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7. Nella cornice teorica di una ontologia del gioco
14 7. nella cornice teorica di una ontologia del gioco
La storia dei rapporti tra gioco e filosofia, come ha mostrato Huizinga, ha radici lontane: dal “sacro gioco di enigmi”, alla dialettica sofistica; dal “nobile gioco” della filosofia (Platone), ai meccanismi logici di Aristotele; dalla disputatio medioevale, alla riscoperta romantica del gioco13. È evidente, tuttavia, che il Novecento, a partire dall’eredità nietzschiana, ha messo in atto una brusca svolta al riguardo. Numerosi sono i pensatori del secolo scorso che, direttamente o indirettamente, hanno studiato il gioco: Wittgenstein, Heidegger, Fink, Derrida, Baudrillard, per fare solo alcuni nomi. In qualche maniera, possiamo dire che proprio la crisi della Modernità (il post-moderno) è diventata l’alveo storico-filosofico delle filosofie del gioco. Un filosofo che perde la torre d’avorio delle proprie sicurezze può diventare più facilmente un filosofo “in gioco”14 .
Dal punto di vista scolastico, in Italia, già dai tempi della Montessori gradualmente l’approccio ludico è entrato nei percorsi di apprendimento per i bambini. Mentre dobbiamo aspettare gli anni Novanta per trovare lo sviluppo di una didattica ludiforme nelle scuole superiori. Le sperimentazioni iniziali hanno “messo in gioco” soprattutto storia, italiano, inglese, matematica. Cenerentola, in questo, è rimasta la didattica della filosofia: erede, forse, più della seria sophia che del ribelle ludus. In quest’ottica si spiegano i ritardi e le perplessità rispetto ad una filosofia ludica.
Da qui la nostra proposta. Che cosa significa Philosophia ludens e che cosa indica?
Intendiamo l’espressione “filosofia in gioco” in due accezioni. Primo: il tentativo di fare filosofia prima e più che studiare una serie di autori. Un pensare che mette in questione se stesso, i propri statuti e modelli di trasmissione del sapere; che vuole andare alle radici del “movimento” del filosofare, movimento di coinvolgimento dell’intera esistenza (e non solo di un cervello o di occhi che leggono e/o bocche che ripetono quanto spiegato l’insegnante). Un pensare, dunque, aperto sul mondo, là dove il mondo che si vuole mettere in gioco è quello del gruppo-classe, luogo in cui l’ora di filosofia può trasformarsi da spazio di mera trasmissione del sapere in laboratorio del filosofare.
Da qui, il secondo (e centrale) significato dell’espressione “Filosofia in gioco”, significato che traiamo, non a caso, da un pensatore fondamentale
13. J. Huizinga, Homo ludens, trad. it. di C. van Schendel, Einaudi, Torino 1973. 14. Sul rapporto gioco, storia della filosofia e storia della didattica, rimandiamo a Baldassarra et al., Un pensiero in gioco, cit.
per l’ermeneutica contemporanea, Gadamer: il gioco come forma di “mediazione” e “arricchimento”.
Come viene spiegato nel testo gadameriano dal titolo Verità e metodo15, la verità non si connette necessariamente alla dimensione metodico-scientifica della ricerca, ma esistono “esperienze extrametodiche di verità”, che, nei loro risvolti didattici, possiamo chiamare strumenti alternativi di esperienza filosofica. Il gioco (il giocare in classe) e l’arte (fare esperienze di percorsi al confine tra filosofia e pittura, musica, cinema ecc.) sono possibilità di arricchimento del cammino formativo: sia dei discenti che dei docenti.
Se è vero che il theorein non è mera contemplazione disinteressata ma coinvolgimento partecipativo in ciò che si vede e sperimenta, allora quanto più l’avvicinamento alla filosofia sarà “patico”, coinvolgente, tanto più la classe farà un percorso nel “filosofare”.
Per questo, i giochi di filosofia – anche nei licei, là dove hanno sicuramente una finalità maggiormente legata alla verifica e/o all’approfondimento – hanno sempre primariamente l’obiettivo di aiutare gli studenti ad entrare nel mondo della filosofia e/o di prendere la forma del filosofo.
Ovviamente il modo varia a seconda dei giochi e delle fasce d’età. Nel caso dei licei si tratta di un vero e proprio gioco delle parti, in cui la “trasmutazione” nel pensiero di un altro (Talete, Anassimandro, Platone…) diventa partecipazione al suo pensiero: una prospettiva in più, a partire dalla quale vedere la realtà.
