001_ABERTURA_INDICE_P03.CDR by José Salgado

Guia

para a concepção de cursos e materiais pedagógicos

Nota de Abertura As cada vez mais acentuadas exigências em matéria de qualidade e adequação das intervenções formativas apontadas pela sociedade, particularmente pelas organizações, aconselham vivamente o recurso a novas formas de pensar e organizar as oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento de competências. Actualmente colocam-se às entidades formadoras e aos profissionais de formação grandes desafios no que toca ao desenho de soluções formativas que se desejam cada vez mais eficazes e ajustadas às necessidades dos respectivos públicos-alvo e potenciadoras das competências necessárias a uma participação e responsabilização cada vez mais activas nos contextos de trabalho e de vida das pessoas. Visando dar uma resposta concreta a necessidades específicas veiculadas pelas entidades/ indivíduos que intervêm na formação, o Instituto para a Qualidade na Formação I.P. (IQF), promove, com a apresentação deste documento, uma nova colecção dedicada ao ciclo da formação, fortemente focalizada na disseminação e exploração de metodologias de apoio ao desenvolvimento de intervenções formativas. Esta colecção de guias metodológicos, que vem sendo coordenada no âmbito do departamento de metodologias tem contado com um forte desenvolvimento dos restantes serviços do IQF, designadamente das áreas Acreditação de Entidades Formadoras, Competências e Qualificações e Inovação Organizacional, constitui-se num suporte de desenvolvimento integrado do IQF à melhoria das práticas de formação existentes. O Guia Metodológico que agora se apresenta, tem como temática de fundo a concepção da formação. Pela importância que assume, no âmbito do ciclo da formação, este domínio surge como o suporte de todo um projecto de formação, sendo certo que as decisões assumidas nesta fase condicionam as actividades subsequentes. Por conseguinte, os adequados investimentos, em tempo e esforço desenvolvidos neste domínio de intervenção, tendem a reverter sempre a favor dos que necessitam de desenvolver as respectivas competências, de forma a fazer frente aos desafios constantes, decorrentes das mudanças aceleradas verificadas nas sociedades actuais. Na sequência e, à semelhança do trabalho que vem sendo realizado, designadamente ao nível da publicação de guias metodológicos de apoio à melhoria de práticas formativas, este guia procura ser um dos contributos para a elevação da qualidade das práticas de concepção de intervenções formativas.

Neste âmbito, a proposta que se coloca às diversas entidades será, fundamentalmente, a realização de uma ampla reflexão que possibilite fornecer pistas de resposta às seguintes questões: - Como desenvolver intervenções de formação ajustadas às necessidades dos respectivos públicos-alvo? - Que recursos deverão ser, à partida, assegurados? - Que actores e competências preparar e mobilizar? A aposta na elaboração de documentos de carácter orientador e com forte componente instrumental, é assim mais uma das prioridades a seguir, justificando-se esta opção, em grande medida, pela escassa oferta de documentos desta natureza, assim como incipiente oferta formativa no domínio da Concepção da Formação. Nesta medida, espera-se que a opção pela estruturação do guia numa lógica de fases, processos e instrumentos de apoio seja claramente facilitadora da sua apropriação pelos respectivos destinatários. A par da presente publicação e, num quadro propiciador da sua apropriação pelos actores do sistema, bem como da sua sistemática actualização, será criada em simultâneo, uma comunidade de práticas de concepção que surge como um interface privilegiado de apoio à troca de experiências e disseminação de outras práticas de concepção, promovendo o aprofundamento das reflexões agora iniciadas no presente guia metodológico. É nossa profunda convicção de que na base de um trabalho eficaz e ajustado às necessidades dos respectivos contextos estará sempre um trabalho colectivo, envolvendo o maior número de actores e agentes que intervêm na formação, pelo que se apela à sua participação activa, de forma a promover um aprofundamento da qualidade dos processos formativos.

O Conselho Directivo

Agradecimentos O Instituto para a Qualidade na Formação gostaria de exprimir o seu reconhecimento aos vários elementos, entidades e respectivos representantes, pelos contributos fornecidos ao longo da realização do presente documento, que muito enriqueceram os conteúdos agora disponibilizados. Neste contexto, agradecemos os contributos empenhados do Dr. Artur Nunes, Eng. José Lencastre e Dr. Pedro Malheiro, bem como os contributos institucionais das entidades participantes nas sessões de validação deste Guia Metodológico: -

AIP - Associação Industrial Portuguesa CAP - Confederação de Agricultores Portugueses CCP - Confederação do Comércio e Serviços de Portugal CENFIM - Centro de Formação Profissional da Indústria Metalúrgica e Metalomecânica CGTP-IN - Confederação Geral dos Trabalhadores Portugueses Intersindical Nacional CIP - Confederação da Indústria Portuguesa DGFV - Direcção Geral de Formação Vocacional Exército Português / Comando da Instrução IEFP - Instituto do Emprego e Formação Profissional INA - Instituto Nacional de Administração MADRP - Ministério da Agricultura do Desenvolvimento Rural e das Pescas* UGT - União Geral dos Trabalhadores

Relevem-se ainda os contributos dos vários departamentos do IQF, designadamente das seguintes unidades funcionais: Sistema de Acreditação de Entidades Formadoras, Competências e Qualificações e Inovação Organizacional.

*Actualmente Ministério da Agricultura, Pescas e Florestas (MAPF)

Índice 011

019

Introdução Objectivos do Guia Metodológico A que necessidades procura dar resposta Públicos-Alvo Como está organizado o Guia Opções metodológicas seguidas Como utilizar o guia Apresentação do Modelo de Concepção ADORA As fases e os processos do Modelo ADORA Os diferentes enfoques do Modelo de concepção ADORA

029

Auto-diagnóstico a efectuar pela entidade que intervém na formação Auto-diagnóstico a efectuar pela entidade que intervém na formação Cenários de Melhoria

041

Desenvolvimento do Modelo de Concepção ADORA - fases, processos e instrumentos de concepção

043

099

135

Fase I - Analisar os Contextos de Partida Processo 1 - Analisar Competências Referenciadas a Contextos de Desempenho Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 2 - Construir Objectivos de Aprendizagem válidos (adequados a públicos e contextos bem determinados) Instrumentos de Apoio ao Processo Fase II - Desenhar a Proposta Formativa Proposta 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 2 - Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis (ajustados a públicos e a contextos bem determinados) Instrumentos de Apoio ao Processo Fase III - Organizar as sequências pedagógicas Processo 1 - estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos Instrumentos de Apoio ao Processo

171

245

Fase IV - Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio Processo 1 - Conceber, validar e produzir guiões técnico-pedagógicos Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador) Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 3 - Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho Instrumentos de Apoio ao Processo Fase V - Avaliar a estratégia pedagógica Processo 1 - Definir a estratégia avaliativa Instrumentos de Apoio ao Processo

269

Controlar a aplicação das várias fases do Modelo de concepção ADORA

281

Referências Bibliográficas

Introdução

Colecção Metodologias

Introdução A proposta de trabalho apresentada neste Guia Metodológico é, fundamentalmente, uma ajuda à melhoria e reforço da qualidade das práticas de concepção e desenho de soluções e itinerários formativos pelas entidades formadoras e profissionais de formação. O utilizador será, pois, convidado, ao longo do presente guia, a realizar uma reflexão crítica acerca das respectivas práticas formativas, com vista à identificação de eventuais aspectos a melhorar e /ou reforçar. Em termos práticos, as equipas de concepção, envolvidas na procura de soluções formativas ajustadas às necessidades das organizações e das pessoas, são permanentemente desafiadas, pelas propostas metodológicas e instrumentos propostos no presente guia, a responder ou equacionar propostas de acção e de solução a um conjunto de questões, que se perfilam como algumas das interrogações fundamentais que são colocadas a quem tem como missão contribuir activamente para o desenvolvimento sustentado do conhecimento, da autonomia, da responsabilidade, da competitividade e da empregabilidade dos cidadãos activos do nosso país, a saber: - Sempre que se pensa formação, presume-se uma solução para resolução de algo: então torna-se fundamental precisar com clareza qual é exactamente o problema ou desafio ? - Ao iniciar a procura ou a concepção de uma proposta formativa, torna-se crítico clarificar: qual é exactamente o valor acrescentado que essa proposta deve incluir? Somos capazes de indicar, de forma precisa, o que é que os clientes directos e indirectos ganham com essa proposta? - É possível identificar, com rigor, quais os resultados que serão alcançados pelas pessoas, pelas equipas e pelas organizações envolvidas ou beneficiárias da proposta formativa que se pretende implementar? - São claros e conhecidos os investimentos necessários à concepção e implementação da proposta formativa ? Sabemos quem irá pagar? As pessoas ou organizações já se comprometeram com esses investimentos? - Os momentos críticos de concepção e implementação da proposta formativa (que remetem para decisões críticas) são alvo de reflexão e legitimação pela gestão e/ou cliente dos produtos e acções em realização? Uma equipa de concepção que não consegue responder, antecipadamente, a este conjunto de questões correrá sempre o risco da proposta pedagógica a construir carecer de efectiva implicação por parte da gestão e/ou cliente dos produtos a realizar. O resultado poderá ser obviamente a compreensiva reticência destes últimos em querer “embarcar” em barcos com navegação “à vista”. No guia que agora se divulga são apresentadas várias propostas metodológicas, que, destaque-se, não invalidam quaisquer outras já existentes e testadas pelos operadores de formação. O IQF visa incentivar, desta forma, a partilha de experiências no domínio da concepção da formação. Neste sentido, competirá sempre aos vários operadores de formação efectuarem as respectivas opções no sentido da selecção e/ou construção da melhor metodologia de concepção. Destaque-se ainda que, existem recursos informáticos, tecnicamente designados por “ferramentas-autor”, consideradas verdadeiras ajudas interactivas ao trabalho de concepção que, quando exploradas de forma

013

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

adequada, podem constituir-se como excelentes auxiliares à reflexão crática e consequente tomada de decisão sobre a arquitectura dos cursos ou outras respostas formativas. Objectivos do guia O presente guia tem como principais objectivos: 1. Reforçar as competências de concepção da formação, residentes nas organizações e detidas pelos profissionais que intervêm na formação, tendo em vista a melhoria contínua da qualidade das respectivas intervenções; 2. Promover a reflexão em torno das práticas de concepção já existentes , incentivando-se a partilha de experiências e soluções entre organizações e profissionais interessados no reforço das suas competências de concepção de soluções formativas, fornecendo sugestões metodológicas concretas que podem contribuir para a melhoria dessas mesmas práticas; 3. Disponibilizar um conjunto de metodologias e instrumentos de apoio às práticas de concepção de soluções e produtos potenciadores de aprendizagem das entidades e profissionais que intervêm na formação, tendo em vista uma maior profissionalização e especialização dos operadores e fornecedores (oferta) no domínio da concepção da formação profissional em Portugal; 4. Incentivar a focalização das energias e atenções das entidades e profissionais para o “momentum” crítico da formação , em termos de qualidade: o antes da formação, com vista à adequação do durante e eficácia do depois da formação; 5. Apoiar as entidades acreditadas ou em fase de acreditação, no domínio da concepção da formação , na demonstração das respectivas capacidades para intervir neste domínio, em particular na apresentação das respectivas metodologias, processos/actividades de concepção, bem como respectivos instrumentos e estratégias de acompanhamento e validação; A que necessidades procura dar resposta A escassa oferta de guias e suportes de apoio focalizados na disseminação de metodologias e instrumentos utilizadas no domínio da formação tem dificultado a introdução sistemática de melhorias ao nível das práticas formativas observadas. Neste sentido, este guia visa dar um contributo válido ao nível da elevação da qualidade das práticas de concepção da formação já existentes.

014

Colecção Metodologias

Públicos-alvo Este guia tem como destinatários finais entidades e/ou indivíduos que intervêm na formação profissional, com particular destaque para responsáveis pelo desenvolvimento de acções dirigidas a activos empregados . As propostas metodológicas apresentadas neste guia poderão todavia apoiar as entidades / indivíduos na construção de soluções formativas dirigidas a outros públicos, mediante a introdução no modelo de concepção proposto de ajustamentos que visem dar resposta a necessidades específicas dos diferentes públicos-alvo. Opções metodológicas seguidas A elaboração do presente guia obedeceu a um conjunto de opções metodológicas que decorreram do tipo de necessidade manifestada pelo público ao qual este guia é destinado. 1. A lógica que marcou o desenvolvimento de todo este primeiro trabalho: fases/processos/instrumentos , visa remeter o utilizador para uma perspectiva mais dinâmica e pragmática do domínio da concepção. 2. O desafio aqui colocado traduz-se na realização, por parte do utilizador deste guia, de uma reflexão “minimamente orientada” que seja facilitadora do respectivo posicionamento numa lógica de “processo”, ou seja, “reflexão passo a passo”, por forma a dar resposta a três questões centrais: (1) conheço bem o meu ponto de partida? (2) terei integrado, na proposta pedagógica, todos os elementos necessários à máxima eficácia da intervenção formativa? (3) disponho dos instrumentos adequados para o controlo da eficácia do processo de concepção? 3. Um nota de destaque recai sobre as questões orientadoras associados a cada um dos processos que integram as diversas fases do modelo de concepção proposto (modelo ADORA). Estas questões surgem numa lógica sequencial por forma a facilitar o processo de reflexão do utilizador final. As mesmas visam ainda estabelecer um diálogo permanente com os destinatários deste guia. Estas questões são, contudo, apresentadas sem prejuízo de outras consideradas igualmente importantes. 4. A proposta de auto-diagnóstico traduz-se numa das peças mais importantes do presente guia. De facto, os seus resultados poderão nortear, de forma significativa, a maior ou menor apropriação deste guia por parte dos seus destinatários finais, bem como a preparação de intervenções no terreno junto das entidades e ou indivíduos que desejem partilhar as respectivas práticas no domínio da concepção da formação. 5. Perante a diversidade de práticas de concepção, assim como formas distintas de mobilização dos diferentes actores para as mesmas , optou-se por não se atribuir quaisquer responsabilidades aos diferentes actores no que toca a “quem faz o quê” em determinado projecto de formação. Tal posicionamento dependerá sempre da forma como as entidades se estruturam, assim como o perfil de cada elemento que implicam nos respectivos projectos formativos. Devem ser, pois, as entidades a definir qual o papel dos diferentes actores no âmbito de determinado projecto de formação.

015

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Como está organizado o Guia O presente guia encontra-se estruturado em cinco blocos principais: A Introdução Neste bloco apresentam-se os objectivos deste Guia Metodológico, explicitam-se as necessidades a que procura dar resposta, caracteriza-se de forma breve o seu público-alvo, discutem-se as opções metodológicas seguidas, refere-se a sua organização e sugerem-se mecanismos de apropriação e exploração da metodologia de concepção proposta. A apresentação do modelo de concepção ADORA Neste bloco do guia são apresentadas, de forma sumária, as várias fases e processos do modelo de concepção proposto, com destaque para os dois enfoques distintos do modelo (perspectiva sistémica e sistemática), assim como para os outputs finais de cada um dos processos de concepção a desenvolver. O Auto diagnóstico a efectuar pela entidade O convite ao utilizador para a realização de um auto-diagnóstico, relativamente às suas próprias práticas de concepção, surge neste bloco do guia. O exercício proposto visa ajudar o utilizador a identificar eventuais aspectos a melhorar ou a consolidar, aconselhando-o, no final do diagnóstico, a uma reflexão sobre as melhorias a implementar nas suas práticas, através da sinalização das fases de concepção do modelo ADORA, para onde são recomendados investimentos e devem ser canalizados esforços de aperfeiçoamento das soluções e produtos formativos. O desenvolvimento do modelo de concepção ADORA Neste bloco são desenvolvidas as fases de concepção, demonstram-se os principais processos a cumprir em cada fase e operacionalizam-se os instrumentos necessários à realização de cada processo. - Fase I do modelo ADORA Analisar os Contextos de Partida Nesta fase o utilizador poderá encontrar propostas metodológicas e instrumentos de apoio à sinalização de actividades e respectivas competências, estas últimas a desenvolver/adquirir pela via da formação. É nesta parte do guia que se destaca a importância de uma rigorosa caracterização do ponto de partida de um projecto de formação. - Fase II do modelo ADORA Desenhar a Proposta Formativa Nesta fase o utilizador é confrontado com duas questões centrais: “Como agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação?” e “Como desenhar itinerários específicos de aprendizagem modularizáveis? - Fase III do modelo ADORA Organizar as Sequências Pedagógicas Nesta fase o utilizador é convidado a realizar uma reflexão focalizada na (1) delimitação e organização de conteúdos e sequências de aprendizagem, e na (2) identificação de estratégias pedagógicas que facilitem o desenvolvimento das aprendizagens.

016

Colecção Metodologias

- Fase IV do modelo ADORA Realizar Recursos Técnico-Pedagógicos e Preparar Equipamentos de Apoio Esta fase remete o utilizador para as seguintes reflexões: a estruturação e produção de guiões pedagógicos, a preparação e a selecção de recursos técnico-pedagógicos e a construção de ajudas ao trabalho. Destaca-se neste capítulo o conjunto de suportes/instrumentos que visam apoiar a figura do facilitador da formação (formador, monitor, tutor...), bem como um melhor desempenho dos participantes na formação. - Fase V do Modelo ADORA Avaliar a Estratégia Pedagógica A fase V e última do modelo de concepção proposto focaliza o utilizador nas estratégias avaliativas a implementar no âmbito da proposta formativa pré-concebida. O controlo da aplicação das várias fases do modelo de concepção ADORA Trata-se da última parte do guia e visa sensibilizar as entidades/indivíduos, que realizam formação, para a importância da implementação de procedimentos de controlo e acompanhamento das respectivas práticas de concepção da formação. Como utilizar o guia O presente guia poderá ser apropriado, de formas distintas, pelo respectivo utilizador, consoante as necessidades de informação em causa, bem como, respectivo grau de domínio de práticas de concepção. Neste sentido, o utilizador terá ao seu dispor vários materiais que poderá utilizar/explorar na exacta medida das suas necessidades. O despiste do tipo de necessidade a colmatar será realizado a partir dos resultados do autodiagnóstico que visa remeter o utilizador para uma parte específica do guia. Este guia pode, assim, ser apropriado na sua forma integral ou apenas numa das suas partes, consoante o tipo de informação desejada. O utilizadir deste guia poderá encontrar ainda um conjunto de “navegadores” que visam ajudar a identificar a natureza do conteúdo a explorar/ apropriar:

Biblioteca

Remete o utilizador para uma reflexão sobre conceitos, definições, esclarecimentos adicionais que ajudam a enquadrar as metodologias propostas.

Oficina metodológica

Visa introduzir o utilizador no desenvolvimento/ execução de propostas metodológicas concretas.

Instrumentos de apoio ao processo

Destaca os instrumentos a utilizar no âmbito dos diferentes processos do modelo ADORA.

Exemplo Prático

Remete o utilizador para exemplos concretos que visam ilustrar eventuais resultados a produzir com a aplicação das propostas metodológicas sugeridas.

017

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Assim e, tendo em conta que a estrutura do presente Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos, é constituída por módulos interdependentes, mas de exploração autónoma, recomenda-se que: > os profissionais envolvidos em actividades de concepção se apropriem dos processos sugeridos e adaptem/explorem os instrumentos aí propostos, tendo em vista o desenho, a produção e a implementação de soluções formativas mais eficazes, logo mais úteis aos clientes e beneficiários; > os utilizadores realizem uma análise crítica das melhorias introduzidas e partilhem essas práticas com outros profissionais e equipas de concepção envolvidos em processos semelhantes; Enquadram-se ainda, no âmbito desta iniciativa, actividades, tais como, a realização de jornadas técnicas no âmbito da Rede de CRC, a realização de uma Mostra de práticas de concepção e a criação de uma comunidade de partilha de conhecimento com um espaço on-line para discussão e partilha de práticas e materiais de concepção. A base de partida do conjunto de actividades propostas será o presente guia, que deverá ser re-equacionado e, eventualmente reconstruído a partir dos contributos recolhidos aquando da realização das actividades no terreno. Neste sentido, o Instituto para a Qualidade na Formação (IQF) apoiará e dinamizará iniciativas que favoreçam a partilha de práticas e a recolha de sugestões e recomendações para a implementação de melhorias em futuras edições do presente Guia Metodológico.

018

Apresentação do Modelo ADORA Fases, processos e instrumentos de concepção

Contexto Social

ANALISAR

DESENHAR

Modelo ADORA Contexto Cultural

AVALIAR

REALIZAR

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

Contexto Humano

Colecção Metodologias

Apresentação do modelo ADORA 1. As fases e os processos do modelo de concepção “ADORA” O presente guia visa apoiar o desenvolvimento das tarefas e operações conducentes a uma adequada operacionalização da concepção de cursos e materiais pedagógicos, beneficiando de uma designação simples e fácil de reter, estabelecida a partir do acrónimo das diversas fases do próprio ciclo da concepção da formação ADORA. Este modelo é, antes de mais, um conjunto estruturado de fases, processos e instrumentos de apoio à concepção de programas, cursos e soluções pedagógicas, podendo ser explorado e utilizado de diferentes formas isto é, em função das necessidades e disponibilidades - pelas entidades e profissionais que intervêm na formação. Tendo em conta o designado “ciclo da formação”, que integra, como referimos, vários domínios de intervenção, neste guia propomo-nos abordar, de forma aprofundada, uma metodologia e conjunto de ferramentas que possibilitem a construção de uma proposta pedagógica específica. Figura nº 1 Modelo ADORA

Diagnóstico Contexto Social

Avaliação

Planeamento Ciclo da formação

Execução

ANALISAR

Contexto Cultural

Concepção

DESENHAR

AVALIAR

REALIZAR

Contexto Humano

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

Organização

No guia que se apresenta o domínio da concepção será desenvolvido nas respectivas fases e estas decompostas em processos. Os restantes domínios serão apenas referidos na medida em que disponibilizem inputs de forte interesse para o domínio da concepção, pelo que o seu desenvolvimento (em termos de fases, processos e instrumentos) serão abordados em guias específicos.

021

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

A proposta efectuada às entidades e profissionais que intervêm na concepção da formação é a seguinte: num primeiro momento, sugere-se que o Domínio “Concepção da Formação” seja declinado em cinco fases distintas, integradas e complementares:

FASE I

ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA Visa sinalizar competências a desenvolver e construir para a definição de objectivos de aprendizagem, com base no pressuposto de que os objectivos consistem na tradução pedagógica das competências pré-identificadas.

FASE II

DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA Visa delinear itinerários de aprendizagem referenciados a contextos e públicos-alvo, focalizando a equipa de concepção na agregação dos objectivos de aprendizagem e na construção do próprio itinerário a desenvolver.

FASE III

ORGANIZAR AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS Partindo da definição de objectivos, agregados em módulos a desenvolver, visa contribuir para a sinalização e sequenciação de conteúdos a incorporar nas soluções formativas, assim como identificar as melhores estratégias pedagógicas a aplicar.

FASE IV

REALIZAR RECURSOS TÉCNICO-PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO Visa apoiar a equipa de concepção na construção/ identificação de recursos técnico pedagógicos e suportes de apoio a utilizar, quer pela equipa de facilitadores (formadores, monitores, tutores...), quer pelos participantes na formação.

FASE V

AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA Visa apoiar o utilizador na construção da estratégia avaliativa mais adequada às características da proposta pedagógica previamente concebida.

022

Colecção Metodologias

Cada fase do modelo ADORA surge decomposta em processos sendo a realização das respectivas actividades suportadas, sempre que possível, em instrumentos de apoio à decisão e à sistematização do trabalho de concepção, de forma a serem produzidas evidências (ver resultados dos vários processos) que documentem e comprovem a coerência, a fundamentação e a robustez dos passos metodológicos desenvolvidos para a criação de uma proposta formativa. As actividades a desenvolver em cada uma das fases do ciclo de concepção ADORA serão abordadas na perspectiva de quem se responsabiliza pela concepção de um projecto de formação . Aqui a equipa de concepção assume um papel central, uma vez que assume desde logo a responsabilidade da preparação de uma proposta formativa o mais ajustada possível às necessidades dos respectivos públicos-alvo. Aquando da implementação do modelo ADORA a equipa de concepção será levada a realizar um conjunto de produtos considerados aqui como eventuais evidências de um processo de concepção da formação. Das evidências a produzir neste âmbito, destacam-se as seguintes: Modelo de Concepção da Formação ADORA Fases

Fase I- Analisar os contextos de partida

Fase II Desenhar a proposta formativa

Processos

Resultados dos processos (outputs)

Processo 1- Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

* Caracterização dos contextos de partida; * Identificação de competências críticas (a desenvolver através da formação); * Identificação de requisitos de desempenho associados a competências críticas; * Sinalização de competências a desenvolver por outras vias que não a formação; * Identificação do perfil de entrada do participante na formação.

Processo 2 - Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e contextos bem determinados)

* Identificação e descrição de objectivos gerais e específicos da formação, com clarificação de; - comportamentos esperados; - condições para concretização de objectivos; - critérios de êxito associados a cada um dos objectivos;

Processo 1- Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

* Identificação do tipo de saber associado a cada objectivo de aprendizagem; * Formas de organizar a formação a desenvolver na proposta pedagógica; * Matriz com objectivos agregados por domínios do saber e formas de organizar a formação;

Processo 2 - Desenhar itinerários de aprendizagem modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

* Revisão das condições de partida; * Propostas de sequências de objectivos e respectiva integração em módulos de formação; * Definição do itinerário pedagógico a desenvolver (sequenciação modular) e respectivos momentos de avaliação;

023

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase III Organizar as sequências pedagógicas

Processo 1- Definir sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir / desenvolver

* Estruturação modular com definição de sequências de conteúdos a desenvolver; * Matriz com identificação do tipo de conteúdo a integrar em cada um dos módulos;

Processo 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos públicos e aos contextos

* Identificação de métodos pedagógicos a aplicar na formação (por módulo formativo); * Definição de estratégias de aprendizagem por módulo de formação;

Fase IV - Realizar Processo 1 - Conceber, validar e produzir recursos recursos técnico-pedagógicos técnicopedagógicos e preparar equipamentos de apoio

Fase V - Avaliar a estratégia pedagógica

024

* Identificar os recursos técnico pedagógicos e suportes de apoio a utilizar/explorar em cada módulo formativo (construção de matriz); * Orientações críticas para exploração de recursos técnicopedagógicos e suportes de apoio (se necessário); * Disponibilização de uma ficha técnica para caracterização de cada RTP a utilizar na formação;

Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

* Definição da estrutura do guião pedagógico dirigido ao formador; * Definição do conteúdo a desenvolver em cada elemento do guião pedagógico; * Apresentação de planos de sessão (ou estruturas de apoio a construção de planos de sessão), a aplicar os módulos formativos; * Eventuais orientações metodológicas para exploração de planos de sessão;

Processo 3 - Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho específicos

* Orientações específicas para a construção de ajudas ao trabalho;

Processo 1- Definir a estratégia avaliativa

* Estratégia avaliativa a aplicar à proposta pedagógica;

Colecção Metodologias

2. Os diferentes enfoques do modelo de concepção ADORA Este modelo propõe-se ser uma ajuda a uma reflexão, duplamente sistémica e sistemática, da qual possam resultar propostas formativas com valor acrescentado. Será de extrema utilidade a exploração permanente das visões sistémica e sistemática pela entidade envolvida na construção de uma proposta formativa: > Enfoque Sistémico : isto é, a proposta formativa deve integrar de forma dinâmica respostas às principais necessidades dos públicos, compatibilizando-as com as condicionantes dos contextos de trabalho e de aprendizagem e com as exigências normativas dos sistemas de reconhecimento, validação e certificação. A presença sustentada da dimensão sistémica numa proposta formativa garante a sua fidelidade a objectivos estratégicos e, por isso, ganha eficácia enquanto serviço ou produto com valor acrescentado para os seus beneficiários e clientes. ( 1) O Modelo ADORA - visão dinâmica e integrada (olhar sistémico)

Contexto Social

ANALISAR

Contexto Cultural

DESENHAR

AVALIAR

REALIZAR

Contexto Humano

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

A integração do modelo proposto num contexto mais vasto, remete a equipa de concepção para as eventuais variáveis de contexto que podem condicionar a maior ou menor apropriação de sugestões metodológicas que apontem para a realização de actividades específicas, consideradas centrais numa abordagem de natureza formativa. > Enfoque Sistemático , isto é, a proposta formativa apresenta-se tecnicamente bem fundamentada, o que garante coerência e robustez internas; os cursos desenhados segundo esta perspectiva ganham eficiência, pois resultam de um trabalho de análise e discussão profundos, ancorado em abordagens técnicometodológicas e não em abordagens assentes apenas no bom senso de quem se responsabiliza pelos processos de concepção.

025

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Defendem-se abordagens que se preocupem, acima de tudo, com o valor acrescentado para os respectivos utilizadores, ou seja, que correspondam a necessidades de competências sinalizadas de forma sustentada. Uma proposta formativa deve, pois, revelar intencionalidade, adequação e possuir uma finalidade visível para as pessoas que dela se vão apropriar. Um olhar sistemático posiciona, assim, a equipa de concepção nas dinâmicas e exigências específicas dos processos de concepção, que visa ser, sobretudo, um suporte de apoio à reflexão a efectuar pelas equipas responsáveis pela elaboração de uma proposta de formação. (2) O Modelo ADORA visão da cadeia dos processos e instrumental (olhar sistemático):

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

Fase II

Fase III

Fase IV

Fase V

ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

ORGANIZAR AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS

REALIZAR RECURSOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos (formatação pedagógica)

Definir a estratégia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

026

Colecção Metodologias

O modelo de concepção da formação ADORA deve, assim, ser encarado como um instrumento de apoio à análise e reflexão críticas das propostas formativas desenhadas e implementadas pelas entidades e profissionais da educação e formação, constituindo-se também como metodologia de apoio à tomada de decisões e selecção de opções de natureza pedagógica. Não se pretende, pois, que as entidades ignorem as suas práticas formativas e, muito menos, que abandonem as estratégias e metodologias de concepção de cursos e materiais pedagógicos caso as utilizem e pratiquem e as substituam pelas propostas contidas neste guia: o desafio consiste em introduzir melhorias e aperfeiçoamentos, reforçando o valor das soluções actuais com as conclusões resultantes das reflexões e propostas, induzidas pelos processos e instrumentos agora propostos. Dar sentido e intencionalidade às estratégias de aprendizagem e aos programas de desenvolvimento sustentado de competências dos activos portugueses, através da construção de propostas formativas com identidade, geradoras de valor acrescentado, que respeitem e respondam às aspirações das pessoas e às expectativas das organizações é o trabalho essencial dos conceptores de programas e cursos de formação: a metodologia ADORA terá cumprido os seus objectivos se contribuir para a concretização destas tarefas fundamentais ao nível da concepção dos processos formativos.

027

Auto-diagnóstico a efectuar pela entidade que intervém na formação

Colecção Metodologias

Auto-diagnóstico a efectuar pela entidade que intervém na formação A montante da apropriação da metodologia de concepção proposta (modelo ADORA), propõe-se que seja realizada uma análise crítica, a efectuar pelo utilizador do guia, com vista à identificação e caracterização (muito embora de uma forma bastante sintética) das respectivas práticas de concepção . Como principais objectivos deste auto-diagnóstico, destacam-se os seguintes: - Identificar as actividades nas quais a entidade mais investe; - Identificar fragilidades e aspectos a melhorar; Ajudar a entidade/indivíduo a posicionar-se, de acordo com as fragilidades identificadas, numa das fases ou processos específicos apresentados no âmbito do modelo ADORA. - Ajudar a entidade/indivíduo a decidir se deve apropriar-se de toda a metodologia proposta ou apenas de uma das suas partes (ex: um ou mais processos directamente associados aos aspectos que pretende melhorar); - Estimular a entidade à elaboração de planos de melhoria, no caso de serem identificados eventuais aspectos a melhorar. Checklist de auto-diagnóstico das práticas de concepção de soluções e cursos de formação profissional Observação: Este auto-diagnóstico deverá ser reportado aos cursos e acções que a entidade /indivíduo concebeu (ou participou na concepção) nos últimos 2 anos. Grelha 1: Aplicada a primeira grelha deste exercício de diagnóstico, sugere-se que o utilizador identifique a(s) fase(s) e/ou Processos e actividades de concepção (Indexados a Competências)

Nunca ou Realizo Realizo Observações / raramente (considero) (considero) Recomendações realizo por vezes habitualmente (considero) (x) ou quase (por ex: alterar/ (x) sempre desenvolver/ (x) introduzir...)

1. Conhece as características e exigências dos contextos de origem dos candidatos à formação? 2. Sinaliza as competências a desenvolver através da formação? 3. Identifica o valor crítico das competências propostas para desenvolvimento/aquisição através da formação? 4. Identifica os requisitos de desempenho 1 exigidos pela mobilização/aplicação das competências pré-sinalizadas?

Regras, procedimentos, quadros reguladores, tecnologias utilizadas...

031

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

5. Sinaliza a natureza das competências a desenvolver (distingue tipos de saber: saber saber, saber fazer e saber ser/estar)? 6. Associa os objectivos de aprendizagem a competências préidentificadas? 7. Na definição dos objectivos de aprendizagem identifica claramente os comportamentos (acções concretas) a observar? 8 Na definição dos objectivos de aprendizagem identifica as condições que favorecem a realização dos comportamentos pretendidos? 9. Na definição dos objectivos de aprendizagem identifica os critério(s) de êxito 2 a alcançar ? 10. Selecciona a(s) forma(s) de organizar a formação (ambiente presencial, formação no posto de trabalho, e-learning...) em função de critérios previamente definidos (ex: públicos- alvo, natureza das competências...)? 11. Realiza a agregação e sequenciação de objectivos de aprendizagem em função de critérios previamente definidos (ex: natureza dos saberes; etapas de execução de determinadas actividades/tarefas...)? 12.Estrutura e sequência módulos de formação de acordo com critérios pré-estabelecidos (ex: elaboração de um projecto; etapas de execução de determinada função...)? 13. Considera na construção dos itinerários pedagógicos as especificidades dos contextos e a natureza dos objectivos de aprendizagem em presença? 14. Define as cargas horárias com base em critérios pré-estabelecidos? 3 15. Sequencia conteúdos formativos em função de critérios pré-definidos? 16. Tem em conta, aquando da construção dos conteúdos, eventuais orientações/prioridades associadas aos desafios do sector de actividade e/ou da organização em particular? 17. Considera na elaboração dos conteúdos de formação os requisitos, standards... que permitem posteriormente conferir uma certificação/qualificação específica?

2 Nível de realização que permite saber se a acção (comportamento) observada é aceitável ou não. 3

Tal como teremos oportunidade de verificar, a definição das cargas horárias pode ocorrer em momentos distintos, quando considerado o ciclo da concepção da formação.

032

Colecção Metodologias

18. Selecciona os métodos pedagógicos a aplicar (expositivo, demonstrativo...) em função das especificidades dos públicos alvo da formação e da natureza dos objectivos em presença? 19. Selecciona os recursos técnico-pedagógicos (manuais, filmes...) em função dos objectivos de aprendizagem e características dos públicos destinatários? 20. Selecciona os equipamentos de apoio (quadro didax, flipchart...) em função dos objectivos de aprendizagem e características dos públicos alvo da formação? 21. Define critérios para aferir e controlar a qualidade dos recursos pedagógicos a utilizar? 22. Elabora guias de apoio ao formador? 23. Desenvolve as intervenções formativas com base em planos de sessão? 24. Elabora guias de exploração de recursos pedagógicos? 25. Elabora um plano geral da proposta formativa? 26. Elabora um manual de apoio ao participante na formação? 27. Concebe ajudas ao trabalho dirigidas aos participantes da formação? 28. Define com clareza quais os objectivos da avaliação a implementar? 29. Define, a montante da formação, a respectiva estratégia de avaliação? 30. Implementa um sistema de controlo e monitorização do processo de concepção da formação? 4

As referências às práticas de controlo e acompanhamento do ciclo de concepção são apresentadas na última parte do presente guia.

