IDENTIDADE E IDENTIFICAÇÕES...

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – USP FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FE-USP

IDENTIDADE E IDENTIFICAÇÕES: PROFESSOR E ALUNO FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS

Lina Maria Braga Mendes Mary Julia Martins Dietzsch

EIXO TEMÁTICO: LINGUAGEM E EDUCAÇÃO CATEGORIA: POSTER

São Paulo 2006

RESUMO A questão da utilização das novas tecnologias digitais em Educação não está relacionada apenas ao domínio da técnica e de conhecimentos básicos acerca das possibilidades de uso do computador.

O advento da televisão e, posteriormente, o acesso à Internet, transformaram a relação do homem com a linguagem. Anteriormente fundamentada na escrita, ela sofre hoje forte influência da imagem e o jovem nascido no mundo “cibernético” comunica-se de uma forma híbrida. Por outro lado, a educação e, conseqüentemente, o professor, se mantêm alicerçados no universo do texto escrito e do suporte em papel.

Na busca por melhores resultados de aprendizagem, não basta apenas equipar a escola. É preciso, antes de tudo, rever a estrutura em que se baseia o ensino e a posição do professor frente ao uso da tecnologia. Aprender a ler imagens é uma das etapas desse processo.

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1.

INTRODUÇÃO

1.1 A educação e as novas tecnologias

Muito se tem falado a respeito da utilização das novas tecnologias digitais em Educação. Se, até agora, o uso de obras cinematográficas, através da inserção de vídeos e DVDs em sala de aula, era tido como algo diferenciado, hoje a discussão circula em torno da utilização da Internet e de tecnologias que proporcionam certo grau de interatividade entre o aluno e o objeto de aprendizagem.

A questão, que perpassa um certo domínio da técnica e de conhecimentos básicos acerca das possibilidades de uso de um computador, vai além da interação homem-máquina: trata-se, muitas vezes, de se questionar a necessidade da presença do professor em atividades de aprendizagem.

Os chamados cursos de educação à distância proliferam na rede, e escolas, do ensino básico ao superior, optam por inserir em suas grades curriculares matérias e disciplinas que podem ser cursadas à distância. Cursos de idiomas, supletivos, graduação, pós-graduação (lato-sensu e MBA’s) estão disponíveis integralmente a qualquer um que deseje estudar sem sair de casa. Em sua maioria, oferecem um atendimento on line, com “professores especializados” para esclarecimentos de dúvidas. Sem entrar no mérito da qualidade desses cursos, é preciso considerar que a exclusão do elemento humano do processo educacional já é, em si mesma, questionável.

Por outro lado, muitos profissionais do ensino, apesar do alarde geral acerca da importância das novas tecnologias, recusam-se a se adaptar, a utilizar e até mesmo a conhecer essas tecnologias, mantendo-se à margem da cibercultura, ainda que propagando a chamada “inclusão digital” de seus alunos.

De todas as direções, surgem novas formas de pensar o ensino que prometem atingir diretamente o aluno inserido na cibercultura. A escola, por sua vez, corre contra o tempo e se equipa com salas de informática e acesso à rede. Cursos de reciclagem e atualização são oferecidos aos professores que aprendem a utilizar softwares como Word e Power Point e passam a enxergar o computador como mais uma ferramenta de trabalho, atribuindo-lhe, de

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forma equivocada, uma função semelhante à do giz, do retro-projetor ou do antigo mimeógrafo.

Ele se transforma numa extensão do papel para o qual a aula pode ser transposta. Será isso o que o aluno de hoje espera?

2.

REFERENCIAL TEÓRICO

Três pontos de análise serão abordados de forma introdutória neste artigo, de modo a relacionar as alterações de linguagem observadas na sociedade contemporânea à atividade do professor. São eles:

Signo: nessa abordagem, utilizamos a classificação sígnica de Charles Sanders

Pierce, no que se refere à “segunda tricotomia”, relativa às relações semânticas entre signo e objeto, através da leitura de J. Coelho Netto.

