Curriculum grammatical

CURRICULUM GRAMMATICAL NOUVELLE PROGRESSION CURRICULAIRE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS (TRONC COMMUN)

DAN VAN RAEMDONCK LIONEL MEINERTZHAGEN

PRÉSENTATION

CURRICULUM GRAMMATICAL DANS CES PAGES Dans ces pages, vous trouverez une proposition de nouvelle progression curriculaire pour le cours de grammaire de l’enseignement obligatoire en français langue maternelle, c’est-à-dire pour des élèves de 6 à 14 ans, locuteurs natifs du français. Cette progression se veut lisible et fondée sur une démarche scientifique qui allie recherche fondamentale et action de terrain (expérience et observation). Elle est construite sur la base d’un discours grammatical théorique économe et performant dont la priorité est la description des mécanismes générateurs de sens dans une double perspective d’encodage et de décodage. L’élève se voit alors placé dans une dynamique de réflexion où le correct relève davantage du justifié que de la conformité à une règle, elle-même trop souvent invalidée par de nombreux contre-exemples.

5 ANNÉES D’OBSERVATION DANS LES CLASSES DE TOUS LES NIVEAUX ET DEUX ANNÉES D’EXPÉRIMENTATIONS PILOTES AVEC UNE VINGTAINE DE CLASSES DE PRIMAIRE.

Ce document est le résultat de plusieurs années d’observation de classes du primaire et du secondaire. Entre 2009 et 2014, chaque année, un chercheur a observé les cours de grammaire et proposé des activités d’enseignement-apprentissage qui pourraient se substituer terme à terme aux séquences de cours existantes en adoptant un discours à mi-chemin entre celui en vigueur dans les classes et celui que nous vou-

drions lui substituer.

Il est également le fruit d’une collaboration entamée en 2014 avec deux écoles « pilotes » – une vingtaine de classes du primaire – qui ont souhaité basculer complètement dans une autre manière d’aborder les questions de langue en classe. L’accompagnement consiste, d’une part, en la sensibilisation au discours théorique, d’autre part, en l’élaboration conjointe d’activités de classes qui l’exploitent.

L’accompagnement permet de suivre les élèves au fil de leur progression dans l’ensemble.

Enfin, le dossier a pour objectif de construire une réelle progression curriculaire pour le cours de grammaire française, qui 1) tienne compte des capacités cognitives des enfants à leurs différents âges et étapes de développement et 2) corresponde aux attentes sociales et décrétales en matière d’autonomisation de l’individu par la maitrise effective de sa langue et la compréhension du sens que tout discours — dont le sien — véhicule.

Illustration 1 « Figuration »

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PRÉSENTATION

CURRICULUM GRAMMATICAL FONDEMENTS THÉORIQUES Le discours grammatical qui sous-tend cette progression repose essentiellement « LA CAPACITÉ À sur la mise en relation d’un apport d’information à un support d’information. Par ENCODER ET DÉCOconséquent, ce fondement sera aussi celui du curriculum. Si l’objectif de l’ensei- DER DES MESSAGES COMPLEXES ET gnement de la grammaire est de construire et de renforcer la capacité à enco- PRAGMATIQUEMENT der et décoder des messages complexes et pragmatiquement pertinents, pour PERTINENTS » le rencontrer, il est nécessaire d’approcher les composantes de tout message, à savoir des éléments de sens, des informations. Dans cette perspective, ont été identifiées QUATRE ATTITUDES DE MOBILISATION DE SAVOIR ET DE SAVOIR-FAIRE – les quatre macro-compétences sollicitées par elles – que l’apprenant en âge et contexte scolaires adopte face à l’information : appréhender, manipuler, créer, analyser.

Ces quatre macro-compétences ne seront envisagées ici que dans le cadre des compétences disciplinaires traditionnellement reconnues : Lire - Écrire - Écouter - Parler.

La première macro-compétence, APPRÉHENDER, envisage l’élève comme extérieur à l’information, , suppose une phase d’appropriation, de comme contemplateur de celle-ci ; la deuxième, MANIPULER 1 rapprochement par lequel l’intervention de l’élève 2 MACRO-COMPÉTENCE DISPOSITION DE L’ÉLÈVE A C /C devient 3 possible ; la troisième, ANALYSER, suppose de M A l’élève4 la capacité, par distanciation, à décrire la A D /(R ) structure d’un objet informatif, à en dire le fonctionneA /C T /T /P ment ; la quatrième, enfin, APPLIQUER/CRÉER, mobilise les trois macro-compétences précédentes et envisage l’élève comme apte, par transfert ou projection, à concevoir, à son tour, un objet semblable à celui qu’il a appréhendé, manipulé et analyser. Ces quatre macro-compétences procèdent d’une double dynamique de rapprochement de l’objet, d’une part, de mise à distance par l’élève, d’autre part, deux postures nécessaires à l’apprentissage et au développement de l’ESPRIT CRITIQUE. Ces différentes macro-compétences déterminent tant l’attitude de l’enseignant qui en vise l’appropriation par ses élèves que le rôle de ces derniers dans l’activité d’apprentissage. En cela, elles s’intègrent volontiers dans la théorie développée par Bruner et Olson (1998 : 23), qui permet également d’obserPPRÉHENDER

ONTEMPLATION

ANIPULER

NALYSER

PPLIQUER

ONSTATATION

PPROPRIATION ISTANCIATION

RÉER

RANSFERT

E STRUCTURATION

RANSPOSITION

ROJECTION

FOLK PSYSCHOLOGY

FOLK PEDAGOGY

CONCEPT OF PERSON

WHAT IS ACQUIRED

WHAT MAKES LEARNING POSSIBLE

ROLE OF TEACHER

MACRO-COMPÉTENCE SOLLICITÉE

ROLE OF LEARNER

CONCEPT OF TEACHER

DOER

SKILL/ABILITY

ABILITY TO DO

DEMONSTRATION

APPRÉHENDER

IMITATION

CRAFTPERSON

KNOWER

KNOWLEDGE

ABILITY TO LEARN

EXPOSITIOR

MANIPULER

COMPREHENSION

AUTHORITY

THINKER

BELIEFS

ABILITY TO THINK

COLLABORATOR

ANALYSER

INTERPRETER

COLLEAGUE

EXPERT

« OBJECTIVE »

ABILITY TO CONTRIBUTE TO

INFORMATION

APPLIQUER/CRÉER

KNOWLEDGE

CONSULTANT

CULTURAL STORE

MANAGER

2

CONSTRUCTOR

PRÉSENTATION

CURRICULUM GRAMMATICAL FONDEMENTS THÉORIQUES ver l’état psychologique associé.

Si l’objectif de l’école reste de rendre l’élève AUTONOME, ÉPANOUI et SOCIALEMENT ACTIF, cette tâche n’incombe évidemment pas uniquement au cours de grammaire. Toutefois, la grammaire, elle-même mieux comprise, pourra permettre de progressivement atteindre cet objectif. Il ne parait pas hors de propos de voir dans la quadripartition présentée ci-dessus la possibilité d’une progression de deux types : l’une globale à l’échelle de la scolarité, l’autre interne aux activités. En effet, de la même manière qu’il n’est pas question de ne placer l’élève que dans un seul rôle durant toute sa scolarité mais bien de le faire graduellement évoluer, il y a lieu de procéder, lors d’une activité, par une succession d’ap1 Objectiver Appréhender proches différentes.

2 Catégoriser 4 1 3 Structurer Les relations entre les macro-compétences informa5 Appli4 Réinvestir / Enrichir Manitionnelles permettent de décrire la dynamique de 6 quer/ puler 5 Théoriser Créer l’enseignement de la langue. Si la capacité d’analyse 6 (Re)produire reste un objectif terminal, ces relations ne disent pas 2 3 Analyser pour autant une progression, chacune de ces Illustration 2 « Macro-compétences » macro-compétences étant SOLLICITÉE À DES MESURES DIFFÉRENTES selon l’activité envisagée. « LA PROGRESSION La progression repose donc sur une appréhension de la langue par le sens REPOSE DONC SUR UNE qu’elle véhicule, non par les notions nécessaires à la compréhension de APPRÉHENSION DE LA LANGUE PAR LE SENS règles d’accord ou d’usage. L’approche inductive et globale, c’est-à-dire QU’ELLE VÉHICULE, NON par l’OBSERVATION DU COMPORTEMENT DES ÉLÉMENTS DE LANGAGE À TRA- PAR LES NOTIONS... » VERS LE FILTRE DE CRITÈRES TRANSVERSAUX (par exemple, les quatre critères définitoires des classes de mots), donne lieu à une formalisation non pas lente mais étendue dans le temps, toujours corrélée à la compréhension d’un message émis ou à émettre. Schématiquement, elle peut être envisagée, pour le primaire, en trois niveaux d’appréhension, les encadrés figurant des priorités, non des exclusivités : P1-P2

SÉMANTIQUE

SÉMANTIQUE

SÉMANTIQUE

P3-P4

SÉMANTIQUE

SÉMANTIQUE

MORPHOSYNTAXIQUE

P5-P6

SÉMANTIQUE

MORPHOSYNTAXIQUE

MORPHOSYNTAXIQUE

Illustration 3 « Palliers »

Le secondaire ajoutera à ces niveaux d’analyse du texte et de la phrase, l’étude des composantes discursive, logique et informative, ainsi que la dimension stylistique, notamment par le réinvestissement et l’articulation des outils construits durant le primaire. Dès lors, dès la première année, l’élève, fort d’un système de description et d’analyse, réinvestit ses connaissances au service de la description fine des différents types ou genres de textes afin d’être, à son tour, capable d’en produire en tenant compte des situations de communication.

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PRÉSENTATION

CURRICULUM GRAMMATICAL DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT ?

La progression proposée ici se veut en phase avec le développement des capacités cognitives de l’enfant, afin qu’il ne soit rien attendu de lui qu’il ne soit en mesure d’acquérir. Ainsi, à considérer que la logique grammaticale ne s’installe qu’à partir de 8-10 ans (Broca, 2009 : 149), il n’y a pas lieu de travailler avant la troisième primaire sur un autre plan que sémantique. En revanche, l’enfant a très tôt accès à un certain degré d’abstraction qui lui permet de comprendre des notions chargées sémantiquement mais non physiquement appréhendables, d’une part, de détacher une forme de son contexte, d’autre part. Ces données croisées avec le fait que les enfants structurent leur apprentissage non linguistique par catégorisation du réel (agent, objet, lieu, etc.) encouragent un abord de la langue dans sa globalité, par l’agencement du sens qu’elle véhicule (Tomasello, 2001 : 33). Une approche de la langue dans toute sa complexité matérielle, plutôt que par la sélection d’éléments constitutifs ou l’exposition progressive (par exemple, classe de mots après classe de mots), rencontre mieux les processus d’acquisition des jeunes élèves, qui procèdent par l’appréhension d’éléments complexes à classer à force de confrontation. Pour autant, Piaget montre que, si, dès 7 ans, les élèves sont aptes à porter un regard réflexif sur un objet, à opérer des premiers classements consécutifs à une manipulation, à situer dans le temps et l’espace, ce n’est que vers 10-11 ans qu’ils seront capables d’effectuer des opérations conceptuelles sur des objets abstraits. (Deldime, Vermeulen, 1984 : 113) MÊME SI DES ENFANTS DE CET ÂGE [4 ANS] SONT Tout porte à croire que les enfants ont accès à l’abstraction avant même INCAPABLES DE DÉFINIR AVEC DES MOTS DE TELLES leur scolarité. Grâce à elle, dès qu’un stock suffisant de vocabulaire est ABSTRACTIONS, ILS EN acquis, il est possible de travailler sur la compréhension globale de RÉCUPÈRENT CERTAINEséquences textuelles complexes. Cette appréhension globale du sens MENT LA STRUCTURE trouve son corolaire dans une acquisition des mécanismes de la langue (NELSON, 1996, CITÉ PAR DESSUS, 2003) non par adjonction de notions mais par affinement progressif du regard porté sur des structures d’emblée complexes. En effet, la littérature scientifique (Tomasello, 2001) comme les observations de classe (Van Raemdonck, Meinertzhagen, 2009-2016) indiquent que la connaissance des rouages de la langue repose plus sur une exposition prolongée aux structures que sur une analyse précoce d’éléments basiques. En d’autres termes, les objets d’appréhension travaillés en classe doivent dès le départ confronter les élèves à la langue telle qu’ils l’analyseront graduellement, en vue d’une formalisation tardive. Comme le lexique, les structures syntaxiques s’acquièrent par l’usage et les recoupements, non par la connaissance de l’alphabet et des classes de mots ou l’étude de listes.

Reste cette question qui demande une constante attention : « Est-ce que ce sont les outils cognitifs qui permettent le développement de nouveaux modes de compréhension, ou bien l’inverse ? À titre d’exemple, la capacité à évaluer les phrases indépendamment de leur contenu (i.e., leurs aspects grammaticaux) apparait vers huit ans, précisément l’âge à partir duquel les enfants maîtrisent l’écrit (Olson, 1996) ». (cité par Dessus, 2003 : 14).