033

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

processo(s) que apresenta(m) maior(es) fragilidade(s), colocando, para esse efeito, um círculo em torno do número das questões relativamente às quais pretende introduzir melhorias. Após a identificação da(s) fase(s) ou processo(s) que merecem uma maior atenção, o utilizador poderá inteirar-se do conteúdo das mesmas nas versões mais desenvolvidas do presente Guia. Grelha 2: Cenários de melhoria Questões

Processos

1-2-3-4

Processo 1 - Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

5-6-7-8-9

Processo 2 - Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

10 - 11

Processo 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

12 - 13 - 14

Processo 2 - Desenhar itinerários de aprendizagem modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

15 - 16 - 17

Processo 1 - Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir / desenvolver

Processo 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos públicos e aos contextos

19 - 20 - 21

Processo 1 - Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos

22 - 23 - 24 - 25 - 26 Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador) 27

Processo 3 - Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho específicos

Processo 1 - Definir a estratégia avaliativa

034

Fases Fase I- Analisar os contextos de partida Fase II - Desenhar a proposta formativa

Fase III - Organizar as sequências pedagógicas Fase IV - Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio Fase V - Avaliar a estratégia pedagógica

Colecção Metodologias

Após a elaboração do diagnóstico sugerido, o utilizador reúne neste momento informações que lhe permite identificar qual(ais) o(s) processo(s) e ou fase(s) do modelo ADORA, onde considera importante introduzir acções de melhoria, de forma a valorizar as suas soluções e produtos de formação e, por outro lado, está na posse de elementos críticos que podem servir como recomendações para a melhoria sustentada das práticas de concepção da entidade ou do profissional. Obviamente que este diagnóstico e consequente sinalização de fases e processos de concepção a melhorar terá um impacto mais significativo e duradoiro se for assumido e realizado pela equipa com responsabilidades no desenho das propostas formativas utilizadas pela organização. A partir dos resultados do auto-diagnóstico o utilizador ou a equipa poderão realizar uma reflexão estratégica mais global, visando a identificação das fases de concepção onde as soluções e produtos formativos da organização revelam maiores fragilidades, e, em consequência, delinearem acções de melhoria focalizadas nas fases consideradas como alvos prioritários. Neste sentido, sistematizam-se três cenários possíveis em que entidades ou equipas de concepção (e mesmo o profissional de formação com responsabilidades de concepção) se podem posicionar: Cenário de melhoria A - Foco Estratégico - as acções de melhoria das práticas de concepção passam pela focalização nas fases estratégicas da concepção da formação: a ANÁLISE e o DESENHO. Investimentos nas fases I e II: Modelo ADORA: Foco estratégico

Contexto Social

ANALISAR Contexto Cultural

DESENHAR

AVALIAR REALIZAR

Contexto Humano

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

035

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Forte investimento nas Fases I e II As entidades e profissionais olham para a concepção da formação como uma oportunidade para desenharem soluções formativas com valor estratégico para os seus beneficiários e clientes. A percepção da cultura e dos valores dos contextos de trabalho e características dos públicos beneficiários e clientes das soluções e produtos formativos constituem preocupações centrais de um modelo de concepção com fortes investimentos nas fases I e II, respectivamente “Analisar os contextos de partida” e “Desenhar a proposta formativa”. É de primordial importância a valorização dos contextos cultural, social, humano e organizacional na busca e construção de uma proposta formativa, pois ela só será válida se funcionar e responder nesses contextos.

Fraco investimento nas Fases I e II As entidades com fraco investimento ao nível destas duas fases confrontam-se com maiores dificuldades aquando da aferição de eventuais impactos decorrentes das intervenções realizadas. O fraco desenvolvimento metodológico ao nível das práticas de construção modular e organização de conteúdos, subordinados a objectivos de aprendizagem ancorados em competências concretas, pode ter como consequência o recurso a soluções formativas de baixo impacte nas competências dos indivíduos que participam na formação. De facto, sendo a formatação pedagógica tendencialmente standardizada, aquelas dificilmente tiram partido das reflexões produzidas pelos vários actores implicados, normalmente, na construção de uma proposta pedagógica ancorada em contextos específicos de aprendizagem.

036

Colecção Metodologias

Cenário de melhoria B - Foco Operacional - as acções de melhoria das práticas de concepção passam pela focalização nas fases operacionais da concepção da formação: a ORGANIZAÇÃO e a REALIZAÇÃO. Investimentos nas fases III e IV: Modelo ADORA: Foco operacional

Contexto Social

ANALISAR

Contexto Cultural

DESENHAR

AVALIAR Contexto Humano

REALIZAR

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

Forte investimento nas Fases III e IV As entidades e profissionais olham para a concepção da formação como uma oportunidade para realizarem evidências e produtos que funcionem, isto é, programas e cursos com impacte e valor operacional. Este tipo de entidade investe sobretudo na produção de recursos de apoio aos vários intervenientes na acção formativa, apostando ainda na selecção e organização de conteúdos.

Fraco investimento nas Fases III e IV Um fraco investimento nestas duas fases pode significar que a entidade não recorre a actores com clara experiência de terreno quando considerados os domínios em que intervém. Pode ainda significar fracos investimentos na preparação dos agentes que intervêm na formação, dada a escassez, por exemplo, de orientações claras relativamente aos objectivos e resultados a alcançar com a realização da acção de formação.

037

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Cenário de melhoria C - Foco na Reflexão Crítica - as acções de melhoria das práticas de concepção passam pela focalização nas fases de reflexão crítica da concepção da formação: a AVALIAÇÃO e a ANÁLISE. Investimentos nas fases I e V:

Modelo ADORA: Foco reflexão crítica

Contexto Social

ANALISAR Contexto Cultural

DESENHAR

AVALIAR

REALIZAR

Contexto Humano

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

Forte investimento nas Fases I e V As entidades e profissionais olham para a concepção da formação como uma oportunidade para realizarem uma reflexão crítica sobre a qualidade e a eficácia dos programas e dos cursos. Uma focalização nos contextos de partida e nos diferentes momentos avaliativos remetem o utilizador para uma melhoria permanente das suas práticas, uma vez centrados nos processos de feedback ou de retorno implementados junto dos respectivos beneficiários.

Fraco investimento nas Fases I e V Um fraco investimento na caracterização dos contextos de partida e na avaliação da formação resulta, na maior parte das vezes, numa formação centrada no fornecedor de formação e não nas expectativas e necessidades concretas dos respectivos utilizadores. As entidades que investem pouco nestas duas fases deparam-se com maiores dificuldades em verificar em que medida a proposta pedagógica desenvolvida deu uma resposta eficaz às necessidades dos respectivos clientes. Aqui a ausência ou incipiente caracterização clara do ponto de partida, assim como não apuramento de resultados, após a aplicação da proposta formativa, tende a dificultar os processos de feedback permanente, momentos importantes na identificação de eventuais aspectos a melhorar.

038

Colecção Metodologias

Após a apreciação dos resultados do auto-diagnóstico proposto, sugere-se que o utilizador “invista” em maior ou menor medida nas diferentes fases do modelo de concepção, de acordo com os planos de acção que deseje vir a implementar. A partir das questões assinaladas na página 39, consideradas como alvos de melhoria e levando ainda em consideração os cenários de melhoria anteriormente apresentados, podemos estabelecer um plano de acção para a introdução de melhorias nas práticas de concepção: Plano de melhoria

Processos e actividades de concepção que se pretendem melhorar 1. 2. 3. 4. 5.

Acções a implementar

Responsável

Recursos necessários

Datas de execução

039

Desenvolvimento do Modelo ADORA Fases, processos e instrumentos de concepção

Contexto Social

ANALISAR

DESENHAR

Modelo ADORA Contexto Cultural

AVALIAR

REALIZAR

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

Contexto Humano

Analisar os contextos de partida

Contexto Social ANALISAR DESENHAR Modelo ADORA Contexto Cultural

AVALIAR

REALIZAR

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

Contexto Humano

Fase I

ANALISAR

Analisar os contextos de partida

Objectivo No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de:

(1) Caracterizar os contextos de partida da formação, identificando as competências críticas a desenvolver pela via da formação, utilizando os métodos e instrumentos de análise propostos, de forma a garantir uma legitimação inequívoca por parte do cliente; (2) Construir objectivos de aprendizagem ajustados às especificidades dos contextos e características dos públicos alvo da formação, respeitando os métodos de definição propostos, tendo em vista a obtenção de objectivos de aprendizagem válidos; Processos da Fase I

Processo 1 Analisar competências e saberes referenciados a contextos de desempenho

Questões orientadoras

Instrumentos propostos para a Fase I

- Diagnóstico de necessidades de competências. Que - Fluxograma do processo perspectivas? - Matriz de análise para: estimar - Como alinhar a estratégia formativa com a estratégia o valor crítico das competências, objectivar standards, normas, da organização? procedimentos, protocolos - Que competências mobilizar na execução das activi- e guidelines, identificar a natureza da competência a mobilizar dades pré-identificadas? - Como estimar o valor crítico e os requisitos de desempenho associados a cada competência sinalizada?

Processo 2 Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

- Qual a relação entre competências a desenvolver e a - Fluxograma do processo construção de objectivos de aprendizagem? - Grelha de verificação - Porque definir objectivos de aprendizagem? da qualidade dos objectivos de aprendizagem - Quais os erros mais frequentes na definição de objectivos de aprendizagem? - Que níveis de objectivos de aprendizagem podem ser considerados? - Em que consiste a construção de um objectivo de aprendizagem?

Processo 1 Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

Fase II

Fase III

Fase IV

Fase V

ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

ORGANIZAR AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS

REALIZAR RECURSOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos (formatação pedagógica)

Definir a estratégia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

047

Colecção Metodologias

Processo 1: Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho As actividades de concepção da formação têm normalmente como ponto de partida uma análise sobre o conjunto de competências pré-sinalizadas em processos de diagnósticos de necessidades de competências. A equipa de concepção deverá ter em seu poder informação que lhe permita dar resposta às seguintes questões: - Qual o perfil de competências em causa? - Que competências se pretende ver desenvolvidas? - Qual a natureza das competências a desenvolver? - Qual a criticidade das competências quando considerados os respectivos contextos de aplicação? - Que requisitos de desempenho estão associados às competências a desenvolver? Por forma a melhor compreender a articulação entre os processo de diagnósticos de competências e os processos de concepção da formação, optamos por apresentar uma possível (entre outras) abordagem exemplificativa, que visa sinalizar competências a desenvolver através da formação. Antes de avançarmos para a proposta metodológica propriamente dita, aqui fica uma reflexão que aconselhamos os utilizadores a fazer aquando da realização dos respectivos diagnósticos de necessidades.

As diferentes perspectivas...

1. Diagnóstico de necessidades de competências. Que perspectivas? Um reflexão com base na revisão da literatura existente, em matéria de diagnóstico de necessidades de competências, remete-nos para diferentes abordagens de diagnóstico de necessidades: - abordagens de natureza reactiva ou curativa; - abordagens antecipatórias e prospectivas; - abordagens mistas, ou seja, que adoptam, para problemas e desafios sinalizados, soluções formativas de carácter quer reactivo quer antecipatório.

049

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

O esquema que a seguir se apresenta permite ilustrar, de forma muito genérica, os diferentes tipos de soluções formativas:

(+) Focalização nas exigências da certificação / qualificação (regulação)

SOLUÇÕES ESTANDARDIZADAS

SOLUÇÕES ESTRATÉGICAS

SOLUÇÕES CONVENCIONAIS

SOLUÇÕES OPERACIONAIS

(-) (-)

Focalização nas exigências específicas da organização (contexto)

(+)

Quadrante A - Soluções Estandartizadas Aqui se incluem as práticas de diagnóstico de necessidades de competências que podem conduzir ao desenho de soluções de carácter essencialmente antecipatório e/ou prospectivo , focalizadas no médiolongo prazo (3 a 5 anos). Traduzem-se, regra geral, na realização de reflexões críticas com incorporação de métodos e técnicas prospectivas ou previsionais. As organizações que recorrem a estes métodos, procuram antecipar, ao nível da respectiva envolvente interna e externa, futuros cenários com os quais as mesmas inevitavelmente vão ter de se confrontar.

Impacte da abordagem ao nível da concepção da formação

Preparação dos indivíduos para intervenções prolongadas no tempo, ancoradas num referencial de competências pré-definido. Exige uma planificação e um controlo rigorosos das intervenções. Facilita os processos de acompanhamento e avaliação de resultados.

Vantagens associadas a abordagens desta natureza

Permitem a elaboração de referenciais de formação, assentes em estudos aprofundados acerca das tendências de determinado sector de actividade. Fornecem elementos que podem ser integrados aquando da construção das abordagens formativas direccionadas a contextos de intervenção micro.

Limitações associadas a abordagens desta natureza

Abordagens meramente antecipatórias e /ou prospectivas não visam dar uma resposta concreta a problemas que surgem no imediato no contexto das organizações.

050

Colecção Metodologias

Quadrante B- Soluções convencionais Práticas de diagnóstico de necessidades que remetem para intervenções formativas que não obedecem, regra geral a requisitos exigidos por certificações/qualificações específicas,sendo normalmente dinamizadas pelo lado da oferta e não pelo lado da procura . Este tipo de acções visa disponibilizar no mercado de formação uma oferta indiferenciada de produtos apresentados nos chamados catálogos caracterizados por um conjunto de propostas formativas pré-formatadas.

Impacte da abordagem ao nível da concepção da formação

Enfoque centrado no desenvolvimento de capacidades individuais. Acções de formação normalmente focalizadas na “área disciplinar”/ temática formativa. Intervenções formativas de curta duração.

Vantagens associadas a abordagens desta natureza

Permite disponibilizar uma panóplia de acções no mercado da formação que podem eventualmente encaixar-se no conjunto de necessidades dos respectivos utilizadores. Permite resolver, no imediato, alguns dos problemas sentidos pelas organizações. Contribui para elevar o grau de empregabilidade dos indivíduos (numa óptica de formação ao longo da vida).

Limitações associadas a abordagens desta natureza

Não aprofundam as necessidades sentidas pelas organizações, pelo que as acções assentes neste tipo de diagnóstico encontram dificuldades nos respectivos processos de acompanhamento e avaliação de resultados. Não fornecem, regra geral, informações acerca de níveis de conhecimento já detidos pelos indivíduos. Na generalidade, não permitem providenciar uma resposta à medida, focalizada em questões concretas de desempenho organizacional. A formação que decorre deste tipo de abordagem não permite, regra geral, a certificação/reconhecimento de aprendizagens adquiridas (com excepção das acções já homologadas).

051

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Quadrante C - Soluções estratégicas Neste quadrante inserem-se as designadas abordagens mistas , que se traduzem no conjunto de práticas que integram, simultaneamente, elementos reactivos e antecipatórios, na maior parte dos casos centradas numa perspectiva de curto prazo (1 a 2 anos). As organizações que desenvolvem este tipo de abordagem visam, num primeiro momento, dar uma resposta a um ou mais problemas detectados no imediato, assim, como paralelamente antecipar eventuais desafios que se colocam à organização no curto/médio prazo. As soluções de formação associadas a este tipo de diagnóstico atendem, regra geral, a requisitos que visam conferir uma certificação dos adquiridos pela via da formação.

Impacte da abordagem ao nível da concepção da formação

Exige um planeamento flexível, que permita o permanente ajustamento das intervenções formativas às necessidades dos seus beneficiários finais. Permite a realização de intervenções formativas com carácter regular e, regra geral, de curta duração. Facilita os processos de acompanhamento e avaliação de resultados.

Vantagens associadas a abordagens desta natureza

Integram resultados de diagnósticos de necessidades ditos prospectivos (análise macro/meso), e resultados de diagnósticos de necessidades ditos reactivos (análise micro). Permitem elevar o potencial de empregabilidade dos indivíduos. Facilitam os sistemas de controlo e avaliação de resultados finais.

Limitações associadas a abordagens desta natureza

Exigem a mobilização de peritos/experts ao nível da concepção da formação. Exigem uma maior focalização nas competências dos indivíduos o que implica a sua prévia sinalização.

052

Colecção Metodologias

Quadrante D - Soluções operacionais Deste tipo de diagnóstico resultam, regra geral, abordagens formativas centradas na resolução de problemas que se colocam no imediato ou no curto prazo, as abordagens reactivas ou curativas visam, na sua generalidade, a aquisição de competências necessárias à melhoria do desempenho organizacional, com particular ênfase na produtividade, na qualidade do produto e do serviço e na simplificação/modernização do workflow organizacional e das cadeias e processos de geração de valor. Encontrar um equilíbrio entre o desempenho desejado, e o desempenho actual torna-se no seu principal objectivo.

Impacte da abordagem ao nível da concepção da formação

Enfoque centrado no desenvolvimento de capacidades individuais que conduzam à resolução, no imediato, do(s) problema(s) pré-identificado(s). Formação normalmente centrada na parte e não no todo. Disponibilização de métodos e instrumentos (ajudas específicas ao trabalho) de apoio à rápida resolução do(s) problema(s) em questão. Intervenções formativas com carácter permanente e de curta duração.

Vantagens deste tipo de abordagem

Permitem, com maior facilidade, a construção de intervenções formativas à medida. Permitem conhecer, com algum rigor, as características das situações de trabalho em análise.

Limitações deste tipo de abordagens

Abordagens muito focalizadas na resolução de problemas organizacionais concretos (abordagem reactiva/curativa). Este tipo de intervenção pode não preparar o indivíduo para desafios de médio prazo.

Assumir que as abordagens antecipatórias e prospectivas, são, em todas as situações, melhores do que as abordagens meramente curativas ou reactivas, não é de todo correcto. De facto, as diferentes abordagens apresentam objectivos diferentes e respondem a necessidades igualmente diferentes. Competirá sempre a cada uma das organizações a opção por esta ou aquela abordagem, ou mesmo a exploração de ambas, de acordo com os objectivos de formação pretendidos. Em termos de concepção da formação, a proposta apresentada neste guia, situa-se no quadrante C (abordagens mistas), dado que se procura construir uma proposta pedagógica capaz de responder, simultaneamente, aos objectivos de aumento do grau de empregabilidade dos indivíduos e às necessidades específicas das organizações.

053

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Neste sentido a abordagem de diagnóstico que a seguir se apresenta visa os seguintes objectivos: - Realizar uma articulação estreita entre estratégias de formação e estratégias organizacionais; - Facilitar a identificação das competências a desenvolver pela via da formação (competências críticas); - Identificar o conjunto de requisitos de desempenho associados a cada uma das competências; 2. Como alinhar a estratégia formativa com a estratégia da organização? As organizações são, cada vez mais, confrontadas com a exigência de desenvolverem as suas estratégias num ambiente de mudança permanente, caracterizado pela globalização dos mercados, flexibilização da regulamentação, disponibilização em massa de informação, sofisticação das necessidades dos consumidores, introdução de novas tecnologias, etc. Este cenário exige às organizações uma capacidade de adaptação face aos desafios da envolvente, o que passa inevitavelmente por um conhecimento e acompanhamento sistemático do tipo de competências profissionais de que dispõe, por forma a aferir, com maior rigor, em que medida se encontra ou não à altura dos desafios que caracterizam o respectivo sector de actividade.

Constituindo a formação uma das ferramentas ao serviço do desenvolvimento das competências dos colaboradores de uma organização, importa retirar o máximo partido da mesma, ou seja, importa garantir que a mesma seja efectivamente útil! Tal “utilidade” decorre inevitavelmente dos resultados que essa formação consegue produzir.

A focalização nos resultados a alcançar pela via da formação deverá ser assim a primeira preocupação de quem concebe uma proposta formativa, já que devemos tentar perceber muito bem em que medida determinada competência, a desenvolver pela via da formação, contribui para alcançar os resultados desejados.

054

Colecção Metodologias

Uma proposta concreta...

Uma abordagem para a sinalização das competências a desenvolver pela via da formação 5 Por forma a ilustrar a aplicação da metodologia proposta para identificação de competências a desenvolver pela via da formação, propõe-se uma reflexão sobre o seguinte caso: Na sequência de vários investimentos urbanísticos e comerciais na região onde se encontra sediada, uma empresa do sector da restauração decide reforçar o seu número de colaboradores, designadamente nas áreas da cozinha e atendimento ao público. Após a análise dos respectivos resultados nos últimos seis meses, a mesma empresa verifica: - um decréscimo nas respectivas vendas; - a existência de reclamações associadas a falta de qualidade do serviço prestado; - as baixas vendas das novidades da casa; Trata-se de uma empresa que recebe, diariamente, centenas de clientes já que se encontra no centro da cidade, prestando um serviço de buffet, regra geral muito apreciado, não só pela rapidez no atendimento, como também pela qualidade dos vários serviços que presta. Destaque-se o facto de se tratar de uma empresa líder no respectivo sector que procura actuar de acordo com o seguinte princípio: máxima qualidade para uma vida saudável! Perante os maus resultados dos últimos meses, o empresário em causa resolve então contactar uma empresa consultora especializada na realização de auditorias no sector do turismo e restauração. Depressa surge uma proposta para serem efectuadas várias abordagens cliente-mistério , a desenvolver durante um período de um mês. As conclusões apresentadas pela empresa contratada foram as seguintes:

5 Destaque-se aqui, mais uma vez, que o ciclo da concepção não integra o domínio do diagnóstico de necessidades de competências, mas sim a análise dos respectivos outputs . A abordagem de diagnóstico sugerida surge aqui apenas como um exercício de demonstração da articulação entre dois dos domínios do ciclo da formação: diagnóstico de necessidades e concepção da formação.

055

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Identificação de problemas e respectivas causas:

Secções/departamentos envolvidos:

(1) Reclamações dos clientes 1. Área da cozinha; Causas : * Confeccção incorrecta de alguns alimentos; * Utilização, na confecção dos pratos, de alimentos de fraca qualidade; * Os clientes esperam demasiado tempo para pagar; * O atendimento é pouco amigável; * Os alimentos não são substituídos atempadamente; * Não existe oferta para pessoas vegetarianas.

2. Área do atendimento ao público;

(2) Os clientes não selecionam as novidades da casa; Causas: * Os empregados de mesa não conhecem de forma suficiente as características dos pratos que integram o menu; * Os empregados não fazem uma apresentação prévia dos novos produtos; * Os empregados não avisam atempadamente a área da cozinha quando os alimentos se esgotam;

No relatório apresentado pela empresa constava também aquilo a que a empresa chamava de conjunto de padrões a respeitar pelas áreas em questão, orientações expressas constantes do manual de qualidade da empresa. Os padrões de qualidade em questão eram os seguintes: Sector da cozinha

056

- Os alimentos utilizados na confecção dos pratos apresentam a qualidade-padrão prédefinida; - São adquiridos produtos alimentares numa relação qualidade preço aceitável; - Os alimentos semi-preparados encontram-se em bom estado de conservação; - São aplicadas técnicas correctas na confecção dos vários pratos do menu; - Os alimentos encontram-se adequadamente armazenados e conservados; - As refeições são apresentadas de forma atractiva, garantindo a máxima satisfação do cliente externo; - As refeições são confeccionadas de acordo com os normativos de higiene e segurança previstos; - As refeições são confeccionadas de acordo com as quantidades previstas nos receituários previamente aprovados e validados;

Colecção Metodologias

- O atendimento ao público é executado de acordo com as orientações pré-estabelecidas; Sector do atendimento - O cliente é totalmente esclarecido no caso de eventuais dúvidas relacionadas com o serviço que solicitou; ao público - O cliente aguarda o mínimo possível pela respectiva factura; - O cliente é suficientemente informado sobre as características dos produtos servidos, bem como características de eventuais novos produtos / serviços; O cliente fica totalmente satisfeito com o serviço prestado;

Depois de se ter concluído que a maior parte das causas dos problemas estavam relacionadas com défices de competências específicas, sentidas por parte de alguns dos colaboradores da organização, optou-se pela seguinte estratégia de intervenção: identificação de vários actores que conjuntamente pudessem contribuir, de forma directa ou indirecta, para a resolução dos problemas identificados. A equipa sinalizada foi a seguinte: Visões sobre as competências e saberes

Operacional

Papéis institucionais/sociais referenciados às competências e saberes

Documentos necessários para a reunião

Visão dos Profissional(ais) comprometido(s) com o resultado pretendido. ( o(s) colaborador(es)) Foram convocados: - os indivíduos que melhores resultados apresentavam, ao executarem as respectivas funções;

Organizacional

Visão do gestor que enquadra e planifica as competências (o indivíduo que enquadra o colaborador) Foram convocados:

Documento com descrição das funções em causa e ou pefil de competências eventualmente existente (...)

- o cozinheiro-chefe; - o chefe dos empregados de mesa;

057

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Utilidade e Valor (visão externa

Visão do cliente ou beneficiário das competências (o indivíduo/equipa que usufrui do resultado do desempenho )

Relatórios de satisfação de clientes (...)

Observação: Foram analisadas ao pormenor as reclamações efectuadas; Técnica

Visão do especialista dos processos e da performance, reunindo evidências relativas a padrões (standards), normas, protocolos, procedimentos e tecnologias mobilizadas pelas competências. (o especialista responsável pela condução metodológica do próprio focus group)

Manual de qualidade da empresa; regulamentos internos; eventuais procedimentos associados à execução de cada função (...)

Foi convocado: - o responsável pelos Recursos Humanos da empresa;

O primeiro desafio do grupo foi o de participar numa metodologia que aqui destacamos, designada por DACUM 6 (Develop a Curriculum) que visa mobilizar distintos actores com várias perspectivas sobre uma determinada situação ou situações de trabalho. Traduz-se numa metodologia centrada na análise do conteúdo funcional de determinada profissão, que visa detalhar o processo produtivo assim como as respectivas actividades e tarefas, por forma a produzir uma matriz de tarefas/operações que um individuo deve ser capaz de realizar em determinada situação de trabalho. Permite ainda a identificação dos conhecimentos e saberes-fazer importantes para a execução do trabalho, comportamentos sociais requeridos (atitudes), materiais/equipamentos/ferramentas necessários, bem como tendências e perspectivas associadas à função em análise. A parte mais crítica na abordagem DACUM 7 é a identificação rigorosa dos saberes-fazer específicos dos quais se inferem as respectivas condições/requisitos para desempenho. Esta informação assume um papel fundamental no desenho da proposta formativa. Alguns dos objectivos da abordagem são: - Descrever novas funções; - Actualizar as descrições de funções já existentes; - Sinalizar necessidade de novas tecnologias; - Actualizar programas de formação já existentes.

6 Outros métodos complementares da técnica DACUM: AMOD (Um modelo para a construção de um curriculum) e SCID (Desenvolvimento sistemático de um curriculum). 7 Esta metodologia é também aplicada, actualmente, na identificação de perfis profissionais numa perspectiva mais lata, como é o caso da determinação de perfis profissionais para determinados sectores de actividade.

058

Colecção Metodologias

A reflexão teve o seu início com uma focalização do grupo no conjunto de actividades associadas à produção de resultados desejados quando considerados os dois perfis profissionais em presença: - O perfil de cozinheiro; - O perfil de empregado de mesa; O grupo focalizou-se, num primeiro momento, no perfil do cozinheiro. Partindo dos resultados da auditoria foi possível identificar as actividades que, de acordo com os vários elementos do grupo, concorriam para a concretização dos resultados pretendidos: Domínio de intervenção

Produção execução

Actividades 8

1. Confeccionar os alimentos de acordo com os receituários e especificações técnicas disponíveis, em função da ementa estabelecida; 2. Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas, e efectuar a respectiva guarnição e decoração;

Armazenamento

3. Armazenar e assegurar o estado de conservação das matérias-primas utilizadas no serviço de cozinha;

Controle e higiene

4. Controlar a qualidade da confecção e conservação das refeições.

4. Que competências mobilizar na execução das actividades pré-identificadas? A questão que norteou o exercício seguinte foi: que competências serão necessárias mobilizar por forma a executar as actividades identificadas ? O resultado foi o seguinte: A) Confeccionar os alimentos de acordo com os receituários e especificações técnicas disponíveis, em função da ementa estabelecida; - Aplicar as operações de cálculo numérico adequados na determinação das quantidades de ingredientes necessários à confecção dos produtos; - Seleccionar e preparar as matérias-primas e os produtos adequados à confecção de refeições, em função da sua qualidade e do produto a obter;

As actividades e competências referenciadas no exemplo que se apresenta foram inspiradas nos referenciais de competências já existentes.

059

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

- Interpretar receituários e utilizar os diferentes processos e técnicas de transformação/confecção de produtos de cozinha e de pastelaria; - Rectificar, sempre que necessário a quantidade de ingredientes a utilizar; - Controlar a temperatura e tempo de cozedura; B) Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas e efectuar a respectiva guarnição e decoração; - Utilizar os vários utensílios disponíveis de suporte à decoração dos vários tipos de pratos; - Aplicar as várias técnicas disponíveis para suportar a apresentação de refeições de diferente natureza; C) Armazenar e assegurar o estado de conservação das matérias-primas utilizadas no serviço de cozinha; - Adquirir/seleccionar os produtos para confecção das várias refeições numa adequada relação qualidade/preço; - Verificar as características e a qualidade das matérias-primas e dos produtos semi-preparados; - Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recepcionados, tendo em conta os processos de conservação adequados; D) Controlar a qualidade da confecção e conservação das refeições. - Utilizar as técnicas e os produtos adequados por forma a manter as condições de limpeza e de higiene aquando da confecção das refeições; - Verificar se o processo de transformação / confecção dos alimentos está de acordo com os receituários prédefinidos; - Verificar se o processo de transformação / confecção dos alimentos está de acordo com as normas de conservação pré-definidas; Seguidamente, importa reflectir numa questão que se coloca de imediato: Que valor crítico terão as competências pré-identificadas? Será que apresentam a mesma importância/dificuldade/complexidade?

060

Colecção Metodologias

5. Como estimar o valor crítico e os requisitos de desempenho associados a cada competência sinalizada?

Vejamos algumas notas relativas ao conceito de maior ou menor criticidade de uma competência.....

Para a identificação do valor crítico de determinada competência, assim como dos respectivos requisitos de desempenho, propõe-se que sejam desenvolvidas as seguintes etapas: Etapa 1

Pretende-se nesta etapa do exercício estimar o valor crítico a atribuir às competências, em termos de importância e dificuldade/complexidade. Questão que permite identificar a importância da competência:

Escala: MI (muito importante) Se a competência não for mobilizada que impacto nos resultados preten- I (Importante) PI (Pouco importante) didos? (remete para o valor relativo da competência) Questões que permitem identificar a dificuldade/complexidade da compe- Escala: ED (Elevada dificuldade) tência: MD (Média dificuldade) A eficaz mobilização da competência exige um treino e preparação perma- RD (Reduzida dificuldade) nentes? (dificuldade) A mobilização da competência exige reequacionar várias variáveis ao mesmo tempo ( * )? (Complexidade) * implica: > probalidade de erro; > dificuldade no cumprimento de padrões de qualidade pré-definidos...

061

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

O “focus group” poderá ainda considerar outros tipos de critérios, como por exemplo o grau de frequência na execução da actividade, caso o mesmo seja considerado relevante para o cumprimento dos resultados pretendidos. Alguns dos critérios que permitem definir algumas prioridades em termos de investimento na formação, decorrem da prévia identificação do conjunto de competências consideradas estratégicas ou chave, quando considerados determinados objectivos organizacionais a alcançar. Por exemplo, competências indispensáveis à implementação de um determinado processo de mudança, competências que surjam relacionadas com factores distintivos da empresa. Resultado a apurar: MI + ED = Elevado valor crítico I + ED = Médio valor crítico MI + MD = Médio valor crítico (1) As actividades que reúnam MI/ED e I/ED (e MI/MD sempre que o grupo assim o entender) serão as que apresentam valor crítico médio/elevado. Neste exercício é normalmente aplicado o princípio de Pareto (20/80), ou seja, num total de actividades que uma situação de trabalho pode incorporar apenas 20% apresentam, em regra, um médio/elevado valor crítico. A aplicação deste princípio, poderá ajudar a sinalizar o conjunto de actividades com maior valor crítico. Esta informação será útil no estabelecimento de prioridades para a formação, uma vez que se sugere que as competências sinalizadas com MI/ED e I/ED sejam as competências a considerar na eventual proposta pedagógica a desenvolver.

062

Colecção Metodologias

A reflexão do grupo sobre a maior ou menor criticidade das competências em apreciação permitiu chegar aos seguintes resultados:

Competências associadas à actividade A: Confeccionar os alimentos de acordo com os receituários e especificações técnicas disponíveis, em função da ementa estabelecida.

Valor crítico da competência (x) Grau Grau de importância de dificuldade MI

- Aplicar as operações de cálculo numérico adequados na determinação das X quantidades de ingredientes necessários à confecção dos produtos; - Seleccionar e preparar as matérias-primas e os produtos adequados à confecção de refeições, em função da sua qualidade e do produto a obter;

ED MD RD X

- Interpretar receituários e utilizar os diferentes processos e técnicas de transformação/confecção de produtos de cozinha e de pastelaria;

- Rectificar, sempre que necessário, a quantidade de ingredientes a utilizar;

- Controlar a temperatura e tempo de cozedura;

Competências associadas à actividade B: Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas e efectuar a respectiva guarnição e decoração;

Valor crítico da competência (x) Grau Grau de importância de dificuldade MI

ED MD RD

- Utilizar os vários utensílios de suporte à decoração dos vários tipos de praX tos; - Aplicar as várias técnicas disponíveis para suportar a apresentação de refeições de diferente natureza;

X X

063

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Competências associadas à Actividade C: Armazenar e assegurar o estado de conservação das matérias-primas utilizadas no serviço de cozinha;

Valor crítico da competência (x) Grau de dificuldade/ Grau de importância complexidade

ED MD RD

- Adquirir/seleccionar os produtos para confecção das várias refeições numa X adequada relação qualidade/ preço;

- Verificar as características e a qualidade das matérias-primas e dos produtos X semi-preparados; - Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recepcionados, tendo em conta os processos de conservação adequados;

Valor crítico da competência (x)

Competências associadas à actividade D: Controlar a qualidade da confecção e conservação das refeições

Grau Grau de importância de dificuldade MI

ED MD RD

- Utilizar as técnicas e os produtos adequados por forma a manter as condições X de limpeza e de higiene aquando da confecção das refeições; - Verificar se o processo de transformação / confecção dos alimentos está de acordo com os receituários pré-definidos; - Verifica se o processo de transformação / confecção dos alimentos está de acordo com as normas de conservação previstas;

064

X X

Colecção Metodologias

Note-se que a maior ou menor criticidade dependerá sempre dos contextos em análise, que condiciona o posicionamento dos diferentes actores na respectiva tomada de decisão. Etapa 2

Nesta fase do exercício, o grupo é solicitado a identificar standards, normas de desempenho, procedimentos, protocolos, as guidelines e as tecnologias que mais significativamente influenciam e balizam a situação de desempenho em análise. Sugere-se que as competências de médio e elevado valor crítico sejam analisadas com maior profundidade, uma vez que serão estas o principal enfoque da formação. Esta informação será útil aquando da: - construção dos objectivos específicos da formação (objectivos específicos dos módulos/sessões de aprendizagem); - construção dos conteúdos a desenvolver; - identificação de estratégias pedagógicas a aplicar; - definição da estratégia de avaliação a implementar - elaboração de ajudas ao trabalho (ex: exercícios, elaboração de casos para análise...) Competências (associadas à actividade A) Confeccionar os alimentos de acordo com os receituários e especificações técnicas disponíveis, em função da ementa estabelecida

Identificar requisitos de desempenho associados a cada competência sinalizada

- Aplicar as operações de cálculo numérico adequa- - Recorrer a documentos de referência nesta matéria; dos na determinação das quantidades de ingredien- - Utilizar os instrumentos de medida adequados às diferentes situações; tes necessários à confecção dos produtos; - Seleccionar e preparar as matérias-primas e os pro- - Recorrer a documentos de referência nesta matéria dutos adequados à confecção de refeições, em fun- (aferir padrões de qualidade); ção da sua qualidade e do produto a obter; - Interpretar receituários e utilizar os diferentes pro- - Utilizar receituários de referência; cessos e técnicas de transformação/confecção de produtos de cozinha e de pastelaria; - Rectifica, sempre que necessário, a quantidade de in- - Recorrer aos receituários existentes; gredientes a utilizar; - Controla a temperatura e tempo de cozedura;

- Ter presente as indicações referidas nos receituários; - Utilizar aos temporizadores existentes;

065

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Competências (associadas à actividade B) Empratar os alimentos em pratos individuais ou travessas e efectuar a respectiva guarnição e decoração

Identificar requisitos de desempenho associados a cada competência sinalizada

- Utilizar os vários utensílios de suporte à decoração - Recorrer às instruções de uso dos vários utensílios dos vários tipos de pratos; de suporte à decoração dos vários tipos de pratos; - Aplicar as várias técnicas disponíveis para suportar a - Recorrer às orientações constantes nos documenapresentação de refeições de diferente natureza; tos de referências;

Competências (associadas à actividade C)

Identificar requisitos de desempenho associados a cada competência sinalizada

Armazenar e assegurar o estado de conservação das matérias-primas utilizadas no serviço de cozinha - Adquirir/seleccionar os produtos para confecção das - Recorrer à lista de referências constantes no manual várias refeições numa adequada relação qualidade/- de qualidade da empresa; preço; - Verificar as características e a qualidade das matérias- - Recorrer a documentos de referência nesta matéria; primas e dos produtos semi-preparados; - Utilizar os utensílios / materiais adequados; - Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e - Recorrer às orientações do manual de qualidade da do material e equipamento recebidos, tendo em con- empresa; ta os processos de conservação adequados; - Utilizar o sistema informático de apoio à gestão dos produtos armazenados; - Utilizar os materiais adequados no processo de armazenamento dos bens de consumo e outros materiais;

066

Colecção Metodologias

Competências (associadas à actividade D)

Identificar requisitos de desempenho associados a cada competência sinalizada

Controlar a qualidade da confecção e conservação das refeições - Utilizar as técnicas e os produtos adequados de forma - Recorrer aos normativos existentes; a manter as condições de limpeza e de higiene aquan- - Respeitar as orientações constantes no manual de qualidade da empresa; do da confecção das refeições; - Verificar se o processo de transformação / confecção - Recorrer a receituários específicos relativos à condos alimentos está de acordo com os receituários pré- fecção dos alimentos em questão; - Recorrer ás normas para preparação e confecção dos definidos; alimentos em causa; - Verificar se o processo de transformação / confecção - Recorrer às normas de referência existentes; dos alimentos está de acordo com as normas de con- - Ter por referência os padrões de qualidade pré-definidos; servação previstas; A identificação dos saberes psico-motores (saberes fazer), bem como dos respectivos requisitos de desempenho, possibilita a posterior identificação dos saberes cognitivos (saber-saber) necessários à mobilização das competências desejadas: Após uma reflexão sobre esta matéria o grupo propôs os seguintes tipos de saberes: - domínio básico de gastronomia vegetariana; - domínio da legislação aplicável ao sector em matéria de higiene e segurança alimentar; - domínio da composição dietética dos alimentos e do seu valor nutricional, - domínio básico da matemática (operações básicas de cálculo numérico, proporções e percentagens); - domínio básico do sistema internacional de unidades de medida pesos, distâncias, volumes e temperaturas; - domínio profundo do funcionamento e de conservação dos equipamentos e utensílios de cozinha e de pastelaria (tecnologias de cozinha); - domínio básico de artes decorativas de cozinha e pastelaria (decoração na restauração) - domínio básico dos conceitos associados a microbiologia dos alimentos desenvolvimento de bactérias, leveduras e bolores e seus factores condicionantes; - domínio básico das técnicas de controlo de qualidade

067

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Após a sinalização das competências consideradas críticas, importa decidir acerca da urgência e necessidade da produção de ajudas ao trabalho para cada competência pré-identificada. Este tipo de instrumento é, regra geral, considerado, em particular no que se refere às competências menos críticas, eventual substituto de acções de formação. Uma última nota relativamente às competências menos críticas: podem igualmente ser abordadas no contexto da formação, não na condição de objectivos de aprendizagem propria-mente ditos, mas antes como um pequeno estudo de caso, um exercício prático...). O grupo em questão decidiu, em relação a esta matéria, recorrer à elaboração de pequenas ajudas ao trabalho por forma a suportar a mobilização eficaz das seguintes competências:

Competências a sustentar/desenvolver com a implementação de ajudas ao trabalho - Controlar a temperatura e tempo de cozedura;

Identificar tipo de ajuda ao trabalho Elaborar lista com tempos-padrão de cozedura por cada tipo de alimento, com referência a respectiva temperatura de referência.

