk a maszkokhoz. Még egy kis móka, riogatás is belefért a foglalkozás végébe. A negyedik foglalkozástól a fókusz a társas kompetenciák fejlesztése volt. Ekkor teljesen új feladatötletet mutattam a gyerekeknek, egy különleges eljárással ismertettem meg őket, amely során az egészből kell kibontani a részleteket, így újszerű, fordított gondolkodást igényel. Az eszközök kiosztásánál ügyeltem, hogy az egy asztalnál dolgozóknak meg kelljen osztani az odakészített eszközöket, ezáltal fejlődjön a toleranciájuk, alkalmazkodjanak egymáshoz. Beszéltünk a húsvéti szokásokról, mutattam nekik néhány hagyományos, a vidékükre jellemző
tojásdíszítést. A feladatot lépésekre bontottam, be kellett egymást várniuk a következő lépés megtételéhez. A húsvéti üdvözlőlapok nagyon jól sikerültek, a gyerekek örömmel alkottak, kedves üdvözleteket, locsolóverseket írtak bele. Ötödik alkalommal közösen alkottunk. Az egymás mellett ülő két tanuló munkája közösen alkotott egy képet. A feladat közben folyamatos egyeztetés folyt a gyerekek között, enélkül nem is lehetett elkészíteni a rajzot. Az eszközök kiosztásánál ismét ügyeltem, hogy egyezségek szülessenek munka közben. Az ecsettel történő körvonalak felfestése után filctollas és porkrétás színezés következett. Minden felületnél, ahol a lapok találkoztak, egyeztetniük kellett a gyerekeknek a közös alkotás érdekében. Az elkészült munkákból egy közös utca rajzolódott ki, melyben mindannyian együtt élünk. Hatodik alkalommal ismét újszerű munkaformát mutattam meg a gyerekeknek. Mindenkinek az egyéni alkotása szükséges volt a közös produktum elkészítéséhez. Ekkor a Föld napja adta az aktuális ötletet, hogy lerajzoljuk a Földgolyót, ahol a csoport együtt, mindenki a maga számára
eltervezett és megrajzolt házban, közösen élhet. Készítettek a gyerekek a házakon kívül játszóteret, erdőket, virágokat, háziállatokat, különleges járműveket is, melyeket megrajzolva nagy méretű, íves lapra ragasztották. A gyerekek választották ki, hogy ki mellé szeretnének költözni. A csoport ügyesen összedolgozott, az eltérő munkatempót újabb feladatötletekkel kompenzáltam. A gyerekek között jól működött a munkamegosztás, kivették részüket a rendrakásból, a pakolásból is. A hetedik alkalommal ismét nagy, közös alkotást készítettünk el. Most még merészebbet gondoltunk mint előzőleg: közös utazást terveztünk. A közös utazás helyszínéül a gyerekek a vízi világot választották. Minden gyerek elkészíthette azt a víz alatti szerkezetet – de lehetett ez egy hal is –, amivel elképzeli a csodálatos utazást. Kis méretű papíron, egyénileg dolgoztak a gyerekek a foglalkozás első felében, majd a nagy, közös, manipulált papíron folytatták a munkát. Ekkor már csoportban dolgoztak. Először felragasztottuk a járműveket a lapra, majd
vízi növényeket, elsüllyedt vízi járműveket rajzoltak le. A csoport ismét remekül működött együtt, gyönyörű lett az alkotás, a gyerekek büszkén mutatták az elkészült képet társaiknak. Az iskola közösségi terében helyeztük el, hogy minden tanuló láthassa és az aula dísze legyen. Jó érzéssel gondolok vissza a projektre. Az első foglalkozások előkészítésében sokat köszönhetek a pedagógusoknak, a gyerekek nyitottak voltak, örömmel fogadtak. A következő találkozások alkalmával érdeklődve, örömmel várták, hogy mi lesz a következő feladat. Szerették, mikor olyan feladatot készítettünk el, amit hazavihettek és megmutathatták szüleiknek, testvéreiknek is sikeres munkáikat, de azokat a közös alkotásokat is, mely osztályukat, iskoláik közösségi tereit díszítették.
IGAZGYÖNGY AL APÍT VÁNY 2015-2016