Activités d’enseignement-apprentissage by Lionel Meinertzhagen

Gramm-R Scola Transposition didactique, évaluation et adaptation d’un référentiel de grammaire destiné aux enseignants. Recherche-action auprès de trois implantations primaires et secondaires en Communauté française de Belgique.

Rapport final d’évaluation – Activités d’enseignement-apprentissage DAN VAN RAEMDONCK BERNARD HARMEGNIES MYRIAM PICCALUGA SARAH BROHÉ MARIE DETAILLE LIONEL MEINERTZHAGEN

PORTFOLIO INTRODUCTION Suite aux observations que nous avons faites dans les classes de sixième primaire et de première secondaire tout au long de cette année, nous avons pu relever les pierres d’achoppement réelles de la grammaire traditionnelle en situation de classe. Ce faisant, nous ne perdions pas de vue l’ensemble théorique innovant que nous avions compilé précédemment dans le référentiel (Le sens grammatical, référentiel à l’usage des enseignants, ULB, 2008), et avons envisagé la rédaction d’A.E.A. répondant au mieux aux lacunes observées, parce que portant précisément sur les sujets abordés dans les classes de 6e primaire et de 1re secondaire. Dans le prolongement de nos précédents travaux, nous avons ainsi élaboré un portfolio d’A.E.A. variées, en donnant une forme concrète, et plus scolaire cette fois, à la conception que nous avons de la didactique de la grammaire, c’est-à-dire que nous avons tenté de viser la manière la plus pertinente et la plus efficace à nos yeux de créer et de décoder du sens grâce aux outils de la langue. Dès l’abord de la création de ces A.E.A., nous nous étions donné pour tâche de faire en sorte d’approcher au plus près, et compte tenu du niveau d’enseignement, les objectifs énoncés ci-dessous : -

La simplicité des règles et des explications ;

La clarté de la théorie sous-jacente ;

La mise en évidence d’un système global ;

La dimension réflexive, le regard intérieur et extérieur sur l’objet langue ;

La progressivité des notions envisagées ;

La variété des contextes méthodologiques et des exercices ;

La proposition de fiches « prérequis » ;

La gestion des différences interindividuelles (permettre à l’élève d’exprimer sa compréhension, de dresser des synthèses, de comparer…) ;

La mise à plat des préconceptions erronées ;

L’économie des termes ;

La représentation visuelle des règles (tableaux, schémas, couleurs, codes…) ;

…

De cette façon, les A.E.A. que nous proposons ci-après, même si elles ne constituent pas un ensemble linéaire et homogène au niveau formel, ont pour visée commune l’atteinte de ces 2

objectifs. En effet, elles ont été rédigées séparément (mais de manière partagée) par trois chercheurs différents posant sur la matière un regard propre, et proposant une exploitation nécessairement liée à leur conception de l’enseignement. Au final, le portfolio comprend des A.E.A. élaborées selon deux grands axes (deux conceptions se rejoignant et la troisième s’en détachant nettement). Le premier axe (que l’on reconnaitra à un graphisme riche et travaillé) est profilé vers le travail de la grammaire dans un contexte plus large et souvent transversal d’élaboration d’un blog, ou de regard sur le Moyen Âge par exemple. L’élève est amené en douceur, presque sans s’en rendre compte, à un passage par des considérations grammaticales, au service d’une tâche plus vaste. La structuration théorique est volontairement peu formalisée, plus implicite, puisque l’accent est mis sur la compréhension des mécanismes et sur l’utilité du processus au centre de l’apprentissage. Le second axe de travail (reconnaissable par une présentation plus standard) est davantage focalisé, de manière explicite, sur l’apprentissage grammatical lui-même, la manipulation des notions, les exercices d’apprentissage liés aux bases de la grammaire, etc. L’élève est bien entendu invité de temps à autre à écrire, ou à s’exprimer, mais le gros du travail consiste en une préparation du terrain, via la compréhension profonde des éléments clés sur lesquels repose la compétence d’écriture. Enfin, l’accent est mis sur la mise à plat des préconceptions et la remise à niveau de tous les élèves. Ainsi, nous avons donc traité la plupart des sujets de leçons observés selon ces deux axes. Le lecteur trouvera donc dans le portfolio plusieurs thèmes dédoublés :

Axe 1

Axe 2 21

67 94

L’accord L’apport d’information au nom

L’apport d’information au verbe

Prérequis : le genre et le nombre

L’accord de l’adjectif, du verbe et du participe passé

117 L’apport d’information

Le numéro de page fait référence à celui du coin supérieur droit de la page. Celui du coin inférieur droit est interne à la séquence.

136 La phrase

176 La voix

209 Les modes et les temps

150 La phrase complexe et multiple 195 La voix

231 Prérequis : la personne et le temps 239 Les modes et les temps

262 La distinction nature / fonction 283 La ponctuation

Pour chacune des A.E.A. de chaque axe, le lecteur trouvera ladite A.E.A., accompagnée d’une fiche signalétique reprenant le public ciblé, les compétences travaillées, les objectifs visés et les prérequis nécessaires. De plus, un guide pédagogique – auquel renvoient des annotations dans l’A.E.A. – est prévu de manière à expliciter à l’enseignant certaines démarches ou certains choix opérés. Nous tenons d’emblée à avertir le lecteur ou l’enseignant, que ces propositions ne sont qu’un exemple visant à montrer qu’il est possible de travailler le discours grammatical que nous suggérons. Le professeur, s’il entend en faire usage, est vivement invité à les adapter à son projet, sa classe, etc. Autrement dit, il ne s’agit en aucun cas de ressources magiques en mesure de séduire tout public et d’éveiller chez lui le gout du cours de français et de la grammaire. Elles n’ont pas été conçues dans cette optique, mais bien dans celle de montrer une ou deux A.E.A. autour d’un même point grammatical. Si le développement tient compte de nos observations (attentes des élèves, obstacles à l’apprentissage, etc.), il reste, en l’état, inadapté à tous les publics et requiert du professeur qu’il retravaille, s’inspire, s’écarte de ce que nous proposons, qu’il le questionne. En effet, plusieurs enseignants consultés auront reproché aux A.E.A. de l’axe 1 de trop limiter la grammaire et d’oublier les exercices structuraux. Nous pensons qu’il leur revient de les ajouter, éventuellement en les puisant dans celles de l’axe 2, plus fournies – trop pour certains – en explications et entrainements. Sans doute la plupart des A.E.A. praticables se trouverontelles à l’intersection des deux axes que nous avons tracés, mais la tâche de trouver le point d’équilibre et de produire, en fonction, sa préparation, revient au professeur et dépend de la situation de classe à laquelle il est confronté. 4

Rappelons enfin que la recherche couvre la charnière entre le primaire et le secondaire et que nos propositions se sont adaptées à cette contrainte. À deux niveaux, nous avons dû nous plier à cette situation. D’une part, il fallait qu’elles soient recevables par un public bercé dans le discours traditionnel (et pour, cette raison, nous avons limité la terminologie à l’essentiel – ce qui assure, par ailleurs, un allègement cognitif). D’autre part, il est évident qu’en intervenant en première année du primaire, nous aurions construit un cursus basé sur une nouvelle progression. À supposer un différent passé grammatical, certains points auraient été envisagés soit autrement, soit plus tôt, soit plus tard et, dès lors, nos propositions pour les années charnières en auraient sans doute été modifiées. La terminologie qui sous-tend ces A.E.A. a été choisie pour être compréhensible par le lecteur non initié à un autre discours grammatical que celui de la tradition. Tantôt elle en empruntera les termes, tantôt d’autres, en veillant, chaque fois, à ce que soit clarifiée autant que possible la réalité qu’ils recouvrent.

Fiche signalétique Matière : Accord (du participe passé) – 2 Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées : Macrocompétences LIRE

Pages

6, 11 5, 9

9 7, 11

8, 14 ÉCRIRE 6, 10, 11

Microcompétences • Elaborer des significations o Gérer la compréhension du document pour ! dégager les informations explicites ! découvrir les informations implicites (inférer) o Réagir, selon la nature du document, en interaction éventuelle avec d’autres lecteurs, et distinguer : ! La vrai du faux • Dégager l’organisation d’un texte o Repérer les marques de l’organisation générale : ! Paragraphes (signes divers séparant les groupes de paragraphes, alinéas et/ou double interligne, titres, intertitres) ! Mise en page • Traiter les unités lexicales o Comprendre en ! Émettant des hypothèses sur le sens d’un mot, découvrant la signification d’un mot à partir du contexte ! Confirmant le sens d’un mot • Percevoir les interactions entre les éléments verbaux et non verbaux o Relier un texte à des éléments non verbaux • Élaborer des contenus o Réagir à des documents écrits, sonores, visuels... en exprimant une opinion personnelle et en la justifiants d’une manière

2-3, 5, 9-10, 11

COMPÉTENCES TRANSVERSALES

•

• • •

cohérente Assurer la présentation o Au niveau des interactions entre les éléments verbaux et non verbaux : choix du support, choix d’illustrations, de photos, de croquis, de cartes, de graphiques, de tableaux,... Saisir l’information Traiter l’information Utiliser l’information

Objectif global : Intérioriser le mécanisme d’accord. Approcher le monde du livre et de l’écrit (par la sensibilisation à la paléographie et la codicologie). Objectifs particuliers : • • • • • • • •

Lire des documents iconographiques (pp. 2, 5-6, 9, 11) Classer dans le temps (pp. 3-4, 5) Décrire un document iconographique (pp. 6, 9-10, 11) Effectuer des recherches dans des référentiels (pp. 2-4, 7, 8) Lier une réalité à une illustration, un mot et une époque (pp. 3-4, 8) Classer ses observations (p. 10) Confronter et tirer des conclusions (pp. 11, 13) Comprendre et compléter un schéma (pp. 13, 14, 15)

Prérequis : Les temps composés (pour l’accord du participe passé) Notes liminaires : Pour des raisons techniques, certains caractères, notamment les capitales, ne sont pas accentuées. Il va de soi que le professeur est invité à s’inspirer de tel canevas, mais non sans l’adapter à son public, ses (propres) intentions, l’actualité, sa terminologie, etc. Nous l’encourageons, par exemple, à choisir d’autres illustrations s’il les juge trop géographiquement centrées sur l’Europe.

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Ce document donne un aperçu de la copie des livres par les moines. L’un dicte, les autres retranscrivent. La règle d’invariabilité du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, et dont le support suit, descend de cet épisode, comme indiqué plus avant dans la séquence. (p. 11)

Touscesbeauxtextesquenousavonslusontconstruitnotrereflexion.Graceaeuxnoussommesauj ourdhuibeaucoupplussagescaraugmentéeestnotreconnaissance. (p. 12) Ces phrases créées de toute pièce sont volontairement difficiles à déchiffrer pour illustrer ce à quoi aurait ressemblé une copie médiévale ayant eu lieu sous la dictée. Construit n’est pas accordé avec notre réflexion parce que ce support suit. Le copiste n’avait donc, d’une part, pas prévu la place pour un accord, d’autre part, pas le temps de revenir sur ses mots.

L’exercice où il s’agit d’indiquer les ruses des moines n’a pas, lui non plus, de solution unique puisque ce qui est “positif - toujours” peut être ici considéré comme “négatif - jamais”. (p. 14)

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“Avant l’apparition du papier, les écrits étaient conservés sur des parchemins ou du papyrus et sur toutes sortes de surfaces (écorces, écailles, feuilles d’arbres, planchettes plus ou moins fines)”. (Wikipédia, article “papier”)

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Comme , au Moyen Âge, les copistes écrivaient sous la dictée, ils devaient aller le plus vite possible de façon à ne pas ralentir la production ou retarder les collègues. Avec l’arrivée de l’imprimerie, au 15e siècle, il n’y avait plus ce souci. G%.-;$%7"%00%78H;-2%7F)I)+7"#8420%7-);-4078)7<";4;%7%07 ;%0;-+2";429(-70%((%7F)%((%5

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Séparer

Ponctuer

Accorder

Abréger

Toujours

Parfois

Rarement

Jamais

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Si le support est derrière

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Toujours Parfois

Si le support est derriĂ¨re

Accorder

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Si le support est devant

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F iche signalĂŠtique OÂśDFFRUG M atiĂ¨re /H JHQUH OH QRPEUH HW OÂśDFFRUG GH OÂśDGMHFWLI GX SDUWLFLSH SDVVp HW GX YHUEH

Public visĂŠ : 6Ă¨me primaire/1Ă¨re secondaire CompĂŠtences sollicitĂŠes (sur base des Socles de compĂŠtences) : M acrocompĂŠtences LIRE

Pages*

CompĂŠtences x

22 x 1 Ă&#x2020; 35

1 Ă&#x2020;8 Ă&#x2030;CRIRE

1 Ă&#x2020; 35

Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication ! Adapter sa stratĂŠgie de lecture en fonction du projet, du document et du temps accordĂŠ : lecture intĂŠgrale ou sĂŠlective Tenir compte des unitĂŠs grammaticales ! &RPSUHQGUH OH VHQV GÂśXQ WH[WH HQ Â&#x192; VÂśDSSX\DQW VXU OHV XQLWpV JUDPPDWLFDOHV Â&#x192; reconnaissant les marques grammaticales (nominales et verbales) ! Orthographier les productions personnelles (en ayant recours Ă des rĂŠfĂŠrentiels GÂśRUWKRJUDSKH GÂśXVDJH HW JUDPPDWLFDOH

*Les pages du document ÂŤ 3UpUHTXLV j OD OHoRQ VXU OÂśDFFRUG : le genre et le nombre Âť sont dĂŠsignĂŠes en italique OHV SDJHV GX GRFXPHQW SULQFLSDO VXU OÂśDFFRUG VRQW HQ FDUDFWqUHV normaux. O bjectif global : &RPSUHQGUH HQ SURIRQGHXU OD QRWLRQ HW OH PpFDQLVPH GH OÂśDFFRUG, et rĂŠflĂŠchir sur son IRQFWLRQQHPHQW HW VRQ LQWpUrW $SSOLTXHU FH PpFDQLVPH DX[ GLIIpUHQWV W\SHV GÂśDFFRUGV proposĂŠs. O bjectifs particuliers : x Manier les notions de mĂ˘le/homme Âą femelle/femme Âą genres masculin et fĂŠminin, nombres singulier et pluriel x Orienter sa rĂŠflexion sur des notions basiques, les mettre en perspective, se dĂŠcentrer x &RPSUHQGUH HW PDQLHU OÂśDOOpJRULH GH OÂśpTXLSH GH IRRW FDSLWDLQH PDLOORW PRWLIVÂŤ pour expliquer le mĂŠcanisPH GH OÂśDFFRUG x $SSOLTXHU OH PpFDQLVPH GÂśDFFRUG HQ GRWDQW OHV PRWV GX JURXSH GH PDUTXHV spĂŠcifiques. x RĂŠflĂŠchir sur la notion de ÂŤ participe passĂŠ Âť FH TXH FÂśHVW UpHOOHPHQW HW VLPSOHPHQW x Trouver le support des participes passĂŠs, et accorder ceux-ci en fonction

x x x x x x

InfĂŠrer les cas de non-accord du participe passĂŠ Mobiliser ses connaissances antĂŠrieures sur le verbe Identifier les verbes dans une liste de mots et argumenter sur base de critĂ¨res GÂśLGHQWLILFDWLRQ Trouver le support des verbes, et accorder ceux-ci en fonction. Identifier les paramĂ¨tres de variation du verbe RĂŠflĂŠchir sur la coexistence de diffĂŠrents accords du verbe pour une mĂŞme phrase.