- Utilizar os vários utensílios de suporte à decoração Elaborar lista com os vários tipos de utensílios dispodos vários tipos de pratos; níveis para a execução das tarefas pretendidas. Aspectos a considerar: - Desenho ilustrativo da peça; - Utilidade da peça; - Produtos de referência; - Utilizar as técnicas e os produtos adequados por Elaborar lista com as principais regras de limpeza e forma a manter as condições de limpeza e de higiene higiene (considerar e destacar as regras a considerar antes, durante e depois da realização da confecção aquando da confecção das refeições dos alimentos). - Verificar se o processo de transformação / confec- Incluir no manual de qualidade previsto: ção dos alimentos está de acordo com os receituários - aspectos a respeitar nos receituários pré-estabelecidos; pré-definidos; - desvios permitidos aos receituários pré-estabelecidos;

068

Colecção Metodologias

Note-se que as competências acima identificadas foram algumas das consideradas previamente como “menos críticas”. Uma vez identificadas as competências consideradas críticas, importa determinar ainda em que medida os vários titulares da situação de trabalho em análise dominam as competências pré-sinalizadas, assim como em que medida necessitam de as ver desenvolvidas.

Na decisão de desenvolver ou não determinada acção de formação, recomenda-se que se reflicta sobre as seguintes questões: - O indivíduo apresenta um nível de proficiência 9 aquém do nível desejado? - O desenvolvimento da competência em causa é uma prioridade para a organização? - O desenvolvimento da competência por parte do indivíduo contribui, de forma significativa, para uma melhoria do respectivo desempenho? - Que importância é que o indivíduo atribui à competência em causa? A resposta a estas questões poderá a judar a determinar: - prioridades de acção; - de níveis de entrada na formação; - grau de motivação para a formação; - expectativas de impacto da formação;

Nível de domínio da competência em análise.

069

Instrumentos de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida PROCESSO 1 - Analisar competências e saberes referenciados a contextos de desempenho

Analisar resultados do diagnóstico de necessidades de competências (DNC)

Análise de técnicas de DNC

Ficam claras as competências indicadas para formação?

Não

Aplicar técnicas de DNC

Sim Identificar valor crítico das competências sinalizadas

Identificadas as competências críticas?

Não

Aplicar critérios de criticidade de competências

Sim Sinalizar alternativas à formação no desenvolvimento das competências

Sinalizadas outras alternativas?

Não

Justificar que a formação é de facto a única alternativa para a resolução das situações pré identificadas.

Sim Identificar requisitos de desempenho associadas a competências críticas.

073

Informação validada pelos vários actores?

Não

Validar resultados alcançados.

Sim Construir ajudas ao trabalho

Associadas ajudas a competências específicas?

Não

Averiguar, junto dos vários actores, da possibilidade de elaborar ajudas com forte valor acrescentado.

Sim Sinalizar competências que, não se traduzindo em objectivos de aprendizagem específicos, deverão ser afloradas durante a formação.

Definidos meios para respectiva exploração?

Não

Identificar meios através dos quais essas competências podem ser equacionadas (ex: exercícios práticos, casos...)

Sim Averiguar se existe informação suficiente sobre o perfil de entrada do potencial formando.

Conhecido o perfil de entrada do formando?

Sim

Concluída a análise das competências a desenvolver pela via da formação

074

Não

Aferir: características profissionais e pessoais do formando; grau de domínio da competências a considerar na formação...

Matriz de análise para estimar o valor crítico das competências Pretende-se com esta grelha apoiar o utilizar a determinar o valor crítico das competências em análise, por forma a facilitar a decisão no que toca à implementação ou não de acções de formação específicas.

Competências associadas à actividade X:

Valor crítico da competência (x) Grau de importância MI

Grau de dificuldade PI

1. 2. 3. 4. (...) Escala: MI (Muito importante) I (Importante) PI (Pouco importante)

Escala: ED (Elevada dificuldade) MD (Média dificuldade) RD (Reduzida dificuldade)

075

Processo 2 Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

Fase II

Fase III

Fase IV

Fase V

ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

ORGANIZAR AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS

REALIZAR RECURSOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos (formatação pedagógica)

Definir a estratégia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

077

Colecção Metodologias

Processo 2: Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

Algumas notas...

Pretende-se, ao longo deste processo, traduzir as competências pré-identificadas em objectivos específicos de aprendizagem. Neste sentido, relembramos aqui que devemos ter sempre presente que: Um objectivo de aprendizagem é a tradução pedagógica de uma competência. Partindo de uma perspectiva mais operacional, considera-se aqui uma noção de competência profissional que remete para um saber agir concreto que implica a mobilização/combinação/transposição de recursos (conjunto de saberes) numa situação profissional específica, com vista a uma determinada finalidade (Cardoso, et al. 2003). Neste sentido retomando a informação construída no âmbito do processo anterior: - conjunto de competências a desenvolver pela via da formação (perspectiva do posto de trabalho e do indivíduo); - competências consideradas críticas e menos críticas; - requisitos de desempenho associados a cada uma das competências a desenvolver; - situação de domínio de competências específicas por parte dos indivíduos / níveis de desempenho de partida; afigura-se mais fácil a compreensão da noção de objectivo de aprendizagem uma vez o contexto de partida bem caracterizado e/ou relativamente bem conhecido.

079

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

1. Qual a relação entre competências a desenvolver e a construção de objectivos de aprendizagem ? Partindo exactamente da identificação do conjunto de competências a desenvolver pela via da formação, respectivos requisitos de desempenho, bem como níveis de proficiência, tal como se apresenta no exemplo que seguidamente se apresenta, a equipa de concepção consegue reunir a informação mínima necessária que lhe permite definir, numa fase posterior, quais os objectivos de aprendizagem a concretizar: Competências a desenvolver (input do DNF)

Requisitos de desempenho necessários à mobilização da competências pré-identificadas

Nota: Implica a identificação de um saber agir concreto

Ex:

- Verificar as características e a qualidade das matériasprimas e dos produtos semi-preparados;

- Recorrer a documentos de referência nesta matéria; - Utilizar os utensílios / materiais adequados; - Recorrer às orientações do manual de qualidade da empresa;

- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recebidos, tendo em conta os processos de conservação adequados;

080

- Utilizar o sistema informático de apoio à gestão dos produtos armazenados; - Utilizar os materiais adequados no processo de armazenamento dos bens de consumo e outros materiais;

Resultado desejado

Garantir que os alimentos são armazenados e consumidos em condições adequadas, ou seja dentro dos respectivos prazos para consumo.

Colecção Metodologias

Construção de objectivos de aprendizagem

Ex: Se as competências a desenvolver forem: - Verificar as características e a qualidade das matérias-primas e dos produtos semi-preparados; - Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recebidos, tendo em conta os processos de conservação adequados; Alguns dos objectivos de aprendizagem poderiam ser os seguintes: Comportamento observável

No final do módulo/sessão formativa o formando deverá ser capaz de:

Condições que suportam a execução do comportamento desejado

Critérios de êxito que permitem verificar se o comportamento é ou não aceitável

- recorrendo aos utensílios/materiais adequados,

- cumprindo 100% dos critérios de qualidade da checklist a aplicar;

- Aplicar técnicas para verificação do estado de conservação de produtos alimentares;

- recorrendo a uma checklist com critérios de avaliação pré-definidos,

- apresentando no final um relatório com a situação observada.

- Aplicar as regras de higiene e segurança alimentar no manuseio dos produtos alimentares;

- de acordo com as normas previstas nos respectivos regulamentos;

- cumprindo 100% dos critérios de qualidade da checklist a aplicar;

- Aplicar várias técnicas de acondicionamento e armazenamento de produtos alimentares;

- Aplicar técnicas de manutenção - recorrendo às instruções de utensílios e equipamentos de cozinha; de manutenção constantes nos respectivos manuais de utilização;

- demonstrando um claro domínio nas instruções previamene consideradas como críticas;

- Aplicar técnicas de gestão de stocks;

-Garantindo a reposição de alimentos sempre que se verifique ¼ do total de alimentos previstos para stock.

- recorrendo a técnicas específicas informáticas;

Como se pode verificar, a construção de um objectivo de aprendizagem remete não apenas para um determinado saber fazer no final da formação, mas também para um como fazer . Uma última questão será sempre a seguinte: “como sabemos se ficou ou não bem feito?”- critério de êxito, que permite sinalizar o grau de cumprimento do objectivo de aprendizagem.

081

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

2. Porque definir objectivos de aprendizagem? A importância da clara definição dos objectivos de uma acção de formação justifica-se, em grande medida, pelas seguintes razões: > Sustenta a estruturação da acção , constituindo a primeira etapa daquilo a que designamos por concepção da formação. Lawson (1998: 66) estabelece uma analogia bastante esclarecedora entre a concepção da formação e o planeamento de uma viagem. Primeiro decide-se para onde se quer ir (objectivos), depois define-se como se vai, qual o tempo necessário e quais os meios de transporte (métodos e técnicas). > Para além de permitir esclarecer e apoiar os vários actores intervenientes numa acção formativa, ao nível do processo de construção, condução e avaliação das acções de formação (Avaliação Glossário, Inofor, 2003), permite ainda assegurar uma correspondência fundamental entre aquilo que são as necessidades da empresa em termos de competências a desenvolver por parte dos seus colaboradores e as aprendizagens que a acção formativa visa desenvolver. > Facilita, igualmente, a definição da estratégia avaliativa do processo formativo a desenvolver, na medida em que exige, à partida, a clara identificação dos resultados a alcançar com a intervenção formativa. Um objectivo de aprendizagem deve, pois, assumir três funções fundamentais: - fornecer ao formador e formando orientações para a acção; - fornecer ao formador os elementos para este escolher os conteúdos, a progressão e as técnicas pedagógicas; - indicar os critérios de avaliação das capacidades do formando; Considera-se, assim, que um objectivo de aprendizagem bem definido é “meiaformação” preparada!

A ausência de objectivos de aprendizagem ou a sua deficiente definição, poderá assim provocar eventual desnorte não só do responsável pela monitorização da execução da intervenção, mas também dos restantes intervenientes.

082

Colecção Metodologias

3. Quais os “erros” mais frequentes na definição de objectivos de aprendizagem? Um dos erros mais correntes neste exercício consiste um considerar como objectivos aquilo que vai ser feito ou que vai ser dito nas sessões de formação, resultando num enunciado de temas e actividades. De facto, não é este o espaço para descrever o que fará o formador ou, num sentido geral, a acção de formação, no sentido de promover a aprendizagem. Neste caso, teríamos uma focalização no processo e nas actividades do formador. Os objectivos deverão, pelo contrário, centrar-se nos resultados a alcançar, focalizando-se assim a abordagem no formando. Por essa razão um objectivo é escrito na perspectiva do formando e não do formador, e exprime-se sempre por um verbo e não por um substantivo. 4. Que níveis de objectivos de aprendizagem podem ser considerados? Os objectivos podem-se situar a diferentes níveis. Esses níveis diferenciam-se consoante estamos a falar de objectivos do curso, objectivos de um módulo, objectivos de uma sessão ou, ainda, objectivos de uma actividade pedagógica específica. Esse exercício revela-se importante não só por permitir uma correspondência e coerência entre os diferentes níveis, como também para fazer um acompanhamento e avaliação dos módulos e das sessões.

Nível 1 Objectivos do curso

Os objectivos do curso de formação decorrem, regra geral, da agregação das várias partes ou domínios de intervenção preconizados.

Nível 2 Objectivos do módulo

Este segundo nível está especificamente focalizado nos conteúdos de determinado módulo, e decorre, regra geral, da agregação de objectivos específicos de aprendizagem. Desenvolvem-se períodos de tempo bem determinados.

Nível 3 Objectivos da sessão

Trata-se aqui de trabalhar várias competências normalmente associadas entre si. Os objectivos de uma sessão são ainda mais específicos que os anteriores tendo por referência unidades de tempo bastante curtas, como por exemplo: 1-2 horas de sessão. Os comportamentos enunciados são normalmente observáveis e de fácil men-suração.

Nível 4 Objectivos de uma actividade pedagógica

Os objectivos de uma actividade focalizam momentos/tempos muito curtos e traduzem os saberes necessários ao desempenho de uma actividade específica e concreta. Focalizamse normalmente nas condições necessárias ao cumprimentos dos comportamentos a observar.

Como se pode verificar, à medida que se vai progredindo nos níveis, os objectivos tornam-se cada vez mais específicos. Podemos afirmar que os objectivos de formação (nível 1) são, regra geral, da responsabilidade do serviço de formação, sendo os restantes normalmente formulados pelo formador ou figuras equivalentes (animador, tutor, orientador etc.).

083

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Concretizando...

5. Em que consiste a construção de um objectivo de aprendizagem? Nesta parte do guia procura-se evidenciar, através de exemplos concretos, a passagem da noção de competência para a noção de objectivo de aprendizagem, apresentando, paralelamente, um conjunto de instrumentos de suporte a todo o processo que seguidamente se descreve. Um dos autores que mais contribuiu para a clareza na identificação de objectivos de aprendizagem foi R. Mager (1997), ao defender que estes deverão ser formulados em termos de comportamentos (demonstração de um saber agir concreto), obedecendo ao “princípio do triplo C” . Um objectivo de aprendizagem contempla três componentes: o comportamento, a condição em que a mesma performance deverá ocorrer, e o critério de êxito, a partir do qual o comportamento é medido/ avaliado (Mager). Princípio do triplo C

Um objectivo deve precisar um Comportamento/ competência observável

Um objectivo deve enumerar as Condições e as características do contexto de desempenho críticas à emergência desse comportamento/ competência

Um objectivo deve precisar o (s) Critério de êxito (s), isto é, seja ca-paz de determinar de forma inequívoca quando o comportamento/ competência é aceitável ou não

Comportamento Preferencialmente, um objectivo deverá descrever uma acção/actividade observável. Por essa razão, o comportamento deverá ser descrito com um verbo de acção. Verbos como compreender ou saber, por exemplo, não são adequados, pois para além de serem de difícil mensuração, são vagos e podem induzir a interpretações subjectivas. O uso de um verbo de acção no início da descrição de um objectivo dá um carácter concreto ao mesmo. Cada objectivo deverá conter apenas uma acção concreta. Duas acções, ainda que relacionadas, implicam dois objectivos.

084

Colecção Metodologias

Exemplo de um objectivo bem definido No final da acção de formação o formando deverá ser capaz de: a) processar informaticamente um texto (Acção desejada / traduzida num comportamento observável) b)usando o programa Microsoft Word, ao nível das várias funcionalidades disponibilizadas, (Condição) c) nos prazos pré-estabelecidos (Critério de êxito) Exemplo de um objectivo mal definido Demonstrar como processar um texto informaticamente. Como se pode verificar, o exemplo correctamente formulado, refere, com clareza a acção a realizar, as condições de suporte para respectiva concretização, assim como o critério de êxito a observar. O segundo exemplo traduz, apenas, e de forma muito vaga, aquilo que o formador irá fazer. Com esta última informação, quer o formando quer o formador dificilmente entenderão claramente o que deles se espera.

Um objectivo correctamente definido permite a ambos identificar o percurso que se irá realizar e compreender o sentido do mesmo, estabelecendo expectativas mútuas, ponto de partida para a relação pedagógica. Os objectivos deverão ser, pois, concebidos com a mesma transparência e com o mesmo carácter exaustivo de um qualquer (outro) contrato de compra e venda. Uma das taxonomias mais utilizadas na construção dos objectivos de aprendizagem é a designada taxonomia de Bloom (1956). Ancorado nas próprias experiências de formação, este autor propõe o recurso a um conjunto de verbos que remetem para a realização de acções concretas, susceptíveis de serem observadas. Segundo este autor, esta forma de construir o objectivo de aprendizagem permite estabelecer, de uma forma mais rigorosa, a forma de avaliar o mesmo.

085

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Verbos a utilizar na descrição de um objectivo de aprendizagem Tipo de Aprendizagem

Verbos adequados (exemplos)

Atitudes, valores, emoções sentimentos

Decidir Analisar Aceder Criticar Escolher Seleccionar Avaliar

Adequar Aconselhar Mediar Rejeitar Obedecer Aderir

Comportamento, actividade motora, manipulação

Fazer Construir Copiar Desenvolver Operar Manipular Falar Provar Processar Preparar

Escrever Contar Desenhar Reparar Transportar Observar Usar Montar Ajustar Introduzir

Conhecimento, pensamento

Comparar Identificar Nomear Reconhecer Relatar Reproduzir Definir Diferenciar

Enumerar Relatar Listar Citar Associar Classificar Descrever Explicar

Verbos não Adequados

Pensar Compreender Saber Acreditar Ser Estar Valorizar

Aprender Crer Possuir Ter Julgar Conhecer Idealizar

086

Colecção Metodologias

Condição Relativamente à componente “ condição ” também esta deverá ser precisa, ou seja, deverá traduzir as circunstâncias associadas à performance esperada, nomeadamente: - tipo de tecnologias; - materiais/ equipamentos a utilizar; - procedimentos, normas necessários ao desenvolvimento de uma actividade, ou associadas ao contexto em que a mesma ocorrerá; - condições ambientais; - exigências físicas ou psicológicas; (...) Esta informação permite: > aferir em que medida a acção desejada é, de facto, realista. Quando se fica apenas pela descrição do comportamento a alcançar, corre-se o risco de se procurar avaliar, posteriormente, a eficácia do desempenho sem considerar se, à partida, estavam de facto reunidos os meios/condições necessários de suporte à realização do desempenho em questão; > determinar como vai ou deve ser executada a acção desejada. Remete o conceptor para um “olhar” sobre o(s) contexto(s) de desempenho de partida. > identificar, com rigor, as normas, standards, procedimentos, materiais, equipamentos (...), inerentes a cada desempenho desejado. Esta informação assume uma importância fundamental na construção dos conteúdos formativos de uma acção de formação. Esta informação, é regra geral, explorada aquando da construção dos recursos pedagógicos a utilizar na formação a desenvolver. Por exemplo, poderá ser uma importante fonte de informação para a elaboração de exercícios, ajudas ao trabalho, e eventualmente, instrumentos avaliativos. A equipa de concepção poderá ainda querer questionar acerca da importância crítica de determinada condição associada a determinado desempenho. Esta informação pode, posteriormente, determinar a definição da carga horária a atribuir a determinado conteúdo formativo.

087

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Critério de êxito Por último, mas não menos importante, a definição de um critério de êxito mediante o qual será possível aferir do cumprimento ou incumprimento do objectivo pré-estabelecido. A componente critério de êxito associado a cada objectivo define a forma como se “mede” o comportamento esperado. Este traduz-se num elemento fundamental para a avaliação. A descrição do critério de êxito deverá também ser o mais objectiva possível, recorrendo ao uso de palavras simples. São vários os possíveis critérios de medida da performance, como a velocidade, o grau de qualidade, complexidade, a unidade temporal, a quantidade, ...dependendo das actividades e do contexto em questão. Também o grau de precisão dos mesmo varia em função daquilo que se espera. Por exemplo, não será muito comum, num curso que vise desenvolver capacidades ao nível do processamento de texto, impor a apresentação de um número determinado de palavras por minuto. No entanto, caso fosse esse o interesse dos responsáveis pela realização da formação, ter-se-ia que pré-definir o que se iria entender por uma velocidade aceitável. Decorre daqui uma questão fundamental no estabelecimento dos critérios de êxito a aplicar em determinada situação: A total compreensão e aceitação de um critério de êxito resulta da capacidade de negociação e legitimidade de quem o impõe. Exemplos de critérios de êxito a utilizar na descrição de um objectivo de aprendizagem Tipos de Critérios/ indicadores de performance

* grau de qualidade * unidade temporal * conformidade face a normas, standards pré-estabelecidos Etc.

088

Definição adequada (exemplos)

(...) 80 palavras por minuto (...) em 5 minutos (...) 6 inquéritos por hora (...) sem errar (...) usando os procedimentos indicados (...) segundo a legislação em vigor (...) de acordo com as normas da empresa (...) usando o equipamento de segurança pré-estabelecido (...)

Definição menos adequada (exemplos)

(...) fazer bem (...) com rapidez (...) em pouco tempo (...) bastantes inquéritos por hora (...) com qualidade (...) de forma eficiente (...) como habitual (...) normalmente (...) com segurança (...) à vontade na sua realização

Colecção Metodologias

Os comportamentos, as condições e os critérios presentes no objectivo deverão traduzir a realidade profissional, ou seja, deverão, sempre que possível, ter correspondência com os que se aplicam e são requeridos nos contextos reais de trabalho. Dedica-se ainda uma última nota à distinção, nem sempre fácil, entre a noção de condição e critério de êxito . Na prática, uma condição pode ser, em determinadas situações, entendida como critério de êxito. Um exemplo ilustrativo desta situação ocorre com frequência em contextos formativos que visem a apropriação de determinada norma e a sua aplicação na integra, num determinado contexto de desempenho. Neste caso, o critério de êxito seria o cumprimento da norma nos termos do referencial pré-concebido.

A Exemplifiquemos estes níveis com um hipotético curso de cozinha: Nivel 1 - Objectivo do curso: No final do curso o formando será capaz de confeccionar várias iguarias (como entradas, sopas, pratos de carne, de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um número alargado de pessoas, respeitando os receituários, as ementas programadas e /ou planos dietéticos préestabelecido e executando as tarefas nos tempos pré-definidos. Nível 2 - Objectivo de um dos módulos: No final do módulo o formando será capaz de confeccionar 6 refeições, para um grupo de 20 pessoas, usando como ingrediente principal a carne, garantindo no final a qualidade de confecção e apresentação de acordo com os standards pré-estabelecidos; Nível 3 - Objectivo de uma das sessões: No final da sessão o formando será capaz de confeccionar uma canja de galinha para vinte pessoas, respeitando o receituário pré-definido, bem como as normas de qualidade e higiene previstas, não levando mais do que 30 minutos a preparar a refeição; Nível 4 - Objectivo de uma das actividades pedagógicas: No final da actividade o formando será capaz de aplicar as técnicas para desossar uma galinha, recorrendo às instruções pré-definidas e sem ultrapassar os 10 minutos previstos;

089

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

A tradução pedagógica de um conjunto de competências para objectivos de aprendizagem efectua-se, em regra, com base na prévia identificação de competências com elevado e/ médio valor crítico, considerando as exigências da(s) função(ões) em análise. Este enfoque nas competências críticas contribuirá para que a construção de toda a proposta formativa gire em torno de questões efectivamente centrais, contribuindo ainda para o alinhamento de todos os intervenientes na execução da proposta formativa proposta. Se considerarmos um dos objectivos acima descritos podemos destacar, com clareza, a aplicaçao do princípio do triplo C. No final do curso o formando será capaz de confeccionar várias iguarias (como entradas, sopas, partos de carne, de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um número alargado de pessoas, respeitando os receituários, as ementas programadas e /ou planos dietéticos pré-estabelecidos e executando as tarefas nos tempos pré-definidos ; Condição de execução

Critério de êxito

Comportamento a observar

Note-se que um especialista na matéria em questão, ao exercer as funções de conceptor em determinado curso, poderá, com relativa facilidade, efectuar a transposição das competências para os objectivos de aprendizagem. Tal deverá significar que a pessoa em causa conhece bastante bem a função em causa, assim como os respectivos requisitos de desempenho, e o tipo de saber associado à execução de determinada actividade.

Uma última nota relativamente à distinção entre objectivos de aprendizagem, associados directamente ao desenvolvimento de competências específicas, e a definição de outros objectivos igualmente importantes num projecto de formação, mas desta vez associados à aplicação dos adquiridos nos contextos reais de trabalho. Esta distinção é tanto mais importante quanto maior for o interesse dos vários actores que intervêm na formação, no apuramento de eventuais impactos decorrentes da realização da formação.

090

Colecção Metodologias

Aqui fica então, numa perspectiva mais integrada e sistémica, os vários objectivos associados a um projecto de formação: Objectivo de aprendizagem No final da formação o formando deverá ser capaz de: Efectuar 20 medições diferentes com um nónio, sem efectuar quaisquer erros;

Objectivos a alcançar, no contexto real de trabalho, com a aplicação dos saberes adquiridos /desenvolvidos (associados a metas de desempenho individual específicas) Como resultado da aplicação de saberes adquiridos / desenvolvidos: O indivíduo no contexto real de trabalho deve ser capaz de efectuar, de forma sistemática e recorrendo aos instrumentos adequados , o controlo das peças fabricadas de acordo com os standards de qualidade préestabelecidos.

Objectivos de desempenho organizacional Como resultado da célula produtiva: Deverá verificar-se, passados seis meses, uma redução em 50% de peças rejeitadas pelo sector de controlo de qualidade.

Destaque-se que nem sempre existe uma distinção efectiva dos dois primeiros tipos de objectivos (de aprendizagem e aplicação). Esta distinção será tanto maior quanto mais afastado o indivíduo estiver do respectivo posto de trabalho. Compreende-se, pois, que possa haver uma real convergência entre estes dois tipos de objectivos, por exemplo, quando falamos de de formação no contexto de trabalho, bem como da aplicação da metodologia de formação acção. Neste dois últimos casos, o resultado da formação poderá coincidir com os resultados a alcançar numa situação real de trabalho. A percepção desta realidade pode ajudar, em grande medida, à definição da estratégia de avaliação a aplicar, bem como à escolha do tipo de técnica e instrumento avaliativo a aplicar.

091

Instrumentos de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida PROCESSO 2 - Construir objectivos de aprendizagem válidos, adequados a públicos e a contextos determinados

Ter presente as competências consideradas de elevado e médio valor crítico

Efectuar a “tradução pedagógica” das competências em objectivos de aprendizagem

Identificados os comportamentos a alcançar?

Não

Rever princípio do triplo “C”.

Sim Analisar a informação relativa às exigências da função em análise

Identificadas as condições de execução do comportamento?

Não

Rever princípio do triplo “C”.

Sim Rever standards / níveis de desempenho desejados, estabelecidos na fase de diag. de competências

095

Identificados os vários critérios de êxito para cada objectivo?

Não

Rever princípio do triplo “C”.

Sim Aplicar a grelha de verificação de objectivos de aprendizagem

Foram cumpridos os aspectos centrais?

Sim

Fica concluída a fase da construção de objectivos de aprendizagem

096

Não

Rever princípio do triplo “C”.

Grelha de verificação da qualidade dos objectivos de aprendizagem A finalidade principal desta grelha de verificadores consiste na implementação de um subprocesso de verificação e eventual melhoria da qualidade dos objectivos de aprendizagem anteriormente definidos e, por outro lado, a sinalização de elementos importantes para o detalhe posterior da própria proposta formativa. Esta meta pode ser atingida se os conceptores explorarem os verificadores como uma verdadeira checklist de questões a utilizar para se conseguir uma filtragem e validação dos objectivos

Objectivos

Verificadores O objectivo está redigido sob que ponto de vista? (do participante ou do formador?)

A estrutura do triplo C (comportamento, condição e critério) está presente e definida com clareza no objectivo?

As capacidades implícitas no objectivo são idênticas às sinalizadas nas competências que lhes deram origem?

Foram definidas formas para verificação e mecanismos de controlo do grau de cumprimento dos objectivos?

Qual a amplitude do objectivo de aprendizagem em análise? (objectivo referente a curso, módulo ou sessão?)

São dadas indicações que permitem avaliar cada um dos objectivos em questão?

Obj 1 Obj 2 Obj 3 Obj 4 Obj 5 (...)

097

Fase II

Desenhar a proposta formativa

Contexto Social DESENHAR ANALISAR Modelo ADORA

Contexto Cultural

AVALIAR

REALIZAR

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

Contexto Humano

Fase II

DESENHAR

Desenhar a proposta formativa

Objectivo No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de:

(1) identificar as formas mais comuns de agregação e sequenciação de objectivos de aprendizagem, de acordo com as metodologias propostas e tendo em vista o estabelecimento de itinerários de aprendizagem ajustados ; (2) decidir sobre as formas de organizar a formação mais adequadas face à natureza dos objectivos em presença, respeitando as exigências dos objectivos e as especificidades das populações-alvo e as condicionantes dos contextos de aprendizagem; (3) identificar os vários factores a considerar na construção de uma estratégia pedagógica, de acordo com as recomendações metodológicas sugeridas, de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedagógica; (4) construir uma estratégia pedagógica na qual se possa identificar: - a proposta de agregação de objectivos; - o tipo de módulo a desenvolver; - os momentos de avaliação diagnóstica e sumativa (caso considerados); - a sequência ao nível do desenvolvimento das várias formas de organizar a formação (caso se identifique mais que uma). Processos da Fase II

Processo 1 Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Questões orientadoras

Instrumentos propostos para a Fase II

- Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em - Fluxograma do processo questão? - Matriz de apoio à estruturação - Que formas de organizar a formação podem ser uti- de itinerários formativos lizadas? - Que aspectos determinam, regra geral, a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação? - Que formas de organizar a formação considerar na proposta formativa?

Processo 2 Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

- Como construir módulos de formação? - Que lógicas possíveis na agregação e sequenciação de objectivos de aprendizagem?

- Fluxograma do processo

Processo 1 Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

Fase II

Fase III

Fase IV

Fase V

ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

ORGANIZAR AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS

REALIZAR RECURSOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos (formatação pedagógica)

Definir a estratégia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

103

Colecção Metodologias

Processo 1: Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Vejamos primeiro alguns conceitos...

1. Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em questão? A execução dos exercícios propostos nos processos anteriores resulta na construção de um conjunto de objectivos que podem ou não vir já associados entre si. A reflexão que de seguida se propõe remete a equipa de concepção para a escolha da lógica de agregação de objectivos a utilizar, por forma a obter a solução que melhor favoreça o processo de aprendizagem a desenvolver numa fase posterior. Sugere-se, assim, que a reflexão se desenvolva em torno de uma das questões sensíveis em matéria de objectivos de aprendizagem: a natureza dos objectivos a desenvolver. De facto, estes, na respectiva redacção, podem integrar vários domínios do saber: domínio cognitivo (saber), domínio afectivo (saber ser) e domínio psicomotor (saber fazer). Cada um destes domínios do saber remete, consequentemente, o utilizador para competências de natureza distinta. Quando nos referimos a objectivos do domínio cognitivo estamos centrados no plano dos processos intelectuais, da aquisição de conhecimento e de informação, da compreensão, análise e resolução de problemas. Estamos no plano cognitivo quando falamos em actividades como identificar, classificar, explicar etc. Os objectivos do domínio afectivo estão relacionados com atitudes pessoais, valores, emoções e sentimentos. Enquadram-se neste domínio as competências sociais e rela cionais, associadas à relação com o outro e com o contexto. Este tipo de competências tem vindo a merecer um reconhecimento crescente no mercado de trabalho. Enqua dram-se neste domínio, a capacidade de interiorizar valores e convicções, decidir, cri ticar, responder, avaliar ou mediar. Finalmente o domínio psicomotor prende-se com processos sensorio-motores, com competências associadas a actividades motoras. A aprendizagem faz-se por modela gem/treino/repetição e tem como objectivo final criar automatismos. Actividades como construir, fazer, manipular, por exemplo, inscrevem-se neste domínio.

105

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Destaque-se aqui o facto de na execução de uma determinada actividade serem mobilizados os vários tipos de saber. Do ponto de vista da concepção da formação importa distinguir a predominância dos diferentes tipos de saber, já que esta informação poderá determinar a escolha de eventuais formas de organizar a formação, estratégias pedagógicas, bem como métodos e técnicas de avaliação a aplicar. As figuras que se seguem visam ilustrar, em certa medida, esta realidade: Saber

Saber

Saber ser

Saber fazer

Saber ser

Fig.2: Uma acção que exige uma maior mobilização de saberes de natureza psico-motora (saber fazer).

Fig.1: Uma acção concreta que exige uma mobilização equilibrada dos três tipos de saberes.

Saber

Saber ser

Saber fazer

Fig.3: Uma acção que exige uma maior mobilização de saberes de natureza sócio-afectiva (saber ser/estar).

Saber ser

Saber fazer

Fig.4: Uma acção que exige uma maior mobilização de saberes de natureza cognitiva (saber saber).

Uma acção de formação tenderá, assim, a desenvolver nos indivíduos mais este ou aquele tipo de saber, consoante as exigências das actividades em questão. Esta informação assume uma importância central aquando da definição das estratégias pedagógicas a implementar, bem como na forma como se avalia posteriormente os comportamentos e os resultados finais.

106

Colecção Metodologias

2. Que formas de organizar a formação podem ser utilizadas? As formas de organizar a formação mais comuns são as seguintes: - Formação em ambiente presencial; - Formação a distância; - Formação em contexto de trabalho; - Auto formação; 3. Que aspectos determinam, regra geral, a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação? A opção por esta ou aquela forma de organizar a formação resulta, regra geral, de uma apreciação de vários factores, tais como: A natureza das competências a desenvolver / adquirir

Sugere-se aqui que a equipa de concepção não perca de vista a natureza das competências traduzidas nos objectivos de aprendizagem previamente estabelecidos. O apelo à aquisição/desenvolvimento de competências de natureza psico-motora pode vir a determinar a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação, como por exemplo a opção pela prática simulada em ambiente presencial.