Nelle primarie e secondarie inferiori, il primo laboratorio PhL lavora con l’iconologia della filosofia di Cesare Ripa16, aiutando i ragazzi e le ragazze a mettersi nei panni di quella figura. Con i più piccoli insceniamo perfino un “travestimento”: i bambini e le bambine vengono vestiti come la Filosofia, con gli stessi simboli dell’immagine iconica (scettro, vestito di scale, libri)17 .
In ogni caso, fondamentale è l’obiettivo e la consapevolezza che – per dirla con le parole di una ragazza di terza media che ha giocato con noi – “la filosofia ti cambia la vita, perché ti cambia il modo di vedere le cose”.
15. H. G. Gadamer, Verità e metodo, trad. it. di G. Vattimo, Bompiani, Milano 1983. 16. Iconologia del cavaliere Cesare Ripa perugino, Piergiovanni Costantini, Perugia 1764, p. 79. 17. Su questo cfr. par. 8.3. 15
QUAD RICER 67 PHILOSOPHIA LUDENS QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.
Fare filosofia in tutte le Scuole? Gli Autori e le Autrici di questo testo – che hanno vissuto sia l’esperienza scolastica che quella universitaria del dottorato di ricerca – sono convinti che non sia solo possibile, ma necessario. Le più recenti indicazioni ministeriali (Orientamenti per l’apprendimento della filosofia, 2017) auspicano l’avvio di pratiche in questa direzione, sia per un’educazione alla cittadinanza attiva e responsabile, sia per lo sviluppo di capacità dialogiche e critiche. L’esperienza accumulata in più di vent’anni da Philosophia ludens viene, quindi, qui offerta – per la prima volta in maniera sistematica – ai ricercatori e agli insegnanti, come sostegno alla formazione e all’attivazione di percorsi anche nelle Scuole in cui la filosofia non è insegnata in maniera curricolare. A differenza di altre proposte di questo tipo, Philosophia ludens si caratterizza per la sua proposta ludica e agonica, che consente di tenere insieme apprendimenti cooperativi e compiti sfidanti, contenuti e competenze chiave: nella consapevolezza che non si tratta di insegnare a tutti la ‘storia’ della filosofia, ma in ogni caso non è possibile filosofare a prescindere da quanto la tradizione filosofica ci ha consegnato. E questo esercizio del pensare nella vita e per la vita non può essere precluso a nessuna vita. Annalisa Caputo è professore associato presso l’Università di Bari e insegna Ermeneutica filosofia e Didattica della filosofia. Membro della Consulta nazionale della filosofia e della Commissione didattica della Società filosofica, è fondatrice della rivista “Logoi.ph”. Gli altri autori hanno svolto tutti il dottorato di ricerca in Filosofia presso l’Università di Bari. Rosa Maria Baldassarra e Annamaria Mercante insegnano Filosofia e Storia nei Licei a tempo indeterminato; Gemma Adesso, Sterpeta Cafagna e Luca Romano sono docenti nelle Scuole a tempo determinato; Michela Casolaro sta terminando il dottorato in Scienze delle relazioni umane. Baldassara e Mercante, insieme a Caputo, hanno fondato Philosophia ludens per i Licei. Mentre gli altri seguono dall’inizio il percorso per le Scuole in cui la filosofia non è curricolare. Tra i loro testi ricordiamo: R. Baldassarra, A. Mercante, A. Caputo, Un pensiero in gioco, Bari 2011; Ead., Philosophia ludens: 240 attività per giocare in classe con la storia della filosofia, Molfetta 2011; A. Caputo, Manuale di Didattica della filosofia, Roma 2019; Ead., Ripensare le competenze filosofiche a scuola, Roma 2019; A. Mercante, Ri-partire dalla ‘relazione’. Esperienze di filosofia ai tempi del covid, “Comunicazione filosofica”, 46, Maggio 2021; G. Adesso, Geografia degli invisibili. Con ragazzi di Secondaria Inferiore, Milano 2022; e su “Logoi.ph”: R. Baldassarra, A. Mercante, Giocare con la filosofia anche ‘a distanza’?, VI, 16, 2020, pp. 265-280; M. Casolaro, L. Romano et alii, Calligrammi e bellezza. Philosophia Ludens per bambini, IV, 10, 2018, pp. 228-232; S. Cafagna, Philosophia ludens negli Istituti tecnici, V, 14, 2019, pp. 569-575.
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PHILOSOPHIA LUDENS PER LE SCUOLE DI OGNI ORDINE E GRADO