Meios de comunicação de massa e sua influência na visão de mundo das

novas gerações: nossa leitura tem, como fundamento, teóricos como Marshall McLuhan, no que diz respeito aos “media”, Sandra Oliveira, no que tange à leitura de imagens, Martin Lyons, nas relações entre leitura e história e Maria Tereza Fraga Rocco, nas reflexões entre oralidade e escrita, entre outros importantes teóricos.

Identidade: nossos estudos estão embasados em teóricos como Stuart Hall,

Rita de Cássia Oliveira, Claudia Campos e Maria Lucia Zoega Santos, entre outros.

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OBJETIVOS

Analisar as dificuldades de comunicação entre professor e aluno, sob o ponto de vista das diferenças de linguagem por eles utilizadas, e das dificuldades de adaptação entre os sujeitos da comunicação, distanciados por transformações nas relações signo-objeto, que migraram do simbólico, no caso do professor, para o icônico, no que diz respeito ao aluno.

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4.

METODOLOGIA

A partir de uma pesquisa teórica sobe os temas: signo, identidade e meios de comunicação de massa, pretendemos relacionar as dificuldades de comunicação entre professor e aluno a uma mudança no paradigma de compreensão do mundo, que passou de uma leitura simbólica (texto) e linear, para outra, icônica (imagética) e hipertextual.

5.

DESENVOLVIMENTO

Como resultado da corrida rumo à “inclusão digital”, técnicas ou tendências modernizantes que excluem ou minimizam a participação do professor, caminham paralelas a uma escola desgastada, calcada em métodos e profissionais desatualizados que, simplesmente por não usar, ou desconhecer as potencialidades do computador, deixam de utilizar esse importante meio de comunicação com seu aluno.

Diante desse impasse, é preciso que o profissional de ensino repense sua postura frente ao avanço tecnológico e às exigências impostas pela linguagem através da qual o aluno absorve o mundo e passe a enxergar no computador não apenas uma ferramenta de repasse da aula, mas também o próprio meio de construção do conteúdo didático.

5.1 A identidade sígnica e os meios de comunicação (media)

Para Charles S. Pierce, “um signo (ou representamen) é aquilo que, sob certo aspecto, representa alguma coisa para alguém” (PIERCE, [s.d] apud COELHO NETTO, 1980: 56). Substituindo o objeto que se deseja comunicar, o signo possibilita que se fale de algo em sua ausência. Assim, uma mensagem – qualquer que seja ela – é efetuada por um emissor, composta por uma seleção de signos compreendidos por um destinatário. Sem a existência de signos, a comunicação seria impossível; sem sua compreensão por parte dos sujeitos da comunicação, o elo não se estabeleceria ou ficaria, de alguma forma, truncado.

Pierce efetuou diversas divisões para classificar os signos. A mais conhecida delas, denominada “segunda tricotomia”, e relativa às relações semânticas entre signo e objeto, é a que nos interessa neste artigo.

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Para o autor, os signos, nessa tricotomia, dividem-se em “ícone”, “índice” e “símbolo” (COELHO NETTO, 1980: 58):

Ícone é um signo que se assemelha ao objeto representado. É o caso das

fotografias, desenhos, esculturas e imagens, em geral.

Índice é um signo que, de certo modo, é modificado ou afetado diretamente

pelo objeto que se deseja representar. A fumaça, como representação de fogo é um signo indicial.

Símbolo é um signo convencional. A associação de idéias ocorre de forma

arbitrária. As palavras se enquadram nesse caso.

A adoção de signos imagéticos (ou icônicos) como veículo de comunicação não é recente. Os primitivos homo sapiens em 40.000 a.C já se faziam entender através dos desenhos que perpetuaram nas paredes das cavernas. A aquisição da escrita, no entanto, permitiu ao homem inscrever-se na história e transmitir, para as gerações posteriores, seus usos, gostos, costumes, tradições e o modo através do qual se inseriam e enxergavam o mundo. Mais do que isso, a escrita institucionalizou-se como a ferramenta de comunicação através da qual o homem inicia e termina seus romances, negócios e guerras desde o surgimento da primeira necessidade de registro no tempo, associada às sociedades agrícolas, até os dias de hoje. “ (...)costuma-se estabelecer que a origem da escrita remonta (pelo menos na área mediterrânea em que nasceu o nosso alfabeto) às primeiras sociedades agrícolas, que, precisando de reunir as colheitas e armazená-las de uma estação para outra, produziram uma corporação de “escribas”, munidos de uma técnica de contabilidade e de registro” (BARTHES,1987: 184-185).