As características particulares do público destinatário da formação

A vantagem de se fazer uma caracterização da população está associada ao facto de se conhecer melhor os potenciais formandos, em termos de aspectos biográficos, escolares e/ou profissionais, assim como respectivos estilos de aprendizagem, aspectos que determinam, em grande medida, a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação. Este tipo de informação assume um papel fundamental aquando da caracterização do perfil de entrada do participante na formação. Do perfil de entrada destaca-se a aferição do nível de autonomia, capacidade de desempenho do participante, na medida em que irá influenciar as decisões do conceptor no que diz respeito a: - Definição do itinerário pedagógico a desenvolver; - Natureza e profundidade dos conteúdos a desenvolver; - Estratégias pedagógicas a aplicar; - Estratégias de avaliação a aplicar;

107

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Exemplo de eventuais informações 10 a recolher sobre os formandos: > Idades > Sexo > Estado civil > Tipo de habilitações/qualificações > Tipo e dimensão da empresa em que se insere > Respectivo sector de actividade > Funções exercidas na empresa > Tipo de responsabilidade (chefia intermédia, chefia de topo...) > Tipo de ambiente profissional (civil, militar, religioso, liberal, industrial, serviços)

> Experiências profissionais mais significativas > Tipo de conhecimentos prévios relacionados com a formação > Tipo de motivação/expectativas associadas à formação > Tipo de clima organizacional de origem > Estilos de aprendizagem mais apreciados > (...)

Os recursos disponíveis a afectar à formação

A opção por esta ou aquela forma de organizar a formação pode ainda ser condicionada pela disponibilidade de recursos disponíveis a afectar ao projecto formativo. Por exemplo, a capacidade instalada da estrutura formadora pode determinar se a opção se fica apenas pela execução da formação em ambiente presencial ou não.

A equipa de concepção procura, assim, definir qual a formatação pedagógica mais ajustada aos públicos em presença. Questiona-se, neste momento, se será possível combinar estratégias que sirvam os vários interesses em presença: participantes, formadores, coordenadores de projectos de aprendizagem, gestores e chefias, responsáveis pela qualidade e regulação das soluções formativas e entidades financiadoras. A equipa de concepção procura, por exemplo, aferir em que medida se torna possível prever e programar de forma combinada momentos de formação presencial, de formação em contexto de trabalho, de e-learning...

10 De notar que, esta informação, ou parte desta informação, pode ser apreendida antes da acção de formação, por exemplo através de questionários individuais, ou no começo da acção numa conversa com os formandos.

108

Colecção Metodologias

Vejamos na prática...

Na sequência da leitura dos textos anteriores, propõe-se agora a realização de um exercício que irá permitir verificar qual a forma de organizar a formação mais adequada face às competências que se pretende que os indivíduos venham a adquirir/ desenvolver. Consideremos o seguinte exemplo: A análise de um conjunto de problemas verificados numa das empresas do sector da restauração permite concluir que urge desenvolver as competências de um conjunto de indivíduos, recentemente contratados pela empresa. O perfil profissional em causa era o de empregado de mesa. Após terem sido identificadas as competências a mobilizar na realização da função em causa, foram ainda identificados dois tipos de resultados a observar após a realização da formação: - individuais: Comportamentos a observar aquando da execução da função: O(a) empregado(a) de mesa: * Executa o respectivo trabalho em clara articulação com os restantes colegas de serviço; * Emite e faz chegar a factura junto do cliente sem ultrapassar o limite máximo de 5 minutos de espera; * Resolve os problemas que surgem aquando do contacto com os cliente ou chama o respectivo responsável para respectiva resolução; *Identifica, de forma rigorosa, as dúvidas do cliente e presta, em tempo oportuno os respectivos esclarecimentos, por forma a esclarecer totalmente o cliente em causa; * Aplica, aquando do lançamento de novos produtos, estratégias de atendimento e de incentivo ao consumo adequadas ao tipo de consumidor em presença, por forma a aumentar o volume de vendas nesses produtos; * É afável no trato com o respectivo cliente, durante a prestação dos vários serviços, garantindo a satisfação do mesmo; * Efectua uma conversação básica na língua inglesa e francesa;

109

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

- organizacionais; Como resultados a alcançar foram identificados os seguintes: * Reduzir a 0% as reclamações (período de referência 3 meses após a formação); * Aumentar as vendas das novidades da casa em 10%, num período de 3 meses; * Confirmar através da abordagem cliente-mistério que os problemas iniciais foram completamente ultrapassados; Competências consideradas críticas na realização da função em análise (observação: note-se o facto das competências terem sido redigidas por forma a evidenciar com clareza o comportamento a observar)

Apresentar e interpretar receituários e cartas de vinhos para apoiar os clientes nas respectivas escolhas; Esclarecer dúvidas que surjam por parte dos clientes em relação à ementa apresentada; Efectuar o atendimento ao público direccionando os vários tipos de serviços de acordo com os diferentes tipos de clientela; Fornecer explicações básicas utilizando a língua inglesa, solicitando ajuda sempre que necessário, de modo a suprir a necessidade de informação por parte dos clientes; Informar o chefe de cozinha da necessidade de repor alguns alimentos em falta (em caso de buffet); Dar uma resposta ao cliente logo que solicitado para apresentar a respectiva factura; Agir de modo a criar um ambiente de empatia com os vários clientes; Verificar as condições de utilização e de limpeza do mobiliário, equipamentos, talheres e outros utensílios utilizados no serviço de mesa; Preparar as mesas de acordo com o serviço a prestar, aplicando as orientações pré-estabelecidas; Agir de forma organizada, durante a execução do respectivo serviço e em clara articulação com os restantes colegas de serviço; Realizar o respectivo serviço em clara articulação com os restantes colegas de serviço; Decidir atempadamente no sentido da resolução de eventuais problemas que decorram da interacção com os clientes; Efectuar a preparação do serviço de mesa;

110

Colecção Metodologias

A equipa de concepção, implicando os restantes elementos que participaram na detecção das competências anteriormente descritas, propôs para a formação em causa, os seguintes objectivos de aprendizagem: Objectivos de aprendizagem

(identificação do comportamento desejado, condições de realização desse comportamento e critério de êxito associado que deverá indicar se o comportamento é aceitável ou não)

No final da formação o formando deverá ser capaz de: 1- Identificar, numa ementa, os diferentes tipos de oferta, identificando com rigor as características das várias refeições propostas; 2- Identificar, numa carta de vinhos, os diferentes tipos de vinhos, sinalizando com rigor as respectivas características distintivas; 3- Aplicar as diferentes técnicas de serviço de vinhos (abertura de garrafas, decantação, acondicionamento...), sem efectuar erros; 4 - Aplicar, aquando do atendimento ao público, as regras pré-estabelecidas para a recepção/contacto com clientes, cumprindo as regras de atendimento pré-estabelecidas; 5- Sinalizar os vários tipos de dúvidas que podem surgir no contacto com o cliente, recorrendo às “respostas padrão” para as mesmas; 6- Definir vários tipos de estratégias de atendimento e de incentivo ao consumo, aquando das práticas simuladas, por forma a alcançar os objectivos pré-estabelecidos; 7- Efectuar uma conversação básica na língua inglesa por forma a fazer-se entender, bem como entender claramente a mensagem do respectivo receptor; 8- Efectuar uma uma conversação básica na língua francesa por forma a fazer-se entender, bem como entender claramente a mensagem do respectivo receptor; 9- Aplicar técnicas de diagnóstico para detectar necessidades de reposição de determinados alimentos, concluindo o processo com a emissão de pedidos de aquisição e/ou confecção de determinados produtos; 10- Emitir facturas recorrendo a suporte informático, executando a tarefa no espaço de tempo préestabelecido; 11- Demonstar uma atitude assertiva e afável na articulação com os restantes indivíduos, de modo a transmitir as respectivas mensagens sem causar “atritos”; 12-Executar actividades em estreita articulação com outros indivíduos que concorrem para a concretização de objectivos comuns de modo a alcançar os objectivos pré-definidos; 13- Aplicar várias técnicas de resolução de problemas e respectivas causas, por forma a decidir atempadamente perante situações problema ou inesperadas; 14 - Preparar mesas, dispondo pratos, talheres, copos, guardanapos e outros utensílios, de acordo com o serviço a prestar, cumprindo para o efeito as regras pré-estabelecidas; 15- Interpretar, sempre que solicitado, informações inerentes à organização e distribuição do trabalho, respeitando as orientações pré-estabelecidas;

111

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

O passo seguinte remete para uma clara identificação da natureza das competências a desenvolver pela via da formação, bem como da forma de organizar a formação mais adequada ao desenvolvimento pretendido, face ao perfil de entrada do formando. Esta informação terá obvias repercussões na escolha do tipo de conteúdo formativo a desenvolver aquando da realização da formação. O resultado da reflexão anterior seria a construção de uma matriz que permite, em certa medida, preparar a equipa para a decisão sobre a construção do itinerário pedagógico a aplicar na situação em análise: Objectivos com maior focalização nos saberes cognitivos (SABER) Obj 1 Obj 7 Obj 8 Obj 2 Obj 9 Obj 5 Obj 6 Obj 15

Objectivos com maior focalização nos saberes psico-motores (SABER FAZER) Obj 10 Obj 3 Obj 14 Obj 4

Objectivos com maior focalização nos saberes sócio-afectivos (SABER SER) Obj 11 Obj 12 Obj 13

Da análise das competências a desenvolver/adquirir por parte dos participantes na formação resultou um conhecimento mais pormenorizado sobre a natureza das competências em causa, informação essencial para uma maior preparação e adequação dos conteúdos a desenvolver na formação, respectivas cargas horárias, bem como estratégias pedagógicas e avaliativas a aplicar. Relativamente às formas de organizar a formação, as opções foram as seguintes:

Ambiente Presencial (em sala / prática simulada

Objectivos com maior focalização nos saberes cognitivos (SABER) Obj 5 Obj 1 Obj 6 Obj 2

Contexto real de trabalho (OJT)

Obj 9 Obj 15

Dimensões do Saber Formas de organizar a formação

Obj 3 Obj 10 Obj 14

A distância e/ou mediada pelas TIC Auto-formação

112

Objectivos com maior focalização nos saberes psico motores (SABER FAZER) Obj 4

Obj 7 Obj 8

Objectivos com maior focalização nos saberes sócio-afectivos (SABER SER) Obj 11 Obj 12 Obj 13

Colecção Metodologias

Objectivos com maior focalização nos saberes cognitivos (SABER)

Objectivos com maior focalização nos saberes psico motores (SABER FAZER)

Objectivos com maior focalização nos saberes sócio-afectivos (SABER SER)

Obj 1 - Identificar, numa ementa, os diferentes tipos de oferta, caracterizando com rigor as características das várias refeições propostas;

Obj 7 - Efectuar uma conversação básica na língua inglesa por forma a fazer-se entender, bem como entender claramente a mensagem do respectivo receptor;

Obj 3 - Aplicar As diferentes técnicas de serviço de vinhos (abertura de garrafas, decantação, acondicionamento...), sem efectuar erros.

Obj 10 - Emitir facturas recorrendo a suporte informático, executando a tarefa no espaço de tempo préestabelecido;

Obj 11 - Demonstar uma atitude assertiva e afável na articulação com os restantes indivíduos, de modo a transmitir as respectivas mensagens sem causar atritos;

Obj 2 - Identificar, numa carta de vinhos, os diferentes tipos de vinhos, sinalizando com rigor as respectivas características distintivas;

Obj 8 - Efectuar uma conversação básica na língua francesa por forma a fazer-se entender, bem como entender claramente a mensagem do respectivo receptor;

Obj 4 - Aplicar, aquando do atendimento ao público, as regras pré-estabelecidas para a recepção/ contacto com clientes, cumprindo as regras de atendimento pré-estabelecidas;

Obj 14 - Preparar mesas, dispondo pratos, talheres, copos, guardanapos e outros utensílios, de acordo com o serviço a prestar, cumprindo para o efeito as regras pré-estabelecidas;

Obj 12 - Executar actividades em estreita articulação com outros indivíduos que concorrem para a concretização de objectivos comuns de modo a alcançar os objectivos pré-definidos;

Obj 5 - Sinalizar os vários tipos de dúvidas que podem surgir no contacto com o cliente, recorrendo às respostas-padrão para as mesmas;

Obj 9 - Aplicar técnicas de diagnóstico para detectar necessidades de reposição de determinados alimentos, concluindo o processo com a emissão de pedidos de aquisição e/ou confecção de determinados produtos;

Obj 6 - Definir vários tipos de estratégias de atendimento e de incentivo ao consumo, aquando das práticas simuladas, por forma a alcançar os objectivos pré-estabelecidos;

Obj 15 - Interpretar, sempre que solicitado, informações inerentes à organização e distribuição do trabalho, respeitando as orientações préestabelecidas;

Obj 13 - Aplicar várias técnicas de resolução de problemas E respectivas causas, por forma a decidir atempadamente perante situações problema ou inesperadas;

113

Instrumentos de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa PROCESSO 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domínio do saber e formas de organizar a formação

Ter presente o conjunto de objectivos de aprendizagem previamente concebidos

Verificar a natureza das competências presentes nos objectivos de aprendizagem Analisados os tipos de saberes presentes nos objectivos?

Não

Rever diferentes tipos de saberes

Sim Considerar as vantagens e limitações das várias formas de organizar a formação Escolhidas as várias formas de organizar a formação?

Não

Rever quadro com características das várias formas de organizar a formação

Sim Identificar quais os objectivos a desenvolver por forma de organizar a formação

As decisões tomadas são pacíficas?

Não

Rever decisões até que as mesmas reunam o máximo de consenso possível.

Sim Concluído o processo de preparação da sequência de aprendizagem a adoptar

117

Matriz de Apoio à Estruturação de Percursos e Itinerários Esta matriz visa apoiar o utilizador na agregação dos objectivos de aprendizagem a desenvolver. Visa ainda preparar a elaboração do itinerário pedagógico a implementar. Predominância dos saberes cognitivos (SABER)

118

Predominência dos saberes psico-motores (SABER FAZER)

Predominância dos saberes sócio-afectivos (SABER SER

Processo 2 Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

Fase II

Fase III

Fase IV

Fase V

ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

ORGANIZAR AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS

REALIZAR RECURSOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos (formatação pedagógica)

Definir a estratégia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

119

Colecção Metodologias

Processo 2: Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados Este processo trata da construção de itinerários específicos de aprendizagem modularizáveis, ancorados nas características dos públicos e contextos de desempenho em presença. Após a sinalização dos objectivos de aprendizagem a considerar no âmbito da formação, bem como identificação de formas de organizar a formação ajustadas à natureza das competências a adquirir/desenvolver, importa estruturar os respectivos módulos formativos. Destaque-se o facto de a opção pela estruturação modular não ser a única opção possível, quando considerada a necessidade de se desenvolver uma acção de formaçao específica. Esta opção neste guia justifica-se pelo facto de ser a opção mais genericamente utilizada pelas entidades de formação, assim como pela possibilidade de se fazer, com maior facilidade, uma formação à medida das necessidades dos seus públicos destinatários. 1. Como construir módulos de formação?

Analisemos algumas notas sobre a matéria.....

A construção de módulos de formação exige que, à partida, a equipa de concepção tenha efectuado uma revisão do trabalho produzido no âmbito dos anteriores processos, de forma a reunir as informações necessárias de suporte à construção de um itinerário pedagógico o mais adequado possível às necessidades dos respectivos públicos destinatários:

Definição dos objectivos de aprendizagem

Reanálise das condições de partida

Construção e estruturação dos módulos

121

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

1.1. O que se entende por módulo de formação? A compreensão da construção modular, passa por uma reflexão sobre o conceito e a composição de um módulo. Quanto ao conceito: O conceito de módulo pode ser definido enquanto “unidade de curta duração, completa em si mesma, com uma função própria e simultaneamente autónoma e integrável com outras unidades numa estrutura modular de formação” (IEFP, 1998, p.6). Neste entendimento, o módulo apresenta algumas características que importa serem mencionadas: Características de um Módulo Autonomia- porque visa um objectivo de aprendizagem determinado.

Módulo

Auto-suficiência- porque contém todo um conjunto de situações de aprendizagem necessárias ao alcance do objectivo. Transferibilidade- porque possui mecanismos de articulação e combinação entre diferentes módulos. Visibilidade- porque a competência visada pelo módulo pode ser socialmente reconhecida e passível de ser certificada para efeitos do mercado de trabalho.

(adaptado de IEFP, 1998)

Outros autores (Vasamillet e D'Hainaut, 1989) apresentam ainda outras definições, tais como meio de ensino e de aprendizagem assistida que (1) contém ou define um conjunto de situações de aprendizagem formando um todo em si mesmo; (2) possui uma função própria delimitada por objectivos pedagógicos e um nível de partida definidos sem ambiguidades; (3) é susceptível de se integrar em conjuntos diferentes de formação (cursos) e de dirigir-se a populações heterogéneas. Quanto à estruturação de um módulo: De um modo geral, podemos dizer que um módulo pode dividir-se em três partes (D'Hainaut e Vasamillet, 1989): a) o sistema de entrada; b) o corpo do módulo c) o sistema de saída

122

Colecção Metodologias

O sistema de entrada permite orientar o formando no início, para os objectivos do próprio módulo, articulando estes com os objectivos dos módulos anteriores (caso tenham existido). Trata-se daquilo a que podemos designar de 'estruturantes anteriores de formação' (idem: p.15). O corpo do módulo consiste no desenvolvimento das actividades de ensino-aprendizagem necessárias à realização dos objectivos. O sistema de saída compreende elementos que permitem orientar o formando para o módulo seguinte. * As referências : os autores do módulo e os trabalhos científicos de suporte à concepção do Sistema de entrada mesmo; * As especificações : as componentes do módulo e o índice de matérias; informações que descrevem o módulo, nomeadamente a população alvo, o nível do curso, o tempo necessário, resultados etc; * A d escrição dos objectivos gerais e específicos que permitam ao formando perceber se possui ou não as competências trabalhadas no módulo; * O t este de entrada ou teste dos pré-requisitos , que permite verificar se o formando domina os pré-requisitos, ou seja, se possui os saberes, saberes-fazer e saberes-ser que deverá utilizar no módulo. Corpo * Uma i ntrodução destinada a motivar o formando, a faze-lo compreender os objectivos do do módulo módulo, esquematizando o itinerário que se irá fazer e a relacionar o que vai ser aprendido com os adquiridos;

* As s ituações de aprendizagem propriamente ditas. Concretizam-se actividades de ensinoaprendizagem, usando métodos e técnicas adequados. São importantes as situações de integração, de exploração e de consolidação dos adquiridos e as sínteses finais apresentadas aos formandos ou constituídas por ele. É útil comunicar aos formandos os critérios que presidirão à avaliação das actividades globais. Sistema de saída

* A síntese geral e um relacionamento do módulo com os módulos anteriores; * Uma avaliação final (ex: teste final ou teste de saída) que consiste em controlar o grau de concretização dos objectivos de aprendizagem pré-definidos. Esta avaliação permite ainda identificar eventuais lacunas no processo formativo. * A preparação para o módulo seguinte e uma nota clara sobre o posicionamento do módulo que acaba de ser estudado, na estrutura modular global.

(Adaptado de D'Hainaut e Vasamillet, 1996, p.15-21)

123

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

A estruturação de um módulo não é assim um exercício linear. Todavia, desde que aplicado o princípio da máxima coerência entre os objectivos a desenvolver, pode uma simples actividade justificar um módulo em determinado contexto/empresa e noutro contexto/ empresa, essa actividade constituir apenas parte integrante de um módulo mais abrangente, esgotando-se numa sessão. Tal decisão dependerá, assim, da amplitude das competências que se pretendam trabalhar, assim como da maior ou menor centralidade das mesmas para a actividade profissional, num determinado contexto/empresa. 1. 2. Que lógicas possíveis na agregação e sequenciação de objectivos de aprendizagem? Podemos agregar os objectivos segundo 3 lógicas distintas, que podem, embora tratando-se de um processo com alguma complexidade, ser combinadas: a) Agregação e sequenciação segundo a lógica do desempenho (lógica de processo): Significa que a equipa de concepção respeita a sequência da organização do trabalho ou a cadeia de valor da organização. Neste caso, a proposta formativa estrutura-se como uma réplica do lay out produtivo, o que pode favorecer o primado da performance e facilita a transferência e a adaptação ao local de trabalho. Esta opção pode gerar, no entanto, algumas dificuldades, designadamente duas: (1) a primeira tem a ver com a aplicação deste tipo de formato ( formação à medida) no contexto de acções formativas ditas correntes, ou seja, formação inter-empresas. Caracterizada pela diversidade significativa dos contextos de desempenho de partida dos participantes, pode obrigar a trabalhar com objectivos de âmbito mais abrangente o que poderá dificultar as intervenções de natureza avaliativa; (2) a segunda relaciona-se com a dificuldade em introduzir objectivos de aprendizagem de remetam para o desenvolvimento de competências de carácter mais transversal. Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I/ processo1 (designadamente as diferentes perspectivas de diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequênciação de objectivos apresentada se posiciona no Quadrante D (soluções operacionais).

124

Colecção Metodologias

Um exemplo ilustrativo deste tipo de opção, pode ser o seguinte: Numa formação dirigida para vendedores, a formação a desenvolver poderia desenrolar-se de acordo com as seguintes etapas de um processo de venda: 1. O primeiro contacto com o cliente; 2. A apresentação do produto; 3. A negociação das condições de venda; 4. Apresentação das condições do serviço pós-venda. A agregação dos objectivos a desenvolver na formação tenderia a seguir esta lógica. Aqui se inserem também as proposta de formação desenvolvidas numa lógica de projecto. A construção de um projecto de intervenção para posterior implementação segue, regra geral, um passo por passo, fundamentatal à compreensão de determinado processo. b) Agregação e sequenciação de acordo com o carácter transversal das competências subjacentes: Esta opção significa que decidimos por, no mesmo momento de aprendizagem, alinhar e associar objectivos que, embora ancorados a competências muito distantes entre si no lay out produtivo das organizações, fazem apelo ao mesmo tipo de saberes (p. ex. aprofundar conhecimentos e dominar as técnicas de comunicação assertiva em contexto de negociação. Na realidade, estes saberes podem ser úteis a actividades tão díspares como : - negociação de preços com os clientes; - construir compromissos com a equipa na negociação do plano de vendas; - diminuir comportamentos de risco em matéria de segurança e higiene no local de trabalho. Neste caso, falamos de competências transversais aos vários colaboradores de determinada organização. Aqui se inserem, regra geral, as intervenções formativas organizadas no formato inter-empresa. Poderíamos inserir igualmente nesta lógica os chamados basic skills exigidos e aplicáveis em vários tipos de funções e empregos. Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequênciação de objectivos apresentada se posiciona no Quadrante B (soluções convencionais) .

125

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

c) Agregação e sequenciação de acordo com a natureza dos saberes a mobilizar: A natureza dos saberes a mobilizar pode ainda determinar a agregação dos objectivos de aprendizagem a desenvolver. Neste caso, a equipa de concepção opta por agregar os diferentes saberes, desenvolvendo em momentos distintos, aquando da execução da formação, saberes de natureza cognitiva (Saber); saberes psicomotores (Saber fazer) e saberes sócio afectivos (Saber ser/ estar). Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequenciação de objectivos apresentada se posiciona no Quadrante A (soluções estandardizadas) , muito direcionadas para o reforço/ aquisição de competências específicas. A criação de módulos exclusivamente teóricos (saber), práticos (saber-fazer), ou associados ao desenvolvimento de competências sociais e relacionais será tendencialmente uma opção redutora. A opção pela separação modular por dimensão do saber exigirá, naturalmente, um maior esforço em termos de articulação entre os vários actores intervenientes na formação, o que nem sempre acontece na prática. Devemos, pois, ter presente que a forma como se agrega e sequencia os objectivos de aprendizagem determina a forma como a solução formativa é desenvolvida junto dos respectivos participantes. Assim, uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, conhecidas as condições iniciais (perfis de entrada das populações- alvo, condicionalismos, recursos disponíveis etc.), decisão sobre a melhor forma de agregar os objectivos de aprendizagem passa-se à construção e estruturação de módulos. A opção pela construção modular é aqui apresentada como uma possível forma de estruturar a formação. Não é todavia a única forma de o fazer, devendo a entidade ajuizar sobre a forma mais adequada a desenvolver no âmbito do projecto formativo preconizado.

126

Colecção Metodologias

A proposta aqui apresentada segue, de grosso modo, o seguinte itinerário: -Agregação dos objectivos de aprendizagem em módulos: Trata-se aqui de delimitar o campo de estudo a considerar em cada módulo. As lógicas a utilizar são diversas. Mais uma vez, podem aqui ser seguidas as lógicas do lay out produtivo ou outra lógica de agregação mais adequada. Os módulos são construídos, regra geral, a partir da agregação dos objectivos específicos. Destaque-se aqui o facto de, quanto mais se especificam as competências, mais eficaz será o resultado ao nível da construção modular. Recomenda-se aqui que a construção modular favoreça a aquisição parcelar de determinado conjunto de competências por forma a favorecer o processo de aprendizagem. Pode ainda contribuir para a eventual aquisiçãodesenvolvimento de competências por créditos, susceptível de remeter o indivíduo para uma futura certificação/reconhecimento das competências entretanto adquiridas/desenvolvidas. - Identificação do número e designação dos vários módulos: A tradução, anteriormente efectuada, das competências em objectivos de aprendizagem permite-nos neste momento definir o número de módulos a desenvolver, assim como a respectiva designação. A matriz que a seguir se apresenta, visa ilustrar a construção de um itinerário de aprendizagem para determinado perfil profissional, recorrendo a uma agregação de objectivos com base na prévia identificação do tipo de competência em causa.

Ambiente Presencial (em sala / prática simulada

Objectivos com maior focalização nos saberes cognitivos (SABER) Obj 5 Obj 1 Obj 6 Obj 2

Contexto real de trabalho (OJT)

Obj 9 Obj 15

Dimensões do Saber Formas de organizar a formação

Objectivos com maior focalização nos saberes psico motores (SABER FAZER) Obj 4

Objectivos com maior focalização nos saberes sócio-afectivos (SABER SER) Obj 11 Obj 12 Obj 13

Obj 3 Obj 10 Obj 14

A distância e/ou mediada pelas TIC Auto-formação

Obj 7 Obj 8

127

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

O itinerário proposto para a situação em análise foi então a seguinte: A equipa de concepção opta pelo início da formação em ambiente presencial, iniciando com um módulo sobre Preparação para realizar o contacto com o cliente, seguido de um segundo módulo Execução do serviço recepção do pedido do cliente. A mesma equipa decide ainda que irá efectuar três momentos de avaliação: Uma avaliação diagnóstica (a montante da realização da formação), uma avaliação sumativa no final do primeiro módulo (que condiciona a entrada no segundo módulo) e uma avaliação sumativa no final do segundo módulo. Considerando a natureza das competências a desenvolver a equipa de concepção sugere a realização de prática simulada no que respeita ao cumprimento dos objectivos: 4 / 10 / 11 e 12.

01-02-04-05-06

11-12-13

Percurso de Aprendizagem em Ambiente Presencial

Uma segunda proposta foi a realização de formação no contexto de trabalho. A natureza das competências a adquirir/desenvolver remeteu a equipa de concepção para os aspectos mais operacionais da formação a desenvolver.

03-10-14

09-15

Percurso Formativo em Contexto de Trabalho

Neste último caso, a equipa de concepção obta pela disponibilização de um recurso multimédia (CDROM) para o reforço e treino das competências pretendidas.

07-08

Percurso de Auto-Formação

momentos de avaliação diagnóstica e verificação da concretização/cumprimento dos objectivos (condição sine qua non para a exploração dos objectivos dos módulos seguintes).

Poderíamos, assim, inferir do exemplo apresentado, que cada conjunto de objectivos constituiria um módulo de formação a realizar num período de tempo a determinar mais tarde. Por outro lado definem-se os momentos de verificação de condições de entrada, de avaliação de aquisição/desenvolvimento de competências e de verificação do cumprimento dos objectivos pelos formandos.

128

Colecção Metodologias

O desenho de um itinerário deste tipo não pode ser fruto do acaso, devendo antes constituir uma estratégia facilitadora e integradora das melhores oportunidades e condições de aprendizagem, não perdendo de vista as diversas condicionantes e especificidades, atrás referenciadas, e que deverão ser tidas em conta se quisermos desenhar uma solução formativa realizável e consequentemente eficaz.

O itinerário pedagógico proposto insere-se numa estratégia de desenvolvimento de competências capazes de dar uma resposta imeadiata a determinados desafios no presente. Uma das questões que se poderá colocar neste momento é seguinte: Esta proposta de formaçao dá resposta a eventuais necessidades de reconhecimento e certificação de competências dos indivíduos potenciais participantes na formação proposta? Se o objectivo for igualmente dotar os indivíduos em questão de um conjunto de competências susceptíveis de serem certificadas, com visa à aquisição de um determinado nível de qualificação, então a equipa de concepção teria que repensar a proposta formativa, no sentido de na mesma considerar um conjunto de outras competências a desenvolver/adquirir por parte dos indivíduos em questão. A equipa de concepção estaria aqui a trabalhar numa perspectiva não apenas operacional mas sim numa perspectiva de natureza estratégia, que visa, fundamentalmente, elevar o grau de empregabilidade dos indivíduos assim como favorecer a respectiva mobilidade no sector de actividade em que se inserem. Neste caso faria sentido recorrer aos referenciais de competências e de formação já existentes, já desenvolvidos por entidades responsáveis pela certificação da formação desenvolvida em determinados domínios do saber.

- Identificação das cargas horárias de acções formativas Após a delimitação de cada um dos módulos a desenvolver, assim como respectivo número, importa reflectir acerca das respectivas cargas horárias. Note-se que estas podem ser definidas em função: - de eventuais convenções pedagógicas existentes; - da natureza do conteúdo a desenvolver, regra geral, determinado pelo perfil de entrada dos participantes na formação; - da disponibilidade dos participantes na formação; - de regulamentação já existente que aponta para a normalização de cargas horárias em relação a determinados percursos de formação (ex: exigências de certificações existentes); Por estas razões, as cargas horárias poderão ser definidas em momentos distintos, devendo a equipa de concepção decidir em função das informações que dispõe.

129

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Aqui fica um quadro que poderá a tomar algumas decisões: Duração

Global A duração global de uma acção de formação deve ser estimada em função dos objectivos, públicos, actores de formação e recursos disponíveis. Existem, no entanto, algumas convenções pedagógicas que estimam a duração global de uma acção de formação em múltiplos de 3, 4 ou 7 horas (vide convenção para a duração sequencial da acção de formação) > 3h, 6h, 9h, 12h, 15h, 18h, 21h, 24h,… 60h,…90h,…120h… > 4h, 8h, 12h, 16h, 20h, 24h, 28h, 32h,…60h,…100h,…120h… > 7h, 14h, 21h, 28h, 35h, 42h,…70h,…84h,…126h… Sequencial O meio-dia de 3 horas, 3 horas e 30 minutos ou 4 horas ou o dia completo de 7 horas, divididas em manhã e tarde (4h+3h ou 3h30+3h30), constituem as unidade de tempo mais utilizadas em acções de formação. Aconselha-se, no entanto, a fazer a gestão do tempo recorrendo a intervalos e a diversificação de objectivos e métodos de formação.

Horários

Dia completo Sendo, por norma, o período da manhã mais produtivo do que o da tarde é usual colocar no período da manhã as actividades formativas mais complexas e no período posterior ao almoço (depois das 13h30m, 14horas ou 14horas e 30m) as actividades supostamente mais agradáveis. De notar, que quer no período da manhã, quer no período da tarde de formação, deve ser utilizado um intervalo de 15 minutos. Parte de dia O período da manhã é referido, em vários manuais de formação, como um período particularmente fértil tanto para formandos como para formadores.

Contínua Tipo Uma acção de formação desenvolvida em vários dias úteis, sem períodos de interrupção, permite de Frequência concentrar a atenção na aprendizagem e, eventualmente, um melhor controlo sobre a progressão na aprendizagem. Por outro lado, pode não permitir um trabalho de assimilação mais pessoal e individualizado e pode colidir mais intensamente com o contexto de trabalho. Intercalada O intercalar da acção de formação por 2 ou 3 dias a meio da semana permite, por vezes, conciliar melhor a formação com a vida profissional e pessoal, no entanto, a formação pode ser percepcionada como menos intensa ou eficaz.

130

Instrumentos de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa PROCESSO 1I - Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Ter presente a natureza dos objectivos e as características das diferentes formas de organizar a formação Reanalisar as condições de partida

Existem dúvidas quanto a condições de partida?

Sim

Reanalisar a informação recolhida; recolher eventual informação em falta.

Não

Rever e reunir consensos.

Não

Aferir da pertinência desta primeira validação.

Não Decidir que lógica de agregação de objectivos adoptar

A decisão é pacífica?

Sim Agregar os objectivos de aprendizagem, de modo a identificar os módulos a desenvolver

As decisões foram validadas pelos clientes? Sim Estabilizar número e designação de módulos

133

Definir o itinerário pedagógico a implementar (sequência a doptar no desenvolvimento dos módulos)

As decisões foram validadas pelos clientes?

Não

Garantir que estão reunidas todas as condições para a implementação das sequências pedagógicas propostas.

Sim Definir requisitos de frequência para cada módulo Consideradas as características dos formandos?

Não

Rever requisitos estabelecidos.

Não

Rever itinerário pedagógico.

Sim Definir momentos de avaliação (diagnóstica e sumativa) Os momentos avaliativos respeitam a lógica modular? Sim Definir cargas horárias a atribuir a cada módulo formativo (se possível).

Fica concluída a construção do itinerário pedagógico a implementar.

134

Fase III

Organizar as sequ锚ncias pedag贸gicas

Contexto Social ANALISAR

Modelo ADORA

Contexto Cultural

DESENHAR

AVALIAR

Contexto Humano

REALIZAR ORGANIZAR Contexto Organizacional

Fase III Organizar as sequências pedagógicas

ORGANIZAR

Objectivo

De acordo com as exigências presentes nos objectivos de aprendizagem, as características da população-alvo e a natureza dos contextos de aprendizagem, no final desta fase, a equipa de concepção deverá ser capaz de: (1) sinalizar o tipo de conteúdos a integrar em cada módulo formativo, (2) estabelecer sequências de conteúdos a desenvolver dentro de cada um dos módulos (3) seleccionar os métodos e suportes pedagógicos mais adequados às exigências dos conteúdos formativos; (4) definir estratégias pedagógicas a desenvolver no âmbito de cada um dos módulos; de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedagógica e reconhecida como útil pelo Cliente. Processos da Fase III

Questões orientadoras

Instrumentos propostos para a Fase III

Processo 1 - Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes A adquirir/desenvolver

- Que conteúdos seleccionar para a formação?

- Fluxograma do processo

- Como sequenciar os conteúdos a desenvolver Nos módulos e sessões de formação?

- Matriz para a indicação de conteúdos e temas associados Aos objectivos de aprendizagem

Processo 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

- Que métodos e técnicas pedagógicos podem ser utilizados?

- Fluxograma do processo

- Que factores determinam, regra geral, a escolha Dos métodos pedagógicos?

- Matriz de apoio à tomada de decisão quanto a estratégias e métodos adequados à população-alvo, à natureza dos objectivos e às especificidades dos contextos de aprendizagem

Processo 1 Estabelecer sequências de conteúdos e saberes a adquirir/desenvolver

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

Fase II

Fase III

Fase IV

Fase V

ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

ORGANIZAR AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS

REALIZAR RECURSOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos (formatação pedagógica)

Definir a estratégia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

139

Colecção Metodologias

Processo 1: Estabelecer sequências de conteúdos e saberes a adquirir/desenvolver 1. Que conteúdos seleccionar para a formação?

Aqui ficam algumas breves reflexões....

O processo 1 da fase III remete a equipa de concepção para a estruturação e sequenciação de conteúdos a desenvolver pela via da formação. A sensibilização da equipa de concepção para a integração, nas respectivas soluções de formação, de elementos que permitam não apenas o desenvolvimento de competências numa perspectiva meramente reactiva, mas também o desenvolvimento e/ou aquisição de competências numa lógica prospectiva, capaz de dotar os indivíduos de ferramentas/recursos, elevando assim o respectivo potencial de empregabilidade, não apenas na organização em que se insere, mas também num mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo.

Um dos aspectos críticos na construção de uma proposta pedagógica é, precisamente, a delimitação dos conteúdos de formação a desenvolver, assim como a natureza desses mesmos conteúdos, já que da maior ou menor adequação dos conteúdos da formação às necessidades dos públicos-alvo depende a maior ou menor capacidade para dar uma resposta eficaz aos desafios colocados pelos respectivos contextos de trabalho.

Neste sentido, diríamos que os conteúdos a desenvolver são, regra geral, seleccionados em função das necessidades específicas dos participantes na formação, designadamente, da criticidade das competências a desenvolver/adquirir pelos mesmos, dos timings previstos para a formação, das formas de organizar a formação anteriormente seleccionadas, assim como, das expectativas de uma eventual certificação.