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PRÉSENTATION

CURRICULUM GRAMMATICAL LA QUESTION DU SAVOIR Le discours théorique sur lequel est fondée cette progression est celui du référentiel de grammaire LE SENS GRAMMATICAL. RÉFÉRENTIEL À L’USAGE DES ENSEIGNANTS (Van Raemdonck, 2011). Celui-ci fait reposer le système de classes et de fonctions sur le principe élémentaire d’apport d’information à un support. En cela, il permet d’articuler, tout en les traitant enfin séparément, les questions secondaires d’ordre orthographique et celles primordiales concernant l’ENCODAGE et le DÉCODAGE DU SENS. L’analyse n’y est Illustration 4 pas une question d’étiquetage — celui-ci ne relevant d’ailleurs que de la « Relation apport-support » convention — mais de (dé)construction d’un réseau de relations d’apports à supports d’informations. Elle peut, par conséquent, s’exercer très tôt — dès le préscolaire (Aupaix 2013) —, à l’oral comme à l’écrit, sur tout type de phrase ou texte, et procéder par affinements successifs, lesquels sont de l’ordre de la précision, non de la correction. En effet, cette RELATION D’APPORT À SUPPORT (la structure ternaire apport-support-relation) est à la base et/ou tributaire de chacune des structures exploitées par la langue.

STRUCTURE

IMPLICATION DE LA RELATION APPORT-SUPPORT

COMMUNICATIVE INTENTIONNELLE TEXTUELLE ÉNONCIATIVE

DE QUOI PARLE-T-ON ? QU’EN DIT-ON ?

QUELLE INTENTION ?

QUEL GENRE ? QUELLE PROGRESSION ?

DE QUELLE MANIÈRE, EU ÉGARD À LA SITUATION DE COMMUNICATION ?

DISCURSIVE LOGIQUE

PROPOS – COMMENTAIRE THÈME – RHÈME

INFORMATIVE LINÉARISATION

INFORMATION CONNUE – INFORMATION NOUVELLE ZONE THÉMATIQUE – ZONE RHÉMATIQUE

SÉMANTIQUE

SUPPORT– APPORT

SYNTAXIQUE STRUCTURE INTÉGRATIVE PHRASTIQUE AUTRES

NOYAU – DÉTERMINANT/PRÉDICAT NOYAU – DÉTERMINANT/PRÉDICAT GROUPE PRÉDICATIF PREMIER (NOYAU – PRÉDICAT 1ER) GROUPE DÉTERMINATIF (NOYAU – DÉTERMINANT) / GROUPE PRÉDICATIF (NOYAU – PRÉDICAT 2ND)

MORPHOSYNTAXIQUE FONCTION CLASSE

NOYAU, DÉTERMINANT, PRÉDICAT, LIGATURE NOYAU, DÉTERMINANT, PRÉDICAT, LIGATURE MOTS À FONCTIONNEMENT PROTOTYPIQUE DE NOYAU (NOMS, PRONOMS), DÉTERMINANT (ADJECTIFS, ADVERBES), PRÉDICAT (VERBES), LIGATURE (CONNECTEURS)

COHÉSIVE

SUPPORT/DONNEUR D’ACCORD – APPORT/RECEVEUR D’ACCORD

Illustration 5 « Structures »

La TERMINOLOGIE POUR LA CLASSE est réduite et porteuse de sens : elle prend le nom de la réalité qu’elle désigne. Pour cela, elle est non contraignante et, elle aussi, évolutive. Le primaire, par exemple, peut se limiter, pour l’analyse, aux termes « apport », « support » et « lien » ou « relation » entre les deux, quel que soit le niveau de structure linguistique envisagé.

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PRÉSENTATION

CURRICULUM GRAMMATICAL QUEL TYPE DE PROGRESSION ?

La question de la progression est couramment liée à celle de la définition de paliers déterminant, pour un moment donné, le capital de savoirs et de savoir-faire que doit détenir un élève. Cette conception dénote une considération stratifiée de l’enseignement du savoir scolaire (au sens large), à laquelle peut répondre une vision « expansive », qui a été préférée ici. En effet, plutôt que de procéder par addition et empilement de savoirs neufs requérant à chaque niveau quantité de répétitions de savoirs vus, il aura été préféré une vision plus proche de celle d’une variation de la densité d’approfondissement.

Illustration 6 « Progression par empilement »

Unité

Année

En d’autres termes, soit l’élève ne dispose du matériel nécessaire complet qu’en fin de parcours, soit il en dispose dès le départ, l’affinant à chaque étape. Dans le premier cas, l’élève ne pourrait être jugé compétent qu’à l’accession d’un palier, dans le second, à chaque moment mais à un degré différent et pour un Illustration 7 niveau d’appréhension particulier. En effet, il n’y a pas lieu d’attendre de l’élève « Progression par expansion » qu’il puisse définir les classes de mots dès l’entame de son apprentissage. En revanche, les manipulations qu’il effectue très tôt sur le texte lui serviront d’assise à la théorie future sur le mot.

Texte Traditionnellement, le cours de grammaire repose sur la découP1 Txt verte du mot, rapidement classé pour définir la phrase minimale.

S’ensuit alors un incessant aller-retour de la phrase au mot, le P2 Ph texte étant généralement traité plus tard et indépendamment.

P3 GSém En revanche, dans cette progression, comme figuré ci-contre, P4 GSyn chaque année procède par affinement d’un savoir-faire élémenP5-6 Mot taire en savoirs et savoir-faire plus développés, convoquant des S1-3 structures langagières allant jusqu’au mot dans une mise en persIllustration 8 pective constante du texte. En deuxième année, par exemple, « Progression des objets d’appréhension » l’abord de la phrase ne parait pas prématuré compte tenu de la distance réduite qui la sépare du texte. Passé la sixième primaire, toutes ces connaissances acquises seront mobilisées au service du texte pour en décrire la variété.

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GUIDE DE LECTURE

PRÉSENTATION

CURRICULUM GRAMMATICAL GUIDE DE LECTURE Pour appuyer son caractère cohérent et fondé scientifiquement, mais aussi pour qu’elle ne tombe pas des mains du praticien, la progression curriculaire se veut économe, lisible et structurée d’une manière similaire quel que soit le niveau envisagé. Elle n’entend pas charrier des données qui viendraient contraindre la pratique enseignante et prétend uniquement lui fournir un fil rouge, lui décrire chaque vertèbre de la colonne du tronc commun. L’acteur de terrain, pourvu du référentiel de grammaire, doit être en mesure de définir son propre rôle dans le parcours de l’élève, de justifier, d’une part, le bien-fondé de ce qu’il enseigne, d’autre part, l’utilité de cet élément dans la FINALITÉS fondation de la suite et ce, tant vis-à-vis de l’élève que de lui-même.

MACRO Illustration 9 « Organisation du document »

COMPÉTENCES OBJECTIFS SPÉCIFIQUES

À cette fin, chaque PREMIÈRE PAGE présente de SAVOIR-FAIRE manière globale, par le prisme des MACRO-COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES, CONNAISSANCES en considérant l’ensemble de la progression, l’attendu de l’année. La DEUXIÈME SAVOIRS PAGE, en quatre étapes consécutives, insiste sur ce dont les élèves sont capables CURRICULUM à l’issue d’une activité donnée et isole, en les listant, les SAVOIR-FAIRE et PROCÉ- PROGRESSION GRANULAIRE DURES associés. La TROISIÈME PAGE, en figurant davantage le type d’activités à mettre en place pour développer les savoir-faire escomptés, précise également les SAVOIRS ASSOCIÉS ou, plutôt, le niveau de développement du savoir abordé dès la première année. Il s’y trouve également, en en-tête, quelques détails concernant les notions convoquées (3 premières cases) et le métalangage en usage (4e case). Pour ce dernier, nous mettons les mots neufs en évidence. La QUATRIÈME PAGE décrit, sous la forme d’une PROGRESSION GRANULAIRE, les structures envisagées (illustration 5) et, pour chacune, la densité de maitrise attendue (illustrations 10 et 11). Étant donné le caractère factice LIRE

ÉCOUTER

APPRÉHENDER

ANALYSER

TEXTE

GROUPE

DÉCOUVERTE

COLLECTIF

ÉCRIRE

PARLER

MANIPULER

APPLIQUER CRÉER

PHRASE

MOT

INDIVIDUEL

FORMALISATION

Compétences disciplinaires

Macro-compétences informationnelles

Objet d’appréhension

Type d’approche

d’une progression qui serait linéaire, celle-ci a veillé à intégrer plusieurs tensions – les quatre présentées ci-dessus – par rapport auxquelles se situer. Un « grain » est révélé dès lors que lui a correspondu un enseignement formel en classe et qu’il constitue un prérequis pour les apprentissages ultérieurs.

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PRÉSENTATION

CURRICULUM GRAMMATICAL GUIDE DE LECTURE Par conséquent, tout travail en classe ne conduit pas nécessairement à la mise en couleur du « grain » qui lui correspondrait si le travail en question n’est pas inscrit dans les objectifs, s’il requiert une exposition plus longue ou s’il ne constitue pas, à ce moment, une pièce nécessaire à l’échafaudage de la suite. Tous les acquis sont conservés d’année en année et chaque apparition nouvelle d’un grain est mise en évidence par un encadrement coloré. Dans cette GENRES DE TEXTE INTENTION DE COMMUNICATION 10 progression, figurent Illustration En Enjoindre « Grains » Di Dialogal la mention abrégée Rh Rhétorique Ex Exclamer Ar Argumentatif In Interroger de certaines notions faisant écho As Asserter In Injonctif au tableau détaillant les difféEx Explicatif STRUCTURES INTÉGRATIVES De Descriptif rentes structures (ILLUSTRATION 5).

GP1 Groupe prédicatif premier Na Narratif Il faut enfin noter qu’une sensibilisaGD Groupe déterminatif FONCTIONS GP2 Groupe prédicatif second tion ou une Lig Ligateur CRITÈRES DÉFINITOIRES DES CLASSES DE MOTS Préd Prédicat construcIllustration 11 Mode de flexion F Dét Déterminant « Trois états du grains » tion en FP Mode de fonctionnement prototypique Noy Noyau Mode de définition D cours peut être notée par la coloAE Mode d’accès à l’extension ration d’un demi grain.

INDEX DES ILLUSTRATIONS

Illustration 1 – Figuration / Illustration 2 – Macro-compétences / Illustration 3 – Palliers / Illustration 4 – Relation apport-support / Illustration 5 – Structures / Illustration 6 – Progression par empilement / Illustration 7 – Progression par expansion / Illustration 8 – Progression des objets d’appréhension / Illustration 9 – Organisation du document / Illustration 10 – Grains / Illustration 11 – Trois états Grains / Illustration 12 – Schéma d’histoire / Illustration 13 – Bandelettes / Illustration 14 – Schéma d’histoire II / Illustration 15 – Boites et bandelettes / Illustration 16 – Satellite / Illustration 17 – Satellite II / Illustration 18 – Accord / Illustration 19 – Portée / Illustration 20 – Analyse / Illustration 21 – Accord II / Illustration 22 – Analyse II / Illustration 23 – La construction des classes de mots, de la 1e à la 5e / Illustration 24 – Analyse III / Illustration 25 – Coordination / Illustration 26 – Subordination / Illustration 27 – Figuration : communication / Illustration 28 – Terminologie / Illustration 29 – Détermination / Illustration 30 – Prédication / Illustration 31 – Complexité de la phrase / Illustration 32 – Groupe prédicatif second / Illustration 33 – Voix / Illustration 34 – Complexité de l’énonciation / Illustration 35 – Progression thématique / Illustration 36 – Typologie des types de textes / Illustration 37 – Norme et variations.

RÉFÉRENCES CITÉES

Aupaix, Ch. (2013). L’apport d’informations en 3e maternelle. Braine-le-Comte: HELHa. [TFE] / Broca, A. de. (2011). Le développement de l’enfant.

Aspects neuro-psycho-sensoriels. Issy-les-Moulineaux: Elsevier. / Deldime, R., Vermeulen, S. (1984). Le Développement psychologique de l’enfant [3e éd. rev. et augm.]. Paris: Belin. / Dessus, P. (2003). Des outils cognitifs qui forment notre compréhension : une présentation de la théorie d’Egan. Penser l’Education, 13, 71-87. / Olson, D. R., Bruner, J. S. (1998). « Folk Psychology and Folk Pedagogy », In Olson, D. R., & Torrance, N. (Eds.). The Handbook of Education and Human Development: New Models of Learning, Teaching and Schooling. Oxford: Blackwell Publishers. / Tomasello, M. (2001). « Bruner on language acquisition. » In D. Bakhurst & S. G. Shanker (Eds.), Jerome Bruner: Language, Culture and Self (pp. 31–49). London: SAGE Publications. / Van Raemdonck, D., Meinertzhagen, L. et al. (2009-2016). GRAMM-R scola I et II. Différents rapports sur l’analyse du discours grammatical remis à la FWB, Bruxelles : ULB. / Van Raemdonck, D., avec Detaille, M & Meinertzhagen, L. (2011, 20152). Le sens grammatical. Référentiel à l’usage des enseignants. Bruxelles: P.I.E. Peter Lang.

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PREMIÈRE PRIMAIRE

NOUVELLE PROGRESSION CURRICULAIRE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS (TRONC COMMUN)

PREMIÈREPRIMAIRE

EN DEUX MOTS

P1

Il est important de développer chez les élèves, prochainement lecteurs, la conscience que tout discours – écrit, comme oral – est vecteur d’informations., Partant, doit s’exercer leur capacité à identifier les informations pertinentes dans le dire d’autrui, comme dans le leur, en vue d’une (re)formulation ultérieure correcte. Il est primordial chez tout locuteur, dès le plus jeune âge, d’avoir à l’esprit que la langue est le fruit d’une construction (qui doit être) raisonnée (pour devenir) pertinente. Il ne s’agit bien entendu pas de formuler cet attendu à l’élève mais de le familiariser avec le mécanisme le plus élémentaire de la construction de l’information, celui de la mise en relation entre informations.