PrĂŠrequis : x /ÂśDGMHFWLI HW OH YHUEH SRXU OHV TXHVWLRQV GÂśDFFRUG GH OÂśDGMHFWLI GX SDUWLFLSH HW GX verbe) Note liminaire : Cette proposition de leĂ§ons successives ne doit pas ĂŞtre appliquĂŠe linĂŠairement. Les notions GH JHQUH HW GH QRPEUH FRQVWLWXHQW GHV EDVHV pOpPHQWDLUHV j OÂśDSSUHQWLVVDJH GH OÂśDFFRUG GDQV OH groupe nominal, mais celles-ci ĂŠtant dĂŠjĂ fixĂŠes, il nÂśHVW SDV XWLOH GH VÂśDWWDUGHU VXU OD progression des quelques pages les introduisant. ,O HVW SUpFRQLVp GH QH SDV IDLUH JUDQG FDV GH OÂśDFFRUG GX SDUWLFLSH ÂŤ passĂŠ Âť HW GH OÂśHQYLVDJHU FRPPH XQ W\SH GÂśDFFRUG SDUPL GÂśDXWUHV WUqV SURFKH GH OÂśDFFRUG GH OÂśDGMHFWif.

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Fiche signalétique Matière : Apport d’information (au nom) Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées : Macrocompétences LIRE

Pages 3, 5 1, 19, 20 6 5 2, 6

7 4, 5, 6 6

5 11

20 ÉCRIRE

Microcompétences • Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication o Repérer les informations relatives aux références d’un livre, d’un texte, d’un document visuel. o Choisir un document en fonction du projet et du contexte de l’activité. o Saisir l’intention dominante de l’auteur. • Elaborer des significations o Gérer la compréhension du document pour ! dégager les informations explicites ! découvrir les informations implicites (inférer) ! percevoir le sens global afin de pouvoir • restituer l’histoire en respectant les liens logiques • reformuler et utiliser des informations • dégager la thèse et identifier quelques arguments. • Dégager l’organisation d’un texte o Repérer les marques de l’organisation générale : ! paragraphes • Tenir compte des unités grammaticales o Comprendre le sens d’un texte en s’appuyant sur la ponctuation et sur les unités grammaticales • Percevoir les interactions entre les éléments verbaux et non verbaux o Relier un texte à des éléments non verbaux •

1, 19, 20

Orienter son écrit en fonction de la situation de communication o En tenant compte des critères suivants : ! De l’intention poursuivie ! Du destinataire ! Du projet, du contexte de l’activité ! Du genre de texte choisi ou imposé ! Des procédures connues et des modèles observés

2, 3, 4

•

• 9 – 16 21 20, 21 21 • 1, 20, 22 21, 22 21

COMPÉTENCES TRANSVERSALES

• • •

! Du support matériel Élaborer des contenus o Rechercher et inventer des idées, des mots... (histoires, informations, arguments, textes à visée injonctive...) Assurer l’organisation et la cohérence du texte o Planifier l’organisation générale par le choix d’un modèle d’organisation adéquat au texte à produire (dominante injonctive, narrative, descriptive, explicative, informative, argumentative) Utiliser les unités grammaticales et lexicales o Utiliser de manière appropriée ! les structures de phrases ! les signes de ponctuation o Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation de communication o Orthographier les productions personnelles Assurer la présentation o Au niveau graphique ! Mise en page selon le genre ! Écriture à l’aide d’outils o Au niveau des interactions entre les éléments verbaux et non verbaux : choix du support, choix d’illustrations, de photos, de croquis, de cartes, de graphiques, de tableaux,... Saisir l’information Traiter l’information Utiliser l’information

Objectif global : Comprendre le mécanisme d’apport d’information de manière générale, et d’apport d’information au nom en particulier ; en observer le bénéfice ; entretenir ses compétences rédactionnelles. Ouvrir et entretenir un blog/journal. Objectifs particuliers : • • • • • • • • • • • • • 1

Exprimer et expliquer ses idées (11, 2) Dégager l’idée principale d’un texte, d’un paragraphe (2) Effectuer des recherches (sur Internet) (2, 3, 6, 20) Organiser son travail, sa démarche (4) Lire une carte (5) Lire les sources (3) Classer (vrai "# faux ; préférence) (8, 19) Observer les différences et les nommer (7, 8) Apparier mécanisme – schéma (10) Observer en quoi l’analyse guide le sens (11, 12) Sensibiliser au mécanisme d’accord (12) Lire et compléter un tableau à double entrée (13, 14, 15, 16, 17, 22) Rédiger en s’inspirant d’une source authentique (21)

Les chiffres entre parenthèses indiquent le numéro de page.

• •

Se relire et émettre un jugement sur sa production (22) Nommer des catégories et catégoriser (2, 19, 20)

Prérequis : aucun Notes liminaires : Pour des raisons pratiques, la ressource proposée ne développe qu’une des voies envisagées. Pour des raisons techniques, certains caractères, notamment les capitales, ne sont pas accentuées. Il va de soi que le professeur est invité à s’inspirer de tel canevas, mais non sans l’adapter à son public, ses (propres) intentions, l’actualité, sa terminologie, etc.

L’apport d’information (au nom) Extraits pertinents à choisir. Ils se doivent d’être identifiables au moins quant à la catégorie à laquelle ils appartiennent. Nous conseillons des extraits d’articles authentiques pour se familiariser avec le genre.

Tartignole et impressionnant. Voilà résumé en deux mots, parce qu'il faut cultiver le goût du paradoxe, le film le plus cher de l'histoire du cinéma, le plus attendu de l'année, 2 h 41 au compteur, 3D (dans les salles équipées), cow-boys et Indiens, heroic fantasy et lance-missiles, bastons et bons sentiments. (...)

31 mai 2010 : La campagne électorale bat son plein en Belgique. C’est une sorte de blitz médiatique et politique, provoqué par la chute inattendue du gouvernement. Toutes les initiatives de communication des hommes politiques sont donc suspectées de n’être que des coups. Dans ce contexte, Christos Doulkeridis vient de lancer son blog. On pourrait hâtivement taxer

Aujourd’hui, j’ai été courir. Ooh, on ne rit pas ! Oui, j’ai été courir et ? Ça à l’air si drôle que ça, si impensable. J’étais un sportif autrefois. Un vrai de vrai. Un avec des entrainements, un avec des tenues, un avec des matchs, un avec un ballon,… Un vrai quoi ! Même si une rumeur circulait sur le fait que j’étais plus doué pour la troisième mi-temps (...)

(p. 2)

l’initiative d’opportuniste, même si le projet est dans les cartons depuis plusieurs mois. Avec quelques autres twittos, j’ai été invité jeudi dernier à discuter avec lui au sujet de sa communication sur le web et les réseaux sociaux. La discussion fut très intéressante pour plusieurs raisons. (...)

(p. 2) De quoi parlent ces différents extraits d’articles de blogs ?

C’est l’histoire d’une petite vieille comme les autres. Une petite vieille que le poids des ans a fait courber peu à peu. Une petite chose que chaque heure passée en vie, a rendu plus aigrie encore. Une vieille carne à peine ressuscitée d’un mal qui l’a clouée au lit. Et qui doit, en plus, aller chercher Dan Rooney aujourd’hui. (...)

Raconter sa journée ? Partager sa dernière lecture ou sortie cinéma ? Exprimer son opinion sur l’actualité ?

(p. 1)

.......................................................................................................... (propose)

.......................... (1) .......................... (2) .......................... (3) .......................... (4)

L’idée est que les catégories que le professeur envisage au niveau des propositions trouvent écho dans les (extraits d’) articles proposés. Pourquoi ?

Oui Non

1 Seule la piste - en guise d’exemple - de “partager sa dernière sortie cinéma” est envisagée. Il appartient à l’enseignant de préparer les autres et de faire travailler les élèves soit individuellement, soit en groupes Peut-être serait-ce une bonne chose de présenter le document tel qu’il se trouve sur le site afin que l’élève se familiarise avec les éléments paratextuels. (pp. 3-4)

(1) ........................................................... ................................................................ (2) ........................................................... ................................................................ (3) ........................................................... ................................................................ (4) ........................................................... ................................................................

Tartignole et impressionnant

Sortant de la projection d'Avatar, de James Cameron, l'homme du gigantesque Titanic, il faut un petit moment pour reprendre ses esprits et retrouver le monde réel après ce voyage imaginaire, lunettes magiques sur le nez, qui permettent, littéralement, de plonger dans cette histoire où un soldat, Jake Sully, se transforme en Na'vis, un habitant bleu de la planète Pandora, afin de jouer les espions. Permettant ainsi aux militaires de faire place nette et aux industriels d'extraire un minerai rarissime. Mais Jake va tomber amoureux de Neytiri et réciproquement - début des emmerdes pour tout le monde. [...] Tel que vous ne me voyez pas, je viens d'effacer trois phrases pour écrire celle-ci, et cette hésitation vient du fait que je me demande ce que je peux dire de pertinent sur Avatar (et on évite les remarques désobligeantes, merci). Car, en dehors de ses enjeux industriels, ce film est d'une grande limpidité : James Cameron est un metteur en scène excessivement doué, au discours simple (aimez-vous les uns les autres ; pourquoi pas, après tout ?) ; la technologie est totalement maîtrisée, donnant à certaines séquences, particulièrement stupéfiantes, l'assurance du jamais-jamais-vu, mais l'intrigue est banale ; il n'y a que peu de tension dans les scènes et les personnages sont taillés à la serpe, avec mention pour le colonel, particulièrement caricatural. Rien d'autre. Je veux bien comprendre, dans un grand élan magnanime en forme de cadeau de Noël, que l'énorme impression visuelle laissée par Avatar puisse effacer tout le reste. Moi, désolé, j'ai besoin d'un peu plus. Et je reste plus ébahi par un Titanic qui me renverse, malgré une fin connue d'avance, que par cet Avatar qui m'impressionne (beaucoup, c'est vrai), mais seulement en surface. En je préfère Sigourney Weaver en vrai, plutôt qu'en bleu. Avatar, vu par Eric Libiot, http://www.lexpress.fr/culture/cinema/avatar-vu-par-eric-libiot_835043.html

Trouve quatre autres critiques du film

(p. 2)

Maintenant que tu as sélectionné cet exemple d’article, que ferais-tu ?

< France : http://................................................................................................... < Suisse : http://.................................................................................................... < Québec : http://.................................................................................................. < Belgique: http://.................................................................................................

Dans quel ordre conseillerais-tu à Sarah de procéder ? Essaie, avec un camarade, de dégager les étapes-clés avant de te lancer

Les couleurs et les chiffres font sens. Un élément de la séquence peut être rappelé soit pas des chiffres, soit par les couleurs.

! +

Ecrire son texte en tenant compte des observations

Bien voir si tout le texte est compris

Observer comment le texte est construit

Choisir un sujet pour son propre article

Se relire

Observer comment les phrases sont construites

Je vais donc ............................................ (1), puis .......................................... (2). Ensuite, je veillerai à ............................................... (3), ainsi qu’à ...............................................(4), pour enfin ..... ............................ (5) et

Le texte lacunaire consiste simplement en le récapitulatif organisé de l’appariement qui précède.

La démarche annonce celle qui sous-tendra toute la théorie, à savoir l’apport d’information : de quoi parle-t-on ? Qu’est-ce qu’on en dit ?

Réalisateur de Titanic, James Cameron nous offre maintenant Avatar : un film envoutant qui nous emporte dans la vie de Jake Sully, devenu Na’vis pour espionner la planète Pandora.

James Cameron était déjà le réalisateur. Son film est impressionnant quand on le regarde avec des lunettes. Les lunettes nous montrent en 3D que Jake Sully se transforme en un habitant afin de jouer les espions.

Sully a réalisé, après Titanic, Avatar, qui est un film techniquement impressionnant, dont l’acteur principal est, à nouveau Na’vis, que l’on avait déjà rencontré dans Pandora, de James Cameron.

3. De quoi parle-t-on ? ...... ......................, dont le titre est .................... 4. Qu’est-ce qu’on en dit ? ...............................................................................................

(p. 6)

Les trois résumés sont écrits par le professeur. L’objectif est surtout de discuter pourquoi l’élève choisit un tel ordre. De toute évidence, l’un sera exclu parce qu’il contrevient tout à fait au sens, même s’il est tout à fait recevable ; un autre sera écarté parce qu’il manque des compléments d’informations et le troisième devrait obtenir la préférence parce qu’il intègre ces derniers. (p. 7)

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La matière grammaticale est synthétisée en ces 5 points. L’important est qu’ils soient différenciés. La terminologie est laissée au choix de l’enseignant.

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(p. 10) (p. 10) !"#$"%&'()*"%&'$++,"%-%#.$##*/0,(0$12%)*$%&123$"204

Les ensembles introduisent la différence entre les deux types d’apport d’information : complément (détermination) ou supplément (prédication). Le fait que chaque ensemble dispose déjà d’une légende devrait faciliter la tâche à l’élève.

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"#;#" "#?#" @&'(A234'&54-)62

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Qu’est-ce qu’on en dit ?

Les exercices convoquent ce mécanisme essentiel de l’apport d’information introduit plus tôt : de quoi parle-t-on ? Qu’en dit-on ? Ainsi, pour chaque mot de la colonne de gauche, les élèves doivent indiquer les apports d’information. La manière renvoie aux cinq points de la page 10.

Qui/quoi ? Projection

Manière 1

Manière 2

Manière 3

Manière 4

Manière 5

d’Avatar

Avatar

J. Cameron

(p. 13)

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Le premier texte de Sarah est un texte factice qu’il convient d’élaborer en fonction de ce sur quoi le professeur veut attirer l’attention des élèves. Idéalement, ce texte doit être imparfait et l’élève devrait être en mesure de l’améliorer avec les outils qui lui ont été présentés jusqu’à présent. On peut imaginer qu’il manque le découpage en paragraphes, quelques apports d’informations, l’un ou l’autre accord, etc. En effet, l’élève devra évaluer cette première production en justifiant ses commentaires. (p. 17)

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(...) Sortant de la projection d'Avatar, de James Cameron, l'homme du gigantesque Titanic, il faut un petit moment pour reprendre ses esprits et retrouver le monde réel après ce voyage imaginaire, lunettes magiques sur le nez, qui permettent, littéralement, de plonger dans cette histoire où un soldat, Jake Sully, se transforme en Na'vis, un habitant bleu de la planète Pandora, afin de jouer les espions. (...)

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Réalisateur de Titanic, James Cameron nous offre maintenant Avatar : un film envoutant qui nous emporte dans la vie de Jake Sully, devenu Na’vis pour espionner la planète Pandora.

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Indique à quel mot, le terme en gras apporte de l’information

1. Les chiens de Marc, qui sentait fort bon, aboyaient sans arrêt. 2. Le chien de Marc, qui sentait fort bon, aboyait sans arrêt. 3. Le chien de Marc, qui sentait fort bon, aboyait sans arrêt. 4. Les chiens de Marc, qui sentaient fort bon, aboyaient sans arrêt. 5. Les chiens de Marc, qui sentaient fort bon, aboyaient sans arrêt.

2. Pour noter lâ&#x20AC;&#x2122;accord

!"#$%&% '()**#+,% -./% "0-% 1)+2"-% ,-% *#34.$#0% -0/+-% "0% ."55#+/% ,($06#+1)/$#0%-/%"0%)55#+/%,($06#+1)/$#07%

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Qu’est-ce qu’on en dit ? Qui/quoi ?