A transmissão de conhecimento, inicialmente calcada na oralidade, associou-se à escrita desde o surgimento desta, caracterizando-se de maneira fortemente simbólica. Assim, a dificuldade de leitura de signos não simbólicos já está cristalizada em nossa cultura letrada, como observa Irene Machado em “Texto e Gênero: Fronteiras”: “O homem de letras se definiu como um homem leitor da escrita literária em seu sentido estrito, como se, ao longo de toda a história da humanidade, só houvesse vigorado um único sistema de escrita, de preferência a escrita alfabética que, diga-se de passagem, também não é única. Com isso, parece não ter o mínimo sentido ler o que não é letra” (MACHADO, 2005:44).

A relação do homem com a imagem como linguagem começa a se aprofundar há pouco mais de 100 anos, com a invenção da fotografia e do cinema. Olhar o mundo através da máquina fotográfica e da tela de cinema, transformando a narrativa em imagens foram inovações que mudaram os paradigmas nos quais a comunicação se estabelecia. Com a

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educação não foi diferente. Os avanços tecnológicos audiovisuais alcançados a partir do advento da fotografia, do cinema e do rádio “criaram uma ambiência totalmente nova para o processo educacional” (McLUHAN, 1982: 146).

Essa relação, contudo, popularizou-se e tornou-se mais íntima com a introdução dos aparelhos de TV nos seios das famílias americanas nos anos 50 e, posteriormente, no resto do mundo. Os “efeitos” da introdução desse potente transmissor de imagens dentro dos lares se fizeram sentir em todos os âmbitos, desde a notícia, que passa a ser transmitida imediatamente depois que acontece, até a relação da criança com o objeto de aprendizagem na escola, como afirma McLuhan em “Os meios de Comunicação”: “Talvez que o efeito mais comovente e familiar da TV seja o comportamento das crianças que cursam o primário. Desde o aparecimento da TV, as crianças costumam ler com os olhos a apenas 15 centímetros, em média, da página – independentemente das condições de suas vistas.

Procuram levar para a página impressa os imperativos da total envolvência sensória da imagem da TV” (McLUHAN, 1974: 346).

A relação de proximidade e familiaridade estabelecida com a imagem, a partir do advento da televisão na década de 50, transformou a maneira pela qual o homem se relaciona com o mundo e, conseqüentemente, a maneira pela qual apreende esse universo de informação.

Do mesmo modo (e de maneira ainda mais hecatômbica), a criação de um computador portátil, capaz de armazenar todo tipo de informação dentro de nossa própria casa e a posterior popularização do acesso à Internet, transformaram ainda mais a relação do homem com o conhecimento, rompendo fronteiras e diminuindo distâncias. Não podemos nos esquecer que esse desenvolvimento tecnológico teve dimensões totalmente inesperadas até mesmo para aqueles mais envolvidos. Em 1943, há pouco mais de 60 anos, Thomas J. Watson, então presidente da IBM, afirmou acreditar na existência de um mercado mundial capaz de absorver cinco computadores! Não é de se estranhar, portanto, o tamanho da transformação que a popularização da informática vem causando.

Para Martin Lyons, em “A história da leitura de Gutenberg a Bill Gates”, essa reação frente à tecnologia pode ser comparada às reações ocorridas quando da invenção da imprensa por Gutenberg: “A informática trouxe uma transformação rápida e de longo alcance à maneira como transmitimos e consumimos textos, impondo seu próprio estilo de leitura, que se aproxima cada vez mais dos métodos de “browsing” que usamos para explorar a Internet.(...)Existem paralelos interessantes entre

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algumas das reações à revolução eletrônica e as reações à invenção da imprensa, ocorrida há quase quinhentos anos” (LYONS, p.7-8).