Dans un premier temps, il ne s’agit pas de contraindre la nature de ce lien mais de sensibiliser à la manière dont le sens s’architecture.

MANIPULER MANIPULER

APPRÉHENDER APPRÉHENDER L’élève observe que la langue est un outil dont il va être amené à comprendre les rouages. Il réalise qu’aux paroles correspondent des idées, lesquelles peuvent être rendues en dessins comme en mots. Il identifie les informations qu’il estime essentielles, celles sur lesquelles repose le vouloir-dire d’autrui, ou qui constituent la trame de son acte communicatif. Il a conscience que la compréhension est tributaire du respect des liens établis entre informations.

Le contact avec la langue écrite, fait prendre conscience à l’élève qu’elle n’est pas un flux massif d’informations mais une combinaison organisée d’éléments ayant chacun un rôle et/ou une charge sémantique propre. L’apprentissage de la lecture, de même que toute activité de classement ou de représentation de l’information, lui permet de dépuis re-construire la chaine informative et, par là, de s’assurer une bonne compréhension.

ANALYSER ANALYSER

APPLIQUER/CRÉER APPLIQUER/CRÉER

L’analyse procède, en première année, essentiellement de la justification d’un choix de disposition ou de sélection de l’information. L’élève est conscient que certains appariements de mots ont des conséquences audibles. Il devient capable, grâce à ses observations, de segmenter le textes en entités de rang inférieur, qu’il peut décomposer jusqu’au groupe ou à l’unité de sens (apport, support d’information ou autre type d’information).

Faute de compétences rédactionnelles, l’élève de première année exerce son inventité dans diverses activités de reformulation (schéma, dessin, oral), par l’illustration d’énoncés insolites ou improbables résultant de la combinaison d’éléments connus, et dans la figuration d’une histoire imaginée de toute pièce sur le modèle de ce qui aura été exercé durant l’année, c’est-à-dire dans le respect d’une régularité de représentation.

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PREMIÈREPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P1

DES SAVOIR-FAIRE ET PROCÉDURES

Les élèves travaillent la COMPRÉHENSION ORALE. Ils sont capables, collectivement, de rendre compte SCHÉMATIQUEMENT d’un texte entendu.

1

- Segmentation du flux oral, d’un texte, en idées.

- Sélection et encodage des informations principales.

- Liaison des informations entre elles.

2

- Segmentation du texte et de la phrase en groupes de sens.

- Observation à l’oral de la variabilité en temps, genre, nombre et personne.

- Observation de certaines marques écrites de la variation.

La CONFRONTATION à d’autres schémas montre aux élèves le besoin, pour un DÉCODAGE efficace, de mieux organiser leur expression, la nécessité de lui faire respecter un certain SYSTÉMATISME, une forme de récurrence.

3

Les élèves découvrent l’ÉCRIT et manipulent les mots de phrases connues pour suggérer de NOUVELLES COMBINAISONS. Celles-ci, une fois dites, sont ajustées pour une EXPRESSION ORALE correcte.

- Organisation des réalités en catégories de pensées.

- Agencement de l’information en séquence répondant à une logique justifiable.

- Sensibilisation au schéma narratif.

4 - Imagination d’une histoire.

- Projection de la séquentialité des informations.

- Respect d’un code de représentation défini.

Les élèves INVENTENT une histoire sous forme de schéma et la racontent en respectant le fil, les LIENS, qu’ils ont eux-mêmes déterminés.

En fin de première primaire, l’élève a conscience de la matérialité de la langue ; elle est sujette à manipulation. Il est capable de schématiser une histoire et d’expliciter le sens des liaisons qu’il encode ou décode entre les informations (chronologie, mouvement, apport). Il est sensible à la variation de certains éléments du discours selon le changement de paramètres comme le genre, le nombre, la personne ou le temps.

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PREMIÈREPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P1

DES SAVOIRS

FONCTIONS - Support -- Noyau - Apport -- Déterminant -- Prédicat - Ligature

CLASSES - Nom - Pronom - Adjectif - Verbe - Connecteur - Adverbe - Interjection

ANALYSE - Mise en relation - Hiérarchisation - Incidence - Accord

MÉTALANGAGE apport, support, genre (masculin-féminin), nombre (singulier-pluriel), temps (passé, présent, futur), mode (infinitif, participe, indicatif, subjonctif) personne, aspect, [classes de mots], [fonctions], [complexité].

PREMIÈRE PARTIE D’ANNÉE En première année, l’apprentissage de la lecture est primordial. Conjointement à celui-ci, il est attendu que les élèves soient capables de déconstruire un donné informatif complexe (histoire d’album, chapitre de livre,...) qui leur a été soumis oralement en éléments répondant au questionnement récursif « De quoi parle-t-on ? Qu’en dit-on ? » ; le passage par l’identification préalable des différents personnages, lieux, moments, évènements,... voire par l’association des éléments de l’histoire aux étapes d’un schéma narratif simplifié peut être utile. Collectivement, ils réagencent ce matériau extrait en un schéma organisé dont la nature des mises en relation (apport d’information, chronologie, décomposition, etc.) est laissée à l’appréciation de la classe avec pour exigence qu’elle soit capable de la justifier. Les élèves sont alors en mesure de raconter leur schéma en suivant les liens qu’ils ont décidé de tracer.

Chaque bulle enserre un dessin et/ou un mot désignant l’information.

Les liens, à ce stade, sont suceptibles de revêtir diverses fonctions : indiquer un rapport entre informations, dire la succession, préciser un élément, etc.

Illustration 12 « Schéma d’histoire »

DEUXIÈME PARTIE D’ANNÉE Le travail par schéma permet, très tôt, la confrontation. Soit deux groupes ayant travaillé sur une même histoire peuvent mutuellement expliquer leur démarche, soit un schéma peut être présenté à des élèves qui ne connaissent pas le texte source, éventuellement des élèves de deuxième. De cette confrontation naitra un besoin de clarifier, pour l’autre, ce que la connaissance rend superflu de figurer. Le schéma ne joue plus le rôle d’une illustration mais celui d’un vecteur autonome d’information. En fin d’année, les élèves sont capables d’inventer, sous la forme ou à partir d’un schéma, une histoire.

Une fois les élèves capables de jongler avec la lecture de phrases simples, il peut leur être demander d’en mélanger les parties pour les amener à en créer de nouvelles et, par là, travailler, d’une part, sur l’absurde ou le non recevable, d’autre part, sur les variations audibles dues à un changement de genre, de nombre, de personne ou de temps.

Illustration 13 « Bandelettes »

12

PREMIÈREPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P1

GRANULAIRE

LÉGENDE LÉGENDE COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES

MACRO-COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES

OBJET D’APPRÉHENSION

TYPE D’APPROCHE

LIRE

ÉCOUTER

APPRÉHENDER

ANALYSER

TEXTE

GROUPE

DÉCOUVERTE

COLLECTIF

ÉCRIRE

PARLER

MANIPULER

APPLIQUER CRÉER

PHRASE

MOT

INDIVIDUEL

FORMALISATION

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COMMUNICATIVE

DISCURSIVE

LOGIQUE

INFORMATIVE

SÉMANTIQUE

STRUCTURE

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SYNTAXIQUE

CLASSE

FONCTION

ÉNONCIATIVE

LINÉARISTATION DE PHRASE

1

MORPHO SYNTAXIQUE

COHÉSIVE

DEUXIÈME PRIMAIRE

NOUVELLE PROGRESSION CURRICULAIRE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS (TRONC COMMUN)

DEUXIÈMEPRIMAIRE

EN DEUX MOTS

P2

Les élèves de deuxième année primaire sont, pour la plupart, des lecteurs quasi autonomes. Il est, dès lors, possible de travailler avec eux également sur le texte dans sa matérialité écrite. Les textes longs sont à encourager, non exclusivement de jeunesse ; ce sont les attendus relatifs à ces textes qui doivent évoluer, éventuellement les genres abordés, non les textes eux-mêmes. Tandis que les élèves de première année auront été capables de reformuler graphiquement, puis oralement, une histoire qui leur a été lue, ceux de deuxième pourront classer l’information sur la base de la lecture. De plus, la proximité avec l’écrit contraint davantage la nature du lien : il y a les informations dont on parle et celles qui en précisent la teneur. Les élèves, en vue d’une compréhension ou d’une production, deviennent capables de situer les zones informatives d’intérêt.

MANIPULER MANIPULER

APPRÉHENDER APPRÉHENDER L’élève, lecteur débutant, est capable de décoder un texte écrit pour y repérer ce dont il est question et ce qui en est dit. Ce sont les mots notionnellement riches qui retiendront d’abord son attention, auxquels il joindra aisément ce qu’il en sait. Suivront d’autres indicateurs. En encodage, l’élève peut organiser des informations isolées, d’origine et de nature diverses, en une séquentialité dont il est capable de verbaliser les liens.

En se fondant sur le seul sens en contexte, l’élève systématise la création de collections, qu’il réinvestit au fil de son apprentissage pour opérer certaines séparations entre éléments et procéder aux déplacements requis. Le classement en appelle à la capacité à distinguer plus finement un apport d’un support d’information, à se figurer la relation de dépendance du premier au second et les cas de reprises lexicales ou pronominales.

ANALYSER ANALYSER

APPLIQUER/CRÉER APPLIQUER/CRÉER

Par l’attention qu’il porte sur un texte, l’élève identifie les supports d’informations et les apports relatifs à ceux-ci. Il observe les variations graphiques dépendant de la mise en relation apport-support ou de la situation de communication. Parallèlement, il parvient à détacher une forme de son contexte, en rétablisant, au moins à l’oral, la composition initiale d’un mot, c’est-à-dire invariée, pour la mobiliser ensuite dans une nouvelle production.

Quel que soit l’élément d’un schéma à l’élaboration duquel il a participé, l’élève est en mesure de le développer sur l’axe paradigmatique, par son inventivité ou sa capacité de déduction.

Sur la base des différentes collections réalisées, il combine des informations pour former à son tour une histoire dont il respecte la planification préalable qu’il a élaborée, dont il est capable de justifier les liens, et dans laquelle il insère des données nouvelles..

15

DEUXIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P2

DES SAVOIR-FAIRE ET PROCÉDURES

Les schémas d’histoires sont maitrisés et répondent à un AGENCEMENT PRÉCIS qui les rend lisibles par quiconque y a été sensibilisé.

1

- Formalisation systématique d’un flux écrit.

- Décodage des liens entre informations.

- Évaluation de la représentation en schéma informatif.

2

- Complexification par le développement sur l’axe paradigmatique de zones informatives.

- Observation du lien entre apport et support et notation de l’accord.

Dans les textes lus, les élèves isolent différents INDICES et ce qui en est dit (par exemple, les acteurs, les évènements, les indicateurs de temps, de lieu) et constituent des COLLECTIONS d’éléments informatifs.

3

Les élèves étoffent les schémas d’informations supplémentaires qu’ils DÉDUISENT ou inventent. Les mots se substituent aux images et les ACCORDS audibles sont marqués.

- Affinement du code de représentation.

- Distinction et classement des informations selon des critères sémantiques.

4 - Recherche d’idées pour préciser ou développer les informations données.

- Planification de ces informations pour former une histoire.

En puisant dans les informations récoltées et organisées, les élèves sont capables d’INVENTER, à leur tour, une histoire qui les intègre, de la schématiser et l’écrire.

En fin de deuxième primaire, l’élève maitrise la reformulation en schéma : disposition, pertinence des informations, placement de celles-ci. Il est capable d’identifier plusieurs indicateurs sémantiques dans une activité de compréhension à la lecture ou à l’audition mais, également, en vue de produire (développer ou inventer) à son tour. Il est sensible aux répercussions graphiques de la variation mais elle ne donne pas encore lieu à une structuration à ce stade.

16

DEUXIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P2

DES SAVOIRS

FONCTIONS - Support -- Noyau - Apport -- Déterminant -- Prédicat - Ligature

CLASSES - Nom - Pronom - Adjectif - Verbe - Connecteur - Adverbe - Interjection

ANALYSE - Mise en relation - Hiérarchisation - Incidence - Accord

MÉTALANGAGE apport, support, genre (masculin-féminin), nombre (singulier-pluriel), temps (passé, présent, futur), mode (infinitif, participe, indicatif, subjonctif) personne, aspect, [classes de mots], [fonctions], [complexité].

PREMIÈRE PARTIE D’ANNÉE La deuxième année va systématiser ce qui aura été abordé en première et l’étendre à l’écrit. Après avoir identifié les acteurs, d’autres indicateurs et les différentes parties du récit, les élèves sélectionnent les informations qui s’y rapportent. Ces données prêtes, ils s’engagent dans la réalisation d’un schéma qui figure clairement – dans le respect d’une codification de représentation élaborée en groupe – tant l’évolution de l’histoire que les liens entre les informations, désormais écrites, et non plus seulement dessinées. Les schémas donnent à leur tour lieu à des activités d’enrichissement du sens par la sélection d’éléments ou de zones pour lesquels de nouvelles informations sont à trouver, déduire ou inventer. Ces collections vont permettre d’isoler visuellement les supports des apports d’informations.