Manière 1

Manière 2

Manière 3

Manière 4

Manière 5

d’Avatar

Projection

Avatar

J. Cameron

homme

l’

Titanic

moment

monde

voyage

permettent... espions

lunettes

histoire

où...espions 13

Manière 1

Manière 2

Manière 3

Manière 4

Manière 5

soldat

Na’vis

habitant

planète

Pandora

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Manière 1

Manière 2

Manière 3

Manière 4

Manière 5

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ton mot

Manière 1

Manière 2

Manière 3

Manière 4

Manière 5

toi ton voisin

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Quand tu le relis, ça te semble comment ? ...............................................

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Pour moi c’est bon !

Je comprends mal...

Non, ça ne va pas...

Le texte est-il bien construit ? Vois-tu bien de quoi elle parle ? Et ce qu’elle en dit, c’est clair ? Apporte-t-elle assez d’informations ? 17

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CatĂŠgorie(s)

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Liens

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Pour moi c’est bon !

Je comprends mal...

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Fiche signalétique Matière : Apport d’information (au verbe) Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées : Macrocompétences LIRE

Pages 5, 6, 7 0

5, 6

4 ÉCRIRE 3, 4, 9, 10

Microcompétences • Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication o Repérer les informations relatives aux références d’un livre, d’un texte, d’un document visuel o Saisir l’intention dominante de l’auteur (informer, persuader, enjoindre, émouvoir, donner du plaisir) • Elaborer des significations o Gérer la compréhension du document pour ! dégager les informations explicites • Dégager l’organisation d’un texte o Reconnaître un nombre diversifié de documents en identifiant la structure dominante : ! Descriptive ! Explicative o Repérer les marques de l’organisation générale : ! Paragraphes (signes divers séparant les groupes de paragraphes, alinéas et/ou double interligne, titres, intertitres) ! Mise en page ! Organisateurs textuels ! Modes et temps verbaux • Orienter son écrit en fonction de la situation de communication o En tenant compte des critères suivants : ! De l’intention poursuivie (informer, raconter, décrire, persuader, enjoindre, donner du plaisir) ! Du statut du scripteur (enfant, représentant, groupe...) ! Du destinataire ! Du projet, du contexte de l’activité ! Des procédures connues et des

0, 1, 2

0, 3, 4, 5, 6, 7

•

5, 7

•

modèles observés ! Du support matériel Élaborer des contenus o Réagir à des documents écrits, sonores, visuels... en exprimant une opinion personnelle et en la justifiants d’une manière cohérente Assurer l’organisation et la cohérence du texte o Planifier l’organisation générale par le choix d’un modèle d’organisation adéquat au texte à produire (dominante injonctive, narrative, descriptive, explicative, informative, argumentative) o Contribuer à la cohérence du texte en ! Créant judicieusement des paragraphes (signes divers séparant des groupes de paragraphes : alinéa et/ou double interligne...) ! Utilisant à bon escient les indicateurs d’ensembles supérieurs à la phrase (paragraphe et groupe de paragraphes) : • Titres et intertitres • Organisateurs textuels • Choix d’un système des temps et du mode approprié o Employer les facteurs de cohérence : ! Mots ou expressions servant à enchainer les phrases ! Reprises d’informations d’une phrase à l’autre (anaphores) : • Reprise par un pronom • Reprise par un substitut lexical, souvent soulignée par un déterminant défini, un déterminant démonstratif • Reprise par un déterminant possessif • Répétitions Utiliser les unités grammaticales et lexicales o Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation de communication o Orthographier les productions personnelles (en ayant recours à des référentiels d’orthographe d’usage et grammaticale) Assurer la présentation o Au niveau graphique

! ! !

COMPÉTENCES TRANSVERSALES

• • •

Mise en page selon le genre Écriture soignée et lisible Écriture à l’aide d’outils (traitement de texte) Saisir l’information Traiter l’information Utiliser l’information

Objectif global : Comprendre le mécanisme d’apport d’information de manière générale, et d’apport d’information au verbe en particulier ; en observer le bénéfice ; entretenir ses compétences rédactionnelles. Participer à un projet. Rencontrer l’Autre. Objectifs particuliers : • • • • • • • • •

Lire un document authentique/officiel (lettre, règlement) (p. 0) Lire une carte (p. 1) Effectuer des recherches documentaires (pp. 1, 2) Organiser son travail (p. 3) Justifier sa démarche (p. 3) Sensibiliser aux pratiques sociales (préparation d’un courrier) (pp. 4-8 ; 13-16 ) Décrire (objectivement) (p. 9) Parler de sa classe et de soi (p. 10) Lire un mode d’emploi (pp. 13-15 )

Prérequis : Aucun Notes liminaires : Le projet présenté est fictif mais correspond à une pratique existante. La ressource proposée ne présente donc qu’un « comme si... » archétypal. Pour des raisons pratiques, la ressource proposée ne développe que l’inscription au projet. Pour des raisons techniques, certains caractères, notamment les capitales, ne sont pas accentuées. Il va de soi que le professeur est invité à s’inspirer de tel canevas, mais non sans l’adapter à son public, ses (propres) intentions, l’actualité, sa terminologie, etc.

Apport dâ&#x20AC;&#x2122;information au verbe

$* . :@ !" :898

La lettre est factice mais sâ&#x20AC;&#x2122;inspire de courriers administratifs authentiques. Pareils projets existent mais vu leur caractĂ¨re parfois ĂŠphĂŠmĂ¨re, nous y avons prĂŠfĂŠrĂŠ un exemple artificiel, Ă adapter, bien entendu, aux propositions qui courent durant lâ&#x20AC;&#x2122;annĂŠe dâ&#x20AC;&#x2122;enseignement.

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La flĂ¨che suppose une organisation des ĂŠlĂŠments dans le temps, telle une ligne du Et pourquoi pas dans lâ&#x20AC;&#x2122;autre sens ? temps. Il nâ&#x20AC;&#x2122;y a pas dâ&#x20AC;&#x2122;ordre qui prĂŠvale pourvu quâ&#x20AC;&#x2122;il soit correctement justifiĂŠ, tout au moins les 4444444444444444444444444444444444444444444 4444444444444444444444444444444444444444444 extrĂŞmes.

4444444444444444444444444444444444444444444 4444444444444444444444444444444444444444444

(p. 3)

Oui Feuille lignĂŠe Lettre imprimĂŠe En je/vous

!"##$%&' En nous/vous !"##$%&' Feuille blanche Feuille A4

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Pourquoi pas

Non

le tableau Ă double entrĂŠe peut dĂŠconcerter, de prime abord. Il sâ&#x20AC;&#x2122;agit de faire se justifier lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlĂ¨ve quant au support, au format, la personne et le style Ă choisir pour la rĂŠdaction de la lettre. Les â&#x20AC;&#x153;comme Ă§aâ&#x20AC;? renvoie Ă eux-mĂŞmes, autrement dit, la lettre doit-elle ĂŞtre ĂŠcrite en caractĂ¨res gras, fantaisistes, italiques, etc. Une fois encore, si certaines propositions sont Ă exclure vu la situation de communication, plusieurs combinaisons diffĂŠrentes restent acceptables

Lettre manuscrite Feuille A5

(p. 4)

(pp. 7-8) ............................................................. ...................................... ...................................... ...................................... ......................................

...................................... ...................................... ...................................... ......................................

En toute logique, la partie qui devrait poser le plus de désaccord ou de difficulté est celle du corps du texte. Il est possible de compléter les autres, en effet, en recopiant les données figurant sur le courrier initial. ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

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Quoi/Comment ?

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(p. 9)

............................................................

L’exercice a pour but de sensibiliser, notamment par la couleur et l’écart entre zones, aux différentes partie de la phrases : le noyau et le prédicat. Il est construit de telle manière que ce soit surtout ce dernier qui soit étoffé, et le verbe complété. L’élève devra voir qu’il est possible, même sans savoir les nommer, de compléter un verbe de différentes manières. À ce stade, la différenciation l’importe moins que le fait de savoir que le verbe - tout comme le nom et selon les mêmes mécanismes - peut recevoir toutes sortes d’informations.

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Parler de nos choix

Parler de soi

Parler de la classe Parler de la Belgique Montrer sa motivation

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7%*,#8&+"#1/5/+#0/1.95+/%),:'&#6

Et pourquoi pas dans lâ&#x20AC;&#x2122;autre sens ?

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103

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Pourquoi pas

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104

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105

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. Corps du texte

. Date et lieu

. . Adresse du destinataire . .

. Formule d’adresse . Adresse de l’expéditeur . Formule de politesse

. .

. Signature

!"#$"%$&'(&%)'(#$&("&$*$+,-$&.$/// Formule de politesse

106

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107

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108

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Elle

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Elle

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Où ?

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Comment ?

............................................................ ...................................... en trois régions. ........... ............................................................

langue ............................. pop.

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............................. .............................

des populations d’origines différentes

............. ............................. ............................. ............................................................

109

Toi / Ta classe ............. ............................. ............................. ............................................................ ............. ............................. ............................. ............................................................ ............. ............................. ............................. ............................................................ ............. ............................. ............................. ............................................................ ............. ............................. ............................. ............................................................ ............. ............................. ............................. ............................................................

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110

Ton école est

Où ?

............................................................ ........... près...................................................

Elle

........... ............................................................

Quand on observe la partie de la phrase qui se trouve après Elle (= ce dont on parle, ici ton école), on s’aperçoit qu’elle varie. En effet, il est possible de parler de Elle de différentes manières, en fonction de ce que l’on veut dire.

en Belgique est Mon école

loin

à un immeuble

grande un vrai palace

le français, etc.

ressemble La Belgique

parle

regroupe

des populations...

Tu constates que pour parler de ton école, tu as besoin d’un verbe et (éventuellement) des compléments de sens. Tu choisis ces compléments en fonction de ce que tu veux dire. - Si tu veux décrire ton école tu diras, par exemple :

Mon école !"#$%&'#("#)*+,"#-

est/ressemble/... .... $%."/012"#$%"#(."3#!'/#-

111

- Si tu veux préciser comment est ton école, tu diras, par exemple :

Mon école !"#$%&'#("#)*+,"#-

est grande $%."/012"#$%"#(."3#!'/#-

- Si tu veux préciser comment elle est grande, tu diras, par exemple :

Mon école !"#$%&'#("#)*+,"#-

est

grande très

$%."/012"#$%"#(."3#!'/#-

On pourrait donc représenter la phrase Mon école est très grande en :

Mon école

est

grande

très Le fonctionnement de l’apport d’information au verbe est identique à celui d’apport d’information au nom.

112

!"#$%&$"$%' ()&' *&+' *&%%,&+' +-$%' ,./#0.&+1' #*' 2")%' *&+' &$3-4&,' 5' *6-,0"$#+"%#-$'()#'3"'+&'78",0&,'/&'9&%%,&'3-%,&'7*"++&'&$'7-$%"7%'"3&7' /&+'7*"++&+'/&'*6.%,"$0&,:';*'$64'"'<*)+'()65'*&+'0*#++&,'/"$+')$&'0,"$/&' &$3&*-<<&1'*"'7-9<*.%&,'&%'&$3-4&,'*&'%-)%'=

*On entend par formats normalisĂŠs, des envois aux dimensions suivantes : max. 125 x 235 x 5 mm. Les formats non normalisĂŠs ont, eux, les dimensions suivantes = max. 230 x 350 x 30 mm.

>-9?#&$'/&'%#9?,&+'2")%@#*'7-**&,'A

Il faudra : ........................................................................................................ .

113

"#$%&'$()&%$&*(+,&!

Prix : .................. euros .

114

!"##$%&'("#)*+&$,'*-$%.$*"))$'/

* L’adresse de l’expéditeur doit, de préférence, se trouver au verso de l’enveloppe. * Si l’adresse de l’expéditeur ne peut être placée au verso de l’enveloppe, celle-ci doit se trouver dans le coin supérieur gauche et être écrite en caractères plus petits que ceux utilisés pour l’adresse du destinataire.

Canada

................................................................................

............................................

............................

115

116

!"#$%#&%'(%#)"*'#+*,-#.((%$/&%#*$%#&0)1$'%#.2.$(#/%#31&4%&#"%'#/536 30&%$('#7&1*)%'8 91*&#).(5%$(%&:#(*#)%*;#/0<-#&03"0=>5&#-#".#4.$5?&%#/1$(#(*#(%#)&0'%$6 (%&.'#*$%#315'#+*%#".#=1&&%')1$/.$=%#.*&.#=144%$=0#@

117

F iche signalĂŠtique OÂśDSSRUW GÂśLQIRUPDWLRQ M atiĂ¨re /ÂśDSSRUW GÂśLQIRUPDWLRQ Public visĂŠ : 6Ă¨me primaire/1Ă¨re secondaire CompĂŠtences sollicitĂŠes (sur base des Socles de compĂŠtences) : M acrocompĂŠtences LIRE

Pages

CompĂŠtences x

1 Ă&#x2020; 15

Ă&#x2030;CRIRE

1 Ă&#x2020;4 9 Ă&#x2020; 12

14, 15

Tenir compte des unitĂŠs grammaticales ! &RPSUHQGUH OH VHQV GÂśXQ WH[WH HQ Â&#x192; VÂśDSSX\DQW VXU OHV XQLWpV JUDPPDWLFDOHV Â&#x192; reconnaissant les marques grammaticales (nominales et verbales) Percevoir les interactions entre les ĂŠlĂŠments verbaux et non verbaux ! Relier un texte Ă des ĂŠlĂŠments non verbaux Orienter son ĂŠcrit en fonction de la situation de communication ! En tenant compte des critĂ¨res suivants : Â&#x192; 'H OÂśLQWHQWLRQ SRXUVXLYLH LQIRUPHU raconter, dĂŠcrire, persuader, enjoindre, donner du plaisir) Â&#x192; Du statut du scripteur (enfant, reprĂŠsentant, groupe...) Â&#x192; Du destinataire Â&#x192; 'X SURMHW GX FRQWH[WH GH OÂśDFWLYLWp Â&#x192; Du genre de texte choisi ou imposĂŠ Â&#x192; Des procĂŠdures connues et des modĂ¨les observĂŠs Â&#x192; Du support matĂŠriel Ă&#x2030;laborer des contenus ! Rechercher et inventer des idĂŠes, des mots... (histoires, informations, arguments, textes Ă visĂŠe injonctive...) ! Employer les facteurs de cohĂŠrence : Â&#x192; Mots ou expressions servant Ă enchainer les phrases Â&#x192; 5HSULVHV GÂśLQIRUPDWLRQV GÂśXQH SKUDVH j OÂśDXWUH DQDSKRUHV : x Reprise par un pronom x Reprise par un substitut lexical, souvent soulignĂŠe par un dĂŠterminant dĂŠfini, un dĂŠterminant dĂŠmonstratif x Reprise par un dĂŠterminant

118

PARLERĂ&#x2030;COUTER

14, 15

possessif x RĂŠpĂŠtitions ! Utiliser les autres facteurs contribuant Ă la cohĂŠrence du texte : Â&#x192; Choix des adverbes de temps et de lieu Â&#x192; Progression thĂŠmatique (enchainement GÂśLQIRUPDWLRQV

Assurer la prĂŠsentation ! Au niveau graphique ! Au niveau des interactions entre les ĂŠlĂŠments verbaux et non verbaux : choix du support, choix GÂśLOOXVWUDWLRQV GH SKRWRV GH FURTXLV GH FDUWHV GH graphiques, de tableaux,... Orienter sa parole et son ĂŠcoute en fonction de la situation de communication ! En tenant compte des critĂ¨res suivants : Â&#x192; 'H OÂśLQWHQWLRQ SRXUVXLYLH GH SDUROH RX GÂśpFRXWH LQIRUPHU VÂśLQIRUPHU H[SOLTXHU comprendre / donner des consignes, les comprendre / donner du plaisir, prendre du plaisir) Â&#x192; Des interlocuteurs Â&#x192; Des FRQWUDLQWHV GH OÂśDFWLYLWp Â&#x192; Des modalitĂŠs de la situation Ă&#x2030;laborer des significations ! DĂŠgager, prĂŠsenter des informations explicites et implicites

O bjectif global : &RPSUHQGUH OÂśHQMHX GH OÂśDSSRUW GÂśLQIRUPDWLRQ : pour ĂŞtre compris au plus proche de ce que OÂśRQ YHXW GLUH HW TXH OH GHVWLQDWDLUH VH UHSUpVHQWH DX PLHX[ FH TXH OÂśRQ YHXW GpFULUH LO IDXW donner des ĂŠlĂŠments de prĂŠcision. Comprendre ĂŠgalement les JUDQGV SULQFLSHV GH OÂśDSSRUW GÂśinformation, les mĂŠcanismes de dĂŠtermination et de prĂŠdication. O bjectifs particuliers : - Associer une illustration Ă un portrait en justifiant le choix opĂŠrĂŠ par des ĂŠlĂŠments concrets - 'UHVVHU OÂśLQYHQWDLUH GHV DSSRUWV GÂśLQIRUPDWLRQ OLpV j XQ VXSSRUW - 5HWURXYHU OHV DSSRUWV GÂśLQIRUPDWLRQV OLpV j XQ VXSSRUW RX UHWURXYHU OH VXSSRUW GÂśXQ DSSRUW GÂśLQIRUPDWLRQ /H FDV pFKpDQW identifier les diffĂŠrences de sens impliquĂŠes.