141

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

No que diz respeito ao tipo de conteúdos a incluir nos diferentes módulos de formação, a informação pode ser organizada em 4 grandes categorias:

Essencial

Conteúdos essenciais á prossecução dos objectivos ou desempenhos previamente definidos.

Auxiliar

Conteúdos suplementares relativamente a um determinado objectivo ou desempenho previamente definido.

Periférica

Conteúdos não críticos mas associados a um determinado objectivo ou desempenho previamente definido.

Marginal

Conteúdos não directamente associados a um determinado objectivo ou desempenho previamente definido.

(adaptado de Nadler, 1994)

Para facilitar o trabalho de selecção da informação essencial podem-se colocar 4 questões básicas: - A apreensão deste conteúdo soluciona o problema identificado ou o resultado a atingir na organização? - A apreensão deste conteúdo vai ao encontro do diagnóstico de necessidades? - A apreensão deste conteúdo relaciona-se com o desempenho expectado? - A apreensão deste conteúdo vai ao encontro dos objectivos de aprendizagem definidos? De notar que, para uma informação definida como essencial, é recomendável que as 4 questões acima mencionadas tenham uma resposta claramente afirmativa. Caso isso não aconteça sugere-se a redefinição do estatuto da informação. 2. Como sequenciar conteúdos a desenvolver nos módulos e sessões de formação? Após estarem definidos todos os conteúdos, há que proceder à sua sequenciação. A sequenciação dos conteúdos parte, regra geral, dos elementos mais simples para os mais complexos de forma a garantir uma progressão pedagógica eficaz. O conceito de sequenciação remete assim, para a organização da informação de forma a torná-la facilmente compreendida pelos formandos. Os conteúdos devem ser criteriosamente seleccionados e organizados, assim como adaptados ao nível da formação e ás características socioculturais dos formandos. Sugere-se normalmente ao formador que fundamente e complemente as temáticas a desenvolver recorrendo a outras fontes de informação com elas relacionadas (Ferreira, 1999).

142

Colecção Metodologias

Embora não existam consensos ou regras absolutas sobre como sequenciar os diferentes conteúdos de formação, existem, no entanto, alguns princípios de aprendizagem, mais generalizados nas práticas das entidades formadoras, que podem ser úteis na realização desta tarefa: - A aprendizagem parte do que o formando sabe para chegar ao que não sabe. - A aprendizagem parte do simples para o complexo. - A aprendizagem parte do concreto para o abstracto. - A aprendizagem parte do geral para o particular. - A aprendizagem parte do observável para o plano conceptual. - A aprendizagem parte do conjunto para as partes e novamente das partes para o conjunto. - A aprendizagem tem uma progressão lógica. Deverá ficar claro, designadamente para o formando, a lógica da arrumação dos conteúdos dentro de cada módulo, ou seja, o porquê daqueles conteúdos e qual a relação entre eles.

143

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Passando à prática...

Aqui fica uma matriz que visa apoiar o utilizador na determinação dos conteúdos a desenvolver pela via da formação. Sugere-se que o preenchimento desta matriz se traduza na identificação dos conteúdos a incorporar nos módulos a desenvolver. Caberá ao utilizador aferir da pertinência da sua inclusão no módulo ou sessão em análise.

Módulos Natureza dos conteúdos a incorporar nos módulos a desenvolver

Módulo I

Módulo II

Módulo III

Obj 1 Obj 2 Obj 4 Obj 5 Obj 7 Obj 8 Obj 3 Obj 6

Informação de natureza macro que permita fazer o enquadramento das competências em análise (ex: informação sobre o sector de actividade...) Saberes e conhecimentos associados à cidadania, responsabilidade, participação (saberes transversais / vulgo “basic skills”) Conteúdos e conhecimentos exigidos para efeitos de certificação e de qualificação (ex: competências específicas que permitem uma futura certificação) Requisitos de desempenho e de performance (normas, standards, protocolos, procedimentos, guidelines, informação técnica sobre tecnologias a utilizar no contexto de desempenho de partida (exigências da situação de trabalho em análise) Outros conteúdos: Nota: as famílias de conteúdos e conhecimentos são exemplificativos, não se aplicando a necessidades específicas, pelo que cabe à equipa de concepção a identificação das fontes de informação e conhecimento, dos saberes e conteúdos com significativo impacto na construção da autonomia e responsabilidade pelo desempenho das competências incorporadas nos objectivos de aprendizagem.

144

Colecção Metodologias

Uma última reflexão....

Da grelha apresentada, conclui-se que podemos integrar, na proposta formativa, não só elementos endógenos ou seja, associados directamente aos contextos de desempenho dos públicos alvo da formação (ver fase 1), mas também elementos considerados exógenos que, embora não directamente associados às necessidades imediatas dos contextos de desempenho em análise, podem concorrer para a construção de uma proposta de formação que vise a posterior certificação /qualificação do respectivo público destinatário.

(+) SOLUÇÕES OPERACIONAIS

SOLUÇÕES ESTRATÉGICAS

SOLUÇÕES CONVENCIONAIS

SOLUÇÕES ESTANDARDIZADAS

Elementos endógenos à organização

(-) (-)

Elementos exógenos à organização

(+)

A determinação de conteúdos é assim efectuada em função do tipo de saber que os formandos necessitam de desenvolver/adquirir de modo a concretizar determinado(s) objectivo(s) de aprendizagem.

145

Instrumentos de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequências pedagógicas PROCESSO 1 - Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Ter presente o itinerário pedagógico pré-definido

Seleccionar os conteúdos a desenvolver em cada um dos módulos

A decisão considera as necessidades dos públicos?

Não

Rever natureza das competências a desenvolver pela via da formação

Não

Rever princípios básicos de aprendizagem de adultos

Sim Sequenciar os conteúdos a desenvolver em cada módulo

Consideram-se aqui os princípios de aprendizagem Sim Decidir sobre natureza das abordagens formativas (reactivas/antecipatórias/mistas)

A opção resolve os problemas de partida?

Não

Rever decisão tomada. Aferir da utilidade de se integrar na proposta formativa elementos que reforçam as competências dos indivíduos.

Sim Estabilizada a organização de conteúdos formativos.

149

Matriz para a indicação de conteúdos e temas associados aos objectivos de aprendizagem

Módulos Natureza dos conteúdos a incorporar nos módulos a desenvolver Informação de natureza macro que permita fazer o enquadramento das competências em análise (ex: informação sobre o sector de actividade...) Saberes e conhecimentos associados à cidadania, responsabilidade, participação (saberes transversais / vulgo “basic skills”) Conteúdos e conhecimentos exigidos para efeitos de certificação e de qualificação (ex: competências específicas que permitem uma futura certificação) Requisitos de desempenho e de performance (normas, standards, protocolos, procedimentos, guidelines, informação técnica sobre tecnologias a utilizar no contexto de desempenho de partida (exigências da situação de trabalho em análise) Outros conteúdos:

150

Módulo I Obj

Obj

Módulo II

Módulo III

Obj

Processo 2 Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos públicos e aos contextos

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

Fase II

Fase III

Fase IV

Fase V

ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

ORGANIZAR AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS

REALIZAR RECURSOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos (formatação pedagógica)

Definir a estratégia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

151

Colecção Metodologias

Processo 2: Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos públicos e aos contextos

Umas breves notas sobre os conceitos a utililizar....

1. Que métodos e técnicas pedagógicos podem ser utilizados? Uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, construídos os módulos de formação assim como respectivos conteúdos, importa seleccionar os métodos pedagógicos mais adequados a aplicar no desenvolvimento da proposta formativa pré-concebida. A escolha de métodos pedagógicos a aplicar numa determinada proposta formativa não é uma escolha inocente, nem do ponto de vista da relação com o saber, nem do impacto que pode criar. O uso de determinado método pode determinar o sucesso ou o insucesso de alguns formandos (Pereira; Ramos 1991:11). Basicamente, os métodos pedagógicos configuram uma ligação entre os elementos basilares de uma situação de formação, o formador, os formandos, o objecto da formação, um determinado saber (consubstanciado no programa de formação), permitindo entre estes uma interacção harmoniosa. DOMÍNIO DO SABER

MÉTODO PEDAGÓGICO

FORMADOR

Modo de gestão da rede de relações que se estabelece entre o formador, formando e o saber

FORMANDO

153

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Os métodos não deverão ser reduzidos a simples receitas independentes dos contextos de aplicação das necessidades dos diferentes intervenientes, formandos e formador. Da mesma forma, e dada a natureza estratégica dos métodos, eles não podem estar desgarrados ou serem contraditórios com as teorias de aprendizagem e as actividades orientadas e organizadas por essas teorias (Ramos, Lucilia, 1993: 5). Os vários tipos de métodos existentes podem ser aglutinados em três categorias: métodos afirmativos, métodos interrogativos e métodos activos 11 , sendo essa classificação fundamentada no carácter mais ou menos passivo dos formadores e dos formandos e no modo mais ou menos individualizado das intervenções. Destacamos, aqui, alguns dos métodos mais frequentemente utilizados, suas principais características, vantagens e condicionalismos específicos. Os métodos afirmativos Os métodos afirmativos potenciam uma relação pedagógica algo unidireccional e directiva, tendo o formador como principal protagonista. O formando assume aqui, em regra, um papel passivo, sendo receptor dos saberes transmitidos pelo formador. A exposição oral, a apresentação de filmes ou diapositivos etc. são algumas das técnicas de apoio associadas a estes métodos. a) Que tipos de métodos afirmativos? O método expositivo que consiste em fazer uma exposição sobre determinado conjunto de saberes

O método demonstrativo que é utilizado sob a mesma filosofia, mas aplicado especialmente à t r a n s m i s s ã o d e s a b e r e s - f a z e r. C o n s i s t e n a exemplificação de determinado procedimento, explicado e mostrado ao formando.

Ambos consistem na transmissão de um saber construído, do formador para o formando, numa relação pouco interactiva e fortemente assente no reforço e na repetição das mensagens. Os métodos afirmativos , pelas suas características práticas e pelos objectivos que cumprem, designadamente na apresentação de determinados aspectos do saber, estará inevitavelmente presente em qualquer acção formativa.

11 Destaque-se o facto de outros autores classificarem os métodos pedagógicos em: métodos activos e métodos passivos .

154

Colecção Metodologias

b) Que limitações podemos associar aos métodos afirmativos? -O recurso excessivo a este método poderá ser contraproducente, designadamente pela ausência de interacção. Para além do risco de se instalar a monotonia, perde-se com este método a individualização da aprendizagem e a adequação imediata e permanente dos saberes a transmitir aos saberes já detidos pelos formandos. - Por esses motivos, o uso sistemático de métodos afirmativos será particularmente desaconselhado a indivíduos com baixa escolaridade, em particular para aqueles que há muito deixaram o ensino formal. -Este método não é aconselhado a públicos sociais desfavorecidos designadamente junto daqueles que realizaram um percurso escolar sem êxito. MÉTODOS AFIRMATIVOS Baseiam-se na transmissão de um saber constituído do formador ao formando

Expositivo

Demonstrativo

exposição de conhecimentos, debate

transferência de competências de um profissional competente para um formando

Principal vantagem

Possibilidade de chegar a um grande número de pessoas e das motivar pela transmissão audio-visual.

Contacto e apoio individualizado; identificação e correcção imediata do erro.

Principal limitação

Remete os formandos para um papel passivo; dificuldades de síntese sentidas pelo formador, fraco apelo a diferenciação de aprendizagens.

Risco se houver má relação entre tutor e formando; risco deste último reproduzir os erros do primeiro.

155

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

1.1.2. Os métodos interrogativos Os métodos interrogativos consistem na exploração dos saberes dos formandos, levando-os a procurar respostas. Procura-se com a utilização destes métodos estimular o processo de pensamento activo. Tratam-se de métodos de descoberta. Parte-se de uma abordagem global à situação, sem imposição de um caminho ou uma resposta. O formando progride ao seu ritmo, orientado pelo formador, ao encontro de uma resposta. Trata-se de um método que, por comparação com os métodos afirmativos, implica mais o formando.

MÉTODOS INTERROGATIVOS O formando é colocado numa situação de procura de respostas

Dedutivo

Indutivo

Conhecimentos apreendidos pelo rigor lógico, ou seja, da lei geral para uma aplicação particular

Conhecimentos apreendidos pelo processo experimental, ou seja, da observação de factos a uma lei geral

Principal vantagem

Estruturação clara da acção pedagógica, liga a formação intelectual à aquisição de conhecimentos.

Formação do raciocínio para o processo experimental, reforça a memorização e motiva pela descoberta.

Principal limitação

Pressupõe o domínio das operações intelectuais abstractas implica tempo.

Os métodos activos Os métodos activos, focalizados no grupo, visam: - a construção crítica do saber, mobilizando e integrando os conhecimentos do formando, implicando-o profundamente na construção do seu próprio percurso, estimulando no formando uma auto-reflexão sobre o seu processo de aprendizagem a partir da partilha de pontos de vista e de experiências no grupo; - implicar fortemente o formando, dotando-o, não só de saberes, mas também de motivação para a aprendizagem ao longo da vida;

156

Colecção Metodologias

Muito associados às teorias construtivistas da aprendizagem, os métodos activos contribuem, igualmente, para: - a aquisição de competências ao nível do aprender a aprender, pois os formandos são levados a “Compreender os objectivos das aprendizagens que devem ser apresentados na sua globalidade, nos seus vários elementos e na relação das partes com o todo” (Pereira; Ramos 1993: 8) O tipo de comunicação é multidireccional, promovendo a interacção e implica por parte do formador uma postura de observador, facilitador, mediador e animador. O formando é um agente activo e consciente da sua própria formação.

MÉTODOS ACTIVOS

Pedagogia de projecto Concretização de um projecto, uma ideia organizadora da acção, análise de situação e acção, geralmente feito em grupo, a partir de actividades negociadas com o formador que põe à disposição os recursos necessários e faz o acompanhamento do mesmo.

Trabalho de pesquisa Pesquisa individual ou em grupo sobre um tema, geralmente escolhido pelos formandos, sob orientação do formador.

Principal vantagem

Implica exige o empenhamento activo de todos; desenvolve a autonomia, a responsabilidade e a criatividade; relaciona teoria e prática real; gratificante pela concretização.

Desenvolve a autonomia, a capacidade de análise e síntese e de tratamento da informação, e personaliza as tarefas e os resultados; gratificante pela partilha do saber.

Principal limitação

Pressupõe autonomia e responsabilidade e consciência do percurso total a seguir; necessita de uma verificação passo a passo e por vezes de reformulação da acção.

Exige um saber investigar prévio e o domínio da expressão escrita; pressupõe alguma autonomia e um acompanhamento constante; dificuldade em equilibrar a participação em grupo.

157

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

MÉTODOS ACTIVOS

Estudos de caso Consiste na apresentação de uma situação real ou fictícia, sujeita a discussão em grupo. O caso pode ser apresentado oralmente, por escrito ou através de dramatização ou ainda com recurso a meios multimédia, devendo ter características que também o tornem real e motivador.

Simulação e Role-Playing ou Dramatização Pode ser usado sob a forma de estudo de caso. Consiste em representar um papel, simulando ou imaginando, o que cada formando interioriza, consciencializando a situação relacional em causa e o contexto em que ela decorre, ao mesmo tempo que adquire e aplica conhecimentos e reflecte sobre atitudes e valores Pode ser planificado ou espontâneo.

Principal vantagem

A utilização deste método é adequada quando os objectivos são motivar os formandos, suscitar a reflexão crítica, desenvolver a capacidade de tomada de decisão e procura de soluções colectivas, e aplicar os conhecimentos e experiências em situações diversas.

Para além das potencialidades enunciadas para os estudos de caso, este método pode ser muito motivador, reforça a autoconfiança exercita a memória, a imaginação, ajuda a adquirir técnicas de comunicação adequadas à interacção, reforça a relação entre os intervenientes e permite a concretização simulada de uma aprendizagem teórica.

Principal limitação

Pouco adequado aos domínios puros do saber ou aos domínios psico-motores da aprendizagem.

Exige uma forte orientação com estímulo da reflexão e preparação para a representação de um papel; pode provocar competitividade e insatisfação pelo desempenho de um papel menos central.

158

Colecção Metodologias

MÉTODOS ACTIVOS

Trabalho de grupo Elaboração conjunta de um trabalho ou discussão à volta de um tema em que é valorizado o contributo individual para o saber do grupo.

Tempestade de Ideias (Brainstorming) Consiste numa reflexão sobre determinado tema, de forma fluida, pouco orientada, antes de a submeter às regras do pensamento lógico. Requer-se sobretudo imaginação. Especialmente eficaz quando aplicada aos domínios do saber fazer e do saber ser.

Principal vantagem

Participação individual, com ganhos de produtividade do grupo, reforço da relação entre os elementos e dos valores democráticos, responsabilização colectiva; cria situações de interacção social e de trabalho cooperativo. Principal limitação

Estimula o pensamento criativo e a imaginação. Assume que todas as pessoas são capazes de produzir ideias ao não submeter as ideias a uma análise crítica, reforçando a autoconfiança.

Exige divisão equitativa de tarefas, definição rigorosa de metas e papéis para facilitar a avaliação de desempenho; pode haver aproveitamento do dinamismo, rapidez e criatividade de uns pelos outros; a concretização dos resultados pode ser mais demorada pela discussão e consensos que exige. Momento de desenvolvimento de pensamento crítico e democrático, entre outros.

Pouco adequado a grupos muito formais ou com uma cultura de formação autoritária ou directiva. Pressupõe hábito de oralidade.

Principal limitação

159

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

OUTROS MÉTODOS O formando é colocado numa situação de procura de respostas

Pedagogia do centro de interesse Exploração de situações de interesse, nomeadamente a partir de objectos escolhidos do ambiente dos formandos; partir do conhecimento que já possuem, estrutura-lo e aplica-lo noutras situações.

Métodos de desenvolvimento cognitivo (ex: “treino mental”, “Ateliers de raciocínio lógico etc. Ex: PEI Programa de Enriquecimento Instrumental)

Possibilidade de aprender a aprender, ou seja, desenvolvimento do raciocínio lógico que requer um modo de pensamento abstracto, conceptual.

Principal vantagem

Possibilidade de aprender a aprender, ou seja, desenvolvimento do raciocínio lógico que requer um modo de pensamento abstracto, conceptual

Permitem o treino de capacidades intelectuais e o aumento da auto-confiança para a aprendizagem

Principal limitação

Formadores que conheçam bem o contexto de vida dos formandos; exige tempo e uma planificação muito organizada

Exige tempo, pois trata-se de formação a médio e longo prazo; implica que os formandos tenham a possibilidade de concretização, pela aplicação das capacidades adquiridas, em ambiente de trabalho

( Adaptado de Meignant, 1999, pp.177 a 206)

Qualquer que seja o método pedagógico a utilizar em determinada acção de formação, devemos ter sempre presente alguns objectivos ditos transversais a todos eles, designadamente, que: - possam ser adaptados a situações imprevistas; - despertem nos formandos uma atitude permanente de autocrítica e curiosidade intelectual; - facilitem a apropriação dos conhecimentos que vão sendo abordados; - desenvolvam as motivações dos formandos e estimular-lhes o gosto pela reflexão, investigação e inovação; - proporcionem aos formandos a tomada de consciência dos progressos realizados, reforçando assim a sua auto-estima; - fomentem o trabalho em grupo e incentivar o relacionamento interpessoal 12 ;

12 Ferreira, P. (1999), “Construção do Plano de uma Actividade Formativa”. In Guia do animador: animar uma actividade de formação. Lisboa: Multinova.

160

Colecção Metodologias

Um processo de formação requer inevitavelmente uma multiplicidade de respostas a que nenhum método em particular consegue corresponder na plenitude. A aplicação diversificada de métodos numa determinada acção de formação, para além de quebrar a rotina, é, igualmente, facilitadora do desenvolvimento das competências dos indivíduos que participam nas acções de formação.

2. Que factores determinam, regra geral, a escolha dos métodos pedagógicos? A escolha dos métodos e técnicas pedagógicos, a utilizar em determinada intervenção formativa é, normalmente, efectuada em função:

Das características iniciais dos formandos e respectivos contextos de partida

As informações recolhidas nas fases precedentes, nomeadamente no diagnóstico de necessidades, fornecem elementos importantes que permitem fixar o perfil de entrada 13 dos participantes na formação, informação esta que pode determinar a opção por este ou aquele método. A título exemplificativo, podemos aqui destacar como informação relevante: o nível de qualificações dos participantes, os respectivos estilos de aprendizagem, motivação para a formação, expectativas, etc...

13 Entende-se, aqui, por perfil de entrada o conjunto de competências que os formandos já possuem ao nível dos saberes, saberes-fazer e saberes-ser, a montante da realização da actividade formativa (Trindade Ferreira, p.1999: 133).

161

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

O diagnóstico de necessidades de competências identifica contextos facilitadores de aprendizagens mas igualmente eventuais constrangimentos, com repercussões ao nível da construção da proposta de formação, e mais, uma vez ao nível da escolha dos métodos pedagógicos a aplicar. Esta situação pode ser ilustrada com o seguinte exemplo:

A Pretende-se formar um grupo de trabalhadoras/ operadoras têxtil no sentido de as adaptar a uma nova ferramenta de trabalho: - A maioria dos participantes não sabe ler nem escrever; - O local da formação é distante do posto de trabalho e da área de residência das trabalhadoras; - As potenciais formandas mostram-se indisponíveis para a frequência de formação em horário pós-laboral; - Os conjugues das trabalhadoras manifestam oposição ao facto destas frequentarem uma acção de formação; - O grupo de formandos é constituído por trabalhadoras de empresas diferentes; - O grupo não tem grande experiência na participação de acção de formação. Em contextos particularmente difíceis, a escolha dos métodos pedagógicos será sempre de acautelar, uma vez que uma decisão acertada a este nível poderá fazer toda a diferença no que diz respeito à motivação e melhor apropriação dos conteúdos, por parte dos participantes na acção. Não obstante se defender que a escolha dos métodos seja efectuada a montante da execução da formação, a mesma deverá ser equacionada durante a realização da formação no sentido de uma melhor adequação das respectivas características às necessidades dos públicos alvo da formação. Da natureza dos objectivos de aprendizagem a alcançar

A natureza dos objectivos de aprendizagem pode condicionar, igualmente, a escolha dos métodos pedagógicos já que, de acordo com a sua própria definição, estes métodos são indicados para contextos de aprendizagem específicos (ver processo 1, Fase II).

Das formas de organizar a formação propostas

Também a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação condiciona a escolha dos métodos pedagógicos a aplicar. Num contexto de elearning, por exemplo, a aplicação de métodos activos não sendo impossível, acaba por ser dificultada pela distância entre os vários participantes na formação.

Dos estilos de aprendizagem Embora existam diferentes abordagens sobre a forma como se processa a aprendizagem a teoria do ciclo da aprendizagem, de Kolb (1984) constitui um dos participantes na importante elemento de reflexão sobre este tema. formação

162

Colecção Metodologias

Aqui ficam os estilos de aprendizagem mais destacados: Estilos De aprendizagem

Características de aprendizagem

Teórico

- Programas de formação que mobilizem teorias, modelos académicos, argumentos e conceitos. - Preponderância de actividades de leitura e interpretação de modelos teóricos.

Reflexivo

- Eventos formativos que integrem reflexões e discussões. - “Ambientes” e eventos de formação serenos e contemplativos. - Recurso a brainstormings e a análise de documentos complementares.

Activista

- Jogos e exercícios práticos. - Frequente mudança do programa formativo. - Recurso a experiências laboratoriais, a prática simulada.

Pragmático

- Material de aprendizagem assente em casos práticos retirados do mundo real. - Preferência por actividades muito práticas e associadas ao contexto de trabalho. - Recurso a estudos de caso.

Assim sendo, a acção de formação não deve, de modo algum, fazer tábua rasa dos diferentes estilos de aprendizagem dos formados mas, acima de tudo, deve orientar-se em função da natureza das competências em presença. No caso de existir um claro conflito entre os estilos de aprendizagem dos formandos e a melhor estratégia para se alcançarem determinados objectivos de formação, recomenda-se que a formação seja dinamizada a partir do que os formandos sabem para o que não sabem. Trata-se de um importante princípio de aprendizagem que orienta a formação para procura de compromissos e negociação entre diferentes actores formativos.

As questões associadas aos diferentes estilos de aprendizagem são particularmente importantes aquando da elaboração de recursos técnico-pedagógicos.

Dos meios/ recursos humanos/materiais/financeiros disponíveis

A aplicação de determinados métodos pode exigir uma capacidade instalada que facilite tirar o máximo partido das respectivas potencialidades. Acontece por vezes que nem sempre se conseguem reunir as condições necessárias à respectiva aplicação. Um dos métodos pedagógicos, ao qual se associam maiores constrangimentos desta natureza é precisamente o método demonstrativo.

163

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Concretizando...

De forma simples, e a título meramente exemplificativo, aqui fica uma matriz que permite efectuar uma sinalização de estratégias e metodologias de aprendizagem, por diferentes segmentos de públicos-alvo, tais como, jovens, adultos com baixas qualificações; adultos com qualificações médias; adultos com qualificações superiores e gestores, por exemplo. Matriz de apoio à selecção de estratégias de aprendizagem ( que pode implicar uma combinação de métodos) adequados à população-alvo, à natureza dos objectivos e às especificidades dos contextos de aprendizagem Domínios do saber (exigido nos objectivos)

Saber

Saber fazer

Saber ser

Formas de organizar a formação

Presencial

Escuta activa

Métodos de descoberta

Metodologias centradas no formador

Metodologias centradas no Metodologias centradas na formando relação

A B

Discussão conduzida

Consolidação de sequência Métodos de procedimentos demonstrativos

Real de trabalho

Prática sob supervisão Adaptação de ajuda ao trabalho

Mediada por TIC Auto-formação

Narrativa pessoal

Tipologias de populações-alvo

Análise incidentes críticos

Leitura crítica

Exercício individual

Pesquisa supervisionada

Resolução de casos

B Procura activa de soluções

Simulação

B C

Estudos de caso

Esta matriz pode ser construída e utilizada, por exemplo, por uma entidade que realize formação para diferentes públicos-alvo e recorra a diversas formas de organizar a formação, pelo que os exemplos de estratégias e metodologias têm apenas um valor exemplificativo, pois não se reportam a nenhuma situação específica, pelo que cada entidade formadora poderá elaborar a matriz que melhor se adequar à situação em análise.

164

Instrumentos de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequências pedagógicas

PROCESSO 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Ter presente a organização de conteúdos pré-estabelecida

Considerar os vários factores que determinam a escolha de métodos e técnicas pedagógicas

Conhecidas as características dos públicos alvo?

Não

Recolher informação necessária.

Não

Recolher informação necessária.

Não

Recolher informação necessária.

Não

Recolher informação necessária.

Sim Conhecida a natureza dos objectivos de aprendizagem?

Sim Conhecidas as características das formas org. Formação? Sim Conhecidos os estilos de aprendizagem dos formandos?

Sim

167

Analisadas as características dos vários métodos?

Não

Recolher informação necessária.

Não

Recolher informação necessária.

Sim Conhecidos os meios materiais e financeiros disponíveis? Sim Seleccionar os métodos e as técnicas pedagógicas a aplicar

Ficam identificados os métodos e técnicas pedagógicas a aplicar à solução formativa a desenvolver

168

Matriz de apoio à tomada de decisão sobre estratégias de aprendizagem (que pode implicar uma combinação de métodos) adequados à população-alvo, à natureza dos objectivos e às especificidades dos contextos de aprendizagem Esta matriz visa apoiar o utilizador na sinalização das melhores estratégias a aplicar no desenvolvimento dos cursos/sessões formativas.

Domínios do saber (exigido nos Formas objectivos) de organizar a formação

Saber

Saber fazer

Saber ser

Tipologias de populações-alvo

Presencial

Contexto real de trabalho

Mediada por TIC Auto-formação

169

Fase IV

Realizar Recursos T茅cnico-pedag贸gicos e preparar equipamentos de apoio

Contexto Social ANALISAR

Modelo ADORA

Contexto Cultural

DESENHAR

AVALIAR

ORGANIZAR REALIZAR

Contexto Organizacional

Contexto Humano

Fase IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio

REALÇAR

Objectivo

No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de realizar, produzir e/ou seleccionar os recursos técnico-pedagógicos, outros suportes de apoio e (eventuais) ajudas ao trabalho, adequados aos objectivos de aprendizagem e características da população-alvo, enquanto evidências tangíveis e materiais que irão proporcionar: (1) aos beneficiários (formandos/participantes/aprendentes) , os manuais, as ajudas que irão reforçar a aquisição/consolidação de competências e saberes em contextos de aprendizagem e a sua transferência para contextos reais de trabalho e/ou de vida (...) (2) aos formadores , os recursos e meios (guiões, etc.) de facilitação, animação e condução eficaz das sessões de aprendizagem (...) (3) aos coordenadores e gestores , os suportes de apoio à monitorização da qualidade e verificação da eficácia das soluções formativas (...) Processos da Fase IV

Processo 1 Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos

Questões orientadoras

- O que são recursos técnico-pedagógicos e suportes de apoio?

Instrumentos propostos para a Fase IV

- Fluxograma do processo

- Que factores deveremos ter em conta na escolha dos recursos técnico-pedagógicos e suportes de apoio?

- Ficha técnica dos recursos técnico-pedagógicos

- Que equipamentos de apoio podemos utilizar?

- Checklist de suporte à construção de produtos scriptovisuais (ex: manual do formando)

- Porque devemos recorrer a vários equipamentos de apoio?

- Esquema com metodologia para validação de RTP

- Que tipo de recursos técnico-pedagógicos posso utilizar? - Como validar a qualidade dos recursos técnico-pedagógicos produzidos? - Que modos de apropriação e exploração pedagógica de recursos técnico-pedagógicos?

173

Processo 2 Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

- O que se entende por guiões pedagógicos e para que servem?

- Como planificar uma sessão de aprendizagem?

- Fluxograma do processo - Checklist de apoio à estruturação e planificação de sessões de aprendizagem - Checklist de suporte à construção de um plano geral da proposta formativa - Checklist de apoio à elaboração de guias de apoio ao formador - Plano de sessão: versão simplificada - Plano de sessão: versão desenvolvida

- O que são as ajudas ao trabalho?

- Fluxograma do processo

- Que guiões pedagógicos? - O que é um plano geral da proposta formativa? - O que é um guia do formador? - O que é um plano de sessão?

Processo 3 Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e a contextos de trabalho específicos

- Quais os contextos de aplicação das ajudas ao - Bateria de itens de apoio à construção de checklists trabalho? - Que tipo de ajudas? - Que obstáculos à aplicação das ajudas ao trabalho?

- Checklist de apoio a construção de ajudas ao trabalho

Processo 1 Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

Fase II

Fase III

Fase IV

Fase V

ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

ORGANIZAR AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS

REALIZAR RECURSOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos (formatação pedagógica)

Definir a estratégia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

175

Colecção Metodologias

Processo 1: Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos 1. O que são recursos técnico-pedagógicos e equipamentos de apoio?

Alguns elementos úteis...

Entende-se por recurso técnico-pedagógico (RTP) “todo e qualquer conteúdo de informação e conhecimento, disponível em suporte físico, em formato digital ou configurando um objecto tecnológico, subordinável a objectivos de formação e inserção, podendo ser explorado em contexto específico de aprendizagem e com valor para o reforço ou desenvolvimento de competências específicas de determinada populaçãoalvo”(EQUAL, 2003). Por equipamentos de apoio entende-se o conjunto de suportes áudio, scripto, multimédia... ao alcance do formador que permitem facilitar o processo de aprendizagem Podemos, assim, dizer que os recursos técnico-pedagógicos podem ser encarados como “conteúdos” (software), enquanto os equipamentos de apoio, são aqui entendidos como a tecnologia/equipamento (hardware). 2. Que factores se deverão ter em conta na escolha dos recursos técnico-pedagógicos e equipamentos de apoio? Os factores com maior implicação ao nível da decisão a exploração deste ou daquele recurso técnico pedagógico, assim como suportes de apoio à formação, são essencialmente os seguintes: - a natureza dos conteúdos de aprendizagem; - as características dos métodos pedagógicos a aplicar; - as características do público alvo da formação; - as características intrínsecas ao próprio RTP ou equipamento de apoio; - o tempo disponível para a realização da acção; - a experiência e grau de familiaridade do formador na aplicação dos métodos pedagógicos e na utilização dos recursos e suportes técnico-pedagógicos; - a dimensão da população a formar; - a capacidade instalada da organização formadora.

177

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

3. Que equipamentos de apoio podemos utilizar? O uso de mais do que um tipo de equipamento (visuais projectáveis, não projectáveis e audiovisuais), é condição facilitadora do processo de aprendizagem. Equipamentos/materiais de apoio aos RTP

Visuais não projectáveis

Documentos escritos Quadro Magnético Quadro Preto Quadro de papel Quadro com copiador

Visuais projectáveis

Retroprojector Projector de Diapositivos

Audiovisuais

TV/ Vídeo/CD ROM

4. Porque devemos recorrer a vários equipamentos / recursos de apoio? Na medida em que as diferentes pessoas percepcionam e retêm a informação de forma diversa (sendo mais ou menos sensíveis a determinados estímulos sensoriais), e sendo que os diferentes meios de comunicação, eles próprios, estimulam diferentes sentidos, é importante que o formador possa utilizar os vários recursos disponíveis no decurso de uma sessão, de forma a estimular os vários sentidos, passando a mensagem de forma eficaz ao maior número de pessoas. O gráfico que se segue traduz a necessidade de utilizar suportes que estimulem os vários sentidos. Lembramo-nos de: 10% do que lemos 20% do que ouvimos 30% do que vemos 50% do que vemos e ouvimos 80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 14 14 Adaptado de Ferreira, Paulo da Trindade, “Guia do Animador Animar uma Actividade de Formação”, Ed. Multinova, 2ª edição, 1999, p.74 a partir de Industrial Audiovisual Association, 1962, L' Audio-Visuel au Service de la Formation, Paris, Entreprise Moderne de l' Edition, 1971.

178

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Processos de transmissão

Informação retida15 Após 3 horas

Após 3 dias

Somente Oral

Somente Visual

Simultaneamente Oral e Visual

70%

10%

72%

20%

85%

65%

Estes dados permite-nos ainda fazer algumas observações. A conclusão mais imediata é a de que os meios audiovisuais se revelam bastante completos enquanto auxiliares pedagógicos (na medida em que estimulam mais do que um sentido). O uso adequado de vários equipamentos de apoio pressupõe: - Captar a atenção, nomeadamente, pela dinâmica que os meios audiovisuais em particular, conseguem potenciar; - Aumentar a capacidade de retenção e a compreensão do conteúdo, pelo facto de se envolverem os principais sentidos no processo de captação da mensagem; - Facilitar a troca de ideias, diminuindo o tempo de exposição e apreensão da mensagem; - Aumentar o interesse e a interactividade, através do envolvimento dos formandos na acção e tirando partido do seu espírito crítico; - Diminuir o tempo de formação, na medida em que os meios permitem fazer chegar a mensagem de forma mais rápida do que alguma vez seria possível ao formador contando somente com a sua presença física; Os recursos de apoio a utilizar numa sessão estarão em certa medida associados aos objectivos da mesma (natureza da mensagem que se pretende transmitir e o tipo de competência que se pretende desenvolver) bem como, e principalmente, ao método pedagógico a utilizar.

As percentagens do quadro deverão ser relativizadas, tendo em conta o contexto sociocultural de cada indivíduo.