Chaque bulle enserre un mot ou un symbole et, éventuellement, un dessin désignant l’information. La couleur des bulles est associée à une catégorie sémantique pré-établie (par exemple : actant, temps, lieu, ce qui se passe,...), la disposition des éléments rend, pour sa part, compte de la structure du récit.

Illustration 14 « Schéma d’histoire II »

DEUXIÈME PARTIE D’ANNÉE La sélection systématique de certains éléments et, quand cela s’y prête, de ce qui en est dit, permet de constiuer des collections d’informations, par exemple sous forme de boites, qui peuvent être réinvesties dans des productions inventives. Ces collections permettent un premier travail formel sur la reprise lexicale/pronominale – qui n’est pas un apport en voiture d’information –, la décomposition des groupes d’informations en supports et apports et la variation, notamdormir ment du verbe. En effet, la sélection de « ce qui se passe », conduira à relever essentiellement des verbes Linda Père Noël conjugués dont il faut retrouver la forme générique, donc infinitive, pour faciliter les exploitations ultérieures et familiariser avec les paradigmes de conjugaison. Les collections se construisent progressivement et, à mesure que des critères s’ajoutent, des près de Madrid Ce qu’on en dit le jour de l’été retours sur les classements préalables sont nécessaires pour les affiner.

Linda elle la chanteuse

Teddy

Illustration 15 « Boites et bandelettes »

il

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DEUXIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P2

GRANULAIRE

LÉGENDE LÉGENDE COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES

MACRO-COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES

OBJET D’APPRÉHENSION

TYPE D’APPROCHE

LIRE

ÉCOUTER

APPRÉHENDER

ANALYSER

TEXTE

GROUPE

DÉCOUVERTE

COLLECTIF

ÉCRIRE

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MANIPULER

APPLIQUER CRÉER

PHRASE

MOT

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FORMALISATION

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ÉNONCIATIVE

LINÉARISTATION DE PHRASE

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COMMUNICATIVE

DISCURSIVE

LOGIQUE

INFORMATIVE

SÉMANTIQUE

STRUCTURE

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SYNTAXIQUE

MORPHO SYNTAXIQUE

COHÉSIVE

TROISIÈME PRIMAIRE

NOUVELLE PROGRESSION CURRICULAIRE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS (TRONC COMMUN)

TROISIÈMEPRIMAIRE

EN DEUX MOTS

P3

C'est en troisième primaire qu'apparaitront les premières formalisations et que l'appréhension de la langue progressera vers un deuxième stade d’appréhension, plus morphosyntaxique quoique toujours essentiellement centré sur le sémantique, et déjà sensible à la situation de communication. Les manipulations effectuées précédemment rendent possible le travail, d'une part, sur l'identification précise des supports d'information, d'autre part, sur l'ajout d'un (ou plusieurs) niveau(x) de précision hiérarchique, ce qui correspond implicitement à envisager une construction de l’information par strates, par groupes récursifs d’apports à supports. Les schémas, plus précis, gagnent aussi en lisibilité. Les organisations d'informations auxquelles les élèves sont devenus sensibles vont permettre, progressivement, de commenter les classements opérés, de tenter de les définir en identifiant similitudes et différences.

MANIPULER MANIPULER

APPRÉHENDER APPRÉHENDER Sans jamais quitter le sens, l’élève de troisième année a une appréhension du texte dans sa matérialité : il se représente le texte au plus proche de sa formulation et se soucie de rendre compte des mécanismes à l’œuvre d’une manière plus formalisée, plus fidèle à l’original. Il accède à un mode de représentation progressivement morphosyntaxique et réalise qu’à un message quelconque correspond une mise en mots particulière, qui hiérarchise l’information.

L’élève manipule le texte, qu’il envisage non plus comme un tout insécable mais comme un conglomérat de groupes mis en relation dont il est capable de dénouer le sens. Il decouvre la relation et le sens qu’elle revêt par la nécessité qu’il éprouve de rendre au mieux compte de l’information qu’il décode et encode. Les collections qu’il réalise reposent désormais tout autant sur le critère du sens que sur celui du mode de flexion, utile à l’accord.

ANALYSER ANALYSER

APPLIQUER/CRÉER APPLIQUER/CRÉER

L’élève intègre le principe de la récursivité dans la (dé)construction du sens. Il reproduit au niveau morphosyntaxique les hiérarchies d’informations dont il avait déjà rendu compte, se souciant alors du sens exclusivement : comme la phrase, tout groupe de mots peut être décomposé en la mise en relation d’un apport à un support d’information. Pour autant, il garde à l’esprit que les deux niveaux sont distincts même s’ils correspondent largement.

Pour l’élève de troisième, le premier stade de créativité sollicité est celui de la reformulation d’énoncés se rapportant, au niveau du sens, à un support donné, mais dont la formulation ne permet pas, syntaxiquement, de l’y rattacher en l’état.

Comme il le ferait d’un scénario, il se sert ensuite de ses représentations schématiques figurant des lieux d’expansion et les nuances des relations entre éléments pour sa production écrite ou orale.

20

TROISIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P3

DES SAVOIR-FAIRE ET PROCÉDURES

Face au TEXTE, les élèves isolent le support d’information principal et associent les apports d’information qui s’y rapportent TELS QU’ILS FIGURENT dans le document exploité.

1

- Identification de l’objet principal du texte.

- Décodage de la charpente informative du texte en groupes.

- Liaison des informations sans reformulation.

2

- Observation du support principal.

- Distinction de l’apport et du support à plusieurs niveaux de l’information.

- Hiérarchisation des informations en marquant les dépendances successives.

Les élèves sont sensibles au fait que certains apports peuvent porter plutôt sur la MISE EN RELATION entre deux pôles que sur l’un d’eux.

3

De la même manière, les élèves questionnent les apports pour identifier, à ce niveau hiérarchique inférieur, de quoi il y est question et ce qui en est dit. Partant, apparait un nouveau NIVEAU DE HIÉRARCHIE.

- Identification du support le plus approprié.

- Justification de la portée d’un apport d’information.

4 - Distinction du sens et de la mise en mots.

- Observation des nuances sémantiques liées à l’encodage morphosyntaxique.

- Observation du mécanisme d’accord.

Les élèves s’aident de la schématisation pour, d’une part, observer la construction de la phrase en réseau, d’autre part, dissocier les NIVEAUX morphosyntaxique - correspondant à la schématisation - et sémantique - utile à l’ACCORD.

En fin de troisième primaire, l’élève est en mesure d’agencer, autour d’un support qu’il a identifié, les différentes informations qui s’y rapportent telles qu’elles figurent dans le texte. Il prend conscience de la récursivité du mécanisme de décomposition en l’appliquant, s’il y a lieu, à l’apport, qu’il décompose à son tour en un support d’information et son ou ses apport(s).

L’affinement de la représentation lui permet d’observer l’importance de la relation elle-même et, partant, la cohésion de groupe scellée par l’accord dont la règle peut être résumée comme suit : l’apport s’accorde avec son support en en adoptant les marques pertinentes. Il veille à l’adéquation de son dire avec la situation de communication.

21

TROISIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P3

DES SAVOIRS

FONCTIONS - Support -- Noyau - Apport -- Déterminant -- Prédicat - Ligature

CLASSES - Nom - Pronom - Adjectif - Verbe - Connecteur - Adverbe - Interjection

ANALYSE - Mise en relation - Hiérarchisation - Incidence - Accord

MÉTALANGAGE apport, support, genre (masculin-féminin), nombre (singulier-pluriel), temps (passé, présent, futur), mode (infinitif, participe, indicatif, subjonctif), personne, aspect, [classes de mots], [fonctions], [complexité].

PREMIÈRE PARTIE D’ANNÉE La troisième année signe le passage de la représentation des informations à celle de leur mise en mots. Sur le texte, objet des manipulations, va être appliqué le même questionnement d’identification du support et de l’apport d’information, mais ceux-ci seront mentionnés en toutes lettres, tels que dans le texte. Ainsi, pour être figurées, certaines informations, explicites mais aussi inférées, devront être reformulées.

Illustration 16 « Satellite »

La bulle centrale renseigne sur ce dont il est question dans le récit et est subdivisée en autant de mentions du même thème. Chaque apport est relié au support lui correspondant. Les informations à reformuler sont mises en évidence et transposées avant d’être rapportées au support principal.

a des parents inquiets. souriait à tous ceux qu’elle croisait.

Ses parents sont inquiets. n’en veux à personne.

la

je

fille

Aurélia

jeune

a été heurtée par un cycliste.

elle

est DEUXIÈME PARTIE D’ANNÉE

Illustration 17 « Satellite II »

un peu moins rêveuse depuis lors. sens ma

rqu

Les plans sémantique et morphosyntaxique, en fin d’analyse, se recouvrent mais le second procède de certaines contraintes grammaticales qu’il s’agit de mettre progressivement en Aurélia lumière. Pour l’accord, le support d’information qui donnera ses marques, n’est pas forcément le support syntaxique. Pour autant, par la syntaxe également, le sens porté par l’apport finira par Illustration 18 être rapporté au support. Il s’agit à ce stade, en ajoutant un ou plusieurs niveaux de hiérarchie, « Accord » d’aborder la structure des groupes, parmi lesquels la phrase. La découverte du groupe et la conscience de la récursivité font apparaitre, d’une part, de nouvelles relations et la question du point d’attache de certains apports d’information, d’autre part, la notion de noyau de groupe. Les élèves seront sensibilisés au fait que la portée d’un apport, notamment influencée par la place des mots, est génératrice de sens. Les schématisations ne servent plus seuleAurélia est rêveuse ment à faciliter la communication mais davantage à justifier par l’illustration la manière dont est construite une information. depuis lors un peu moins es

Illustration 19 « Portée »

22

TROISIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P3

GRANULAIRE

LÉGENDE LÉGENDE COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES

MACRO-COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES

OBJET D’APPRÉHENSION

TYPE D’APPROCHE

LIRE

ÉCOUTER

APPRÉHENDER

ANALYSER

TEXTE

GROUPE

DÉCOUVERTE

COLLECTIF

ÉCRIRE

PARLER

MANIPULER

APPLIQUER CRÉER

PHRASE

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PHRASTIQUE

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ÉNONCIATIVE

LINÉARISTATION DE PHRASE

1

COMMUNICATIVE

DISCURSIVE

LOGIQUE

INFORMATIVE

SÉMANTIQUE

STRUCTURE

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SYNTAXIQUE

MORPHO SYNTAXIQUE

COHÉSIVE

QUATRIÈME PRIMAIRE

NOUVELLE PROGRESSION CURRICULAIRE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS (TRONC COMMUN)

QUATRIÈMEPRIMAIRE

EN DEUX MOTS

P4

Les capacités réflexives des élèves de quatrième primaire sont suffisamment développées pour qu’ils puissent commenter leur compréhension du sens d’un message à l’aide d’une représentation analytique. Afin de facilitier l’intercompréhension des analyses, il est attendu d’eux qu’ils respectent certains codes de représentation : économie (tout ce qui est représenté a un sens), cohérence (tous les éléments gardent leurs propriétés définitoires) et récursivité (l’analyse procède par décompositions successives). Le bénéfice d’une approche inductive repose sur le fait que la théorie grammaticale se construit sur la base des observations réalisées par les élèves depuis la première année et de manière telle qu’ils en voient la logique, vu que la modélisation découle du sens qu’ils donnent.

MANIPULER MANIPULER

APPRÉHENDER APPRÉHENDER L’élève découvre que tout texte, oral ou écrit, peut être décrit avec les mêmes outils que ceux dont il se sert depuis la première. Il voit que le texte, lui aussi, procède par accumulation d’éléments que, jusqu’à présent, il appréhendait indépendamment les uns des autres. Il observe maintenant comment ils sont liés entre eux, de quelle manière ils interagissent et s’imbriquent. Par ailleurs, sa déconstruction le conduit au niveau du mot.

La déconstruction du sens et l’acquisition d’un systématisme de représentation permettent à l’élève de dévoiler la charpente sémantique de tout texte, de montrer à l’aide de tests et de déplacements quelles sont la hiérarchie des groupes de sens et les relations qui les lient. Il prend conscience du poids de l’ordre des mots sur le sens et du rôle de la ponctuation. De même, il réalise qu’aucune unité de sens n’est facultative sauf à altérer le sens du message.

ANALYSER ANALYSER

APPLIQUER/CRÉER APPLIQUER/CRÉER

L’élève pousse ses analyses aussi loin que les outils dont il dispose lui permettent de les développer. Il décompose chaque groupe jusqu’au mot et est conscient de la (dé)construction par emboitement.

Pour figurer cela, il adopte un système de représentation qui montre les groupes, et pas seulement les composantes. Chaque emplacement est porteur de sens. L’expression des nuances est expliquée et/ou justifiée par le schéma.

L’élève est rédacteur de textes. Il s’appuie sur un schéma qui en organise le contenu informatif et la progression. Il n’écrit plus seulement pour lui mais également pour l’autre – ou sur l’autre – et ajoute à son inventivité les données qui découlent de ses recherches ou observations. Comme il a été capable d’illustrer un texte, il peut désormais raconter à partir d’une illustration en l’intégrant dans son récit ou en construisant autour d’elle pour l’animer.

