Francisco Beltrรกn Llavador
HACER Pร BLICA LA ESCUELA
LOM
PALABRA DE LA LENGUA YÁMANA QUE SIGNIFICA
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© Francisco Beltrán Llavador © LOM Ediciones Primera edición, septiembre de 2000 Registro de Propiedad Intelectual Nº 114.856 I.S.B.N: 956–282–293–1 Diseño, Composición y Diagramación: Editorial LOM Concha y Toro 23, Santiago Fono: 688 52 73 Fax: 696 63 88 e-mail: lom@lom.cl Impreso en los talleres de LOM Miguel de Atero 2888, Quinta Normal Fono: 716 9684- 716 9695 / Fax: 716 8304 Impreso en Santiago de Chile
SOL
Prólogo Por MARÍA ANGÉLICA OLIVA URETA Doctoranda Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Valencia (España).
Cualquier discurso educativo debe servir al desvelamiento de la realidad para hacerla progresar más que a su embellecimiento enmascarador. JOSÉ GIMENO SACRISTÁN, 19951
La admiración por el secreto que esconde lo visible es una inclinación persistente en la especie humana; probablemente en el preludio de nuestra historia la representación paleolítica del mundo ya esté señalando ese asombro de la comunidad humana ante la naturaleza y ante la cultura creada al transitar por la ruta del tiempo. Los antiguos griegos se asombraron ante el movimiento, porque la experiencia muestra que una cosa es y se altera; luego deja de ser. Las cosas aparecen sometidas a la multiplicidad y la contradicción y el griego quiere saber qué son en verdad (aletheia). Éste es el sentido más propio de las palabras de JOSÉ GIMENO que hemos recogido como epígrafe de estas notas preambulares a la obra de FRANCISCO BELTRÁN, otro infatigable explorador de la visibilidad de lo invisible. Quizá sea en éste, nuestro tiempo, especialmente necesaria una reapropiación de la vernácula aletheia griega; ello porque el carácter del lenguaje como vía para enlazar nuestras acciones ha derivado hacia prácticas encubridoras de la realidad. Ligado a lo anterior podemos señalar, por ejemplo, el papel de las nuevas tecnologías de la información al ser utilizadas para la colonización que el mercado realiza sobre diferentes esferas de la vida cotidiana. Corolario de lo cual ya es posible observar un aletargamiento del sujeto en el cotidiano modelado de su humanidad mediante la acción, la reflexión y la comunicación. 1
GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ Y ÁNGEL PÉREZ GÓMEZ (1995): Comprender y Transformar la Enseñanza, Madrid, Morata, p. 158.
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Durante este siglo, RENÉ MAGRITTE también indagó el misterio de la cultura en sus multiformes tonalidades, tesitura donde es posible ubicar este libro de FRANCISCO BELTRÁN LLAVADOR, profundamente revelador al entregarnos elementos para observar cómo han transcurrido, en el mundo de lo escolar, algunos trazos de nuestra historia reciente en los tiempos de la dictadura militar y del mercado. Con una mirada amplia que desborda los límites de lo escolar, penetra en el amplio dominio de la cultura, universalizando su discurso desde el ámbito latinoamericano hacia un escenario mundial globalmente interconectado.