179

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

PRINCIPAIS EQUIPAMENTOS DE APOIO AOS RTP´S Documentos escritos Vantagens

Limitações

- Melhora a exposição;

- Não existe interactividade;

-Permite conservar os registos para consulta posterior;

- O formador não controla tão facilmente a aquisição de conhecimento do formando;

- O formando pode adquirir e gerir a informação ao seu ritmo;

- Não permite o registo espontâneo;

- Os formandos tem menos necessidade de tomar notas, concentrando-se mais a ouvir o que está a ser dito; - Preparação a priori , poupando tempo à sessão;

Quadro preto Vantagens

- Melhora a exposição; - Tendo a dimensão standard , este recurso é adequado a grupos grandes; - Permite o registo espontâneo;

Limitações

- O registo de nova informação implica ter de apagar a anterior; - Perde-se o contacto visual com o grupo; - Este meio não é muito versátil em termos de utilização de cores; - Facilmente associado ao ambiente escolar tradicional; - Pouco estético;

180

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Quadro de papel (flipchart) Vantagens

Limitações

- Melhora a exposição;

- O cavalete de suporte é de difícil manuseamento;

- Permite conservar os registos para consulta posterior;

- Espaço de registo limitado; - Requer cuidados especiais para conservação das canetas;

- Permite preparação a priori ; - Permite o registo espontâneo;

- A sua pequena dimensão não o torna adequado a grupos grandes;

- Recurso económico; - Perde-se contacto visual com o grupo; - Evita o pó de giz; - Não adequado a grupos grandes; - Não necessita ser limpo;

Quadro magnético Vantagens

- Melhora a exposição; - Permite aplicações de materiais pelo facto de ser magnético;

Limitações

- O registo de nova informação implica ter que apagar a anterior;

- Permite o registo espontâneo;

- Como é fácil de apagar, permite facilmente actualizações, acompanhando as ideias que vão surgindo durante a discussão;

- Permite o uso de várias cores;

- O espaço de registo é limitado;

- Apaga-se facilmente;

- A sua pequena dimensão não o torna adequado a grupos grandes;

- Boa qualidade estética; - Perde-se o contacto visual com o grupo;

181

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Quadro com copiador Vantagens

Limitações

- Melhora a exposição;

- Requer alguns conhecimentos técnicos;

- Permite o uso de várias cores;

- Recurso menos económico que os outros tipos de quadro existentes;

- Apaga-se facilmente; - Requer luz eléctrica; - Boa qualidade estética; - Permite o registo espontâneo; - Permite conservar os registos para consulta posterior, através impressão em papel do que está escrito no quadro; - Os formandos têm menos necessidade de tomar notas; - Tendo acesso a cópias impressas dos registos do quadro, os formandos atentam mais a ouvir o que está a ser dito;

Retroprojector Vantagens

- Melhora a exposição; - Permite o uso de fotografias; - Permite preparação a priori , poupando tempo na sessão; - Não é necessário escurecer a sala para que a imagem seja visível, possibilitando o contacto visual; - O formador não tem necessidade de voltar as costas aos formandos;

182

Limitações

- Implica preparação a priori , não sendo muito prático o registo espontâneo;

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

- Recurso relativamente económico; - Os acetatos podem ser utilizados várias vezes; - Permite o uso de várias cores; - Permite ampliar as imagens e nesse sentido adapta-las à dimensão do grupo; - Utilização simples; - O data show permite projectar imagens a partir de um computador;

Projector de diapositivos Vantagens

Limitações

- Melhora a exposição;

- Imagens não animadas;

- Permite o uso de fotografias;

- Perde-se o contacto visual com o grupo pela necessidade de escurecer a sala;

- Boa qualidade de imagem; - Recurso relativamente económico;

- Implica preparação a priori , não sendo possível o registo espontâneo;

- Permite visualizar imagens anteriores; - Permite ampliar as imagens e nesse sentido adapta-las à dimensão do grupo; - Estimula a concentração;

183

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

TV/Vídeo Vantagens

Limitações

- Melhora a exposição;

- Requer alguns conhecimentos técnicos;

- Boa qualidade de som e imagem;

- Implica alguma preparação prévia;

- As fitas de vídeo permitem várias utilizações e gravações;

- Um televisor de média dimensão não é adequado a um grupo grande;

- Possibilita a gravação de informação copiada de outros suportes;

- Pouca interactividade (TV/Vídeo);

- O vídeo gravador permite seleccionar, ordenar e expor a informação de modo versátil; - É possível avançar, recuar, fixar a informação; - Os actores podem intervir directamente na vídeo gravação como protagonistas; - Estimula a concentração; 5) Que tipo de recursos técnico-pedagógicos posso utilizar? Usando uma tipologia de suportes mais pormenorizada é possível identificar um conjunto alargado de recursos técnico-pedagógicos, dos quais se destacam alguns exemplos: Suportes

Recursos Técnico-Pedagógicos (exemplos)

Scripto

Bateria de exercícios Documentos de apoio / leituras complementares Checklist de procedimentos

Visuais

Cronograma Diapositivos

Scriptovisuais

Mapa de aprendizagem Manual do participante (equilibrado com ilustrações)

Áudio

Registo de instruções

184

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Audiovisuais

Vídeo Powerpoint Videograma Diaporama

Multimédia

CD ROM Simulador

Relativamente à garantia de qualidade dos RTP ela poderá ser atendida não só pelos factores já enumerados, que tem a ver com os condicionalismos próprios da sua construção e aplicação, mas ainda por um conjunto de critérios mais gerais que os visam analisar quanto à sua adequabilidade, utilidade, transferibilidade, universalidade, escalabilidade e autonomia. Critérios gerais de análise da qualidade dos recursos técnico-pedagógicos Adequabilidade

Ir ao encontro da experiência social e profissional dos beneficiários e destinatários.

Utilidade

Ganhos e valor percebidos pelos destinatários finais.

Transferibilidade

Facilidade e rapidez na transferência e incorporação dos conteúdos para o contexto de trabalho (potencial de ajuda ao trabalho).

Universalidade

Potencial de aplicação/ utilização do recurso em contextos e grupos-alvo relativamente diversificados.

Escalabilidade

Organização e sequenciação dos conteúdos de modo a garantir a sua modularidade, facilitando a apropriação dos conteúdos por parte dos utilizadores bem como a sua actualização e renovação.

Autonomia

Facilidade e grau de independência do utilizador relativamente à exploração e utilização dos conteúdos e respectivo suporte.

Fonte: adaptado de Equal, 2004)

Aquando da elaboração dos recursos técnico-pedagógicos, as preocupações mais visíveis por parte de quem os concebe dizem respeito à qualidade técnica dos mesmos, o que faz com que, nem sempre sejam acautelados aspectos que concorrem, quando presentes, para uma maior adequação e eficácia dos mesmos quando consideradas as necessidades dos respectivos públicos destinatários. Neste sentido, apresentam-se, seguidamente, um conjunto de critérios específicos que visam apoiar o controlo de qualidade daqueles recursos.

185

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

6) Como validar a qualidade dos recursos técnico-pedagógicos produzidos?

Construindo recursos...

Sugere-se aos indivíduos/entidades que concebem este tipo de recurso a observação de um conjunto de critérios que permitam analisar a qualidade dos produtos concebidos. Critérios específicos de análise da qualidade dos recursos técnico-pedagógicos (RTP) Scriptovisuais (ex: manual do formando) Critérios

Sub-critérios

Organização da informação

- Clareza da estrutura; - Equilíbrio e homogeneidade das diversas partes do produto; - Lógica de agrupamento de conteúdos; - Organização dos conteúdos em capítulos e sub-capítulos; - Articulação dos conteúdos com o itinerário pedagógico pré-estabelecido;

Apresentação

- Atractividade, funcionalidade e harmonia do design; - Equilíbrio entre textos, imagens e gráficos; - Adequação da disposição dos conteúdos por página; - Uniformização e harmonia dos formatos ao longo do texto;

Utilização

- Adequação das características físicas do recurso à sua utilização; - Funcionalidade e facilidade na consulta;

Conteúdos

- Identificação, no título, da mensagem-chave; - Identificação do objectivos do recurso; - Redundâncias na informação disponibilizada; - Destaque da informação (mensagens) fundamentais; - Adequação da terminologia utilizada ao contexto de partida dos participantes na acção (ex: nomenclaturas específicas de determinados contextos de trabalho); - Adequação dos estilos de linguagem face aos conteúdos e respectivos destinatários; - Adequação da dimensão dos parágrafos; - Articulação entre os vários assuntos abordados;

186

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

- Descrição dos gráficos e figuras ou outras ilustrações; - A integração das figuras com os textos respectivos; - Definição de termos técnicos; - Identificação de siglas, abreviaturas, acrónimos... - Indicação dos respectivos momentos e formas de utilização; - Equilíbrio entre teoria e prática; - Harmonia das formas de explicitação dos conteúdos (texto, ilustrações, esquemas etc.); - Considerações para eventuais aplicações, debates sobre mensagens centrais; - Inclusão de um glossário de termos e uma lista bibliográfica com informação adicional;

Audiovisuais (ex: um filme) Critérios

Sub-critérios

Organização da informação

- Clareza da estrutura; - Equilíbrio e homogeneidade das diversas partes; - Lógica de agrupamento de conteúdos; - Explicitação da estrutura do recurso (vídeo, Powerpoint);

Apresentação

- Adequação dos elementos texto, som e imagem ao conteúdo, bem como a diversidade; - Equilíbro dos vários elementos; - Síntese dos textos (quando presentes); - Adequação das condições de audição e visualização;

Utilização

- Adequação dos suportes para o visionamento; - Inclusão de um guia de exploração do recurso;

Conteúdos

- Adequação das formas de exposição ao suporte (texto, legendas, imagens, música, locução, desenhos etc.); - Equilíbrio entre teoria e prática; - Clareza das mensagens transmitidas; - Originalidade dos conteúdos; - Possibilidade de exploração de saberes detidos e novos saberes; - Possibilidade de resolver problemas concretos;

187

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Multimédia (ex: um CDROM) Critérios

Sub-critérios

Organização da informação

- Clareza da estrutura; - Equilíbrio e homogeneidade das partes; - Lógica na sequenciação dos conteúdos; - Articulação dos conteúdos com itinerário pedagógico pré-estabelecido; - Explicitação da estrutura do recurso;

Apresentação

- Adequação dos elementos texto, som e imagem ao conteúdo; - Diversidade e equilibro desses elementos apresentados; - Síntese do elemento texto; - Adequação das condições de audição e visualização; - Qualidade gráfica do recurso;

Utilização

- Facilidade de navegação; - Adequação dos suportes para o visionamento (hardware e software), - Adequação do software aos vários sistemas operativos; - Simplicidade dos procedimentos de instalação; - Inclusão de um guia de exploração do recurso; - Facilidade na utilização diferenciada em função de diferentes tipos de utilizadores; - Respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem em presença;

Conteúdos

- Adequação das formas de exposição ao suporte (texto, legendas, imagens, música, locução, desenhos etc.); - Equilíbrio entre teoria e prática; - Possibilidade de interactividade; - Possibilidade de exploração de saberes detidos e novos saberes; - Possibilidade de resolver problemas concretos;

(Adaptado de C.P. Campbell, 1998)

Recomenda-se ainda o registo dos RTP no que designamos neste guia por ficha técnica de caracterização de cada recurso técnico pedagógico. Essas fichas de caracterização poderão constar no Guia do Formador, anexadas aos respectivos recursos. A sua construção permite facilitar ao utilizador a escolha e a apropriação dos recursos que lhe são disponibilizados (ver instrumento indicado).

188

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

No sentido de optimizar a exploração de determinado recurso técnico-pedagógico sugere-se que o mesmo seja construído a partir de pequenas unidades formativas, ou seja, direccionado para intervenções pedagógicas específicas, por forma a facilitar a exploração dos conteúdos em cada um dos módulos. Esta decisão poderá ainda constribuir para uma maior “longevidade” do recurso em causa.

7. Que modos de apropriação e exploração pedagógica de recursos técnico-pedagógicos? Para além da proposta de Ficha Técnica apresentada, os RTP poderão ainda ser acompanhados de um guião explicativo dos seus modos de apropriação e exploração. As linhas orientadoras para a construção de guiões de exploração que agora se propõe deverá, assim, servir essencialmente para orientar o formador na exploração pedagógica de conteúdos relativos a determinados RTP.

Vejamos algumas notas sobre o conceito de guião de exploração....

Um guião de exploração dos RTP pode assemelhar-se a um plano de sessão, na medida em que poderá conter o mesmo tipo de informação, designadamente, os temas/ conteúdos, contexto e finalidade, objectivos, duração, materiais, métodos pedagógicos, estratégia avaliativa etc. Permite, todavia, ir mais longe, já que especifica todo um conjunto de informações que permitem integrar, do ponto de vista pedagógico, os conteúdos do RTP nos objectivos da sessão, módulo ou curso a desenvolver. Se considerarmos um manual de apoio ao formando, como exemplo de um RTP , este deverá estar estruturado de forma a não suscitar qualquer dúvida quanto aos seus conteúdos designadamente respectiva sequenciação lógica, step by step, momentos de síntese e de reforço das mensagens principais, elementos visuais que ilustrem os mesmos etc... (ver checklist de validação de recursos scritovisuais). A exploração de um manual desta natureza pode exigir um conjunto de orientações adicionais, quando considerada a sua exploração. Estas orientações podem surgir ao longo do próprio manual através de uma espécie de diálogo que o autor estabelece com o utilizador, ou alternativamente, um peça suplementar ao próprio manual, traduzindo-se num guião suplementar exclusivamente dedicado à exploração pedagógica do manual. No que diz respeito a outro tipo de RTP, como por exemplo os recursos audiovisuais ou multimédia, pelo facto de não comportarem muita informação, e sendo esta essencialmente visual, são, regra geral, acompanhados de um pequeno manual de exploração anexo, que visa apoiar o formador na exploração dos conteúdos da formação.

189

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Estes guiões de exploração consistem, assim, fundamentalmente, em sugerir o reforço de determinada mensagem/ ideia, em propor pausas, momentos para sínteses, discussão, avaliação etc.

A Apresenta-se de seguida, a título meramente exemplificativo, um pequeno guião de exploração pedagógica de um vídeo dedicado à temática das relações interpessoais, aplicado num curso dirigido a técnicos de front office em serviços de apoio a clientes, e que apresenta como título: “como reagir perante um cliente descontente?”. O presente guião de exploração é relativo apenas ao vídeo I proposto para o curso referido. Titulo: “Como reagir perante um cliente descontente?”

Contexto: O maior desafio e dificuldade de um front office consiste em ser, por um lado, receptivo às necessidades e argumentos dos clientes e, por outro, simultaneamente, veículo de transmissão das orientações da empresa. Por vezes o desempenho simultâneo desses papéis pode ser difícil, nomeadamente, quando existe um conflito de interesses entre o cliente e a empresa. O front office desempenha nestas situações um papel de primeiro mediador numa situação de conflito, que poderá constituir no limite uma reclamação. O recurso judicial é uma situação limite que deverá ser evitada. O front office desempenha um papel fundamental na despistagem e filtragem de situações que poderão dar origem a casos de conflito. Saber informar e comunicar são competências essenciais para isso. É fundamental ao front office dominar algumas técnicas de comunicação em situação de potencial conflito.

190

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Objectivos: O vídeos I e II são constituídos por um conjunto de sketchs que representam várias situações de atendimento a clientes. Situações essas caracterizadas por um potencial de conflito entre o cliente e a empresa. Este vídeo (Video I) permite apenas visionar metade dos sketchs, nomeadamente um cliente representando várias situações, o vídeo II completa as cenas com a resposta do front office com o qual o cliente interage. O presente vídeo centra-se essencialmente nas técnicas de comunicação e relação interpessoal. Os problemas concretos que são representados, e que enformam a relação entre o cliente e o front office, são meramente ilustrativos. Este vídeo não pretende dar respostas a esses problemas, cuja natureza e tipos de resposta varia em função dos diferentes contextos de front office . No final da exibição do vídeo I, os formandos deverão ter discutido todas as situações apresentadas, bem como encontrado eventuais respostas para as mesmas, recorrendo para tal à ficha-exercício em anexo. Posteriormente os formandos deverão visionar o vídeo II de modo a corrigirem as fichas e identificarem as respostas correctas. No final da exibição dos dois vídeos, o formando deverá saber aplicar um conjunto de técnicas de comunicação/ relação interpessoal adequadas a situações de potencial conflito com um cliente em contexto de front office. Duração: Duração do filme I: 62 minutos Duração do filme II: 1h.30m. Materiais: - Videogravador (VHS) - Fichas de Trabalho- Exercícios - Canetas

191

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Vídeo

Situação

Estratégia pedagógica

Notas

Parte 1 (5 min.)

Cenas 1,2,3: Quando um cliente reage negativamente às informações/ esclarecimentos que está a dar

- Após o visionamento questionar os formandos sobre como reagiriam perante a situação; - Debate; - Preenchimento de ficha de resposta;

Disponibilizar as fichasexercício e canetas;

Cenas 4 e 5: Quando um cliente coloca um problema/ dúvida cuja resposta você desconhece

- Visionamento

Explicar a situação representada

Cenas 6,7,8: Quando um cliente coloca um problema/ dúvida relativa a uma situação atípica e não prevista

- Após o visionamento questionar os formandos sobre como reagiriam perante as situações; - Debate - Preenchimento de ficha de resposta

Explicar a situação representada;

Cena 9: Quando um cliente tem razão

- Visionamento

Explicar a situação representada

Cena 10: Quando um cliente tem razão

- Visionamento

Explicar a situação representada

Cena 11: Quando um cliente pode ter razão!

- Após o visionamento questionar os formandos sobre como reagiriam perante a situação; - Debate - Preenchimento de ficha de resposta

Explicar a situação representada;

- Após o visionamento questionar os formandos sobre como reagiriam perante a situação; - Debate - Preenchimento de ficha de resposta

Explicar a situação representada ;

Parte 2 (10 min.)

Parte 3 (12 min.)

Parte 4 (5 min.)

192

Cena 12: Quando um cliente pede o livro de reclamações

Explicar a situação representada; O formador deverá

O formador deverá moderar e orientar o debate

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Parte 5 (15 min.)

Cenas 13,14: Quando um - Visionamento cliente tenta suborná-lo - Após o visionamento questionar os formandos sobre como reagiriam perante a situação; - Debate - Preenchimento de ficha de resposta

Explicar a situação representada;

Cenas 18,19: Quando o cliente pede para ser atendido por um colega seu

- Visionamento

Explicar a situação representada

Cenas 20, 21: Quando o cliente pede para ser atendido pelo seu superior hierárquico

- Visionamento

Explicar a situação representada

Cenas 22, 23: Quando o cliente pede para ser atendido por um responsável máximo

- Após o visionamento questionar os formandos sobre como reagiriam perante a situação; - Debate - Preenchimento de ficha de resposta

Explicar a situação representada;

Cenas 15,16,17: Quando o cliente é agressivo

Parte 6 (15 min.)

Explicar a situação representada

O formador deverá moderar e orientar o debate

O formador deverá moderar e orientar o debate; O formador deverá recolher as fichas de todos os formandos, fazer o calculo da média de respostas a cada situação, apresentar os resultados e discuti-los com o grupo; Preparar os formandos para o visionamento do Video II

193

Instrumentos de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e recursos de apoio PROCESSO 1 - ¨Conceber, validar e produzir recursos de aprendizagem (formatação pedagógica)

Ter presente a organização de conteúdos pré-estabelecida

Seleccionar os recursos técnico-pedagógicos a utilizar

Considerados os factores que influenciam esta decisão?

Não

Rever factores.

Sim Seleccionar os recursos de apoio a utilizar

Considerados os factores que influenciam esta decisão?

Não

Rever factores.

Não

Reequacionar a utilização do recurso e/ou reelaboração do mesmo.

Sim Aplicar critérios para aferir qualida de dos recursos técnico-pedagógicos concebidos ou sinalizados

Resultados positivos?

Sim Ficam seleccionados e validados os RTP a utilizar

197

Ficha técnica dos recursos técnico-pedagógicos (RTP) Esta ficha técnica tem como principal objectivo sinalizar, de forma sucintam, os aspectos centrais de um qualquer RTP que venha a ser utilizado num determinado curso ou acção de formação. Traduz-se, fundamentalmente, num suporte de apoio à decisão aquando da selecção deste ou daquele recurso a utilizar. Título do Recurso técnico-pedagógico

Responsável Técnico pelo RTP Nome Telefone Fax E-mail

Área Temática

Indique a área temática predominante em que se insere o RTP

Público-alvo

Indique os potenciais utilizadores do RTP

Características técnicas do RTP

Indique os temas, os exercícios e os instrumentos que constam no RTP

Suporte de base ao RTP

Manual/Livro

Áudio

Cd-Rom

Website

Disquete

Outro Qual?

Vídeo Objectivos

- A que problema pretende responder o recurso? - Que tipo de solução pretende ser? - Que objectivos podem ser alcançados através do recurso? - Qual a utilidade imediata para os beneficiários/utilizadores do RTP? - Quais as competências que podem ser desenvolvidas com o recurso?

198

Resumo/ Principais conteúdos

Breve resumo do RTP (súmula do conteúdo tratado, estratégia de comunicação, duração, dimensões, etc); principais assuntos abordados e sua sequência; Como foram envolvidos os destinatários e os vários actores da formação na concepção e eventual validação do recurso?

Requisitos/ Especificações técnicas

- Que normas técnica devem ser respeitadas para a exploração do RTP? - Que tecnologias, equipamentos e programas (hardware e sofware) devem ser utilizados para uma exploração fiável do RTP? - A que condições deve obedecer o espaço físico onde o RTP vai ser explorado? - Quais os produtos, normas (de segurança ou outras) e standads devem estar presentes na exploração do RTP? - Esses requisitos, especificações e normas estão documentados?

Observações

- Competências mobilizadas para a concepção e produção do recurso; - Qual a utilidade e o valor do RTP reconhecidos pelas entidades/profissionais que o exploram/exploraram? - Realizaram-se acções de validação do recurso? - Com que população-alvo e em que contexto? - Impacto do RTP nos beneficiários;

199

-Longevidade do recurso: está prevista a revisão/actualização do RTP? - Direitos de autor; - Duplicação e disseminação; - Custo; -Contactos e links para aprofundamento das temáticas relativas ao RTP; -Testemunhos de entidade se profissionais que exploraram o RTP. (Fonte: Adaptado de Covita, 2003)

200

Checklist de apoio à elaboração de produtos scriptovisuais (ex: manual do formando) Pretende-se que o utilizador seja capaz de utilizar a presente checklist nos produtos scriptovisuais (ex: manuais de apoio ao formando...) que venha a produzir (ou a seleccionar), por forma a aferir do grau de qualidade da mesma, resultando na decisão de o utilizar ou não em determinado curso ou acção de formação.

Questões a considerar

Sim (x)

Não (x)

Não aplicável (x)

A estrutura do documento é clara? As diversas partes são homogéneas e equilibradas? A lógica de agrupamento de conteúdos é a mais adequada? A organização dos conteúdos em capítulos e sub-capítulos é a mais adequada? Verifica-se articulação dos conteúdos com o itinerário pedagógico pré-estabelecido? O design do produto é atractivo, funcional e harmonioso? Verifica-se equilíbrio entre textos, imagens e gráficos? A disposição dos conteúdos por página é adequada? Os formatos ao longo do texto são uniformes e harmoniosos? O documento é de consulta fácil? O título do produto deixa clara a mensagem central do mesmo? Os objectivos do documento são claramente identificados? São destacadas no documento as mensagens fundamentais? A terminologia utilizada ao contexto de partida dos participantes na acção (ex: nomenclaturas específicas de determinados contextos de trabalho) é a mais adequada? Os estilos de linguagem são adequados aos conteúdos e respectivos destinatários?

201

A dimensão dos parágrafos é a mais adequada face às características do público-alvo? Os vários assuntos abordados são apresentados de forma articulada? Os gráficos e figuras ou outras ilustrações são devidamente descritas? As figuras apresentadas são claramente articuladas com os textos? Os termos técnicos utilizados são claramente descritos? São identificadas todas as siglas, abreviaturas, acrónimos presentes no texto?

São indicados os momentos e formas de utilização do documento? Verifica-se um efectivo equilíbrio entre teoria e prática? São efectuadas considerações para eventuais aplicações, debates sobre mensagens centrais? É apresentado um glossário de termos e uma lista bibliográfica com informação adicional?

São apresentados exemplos de reforço à transmissão das mensagens? São claramente identificados os espaços para a reflexão/ verificação de aprendizagens?

Observações:

202

Instrumento para validação de RTP

Rever o produto após ter deixado passar algum tempo da respectiva concepção. Principais aspectos a considerar: rigor técnico; actualização, clareza das frases e conceitos; sinalizar informação redundante; rever pontuação; verificar adequação da articulação dos elementos texto, gráficos, figuras (aplicar checklist de verificadores). Analisar o recurso pedagógico sob três vertentes distintas: (1) Técnica: analisar suficiência das matérias; qualidade técnica; respeito pelas características dos formandos; (2) Editorial: revisão literária; construção gramatical, organização dos conteúdos, qualidade global do produto. (3) Valor: adequação do produto às características do público destinatário; utilidade do produto para os públicos alvo.

1. Objectivo(s) de aprendizagem 2. Referencial de validação 3. Identificação do suporte

Revisão/validação interna

Validação externa (peritos)

Produto pronto para utilização por um/ dois indivíduos?

Não

Rever

Sim (Actividade opcional) Sinalizar um formando com desempenhos acima da média e sugerir que explore o recurso pedagógico sozinho. Acompanhar essa experiência sinalizando eventuais dificuldades (considere a elaboração de algumas ajudas ao trabalho). Verifique adequação dos critérios de avaliação prédefinidos (ver referencial de validação prédefinido). (Actividade opcional) Seleccionar uma amostra de 10 a 20 formandos, com as características do público destinatário do produto em análise. Sugerir que utilizem os materiais e que identifiquem eventuais dificuldades. Registar as questões consideradas críticas. Registar (se possível) o tempo de apropriação dos materiais propostos. Levar o grupo a partilhar os resultados da experiência. Rever o recurso pedagógico na sequência dos resultados deste teste.

Experimentação individual

O recurso adequa-se às necessidades dos seus destinatários?

Não

Rever

Sim Exploração do recurso por um pequeno grupo de utilizadores

O recurso adequa-se às necessidades dos seus destinatários?

Não

Rever

Sim

203

Explorar o recurso pedagógico num grupo alargado de participantes (ex: um grupo de participantes de um determinado curso ou conjunto de cursos). Registar eventuais questões consideradas críticas, designadamente relativas a dificuldades na exploração dos materiais. Inquirir os participantes (por exemplo mediante a aplicação de um inquérito de opinião). Registar todos os comentários efectuados. Rever o recurso pedagógico de acordo com o feedback obtido.

Exploração do produto por um grupo alargado de indivíduos

O recurso adequa-se às necessidades dos seus destinatários? Sim

Após completar os vários procedimentos de validação do recurso pedagógico, o mesmo estará pronto para respectiva duplicação e disseminação. Este processo de validação não invalida futuras alterações de melhoria sobre o mesmo recurso. (Adaptado de Campbell, 1998)

204

Eficácia e valor do recurso confirmados

Não

Rever

Processo 2 Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos de apoio ao formador

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

Fase II

Fase III

Fase IV

Fase V

ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

ORGANIZAR AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS

REALIZAR RECURSOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos (formatação pedagógica)

Definir a estratégia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

205

Colecção Metodologias

Processo 2: Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos de apoio ao formador

Vejamos alguns conceitos...

1. O que se entende por guiões pedagógicos e para que servem? Entendemos por guiões pedagógicos, o conjunto de orientações e instrumentos de apoio ao formador/animador para o desenvolvimento de um módulo. Trata-se de ajudas ao trabalho dirigidas ao formador, que podem ser organizadas e sintetizadas sob a forma de um dossier de apoio ao módulo. Este poderá ser concebido pela entidade formadora e/ou pelo próprio formador. 2. Que guiões pedagógicos ? Um dossier de apoio ao módulo é, regra geral, constituído por um conjunto de documentos relativos aos vários aspectos do curso/ módulos, a saber: - Plano geral da proposta formativa; - Guia do formador; - Planos de sessão; 3. O que é um plano geral da proposta formativa? Um plano geral da proposta formativa constitui um documento no qual constam todas a referências relativas à intervenção formativa que se pretende desenvolver, ou seja, relativo ao curso a desenvolver. Pode ainda ser designado por guião do curso. Este documento tem como principal objectivo dar a conhecer as características centrais da proposta formativa a desenvolver.

207

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Dos elementos que, regra geral, integram um plano geral de formação, destacam-se as seguintes:

Plano geral da proposta formativa (guião do curso)

Obs: Um plano geral de formação integra, normalmente, os resultados dos processos descritos nas fases anteriores.

- Enquadramento e contextualização do programa - Objectivos gerais - População-alvo - Requisitos e competências de entrada - Detalhe do perfil de saída (certificação/qualificação) - Identificação rigorosa do fornecedor do programa e situação em termos de respectivo reconhecimento e certificação - Locais e datas de realização do programa e formas de acesso - Momentos de candidatura e mecanismos de selecção dos participantes - Contrato de formação - Natureza, tipo e valor da declaração/certificado/diploma a atribuir aos participantes - Responsável/coordenador do programa e contactos - Indicação clara dos formadores e outros responsáveis - Estrutura detalhada do programa (itinerário pedagógico): objectivos específicos de aprendizagem por módulo, conteúdos programáticos a desenvolver, metodologias de trabalho e aprendizagem, cargas horárias, materiais necessários e recursos disponibilizados, estratégia de avaliação (plano genérico), responsabilidades e cargas de trabalho exigidas aos participantes, formador(es) que irão conduzir o módulo ou unidade de aprendizagem - Requisitos e exigências técnicas para a exploração de tecnologias

4. O que se entende por guia do formador? Um guia de apoio ao formador traduz-se num recurso de estrema importância já que disponibiliza um conjunto de orientações que visam garantir a qualidade das respectivas intervenções. Apresenta ainda como objectivo uniformizar as práticas de quem se responsabiliza pela execução da formação, caso seja essa a intenção da equipa de concepção.

208

Colecção Metodologias

Guia do formador

- Enquadramento do Guia (curso, módulo…) - Caracterizar o módulo/unidade: objectivos gerais e específicos, cargas horárias, número de sessões/unidades, sequência dos conteúdos, estratégias e métodos, recursos técnico-pedagógicos e outros materiais a explorar, equipamentos e tecnologias necessárias - Planos das sessões 16 - Metodologia de avaliação (planos de intervenção específicos) - Ajudas ao formador: apresentações powerpoint, exercícios, casos e trabalhos práticos ou orientações para a respectiva elaboração - Orientações e sugestões para a realização de instrumentos de avaliação - Guias de exploração de recursos multimédia (caso estejam previstos); - Ajudas técnicas: textos fundamentais, bibliografia, hiperligações, etc. - Orientações relativas a materiais e ajudas pedagógicas a utilizar

5. O que é um plano de sessão? O plano de sessão é, poder-se-á dizer, o farol do formador. Para além de um instrumento de planificação da acção, o plano de sessão é também um recurso técnico-pedagógico, na medida em que serve de orientação e suporte durante a sessão. Sendo fundamentalmente uma produção pessoal do formador, é importante que pelo menos a estrutura/ modelo do plano seja pensada pelo conceptor e disponibilizada ao formador (preferencialmente discutida por ambos, como aliás deverão ser idealmente todos os processos de concepção, especialmente no que diz respeito aos instrumentos e recursos pedagógicos).

Uma correcta planificação é fundamental para que o formador assegure que os formandos vão atingir os resultados pretendidos no final da acção de formação.

Os planos de sessão podem ser inseridos ou não no guia do formador.

209

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Como características essenciais de um plano de sessão podem apresentar-se as seguintes:

- pode assumir várias configurações em termos de apresentação física, lay out; - deverá reflectir a dinâmica intrínseca de uma sessão formativa; - pode ser dinamizado de diversos modos; - contém, normalmente todas as informações de ordem teórica e prática necessárias ao desenvolvimento da sessão formativa, como sejam: - os temas/ conteúdos a ensinar; - os métodos e técnicas a utilizar na exploração dos mesmos; - a descrição dos meios e recursos técnico-pedagógicos de suporte. - os momentos, os critérios e instrumentos de avaliação. 6) Como planificar uma sessão de aprendizagem?

Praticando...

Na elaboração de um plano de sessão, destacamos aquilo a que se chama ritmo ternário pedagógico. Trata-se de uma sugestão metodológica concreta, dirigida ao formandor, de modo a que este possa orientar mais eficazmente as respectivas intervenções formativas. O conceito de ritmo ternário pedagógico remete para a implementação de uma estratégia pedagógica que define três momentos distintos numa sessão de aprendizagem, a saber: - um 1º momento destinado a recolha de informação , permitindo aos participantes a apreensão de novos elementos e conhecimentos, recorrendo a fontes de informação previamente ajustadas; - um 2º momento dedicado ao tratamento da informação , que visa facilitar a integração dos conhecimentos recentes nas experiências e aprendizagens anteriores do participante; - um 3º momento focalizado na aplicação da informação , permitindo ao participante preparar a transferência das aprendizagens, efectuadas ao longo da sessão, para o contexto profissional.

210

Colecção Metodologias

As características de cada um dos momentos recomendam a adopção de métodos pedagógicos específicos (ver métodos pedagógicos, Fase D- Realizar). A aplicação do modelo do ritmo ternário pedagógico na estruturação das sessões formativas revela-se também bastante facilitadora da escolha dos métodos pedagógicos. Na prática, os três momento pedagógicos operacionalizam-se quando um plano de sessão se estrutura e desenvolve da seguinte forma: 1ª parte: Introdução O formador preocupa-se, num momento prévio à execução da sessão, com: - levantar eventuais expectativas dos participantes na acção; - discutir os objectivos a atingir; - desenvolver estratégias de motivação; - aplicar metodologias centradas no formador; A concretização destas actividades é, regra geral, suportada pela exploração de metodologias centradas no formador, ou seja, conjunto de estratégias e dispositivos metodológicos em que a figura pedagógica dominante é o formador. Aplicam-se, nesta fase, os métodos: expositivo, interrogativo e demonstrativo. 2ª parte: Desenvolvimento Trata-se de dar início ao 1º momento pedagógico: a recolha de informação . A exploração dos conteúdos é efectuada com recurso a dois tipos de metodologias: - metodologias centradas no formador (que visam fornecer elementos novos); - metodologias centradas no participante (desenvolvimento das reflexões e análises críticas, da memorização e interpretação) 3 ª parte: consolidação Enquadra o 2º momento pedagógico: o tratamento da informação . Visa a apropriação e integração de novos conhecimentos por parte dos participantes na acção. Assiste-se nesta fase ao recurso às metodologias centradas no grupo ou participativas, como por exemplo: trabalhos de grupo, discussão conduzida, estudos de casos e simulação de situações.

211

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

4ª parte: Conclusão Procura dar visibilidade ao 3º momento pedagógico: a aplicação da informação . Visa-se, neste momento, criar as condições para que o participante possa praticar a transferências das aprendizagens adquiridas. O formador recorre aqui às metodologias centradas no participante, facilitando a realização de exercícios individuais ou no laboratório, e ainda, e sempre que possível, a realização de formação no contexto de trabalho.

A sequência seria então a seguinte: INTRODUÇÃO

DESENVOLVIMENTO

Levantamento de expectativas; Identificação dos objectivos a atingir; Desenvolvimento de estratégias de motivação; Metodologias centradas no formador;

1ºMomento: recolha de informação: - A mente humana apreende a realidade; - Metodologias centradas no formador; - Metodologias centradas no formando;

CONCLUSÃO

CONSOLIDAÇÃO

3º Momento: aplicação da informação: - A mente humana transfere acções para o real;

2ºMomento: tratamento da informação: - A mente humana integra as percepções;

- Metodologias centradas no participante

- Metodologias centradas no grupo ou participativas

212

Colecção Metodologias

As várias componentes que podemos encontrar num plano de sessão :

O tempo da sessão

É importante calcular o tempo a dispensar para cada uma das matérias, tendo em conta o tempo determinado para cada sessão sendo que este resulta do planeamento/ ponderação de tempos destas face à duração total do módulo.

O descritivo dos temas/conteúdos a abordar

Traduz-se num dos principais elementos a considerar num plano de sessão. Da melhor ou menor exploração dos mesmos depende, em grande medida, a maior ou menor, eficácia da intervenção.

A organização e sequenciação dos temas/ conteúdos

A organização e sequenciação dos temas/ conteúdos de uma sessão, obedece basicamente às mesmas condições enumeradas para a estruturação e sequenciação dos módulos(ver capítulos anteriores). É importante considerar se existe uma ordem lógica entre os saberes que se querem transmitir. Se ela existir deverá ser considerada no planeamento da sessão, havendo que respeitar a sequenciação dos conteúdos pré-estabelecidos para o módulo. No caso de não haver necessariamente uma ordem de sequenciação, deve assegurar-se que, na medida do possível, o conjunto de conteúdos de uma sessão inicie e acabe um objectivo de aprendizagem.

Os métodos pedagógicos

É importante associar a cada tema desenvolvido numa sessão um determinado método pedagógico e que preferencialmente a sessão resulte num conjunto diversificado de métodos a aplicar.

Os suportes de apoio

O formador deverá ainda enumerar os suportes de apoio de que vai necessitar na sessão. A sua provisão antecipada pode evitar posteriores constrangimentos decorrentes da sua ausência aquando da realização da formação. Alguns desses recursos requerem ainda alguma pré-preparação, factor que deve ser considerado embora essa tarefa deva ser realizada preferencialmente fora do horário da sessão.