25

QUATRIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P4

DES SAVOIR-FAIRE ET PROCÉDURES

Les élèves dénouent tous les liens d’un segment phrastique pour en dévoiler CHAQUE NIVEAU DE HIÉRARCHIE. Désormais le sens de la relation est noté par une flèche.

1

- Décodage de tout segment phrastique.

- Distinction des plans sémantiques et morphosyntaxiques.

- Hiérarchisation des informations.

2

- Évaluation de la présence d’un accord.

- Liaison d’une variation avec l’élément qui la déclenche.

- Justification de la forme accordée.

L’analyse à laquelle procèdent les élèves répond à une REPRÉSENTATION CONTRAINTE qui met en exergue les niveaux du groupe et du mot.

3

L’ACCORD, audible ou non, fait l’objet d’une réflexion systématique et les variations dues à un FACTEUR EXTERNE à l’accord sont observées et décrites.

- Encodage de l’analyse réalisée du sens qui se construit.

- Reformulation (conception, déplacement et structuration) d’un énoncé en vue de son analyse.

- Structuration et hiérarchisation de l’information dans le canevas défini.

4 - Identification du besoin de figurer une position de fonction même non occupée.

- Développement de la représentation d’une analyse en vue de l’affiner.

Les élèves s’aperçoivent que certaines positions fonctionnelles peuvent NE PAS ÊTRE SATURÉES : il peut exister une relation entre, par exemple, un support bien présent et un apport vide. De surcroit, un apport peut porter sur cette RELATION dont un pôle est resté vide.

En fin de quatrième primaire, l’élève est capable de proposer, en la justifiant, une analyse fine de tout segment phrastique et de justifier les accords grammatciiaux en jeu. Pour autant, il n’est pas attendu de lui qu’il jongle avec les nuances interprétatives dues à une différence de portée ni avec la décomposition de groupes impliquant un connecteur. Au niveau de la production, l’élève, sur la base d’une préparation schématique qui veille à assurer une complétude informationnelle, est apte à rédiger et/ou à raconter de courts textes narratifs et descriptifs.

26

QUATRIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P4

DES SAVOIRS

FONCTIONS - Support -- Noyau - Apport -- Déterminant -- Prédicat - Ligature

CLASSES - Nom - Pronom - Adjectif - Verbe - Connecteur - Adverbe - Interjection

ANALYSE - Mise en relation - Hiérarchisation - Incidence - Accord

MÉTALANGAGE apport, support, genre (masculin-féminin), nombre (singulier-pluriel), temps (passé, présent, futur), mode (infinitif, participe, indicatif, subjonctif), personne, aspect, [classes de mots], [fonctions], [complexité].

PREMIÈRE PARTIE D’ANNÉE En quatrième année, il s’agit de dévoiler tout ce qui sera utile à l’analyse morphosyntaxique : dans un premier temps, la décomposition systématique des structures et la mise en évidence des relations. Pour autant, il ne s’agit pas encore de nommer les entités du schéma autrement que par leur fonction de support ou d’apport d’information ni de relever toutes les nuances sémantiques dues à un encodage particulier. Les discussions sur la portée d’un apport d’informations se font plus régulières et l’observation de la variation/flexion, notamment due à l’accord, permet de constituer des collections qui serviront ultérieurement à répartir les mots en classes. Parmi ces premiers classements, les élèves identifient, par exemple, que certains mots sont donneurs de marques, tandis que d’autres toujours donneurs d’information, ils observent que l’accord ne INFORMATION SENS concerne que le genre, le nombre et la personne, selon le MARQUES cas, mais qu’il n’est pas la seule variation possible. Les GENRE NOMBRE... élèves observent que les catégories grammaticales de Illustration 20 certains mots, non fléchies par l’accord, relèvent soit de la convention (le « Analyse » genre des noms, par exemple), soit de facteurs contextuels (le temps du Illustration 21 « Accord II » verbe, par exemple), soit de la volonté de dire du locuteur-scripteur (le nombre du nom, par exemple). Ces flexions font elles aussi l’objet d’une attention particulière.

DEUXIÈME PARTIE D’ANNÉE Afin d’isoler la structure du groupe et d’illustrer le sens de construction de l’information, il s’agit d’adopter un mode de représentation qui figure les décompositions successives.

Cette analyse requiert également des élèves une capacité de détachement par rapport à l’agencement des informations dans l’énoncé qu’ils ont sous les yeux. En effet, si tout – hormis les modalités énonciatives à décrire par ailleurs – se retrouve, en fin d’analyse, dans le schéma, l’ordre d’apparition ne correspondra pas à la linéarité initiale. En effet, la priorité est donnée à la clarté, à l’observation des récurrences d’emboitement et des régularités. Avec cette charpente, il devient possible d’opérer de nouveaux classements en pointant certaines particularités internes, parmi lesquelles, dans le cas d’une phrase : 1/ un support d’information peut être le centre d’un groupe se comportant à son tour comme apport d’information ; 2/ au niveau supérieur, le support d’information n’est rapporté à rien ; 3/ à ce même niveau, le support qui compose le groupe en fonction d’apport ne se décompose pas.

4/ la décomposition systématique entraine que certains emplacements restent vides.

27

Illustration 22 « Analyse II »

QUATRIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P4

GRANULAIRE

LÉGENDE LÉGENDE COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES LIRE

ÉCOUTER

ÉCRIRE

PARLER

MACRO-COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES APPRÉHENDER

ANALYSER

MANI- APPLIQUER PULER CRÉER

1

OBJET D’APPRÉHENSION

TYPE D’APPROCHE

TEXTE

GROUPE

DÉCOUVERTE

COLLECTIF

PHRASE

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2

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ÉNONCIATIVE

LINÉARISTATION DE PHRASE

1

COMMUNICATIVE

DISCURSIVE

LOGIQUE

INFORMATIVE

SÉMANTIQUE

STRUCTURE

28

SYNTAXIQUE

MORPHO SYNTAXIQUE

COHÉSIVE

CINQUIÈME PRIMAIRE

NOUVELLE PROGRESSION CURRICULAIRE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS (TRONC COMMUN)

CINQUIÈMEPRIMAIRE

EN DEUX MOTS

P5

En cinquième année, les élèves ont été suffisamment en contact avec des objets langagiers pour pouvoir formaliser le classement des unités linguistiques qu’ils ont jusqu’alors rencontrées et manipulées.

Leur développment intellectuel est également suffisant pour autoriser la distanciation requise par le cheminement métalinguistique. En sus de la connaissance des fonctions d’apport et de support, celle des classes de mots va permettre de décrire les concepts, de définir les notions, de justifier les systématismes et, finalement, de construire des modèles de référence auxquels ils pourront recourir pour les mobiliser. Partant, les élèves vont gagner en autonomie face à la langue et il pourra être attendu d’eux que leurs productions soient plus riches, qu’ils accèdent à des textes de divers genres et intentions pour en dénouer seuls les réseaux de sens.

MANIPULER MANIPULER

APPRÉHENDER APPRÉHENDER L’élève a conscience que tout message peut être décomposé en combinaisons d’unités porteuses de sens qu’il doit être capable de décrire. Grâce aux agencements effectués les années précédentes, il réalise la plus-value de réunir des éléments au fonctionnement similaire pour faciliter les appréhensions ultérieures. Parallèlement, il peut anticiper la composition de toute production et se fixer un objectif d’écriture à sa portée.

Les manipulations qu’il effectue depuis la première année ont permis à l’élève d’observer certaines récurrences. L’élève transforme, ajoute, remplace, déplace, ôte,... pour identifier les constantes, les variables, les possibles. Par là, il cherche à redéfinir les frontières de ses collections et, à l’intérieur de celles-ci, à en découvrir de nouvelles, qu’il compare. Ses manipulations lui servent de laboratoire d’analyse.

ANALYSER ANALYSER

APPLIQUER/CRÉER APPLIQUER/CRÉER Le travail de validation par l’expérimentation de ses différentes hypothèses de catégorisation à partir des collections qu’il a réalisées est essentiel. En variant les contextes de communication, l’élève livre des exploitations langagières qui vont lui permettre de vérifier la portée de ses classements et de se créer du matériel nouveau à analyser. Il diversifie ses productions et tente de décrire ce qui les distingue en motivant les intentions et la situation d’énonciation.

En cinquième primaire, l’élève formule les caractéristiques de fonctionnement communes en autant de critères descriptifs afin de différencier les collections, d’établir des catégories et d’indexer les termes dans celles-ci. Pour ce faire, il considère tant ce que lui révèle le niveau sémantique que morphosyntaxique. Ainsi, il développe un bagage théorique qui lui permet non seulement de dire les régularités, mais également de les justifier, d’interpréter les messages et d’en produire de nouveaux.

30

CINQUIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P5

DES SAVOIR-FAIRE ET PROCÉDURES

Les élèves réunissent ce qu’ils savent sur les mots. Ils fournissent les CRITÈRES DE CATÉGORISATION à partir des collections qu’ils ont réalisées jusqu’à présent ou qu’ils sont prêts à constituer.

1

- Classement des occurrences linguistiques.

- Définition des critères qui ont présidé à la répartition.

- Évaluation de la pertinence de ceux-ci.

2

- Application de critères neufs.

- Explication de l’intérêt, du sens, des critères retenus.

- Réajustement et dénomination des catégories.

La distinction entre CLASSE et FONCTION est formulée et les schémas d’analyse de phrase reprennent désormais l’une et l’autre au niveau de chaque groupe et de chaque terme.

3

Les élèves vérifient l’étanchéité de leur classement, appliquent les NOUVEAUX FILTRES (si) nécessaires et ajustent la répartition des mots en classes.

- Liaison entre une formulation et une représentation.

- Distinction entre la définition d’une unité et son rôle, en contexte, par rapport aux autres éléments.

4 - Application du crible à de nouvelles

productions.

- Observation des perméabilités entre classes.

- Affinement des analyses.

Le système d’analyse des élèves passe de nouveaux objets discursifs au crible et clarifie certaines QUESTIONS MORPHOSYNTAXIQUES PARTICULIÈRES (sélection d’un mot d’une classe dans un emploi associé à celui d’une autre classe, apport ou support Ø, fonction du connecteur, portée des apports à une relation, etc.).

La cinquième année primaire vient sceller, par la description des différentes classes de mots, la formalisation des observations et manipulations menées depuis la première année. Elle outille les élèves pour les rendre capables de décrire la construction d’une phrase et les nuances qu’elle exprime, les accords qui y sont impliqués, et les rapports de sens dans le texte ou le discours dont elle fait partie. Ils discutent des nuances mais sans encore formaliser les moyens de leur expression et travaillent à repérer les particularités des genres de texte auxquels ils ont l’habitude d’être confrontés.

31

CINQUIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P5

DES SAVOIRS

FONCTIONS - Support -- Noyau - Apport -- Déterminant -- Prédicat - Ligature

CLASSES - Nom - Pronom - Adjectif - Verbe - Connecteur - Adverbe - Interjection

ANALYSE - Mise en relation - Hiérarchisation - Incidence - Accord

MÉTALANGAGE apport, support, genre (masculin-féminin), nombre (singulier-pluriel), temps (passé, présent, futur), mode (infinitif, participe, indicatif, subjonctif), personne, aspect, [classes de mots], [fonctions], [complexité].

PREMIÈRE PARTIE D’ANNÉE rouge Par leurs observations et manipulations antérieures, les élèves ont composé des collections de mots étoile partageant des caractéristiques communes. Ils procèdent à différentes activités de tris ou de filtres l’ ÉTAPE 2 pour affiner leurs ensembles et verbalisent les critères de chacun jusqu’à en dégager qui soient appliÉTAPE 1 cables à tous les termes d’une même catégorie. L’objectif, pour montrer que les critères retenus participent à la définition de chacune des classes de mots, est de transformer les ensembles isolés en un tableau à double entrée.

Pratiquement, sans préférer cet ordre à un autre, une première répartition possible est celle qui se fonde sur le étoile caractère variable (ou non) des mots, et selon quelles catégories grammaticales. À cette occasion peut être l’ rouge introduite la variation en modes. Ensuite, il s’agit d’observer lesquels sont plutôt (prototypiquement) le support d’un groupe apport d’information, lesquels sont plutôt le support d’un groupe support d’inforétoile rouge mation en combinant, éventuellement, les conclusions avec leur capacité à dessiner un ÉTAPE 3 mot : soit directement, soit indirectement (besoin d’un support ou d’un support double).

Enfin, le fait que le mot puisse être paraphrasé non pas avec des catégories grammaticales (par exemple, le pronom) mais avec des éléments de sens (par exemple, le nom ou le verbe) est un autre critère pertinent.

L’enseignant explique l’économie réalisée par le fait d’organiser les mots de la langue pour en parler et ÉTAPE 4 propose pour chaque catégorie son nom conventionnel.

Illustration 23 ...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

nom

adjectif

« La construction des classes de mots de la 1e à la 5e en quatre étapes »

DEUXIÈME PARTIE D’ANNÉE

L’activité de classement n’est pas une fin en soi et il n’est pas question de demander systématiquement aux élèves de ranger les mots de tout nouveau texte. Recourir à cette activité de classement n’a de sens que si cela aide à clarifier un point grammatical qui prêterait à confusion, ou à formuler une règle.