119

&ODVVHU OHV DSSRUWV HQ GHX[ JURXSHV VHORQ XQ FULWqUH SURSUH HW LQWXLWLI GÂśDERUG SXLV VHORQ OH FULWqUH GX PpFDQLVPH GÂśDSSRUW GÂśLQIRUPDWLRQ HQVXLWH : les apports par dĂŠtermination et les apports par prĂŠdication. (FULUH OH SRUWUDLW GÂśXQH YHGHWWH HQ GRQQDQW WRXWHV OHV SUpFLVLRQV QpFHVVDLUHV SRXU SHUPHWWUH GH OÂśLGHQWLILHU

PrĂŠrequis : x NĂŠant.

120

!"#$%&'($)*+*#,"%&͗ ů͛ĂƉƉŽƌƚ Ě͛ŝŶĨŽƌŵĂƚŝŽŶ&

N. O.

& >͛ĞŶƐĞŝŐŶĂŶƚ ƉĞƵƚ ďŝĞŶ ĞŶƚĞŶĚƵ ĐŚŽŝƐŝƌ ƵŶ ŚĠƌŽƐ Ě͛ƵŶĞ ĂƵƚƌĞ ĐƵůƚƵƌĞ͕ ŽƵ ĚĞŵĂŶĚĞƌ ĂƵǆ ĠůğǀĞƐ ĞŶ ƌĠŝŶǀĞƐƚŝƐƐĞŵĞŶƚ ĨŝŶĂů ĚĞ ĚƌĞƐƐĞƌ ůĞ ƉŽƌƚƌĂŝƚ Ě͛ƵŶ ŚĠƌŽƐ ĚĞ ůĞƵƌ ƉĂǇƐ͘& & 0)12&3%&4%54%6&7%2&(7(8%142&$"&'+949)#4&2+14&49:2&'9(3#26&%4&)"3"1%&#77"249)4#+1&1%&3+77%& ƉĂƌĨĂŝƚĞŵĞŶƚ ă ƚŽƵƐ ĐĞƐ ĠůĠŵĞŶƚƐ ;ƉĂƌ ĞǆĞŵƉůĞ͕ ůĂ ŵąĐŚŽŝƌĞ Ŷ͛ĞƐƚ ĐĂƌƌĠĞ ƐƵƌ ĂƵĐƵŶĞ ŝŵĂŐĞ͕ ůĞ ƚĞƌŵĞ ĚĞ ďĠƌĞƚ ŶĞ ĐŽŶǀŝĞŶƚ ă ĂƵĐƵŶĞ ƌĞƉƌĠƐĞŶƚĂƚŝŽŶ͕ ůĞ ŶĞǌ Ŷ͛ĞƐƚ ŶƵůůĞ ƉĂƌƚ ǀƌĂŝŵĞŶƚ ĐƌŽĐŚƵ͙Ϳ͘ >͛ŽďũĞĐƚŝĨ ĞƐƚ Ě͛ĂĨĨŝŶĞ9& )"& ;"9& %4& <& 8%2"9%& 7)& $%239#'4#+1& %4& ů͛ĠůŝŵŝŶĂƚŝŽŶ ĚĞƐ ŝůůƵƐƚƌĂƚŝŽŶƐ ƋƵŝ ŶĞ ĐŽŶǀŝĞŶŶĞŶƚ ƉĂƐ ĚƵ ƚŽƵƚ͘ >ĞƐ ĞǆĞƌĐŝĐĞƐ ƐƵŝǀĂŶƚƐ ƉĞƌŵĞƚƚĞŶƚ Ě͛ĂĨĨŝŶĞƌ ĞŶĐŽƌĞ ĚĂǀĂŶƚĂŐĞ ůĂ ƌĞƉƌĠƐĞŶƚĂƚŝŽŶ ĚƵ ŚĠƌŽƐ͘& & >͛ŝŶƚĠƌġƚ ĚĞ ĐĞƚ ĞǆĞƌĐŝĐĞ ƉƌĠĐŝƐĠŵĞŶƚ ĞƐƚ ů͛ĂŵďŝŐƵŢƚĠ ĚĞƐ ĂƉƉŽƌ42&'9#2&%1&3>)9*%&')9& $%2&2"?+9$+11(%26&%4&$%2&#14%9'9(4)4#+12&$9@7%2&,"#&%1&$(3+"7%14.& & >͛ŽďũĞĐƚŝĨ ǀŝƐĠ ĞƐƚ ůĂ ĨŽĐĂůŝƐĂƚŝŽŶ ƐƵƌ ůĞƐ ĠůĠŵĞŶƚƐ ŵŽƌƉŚŽůŽŐŝƋƵĞƐ ůŝĠƐ ƉĂƌ ĞǆĞŵƉůĞ ĂƵ ŐĞŶƌĞ͕ ĂƵ ŶŽŵďƌĞ ŽƵ ă ůĂ ƉĞƌƐŽŶŶĞ͘ /Đŝ͕ ů͛ĠůğǀĞ ĞƐƚ ŝŶǀŝƚĠ ă ĨĂŝƌĞ ĂďƐƚƌĂĐƚŝŽŶ $%2&7#%"5& 3+88"12&$%&2%12.& & >Ğ ƉƌŽĨĞƐƐĞƵƌ ĚŽŝƚ Ɛ͛ĂƚƚĞŶĚƌĞ ă ĂǀŽŝƌ ĚĞƐ ĐůĂƐƐĞŵĞŶƚƐ ƐƉŽŶƚĂŶĠƐ ďĂƐĠƐ ƐƵƌ Ě͛ĂƵƚƌĞƐ 39#4:9%2&$%&37)22#;#3)4#+1&&C7%2&)22+3#)4#+12&2(8)14#,"%2&')9&%5%8'7%D.&E"&8+8%14&$%& 7)&8#2%&%1&3+88"16&7%&'9+;%22%"9&*"#$%&F%92&7%&37)22%8%14&)44%1$"&C$(4%98#1)4#+16& ƉƌĠĚŝĐĂƚŝŽŶ н ƚĂďůĞĂƵ ĐŽƌƌŝŐĠͿ Ğƚ ĚĞŵĂŶĚĞ ĂƵǆ ĠůğǀĞƐ Ě͛ĞŶ ĐŚĞƌĐŚĞƌ ůĂ ůŽŐŝƋƵĞ͘& & >͛ŽďũĞĐƚŝĨ ĞƐƚ Ě͛ŽďƚĞŶŝƌ ůĞƐ ƌĠƉŽŶƐĞƐ ƐƵŝǀĂŶƚĞƐ&H&I+"2J%12%8?7%&$%&2#1*%2&,"#&'+94%14& $%2& 7"1%44%2& K& <& 7"1%44%2&L& *9+"'%& 1+8#1)7&H& $%2& 2#1*%2& <& 7"1%44%2& K,"#& '+94%14& $%2& ůƵŶĞƚƚĞƐ >͛ŽďũĞĐƚŝĨ ĞƐƚ Ě͛ŽďƚĞŶŝƌ ůĞƐ ƌĠƉŽŶƐĞƐ ƐƵŝǀĂŶƚĞƐ&H& '>9)2%&H& M%2& 2#1*%2& '+94%14& $%2&7"1%44%2& & ĞƚƚĞ ƉƌŽĚƵĐƚŝŽŶ ƉĞƵƚ ŝĚĠĂůĞŵĞŶƚ ĚĠďŽƵĐŚĞƌ ƐƵƌ ƵŶĞ ĂĐƚŝǀŝƚĠ Ě͛ĞǆƉƌĞƐƐŝŽŶ ŽƌĂůĞ͘& & hŶĞ ŽƵǀĞƌƚƵƌĞ ƉĞƌƚŝŶĞŶƚĞ ƐĞƌĂŝƚ ů͛ĞǆƉůŽŝƚĂƚŝŽŶ ĚĞƐ ƚŚğŵĞƐ 7#(2& )"& '+949)#4&H& 7%& F+3)?"7)#9%&$%239#'4#;6&7)&'9+*9%22#+1&4>(8)4#,"%6&%43.& &

121

/ÂśDSSRUW GÂśLQIRUPDWLRQ Voici le texte du portrait GH GÂś$UWDJQDQ ,l s'agit de la premiĂ¨re apparition du hĂŠros, au dĂŠbut 1 du roman.

8Q MHXQH KRPPHÂŤ Â˛ traĂ§ons son portUDLW G XQ VHXO WUDLW GH SOXPH ÂŤ Visage long et brun ; la pommette des joues saillante, signe d'astuce ; les muscles maxillaires ĂŠnormĂŠment dĂŠveloppĂŠs, indice infaillible auquel on reconnaĂŽt le Gascon, mĂŞme sans bĂŠret, et notre jeune homme portait un bĂŠret ornĂŠ d'une espĂ¨ce de SOXPH O Â°LO RXYHUW HW LQWHOOLJHQW ; le nez crochu, mais finement dessinĂŠ ; trop grand pour un adolescent, trop petit pour un homme fait, et qu'on eĂťt pris pour un fils de fermier en voyage sans sa longue ĂŠpĂŠe qui, pendue Ă un baudrier de peau, battait les mollets de son propriĂŠtaire quand il ĂŠtait Ă pied, et le poil hĂŠrissĂŠ de sa monture quand il ĂŠtait Ă cheval. Alexandre Dumas, Les Trois Mousquetaires, 1844.

2 Coche le portrait qui pourrait ĂŞtre celui du personnage dĂŠcrit. Et explique Ă cĂ´tĂŠ de chaque SRUWUDLW UHMHWp OÂśpOpPHQW TXL WÂśLQGLTXH TXH FH QÂśHVW pas lui. ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

122

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123

Voici 4 portraits du mĂŞme personnage. Dis lequel colle mieux au texte, et explique pourquoi. Portrait 1

Portrait 2

" " " " " " " Portrait 3

Portrait 4

" " " " " " "

-H WURXYH TXH OH SRUWUDLW QÂ&#x192; ÂŤÂŤÂŤ HVW FHOXL TXL LOOXVWUH OH PLHX[ OD GHVFULSWLRQ GX SHUVRQQDJH GH GÂś$UWDJQDQ SDUFH TXe ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

124

A ton tour de le dessiner plus prĂŠcisĂŠment encore !

125

9pULILH TXH WX Q¶DV ULHQ RXEOLp Tu trouveras ci-dessous O¶LQYHQWDLUH des points décrits dans le portrait que Dumas fait de G¶$UWDJQDQ 5HWURXYH GDQV OH WH[WH FH TX¶RQ en dit. E lément décrit

&H TX¶RQ HQ GLW

/¶KRPPH

jeune

-H O¶DL montré

Le visage

La pommette

Les muscles

Le béret

/¶°LO

Le nez

/¶pSpH

126

Peux-WX H[SULPHU FH TXL WÂśD SHUPLV GH GHVVLQHU VL SUpFLVpPHQW FH SHUVRQQDJH ? ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

Lorsque OÂśRQ YHXW GpFULUH TXHOTXH FKRVH RX VLPSOHPHQW SDUOHU DX VXMHW de quelque chose, on choisit un WKqPH HW RQ \ DSSRUWH GH OÂśLQIRUPDWLRQ RQ HQ GLW TXHOTXH FKRVH Dans la phrase Notre jeune homme portait un bĂŠret ÂŤ RQ SDUOH GH OÂśKRPPH, on le place dans un rapport Ă nous (notre), HW RQ GLW GH OXL TXÂśLO pWDLW jeune HW TXÂśLO portait un bĂŠret. Ă&#x2020; On ajoute ainsi au mot ÂŤ homme Âť les informations suivantes : notre, jeune, portait un bĂŠret.

notre

jeune

homme

portait un bĂŠret

Dans le groupe nominal Visage long et brun, on parle du visage et on dit de lui TXÂśLO HVW long et TXÂśLO HVW brun. Ă&#x2020; On ajoute ainsi au mot ÂŤ visage Âť les informations suivantes : long, brun.

long

visage

brun

Dans les phrases suivantes, souligne les apports GÂśLQIRUPDWLRQ TXL VH UDSSRUWHQW DX [ thĂ¨me(s)1 en gras, et fais une flĂ¨che qui va des apports vers leur thĂ¨me/support. Si plusieurs VXSSRUWV VRQW SUpVHQWV OÂśXQ SHXW SDUIRLV rWUH LQFOXV GDQV XQ DSSRUW j OÂśDXWUH

Je pense en moi-mĂŞme : ÂŤ Quel monde merveilleux ! Âť

Plus tard, les enfants regarderont ces photos noir et blanc avec nostalgie.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" !

"()*++*,-.*/0+01,2"/0",34+0"*"/*"561.,-61"70"89::6),"708"-156)+*,-618;" '"

127

Je PH ILFKH ELHQ GH QÂśDYRLU DXFXQ GLSO{PH je veux ĂŞtre dresseur GÂśHVFDUJRWV

Ă&#x20AC; quand les cours de gĂŠographie oĂš OÂśRQ se dĂŠplace dans les pays ĂŠtudiĂŠs ?