Estratégia avaliativa

A versão mais estruturada do plano contempla a estratégia avaliativa . Trata-se de um campo onde para além da descrição do método avaliativo a usar na sessão, o formador poderá anotar informações relativas à avaliação das aprendizagens dos formandos bem como à qualidade da adesão dos mesmos aos diferentes momentos (avaliação da própria sessão e da própria estratégia avaliativa).

Bibliografia recomendada /disponibilizada

A listagem de bibliografia recomendada/ disponibilizada, assim como outro tipo de recursos pedagógicos pertinentes, poderá também constituir um elemento importante à planificação.

Relativamente aos momentos pedagógicos do modelo ternário eles deverão acima de tudo estar na mente de quem planifica a sessão, para sua própria orientação. A sua representação no plano apenas poderá facilitar o desenho do mesmo.

213

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

A Exemplifiquemos um plano de sessão básico e um plano de sessão mais estruturado (aplicando o modelo do ritmo ternário pedagógico). Plano de sessão: Versão simplificada. Dia: / / Módulo Objectivos da sessão Tempo

Sessão n.º

Temas/conteúdos

Método e técnicas

Meios e recursos Retroprojector/ Acetatos

09.00 09.30

Modo de conservação de Revisão da sessão anterior alimentos

09.30 10.00

Como se faz uma ementa?

Brainstorming

Quadro de papel/Canetas

10.00 10.30

Aspectos a considerar na construção de uma ementa variada e equilibrada (roda dos alimentos)

Expositivo

Quadro magnético Documentos escritos

10.30 -10.45

Elaboração de uma ementa semanal para 3 casos: normal; vegetariano e macrobiótica;

Trabalho de Grupo

Cartolinas Canetas de cor

11.15 - 12.00 10.45 - 11.15

intervalo para café Elaboração de uma ementa semanal (continuação)

214

Apresentação e discussão Afixação dos trabalhos na dos trabalhos sala

Colecção Metodologias

Plano de sessão: Versão desenvolvida. Tempo

Temas/conteúdos

Método e técnicas

Meios e recursos

09.00 - 09.30

Modo de conservação de alimentos

Revisão da sessão anterior

Retroprojector/ Acetatos

09.30 - 10.00

Apresentação e discussão dos objectivos da sessão Identificação de expectativas iniciais Experiências anteriores

Expositivo Interrogativo

Quadro de papel/Canetas

1ª parte Introdução

Como se faz uma ementa? Aspectos a considerar na construção de uma ementa variada e equilibrada (roda dos alimentos)

Brainstorming Expositivo

Quadro magnético

2ª parte Desenvolvimento

Elaboração de uma ementa semanal para 3 casos: normal; vegetariano e macrobiótica;

Trabalho de Grupo

10.00 - 10.30

10.30 -10.45

10.45 - 11.15 11.15 - 12.00

Observações

Documentos escritos

Cartolinas Canetas de cor

3ª parte Consolidação

Elaboração de uma ementa semanal (continuação)

4ª parte Conclusão

intervalo para café Elaboração de uma ementa semanal (continuação)

Dia: / / Módulo Objectivos da sessão Contextualização da sessão no módulo Pré requisitos

Apresentação e discussão dos trabalhos

Sessão n.º

Grupo: Estratégia Avaliativa: Documentação e materiais:

215

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Ainda como modo de estruturação pedagógica das aprendizagens, destaca-se o modelo de Gagné (1985) que consigna 9 componentes/etapas no processo de aprendizagem, aos quais correspondem determinados tipos de comunicação que o formador deverá explorar. Trata-se de uma proposta de estruturação de uma sessão de formação um pouco mais detalhada em relação ao modelo do ritmo ternário pedagógico. Essas etapas traduzem os estímulos externos, a desencadear pelo formador, adequados ao que Gagné considera serem os processos internos de aprendizagem dos formandos. São universais, aplicando-se a qualquer contexto de aprendizagem e constituem uma importante orientação à construção de um plano de sessão, já que nos permitem providenciar as metodologias necessárias, bem como os meios e recursos a aplicar.

Etapas no processo de aprendizagem (Gagné, 1985) Despertar o interesse

Interacção esperada

Exemplo Curso de cozinha Sessão: elaboração de ementa

Colocar um problema para despertar a atenção e favorecer a concentração;

Questionar os formandos acerca das respectivas experiências culinárias.

Recorrer a recursos multimédia de forma a captar facilmente a atenção dos formandos;

Mostrar aos formandos variadas Ementas e solicitar preferências.

Colocar questões no início, criando um ambiente interactivo favorável à relação pedagógica que se inicia. Informar o formando sobre os objectivos a alcançar

Colocar os formandos perante uma questão, posicionando-os perante o que é esperado e preparando-os para receber e trabalhar a informação.

Evocar conhecimentos importantes e complementares, eventualmente adquiridos

Confrontar os formandos com novas Explorar concepções e definições de informações, ancorando estas últimas ementa nos conhecimentos já existentes e noutros conhecimentos relevantes para a compreensão das mesmas.

216

Colocar a questão: como se faz uma ementa?

Colecção Metodologias

Exposição da informação

Momento em que o formador estimula os formandos para a aprendizagem, expõe o tema tema, fornece as informações necessárias, expõe o step by step, explora recursos técnico-pedagógicos.

Mostrar uma ementa e descrever as suas propriedades.

Orientar a aprendizagem (dar exemplos)

O formador faz uso das informações recolhidas anteriormente, concretiza, exemplifica, demonstra, disponibilizar aos formandos os instrumentos, a matéria prima de suporte.

Exemplificar a feitura de uma ementa completa.

Solicitar aos formandos um desempenho

Espera-se que o formando confirme se adquiriu os conhecimentos necessários e pertinentes ao desempenho, com base nas informações anteriormente disponibilizadas pelo formador.

Pedir aos formandos para darem exemplos de ementas para 3 tipos de regime alimentar distintos (normal, vegetariano, e macrobiótico).

Dar feedback

O formador corrige o desempenho do formando e devolve o resultado, dando respostas concretas às dúvidas que suscitaram erros. Permite ao formando percepcionar/ avaliar as aprendizagens que efectivamente fez e reformulá-las.

Verificar os exemplos dados pelos formandos; corrigir.

Avaliar o processo

O formador corrige o desempenho do formando fornecendo as respostas necessárias às dúvidas que suscitam erros.Permite ao formando percepcionar/avaliar as aprendizagens que efectivamente fez, e eventualmente reformulá-las.

Expor critérios de avaliação do desempenho realizado (elaboração de uma ementa para cada tipo de regime alimentar) e dar resposta atempada às dúvidas dos formandos.

Reforçar a retenção/ potencial de transferência

O formador solicita mais uma vez um Mostrar ementas e pedir aos desempenho. Pode, por exemplo, formandos que identifiquem as que desafiar um dos formandos a ensinar estão correctamente elaboradas. um outro colega a avaliar o seu desempenho. O formador reforça as aprendizagens efectuadas e assegura-se da sua efectiva aquisição, assim como respectivo potencial de transferência para os contexto de trabalho dos formandos (caso se tratem de activos empregados por exemplo).

217

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

As virtualidades de um plano de sessão (nos vários formatos apresentados) colocam-se a três níveis: no antes, no durante e no depois da realização da formação. Na fase da concepção interessa, pois, ter presente estes vários momentos de acção, já que os mesmos condicionam as várias decisões a tomar.

Antes

Possibilita: Reflexão, análise, estruturação das ideias, selecção, previsão, antecipação

Durante

Possibilita: Suporte, orientação, referencial, «farol»

Depois

Possibilita: Extracção de conclusões, reajustamentos, adequação, melhorias, avaliação

(Adaptado de Romano, 2002).

218

Instrumentos de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio

PROCESSO 2 - Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Ter presente todas as decisões tomadas anteriormente

Elaborar o Plano Geral da proposta formativa

Considera os outputs dos processos desenvolvidos?

Não

Rever outputs dos vários processos do modelo ADORA

Não

Rever conteúdo do guia do formador

Não

Rever princípios do “ritmo ternário pedagógico”.

Sim Elaborar o guia de apoio ao formador

Responde às necesidades do público destinatário? Sim Elaborar os planos de sessão a desenvolver na proposta formativa proposta (*)

Respeitam os princípios do ritmo ternário pedagógico? Sim Concluídos os produtos de apoio ao desempenho do formador

(*)Os planos de sessão podem ou não ser pré-estabelecidos, devendo esta decisão ser aferida com os implicados no processo.

221

Checklist de apoio à estruturação e planificação de sessões de aprendizagem A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificação da qualidade de determinado plano de sessão. Note-se que se considera aqui, para efeitos de exemplificação, os elementos a integrar num plano de sessão na sua versão desenvolvida.

Questões a considerar Situa a unidade/sessão no módulo de formação Identifica a população-alvo destinatária Identifica (caso seja considerado relevante) pré-requisitos ou condições de participação na sessão Explicita rigorosamente os objectivos de aprendizagem a alcançar Indica tempo necessário e eventuais recursos a explorar na sessão Apresenta sequência de conteúdos, tópicos e assuntos que irão ser tratados Explicita principais métodos de animação e de trabalho a utilizar Identifica ajudas pedagógicas que se prevê virem a ser utilizadas Apresenta exercícios, casos e trabalhos práticos a desenvolver Indica formas de verificação/cumprimento dos objectivos (avaliação) Faz referência a documentação e outros materiais que irão ser explorados pelos formandos Garante uma gestão pedagógica que permita aos formandos a recolha, o tratamento e a aplicação da informação, dos conhecimentos e das técnicas apreendidas (aplicação do princípio do ritmo ternário de aprendizagem)

Prevê a produção de evidências que documentem a planificação da unidade/sessão, respeitando os itens anteriores (mais críticos)

222

Sim (x)

Não (x)

Não aplicável (x)

Observações

Checklist de apoio à estruturação de um plano geral da proposta formativa A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificação da qualidade de determinado plano geral de formação. Este instrumento pode ser utilizado antes ou após a elaboração do plano proposto.

Elementos a considerar

Sim (x)

Não (x)

Não aplicável (x)

Observações

Enquadra e contextualiza o programa Apresenta os objectivos gerais da proposta formativa

Refere as características do público destinatário da proposta formativa Apresenta os requisitos e competências de entrada Especifica o perfil de saída (certificação/ qualificação) Identifica o fornecedor do programa e situação em termos de respectivo reconhecimento e certificação

Identifica locais e datas de realização do programa e formas de acesso Identifica momentos de candidatura e mecanismos de selecção dos participantes Faz referência a celebração de contratos de formação Refere natureza, tipo e valor da declaração/ certificado/diploma a atribuir aos participantes Identifica responsável /coordenador do programa e respectivos contactos Indica claramente os formadores e outros agentes a implicar na formação Apresenta uma estrutura detalhada do programa/ itinerário pedagógico Apresenta requisitos e exigências técnicas para a exploração de tecnologias Observações

223

Checklist de apoio à estruturação de um guia de apoio ao formador A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificação da qualidade de determinado guia de apoio ao formador. A presente checklist pode ser utilizado durante a elaboração do guia de apoio ou após a elaboração do mesmo.

Elementos a considerar Apresenta um enquadramento que permite perceber o contexto de aplicação do mesmo (inserido em determinado curso, módulo…)

Apresenta uma breve caracterização do curso/ módulo (identifica objectivos gerais e específicos, cargas horárias, número de sessões/unidades, sequência dos conteúdos, estratégias e métodos, recursos técnicopedagógicos e outros materiais a explorar, equipamentos e tecnologias necessárias) Apresenta os planos das sessões a utilizar (ou fornece orientações para a elaboração dos mesmos) Descreve a metodologia de avaliação a utilizar (planos de intervenção específicos) Apresenta ajudas ao formador (ex: apresentações powerpoint, exercícios, casos e trabalhos práticos ou orientações para a respectiva elaboração, ou orientações para elaboração dos mesmos) Apresenta orientações e sugestões para a realização de instrumentos de avaliação Propõe guias de exploração de recursos multimédia (caso estejam previstos), ou fornece orientações para a elaboração dos mesmos Fornece ajudas técnicas: textos fundamentais, bibliografia, hiperligações, etc. Fornece orientações relativas a materiais e ajudas pedagógicas a utilizar Observações:

224

Sim (x)

Não (x)

Não aplicável (x)

Observações

Plano de sessão: Versão simplificada Dia:

Sessão n.º

Objectivos da sessão Tempo

Temas/conteúdos

Método e técnicas

Meios e recursos

Pausa

225

Plano de sessão: Versão desenvolvida Dia: / / Módulo Objectivos da sessão: Contextualização da sessão no módulo: Pré-requisitos: Tempo

Temas /Conteúdos

Método e técnicas

Sessão n.º

Meios e recursos

Observações

1ª parte Introdução 2ª parte Desenvolvimento 3ª parte Consolidação 4ª parte Conclusão

Grupo:

Estratégia avaliativa:

Documentação e materiais:

226

Processo 3 Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

Fase II

Fase III

Fase IV

Fase V

ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

ORGANIZAR AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS

REALIZAR RECURSOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos (formatação pedagógica)

Definir a estratégia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

227

Colecção Metodologias

Processo 3: Produzir ajudas ao trabalho adquadas aos públicos e contextos de trabalho 1. O que são as ajudas ao trabalho?

Vejamos alguns conceitos...

Constituem ajudas ao trabalho todos os instrumentos que fornecem orientações procedimentais ou factuais aquando da execução de actividades, tarefas ou operações específicas. Traduzem-se, em regra, em suportes complementares à formação, podendo constituir ainda verdadeiras alternativas à própria formação. Tratando-se de elementos externos aos indivíduos, não são aqui consideradas ajudas ao trabalho os instrumentos ou ferramentas de trabalho (computador, telefone, martelo, escadote, por exemplo). Como principais potencialidades das ajudas ao trabalho, destacam-se as seguintes: - Visam servir de apoio directo e imediato à resolução de um problema concreto de desempenho; - Focalizam os indivíduos nos aspectos críticos associados às actividades pelas quais assume responsabilidades; - Facilitam o processo de transferência de adquiridos para os contextos reais de trabalho; - Reduzem o tempo necessário à execução das actividades solicitadas; - Potenciam os resultados da formação; - Possibilitam uma aprendizagem contextualizada; - Permite corrigir rapidamente eventuais erros e antecipar más práticas; - Possibilita a definição de standards e o controlo de qualidade; - Melhora a qualidade do serviço/produto. Não se tratando de um instrumento de aprendizagem, as ajudas ao trabalho apresentam características específicas e distintas dos restantes materiais pedagógicos, quer em termos de formato, quer de conteúdo. Exemplifiquemos com alguns casos, que podendo ser situações profissionais, são sobretudo situações do dia a dia, em que recorremos a ajudas.

229

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Constituem ajudas ao trabalho... - Recorrer ao manual de apoio ao utilizador do videogravador para efectuarmos a gravação de um programa televisivo; - Observar a etiqueta com instruções de lavagem da camisola, para escolhermos o programa de lavagem adequado a tecidos delicados; - Escolher a opção help do Microsoft Windows se temos dúvidas sobre como colocar uma nota de rodapé numa página de texto em Word; - Procurar na lista telefónica o contacto de uma pessoa de quem apenas sabemos a morada; - Procurar na lista de FAQ de uma página Web sobre direitos do consumidor a resposta a uma dúvida processual; Não constituem ajudas ao trabalho... - Usar uma balança para garantirmos a quantidade necessária de ingredientes a utilizar na confecção de um bolo; - Usar o martelo e um prego para colocarmos um quadro na parede; - Ler um ensaio filosófico para fundamentarmos uma tese; - Consultar a lei de bases da formação profissional para fundamentarmos uma reivindicação da comissão de trabalhadores; - Esclarecer, em conversa com um colega, uma dúvida sobre as normas internas da empresa relativas ao uso das viaturas de serviço; - Relembrar o código da estrada para uma situação de condução com transporte de mercadorias; 2. Quais os contextos de aplicação das ajudas ao trabalho? As ajudas ao trabalho, são instrumentos de aplicação no contexto de trabalho. É possível enumerar um conjunto de circunstâncias em que é particularmente aconselhável o uso de ajudas ao trabalho: - As consequências de um erro são elevadas; - As actividades são complexas/difíceis; - As exigências em termos de segurança são elevadas; - O desempenho surge indexado a normas/ standards específicos; - A rotatividade de pessoal afecto à situação de desempenho em causa é elevada;

230

Colecção Metodologias

- A execução das actividades exigem um número elevado de decisões; - Os procedimentos, os processos ou equipamentos não recentes ou são alterados com alguma frequência; - Os recursos para a formação são escassos; - Erros frequentes são imputáveis a falha humana; - Os indivíduos apresentam reduzida experiência nas actividades propostas;

a) O diagnóstico de necessidades de formação, mais concretamente, a sinalização das competências críticas, remete-nos para segundo plano um conjunto de outras competências, que embora não sejam qualificadas como críticas merecem alguma atenção. Estas últimas, são, com alguma frequência adquiridas (via auto formação) e/ou desenvolvidas através da elaboração de ajudas ao trabalho.

Exemplo Caso 1

Uma trabalhadora têxtil opera diariamente com uma máquina de costura. Ocasionalmente a máquina bloqueia. Nem sempre o técnico de manutenção está disponível. Uma ajuda ao trabalho orientada para a resolução de alguns tipos de avaria mais simples pode permitir que trabalhadora rapidamente resolva a situação.

Exemplo Caso 2

Um vendedor de tapetes orientais é confrontado com alguns clientes que manifestam curiosidade relativamente à origem e aos processos manuais de confecção de algumas peças. Neste caso poderá ser útil disponibilizar ao vendedor um pequeno manual ilustrado com um breve descritivo das várias peças. Essa ajuda ao trabalho poderá enriquecer as técnicas de venda.

b) Sempre que determinada actividade se reveste de um elevado grau de complexidade é sempre de grande utilidade, para quem a executa, ter disponível um auxiliar de memória. Neste caso as ajudas ao trabalho assumem um carácter de complemento, reforço.

Exemplo Caso 3

Os operadores de callcenter, serviço telefónico de apoio a clientes, de uma empresa de telecomunicações móveis, deparam-se diariamente com um conjunto alargado de solicitações por parte dos clientes, solicitações essas de ordem muito diversa. Neste caso, é importante sistematizar as questões-problema e as respectivas respostas-tipo e disponibilizá-las ao operador de modo a que estes possam dar uma resposta rápida e eficiente às dúvidas do cliente.

231

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

c) Numa situação em que é necessária uma solução imediata e sem margem para erro, qualquer dúvida ou lapso de memória podem ser críticos.

Exemplo Caso 4

Uma fábrica possui um espaço onde armazena substâncias químicas tóxicas. A entrada de qualquer trabalhador nesse espaço requer cuidados especiais de segurança (equipamento e procedimentos técnicos). Qualquer negligência coloca em risco a vida do trabalhador. No sentido de evitar qualquer problema, é importante colocar à entrada do espaço e em lugar bem visível um painel com todos os procedimentos de segurança, de preferência com recurso a ilustrações que ajudem a reforçar e ilustrar os mesmos, prevenindo eventuais distracções.

d) As ajudas ao trabalho poderão em alguns casos servir como recurso quando por alguma razão não é possível desenvolver uma acção de formação.

Exemplo Caso 5

Uma escola contrata um novo professor a meio do ano lectivo em substituição de um outro docente. Face à indisponibilidade da escola (por ausência de tempo e de recursos), para fazer um acolhimento e uma integração personalizados do novo professor, é-lhe fornecido um manual com as normas de funcionamento do estabelecimento, bem como os horários, informação relativa a turmas, alunos e ponto de situação da matéria dada para a disciplina que este vai leccionar.

3. Que tipos de ajudas? Segundo Rosset e Gauier-Downes (1991) poder-se-ão caracterizar três tipos de ajudas: - para procedimentos; - para informação; - para coaching. a) Por ajudas orientadas para procedimentos , entendem-se as que se destinam a orientar a realização de uma operação. Elas deverão demonstrar as acções a realizar, a ordem das mesmas e os resultados. Genericamente respondem às questões do como e do quando , fazendo uso de verbos de acção, em que os procedimentos são apresentados step by step, seguindo a sequência natural do desempenho. Por exemplo, a acção de instalar um fusível, obedece a uma ordem de procedimentos, a qual se não for respeitada pode inclusive colocar o sujeito em perigo! A construção de uma ajuda para esta actividade deverá expressar essa ordem/ sequência de uma forma clara e de forma a que o indivíduo perceba não só o que fazer e como, mas também em que fase do processo.

232

Colecção Metodologias

Este tipo de ajudas poderão assumir variadas configurações e usando vários suportes, atendendo ao contexto de aplicação, designadamente à natureza dos procedimentos em si e às características dos utilizadores. Frequentemente este tipo de ajudas são gráficas, recorrendo a ilustrações já que visualmente se traduzem melhor determinadas actividades, especialmente as de carácter manual.

- Deverão descrever os procedimentos associados a uma acção, pela ordem natural da sua realização, ou seja, step by step; Factores a considerar na construção das ajudas orientadas para procedimentos

- As ajudas orientadas para procedimentos requerem simplicidade e objectividade; - As acções devem ser descritas usando verbos de acção; - A sua apropriação deverá ser fácil, rápida e não deixar espaço para dúvidas; - As suas potencialidades podem ser maximizadas com recurso a ilustrações já que o que se pretende é praticamente uma imitação;

b) As ajudas ao trabalho orientadas para a informação , sendo mais abrangentes do que as ajudas orientadas para procedimentos, não são, por isso, menos precisas em termos de rigor. Este tipo de ajudas deve permitir responder a questões sobre o quê, quem, qual, quando ou onde. Esta multiplicidade de questões deriva do facto de aqui se tratar de uma informação que é orientada para as necessidades concretas e, naturalmente, a forma como esta é organizada e apresentada, diz respeito mais a aquilo são as necessidades do sujeito e não tanto à ordem em que uma acção deve ser realizada. Um dicionário, um mapa e uma lista telefónica são alguns exemplos deste tipo de ajudas. A principal preocupação a ter na construção deste tipo de ajudas, para além daquelas que são transversais a todos os tipos, prende-se com a necessidade de proporcionar ao utilizador o máximo de informação possível, devendo a sua estruturação ser simples, clara e permitir uma apropriação parcial da informação.

233

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

- As ajudas orientadas para a informação deverão ser simples, objectivas e de fácil e rápida apropriação; Factores a considerar Na construção das ajudas orientadas para a Informação

- A estruturação da informação deve ser feita de forma a permitir uma apropriação parcelar da mesma, indo ao encontro da necessidade concreta do utilizador; - Deverão conter o máximo de informação útil possível; - Deverá ter um formato reduzido, funcional e atractivo;

c) Finalmente podemos considerar as ajudas orientadas para coaching . Neste caso trata-se de ajudas menos incisivas e precisas. Não se trata de descrever procedimentos, nem de disponibilizar simplesmente informação útil, mas acima de tudo dar orientações para a concretização de determinada acção/objectivo. Neste sentido, as ajudas orientadas para coaching terão um carácter mais aproximado daquilo que são os recursos didácticos usados na formação. Podemos dizer que este tipo de ajudas tem um carácter mais pedagógico na medida em que não dão uma resposta directa, antes orientam o utilizador para a solução que procura. Implicam alguma reflexão por parte do utilizador a partir de informações-chave. Como exemplo deste tipo de ajuda, podemos considerar este próprio documento! Longe de ser um receituário para a concepção, este Guia de Apoio à Concepção de Cursos e Recursos pretende ser uma ajuda ao trabalho que se aproxima do tipo que agora descrevemos, na medida em que visa propor à equipa de concepção algumas orientações para a acção, a partir da exposição de perspectivas e problemas-chave e disponibilizando pistas para reflexão. As ajudas orientadas para coaching não indicam um caminho, antes procuram dotar o utilizador de conhecimentos necessários para o percorrer. Os tipos de ajudas ao trabalhos são naturalmente, e em larga medida, determinados pela própria natureza da mensagem que pretendem transmitir. Este tipo de ajuda serve acções especialmente complexas.

234

Colecção Metodologias

- Inclui perspectivas; Factores a considerar na construção das ajudas orientadas para coaching

- Contém informação sobre como pensar sobre determinada matéria; - Coloca o indivíduo perante reflexões e ideias; - Ajuda o indivíduo a elaborar raciocínios

Uma ajuda ao trabalho bastante comum, e que é particularmente utilizada neste guia, é a checklist. Trata-se de uma grelha de verificação da execução da performance. O exemplo mais simples e trivial de uma checklist é a lista de compras que utilizamos frequentemente como auxiliar de memória nos supermercados. Todos os trabalhos que envolvam logística recorrem correntemente a este instrumento. As checklists sistematizam o que é importante considerar numa observação, inspecção ou avaliação. Uma checklist pode conter uma lista de materiais, uma descrição de procedimentos, questões orientadoras, etc., ou seja, trata-se de um instrumento que pode servir de suporte aos vários tipos de ajudas enumerados anteriormente. Podemos encontrar ainda outros autores que se preocuparam em caracterizar, de forma distinta, os vários tipos de ajudas ao trabalho. São aqui destacadas apenas as mais generalizadas:

Ajudas ao trabalho (exemplos)

Exemplo de situações onde podem ser aplicadas

Instruções do tipo step by step (passo a passo)

(1) instruções indicadas nos cartuchos de toner de máquinas de fotocopiar e/ou imprimir; (2) instruções para montar peças de lego; (3) instruções para usar um telefone com várias funcionalidades;

Instruções “faça você mesmo”

Aqui se incluem muitas das instruções distribuídas pelas empresas de bricolage, como por exemplo: (1) instruções para instalar mosaicos na cozinha, pintar paredes, etc...

Pequenos livros/panfletos com instruções associados a determinados equipamentos/materiais

Incluem, regra geral, ilustrações e visam dar orientações concretas que permitem pôr a funcionar determinado equipamento/máquina, por ex: (1) livro de instruções para instalar e ligar um ar condicionado; (2) livro de instruções de uma agenda electrónica;

Instruções de segurança e evacuação de pessoas

(1) instruções que são transmitidas aos passageiros de um avião e/ou barco; (2) planta de emergência de determinado edifício;

235

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Instruções de bolso (pequenos cartões de bolso).

Instruções que devem estar disponíveis sempre que necessárias, como por exemplo: (1) cartões para efectuar chamadas nacionais ou internacionais, com números de acesso; (2) pequenas cábulas para atendimento telefónico, etc...

Pequenas etiquetas/placas

Peças (de diversos materiais) que são coladas a determinados equipamentos para dar indicações de, por exemplo, ligar, desligar, ou avisos para realizar determinadas operações; (2) instruções de manutenção, lubrificação de sistemas hidráulicos, etc...

(Adaptado de Campbell, 1996)

4. Que obstáculos à aplicação das ajudas ao trabalho? Se as ajudas ao trabalho podem ser um excelente apoio na execução de determinado desempenho profissional, importa alertar, no entanto, para um conjunto de situações que, em determinada medida, podem vir a condicionar o uso e/ou exploração das mesmas, a saber: - As actividades são bastante frequentes, simples e/ou repetitivas; - As condições organizacionais não são facilitadoras da sua aplicação; - Ocorrência de situações imprevistas; - As actividades/tarefas devem ser executadas com rapidez não permitindo a consulta de qualquer ajuda ao trabalho; - Os procedimentos associados à realização das actividades/tarefas não foram estabilizados; - Os indivíduos responsáveis pela utilização da ajuda ao trabalho não se sentem à vontade na interpretação de esquemas/figuras; - Actividades/tarefas altamente especializadas que exigem um claro domínio de todos os detalhes/pormenores associados à respectiva execução; - Actividades a executar decorrentes de determinada situação de urgência;

236

Instrumentos de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e suportes de apoio PROCESSO 3 - Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

Considerar os conteúdos da solução formativa a desenvolver.

Ter presente os contextos nos quais podem ser aplicadas ajudas ao trabalho

Faz sentido construir ajudas ao trabalho?

Não

Não avançar com as restantes etapas.

Sim Considerar os vários tipos de ajudas ao trabalho

Sabe-se qual o tipo de ajuda a construir?

Não

Rever características da ajuda ao trabalho proposta.

Não

Considerar critérios de avaliação deste tipo de instrumento

Sim Elaborar ajudas ao trabalho.

Resultado positivo após validação do instrumento?

Sim Concluído o processo de elaboração de ajudas ao trabalho.

239

Verificar a qualidade de uma checklist Este instrumento visa apoiar o utilizador na elaboração de checklists que sejam verdadeiramente eficazes. Pode ser aplicado à medida que a construção da checklist pretendida ocorre, ou após a feitura da mesma, funcionado aqui os elementos apresentados como verificadores da respectiva qualidade.

Aspectos a considerar Destaca no topo a designação da acção/ou contexto na(o) qual vai ser aplicada? Faz referência aos respectivos objectivos? Fornece informações sobre respectivas aplicação e exploração? É clara na descrição das acções que o utilizador deve sinalizar (x)? As acções a sinalizar estão redigidas na linguagem do utilizador? É de fácil utilização? É um instrumento sintético e objectivo? Tem caixas de verificação, antes de cada item? Tem apenas um item por linha? Contém notas, comentários, avisos e cuidados a ter (quando necessário)? Inclui exemplos (quando necessário)?

240

Sim (x)

Não (x)

Checklist de apoio à construção e/ou validação de ajudas ao trabalho (versão mais desenvolvida) Esta checklist visa apoiar o utilizador na construção e ou validação de ajudas ao trabalho, a explorar durante ou após a formação, pelos participantes de determinada acção formativa.

Aspectos a considerar

Sim (x)

Não (x)

As páginas são claramente identificadas (mais de uma página)? A tarefa a realizar (comportamento a observar) é claramente identificado e destacado (a bold) na primeira página? São indicados e claramente designados todas as ferramentas de trabalho, equipamentos, matérias primas (...) a utilizar na realização da tarefa? São indicadas as formas como se devem usar as ferramentas, equipamentos e matérias primas (...) Indicadas? É claramente indicada a forma como a ajuda de trabalho deve ser utilizada? As várias operações a realizar são iniciadas com um verbo de acção? É claramente referido como realizar correctamente cada tarefa / operação? A sequência de realização das tarefas/operações é suficientemente curta para permitir a sua realização após uma única consulta? As sequências de realização de tarefas /operações são as correctas? A informação apresentada é suficientemente sintética (sem informação supérflua)?

O nível de linguagem utilizado é o apropriado quando consideradas as características do respectivo público destinatário?

São apresentadas ilustrações relativamente às operações críticas a realizar? (Quando aplicável)? As ilustrações referenciam tarefas/operações concretas e são claramente perceptíveis?

241

As ilustrações estão posicionadas no sítio certo? As notas de aviso (ATENÇÃO/ NOTA/ AVISO/ CUIDADO) estão correctamente colocadas? A apresentação da ajuda ao trabalho é visualmente atractiva? A respectiva informação encontra-se suficientemente arrumada? A ajuda ao trabalho é de fácil utilização? São identificados erros nas indicações propostas? A ajuda ao trabalho pode ser utilizada sem risco de se danificar? (No caso de se esperar um uso frequente da ferramenta ou da mesma ficar exposta a materiais que a possam danificar). (Adaptado de Campbell, 1999)

242

Elaborar uma ajuda ao trabalho… Este instrumento visa exemplificar uma possível ajuda ao trabalho, destacando alguns dos aspectos regra geral contemplados neste tipo de suporte. - Justificação da ajuda ao trabalho / objectivos da mesma

- Tarefa / operação a realizar

- Condições para realização da tarefa/operação

- Instrumentos a utilizar (ferramentas concretas)

- Equipamentos a utilizar (hardware)

- Matéria(s)-prima(s) a utilizar

- Normas / Standards a aplicar

- Níveis de desempenho a alcançar

243

- Etapas a percorrer (com destaques para tarefas/operações críticas) 1. 2.

1.1. 1.2. 2.1.

ATENÇÃO: Controlo: (controlar resultados antes de passar à tarefa/operação seguinte)

3. 4.

FIGURA 4.1. 4.2.

NOTA: 5.

5.1.

CUIDADO: Controlo: (controlar resultados antes de passar à tarefa/operação seguinte) 6.

6.1

AVISO Erros frequentes na realização das tarefas referidas: -

244

Fase V

Avaliar a estrat茅gia pedag贸gica

Contexto Social

ANALISAR Modelo ADORA

Contexto Cultural

DESENHAR

AVALIAR

REALIZAR

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

Contexto Humano

Fase V

AVALIAR

Avaliar a estratégia pedagógica

Objectivo No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de:

(1) elaborar uma estratégia de avaliação a aplicar à proposta formativa proposta, de forma a aferir os resultados da formação após a implementação da proposta formativa. (2) efectuar a meta-análise do processo de avaliação implementado, com vista à introdução de eventauis melhorias no processo avaliativo. Processos da Fase V

Processo 1 Definir a estratégia avaliativa

Questões orientadoras

Instrumentos propostos para a Fase V

- O que se entende por estratégia avaliativa?

- Fluxograma do processo

- Qual o papel de quem concebe a estratégia avaliativa?

- Instrumento de apoio a planificação do processo avaliativo.

- Em que momentos deve ser concebida a estratégia avaliativa? - Como construir uma estratégia avaliativa? - Objectivos pretendidos; - Objecto de avaliação; - Momentos de avaliação; - Dimensões a avaliar; - Fontes de informação; - Quadro referencial de partida; - Técnicas a aplicar; - Beneficiários do processo;

- Instrumento que visa efectuar a meta-análise do processo avaliativo.

Processo 1 Definir a estratégia avaliativa

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

Fase II

Fase III

Fase IV

Fase V

ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

ORGANIZAR AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS

REALIZAR RECURSOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos (formatação pedagógica)

Definir a estratégia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)

Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

249

Colecção Metodologias

Processo 1: Definir a estratégia avaliativa

Umas breves notas sobre a importância da avaliação e da sua preparação a montante da execução da formação... .

1. O que se entende por estratégia avaliativa 17 ? Cumpridas as anteriores fases do ciclo da concepção, das quais resultou a elaboração da proposta formativa, importa decidir acerca da melhor estratégia avaliativa a desenvolver. Esta é aqui assumida como um instrumento ao serviço de quem gere o processo de formação e não como um fim em si mesmo. Nesta perspectiva, a avaliação traduz-se num instrumento estratégico, ao serviço de três funções fundamentais: - regulação do processo de formação, quando visa realinhar as intervenções de acordo com as necessidades dos seus destinatários, assim como controlar e garantir a qualidade das intervenções; - medição dos resultados alcançados, quando se reporta a referenciais pré-definidos; - desenvolvimento e melhoria contínua, quando aposta na disponibilização de recomendações, assim como partilha de aprendizagens efectuadas durante a implementação do processo avaliativo; O desafio que se coloca ao responsável pela definição da estratégia avaliativa (que poderá ser ou não o responsável pela construção da proposta formativa) é o de conceber instrumentos que, quando aplicados, produzam informação necessária ao cumprimento das funções supra referidas. 2. Qual o papel de quem concebe a estratégia avaliativa? O responsável pela definição da estratégia de avaliação assume, regra geral, o papel de facilitador do processo avaliativo na medida em que concebe um dispositivo de avaliação a aplicar pelos vários elementos que intervêm na formação. Responsabiliza-se igualmente pela validação, junto dos vários actores, da abordagem proposta, gestão de todo o processo, bem como tratamento, análise de informação e respectiva devolução aos beneficiários do processo. 3. Em que momento deve ser concebida a estratégia de avaliação a aplicar a determinado projecto de formação? Sugere-se aqui que a estratégia avaliativa seja concebida logo após a estabilização da proposta formativa a desenvolver.

17 A definição de uma estratégia de avaliação num contexto marcado pela normalização de procedimentos/ estandartização de intervenções, remete mais para a aplicação de quadros de referência pré-definidos que para construção, numa lógica de implicação de actores, de uma estratégia avaliativa. Nestes casos, a lógica avaliativa dominante focaliza-se, na sua maior parte, na aplicação de procedimentos de controlo.

251

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Verifica-se aqui uma sugestão clara para se pensar a avaliação antes da execução da formação. As vantagens decorrentes desta antecipação traduzem-se em resultados, tais como: maior focalização nas dimensões chave a avaliar; maior rentabilização de esforços (humanos, logísticos, financeiros...), maior adequação dos resultados às necessidades dos seus utilizadores. Uma estratégia avaliativa equacionada apenas no final da execução da formação resulta, com frequência, em avaliações estéreis, ou seja, avaliações cujos resultados não dão uma resposta adequada às necessidades de informação dos respectivos destinatários. Neste sentido, pensar a avaliação, a montante da execução da formação, é pensar numa estreita articulação entre a estratégia avaliativa a aplicar e os objectivos da formação preconizada. 4. Como construir uma estratégia avaliativa?