La répartition des mots en classes est réinvestie dans la figuration des analyses en schéma. Se joint désormais à chaque position fonctionnelle la mention du type de groupe (selon la classe de son support) ou le nom de la classe de mot concernée. Les élèves réalisent plusieurs schémas et observent Support Apport les liens entre la position d’un terme et la définition de la classe de mots à laquelle il appartient. Ils (GN) (Adj.) relèvent également les cas particuliers et en discutent. Maitrisant la représentation schématique, les l’ élèves échangent sur la manière dont le sens se construit (récursivement, de bas en haut, par groupe syntaxiques, en suivant tous les liens) et sur des nuances plus fines dues à l’agencement des informaSupport Apport (Nom) (Adj.) tions, à la portée, à la manière dont l’information est apportée. Sans les nommer, il est déjà possible étoile rouge d’observer, si le cas se présente, la distinction entre un apport qui réduit l’ensemble des éléments Illustration 24 désignés par le support et un apport qui s’applique une fois que cet ensemble est constitué, sans « Analyse III » réduction.

32

CINQUIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P5

GRANULAIRE

LÉGENDE LÉGENDE COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES LIRE

ÉCOUTER

ÉCRIRE

PARLER

MACRO-COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES APPRÉHENDER

ANALYSER

MANI- APPLIQUER PULER CRÉER

1

OBJET D’APPRÉHENSION

TYPE D’APPROCHE

TEXTE

GROUPE

DÉCOUVERTE

COLLECTIF

PHRASE

MOT

INDIVIDUEL

FORMALISATION

2

3

4

Di Rh Ar

De Na

GD

Dét

D

GP1

GP2

Noy

AE

CLASSE

In As

FONCTION

FP

AUTRES

F

Préd

PHRASTIQUE

Lig

Ex

TEXTUELLE

In

Ex

INTENTIONNELLE

En

4 3 2

ÉNONCIATIVE

LINÉARISTATION DE PHRASE

1

COMMUNICATIVE

DISCURSIVE

LOGIQUE

INFORMATIVE

SÉMANTIQUE

STRUCTURE

33

SYNTAXIQUE

MORPHO SYNTAXIQUE

COHÉSIVE

SIXIÈME PRIMAIRE

NOUVELLE PROGRESSION CURRICULAIRE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS (TRONC COMMUN)

SIXIÈMEPRIMAIRE

EN DEUX MOTS

P6

La sixième année étant la dernière année de l’enseignement primaire, il s’agit de veiller à ce que tous les élèves disposent des compétences et connaissances construites les années précédentes, comme de celles requises par le niveau supérieur. Cette année vérifie l’autonomie des élèves sur la base de leur capacité à justifier chaque étape d’un encodage ou d’un décodage d’objets langagiers toujours plus complexes. Ils sont capables de formuler des règles et des définitions avec le métalangage appris et d’y associer, en les expliquant, des occurrences neuves qui les exemplifient. Tous les élèves sont en mesure de fournir une analyse commentée montrant la construction du sens d’un énoncé quel qu’il soit et de verbaliser tout schéma d’information en en respectant la construction.

MANIPULER MANIPULER

APPRÉHENDER APPRÉHENDER L’élève est autonome dans le décodage du texte et évalue seul le besoin de schématiser la teneur d’un discours avant encodage écrit ou oral.

Il parvient à cibler ses difficultés de compréhension et identifie ce qu’il peine à exprimer. Il utilise le vocabulaire adapté pour décrire les objets langagiers en présence et formule des hypothèses sur la composition ou la construction de ceux avec lesquels il ne serait pas familier.

Les liaisons entre groupes et les moyens de les mettre en œuvre sont interrogés pour compléter la définition de la classe des connecteurs et exercer la compréhension des relations logiques. Par le jeu sur la portée (terme ou relation) des compléments de sens, l’élève vérifie sa définition des classes de mots et identifie des subtilités impliquées, notamment, par la place de l’information dans la chaine du discours.

ANALYSER ANALYSER

APPLIQUER/CRÉER APPLIQUER/CRÉER

Tant en réception qu’en production, tant seul que collectivement, l’élève est capable de fournir l’architecture d’un discours, d’en dénouer les liens de sens.

Partant, il maitrise les cas réguliers d’accord et s’aide de la représentation des liens syntaxiques pour préciser une interprétation ou justifier certaines nuances. Il observe à quel point la situation de communication peut infuer sur l’encodage d’un message (information, lexique, syntaxe, etc.).

La nuance fait l’objet d’un travail spécifique, qui conduit à étoffer le dire de l’élève, créer des effets de sens ou illustrer des ambiguïtés dues à un formatage particulier. L’élève travaillant également sur tout ce qui est périphérique au message lui-même, mais influe sur lui, montre les risques possibles d’échouer à mener à bien un acte de communication suite à l’oubli de prise en compte de l’un ou l’autre paramètre de la situation de communication.

35

SIXIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P6

DES SAVOIR-FAIRE ET PROCÉDURES

Les CONNECTEURS font l’objet d’une attention ciblée du fait de leur fonctionnement particulier dans la phrase, mais aussi de leur utilité dans la construction du texte.

1

- Identification du connecteur éventuel et des éléments liés.

- Observation de la variation de certains connecteurs.

- Détermination du type de relation entre éléments liés.

- Description des éventuelles hiérarchie et dépendance entre segments phrastiques.

2

- Compréhension des nuances exprimées par les relations logiques.

- Inventaire de différents moyens d’exprimer une même nuance.

- Observation des implications formelles liées à l’emploi de tel ou tel connecteur.

Les élèves travaillent à exprimer un message de différentes façons, de manière plus ou moins explicite et adaptée en fonction de la SITUATION DE COMMUNICATION .

3

Les RELATIONS LOGIQUES sont observées et décrites tant au niveau du sens qu’elles expriment que de leur mise en œuvre.

- Réalisation d’un schéma qui tienne compte de la situation de communication.

- Définition des intentions de communication.

- Variation de l’expression par l’utilisation de différents registres ou l’insistance sur une composante précise du schéma.

4 - Prise de distance sur son apprentissage.

- Transposition d’un code particulier en un code de référence.

- Application du code global commun.

Les élèves font le BILAN de leur compétences et connaissances et veillent à ce que tous partagent un DISCOURS COMMUN de référence pour exprimer leurs analyses de segments linguistiques.

Les élèves profitent de la dernière année du primaire pour, d’une part, globaliser et consolider les apprentissages construits lors des années précédentes, d’autre part, aborder l’expression de nuances tant lexicales que grammaticales.

Ils veillent à choisir le mot ou la structure dont le sens est le plus proche de leur vouloir dire et qui est le plus adapté à la situation de communication, et à travailler sur l’implicite. Il s’agit également de s’assurer, avant leur entrée dans le secondaire, que tous les élèves usent d’un langage commun pour décrire la langue et soient à un niveau similaire d’approfondissement des structures impliquant la relation d’apport à support d’information.

36

SIXIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P6

DES SAVOIRS

FONCTIONS - Support -- Noyau - Apport -- Déterminant -- Prédicat - Ligature

CLASSES - Nom - Pronom - Adjectif - Verbe - Connecteur - Adverbe - Interjection

ANALYSE - Mise en relation - Hiérarchisation - Incidence - Accord

MÉTALANGAGE apport, support, genre (masculin-féminin), nombre (singulier-pluriel), temps (passé, présent, futur), mode (infinitif, participe, indicatif, subjonctif), personne, aspect, [classes de mots], [fonctions], [complexité].

PREMIÈRE PARTIE D’ANNÉE Les élèves produisant des textes de plus en plus variés, complexes et longs, la sixième année présente différents outils à leur disposition pour les aider à articuler leurs idées et éviter les lourdeurs dues aux redondances. Protéiformes, les connecteurs ne sont pas toujours aisément identifiables et une première étape consiste à les reconnaitre. Il s’agit ensuite de décrire les éléments liés ainsi que la nature du lien : ajoute-t-il une nuance ? crée-t-il Illustration 25 une relation de hiérarchie ? de dépendance ? Le mode de fonctionne« Coordination » ment du connecteur et la définition de cette classe de mots se clarifient et il devient dès lors possible d’observer les constructions qu’ils mettent en œuvre et de décrire la phrase complexe avec les mêmes outils de représentation que ceux de la phrase simple, puisque les deux ne diffèrent que par la nature de l’élément occupant une certaine position fonctionnelle. Pour autant, certaines particularités liées à la connexion méritent d’être observées, parmi lesquelles le fait Support (Conn.) que la classe de mots prenant en charge la liaison n’est pas toujours celle du connecteur (par exemple, le pronom relatif, ou l’adverbe), le connecteur peut exercer une fonction dans le segment qu’il introduit, la liaison peut concerner des éléments textuels, etc. Mais au-delà du formel, c’est le sens de Illustration 26 la relation qu’il s’agit de déchiffrer, ensuite sa portée. « Subordination » DEUXIÈME PARTIE D’ANNÉE Désormais habitués à écrire et capables d’exprimer leur pensée, les élèves orientent leur dire en fonction de la situation, c’est-à-dire selon une intention particulière et en tenant compte des différents facteurs et parties prenantes de l’acte de communication. Ils distinguent les registres et les illustrent tant par des jeux lexicaux que par des structures particulières. Aussi, s’appliquent-ils à relever des exemples d’ambiguïtés possibles hors situation Illustration 27 de communication particulière et, partant, « Figuration : communication » s’exercent-ils à décoder l’implicite et à jouer avec lui.

Mais rien n’est encore à formaliser à ce niveau. Enfin, il est primordial qu’un temps soit consacré, d’une part, à la vérification des connaissances acquises tout au long de l’enseignement fondamental et nécessaires pour construire celles de l’enseignement secondaire, d’autre part, à la transmission d’un vocabulaire commun pour Illustration 28 « Terminologie » décrire des objets ou mécanismes jusqu’alors désignés et décrits grâce au vocabulaire construit par la classe. Comme le secondaire veut pouvoir compter sur une culture gammaticale commune, il vaut mieux varier les exploitations et productions que chercher, cette année, à anticiper la matière qui sera construite ensuite.

37

SIXIÈMEPRIMAIRE

LA PROGRESSION

P6

GRANULAIRE

LÉGENDE LÉGENDE COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES LIRE

ÉCOUTER

ÉCRIRE

PARLER

MACRO-COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES APPRÉHENDER

ANALYSER

MANI- APPLIQUER PULER CRÉER

1

OBJET D’APPRÉHENSION

TYPE D’APPROCHE

TEXTE

GROUPE

DÉCOUVERTE

COLLECTIF

PHRASE

MOT

INDIVIDUEL

FORMALISATION

2

3

4

Di Rh Ar

De Na

GD

Dét

D

GP1

GP2

Noy

AE

CLASSE

In As

FONCTION

FP

AUTRES

F

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PHRASTIQUE

Lig

Ex

TEXTUELLE

In

Ex

INTENTIONNELLE

En

4 3 2

ÉNONCIATIVE

LINÉARISTATION DE PHRASE

1

COMMUNICATIVE

DISCURSIVE

LOGIQUE

INFORMATIVE

SÉMANTIQUE

STRUCTURE

38

SYNTAXIQUE

MORPHO SYNTAXIQUE

COHÉSIVE

PREMIÈRE SECONDAIRE

NOUVELLE PROGRESSION CURRICULAIRE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS (TRONC COMMUN)

PREMIÈRESECONDAIRE

EN DEUX MOTS

S1

La première secondaire doit être vue comme celle qui vérifie et assure que tous les élèves partagent une culture grammaticale commune. En cela, elle sera, dans un premier temps, largement consacrée à l’exercice des compétences acquises au terme du primaire et à la validation d’une terminologie de référence. La révision portera à la fois sur les mécanismes de base de la construction du sens et sur la règle principale d’accord. Il est également question de fournir quelques outils nouveaux pour permettre plus de finesse dans les analyses, donc plus de discernement dans la description des liens de sens entre apports et supports d’informations. Arrivés au niveau de l’analyse morphosyntaxique du mot en partant de la décomposition sémantique du texte, les élèves vont progressivement réinvestir leurs connaissances au service du texte pour en enrichir la densité informative, d’une part, pour en fournir une description plus formelle, d’autre part.

MANIPULER MANIPULER

APPRÉHENDER APPRÉHENDER Si tous les objets langagiers peuvent être appréhendés, compris et décrits, c’est leur finesse qu’il s’agit de présenter à l’élève en ne travaillant non plus sur la seule organisation du sens mais essentiellement sur l’adéquation entre la clarté de la formulation et la précision de l’information. Il observe comme la circulation d’un message est favorisée par des structures économes, concises, mais aussi pertinemment connectées et hiérarchisant l’information.

L’élève, en comparant différents énoncés, observe que l’information peut être apportée de deux manières, affectant ou non l’extension du support. Sa pratique lui permet de formuler les différences de sens et d’identifier les moyens linguistiques à mettre en œuvre pour qu’un apport soit d’un type ou de l’autre. Il perçoit, par ailleurs, comment, et pourquoi, les informations sont connectées, voire hiérarchisées. Il peut formuler une même information à l’aide de structures différentes.