)DLVRQV OÂśLQYHUVH ! (FULV SRXU FKDTXH DSSRUW GÂśLQIRUPDWLRQ en gras OH VXSSRUW DXTXHO WX SHQVHV TXÂśLO VH UDSSRUWH 1) Tante M arta dit TXÂśHOOH QH YHXW SDV rWUH PpGLVDQWH PDLV HOOH QH SHXW VÂśHPSrFKHU GH colporter des rumeurs auprĂ¨s de ses vieilles copines le dimanche aprĂ¨s la messe. -

Marta : ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

4XÂśHOOH QH YHXW SDV rWUH PpGLVDQWH ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

Vieilles : ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

2) -ÂśDL WUqV SHXU de la petite chatte noire de la voisine GÂśHQ EDV (TXH MÂśDSSHOOH Dinosaura tellement elle est vieille) qui fait tinter sa clochette au bas de ma fenĂŞtre en pleine nuit. 3 -

Petite ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

Noire ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

'ÂśHQ EDV ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

4XH MÂśDSSHOOH 'LQRVDXUD WHOOHPHQW HOOH HVW vieille ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

Qui fait tinter sa clochette au bas de ma fenĂŞtre en pleine nuit ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

3) Madame AgnĂ¨s rĂŠpĂ¨te sans cesse en tapant sur le bureau dont le vernis est tout craquelĂŠ : ÂŤ L e si QÂśDLPH SDV OH rait ÂťÂŤ &RPPH VL MH ferais des fautes comme Ă§a ! -

Dont le vernis est tout craquelĂŠ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

ÂŤ Le si QÂśDLPH SDV OH rait Âť ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

Ferais des fautes comme Ă§a ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

Comment as-tu trouvĂŠ les supports des ces mots ou groupes ? 4XHOOH TXHVWLRQ WÂśHV-tu posĂŠe ? ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

128

Associe aux supports tous les apports possibles

Une fée

Trois cochons

pêche la sardine

bâtissaient des maisons

irons tous au bal

en carton

pleine de poils tout gris

qui dansent la samba

étudieront leurs formules

comme dans les BD

Q¶avons peur de rien

pendus au plafond

déguisés en nounours

jouent aux cartes

adore le chocolat à la lavande

Les élèves de ma classe et moi O

Des sorcières

Des crapauds

Le grand méchant loup

129

Gardons le support des crapauds. Reprends tous ses apports possibles et classe-les en deux colonnes GÂśDSUqV OH FULWqUH TXL WH Vemble le plus pertinent (en fonction de quoi tu as dĂŠcidĂŠ de les rassembler). 5 Mon critĂ¨re de classement ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ.

Dans chaque titre de colonne, ĂŠcris le numĂŠro de la reprĂŠsentation en ensembles qui te semble correspondre. 1.

crapauds

FUDSDXGV ÂŤ ÂŤ ÂŤ

crapauds ÂŤ ÂŤ ÂŤ

Explique pourquoi tu as associĂŠ la colonne GH JDXFKH DYHF OÂśHQVHPEOH ÂŤÂŤ , et la colonne de droite DYHF OÂśHQVHPEOH ÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ"

130

'HX[ PDQLqUHV G¶DSSRUWHU GH O¶LQIRUPDWLRQ« M anière 1 : Des crapauds déguisés en nounours / en carton / pendus au plafond / qui dansent la samba E nsemble des crapauds "

en carton

pendus au plafond déguisés en nounours

qui dansent la samba

Sous-ensembles des crapauds qui ont des caractéristiques données Il y a par exemple dans le monde moins de crapauds déguisés en nounours que de crapauds tout court. Ensemble des crapauds

Sous-ensemble des crapauds déguisés en nounours 2Q GLW TXH O¶LQIRUPDWLRQ DSSRUWpH détermine le support crapauds. !?"

131

M anière 2 Les crapauds jouent aux cartes / bâtissaient des maisons / étudieront leurs formules

E nsemble des crapauds dont on parle

E nsemble des actions de jouer aux cartes"

Tous les crapauds dont on parle jouent aux cartes

Les crapauds jouent aux cartes

/¶LQIRUPDWLRQ DSSRUWpH GRQW OH QR\DX HVW OH YHUEH LFL QH FUpH SDU GH sous-HQVHPEOH GDQV O¶HQVHPEOH GH GpSDUW ,O Q¶\ D SDV PRLQV GH FUDSDXGV XQH IRLV TX¶RQ D GLW TX¶LOV MRXDLHQW DX[ FDUWHV &¶HVW MXVWH XQH information supplémentaire. 2Q GLW TXH O¶LQIRUPDWLRQ DSSRUWpH prédique le groupe nominal les crapauds.

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132

Ecris un groupe nominal ou une phrase qui correspond à la représentation proposée.

Ensemble des singes

Sous-HQVHPEOH GHV VLQJHV ««««««««««««««

Groupe nominal : des ««««««««««««««««««««««««««««««««

Ensemble des singes dont on parle

Ensemble des actions de porter des lunettes

Phrase : Les singes «««««««««««««««««««««««««««««««««

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133

Dans les phrases suivantes, identifie le support des apports VRXOLJQpV HW GLV VÂśLl y a crĂŠation de sousensemble (dĂŠtermination) ou pas (prĂŠdication).

Ex 1: Antoine regarde la tĂŠlĂŠvision. ,O QÂś\ D SDV PRLQV GÂś$QWRLQH XQH IRLV TXH MÂśDL GLW TXÂśLO UHJDUGDLW OD WpOpYLVLRQ &ÂśHVW XQ DSSRUW SDU prĂŠdication.

Ex 2 : Les petits enfants dessinent Ă la craie. Dans le groupe nominal les petits enfants OÂśDGMHFWLI petits crĂŠe un sous-HQVHPEOH GDQV OÂśHQVHPEOH GHV HQIDQWV &ÂśHVW XQ DSSRUW SDU GpWHUPLQDWLRQ (Q UHYDQFKH OÂśDSSRUW dessinent Ă la craie donne une information supplĂŠmentaire au groupe nominal les petits enfants PDLV QH UpGXLW SDV FHW HQVHPEOH GH SHWLWV HQIDQWV &ÂśHVW XQ DSSRUW SDU SUpGLFDWLRQ

1. Les journaux matinaux se trouvent sur le comptoir.

2. La famille qui vit Ă cĂ´tĂŠ de chez nous adore les animaux domestiques.

3. -ÂśDL WURXYp un superbe foulard dans le parc GÂśDWWUDFWLRQV

4. Qui viendra ce soir, maman " &ÂśHVW XQH VXUSULVH ?

5. Nous sommes tous soulagĂŠs TXH OÂśLQGLYLGX qui rodait dans le quartier soit parti.

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134

Tu es animateur tĂŠlĂŠ, et tu accueilles une grande vedette dans ton ĂŠmission en prime-time. Avant son HQWUpH VXU OH SODWHDX WX OD SUpVHQWHV HW OD GpFULV HQ D\DQW VRLQ GÂśpYLWHU GH GpYRLOHU VRQ LGHQWLWp (YLGHPPHQW WX GRLV GRQQHU OH PD[LPXP GÂśLQIRUPDWLRQV SRXU IDLUH PRQWHU OÂśH[FLWDWLRQ GX SXEOLF de WHV FDPDUDGHV GH FODVVH HQ SUpVHQWDQW GÂśDERUG OHV LQIRUPDWLRQV DVVH] JpQpUDOHV SXLV HQVXLWH FHOOHV TXL SUpFLVHQW GDYDQWDJH GH TXL RQ SDUOHÂŤ $ WRQ PLFUR !

7 (Q SDQQH GÂśLQVSLUDWLRQ SHRSOH ?

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135

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136

Fiche signalétique Matière : La phrase Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées : Macrocompétences LIRE

Pages 1-2, 3

3, 6

3, 6, 9

4-5, 6, 9

3-5 6 7

4-5

5, 9 5

Microcompétences • Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication o Anticiper le contenu d’un document en utilisant ses indices externes et internes (illustrations, images, première et quatrième pages de couverture, typographie...) o Saisir l’intention dominante de l’auteur (informer, persuader, enjoindre, émouvoir, donner du plaisir) o Adapter sa stratégie de lecture en fonction du projet, du document et du temps accordé : lecture intégrale ou sélective o Adopter une vitesse de lecture favorisant le traitement de l’information • Elaborer des significations o Gérer la compréhension du document pour ! dégager les informations explicites ! découvrir les informations implicites (inférer) ! vérifier des hypothèses émises personnellement ou proposées. ! percevoir le sens global afin de pouvoir • reformuler et utiliser des informations o Réagir, selon la nature du document, en interaction éventuelle avec d’autres lecteurs, et distinguer : ! Le vraisemblable de l’invraisemblable ! La vrai du faux • Dégager l’organisation d’un texte o Reconnaître un nombre diversifié de documents en identifiant la structure

137

3 3 • 7, 8 7, 8 ÉCRIRE 5

PARLERÉCOUTER

•

3 3 3-5

•

3-4 3, 5 3, 5 3 3, 5 3, 5 COMPÉTENCES TRANSVERSALES

• • •

dominante : ! Narrative ! Explicative Tenir compte des unités grammaticales o Comprendre le sens d’un texte en ! s’appuyant sur la ponctuation et sur les unités grammaticales ! reconnaissant les marques grammaticales (nominales et verbales) Élaborer des contenus o Réagir à des documents écrits, sonores, visuels... en exprimant une opinion personnelle et en la justifiants d’une manière cohérente Orienter sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication o En tenant compte des critères suivants : ! De l’intention poursuivie, de parole ou d’écoute (informer, s’informer / expliquer, comprendre / donner des consignes, les comprendre / donner du plaisir, prendre du plaisir) ! Des interlocuteurs ! Des contraintes de l’activité Élaborer des significations o Sélectionner les informations répondant à un projet o Réagir à un document, en interaction éventuelle avec d’autres ! En distinguant • L’essentiel de l’accessoire • Le vraisemblable de l’invraisemblable • Le vrai du faux ! En exprimant son opinion personnelle, accompagnée d’une justification cohérente o Dégager, présenter des informations explicites et implicites o Vérifier des hypothèses émises personnellement ou proposées Saisir l’information Traiter l’information Utiliser l’information

138

Objectif global : Comprendre ce qu’est une phrase. Intégrer les différents types de phrases. Objectifs particuliers : • • • • • •

Dégager des informations reçues par voie auditive (p. 3) Synthétiser des informations (p. 4) Justifier sa réponse (pp. 4, 5) Interpréter (p. 5) Résoudre un problème, une énigme (pp. 1-2, 6, 9) Classer des informations (tableau à double entrée) (p. 7)

Prérequis : Aucun. Notes liminaires : . Il va de soi que le professeur est invité à s’inspirer de tel canevas, mais non sans l’adapter à son public, ses (propres) intentions, l’actualité, sa terminologie, etc.

La phrase

139

Ce texte en lettres découpées, de même que la silhouette en filigrane annonce le caractère énigmatique qui traverse la leçon

Cette énigme, à son tour, annonce l’identité (= la mort) qui ne pourra être trouvée qu’en fin d’activité. Peut-être y revenir à ce moment ?

(p. 1)

(p. 2)

Dans la mesure du possible, le professeur préfèrera une audition du texte qui n’est autre que la chanson Gare au loup du groupe BB Brunes (album Nico Teen Love, 2009). Cela permet de travailler, d’abord l’écoute, avant d’éventuellement distribuer la version écrite. Le professeur peut déjà, à loisir, discuter du texte et de la culpabilité du chanteur/scripteur. Il convient, néanmoins, de veiller à ce que tout ne se dénoue pas déjà.

(p. 3)

Co m b i en y a -t - i l d e p h r a s e s ? S o n t - e ll es bien const r uit es, t out e st-i l b i en a cc o r d é ? Cette question est une première occasion de discuter de ce qu’est une phrase. S’il n’est pas lieu dans dégager une définition théorique, peut-être est-ce celui de relativiser l’explication traditionnelle de “unité textuelle commençant par une majuscule et se terminant par un point”. Autrement, que faire de Cet extrait, par exemple, pose la question A h ! L a! L a! Quel l e t r ist e hist oir e, t r ist e mais belle surdes limites du segment. Pourquoi ne t out. serait-ce pas une phrase ? Pourquoi en est-ce une ? Finalement, est phrase ce que le locuteur/scripteur décide de faire phrase.

(p. 4)

À q uel genr e d’h ist oir e a vons-nous affair e ?

Peut-être est-ce l’occasion d’évoquer quelques genres de textes différents comme la science-fiction ou le fantastique.

L’assassin est -i l un m e n t e u r ? Q u e l l e e st s a pr obable par ticu lar i t é ?

(p. 5)

Il est, à ce stade, déjà possible de discuter de l’inculpation de l’expéditeur. Son refus d’être accompagné de la dame témoigne - peut-être ! - de la conscience de son caractère polymorphe (loup-garou ? Serait-ce un soir de pleine lune ?). Un indice pouvant être avancé est celui que la dame est morte dévorée. Toutefois, il nous semble important de ne pas trancher précipitamment, faute de preuves...

140

Quatre f o i s t ro i s f o nt vi n g t , com m e qu i n ze m oi n s u n fo n t cin q . De même, t rent e-s ep t f o n t di x .

Quatre x 5 lettres = 20. 6 lettres - un = 5. trente-sept = 10 lettres

Certa ines d e m es p h r ase s, u n i qu e s, vau dr on t se pt ( _ V_), d ’a u tres neu f (_ V_ v_) . Ma i s p ar m i ce s de r n i è r e s, i l y e n a q u i v a len t n eu f (_ V_ q ui _ v_) o u o nz e ( _ V _v _). D’a utr es d e m es p h rase s son t m u l t i pl e s. E l l e s vau d ro n t d eu x fo is o nze (_ V_ , _ V_ ; _ V_ e t _V _).

7 = simples ; 9 = complexes 9 = relatives ; 11 = complétives 11 = juxtaposées ;11 = coordonnées

Ainsi va ud ro nt o nz e : Bonsoir Madame, j’sais qu'il est tard... - On m'enfila les menottes aux poignets et on me dit... - Et chaque soir, sur le comptoir, au bar des rendez-vous, elle me jetait de ces regards, me faisait les yeux doux Vaudra n eu f : Je suis allé voir hier soir cette fille qui me rend fou... Vaudra s e p t : Et un beau soir, on frappa à ma porte.

Pour conserver le côté énigmatique, aucune consigne n’est donnée. Les mots cachés sont ceux à compléter dans le tableau de la page suivante Il peut être bon de noter tous les mots découverts et, par déduction et jeu d’appariement, de voir quelle notion concerne telle ou telle construction phrastique

R ien ne fai t qu e qu at r e , de m ê m e qu e m o n t o u t

(p. 6)

rien = 4 lettres ; tout = 4 lettres La solution “mort” aussi compte 4 lettres. Est - i l p o s s i b l e d e r a n ge r t o u t e s l e s p h r a s e s de no tr e présumé assassin d a ns ce s ca t é g o r i e s ? (p. 7)

C’est une nouvelle fois l’occasion de discuter ce qu’est une phrase. La première de la chanson, par exemple, ne contient aucun verbe.

Cette dernière énigme permet de boucler la boucle en confirmant les hypothèses de certains. Il est ensuite possible de retourner à la page deux et confirmer que c’est bien de la MORT que chaque pas en avant nous approche.

Ty r a n d u monde ent i er, j e fom ente la guerre d ans l e s ai rs, dans l a m er & sur to ute la terre ; J e voi s l e s R ois t rem bl er sous ma s év ère lo i, L a moi ndr e créature est pourt ant p lus q ue mo i. R i e n n e p e ut surm onter l'effort de ma p uis s a nc e, J u squ' au d ernier soupi r on m e f ait rés is ta nc e ; T a ndi s q u' à m on pouvoi r l es vi va nts s o nt s o umis . O n p e ut v oi r en t ous l i eux régne r mes ennemis . Quel est donc mon pouvoir ? ou quelle est ma foiblesse ? J e r e nve r se l es R ois & l a fort e jeunes s e : M ai s u n sim pl e soupir, un m ouvement d u c œur, Tr iomphe d e m a fo rce & s e ren d m o n v a inq ueur.

(p. 9)

141

142

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Analysons sa lettre en dĂŠtails

144

En combien de parties est divisĂŠ son texte ? . ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... Que nous dit-il ? !" ....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... . ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... #" ....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... . ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... $" ....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... . ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... !"$#%&$#%&$#'()**)#+,-.+)#"-.+/-,)0 +,-.+)#1&-.#2)**)#.(,+/(+3 4)#.(-.#&**5#6/-,#"-),#./-,#7)++)#8-**)#9(-#1)#,):;#8/(0#7)++)#8-**)#9(-#1)#,):;#8/(3

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145

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147

Essayons de résoudre cette énigme... Phrases uniques

_______

(1 )

Et u n be a u s o i r, on f ra ppa à m a po r te .