Vejamos de seguida algumas das principais etapas na construção de uma estratégia avaliativa....

Etapa 1: A definição dos objectivos da avaliação pretendida (Porquê: finalidades) Esta questão assume uma importância fundamental uma vez que qualquer processo de avaliação deverá deixar claro quais as respectivas finalidades. Um processo de avaliação pode apresentar objectivos distintos, tais como: - Avaliar para determinar a eficiência 18 e eficácia 19 de determinados componentes da intervenção formativa (perspectiva interna); - Avaliar para determinar a continuidade, a redução, o desenvolvimento ou extinção de determinadas práticas de formação (perspectiva interna/externa); - Avaliar para determinar se a oferta formativa deve manter-se quando considerado o grau de inserção profissional após a formação (perspectiva externa); - Avaliar para aferir impactos ao nível de desempenhos individuais e organizacionais (perspectiva interna);

18 Avaliar a eficiência: verifica em que medida os resultados do processo formativo justificam os recursos mobilizados (humanos, materiais, financeiros...) 19

Avaliar a eficácia: verifica em que medida os resultados obtidos reportam aos objectivos previamente estabelecidos.

252

Colecção Metodologias

- Avaliar para cumprimentos de procedimentos burocrático-administrativos (perspectiva externa); - Avaliar para cumprir requisitos de eventuais certificações (perspectiva externa); (...) Ao identificar claramente o que se pretende com os resultados avaliativos, está-se paralelamente a pré-definir qual o âmbito da abordagem avaliativa, informação que suporta, posteriormente, a identificação dos actores a implicar no processo. Etapa 2: A definição das questões avaliativas a efectuar (O quê: objecto de análise) Não raras vezes, a avaliação da formação surge associada apenas a dois momentos do processo formativo: a) o momento em que se procura verificar em que medida os participantes se sentem satisfeitos com a intervenção formativa em curso (ou já terminada). Trata-se aqui da realização de uma avaliação de reacções, ou também designada avaliação a quente (avaliação de reacção); b) o momento em que se procura determinar em que medida os participantes adquiriram/desenvolveram os saberes que lhes permite concretizar os objectivos pré-definidos (avaliação de aprendizagens). Para além da avaliação de reacção e de aprendizagens, as entidades visam, cada vez mais, aferir o impacto da formação no desempenho profissional dos indivíduos. Verifica-se neste caso uma clara focalização nos resultados decorrentes das intervenções formativas.

Uma das abordagens mais conhecidas que visa dar uma resposta concreta a esta realidade é, precisamente a abordagem multinível de D. KirkPatrick (1998), que sustenta uma intervenção avaliativa em 4 níveis distintos - Nível 1: Avaliação de reacção (em que medida os participantes ficaram satisfeitos com a intervenção formativa)?; - Nível 2 . Avaliação de aprendizagens (em que medida ocorreram aprendizagens?); - Nível 3 Avaliação de comportamentos (em que medida as aprendizagens adquiridas/desenvolvidas foram transferidas para os contextos de trabalho?); - Nível 4 Avaliação de resultados (em que medida a aplicação dos novos saberes provocaram mudanças no desempenho da organização?). Recomenda-se aqui que o(s) responsável(eis) pela definição da estratégia avaliativa, tenha(m) presente mais que um tipo de abordagem, uma vez que os objectivos da avaliação pretendida pode exigir a construção de uma abordagem que integre elementos associados a metodologias de avaliação distintas 20 . 20 Destaque-se aqui o facto de existirem diferentes perspectivas de avaliação, propostas por vários autores que as elaboraram de acordo com as necessidades e exigências dos contextos em que foram testadas e implementadas.

253

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Assim, para além dos aspectos acima referidos, podem ainda ser considerados outros enfoques avaliativos. Para uma melhor compreensão de diferentes enfoques 21, apresenta-se um quadro com os diferentes momentos avaliativos (antes/durante e após a formação), assim como as dimensões avaliativas mais utilizadas aquando das intervenções avaliativas. Etapa 3: Em que momentos deverão ser desenvolvidas as intervenções de natureza avaliativa? (Quando?). Que dimensões avaliativas são, normalmente, consideradas em cada momento avaliativo?

Momentos em que a avaliação da formação pretende intervir

Antes da formação Avaliação EX - ANTE Durante a execução da formação

Dimensões avaliativas (Objectos de avaliação)

Os resultados do diagnóstico de necessidades de competências; As características da proposta formativa preconizada; O perfil de entrada dos participantes na formação; Nível 1: Avaliação de reacção: - As expectativas iniciais dos participantes; - O desempenho dos vários agentes que intervêm na formação; - Os conteúdos desenvolvidos; - A organização de suporte à formação; - Os métodos pedagógicos aplicados; - A documentação/recursos de apoio à formação; (...)

Avaliação ON-GOING Após a execução da formação (regresso ao local de trabalho)

Avaliação EX-POST

Nível 2: Avaliação de aprendizagens: - A aquisição / desenvolvimento de competências por parte dos participantes na formação; Nível 3: Avaliação de comportamentos e resultados individuais - As mudanças verificadas nos comportamentos dos indivíduos (alteração de métodos de trabalho, introdução de inovações, maior autonomia individual...); - Os resultados decorrentes da alteração de comportamentos; - A aplicação do plano de desenvolvimento de competências; - Os factores que inibem o processo de transferência de “adquiridos”pela via da formação; - As necessidades de novas competências;

As perspectivas apresentadas não esgotam as várias abordagens avaliativas existentes.

254

Colecção Metodologias

Após a aplicação dos adquiridos e produção de resultados (impacto nos indicadores da organização)

Nível 4: Avaliação de resultados: - As alterações no painel de indicadores da organização; - Os impactos de desempenhos individuais/colectivos nos resultados da organização; - O custo-benefício associado à formação desenvolvida; - O retorno de investimentos efectuados na formação;

Avaliação EX-POST Impacto da formação Ao nível das comunidades/regiões / países

Avaliação EX-POST

- Os contributos da formação para o desenvolvimento das competências de determinada comunidade/ região / país; - Os resultados de análises que contrapõe benefícios globais versus custos totais da formação; - O retorno do investimento (perspectiva meso/ macro); - Os interesses das populações versus medidas de política associadas ao desenvolvimento das comunidades em questão;

No quadro acima apresentado é possível verificar outro tipo de preocupação, para além do enfoque da abordagem multinível proposta por D. KirkPatrick, tal como: - A aplicação de abordagens de avaliação diagnóstica (inserida num contexto de avaliação ex-ante) 22 ; - A aferição de impactos que ultrapassam o contexto da organização (ex: impactos na comunidade na qual a organização se insere); Competirá aos vários actores que intervêm na formação decidir sobre o âmbito da intervenção do processo avaliativo 23. Etapa 4: Identificar as fontes de informação (Quem?) Trata-se aqui de definir as responsabilidades de cada actor no âmbito do processo avaliativo. Sugere-se uma clara distinção de papéis entre os que planeiam e acompanham o processo avaliativo e os que executam as respectivas actividades. Sugere-se, no entanto o feedback permanente entre os vários actores. A implicação dos vários públicos aquando da definição da estratégia avaliativa assume aqui um papel fundamental. Trata-se do momento ideal para estabelecer compromissos relativamente ao cumprimento de determinados objectivos do projecto de formação. O estabelecimento desses compromissos de partida têm o seu início aquando da definição do quadro de referência de partida. 22

Avaliação efectuada antes da realização da formação que apresenta como objectivo último, a compreensão dos indicadores de realização, de resultados e de impactes da formação. 23

Com excepção de intervenções efectuadas em contextos totalmente normalizados.

255

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Etapa 5: Identificar / construir o quadro de referência do processo avaliativo (avaliar com base em quê?) Uma vez identificado o âmbito da avaliação a desenvolver, importa reflectir sobre o quadro de referência do processo avaliativo. A identificação (quando existente) ou construção do quadro de partida, afigura-se particularmente importante na medida em que permitirá aferir, numa fase posterior, qual o efectivo valor acrescentado da formação. Aqui ficam algumas das questões, regra geral, colocadas aquando da identificação/construção do quadro referencial de partida:

Momentos em que a avaliação da formação pode ser realizada

Antes da formação

Durante a execução da formação

Nível 1 de 2 de D. KirkPatrick Após a execução da formação (regresso ao local de trabalho)

Nível 3 de D. KirkPatrick

256

Questões que permitem identificar ou construir os vários referenciais para a avaliação:

- Quais os objectivos de partida (de aprendizagem, de desempenho individual e colectivo); - Qual o nível de entrada dos participantes, em termos de domínio de competências (avaliação diagnóstica)? - Que resultados se pretendem alcançar (a nível dos indivíduos, das organizações, das comunidades...) (...) - Quais os padrões de qualidade (standards) a acautelar durante a realização da formação, relativamente a: - desempenho de formadores? - selecção de formadores? - organização de suporte? - utilização/ exploração de recursos e métodos pedagógicos? - concepção de recursos técnico-pedagógicos? - Quais os objectivos de aprendizagem a alcançar? - Que comportamentos são os esperados após a realização da formação? - Que níveis de desempenho individual são os desejados após a aplicação dos adquiridos através da formação?

Colecção Metodologias

Após a aplicação dos adquiridos (impacto nos indicadores da organização)

- Que indicadores de desempenho organizacional estão relacionados com as competências a desenvolver (ver painel de indicadores da empresa)? - Que resultados da concorrência? (benchmarking)?

Nível 1 de 2 de D. KirkPatrick Impacto da formação ao nível das comunidades/regiões /países24

- Que estratégias / políticas de desenvolvimento existem para a comunidade / região/ país em causa? - Que resultados/impactos decorreram de intervenções formativas anteriormente desenvolvidas? - Que resultados foram verificados em comunidades/ regiões homólogas? (benchmarking)?

A identificação / construção dos quadros de referência de partida facilitará a análise sobre a correcção ou incorrecção na descrição dos objectivos de aprendizagem a alcançar, bem como, outro tipo de objectivos associados a desempenhos individuais/ colectivos a alcançar. Para além de dar contributos importantes para a fase da concepção e preparação da intervenção formativa, uma reflexão sobre as questões da avaliação permitirá ainda verificar em que medida estão reunidas as condições para se poder avaliar determinados aspectos pré-definidos.

As questões dos métodos e das técnicas de avaliação a utilizar serão desenvolvidos em guia metodológico próprio.

257

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

A Um exemplo concreto...

Consideremos o seguinte objectivo de aprendizagem....

Objectivo de aprendizagem No final da formação o formando deve ser capaz de:

Comportamento ...comunicar eficazmente com os respectivos clientes externos

Condição ... respeitando os procedimentos pré-estabelecidos...

Critério ...de forma a aumentar o grau de satisfação dos mesmos para “nível 4” (MUITO BOM).

O que se considera, no contexto em questão um comunicação eficaz? Os vários actores, a montante da formação definiram como comunicação eficaz o seguinte: - escutar atentamente as opiniões dos clientes externos; - utilizar um léxico perceptível pelos vários clientes internos; - demonstrar convicção na apresentação dos respectivos argumentos, quando confrontado com opiniões contrárias; - seguir as instruções dos regulamentos internos da organização; - verificar se a mensagem foi claramente percebida pelo receptor, pedindo para tal feedback; - recorrer à tecnologia disponível na organização, diversificando os canais de contacto; - responder num prazo máximo de 5 horas a eventuais pedidos de esclarecimento; - (...) Este tipo de reflexão, realizada a montante da execução da formação, irá possibilitar numa fase posterior elaborar, com maior rigor, eventuais instrumentos avaliativos, como por exemplo, uma grelha de observação a aplicar no âmbito de uma abordagem “cliente mistério”.

258

Colecção Metodologias

Etapa 6: Identificar métodos e técnicas de avaliação 25 a utilizar (Como?) Aqui ficam algumas das técnicas mais utilizadas no contexto da avaliação da formação:

Momentos em que a avaliação da formação pode ser realizada

Técnicas de avaliação mais utilizadas

Antes da formação

- Aplicação de entrevistas de saída (quando a formação é desenvolvida fora do contexto real de trabalho) - Aplicação de grelhas de análise para aferição/caracterização dos contextos de partida;

Durante a execução da formação

Técnicas centradas na verificação da qualidade do processo:

Nível 1 de 2 de D. KirkPatrick

- Questionários para aferição do grau de satisfação dos formandos; - Grupos de discussão; - Entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas; - Comentários mais ou menos estruturados dos participantes na formação; - Comentários mais ou menos estruturados dos elementos da equipa de formação; - Aplicação de instrumentos de controlo e acompanhamento do processo; Técnicas centradas na verificação da aquisição/ desenvolvimento de aprendizagens por parte dos formandos: - Teste de entrada/teste de saída; - Testes orais; - Testes de conhecimentos; - Testes de performance ; - Observações directas e indirectas; - Elaboração de projectos; - Auto-avaliação; - Videoescopias; - Observações directas / indirectas; - Jogos de empresa;

As questões dos métodos e das técnicas de avaliação a utilizar serão desenvolvidos em guia metodológico próprio.

259

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Após a execução da formação (regresso ao local de trabalho) Nível 3 de D. KirkPatrick

Após a aplicação dos adquiridos (impacto nos indicadores da organização) Nível 4 de D. KirkPatrick Impacto da formação ao nível das comunidades/regiões / países

Técnicas centradas na verificação da transferência de aprendizagens para os contextos de trabalho: - Entrevista de chegada (aquando do regresso do colaborador ao posto de trabalho); - Aplicação de questionários; - Construção de um plano de intervenção específico; - Observação directa e indirecta; - Análise de performance (avaliação inter-pares ou outra); - Análise dos incidentes críticos (análise comparativa); - Auto-avaliação; - (...) - Análise de painel de indicadores de performance; - Aplicação da fórmula ROI (Return on Investment); - Análise custo-benefício; - Análise dos resultados de planos de intervenção específicos; - Análise dos resultados de planos de desenvolvimento de competências (valor do capital humano da organização); - (...) - Análises custo-benefício; - Análises comparativas entre resultados de medidas de política formativa e desenvolvimento social e económico das comunidades/ regiões/ do país; - Análises sobre qualificação de recursos; - Análises estatísticas (indicadores de mudança sócio-económica); - (...)

Nesta etapa importa decidir acerca da melhor técnica avaliativa a aplicar. Qualquer que seja a opção importa verificar se a mesma permite: - recolher a informação necessária aos vários actores que intervêm no processo formativo; - necessita de ser triangulada com uma outra técnica? (cruzamento de dados recolhidos através da aplicação de várias técnicas) - é a mais adequada quando considerada a natureza das competências a avaliar (saber / saber fazer/ saber ser)? - é bem aceite pelo respectivo público destinatário; - é compatível com outras técnicas de avaliação já aplicadas na organização; - permite o tratamento e análise dos dados no tempo pré-definido no plano; Num plano de avaliação importa ainda definir quem irá ser implicado no tratamento, análise dos dados e validação de resultados.

260

Colecção Metodologias

Etapa 7: Identificar actores interessados nos resultados da avaliação (Para quem?) Trata-se aqui de fazer chegar os resultados produzidos aos seus destinatários, procurando garantir à partida que as informações disponibilizadas são efectivamente úteis para quem as vai receber. O recurso à elaboração de sumários executivos, ou seja, breves sínteses dos resultados de um processo de avaliação, como orientação para os responsáveis pela elaboração dos relatórios avaliativos, é regra geral, uma sugestão deixada à equipa que intervém na realização da formação. Mais uma vez se refere que esta tentativa de personalizar a apresentação dos resultados visa, tão somente, ajudar os vários actores a tomar as decisões que mais favorecem as intervenções desenvolvidas. A devolução dos resultados da avaliação exige assim que, à priori, sejam consideradas as seguintes questões: - Que tipo de informação desejam obter os vários actores acerca da formação em causa? - Como pretendem usar a informação disponibilizada? Uma outra questão associada às públicos destinatários da informação produzida prende-se com a forma utilizada na disseminação desses resultados. De facto, um feedback bem sucedido na transmissão dos resultados avaliativos facilitará em grande medida a respectiva apropriação pelos vários actores. Sugere-se aqui uma reflexão sobre as várias técnicas possíveis de desenvolver nesta fase, tais como: - reuniões para apresentação de resultados, - realização de workshops, - apresentações mais ou menos personalizadas, entre outras.... Apresenta-se de seguida uma proposta de itinerário para um processo de avaliação: Itinerário do processo de avaliação Parte 1: Planear a avaliação - Definir os objectivos da avaliação a desenvolver; - Identificar tipo de informação a recolher (questões avaliativas) - Identificar fontes de informação; - Identificar métodos e técnicas de recolha de dados; - Identificar responsável pelo controlo e acompanhamento do processo de avaliação; - Identificar custos associados ao processo; - Elaborar um cronograma de aplicação -Validar a proposta de intervenção com os diferentes actores do projecto formativo;

261

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Parte 2. Recolher, tratar e analisar os dados - Preparar os instrumentos / aplicar testes para validação de instrumentos; - Aplicar instrumentos de avaliação; - Recolher e tratar os dados; Parte 3 . Elaborar relatórios de avaliação / recomendações e preparar planos de acção - Elaborar relatórios com recomendações; - Elaborar propostas de plano para intervenções de reforço / intervenções correctivas Parte 4. Apresentar e disseminar resultados junto dos respectivos interessados - Preparar apresentações; - Definir estratégias de envolvimento de actores; - Apresentar plano de acompanhamento de planos de acção

262

Instrumentos de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE V Avaliar a estratégia pedagógica PROCESSO 1 - Definir a estratégia avaliativa

Considerar a proposta pedagógica já elaborada

Construir uma estratégia avaliativa adequada às características da proposta formativa a desenvolver.

Definidos os objectivos da proposta avaliativa?

Não

Definir objectivos

Sim

Definido o que se quer avaliar?

Não

Identificar questões avaliativas.

Sim

Implicaram-se os actores da acção formativa?

Não

Implicar os vários actores no sentida da validação das questões avaliativas a aplicar?

Sim

São claramente enunciados os momentos avaliativos?

Não

Definir com clareza os vários momentos para intervenção avaliativa.

Sim

265

É conhecido o quadro de referência da avaliação?

Não

Identificar e / ou construir o quadro de referência do processo de avaliação.

Sim

Os instrumentos de avaliação são os mais adequados?

Não

Verificar se os instrumentos avaliativos são fiáveis e fornecem exactamente as informações que se pretende.

Sim Identificaram-se todos os interessados nos resultados?

Sim Validar a estratégia junto dos que efectuaram a “encomenda”.

Definida a estratégia avaliativa a aplicar.

266

Não

Aferir tipo de informação desejada pelos vários interessados no processo de avaliação

267

Factores críticos de sucesso associados ao processo avaliativo (condições necessárias, aspectos a controlar acompanhar...)

Após a execução da formação

Durante a execução da formação

A montante da execução da formação

1. 2. 3. 4. (...)

Qual(ais) o(s) objectivo(s) da avaliação pretendida? (Porque se pretende avaliar?)

Quais as questões avaliativas a efectuar? (o que é avaliado?)

Qual(ais) o(s) público(s)- alvo a implicar no processo avaliativo? (Quem avalia?)

Que métodos e técnicas de avaliação serão os mais adequados? (Como avalia?)

Em que momentos deverão ser desenvolvidas as intervenções de natureza avaliativa? (Quando avalia?)

Quais os actores interessados nos seus resultados?

Plano de avaliação

Que responsável pela orientação metodológica do processo de avaliação?

Como serão apresentados os resultados?

Que custos serão imputados ao processo?

Checklist de apoio à realização da meta-avaliação (verificação da qualidade do processo de avaliação desenvolvido) Este instrumento visa apoiar o utilizador na construção e/ ou validação de uma estratégia avaliativa a aplicar ao processo pedagógico proposto.

Sim (x) O referencial de avaliação foi previamente validado antes de ser aplicado? A proposta metodológica a desenvolver foi suficientemente fundamentada? São conhecidas as várias abordagens possíveis em matéria de avaliação da formação? A proposta avaliativa vem suportada numa planificação rigorosa, permitindo saber : o porquê, o quê, o quem, o como e o para quem avaliar? Foram implicados na concepção da proposta formativa os indivíduos que irão usufruir dos seus resultados? (clientes chave) A abordagem avaliativa reúne o máximo de consenso relativamente às dimensões e critérios de avaliação a aplicar? A proposta de implementação reúne o máximo de consenso entre as partes interessadas? As fontes de recolha de informação previstas são credíveis? A proposta avaliativa é suficientemente flexível de modo a adoptar eventuais “desvios” sempre que necessários? Os resultados avaliativos previstos satisfazem os respectivos utilizadores? As sugestões para feitura de recomendações obedecem a critérios de exequibilidade? A análise custo-benefício do processo apresenta-se, na sua globalidade, aceitável? Observações:

268

Não (x)

Não Aplicável (x)

Controlar a aplicação das várias fases do modelo de concepção ADORA

Colecção Metodologias

1. Qual a utilidade de práticas de auto-avaliação?

Algumas notas sobre implementação de procedimentos de controlo interno de intervenções formativas realizadas....

Nesta parte do guia destacam-se as actividades que conduzem à construção de normas/standards/ procedimentos de actuação a cumprir por todos os implicados no processo de formação, com vista à garantia de qualidade das respectivas intervenções. Os mecanismos de controlo e garantia de qualidade, aqui considerados, prendem-se apenas com as actividades de concepção, uma vez que as restantes actividades de controlo e garantia de qualidade, associadas a cada uma das restantes fases do ciclo da formação, serão oportunamente desenvolvidas no âmbito de outros Guias Metodológicos, alguns deles já em fase de elaboração. A implementação de procedimentos de auto-avaliação permite à entidade, responsável pela concepção da formação, controlar a eficácia das respectivas intervenções. Associados a estes procedimentos de controlo surgem os designados standards ou normas, construídos com base em princípios de qualidade defendidos e promovidos pelas entidades que realizam formação. As normas ou padrões de qualidade a utilizar, como quadro referencial de procedimentos auto-avaliativos são, regra geral, utilizados para: -Estimular a discussão acerca das actividades em curso (o que se está a fazer?) -Determinar os eventuais indicadores de qualidade (fazemos o que era suposto estarmos a fazer?) -Identificar práticas de sucesso (comparando com outras práticas externas, como estamos?) -Reduzir eventuais dúvidas (relativamente a: o que deve fazer? porque deve fazer? quem deve fazer? quando deve fazer? como deve fazer?) -Promover eventuais acções correctivas / alterações estratégias (que plano de acção face a desvios?) Um outro aspecto a destacar no que toca a procedimentos auto-avaliativos traduz-se na necessária procura de evidências susceptíveis de demonstrar o não-cumprimento de determinadas normas ou standards de qualidade pré-estabelecidos, evidências essas que se podem traduzir em acções concretas de melhoria, produtos realizados, resultados alcançados (quando conhecidos), entre outros. O resultado deste esforço será a construção de uma “bateria de indicadores de qualidade” a monitorar por parte da entidade que realiza a formação, que lhe permitirá efectuar, de forma sistemática, o alinhamento das intervenções face ao quadro desejado de intervenções, anteriormente estabelecido

271

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

2. Como acompanhar/validar as várias fases do modelo de concepção proposto (ADORA)? As propostas para acompanhamento/validação das várias fases do domínio da concepção da formação são apresentadas no final dos processos de cada uma das fases do modelo. Os critérios de avaliação utilizados foram os seguintes: Modelo de Concepção da Formatação ADORA Fase

Fase I Analisar os contextos de partida

272

Processos

Critérios de avaliação

Processo 1 Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho

- Grau de conhecimento dos contextos que determinam os déficits de competências; - Rigor na sinalização das competências a adquirir/desenvolver pela via da formação; - Rigor na identificação dos requisitos de desempenho associados à mobilização das competências sinalizadas; - Comparação da mais valia da formação face a demais alternativas que visem o desenvolvimento de competências específicas; - Rigor na determinação do nível de entrada dos formandos na formação;

Processo 2 Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequadas a públicos e a contextos bem determinados)

- Rigor na definição dos comportamentos a desenvolver/adquirir pela formação; - Rigor na definição das condições para cumprimento de objectivos pré-definidos; - Rigor na identificação de critérios de êxito para verificação de cumprimento de objectivos;

Colecção Metodologias

Fase II Desenhar a proposta formativa

Fase III Organizar as Sequências Pedagógicas

Processo 1 Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

- Grau de conhecimento relativamente à natureza das competências (tipo de saberes) a desenvolver/ adquirir pela via da formação; - Adequação das escolhas relativamente às formas de organizar a formação;

Processo 2 Desenhar itinerários de aprendizagem modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

- Adequação dos critérios de agregação e sequenciação de objectivos de aprendizagem; - Adequação dos critérios de estruturação e sequenciação de módulos de formação;

Processo 1 Definir sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir / desenvolver

- Adequação dos critérios de agregação e sequenciação de conteúdos; - Suficiência das fontes que dão origem aos conteúdos de formação; - Adequação da definição das cargas horárias a aplicar a cada módulo /sessão;

Processo 2 Definir estratégias de aprendizagem adequadas aos públicos e aos contextos

- Adequação da escolha dos métodos e das técnicas pedagógicas aplicadas na proposta formativa proposta; - Adequação das estratégia pedagógicas face às características dos destinatários da formação; - Adequação das estratégias face às características das formas de organizar a formação utilizadas;

273

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar suportes de apoio

Fase V Avaliar a estratégia pedagógica

274

Processo 1 Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos

- Qualidade dos recursos técnicopedagógicos; - Adequação das opções sobre equipamentos/materiais de apoio a utilizar;

Processo 2 Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio à equipa de acompanhamento e execução da formação)

- Qualidade do guia de apoio ao formador; - Qualidade dos planos de sessão; - Qualidade do plano geral da proposta formativa;

Processo 3 Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho específ

- Adequação das ajudas ao trabalho face às necessidades dos respectivos destinatários; - Qualidade das ajudas ao trabalho;

Processo 1 Definir a estratégia avaliativa

- Adequação da estratégia avaliativa, face às características do público alvo e contextos da formação;

Instrumentos de apoio

Controlar a aplicação das várias fases do modelo de concepção ADORA

Ter presente as várias decisões tomadas durante a realização do processo de concepção

Construir e validar o referencial a aplicar ao processo de concepção da formação.

Validado o referencial ?

Não

Validar e consensualizar o referencial junto de todos aqueles que o vão ter que aplicar

Sim Aplicar mecanismos de controle da qualidade dos resultados das várias fases do modelo ADORA

Resultados positivos?

Não

Rever aspectos menos positivos e reflectir acerca as respectivas causas. Aplicar eventuais planos de melhoria/ acções correctivas.

Sim Elaborar e disseminar manuais de boas práticas

Regulação do processo de concepção concluída

277

Instrumento de apoio à verificação da qualidade do ciclo da concepção

FASE I - Analisar os contextos de partida Critério de análise a verificar/validar

Manter intervenção (x)

Melhorar intervenção (x)

Observações/ recomendações

Manter intervenção (x)

Melhorar intervenção (x)

Observações/ recomendações

Rigor na sinalização das competências a adquirir/desenvolver pela via da formação; Rigor na identificação dos requisitos de desempenho associados à mobilização das competências sinalizadas; Grau de conhecimento dos contextos que ajudam a determinar os déficits de competências; Rigor na definição dos comportamentos a desenvolver/adquirir pela formação; Rigor na definição das condições para cumprimento de objectivos pré-definidos; Rigor na identificação de critérios de êxito para verificação de cumprimento de objectivos;

FASE II- Desenhar a proposta formativa Critério de análise a verificar/validar

Grau de conhecimento relativamente à natureza das competências (tipo de saberes) a desenvolver/ adquirir pela via da formação; Adequação das escolhas relativamente às formas De organizar a formação; Adequação dos critérios de agregação e sequenciação de objectivos de aprendizagem; Adequação dos critérios de estruturação e sequenciação de módulos de formação;

278

FASE III - Organizar o percurso pedagógico

Critério de análise a verificar/validar

Manter intervenção (x)

Melhorar intervenção (x)

Observações/ recomendações

Adequação dos critérios de agregação e sequenciação de conteúdos; Suficiência das fontes que dão origem aos conteúdos de formação; Adequação da definição das cargas horárias a aplicar a cada módulo /sessão; Adequação da escolha dos métodos e das técnicas pedagógicas aplicadas na proposta formativa; Adequação das estratégia pedagógicas face às características dos destinatários da formação; Adequação das estratégias face às características das formas de organizar a formação;

279

FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar suportes de apoio

Critério de análise a verificar/validar

Manter intervenção (x)

Melhorar intervenção (x)

Observações/ recomendações

Manter intervenção (x)

Melhorar intervenção (x)

Observações/ recomendações

Qualidade dos recursos técnico-pedagógicos; Adequação das opções sobre suportes De apoio a utilizar; Qualidade do guia de apoio ao formador; Qualidade dos planos de sessão; Qualidade do plano geral da proposta formativa; Qualidade dos guiões de exploração; Adequação das ajudas ao trabalho face às necessidades dos respectivos destinatários; Qualidade das ajudas ao trabalho;

FASE V - Avaliar a estratégia pedagógica Critério de análise a verificar/validar

Eficácia da estratégia avaliativa;

280

Referências Bibliográficas

Colecção Metodologias

Bibliografia BAPTISTA, C. (et al.) (1999). Fichas de Bolso: Apoio ao Profissional de Formação . Lisboa: Inofor. BELLIER, S. (1999). Ingénierie en Formation d'adultes - Repéres et principes d'action .Paris : Editions Liaisons. BLOOM, B.S., (1956). Taxonomy of Educational Objectives - Book I: The cognitive domain . New York, Longman. CAMPBELL, P. Clifton (1999). Instructional materials: their preparation and evaluation in Journal of European Industrial Training , vol. 23, nº 2. Disponível na WWW:URL:http://www.emerald-library.com CAMPBELL, P.Clifton (1998). Training course/program evaluation: principles and practices in Journal of European Industrial Training , vol. 22, nº 8. Disponível na WWW:URL:http://www.emerald-library.com CARDOSO, Z. (et al.)(2003). Avaliação da formação: glossário anotado . Lisboa: Inofor. CEPEC (1992). Construire la formation . Paris: ESF. CHANG, R.(1994). Cómo crear programas de formacion de alto impacto . Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramon Areces. CORREIA, V. (1995). Recursos Didácticos . Lisboa: Companhia Nacional de Serviços. COVITA, H. (2003). Recursos Técnico-Pedagógicos & Práticas Bem Sucedidas . Colecção Saber Fazer. Lisboa: EQUAL. CROSS, Jr. R. L. ; ISRAELIT, S. B. (2000). Strategic learning in a knowledge economy: individual collective and organizational learning process . Boston: Butterworth Heinemann. D'HAINAUT, L.; VASAMILLET C. (1996). Conceber um Plano de Formação . Colecção Módulos de Concepção da Formação, Módulo 2. Lisboa: Centro Internacional de Formação OIT-TURIM. DAVIS, J. R. ; DAVIS, A. B. (1998). Effective training strategies : a comprehensive guide to maximizing learning in organizations . San Francisco: Berrett Koehler. DENNERY, M. (1999). Piloter un project de formation . Paris: ESF. DIAS, J. M. (2000). Elaboração de programas de formação . Lisboa: IEFP. DUARTE, D. L.; SNYDER, N. T. (2001). Mastering virtual teams: strategies, tools, and techniques that succeed . 2nd ed. San Francisco: Dossey-Bass.

283

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

EQUAL (2004). Guia de Apoio ao Utilizador - acção 3 . Lisboa: EQUAL. Disponível na WWW: URL:http:// www.equal.pt/Documentos/publicacao FERRãO, L.; RODRIGUES, M. (2000). Manual Prático Lidel, Formação Pedagógica de Formadores -Da Teoria à Prática . Lisboa: Lidel Edições Técnicas. FERREIRA, P.T. (1999). Guia do Formador - Animar uma Actividade de Formação . Lisboa: Multinova União Livreira e Cultural. FISHER, S.G. (1996). Computerized Job Aids for Trainers . Amherst: HRD Press. FRANK, D. (1996). Terrific Trainign Materials - High Impact Graphic Designs . Amherst: HRD Press, Minneapolis: Lakewood Publications. GAGNé, R.M. (et al.) 1992). Principles of instructional design . 4th ed. Australia: Wadsworth Thomson Learning. GORDON, S. E. (1994). Systematic training program design : maximizing effectiveness and minimizing liability . Englewood Clifs: Prentice Hall. GRAPPIN, J. P. (1987). Clés pour la Formation . Paris : Editions d`Organisation. HAINAUT, L.; VASAMILLET, C. (1996). A formação modular . Lisboa: IEFP. IEFP - Perfil Profissional: carpinteiro/a / carpinteiro/a de limpos . (em linha). Disponível na http:<URL://www.iefp.pt/certificacao/perfis/Madeiras/Carpinteiro_CarpinteiroLimpos.htm INA. (2002). Dossier de formação do curso de formação pedagógica de formadores . Algés: INA INOFOR (2000). O Sector da Madeira e suas Obras em Portugal . Colecção Estudos Sectoriais; 8 Lisboa : Inofor. INOFOR (2003). Sistema de Acreditação de Entidades Formadoras - Requisitos de Acreditação (standards). Lisboa: Inofor. KIRKPATRICK, D. L. (1998). Evaluating training programs: the four levels . 2nd ed. San Francisco: BerrettKoehler. LAWSON, K. (1998). The Trainer's Handbook . San Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer. LEE, W. W. ; OWENS, D. L. (2000). Multimedia-based instructional design: computer-based training web-based training distance broadcast training . San Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer. LOPES, T.M. (2002). Concepção e Produção de Materiais para Auto-Estudo . Colecção Referenciais de Formação Pedagógica Contínua de Formadores. Lisboa: IEFP.

284

Colecção Metodologias

MAGER, R.F. (1997). Preparing Instructional Objectives (Third Edition) . Atlanta: The Center for Effective Performance. MEIGNANT, A. (1999). A gestão da formação . Lisboa: Dom Quixote. MILAGRE, C. (et al.) (2002). Perfis Emergentes - Contexto da Formação para Grupos Sociais Desfavorecidos . Lisboa: Inofor NADLER L.; NADLER, Z. (1994). Designing training programs : the critical events model . 2nd ed. Houston: Gulf Publishing. NADLER, L. ; NADLER, Z. (1994). Designing Training Programs . Texas: Gulf Publishing Company. PEREIRA, J., RAMOS, L. (1991). Métodos Pedagógicos, in Formar -Revista dos Formadores , nº2. Lisboa: IEFP. PISKURICH, G. (2000). Rapid Instructional Design . São Francisco: Jossey - Bass. PISKURICH, G. M. (et al.) (2000). The ASTD handbook of training design and delivery: comprehensive guide to creating and delivering training programs in, structured computer-based or self-direct . Newyork: McGraw-Hill. RAE, L. (2000). Effective Planning . Londres: Kogan Page. RAMOS, L.(1993). Os Métodos Activos Teorias e Práticas, in Formar - Revista dos Formadores , nº9. Lisboa: IEFP. ROLDÃO, M.C. (2003). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências: as questões dos professores . Lisboa. Presença. ROMANO, A. (2002). Curso de formação inicial de formadores, INA (policopiado). ROSSETT, A.; GAUTIER-DOWNES, J. (1991). A Handbook of Job Aids . San Diego: Pfeiffer & Company. SENAI. (1999). Desenho Pedagógico . Rio de Janeiro: Senai. SILVA, G.S. (1992). Métodos e Técnicas Pedagógicas . Lisboa: Companhia Nacional de Serviços. SILVA, G.S. (1997). Métodos Activos . Lisboa: Companhia Nacional de Serviços. SOYER, J. (1999). Function Formation . Paris: Éditions d'Organisation. TOVEY, M. (1997). Training in Australia . Frenchs Forest NSW: Prentice Hall. WILSON, J. (1994). Cómo disenar un programa de formation que impacte los resultados . Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramon Areces.

285

Catalogação na fonte Portugal. Instituto para a Qualidade na Formação Guia para a concepção de cursos e materiais pedagógicos. (Metodologias de formação. O ciclo formativo) ISBN 972-8619-65-0 CDU 377.3(076)

Ficha Técnica Editor Instituto para a Qualidade na Formação, I.P.

ISBN 972-8619-65-0

Autor Instituto para a Qualidade na Formação, I.P.

Depósito Legal ???

Título Guia para a Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Design Multilogo - Imagem e Comunicação

Colecção Metodologias de formação - O ciclo formativo Colaboração técnica Horácio Covita Zelinda Cardoso João Passeiro Victor Almeida Local de edição Lisboa 1ª Edição Outubro 2004