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Tal como señala PACO JÓDAR (1998), compañero del Seminario de Radicalización de Espacios Democráticos RED –inspirado por el propio BELTRÁN–, hablar de BELTRÁN es indisociable de referirse a su concreto enseñar, que ha sabido articular ese “haz conmigo” y no “haz como yo”. Por ello es necesario resaltar primero nuestra condición de alumnas de BELTRÁN en el curso sobre “DEWEY y el concepto de lo público”, del Programa de Tercer Ciclo del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia2 , luego compañeros en la fase instituyente de RED, para finalmente llegar a una condición que, generosamente, él ha escrito en el Prefacio de esta obra como mi colega y amiga. BELTRÁN es un maestro, apreciación compartida por quienes hemos sido sus alumnos; su maestría se expresa de muchas maneras, v. gr., en una suerte de coherencia entre su interés por lo público y una preocupación, en su propia acción didáctica, por la construcción de identidades colectivas desde la diferencia. Esta maestría adquiere plenitud en la dedicación hacia nosotros, sus estudiantes, incitándonos a descubrir y desplegar, en sus palabras, nuestras auténticas dedicaciones habitualmente cercenadas en la ruta de la socialización. Algo de ello puede observarse en la lectura de un bellísimo opúsculo que BELTRÁN escribiera a la hora de nuestra despedida: seguiremos trabajando juntos allá donde cada uno esté. Ese es el trazo del verdadero magisterio. Seguiremos, pues, Angélica, charlando bajo esos jacarandás prestos a
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Estudiantes de diversas partes del mundo concurren a ese Departamento a estudiar con GIMENO SACRISTÁN, cuyo liderazgo intelectual aquilatado mediante su obra, es conocido en nuestras latitudes. Junto a GIMENO hay una red invisible, de una singular resistencia, que el propio GIMENO nombra coloquialmente como el petit comité; el comité xicotet, diría MARTÍNEZ BONAFE. Se trata de un pequeño y compacto núcleo que no es sino la intersección de múltiples líneas de fuga (BELTRÁN, otoño del 98:1) La identidad de este grupo construida, precisamente, en su diversidad, es una incitación para los doctorandos en la arquitectura de espacios de participación necesarios para la repolitización del espacio universitario.
cobijar la simiente del hombre nuevo; seguiremos compartiendo caracolas con pasas mientras tramamos contra cualquier forma de opresión; seguiremos paseando del brazo, multitudes, por amplias avenidas (BELTRÁN, otoño del 98). Es significativo que el nacimiento de este libro sea Latinoamérica y específicamente Chile, lugar donde se ha enquistado el neoliberalismo, uno de cuyos saldos más lamentables es la desentronización del espacio público. FRANCISCO BELTRÁN, en el ejercicio de la aletheia nos permite meditar cómo esta desolación se ha proyectado en la escuela pública, avivando una suerte de diálogo contrapuntístico que, teniendo como cantus firmus las políticas neoliberales se difumina nota tras nota hacia otras esferas de la cultura. Baste observar la sustitución de los ancestrales ámbitos de construcción de la vida ciudadana, tales como: plazas y parques por centros o superficies comerciales, cuyo nombre casi sólo se conoce en inglés3 . Así de una manera sutil, unas veces; torpe y violenta, otras, se ha confundido el auténtico sentido de lo público4 . F RANCISCO B ELTRÁN, irrumpe en este escenario latinoamericano, incitándonos a redescubrir el sentido originario de lo público, que ha sido trastocado, señalándonos la inevitable necesidad de la participación política, primigenia acción humana proscrita en varios escenarios de la región a intancias de gobiernos dictatoriales5 . Es necesario para nosotros como país y, de manera especial, para la generación del golpe6, aventurarnos en un camino que hay que desandar para encontrarnos con nuestra historia reciente y hacerlo mediante sólidos puntos de apoyo que permitan reinventar los vínculos necesarios para el renacimiento de la auténtica democracia. Es en este sentido que cada uno
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Es así como habitualmente se les llama malls o shopping center. Hay una obra del sociólogo chileno TOMÁS MOULIAN, publicada bajo el título El consumo me consume (Santiago de Chile, LOM, 1998), en una sugerente colección de libros de bolsillo llamada “Libros del ciudadano”, donde describe rasgos esenciales de esta mutación producida en nuestro país por la colonización que el mercado ha efectuado sobre la vida ciudadana. Esta confusión del sentido originario de lo público se puede observar en distintos escenarios; ilustrativo de lo anterior pueden ser las palabras de la directora de una biblioteca pública de nuestra ciudad que al preguntarle por qué, al menos, las obras de referencia no estaban dispuestas en anaqueles abiertos a los lectores, nos comenta “porque esta es una biblioteca pública. Si usted va a una biblioteca privada podrá pagar y tener todos los libros a su disposición”. Pertenecemos a la generación del golpe, quienes éramos niños o estudiantes en el sistema escolar chileno a la hora del golpe militar del 11 de septiembre de 1973.