_V_

___________

3333333333333333333333333333 3333333333333333333333333333 3333333333333333333333333333

(2 )

_V_, _V_

___________

(6 )

_ _ _ __ _ __ _

_________ _V_v_

(4 )

_V_qui_v_ _V_v_

___________

3333333333333333333333333333 3333333333333333333333333333 3333333333333333333333333333

(3 )

_V_ et_V_

(5 )

Ph ras es mult i ples

Je s u is allé voir h i e r s oi r cette fi l l e qu i me rend fou ...

3333333333333333333333333333 3333333333333333333333333333 3333333333333333333333333333

Est-il possible de ranger toutes les phrases de notre présumé assassin dans ces catégories ?

Pour s’exprimer, varier le style ou éviter les répétitions, on utilise, en effet, 148 plusieurs constructions de phrases. À l’oral, on le fait même spontanément. Dans l’ensemble des phrases, il existe des phrases simples (un seul verbe conjugué ou indépendance de l’un à l’aure) et des phrases complexes (plusieurs verbes conjugués et dépendance de l’un à l’autre). Quand on parle/écrit, on combine les phrases, on les imbrique.

Phrases Phrases uniques simples Phrases uniques simples

( 1)

Phrases uniques simples

Phrases multiples juxtaposées

Deux phrases jointes par une virgule

(2 )

Phrases uniques

coordonnées

Deux phrases jointes par un connecteur (coordonnant).

( 3)

complexes

( 6)

Deux phrases imbriquées : - soit la sous-phrase est complément d’un (4) (pro)nom -> relative - si la sous-phrase est complément d’un verbe (5) -> complétive.

149

Le juge a tranché sur sa culpabilité et il sera enfermé à perpétuité pour son crime. La police reste, toutefois, inquiète de ne pas être capable de déchiffrer sa dernière énigme. '

I * & , ' , & ' ( #* $ ' 2" & ' 2" #$ % &/'9 &'' ' 1 6 1 & '2 " & '1 ) , '$ )" $

Tu disposais de cette première partie, mais pas de l’ultime message, qui n’a été remis qu’à la police. ' ' '

JC%#,'9 " ' 1 ) , 9 & ' &, $ * &%/ ' K & ' ( )1& ,$ & ' B #' ."& % % & 9 # , + 'B&+ '#* % +/ '9#, +'B #' 1& % ' L ' + "% ' $ )"$ & ' B #' $ & % % & ' E M&' - )*+'B & +'I )* +'$ % & 1NB & % ' + )"+' 1#' + O -A % & ' B )* / ' P #' 1 )*,9% & '0% O #$ " % & '& + $ ' 8)"% $ #,$ ' 8B "+ ' 2"& ' 1)* 4 '

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Si, d’aventure, l’un de vous trouvait la réponse à cette énigme, il est prié de contacter le commissariat le plus proche sans attendre.

150

F iche signalĂŠtique : les phrases complexes et multiples M atiĂ¨re : La phrase complexe et multiple Public visĂŠ : 6Ă¨me primaire/1Ă¨re secondaire CompĂŠtences sollicitĂŠes (sur base des Socles de compĂŠtences) : M acropages compĂŠtences LIRE 1, x 2

Ă&#x2030;CRIRE

14 Ă&#x2020; 22

3, 4 6, 12, 13

CompĂŠtences Percevoir la cohĂŠrence entre phrases et groupes de phrases tout au long du texte ! RepĂŠrer les facteurs de cohĂŠrence Â&#x192; Mots ou expressions servant Ă enchainer les phrases Â&#x192; 5HSULVHV GÂśLQIRUPDWLRQV GÂśXQH SKUDVH j OÂśDXWUH (anaphores) Orienter son ĂŠcrit en fonction de la situation de communication ! En tenant compte des critĂ¨res suivants : Â&#x192; 'X SURMHW GX FRQWH[WH GH OÂśDFWLYLWp $VVXUHU OÂśRUJDQLVDWLRQ HW OD FRKpUHQFH GX WH[WH ! Employer les facteurs de cohĂŠrence : Â&#x192; Mots ou expressions servant Ă enchainer les phrases Â&#x192; 5HSULVHV GÂśLQIRUPDWLRQV GÂśXQH SKUDVH j OÂśDXWUH (anaphores) : x Reprise par un pronom x Reprise par un substitut lexical, souvent soulignĂŠe par un dĂŠterminant dĂŠfini, un dĂŠterminant dĂŠmonstratif x Reprise par un dĂŠterminant possessif x RĂŠpĂŠtitions Utiliser les unitĂŠs grammaticales et lexicales ! Utiliser de maniĂ¨re appropriĂŠe Â&#x192; les structures de phrases Â&#x192; les signes de ponctuation Associer les ĂŠlĂŠments verbaux Ă des ĂŠlĂŠments non verbaux

O bjectif global : ApprĂŠhender OHV GLIIpUHQWHV PDQLqUHV GÂśLQWpJUHU GHX[ RX SOXVLHXUV SURSRVLWLRQV GDQV XQH SKUDVH HW pYDOXHU OÂśHIIHW VW\OLVWLTXH HW OÂśLQWpUrW GÂśXQH WHOOH LQWpJUDWLRQ

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O bjectifs particuliers : x 0HWWUH j OÂśpSUHXYH OD FRQQDLVVDQFH SUpDODEOH TXH OHV pOqYHV RQW GH OD QRWLRQ de phrase, en devant les repĂŠrer par des crochets dans un texte. x Comparer la dĂŠfinition que chacun a de la phrase et analyser les diffĂŠrences de repĂŠrage que celle-ci produit. x Produire une dĂŠfinition commune de la ÂŤ phrase Âť. x Dans une liste de phrases, repĂŠrer le(s) verbe(s) et indiquer leur nombre. x Intuitivement, classer les phrases ÂŤ Ă plusieurs verbes conjuguĂŠs Âť. x Retrouver les phrases ÂŤ Ă un seul verbe conjuguĂŠ Âť qui sont Ă la base de chaque phrase ÂŤ Ă plusieurs verbes conjuguĂŠs Âť. x Associer chaque ÂŤ phrase Ă plusieurs verbes Âť avec une structure schĂŠmatique proposĂŠe. x Donner un nom Ă chaque type de ÂŤ phrase Ă plusieurs verbes Âť. x Etablir une synthĂ¨se de ce qui a ĂŠtĂŠ compris sur les phrases Ă plusieurs verbes. x Chercher dans un rĂŠfĂŠrentiel ÂŤ standard Âť les PRWV VXVFHSWLEOHV GÂśDSSDUDLWUH SRXU IDLUH le lien entre deux propositions. x 2EVHUYHU OÂśXWLOLWp HW OÂśHIIHW VW\OLVWLTXH GH OÂśLQWpJUDWLRQ SKUDVWLTXH JUkFH j XQ WH[WH composĂŠ uniquement de phrases uniques simples. x ReprĂŠsenter la structure de phrases donnĂŠes au moyen du code proposĂŠ. x CrĂŠer des phrases qui rentrent dans le canevas proposĂŠ. x Dans un texte composĂŠ uniquement de phrases uniques simples, repĂŠrer les lieux oĂš OÂśLQWpJUDWLRQ VHUDLW SUpIpUDEOH R XQ OLHQ VHUDLW QpFHVVDLUH HWF HQ YXH GÂśDPpOLRUHU OD qualitĂŠ de rythme et de style du texte. PrĂŠrequis : x La phrase (notion et/ou dĂŠfinition). Note liminaire : Nous choisissons de ne pas insister sur la terminologie, mais bien sur la variĂŠtĂŠ des compositions phrastiques possibles et leur effet sur le style. IO VÂśDJLW GH FRQVLGpUHU OÂśLQWpJUDWLRQ SKUDVWLTXH FRPPH XQ PR\HQ GH IDLUH SURJUHVVHU OÂśLQIRUPDWLRQ GÂśHQ DSSRUWHU sans alourdir le texte.

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VHPDLQH FKH] 0DwWp &RLIIXUH PrPH VL VRQ SqUH VÂ¶\ RSSRVH ! " " P(I0(%3&"W"I0H&(%)"'(&"I80$&(&"5X",'"Y"$"$2"F5,%&"3(2*"D(0L(&"+5%V2S2H&"()"+5FI$0(-'(&R"1" I0(F,J0("D2(."C2(''(&"&(0$,(%)"'(20&"&,F,',)23(&"()"'(20&"3,NNH0(%+(&"M"""""<" " " !R 5#!6,#738PqUH OXL FRQVHLOOH GÂ¶DOOHU YRLU FKH] VD FRLIIHXVH TXL SUHQG VRXYHQW GHV DSSUHQWLV " :R 0DLV OH SqUH GH /RXLV FKLUXUJLHQ GpFUqWH TXH OD FRLIIXUH FÂ¶HVW SRXU OHV UDWpV OHV #7#<:?#A2%-/;" ;R .(+)/!/-!%#)%=!4#)/!)<!(A/-,9-;" <R '(4PH LO QÂ¶D ULHQ WURXYp GÂ¶DXWUH LO HQWUH FRPPH VWDJLDLUH FKH] 0DwWp &RLIIXUH;" =R 'qV OH GHX[LqPH MRXU /RXLV VDLW TXÂ¶LO DXUD HQYLH GH UHVWHU SOXV GÂ¶XQH VHPDLQH FKH] 0DwWp &RLIIXUH PrPH VL VRQ SqUH VÂ¶\ RSSRVH " " " ;" "

157

4&&$,("3("0()052D(0"'(&"3(2*O)05,&"I80$&(&"Z"W"2%"&(2'"D(0L("+5%V2S2H"["C2,"&5%)"W"'$"L$&("3(" +(''(&-+,R"""""=" " !R 5#!6,#738PqUH OXL FRQVHLOOH GÂ¶DOOHU YRLU FKH] VD FRLIIHXVH TXL SUHQG VRXYHQW GHV DSSUHQWLV " " x Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«" Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«Â«" x

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158

=R 'qV OH GHX[LqPH MRXU /RXLV VDLW TXÂ¶LO DXUD HQYLH GH UHVWHU SOXV GÂ¶XQH VHPDLQH FKH] 0DwWp '()**+,-=!4H4-!/)!/(7!:2,-!VÂ¶\ RSSRVH " " x

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159

7HQWH PDLQWHQDQW G¶DVVRFL(0"+8$C2("I80$&("W"2%("&)02+)20("I05I5&H(R"1))(%),5%.")2"$&"="I80$&(&" I520"<"&)02+)20(&"9",'"Y"$"35%+"2%("&)02+)20("C2,"+5%D,(%)"I520"3(2*"I80$&(&R""""">"" " 1" "

Phrase1

Phrase 2

Phrase 3

Phrase 4

Phrase 5

Si tu devais rassembler ces structures de phrases, comment le ferais-tu ? Compare pour ce faire les structures bleu et jaune ci-dessus. Explique ton classement. ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« «««««««««««««««««««««««««««««««««««««

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160

Après mise en commun et discussion avec ton professeur, vous avez classé et regroupé certaines structures de phrases. Comment les avez-vous classées ? Explique avec tes mots en faisant une synthèse claire de ce que tu as compris. 7 ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««««««««« «««««««««««««««««««««««««««««««««««««

Quel nom leur donnerais-tu spontanément ? -

««««««««««««««««««« Les phrases du type : « La fille TXH M¶DL DLGpH pour le devoir de math fait maintenant semblant de ne pas me connaitre ! »

««««««««««««««««««« Les phrases du type : « Mon papy voudrait vraiment TXH VD YRLVLQH 6LPRQH V¶LQWpUHVVH un peu à lui »

««««««««««««««««««« Les phrases du type : « E lle a débarqué avec ses gros sabots et elle a demandé à voir le patron »

?" "

161

8QH WKpRULH SRVVLEOHÂŤ

1. La structure oĂš la proposition jaune est bien sĂŠparĂŠe de la proposition bleue

La phrase qui a une structure du type C est gĂŠnĂŠralement appelĂŠe phrase multiple, parce que les deux propositions qui la constituent sont indĂŠpendantes (on dit aussi que ce sont deux phrases uniques) HOOHV QH VRQW SDV LQWpJUpHV OÂśXQH GDQV OÂśDXWUH HW QÂśRQW pas GÂśĂŠlĂŠment commun. Mais ces deux propositions constituent une seule phrase grĂ˘ce Ă un lien. .(+)/!/-!%#)%! 4#)/!! )<!(A/-,9-;" Proposition 1 : Louis se tait Proposition 2 : Il observe L ien : mais 2. Les structures oĂš la proposition jaune est intĂŠgrĂŠe dans la proposition bleue. Structure A

Structure B

Les structures A et B1 renvoient Ă des phrases dites complexes, car les propositions qui la FRQVWLWXHQW VRQW LPEULTXpHV OÂśXQH GDQV OÂśDXWUH (la jaune est totalement ou partiellement intĂŠgrĂŠe dans la bleue). Exemple de structure A : 5#!6,#738PqUH OXL FRQVHLOOH GÂśDOOHU YRLU FKH] VD FRLIIHXVH=!@+)!:,-73!/(+9-7%!3-/! #::,-7%)/;" Proposition 1 : Sa grand-PqUH OXL FRQVHLOOH GÂśDOOHU YRLU FKH] sa coiffeuse Proposition 2 : Sa coiffeuse prend souvent des apprentis L ien : qui """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" !

"6$"&)02+)20("#"(&)"&(FL'$L'("W"'$"&)02+)20("\."F$,&"(''("+5%),(%)"3(2*"I05I5&,),5%&"V$2%(&"(%"'LHX HW SODFH GÂśXQH &(2'("3$%&"'$"\R"

@" "

162

Il y a un ĂŠlĂŠment commun : la coiffeuse, reprise par qui dans la deuxiĂ¨me proposition. On appelle la proposition 2 une subordonnĂŠe relative. ÂŤ SubordonnĂŠe ÂŞ SDUFH TXÂśHOOH HVW imbriquĂŠe dans la proposition 1 (elle est ÂŤ ordonnĂŠe sous Âť la proposition 1), et ÂŤ relative Âť, SDUFH TXÂśHOOH HVW LQWURGXLWH SDU XQ SURQRP UHODWLI FÂśHVW-Ă -dire un pronom qui renvoie Ă un antĂŠcĂŠdent dans la proposition 1 (ici : ÂŤ sa coiffeuse Âť). Cherche dans une grammaire quelques mots pouvant servir de lien pour ces propositions. ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ Exemples de structures B .H SqUH GH /RXLV FKLUXUJLHQ GpFUqWH TXH OD FRLIIXUH FÂśHVW SRXU OHV UDWpV OHV #7#<:?#A2%-/;" Proposition 1 : Le pĂ¨re de Louis, chirurgien, dĂŠcrĂ¨te (quelque chose). Proposition 2 : L a FRLIIXUH FÂśHVt pour les ratĂŠs, les analphabĂ¨tes. L ien : que /D VHFRQGH SURSRVLWLRQ HVW LQWpJUpH GDQV OD SUHPLqUH j OD SODFH GÂśXQ VLPSOH FRPSOpPHQW (ou dĂŠterminant) de verbe. 2Q OÂśDSSHOOH JpQpUDOHPHQW subordonnĂŠe complĂŠtive. Cherche dans une grammaire quelques mots pouvant servir de lien pour ces propositions. 10 ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

&RPPH LO QÂśD ULHQ WURXYp GÂśDXWUH LO HQWUH FRPPH VWDJLDLUH FKH] 0DwWp &RLIIXUH;" Proposition 1 : Il entre comme stagiaire chez MaĂŻtĂŠ Coiffure Proposition 2 : ,O QÂśD ULHQ WURXYp GÂśDXWUH L ien : comme /D VHFRQGH SURSRVLWLRQ HVW LQWpJUpH GDQV OD SUHPLqUH j OD SODFH GÂśXQ VLPSOH FRPSOpPHQW (ou dĂŠterminant) de phrase. Le lien est trĂ¨s fort entre ces deux propositions, puisque la proposition 1 (il entre comme stagiaire chez MaĂŻtĂŠ coiffure) HVW OLpH DX IDLW TXÂśLO QÂśD ULHQ WURXYp GÂśDXWUH (proposition 2). On appelle gĂŠnĂŠralement cette proposition 2 subordonnĂŠe complĂŠment de phrase. A" "

163

Cherche dans une grammaire quelques mots pouvant servir de lien pour ces propositions. ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

Mais au fait, Ă quoi cela sert-LO GÂśDSUqV WRL Ge mettre plusieurs propositions dans une seule phrase ? Pourquoi ne pas les laisser indĂŠpendantes, et les faire se suivre en les sĂŠparant par des ĂŠlĂŠments de ponctuation ? 11 3RXU WÂśDLGHU j UpSRQGUH UHOLV OH WH[WH GX GpEXW PDLV FHWWH IRLV WRXWHV OHs propositions sont sĂŠparĂŠes les des autres dans des phrases distinctes.