Não podemos responsabilizar, contudo, apenas o computador pelo império da imagem que observamos nos dias atuais. A carga de informação recebida de maneira imagética é gigantesca: da capa de CDs e cadernos aos rótulos e embalagens dos produtos adquiridos nos supermercados, do apelo comercial de biscoitos e refrigerantes às estampas dos tecidos, da sinalização de trânsito à identidade visual de empresas, do out-door ao marketing pessoal, tudo, ao nosso redor, é constituído por signos imagéticos (OLIVEIRA, 2006:17).

A relação sígnica mais usual que mantemos com os objetos passa, desse modo, e nos últimos 60 anos, a se transformar de simbólica para icônica, ou, “icônico-simbólica”, numa linguagem híbrida, enquanto a educação se mantém cravada no patamar simbólico da escrita. A entrada no terceiro milênio é marcada por uma forte participação dos meios eletrônicos em todas as áreas do conhecimento e da vida do homem. As redes eletrônicas instauraram-se como suporte do texto híbrido: sonoros, visuais, icônicos, figurativos, verbais e o ensino precisa se adaptar a esse novo suporte.

5.2 A identificação do aluno

Se pensarmos no aluno nascido num mundo “cibernético”, de buscas curtas, prontas e imediatas, de cliques e botões de acesso rápido a qualquer lugar ou conteúdo, de relações, entretenimentos e prazeres virtuais, de domínio visual e respostas instantâneas não podemos deixar de considerar a importância da imagem em sua linguagem e, conseqüentemente, na aquisição de conhecimento, uma vez que esse aluno está completamente inserido numa concepção de mundo calcada na imagem: “Fala-se muito hoje do predomínio de uma cultura tecnológica que, a partir da relação com a TV e do manejo das redes de informática, estaria transformando os modos de experimentar as identidades e os pertencimentos ao território, especialmente nos jovens. (...) A techné do homem pósmoderno cada vez menos atrela-se ao domínio da natureza pelas máquinas e cada vez mais volta-se ao desenvolvimento da informação e da comunicação do mundo como imagem”(OLIVEIRA, 2005: 499).

Para o aluno adolescente, naturalmente “mutante, cujas transformações físicas aceleradas correspondem a mudanças igualmente rápidas no plano psicológico e intelectual” (CAMPOS; SOUZA, 2006: 147-152), esse ambiente torna-se muito mais familiar e agradável.

A televisão, o videogame, os mangás animados, os desenhos em stop-motion e 3D, a imagem

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digitalizada e imediata da fotografia e vídeo através de câmeras digitais e telefones celulares fazem parte de seu universo desde o nascimento e, sendo assim, sua compreensão de mundo está muito mais próxima do imagético e do hipermidiático.

“Essa convergência de mídias implica também convergência das linguagens.

As culturas juvenis são, sem dúvida, as mais próximas dessas novas linguagens que misturam imagens estáticas e em movimento, textos e seqüências sonoras, palavras e gráficos formando um sistema integrado (...) chamado hipertexto ou hipermídia” (OLIVEIRA, 2005: 501).

De acordo com Maria Zilda Cunha, em “A escritura e os novos meios de produção de linguagem”, a própria noção de escrita se redimensiona quando pensada sob a perspectiva de uma sociedade calcada no audiovisual: “Se antes, tínhamos uma sociedade predominantemente verbal, calcada na palavra -- oral ou impressa --, no inteligível, no racional, HOJE, temos uma sociedade audiovisual, também calcada nas sensações. As tecnologias mais recentes que disseminam as informações, o caráter interativo, bidimensional dos universos domésticos de publicação, novos meios de produção de imagens, novos alfabetos de luzes da computação gráfica, cada vez mais alteram e redimensionam, em bases radicalmente inéditas, a nossa noção de escritura“ (CUNHA,1998).

A identificação mais imediata do estudante com um texto imagético e, conseqüentemente, a absorção de conteúdos (educacionais ou não) fica, então, evidente.