ANALYSER ANALYSER

APPLIQUER/CRÉER APPLIQUER/CRÉER L’élève s’essaie à la condensation de l’information. Pour ce faire, sans que sa production ne devienne irrecevable ou ne semble artificielle, il s’exerce à communiquer un maximum d’informations en un minimum de phrases, préférant la hiérarchie de l’information – quand elle est possible – à la simple adjonction. Par l’usage des connecteurs adéquats, il veille également à la bonne cohésion de son discours.

L’élève, déjà sensibilisé à celle de ligature, distingue les différentes fonctions. Si tous les supports d’informations sont noyaux, il y a, parmi les apports, les déterminants et les prédicats, qu’il distingue, en plus de la figuration, tant en se fiant aux différences sémantiques qu’en observant leur localisation particulière dans l’analyse. Fort de ces outils, il décrit la phrase complexe en montrant que chaque sous-phrase procède de mécanismes déjà connus.

40

PREMIÈRESECONDAIRE

LA PROGRESSION

S1

DES SAVOIR-FAIRE ET PROCÉDURES

Il est primordial de s’assurer que les élèves disposent d’un bagage, d’un langage et d’un mode de représentation COMMUNS pour décrire la langue.

1

- Rappel des connaissances attendues.

- Inventaire de la terminologie qui sera d’usage et des réalités linguistiques qu’elle recouvre.

- Illustration du mode de représentation des analyses.

2

- Répartition des apports d’informations en deux groupes.

- Figuration du mécanisme d’apport d’information.

- Généralisation à tous les groupes de la phrase.

- Application à différents types de segments phrastiques.

Les élèves s’appliquent à relever les façons dont l’information peut être agencée dans des énoncés ou textes COMPLEXES . Ils travaillent sur la condensation, la reprise et l’ordonnancement de celle-ci

3

Les DEUX FAÇONS D’APPORTER DE L’INFORMATION sont confrontées et l’élève observe les nuances, parfois fines, entre l’une et l’autre selon que l’ensemble des objets du monde auxquels réfère le support/noyau est modifié ou non.

- Synthèse des informations et de leur organisation.

- Repérage du/des connecteur(s) éventuel(s).

- Identification de l’éventuelle particularité syntaxique.

- Reformulation sans répétition ni redondance.

4 - Différenciation des différents types de textes.

- Mesure et calibrage de l’information fournie ou à fournir.

- Organisation logique de celle-ci.

Les élèves réinvestissent les différents TYPES de textes vus en identifiant des paramètres propres ou communs à chacun. Ils veillent à répondre aux principes de COHÉRENCE et de COHÉSION dans leurs productions.

L’objectif premier, en termes de savoir-faire, est de rendre les élèves capables, tant dans leurs descriptions des relations de sens que dans l’analyse syntaxique, de distinguer les deux façons d’apporter de l’information. Par ailleurs, leur compréhension des mécanismes d’imbrication de phrases leur permet d’accéder au décodage et à l’expression d’énoncés dont le sens et la structure sont complexes. Pour ce faire, ils transfèrent leurs connaissances acquises pour l’analyse de structures simples et les appliquent jusqu’au niveau du discours.

41

PREMIÈRESECONDAIRE

LA PROGRESSION

S1

DES SAVOIRS

FONCTIONS - Support -- Noyau - Apport -- Déterminant -- Prédicat - Ligature

CLASSES - Nom - Pronom - Adjectif - Verbe - Connecteur - Adverbe - Interjection

ANALYSE - Mise en relation - Hiérarchisation - Incidence - Accord

MÉTALANGAGE apport, support, genre (masculin-féminin), nombre (singulier-pluriel), temps (passé, présent, futur), mode (infinitif, participe, indicatif, subjonctif), personne, aspect, [classes de mots], [fonctions], [complexité].

PREMIÈRE PARTIE D’ANNÉE Quand bien même les élèves sont censés disposer de connaissances identiques au sortir du primaire, il est important, parce que chaque savoir neuf repose sur le précédent, de vérifier dès l’entame de l’année que tous en sont au même niveau d’appronfondissement de l’analyse. Une fois que les outils et leur utilisation sont rappelés, il est élèves élèves sages possible d’affiner la description des fonctions pour ajouter à celle sages les élèves de ligature, déjà rencontrée, celles que recouvrent les appellations génériques de Support et Apport. Alors que le support d’information X X sera toujours noyau de son groupe, les apports, quant à eux, X peuvent être de deux types : déterminant ou prédicat. La question X X Illustration 29 peut, par exemple, être approchée en confrontant les interpréta« Détermination » tions possibles de deux énoncés proches ou identiques comme Les Illustration 30 élèves sages(1) / , sages,(2) ont droit à dix minutes de récréation supplémentaire. Dans le « Prédication » premier cas, l’adjectif détermine le nom puisqu’il fixe des limites à l’extension du nom-support (élèves) et participe à la constuction du groupe Les élèves sages (l’interprétation correspond à : seuls les élèves sages...) ; dans le deuxième cas, il prédique le groupe Les élèves déjà formé et ne touche pas à son extension (l’interprétation correspond à : étant donné que tous les élèves ont été sages,...).

DEUXIÈME PARTIE D’ANNÉE La connaissance des fonctions et classes de mots – en particulier celle du connecteur – va permettre un abord aisé de la phrase complexe. Cette dernière s’analyse avec les mêmes outils que ceux de la phrase simple. En effet, la sous-phrase est un groupe composé d’un noyau et d’un prédicat, qui occupera, comme les autres groupes, une position fonctionnelle dans la phrase matrice. Il importe d’identifier l’éventuel connecteur et la nature du mode de liaison entre les deux segments. S’il n’existe pas de hiérarchie entre les deux, il ne s’agit pas d’une phrase complexe mais d’une coordination ou d’une juxtaposition coordonnante. En revanche, en cas de hiérarchie, soit elle procède de la simple mise en relation de deux termes dont l’un dépend de l’autre (par exemple, le déterminant du verbe par rapport au noyau verbal) et il y a subordination, soit – et c’est le seul cas de phrase complexe – elle concerne l’imbrication d’une structure phrastique (un groupe prédicatif premier) dans une Illustration 31 « Complexité de la phrase » autre et il y a enchâssement. Dans ces différents cas, la liaison peut être marquée par des connecteurs (primaires : coordonnants, subordonnants ou enchâssants ; secondaires : adverbes de liaison, pronoms relatifs, etc.) ou par une simple juxtaposition (coordonnante, subordonnante ou enchâssante). L’étude de la phrase complexe est également prétexte à celle de l’emploi des modes et des temps.

42

PREMIÈRESECONDAIRE

LA PROGRESSION

S1

GRANULAIRE

LÉGENDE LÉGENDE COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES LIRE

ÉCOUTER

ÉCRIRE

PARLER

MACRO-COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES APPRÉHENDER

ANALYSER

MANI- APPLIQUER PULER CRÉER

1

OBJET D’APPRÉHENSION

TYPE D’APPROCHE

TEXTE

GROUPE

DÉCOUVERTE

COLLECTIF

PHRASE

MOT

INDIVIDUEL

FORMALISATION

2

3

4

Di Rh

As

Na

TEXTUELLE

Préd GD

Dét

D

GP1

GP2

Noy

AE

CLASSE

De

FONCTION

In

F FP

AUTRES

Ex

Lig

PHRASTIQUE

In Ex

INTENTIONNELLE

Ar En

4 3 2

ÉNONCIATIVE

LINÉARISTATION DE PHRASE

1

COMMUNICATIVE

DISCURSIVE

LOGIQUE

INFORMATIVE

SÉMANTIQUE

STRUCTURE

43

SYNTAXIQUE

MORPHO SYNTAXIQUE

COHÉSIVE

DEUXIÈME SECONDAIRE

NOUVELLE PROGRESSION CURRICULAIRE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS (TRONC COMMUN)

DEUXIÈMESECONDAIRE

EN DEUX MOTS

S2

La deuxième secondaire est la dernière année censée fournir les bases grammaticales théoriques utiles à l’analyse de phrase. Il s’agit d’y développer, d’une part, des points concernant la répartition de l’information dans le discours afin de rendre les élèves capables de déchiffrer la raison et les implications du choix d’une structure plutôt qu’une autre, d’autre part, d’affiner l’analyse de certains groupes syntaxiques au regard des apprentissages de la première secondaire pour garantir un maximum de précision tant en compréhension qu’en expression. La connaissance du système ouvre la voie à l’appréhension d’objets discursifs longs et complexes dont il s’agit, dans un premier temps, de dégager la construction pour ensuite faire siens les outils, structures, assemblages et formats observés.

MANIPULER MANIPULER

APPRÉHENDER APPRÉHENDER Chaque élève est capable de travailler la langue de tout objet discursif et de décrire, en toute autonomie, la manière dont le sens se construit à plusieurs niveaux de structure. Il se penche sur les possibles constructions d’un message pour mettre en évidence ce qui les distingue et identifie comment les informations sont organisées dans le texte, comment elles évoluent, comment elles sont reprises et connectées.

En prenant de la distance par rapport à un message, l’élève remarque que, outre la teneur du message, la structure elle-même est porteuse de sens.

Par exemple, le point de vue porté sur un procès conduit à un formatage particulier de la phrase qui en rend compte. De la même manière, l’intégration des paroles d’autrui dans son propre discours contraint à une série de changements formels qu’il s’agit d’observer et décrire.

ANALYSER ANALYSER

APPLIQUER/CRÉER APPLIQUER/CRÉER L’élève formule son opinion et, pour l’appuyer, montre dans son dire, notamment en rappelant certaines déclarations, qu’il intègre une communauté de pensée. Il veille à ce que son discours soit correctement charpenté et que son expression soit limpide. Sous une forme schématique, il est capable de montrer comment l’information progresse et d’expliquer les moyens linguistiques qu’il a mis en œuvre.

L’élève observe que l’apport par prédication n’intervient pas qu’au seul niveau de la mise en relation du noyau de phrase et de son prédicat. Par ailleurs, il justifie l’existence de différentes voix par la description d’une structure qui donne accès par différents chemins au sens du procès. Il montre que la composante énonciation de la phrase peut, elle aussi, être complexe, notamment dans tous les cas de discours rapporté.

45

DEUXIÈMESECONDAIRE

LA PROGRESSION

S2

DES SAVOIR-FAIRE ET PROCÉDURES

Repérer un apport d’information par prédication requiert dans certains cas des discussions sur l’interprétation, l’INTÉGRATION et les indices livrés par l’encodage.

1

- Explication du sens issu de la mise en relation entre deux termes ou groupes.

- Reconnaissance d’un degré d’intégration intermédiaire.

- Liaison entre une structure particulière et son analyse.

2

- Liaison entre la manière de présenter une réalité et l’encodage en mots.

- Identification des éléménts phrastiques associés à l’expression du point de vue.

- Comparaison entre les différentes formulations possibles d’un même procès.

Tout comme ils sont capables d’intégrer dans un même énoncé plusieurs situations d’ÉNONCIATION, les élèves discernent dans le discours d’autrui celui qui parle, quand et comment il parle.

3

Les élèves observent en quoi le POINT DE VUE posé sur un PROCÈS, selon, par exemple, qu’il se focalise sur son orgine ou son aboutissement, a des répercussions sur tout l’énoncé.

- Détection du « qui parle ? comment ? quand ? » dans l’énoncé.

- Observation des contraintes d’encodage dues à l’intégration d’un autre dire ou d’une autre modalité énonciative.

4 - Distinction du thème et du rhème.

- Identification des éléments de reprise de l’un et l’autre.

- Figuration de l’évolution de chacun.

- Réflexion sur le lien entre type de texte et de progression.

Les élèves identifient la PROGRESSION THÉMATIQUE dans le texte, la manière dont l’information est organisée ainsi que les procédés de reprise anaphorique.

En fin de deuxième année du secondaire, les élèves disposent de tous les outils pour proposer des hypothèses d’analyse fine de tout segment phrastique avec un métalangage adapté. Par ailleurs, ils sont capables de prendre de la distance quant à l’architecture de leur production ou de tout objet langagier et sur la façon dont l’information se répartit ou progresse jusqu’au niveau du texte. Sensibles à la complexité de l’énonciation, ils intègrent volontiers différentes prises de parole dans leur discours et sont capables d’associer plusieurs modalités énonciatives 46

DEUXIÈMESECONDAIRE

LA PROGRESSION

S2

DES SAVOIRS

FONCTIONS - Support -- Noyau - Apport -- Déterminant -- Prédicat - Ligature

CLASSES - Nom - Pronom - Adjectif - Verbe - Connecteur - Adverbe - Interjection

ANALYSE - Mise en relation - Hiérarchisation - Incidence - Accord

MÉTALANGAGE apport, support, genre (masculin-féminin), nombre (singulier-pluriel), temps (passé, présent, futur), mode (infinitif, participe, indicatif, subjonctif), personne, aspect, [classes de mots], [fonctions], [complexité].