/RXLV )H\ULqUHV GRLW IDLUH XQ VWDJH GÂˇXQH VHPDLQH FRPPH WRXV OHV pOqYHV GH !"#$%$&'()*+,*-",./0PqUH OXL FRQVHLOOH GÂˇDOOHU 1#$"*23(4*%,*2#$55(6%()*+,*2#$55(6%(* 9"(./*%#61(.!*/(%*,99"(.!$%)*<(*9&"(*/(*<#6$%7*23$"6"-$(.7*/=2"&!(*86(;86(*23#%(*E* ;D FRLIIXUH FÂˇHVW SRXU OHV UDWpV OHV DQDOSKDEqWHV /RXLV VH*!,$!)*F;*#>%("1()*,O QÂˇD ULHQ WURXYp GÂˇDXWUH ,;*(.!"(*2#''(*%!,-$,$"(*23(4*:,?!=*@#$556"()*<B*$;*%(* /=2#61"(*9#.2!6(;7*!",1,$;;(6"7*HQWUHSUHQDQW GRXp /ÂˇDWPRVSKqUH GH ILqYUH C#D(6%(7*;(%*2#.1("%,!$#.%*,1(2*;(%*2;$(.!(%7*;(%*#/(6"%*/(%*;,86(%*(!*/(%* 2#;#",.!%7*;(*2,"$;;#.*/(*;,*9#"!(7*;(%*9(!$!%*%#62$%*(!*;(%*-",./%*/",'(%*/(*:'(* 0DwWp )LIL &ODUD HW *DUDQFH WRXW OÂˇDWWLUH DX VDORQ ,O VÂˇ\ VHQW ELHQ FKH] OXL 'qV OH /(6G$&'(*C#6"7*<#6$%*%,$!*86(;86(*23#%(*E*LO DXUD HQYLH GH UHVWHU SOXV GÂˇXQ(*%(',$.(* 23(4*:,?!=*@#$556"()*+#.*9&"(*VÂˇ\ RSSRVH * * Quel effet cela crĂŠe-t-il ? ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ ÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤÂŤ

!B" "

164

3KUDVH SDU SKUDVH FRPSDUH OÂśHIIHW GÂśXQ ÂŤ assemblage Âť de phrases par rapport Ă des phrases isolĂŠes qui se suivent. Phrases simples et uniques

Phrases assemblĂŠes

+,*-",./0'&"(*;6L FRQVHLOOH GÂˇDOOHU YRLU

+,*-",./0PqUH OXL FRQVHLOOH GÂˇDOOHU YRLU

23(4*%,*2#$55(6%()*

23(4*%,*2#$55(6%(7*86$*9"(./*%#61(.!*/(%*

+,*2#$55(6%(*9"(./*%#61(.!*/(%*

,99"(.!$%)

E ffet crĂŠĂŠ

,99"(.!$%) <(*9&"(*/(*<#6$%7*23$"6"-$(.7*/=2"&!(*

<(*9&"(*/(*<#6$%7*23$"6"-$(.7*/=2"&!(*86(*

86(;86(*23#%()*

OD FRLIIXUH FÂˇHVW SRXU OHV UDWpV OHV

/D FRLIIXUH FÂˇHVW SRXU OHV UDWpV OHV

,.,;93,>&!(%)

,.,;93,>&!(%* <#6$%*%(*!,$!)

<#6$%*%(*!,$!7*',$%*$;*#>%("1()

F;*#>%("1() ,O QÂˇD ULHQ WURXYp GÂˇDXWUH

&RPPH LO QÂˇD ULHQ WURXYp GÂˇDX!"(7*$;*(.!"(*

F;*(.!"(*2#''(*%!,-$,$"(*23(4*:,?!=*

2#''(*%!,-$,$"(*23(4*:,?!=*@#$556"()

@#$556"()* H&%*;(*/(6G$&'(*C#6"7*<#6$%*%,$!*86(;86(*

'qV OH GHX[LqPH MRXU /RXLV VDLW TXÂˇLO

23#%()

DXUD HQYLH GH UHVWHU SOXV GÂˇXQH VHPDLQH

FO DXUD HQYLH GH UHVWHU SOXV GÂˇXQH

23(4*:,?!=*@#$556"(7*'I'(*%$*%#.*9&"(*

%(',$.(*23(4*:,?!=*@#$556"()

VÂˇ\ RSSRVH

6RQ SqUH VÂˇ\ RSSRVH *

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165

Exercice ReprĂŠsente les phrases suivantes au moyen du code proposĂŠ plus haut.

Exemple Les garĂ§ons sont au fourneau. LHV ILOOHV UHJDUGHQW OD WpOpYLVLRQ (OOHV QÂśDLPHQW SDV FXLVLQHU

Les garĂ§ons sont au fourneau et leV ILOOHV UHJDUGHQW OD WpOp SDUFH TXÂśHOOHV QÂśDLPHQW SDV cuisiner.

1. Tu prends tes jambes Ă ton cou, et surtout tu ne te retournes pas. Tu fonces !

2. ArrĂŞte de crier sur ton lapin et pardonne-OH 7X YRLV ELHQ TXÂśLO HVW GpVROp

3. Coupe un peu de basilic et de persil, et mĂŠlange-OHV DYHF OHV Â°XIV EDWWXV

4. -ÂśDGRUH le boudin PDLV MÂśDL SHXU SDUFH TXH PD PDPDQ GLW TXÂśRQ GHYLHQW FH TXÂśRQ PDQJH.

5. Si tu voulais avoir un teint de poupĂŠe, il fallait manger de la guimauve au poivre rose.

6. Connais-WX OÂśKRPPH TXL D YX OÂśKRPPH TXL D YX OÂśRXUV qui rodait dans le bois ? " " !:" "

166

" Crée une phrase pour chaque structure proposée. 1)

«««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««««««

!;" "

167

Lis le conte ci-dessous 7X UHSpUHUDV DVVH] UDSLGHPHQW TXÂśLO HVW WUqV PDO UDFRQWp HW TXÂśLO HVW truffĂŠ de tournures qui le rendent trĂ¨s lourd et mal fichu. Dans le tableau qui suit ce conte, tu trouveras quelques exemples typiques de phrases trop lourdes. Propose une amĂŠlioration et, en comparant avec celle que ton voisin propose, identifiez OH W\SH GÂśDPpOLRUDWLRQ j DSSRrter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ÂˇHQIDQW "=9#./$!*9(6"(6%('(.!*86(;86(*23#%()*N*<(*P(!$!*@3,9("#.*K#6-(*R)*A!*;(*;#69* GHPDQGD TXHOTXH FKRVH GÂˇXQH YRL[ GRXFH ÂŠ*J\*1,%0!6*2#''(*2(;,[*R*T.(*1#$G*%$* /#62(*86(*;,*9(!$!(*5$;;(*%(*%(.!$!*,6%%$!Y!*",%%6"=()*<(*P(!$!*@3,9("#.*K#6-(* (G9;$86,*86(;86(*23#%()*N*V(*1,$%*23(4*',*-",./0'&"()*A;;(*3,>$!(*!#6!*,6*>#6!*/6* %(.!$(")*R*<(*;#69*2#..,$%%,$!*!"&%*>$(.*;,*9(!$!(*',$%#.)*F;*/$!*86(;86(*23#%()* N*AG26%(0'#$)*V(*%6$%*9"(%%=)*VM,$*=!=*",1$*/(*5,$"(*!,*2#..,$%%,.2()*L*>$(.!Y!Q*R*

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168

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169

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170

Séquence à améliorer F;*=!,$!*6.(*5#$%*6.(* 9(!$!(*5$;;()*J.*,99(;,$!* ;,*9(!$!(*5$;;(*@3,9("#.* K#6-() <(*P(!$!*@3,9("#.* K#6-(*(G9;$86,*86(;86(* 23#%()** N*V(*1,$%*23(4*',* -",./0'&"()*A;;(*3,>$!(* !#6!*,6*>#6!*/6* %(.!$(")*R N*X(*86$!!(*9,%*;(* %(.!$("7*9#6"*6.(* ",$%#.)*<,*",$%#.*(%!* 86(*P,9,*,*16*/(%* ;#69%)*R F;*%(*9"=2$9$!,*%6"*;,* -",./0'&"()** F;*;6$*,"",23,*%,* 23('$%(*/(*.6$!*(!*%#.* >#..(!*/(*/(.!(;;()** F;*(.5("',*;,*1$($;;(* /,'(*/,.%*6.(*,"'#$"()** +,.%*9("/"(*6.(*

7X SURSRVHV O¶DPpOLRUDWLRQ VXLYDQWH«

Ton voisin, quant à lui, SURSRVH O¶DPpOLRUDWLRQ VXLYDQWH«

Choix de modification : mise en commun avec la classe

Dénomination de O¶DPpOLRUDWLRQ DSSRUWpH A mélioration 1

A mélioration 2

A mélioration 3

A mélioration 4

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171

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172

'DQV OH UHVWH GX WH[WH UHSqUH OHV DXWUHV HQGURLWV TXL WÂśRQW SRVp SUREOqPH j OD OHFWXUH HW souligne-les dans la cRXOHXU GX W\SH GÂśDPpOLRUDWLRQ j DSSRUWHU. Par exemple, tu pourras souligner en orange les phrases oĂš une subordonnĂŠe relative serait prĂŠfĂŠrable. Ex : <(*9(!$!*@3,9("#.*K#6-(*,1,$!*6.(*-",./0',',.)*<,*-",./0',',.*1$1,$!*%(6;(* B*;M,6!"(*>#6!*/(*;,*5#"I!)* Tu pourrais en effet amĂŠliorer cette sĂŠquence en fusionnant les deux phrases : <(*9(!$!* @3,9("#.*"#6-(*,1,$!*6.(*-",./0',',.*!"#*YLYDLW VHXOH j OÂˇDXWUH ERXW GH OD IRUrW Une fois ces sĂŠquences soulignĂŠes, rĂŠĂŠcris tout le texte en y opĂŠrant les modifications que tu as jugĂŠes nĂŠcessaires.

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173

Finalement, compare le texte que tu as écrit avec le texte « modèle » que voici. Estimes-tu que ton texte est aussi agréable à lire que celui-ci ? Si non, que pourrais-tu encore améliorer dans ta production ou quelles améliorations proposerais-WX j O¶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a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

174

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175

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176

Fiche signalétique Matière : la voix Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées : Macrocompétences LIRE

Pages 0 0, 4, 5

0, 6 1, 2 3, 5

3, 5, 7 10, 11, 12

0, 5, 6 0, 5, 6

0-9 2-7

Microcompétences • Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication o Repérer les informations relatives aux références d’un livre, d’un texte, d’un document visuel o Anticiper le contenu d’un document en utilisant ses indices externes et internes (illustrations, images, première et quatrième pages de couverture, typographie...) • Elaborer des significations o Gérer la compréhension du document pour ! dégager les informations explicites ! découvrir les informations implicites (inférer) ! vérifier des hypothèses émises personnellement ou proposées. ! percevoir le sens global afin de pouvoir • reformuler et utiliser des informations • reformuler ou exécuter un enchainement de consignes o Réagir, selon la nature du document, en interaction éventuelle avec d’autres lecteurs, et distinguer : ! Le réel du virtuel ! Le vraisemblable de l’invraisemblable • Percevoir la cohérence entre phrases et groupes de phrases tout au long du texte o Repérer les facteurs de cohérence ! Progression thématique • Traiter les unités lexicales o Comprendre en ! Émettant des hypothèses sur le sens d’un mot, découvrant la signification d’un mot à partir du

177

6 ; 8-9 8-9

• 4-5 ÉCRIRE 2, 3, 7

•

• COMPÉTENCES TRANSVERSALES

• • •

contexte ! Confirmant le sens d’un mot ! Établissant la relation que les mots entretiennent entre eux : familles de mots, synonymes, antonymes Percevoir les interactions entre les éléments verbaux et non verbaux o Relier un texte à des éléments non verbaux Élaborer des contenus o Rechercher et inventer des idées, des mots... (histoires, informations, arguments, textes à visée injonctive...) o Réagir à des documents écrits, sonores, visuels... en exprimant une opinion personnelle et en la justifiants d’une manière cohérente Utiliser les unités grammaticales et lexicales o Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation de communication o Orthographier les productions personnelles (en ayant recours à des référentiels d’orthographe d’usage et grammaticale) Assurer la présentation o Au niveau graphique ! Écriture soignée et lisible Saisir l’information Traiter l’information Utiliser l’information

Objectif global : Percevoir l’effet de la voix sur la phrase et s’y exercer. Entretenir ses compétences rédactionnelles. Objectifs particuliers : • • • • • • • • •

Lire et puiser l’information dans un document authentique (billet d’avion, toile,...) (pp. 0, 4-5) Sélectionner l’information (pp. 0-3) Se justifier (p. 7) Se documenter (p. 2, 4-5) Déchiffrer et composer un rébu (p. 3) Lier une toile à son intitulé (pp. 4-5) Se familiariser avec des tournures inhabituelles (pp. 6, 12) Dessiner sur la base d’une description textuelle (p. 7) Composer des champs sémantiques (pp. 8-9)

Prérequis : Aucun.

178

Notes liminaires : Le projet est un voyage dans un pays imaginaire. Il ne s’agit donc pas d’une finalité pratique mais d’un univers dans lequel le professeur devra emmener les enfants à l’aide de différentes activités ludiques (les rébus sont à refaire). Tout en montrant les différentes voix et leurs effets sur le sens et l’énoncé, le professeur veillera à mettre en garde contre des formes qui peuvent théoriquement exister mais ne se disent pas. Il recourra également à des exemples extérieurs pour étoffer ce que le texte offre.

La voix

179

Le ticket d’avion a été adapté de manière à être exploitable en classe. Toutes les données imprimées ont été revues pour paraitre destinées aux élèves. (p. 0)

L’exercice a pour simple objectif celui de la lecture d’illustrations puisées dans une situation réelle, en l’occurrence le plan d’un avion. Les couleurs, doublées par le confort du siège - et l’expérience de voyage de chacun - sont des indices qui devraient aider l’élève à reconnaitre les classes business, affaire et économiques.