5.3 Uma questão de identidade

João da Silva, homem, pardo, brasileiro, casado, professor, 40 anos.

Quando nos questionam nossa identidade perguntam-nos muito mais do que o nome que nossos pais escolheram para nos acompanhar por toda a vida. Qualquer um de nós, ao preencher uma ficha cadastral para adquirir crédito, buscar um emprego, assinar um contrato etc., expõe suas características e escolhas. O processo de identificação questiona gênero, etnia, nacionalidade, estado civil e profissão, entre outras exigências. Mesmo em situações mais informais, como ser apresentado a alguém, por exemplo, à pergunta “qual seu nome?” quase sempre se soma outra, do tipo “o que você faz?”. O que fazemos para viver, nossas escolhas profissionais, confundem-se com nosso “eu” e identificar-se, nos dias atuais, implica em acrescentar a atividade ao nome e sobrenome. E quem é esse sujeito, João da Silva, professor, numa sociedade tão descentralizada quanto a nossa?

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“(...) Um tipo diferente de mudança estrutural está transformando as sociedades modernas no final do século XX. Isso está fragmentando as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade, que, no passado, nos tinham fornecido sólidas localizações como indivíduos sociais. Estas transformações estão também mudando nossas identidades pessoais, abalando a idéia que temos de nós próprios como sujeitos integrados” (HALL, 2001: 9).

A atividade profissional ligada ao ensino vem sendo, desde a segunda metade do século XX, gradativamente desvalorizada. À figura do professor bem remunerado, próspero e realizado profissionalmente, capaz de gerar admiração e mudança de atitude nos alunos, estampada em personagens cinematográficas como as de Sidney Poitier e Robin Williams em “Ao mestre com carinho” (1967) e “Sociedade dos Poetas Mortos” (1989), respectivamente, contrapõe-se a de um sujeito descontente, desvalorizado, mal remunerado e despreparado que, muitas vezes, não acredita, nem exerce sua capacidade de formação.

As mudanças estruturais pelas quais os ensinos fundamental e médio passaram nos últimos anos, a abundância de cursos superiores, muitos de péssima qualidade, geraram uma grande oferta de profissionais mal formados no mercado de trabalho. Esse mercado, ao mesmo tempo em que “achata” os salários, gera um alto grau de competitividade, o que exige preparo e atualização cada vez maiores por parte do profissional.

A isso tudo, soma-se um certo “medo do novo” (neste caso, o computador e toda a tecnologia que o acompanha), que torna esse “novo” algo muito maior do que ele realmente é. A preocupação em não conseguir aprender, as diferenças da linguagem, as dificuldade do equipamento, o preconceito, a descrença na necessidade de se adequar, além de um certo comodismo, adquirido depois de muito tempo dando aulas da mesma maneira, estacionam o indivíduo num degrau além do qual ele não consegue continuar: “Novos inventos sempre provocaram reações de receio e desconfiança entre os homens. O desconhecido intimida, amedronta, e a tendência mais geral é de atribuir a ele culpas e poderes que, na verdade, não tem. (...) O medo diante dos novos inventos revela duas faces. Uma primeira indaga sobre as conseqüências negativas que o novo produto pode trazer à realidade imediata. Uma segunda, teme pelo desaparecimento dos utensílios e valores mais antigos, diante de uma eventual substituição do conhecido pela novidade recém-criada” (ROCCO, 2005: 78-79).

A dificuldade em identificar-se com as novas linguagens e tecnologias observada em grande quantidade de professores, acaba nos levando, desse modo, a preferir o conforto do giz e do retro-projetor à exploração do computador como meio de transmissão de informação.

Não conseguiremos quebrar esse paradigma aprendendo simplesmente a “mexer no Word” ou a

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“fazer uma apresentação no Power Point”. Isso pode nos levar a substituir o giz pelo computador, mas não é – definitivamente – desta forma que conseguiremos maior proximidade ou maiores resultados com o aluno de hoje, plenamente integrado à nova identidade cibercultural e hipermidiática.