PREMIÈRE PARTIE D’ANNÉE Pour que les élèves soient en mesure de fournir une analyse fine de tout segment phrastique, il reste à entamer la révision Dét. des cas particuliers de la règle d’accord quand ils sont rencontrés et à envisager une structure particulière. Celle-ci, à Noyau (GP2) un stade d’intégration intermédiaire, se rapproche tant des constructions simples que complexes : le groupe prédicatif second, c’est-à-dire un groupe à l’intérieur duquel l’apport d’information se fait par prédication. Cette structure couvre des exemples de groupes dans lesquels l’apport d’informations/prédicat est lié à son support/noyau par une relation Noyau P2 de prédication mais à un autre niveau qu’à celui du prédicat premier constitutif de la phrase. Elle a ceci de particulier que le noyau de son prédicat, exprimé ou non, n’est pas un verbe conjugué à un temps fini (Le chat parti, les souris dansent ; Saluant la bonne idée de, . . ; J’entends les enfants chanter ; Je dois réviser Illustration 32 ; Enfant, je pensais que.. ). En principe, nous communiquons pour donner des « Groupe prédicatif second » 1 PROCÈS 2 informations, c’est-à-dire, nous articulons des données autour d’un procès. Or, le lire point de vue posé sur un procès – la voix –, comme la vision que l’énonciateur a du déroulement de celui-ci – l’aspect – sont, eux-mêmes, chargés de sens en ce qu’ils transforment toute l’organisation de l’information dans origine aboutissement la phrase. Si le résultat du procès ne change pas, la manière de l’envisager permet, par exemple, d’insister sur ou d’omettre certaines informations. Travailler sur la voix et l’aspect, ce n’est pas procéder à des transformations Illustration 33 de l’une à l’autre, mais décrire une structuration particulière et l’interprétation à laquelle elle conduit. « Voix » DEUXIÈME PARTIE D’ANNÉE

!

Tout comme la composante phrastique de l’énoncé, sa composante énonciation peut être complexe, c’est-à-dire impliquer l’imbrication de plusieurs prises de paroles ou modalités énonciatives. ........

En cela, le travail sur le discours de presse est constructif puisqu’il repose sur nombre de citations, plus ou moins explicites, fidèles et assumées, et progresse par l’intégration de questionnements auxquels le journaliste tente de répondre. Outre le travail essentiel d’identification de la parenté des paroles, celui de l’analyse syntaxique est mobilisé dans le but de montrer comment l’information se construit et Illustration 34 où elle est rattachée. Grammaticalement, comme tout autre apport d’information, les prises de paroles « Complexité de l’énonciation » s’intègrent dans la phrase en y occupant une position fonctionnelle.

Afin de dégager la structure informative d’un discours et de formaliser, par déduction, à terme, celle qui charpente les différents types de textes, il est important que les élèves identifient les différents thèmes et les informations – ou rhèmes – qui s’y rapportent. Pour ce faire, ils doivent recourir à leurs connaissances concernant l’anaphore et tous les outils linguistiques de reprise. Ensuite, il s’agit de schématiser la manière dont chaque thème et chaque rhème évolue (généralisation, particularisation, voisinage, Illustration 35 etc.) et dont l’ensemble progresse (linéarité, rupture, reprise, etc.). « Progression thématique »

?

47

»

DEUXIÈMESECONDAIRE

LA PROGRESSION

S2

GRANULAIRE

LÉGENDE LÉGENDE COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES LIRE

ÉCOUTER

ÉCRIRE

PARLER

MACRO-COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES APPRÉHENDER

ANALYSER

MANI- APPLIQUER PULER CRÉER

1

OBJET D’APPRÉHENSION

TYPE D’APPROCHE

TEXTE

GROUPE

DÉCOUVERTE

COLLECTIF

PHRASE

MOT

INDIVIDUEL

FORMALISATION

2

3

4

Di Rh

As

Na

TEXTUELLE

Préd GD

Dét

D

GP1

GP2

Noy

AE

CLASSE

De

FONCTION

In

F FP

AUTRES

Ex

Lig

PHRASTIQUE

In Ex

INTENTIONNELLE

Ar En

4 3 2

ÉNONCIATIVE

LINÉARISTATION DE PHRASE

1

COMMUNICATIVE

DISCURSIVE

LOGIQUE

INFORMATIVE

SÉMANTIQUE

STRUCTURE

48

SYNTAXIQUE

MORPHO SYNTAXIQUE

COHÉSIVE

TROISIÈME SECONDAIRE

NOUVELLE PROGRESSION CURRICULAIRE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS (TRONC COMMUN)

TROISIÈMESECONDAIRE

EN DEUX MOTS

S3

La troisième année du secondaire, en plus de consolider les apprentissages grammaticaux antérieurs, fait accéder les élèves à des réflexions d’ordre sociolinguistique, notamment en matière de norme et de variation. Elle montre en quoi l’apprentissage d’un système descriptif est utile pour l’abord d’objets langagiers complexes comme, par exemple, la littérature. En retournant vers le discours, cette année est également l’occasion de travailler sur la formalisation des différents types de textes par la description des structures informatives spécifiques qui les charpentent et en montrant, d’une part, à quelles intentions privilégiées ils répondent, d’autre part, comment les inscrire dans des situations de communication particulières.

MANIPULER MANIPULER

APPRÉHENDER APPRÉHENDER Les élèves observent que la communication se réfère à un code variant selon différents paramètres comme la situation, le canal, l’intention, le statut des personnes, etc. Ils identifient chacun de ceux-ci sur la base de plusieurs supports textuels et audio(visuels) et commentent la langue en usage. En outre, de différents types de textes, ils dégagent la structure et la manière dont cette structure permet de faire progresser l’information articulée par les connecteurs.

Suite à leurs observations, les élèves procèdent à des classements et regroupements de structures linguistiques ou de vocabulaire, qu’ils effectuent, dans un premier temps, par confrontation à la norme du français standard. Ils décrivent les écarts et ce qui, selon eux, en est la cause avant de montrer les combinaisons qui leur paraissent possibles et les genres textuels compatibles.

ANALYSER ANALYSER

APPLIQUER/CRÉER APPLIQUER/CRÉER Dans leurs tâches de communication écrite ou orale, les élèves se doivent autant de coller au mieux à la norme correspondant à la situation de communication particulière que de structurer leurs discours conformément au type de texte pertinent dont ils entendent faire usage. Ils sont progressivement sensibilisés aux genres littéraires et aux codes – notamment en matière de délivrance de l’information – auxquels ils correspondent.

Suite à l’évaluation de la pertinence entre différents usages langagiers et des situations de communication bien distinctes dans lesquelles ils s’inscrivent, les élèves décrivent des normes d’emploi particulières qui valident, voire préconisent, certains usages disqualifiés par la norme du français standard. Par ailleurs, les différents types de textes sont formellement analysés et l’on fait correspondre à chacun d’entre eux une description qui le spécifie.

50

TROISIÈMESECONDAIRE

LA PROGRESSION

S3

DES SAVOIR-FAIRE ET PROCÉDURES

À chaque TYPE DE TEXTE, correspond une structure particulière que les élèves peuvent dégager, notamment en matière d’ORGANISATION et de PROGRESSION DE L’INFORMATION.

1

- Définition d’un type de texte.

- Énumération des différents types de texte.

- Schématisation de la structure sous-jacente de chaque type de texte.

- Qualification de l’organisation/progression de l’information de chaque type de texte.

2

- Identification de la situation et des intentions de communication.

- Liaison entre (le choix d’) une forme et l’appel de celle-ci par le contexte.

Prenant conscience du fait que LA NORME linguistique est un construit instable, les élèves s’autorisent à la questionner et, dans le même temps, à mesurer l’importance sociale de son respect.

3

Les élèves sont sensibilisés au fait que les intentions, de même que la situation de communication, vont CONTRAINDRE le choix du type de texte et sa mise en mots.

- Définition de la norme.

- Recherche des éléments et principes qui participent à sa construction.

- Identification des manifestations de la norme.

- Évaluation du rôle social de la norme.

4 - Confrontation d’emplois déviants par rapport à la norme et classement de ceux-ci.

- Identification de variétés.

- Caractérisation de variétés particulières.

À côté de la norme standard, les élèves relèvent LES NORMES liées aux emplois courants dans des situations de communication spécifiques.

La troisième année du secondaire vise à faire prendre aux élèves de la distance par rapport à leur langue – notamment en structurant les différents types de textes –, et à la manière dont elle est parlée. En étant amenés à adopter un cheminement de pensée réflexif, ils sont capables d’intégrer leur pratique dans un contexte et de commenter celui-ci. Partant, ils dégagent plusieurs variétés de français qu’ils rattachent chacune à un environnement dans lequel elle s’avère tout à fait pertinente. La norme devient plurielle et l’erreur d’usage gagne en relativité.

51

TROISIÈMESECONDAIRE

LA PROGRESSION

S3

DES SAVOIRS

FONCTIONS - Support -- Noyau - Apport -- Déterminant -- Prédicat - Ligature

CLASSES - Nom - Pronom - Adjectif - Verbe - Connecteur - Adverbe - Interjection

ANALYSE - Mise en relation - Hiérarchisation - Incidence - Accord

MÉTALANGAGE apport, support, genre (masculin-féminin), nombre (singulier-pluriel), temps (passé, présent, futur), mode (infinitif, participe, indicatif, subjonctif), personne, aspect, [classes de mots], [fonctions], [complexité].

PREMIÈRE PARTIE D’ANNÉE Afin d’en montrer la diversité et de construire par eux-mêmes une typologie, les élèves cataloguent tous les genres de textes qu’ils connaissent : roman, rapport, note, curriculum vitae, poésie, etc. En regard de ceux-ci, ils dégagent les intentions qu’ils associeraient à chacun ainsi que le support ou le format privilégiés ou les plus courants pour sa rédacMettre la farine dans un saladier avec le sel et le sucre.

Faire un puits au milieu et y verser les oeufs légèrement tion. Un premier essai de mise en correspondance achevée, il devient possible de lier le battus à la fourchette. Commencer à incorporer doucement la farine avec une cuillère en bois. Quand le classement aux différents types de textes et, partant, d’établir une carte d’identité (provimélange devient épais, ajouter le lait froid petit à petit, on peut utiliser un fouet mais toujours doucement pour TYPE I soire) de chacun, qui reprenne les caractéristiques tant formelles que structurelles et éviter les grumeaux. informatives. Le croisement des propriétés entre l’un et l’autre permet, d’une part, de mieux Quand tout le lait est mélangé, la pâte doit être assez TYPE II fluide, si elle vous paraît trop épaisse, rajouter en peu de cerner les spécificités de chacun, lesquelles vont conduire, en réception, à une meilleure lait. Ajouter ensuite le beurre fondu, mélanger bien.

TYPE III compréhension, d’autre part, de favoriser, par le côté ludique, une écriture complexe. Sur Cuire les crêpes dans une poêle chaude (pas besoin de matière grasse, elle est déjà dans la pâte). Verser une TYPE IV cette base, les élèves observent ce qui induit certaines contraintes ou préférences petite louche de pâte dans la poêle, faire un mouvement de rotation pour répartir la pâte sur toute la surface, poser relatives à l’utilisation d’un temps, d’une personne, d’une progression particulière de sur le feu et quand le tour de la crêpe se colore en roux clair, il est temps de la retourner. Laisser cuire environ une l’information, d’une disposition sur la page, etc. En conséquence de ces multiples maniminute de ce côté et la crêpe est prête. Répéter jusqu'à épuisement de la pâte. pulations, le premier classement s’affine. Par ailleurs, le travail futur sur les genres littéraires trouvera dans cette classification une bonne assise théorique et méthodologique.

Illustration 36 -

« «

« Typologie des types de textes »

DEUXIÈME PARTIE D’ANNÉE

À l’approche de la multiplicité d’identités de textes auxquels correspondent des régularités et XYZ EST LA contraintes, répond une observation de la norme du français standard et de ses variétés à voir FORME CONFORME non pas comme des déviances mais comme des dérogations valables, voire des normes spéci- AU FRANÇAIS STANDARD fiques. Pour ce faire, les élèves reprennent la typologie qu’ils ont réalisée et associent à chaque élément les particularités d’usage de la langue. Ensuite, ils transfèrent leurs XYZ SE DIRA PLUTÔT UVW DANS constats à l’ensemble des situations de communication et démontrent par TELLE SITUATION DE COMMUNICATION l’absurde à quel point un usage de la norme standard peut être inapproprié dans certains cadres. Parallèlement, ils inventorient des pratiques pour dresser de nouveaux codes auxquels corres- XYZ SONNERA FAUX DANS CETTE pondent ces variétés spécifiques (clavardage, langage oral, etc.). Le but de cette SITUATION DE COMMUNICATION prise de conscience est de relativiser le statut de UVW SERA CONSIDÉRÉ l’erreur de langue et de fournir aux élèves un cadre de référence et d’explication auquel recourir COMME ERRONÉ plutôt qu’à celui, étriqué, de la norme du français standard.

Illustration 37 EN FRANÇAIS STANDARD

«

« Norme et variation »

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«

TROISIÈMESECONDAIRE

LA PROGRESSION

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GRANULAIRE

LÉGENDE LÉGENDE COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES LIRE

ÉCOUTER

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PARLER

MACRO-COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES APPRÉHENDER

ANALYSER

MANI- APPLIQUER PULER CRÉER

1

OBJET D’APPRÉHENSION

TYPE D’APPROCHE

TEXTE

GROUPE

DÉCOUVERTE

COLLECTIF

PHRASE

MOT

INDIVIDUEL

FORMALISATION

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TEXTUELLE

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CLASSE

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FONCTION

In

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AUTRES

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PHRASTIQUE

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INTENTIONNELLE

Ar En

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ÉNONCIATIVE

LINÉARISTATION DE PHRASE

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COMMUNICATIVE

DISCURSIVE

LOGIQUE

INFORMATIVE

SÉMANTIQUE

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SYNTAXIQUE

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