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(p. 1)

(p. 2)

Les rébus ont pour première fonction d’être ludiques. Ils sont une manière peu exploitée de jouer avec la langue. Ceux qui sont proposés sont à revoir, fût-ce pour l’esthétique de l’ensemble et la lisibilité. Seul l’un d’eux est à cocher comme “vrai” relativement aux différentes hypothèses qui précèdent.

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(p. 7)

L’exercice n’a aucune prétention grammaticale. Il s’agit uniquement de faire parler les élèves, de les inviter à justifier leur propos, leur opinion. Sans doute repèreront-ils un texte en français “ancien” et usant d’un vocabulaire et de tournures phrastiques peu courants aujourd’hui. Deux extraits du texte original sont présents et donnent un aperçu authentique de l’ancien français. (p. 6)

Seuls les mots en lien avec la construction ne sont pas classables dans les catégories préétablies : poisson, nourriture/viande, fête, boisson.

(p. 8)

(p. 9)

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L’extrait choisi est une série de phrases issues du texte ,"'#.///0/ initial. Ont été isolées les formes qui permettent d’illustrer le plus clairement les différentes tournures et leur impact sur la composante énoncé.

(p. 9)

Le professeur est invité à choisir les termes métalangagiers qui parlent le mieux aux élèves. Le cas précis de la voix est particulièrement délicat. L’important est de transmettre l’idée que tout processus qui suppose une origine et un aboutissement peut se Quand il se passe quelque chose, il y a une origine et un terme décliner selon différentes “voix”, ou “tournures”. La voix (1, 2, moyenne) dépend de ce sur quoi l’usager de la langue souhaite insister : l’origine (voix 1), l’aboutissement (voix 2) ou les deux (voix moyenne). !" #$"%&' ()$"*&+*&+,&'(p. 10)

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Un des objectifs de la leçon est 4$1+*5+02506+711$)&+*&+8&1+0'25(&'+. également de montrer que bien des formes, pour diverses raisons, ne se disent pas, ou peu couramment, en français. L’anglais, quant à lui, use davantage des formes de voix 2. De plus, les élèves ont certainement beaucoup à nous apprendre sur les langues qui leur sont familières.

(p. 12)

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Cherche dans tous les outils de référence que tu as à disposition et émets des hypothèses sur ce que pourrait être cette destination.

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Aux Pays-Bas, on a dit qu’il venait de celui de la ville de Kockengen dans la province d’Utrecht, ou bien de l’expression « het land van de honingkoeken » : « le pays des gâteaux de miel »

Le mot anglais « cockaigne » serait attesté dès 1305 environ, issu de l’ancien français « coquaigne ». Lui-même est d’origine obscure : provient-il de mots hérités du latin « coquere », « cuisiner » (par exemple l’anglais « to cook ») ou bien d’autres mots germaniques désignant les gâteaux, comme l’anglais « cake », le wallon « couque », etc ? Mais les « coques » ou « coquaignes » désignent aussi des petits pains de pastel fabriqués dans le Lauragais en Languedoc pour la teinture bleue dont ils sont la dernière phase de traitement, et qui firent la fortune de ce pays et lui donnèrent le surnom de Pays de cocagne. Cette couleur est aussi dite "bleu de Cocagne".

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185

Maintenant que tu sais un peu mieux de quoi il est question, tu devrais être capable de découvrir le tableau de Bruegel qui l’illustre

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H#'(%I H#'()I H#'('I Veille toujours à être capable de justifier tes réponses, soit oralement, soit par écrit.

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Essaie d’exprimer et d’argumenter ce que tu penses en t’appuyant sur ces quelques questions.

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6"7&8'"9$"&4,'+$0#*"#:4;'#1"#<=.4>9"#.=(("#?&0"+ >"*#5 En quelques traits, dessine cette étrange contrée. Inspire-toi des descriptions fournies par Barbazan.

Connais-tu tous les mots repris dans le tableau ci-dessous ? Indique dans quelle(s) catégorie(s) tu les classerais ?

189

Mardi-Gras hanap alose chevron coupe Noël latte esturgeon jambon oie victuailles saucisse Saint-Jean vendange Pâques vin saumon bar tasse Toussaint Chandeleur !

As-tu choisi (au moins) une colonne pour chaque mot ? Si ce n’est 190 pas le cas, dans quel champ lexical classerais-tu ceux qui restent ?

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Observe bien que s’il en reste, ils renvoient au même champ

Quand tu regardes le texte de plus près, tu repères différentes manières de décrire le pays. Lesquelles ? !"#$%&'#'(%$$"))"#!*+%,-"#.///0#1"'#2%3)"'#'*-2#14"''5"'#.///0# *-#6%-,"#78%-1"#1"#+"49#.///0#:-#9%82#;<%24"#9*8'#)"'#7"-1%-= ,"'#.///0/

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Quand il se passe quelque chose, il y a une origine et un terme

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195

F iche signalĂŠtique : la voix M atiĂ¨re : la voix Public visĂŠ : 6Ă¨me primaire/1Ă¨re secondaire CompĂŠtences sollicitĂŠes : M acrocompĂŠtences LIRE

Pages 2-3

CompĂŠtences x

Ă&#x2030;CRIRE

2-3

9-11

x x x

Elaborer des significations ! GĂŠrer la comprĂŠhension du document pour Â&#x192; percevoir le sens global afin de pouvoir x UHVWLWXHU OÂśKLVWRLUH HQ UHVSHFWDQW OÂśRUGUH chronologique, les liens logiques x reformuler et utiliser des informations x reformuler ou exĂŠcuter un enchainement de consignes Tenir compte des unitĂŠs grammaticales ! &RPSUHQGUH OH VHQV GÂśXQ Wexte en Â&#x192; reconnaissant les marques grammaticales (nominales et verbales) Orienter son ĂŠcrit en fonction de la situation de communication ! En tenant compte des critĂ¨res suivants : Â&#x192; 'H OÂśLQWHQWLRQ SRXUVXLYLH LQIRUPHU UDFRQWHU dĂŠcrire, persuader, enjoindre, donner du plaisir) Â&#x192; 'X SURMHW GX FRQWH[WH GH OÂśDFWLYLWp Â&#x192; Du genre de texte choisi ou imposĂŠ Â&#x192; Des procĂŠdures connues et des modĂ¨les observĂŠs Ă&#x2030;laborer des contenus ! Rechercher et inventer des idĂŠes, des mots... (histoires, informations, arguments, textes Ă visĂŠe injonctive...) $VVXUHU OÂśRUJDQLVDWLRQ HW OD FRKpUHQFH GX WH[WH Â&#x192; Progression thĂŠmatique (enchainement GÂśLQIRUPDWLRQV

Utiliser les unitĂŠs grammaticales et lexicales ! Utiliser de maniĂ¨re appropriĂŠe Â&#x192; les structures de phrases

O bjectif global : 0DQLSXOHU OHV YRL[ GDQV XQ LQWpUrW GÂśHIILFDFLWp QDUUDWLYH O bjectifs particuliers : x x x

RĂŠĂŠcrire une histoire en respectant le personnage choisi comme point de dĂŠpart. Comparer les versions des diffĂŠrents ĂŠlĂ¨ves et opĂŠrer un choix sur base du critĂ¨re de la similitude la production avec le texte de dĂŠpart. OpĂŠrer un changement de voix et verbaliser le changement formel subsĂŠquent

196

x x x

Trouver, en se basant sur son intuition et sur les indices proposĂŠs, en quoi certaines phrases ne sont pas dicibles Ă la voix dite ÂŤ passive Âť. Ecrire une histoire en deux versions successives, en partant des deux personnages concernĂŠs. 2SpUHU GHV FKRL[ VW\OLVWLTXHV SRXU DOOpJHU HW YDULHU OH PRGH QDUUDWLI GH OÂśKLVWRLUH FUppH

PrĂŠrequis : Aucun. Note liminaire : ,O QH VÂśDJLW DEVROXPHQW SDV GÂśXQH OHoRQ WKpRULTXH H[KDXVWLYH VXU WRXWHV OHV YRL[ FRQQXHV PDLV ELHQ GÂśXQH SUHPLqUH DSSURFKH

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209

Fiche signalétique

Matière : Les modes et les temps Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées : Macrocompétences LIRE

Pages

2, 3, 5, 8

3 3, 4 4

15-16

9-10

5, 12, 13-14

Microcompétences • Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication o Anticiper le contenu d’un document en utilisant ses indices externes et internes (illustrations, images, première et quatrième pages de couverture, typographie...) o Saisir l’intention dominante de l’auteur (informer, persuader, enjoindre, émouvoir, donner du plaisir) o Adapter sa stratégie de lecture en fonction du projet, du document et du temps accordé : lecture intégrale ou sélective o Adopter une vitesse de lecture favorisant le traitement de l’information • Elaborer des significations o Gérer la compréhension du document pour ! dégager les informations explicites ! découvrir les informations implicites (inférer) ! vérifier des hypothèses émises personnellement ou proposées. ! percevoir le sens global afin de pouvoir • dégager la thèse et identifier quelques arguments. • Dégager l’organisation d’un texte o Reconnaître un nombre diversifié de documents en identifiant la structure dominante : ! Narrative o Repérer les marques de l’organisation générale : ! Modes et temps verbaux

210

• 9, 12

•

3-4, 5 • 9-11 •

ÉCRIRE

17 17 PARLERÉCOUTER COMPÉTENCES TRANSVERSALES

• • • •

Percevoir la cohérence entre phrases et groupes de phrases tout au long du texte o Repérer les facteurs de cohérence ! Système des temps Tenir compte des unités grammaticales o Comprendre le sens d’un texte en ! reconnaissant les marques grammaticales (nominales et verbales) Percevoir les interactions entre les éléments verbaux et non verbaux o Relier un texte à des éléments non verbaux Orienter son écrit en fonction de la situation de communication o En tenant compte des critères suivants : ! De l’intention poursuivie (informer, raconter, décrire, persuader, enjoindre, donner du plaisir) ! Du destinataire ! Du projet, du contexte de l’activité

Saisir l’information Traiter l’information Utiliser l’information Communiquer l’information

Objectif global : Percevoir la variation du verbe en mode, temps, personne/nombre. Discriminer les différents temps et les différents modes. Objectifs opérationnels : • • • • • • •

Comprendre un message incomplet/imparfait (pp. 2, 3, 5, 8) Justifier son choix (pp. 4, 10) Apparier des représentations iconographiques variées et du texte (p ; 11) Classer dans le temps (p. 12) Consulter un manuel de référence (p. 12) Utiliser un tableau à double entrée (p. 14) Interpréter (p. 16)

Prérequis : La notion de verbe, les paramètres de variation du verbe. Notes liminaires : Il va de soi que le professeur est invité à s’inspirer de tel canevas, mais non sans l’adapter à son public, ses (propres) intentions, l’actualité, sa terminologie, etc.

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"Voyez ! S'écria *************** en sautillant. De sa canne à pommeau d'or, il désigna la grande rivière brune. "Tout cela c'est du chocolat fondu, et du meilleur. C'est du chocolat ! Chaque goutte de cette rivière est du chocolat fondu, et du meilleur. Du chocolat de première qualité. Du chocolat, rien que du chocolat de quoi remplir toutes les baignoires du pays ! Et aussi toutes les piscines ! N'est ce pas magnifique ? Et regardez mes tuyaux ! Ils pompent le chocolat et le conduisent dans toutes les autres salles de l'usine ! Des milliers et des milliers de litres !"

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239

F iche signalétique : la conjugaison, les modes et les temps M atière : Les modes et les temps Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées (sur base des Socles de compétences) : M acrocompétences LIRE

Pages 11, 12, 16, 17, 18

Compétences x

ÉCRIRE

6 18, 19

x x

Elaborer des significations percevoir le sens global afin de pouvoir x UHVWLWXHU O¶KLVWRLUH HQ UHVSHFWDQW O¶RUGUH chronologique, les liens logiques ! 5HSpUHU OHV PDUTXHV GH O¶RUJDQLVDWLRQ JpQpUDOH : Modes et temps verbaux Percevoir la cohérence entre phrases et groupes de phrases tout au long du texte ! Repérer les facteurs de cohérence Système des temps Orienter son écrit en fonction de la situation de communication ! En tenant compte des critères suivants : 'H O¶LQWHQWLRQ SRXUVXLvie (informer, raconter, décrire, persuader, enjoindre, donner du plaisir) Élaborer des contenus ! Rechercher et inventer des idées, des mots... (histoires, informations, arguments, textes à visée injonctive...) $VVXUHU O¶RUJDQLVDWLRQ HW OD FRKpUHQFH GX WH[We ! Contribuer à la cohérence du texte en Créant judicieusement des paragraphes (signes divers séparant des groupes de paragraphes : alinéa et/ou double interligne...) Utilisant à bon escient les indicateurs G¶HQVHPEOHV VXSpULHXUV j OD SKUDVH SDUDJUDSKH et groupe de paragraphes) : x &KRL[ G¶XQ V\VWqPH GHV WHPSV HW GX mode approprié ! Employer les facteurs de cohérence : Mots ou expressions servant à enchainer les phrases 5HSULVHV G¶LQIRUPDWLRQV G¶XQH SKUDVH j O¶DXWUH (anaphores) : x Reprise par un pronom x Reprise par un substitut lexical, souvent soulignée par un déterminant défini, un déterminant démonstratif

240

x Reprise par un dĂŠterminant possessif x RĂŠpĂŠtitions ! Utiliser les autres facteurs contribuant Ă la cohĂŠrence du texte : Â&#x192; Choix des adverbes de temps et de lieu Â&#x192; Progression thĂŠmatique (enchainement GÂśLQIRUPDWLRQV

Utiliser les unitĂŠs grammaticales et lexicales ! Utiliser de maniĂ¨re appropriĂŠe Â&#x192; les structures de phrases Â&#x192; les signes de ponctuation ! Utiliser un vocabulaire prĂŠcis et adaptĂŠ Ă la situation de communication ! Orthographier les productions personnelles (en ayant UHFRXUV j GHV UpIpUHQWLHOV GÂśRUWKRJUDSKH GÂśXVDJH HW grammaticale) Assurer la prĂŠsentation ! Au niveau graphique Â&#x192; Mise en page selon le genre Â&#x192; Ă&#x2030;criture soignĂŠe et lisible Â&#x192; eFULWXUH j OÂśDLGH GÂśRXWLOV WUDLWHPHQW Ge texte) ! Au niveau des interactions entre les ĂŠlĂŠments verbaux et non verbaux : choix du support, choix GÂśLOOXVWUDWLRQV GH SKRWRV GH FURTXLV GH FDUWHV GH graphiques, de tableaux,...

O bjectif global : ComSUHQGUH HQ SURIRQGHXU OHV QRWLRQV OLpHV j OÂśRrganisation des formes verbales, la conjugaison. O bjectifs particuliers : x Identifier les paramĂ¨tres de variation du verbe x Comprendre et manipuler les notions de nombre et de personne grammaticale. x Comprendre les notions concernant le temps (passĂŠ, prĂŠsent, futur) x Identifier et comprendre les paramĂ¨tres de classification des formes verbales en modes x Utiliser librement et spontanĂŠment des formes verbales qui semblent adĂŠquates, sans guidage normatif x Examiner les particularitĂŠs du mode SDUWLFLSH HW GH OÂśLPSĂŠratif. x Comprendre ce que sont les formes simples et composĂŠes, et leur fonctionnement x 5pLQYHVWLU OHV QRWLRQV HW FRPSpWHQFHV DFTXLVHV GDQV OÂśpFULWXUH GÂśXQ FRQWH pWLRORJLTXH PrĂŠrequis : x NĂŠant.

241

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