6. CONCLUSÃO

6.1 Professor, ensino e novas tecnologias

Ser professor na sociedade moderna implica, não apenas em atualizar-se na disciplina em que atua, mas também em ir ao cinema, teatro, ler jornal, acompanhar a novela, o Big Brother e o campeonato de futebol, ler Harry Potter e Senhor dos Anéis, saber manusear câmeras digitais, celulares, disc-man, I-pod, MP3, MP4, pen-drives, etc. Mas isso ainda não basta. É preciso conhecer a linguagem de computador, saber usar ferramentas como Word, Excel, Flash e Power Point, navegar na Internet, ter um site, blog, fotolog, videoblog, MSN, Skype, Orkut e, sobretudo, estar conectado às novas possibilidades de uso desse meio que surgem diariamente. É preciso, ainda, buscar conteúdos desenvolvidos especialmente para essa mídia como games, objetos de aprendizagem e hipermídias. É preciso usar o computador, fazer pesquisas, indicar sites confiáveis para o aluno, ensiná-lo a buscar respostas na rede e não simplesmente recusar “pesquisas de Internet” evitando as cópias de textos provenientes do Google.

Fazemos parte de uma geração que, desde pequena, se acostumou a receber informação via televisão. Quem de nós não assistiu às aventuras do Garibaldo na Vila Sésamo, às travessuras da Emília no Sítio do Pica-pau Amarelo, às traquinagens do Pernalonga e do Patolino? Não somos tão indiferentes à linguagem icônica quanto pensamos, portanto. Por outro lado, toda essa carga imagética sempre esteve associada a atividades de lazer, enquanto o ensino e toda a estrutura educacional – coisas mais “sérias” – são fortemente calcados no texto escrito, no livro didático, cujo suporte principal sempre foi o papel.

Nesse entrave entre símbolos e ícones, entre texto e imagem, encontra-se o professor “pós moderno”.

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Cindido e conceitualizado como não tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente, o sujeito pós moderno, à medida que “os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, é confrontado por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderia se identificar – ao menos temporariamente” (HALL, 2001; 12-13). Cabe a ele, tentar se aproximar, negar a recusa e o comodismo, ousar, expor-se para, dessa forma, tentar aprender a mesclar atividades calcadas na escrita com outras, fundamentadas nessa linguagem híbrida, descentralizada e fragmentada, tão bem compreendida pelo aluno.

Alfabetizado para ler e ensinar as letras, o professor necessita, agora, aprender a ler também imagens, passando por um processo de alfabetização muito similar àquele através do qual decodificou o “bebê baba” ou o “vovô viu a uva”, da cartilha “Caminho Suave”.

Para chegar mais perto da realidade e da linguagem de seu aluno, João da Silva, homem, pardo, brasileiro, casado, professor, 40 anos, precisará saber ler e decifrar mensagens escritas através da imagem Só assim, aprenderá a ensinar através delas.

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BIBLIOGRAFIA

BARTHES, Roland. Leitura. In: BARTHES, Roland. COMPAGNON, Antoine. Enciclopédia Einaudi. Vol. II. Lisboa: Imprensa Nacional, 1987.

CAMPOS, Claudia Arruda; SOUZA, Maria Lúcia Zoega. Adolescentes e Livros: a mediação da escola. In: DIETZSCH, Mary Julia Martins. Espaços da Linguagem na Educação. 2ed, São Paulo: Humanitas, 2005.

COELHO NETTO, J. Teixeira. Semiótica, Informação e Comunicação. 3 ed. São Paulo: Perspectiva, 1980.

CUNHA, Maria Zilda. A escritura e os novos meios de produção de linguagem.

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Acesso:

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HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 5 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

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MACHADO, Irene A. Texto & Gêneros: fronteiras. In: DIETZSCH, Mary Julia Martins.

Espaços da Linguagem na Educação. 2ed, São Paulo: Humanitas, 2005.

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3ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

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ROCCO, Maria Thereza Fraga. Entre a oralidade e a escrita: reflexões esparsas. In: DIETZSCH, Mary Julia Martins. Espaços da Linguagem na Educação. 2ed, São Paulo: Humanitas, 2005.

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