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de los recodos de este libro, pueden servirnos de inspiración para desplegar un conjunto de acciones que, en los más diversos escenarios de la vida ciudadana, permitan promover ese renacimiento a que aspiramos. Su lectura, por ejemplo, ayudará a observar críticamente el principio de subsidiariedad del Estado impulsado con el golpe militar de 1973, desenmascarando, a su paso, una falacia: la del “milagro chileno”. En palabras del autor, Chile, por ejemplo, ha ido bastante más allá al ‘desregular’ el sector educativo público cuyos fragmentos han quedado transferidos, subsidiariamente, a los sectores privados y los municipios (BELTRÁN,1999: 66). Al respecto es importante recordar el tránsito que ello significó de una concepción de la educación como una atención preferente del Estado, principio inspirador de la reforma educacional de 1965, al principio de un Estado Subsidiario, planteado en la génesis de la dictadura militar, en una de cuyas partes se lee:
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...el papel del Estado en la Educación consiste en impulsar la iniciativa de las organizaciones privadas para que intervengan directa y progresivamente en la gestión educacional bajo la orientación y con el apoyo de los órganos técnicos del Ministerio de Educación (Superintendencia de Educación, 1975–1976: “Políticas educacionales del gobierno de Chile”, en: Revista de Educación N° 55, Santiago de Chile, p. 14). Hebra desde donde es posible desenredar la madeja del debilitamiento de la Escuela Pública con la irreparable pérdida de su ancestral función social supeditada, ahora, a una función económica. En su momento planteamos la urgencia de indagar en las relaciones establecidas entre el sistema educacional y el económico en el período 1974-1978 en los siguentes aspectos: qué significación adquieren para el sistema educacional las orientaciones formuladas para el sistema económico. Cuáles serían las orientaciones para la enseñanza media técnico profesional que emergerían una vez concretado su traspaso a la empresa privada, en fin, qué comparación es posible establecer entre los objetivos para la Enseñanza Media postulados por el sistema educacional y los formulados, para este mismo sector, por la empresa privada (CASTELLÓN, OLIVA et al, 1979)7 . Tendrían que transcurrir largos y dolorosos 7
Esta investigación, guiada por A NDRÉS GUZMÁN TRAVERSO, se realizó durante los años 1978 y 1979 en el Seminario para optar al título de Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica por la Escuela de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Ella posee la siguiente identificación bibliográfica: CASTELLÓN A GUAYO , GABRIELA et al (1979) Las orientaciones educacionales en el sistema escolar chileno en 1965 y 1974-1978: un enfoque sistémico, memoria de Seminario de Titulación, Santiago de Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile.
diecinueve años para disponer de nuevas herramientas y, además, de la tranquilidad necesaria para reinterpretar dicha preocupación. Una de esas aparentes contradicciones, no siendo quizá la mayor, servirá de tesis a este escrito: la descentralización educativa como estrategia de la nueva tecnocracia (...) Esa nueva tecnocracia es la que se apropia del discurso y las propuestas descentralizadoras para, en una segunda oleada que sigue a la desatada a finales de los sesenta, ajustar las prestaciones de los sistemas educativos a los requerimientos actuales de la producción y del mercado (.....)No se pretende, en consecuencia, descalificar las políticas descentralizadoras sino afianzar la sospecha de que éstas pueden ser más una respuesta a determinados intereses corporativos que a las exigencias de una verdadera política social. La descentralización, cuando no afecta a instancias y órganos de gobierno sino sólo a la gestión y administración, confunde los espacios de lo público y de la privacidad y aboca a la despolitización y mercantilización de una sociedad en el marco de la cual los ciudadanos quedan reducidos a la condición de consumidores (BELTRÁN,1999: 30). De esta manera, en un diálogo tejido con profundas convicciones, mostrando rigurosidad y originalidad en la forma como construye su discurso, FRANCISCO BELTRÁN nos invita a escuchar una parte de nuestra historia que bien puede servir como un movimiento de paso, a la manera de intermezzo, para transitar desde el escuchar al actuar. Su lectura exige ser atendida no sólo en términos de qué nos dice sino también cómo nos lo dice. Es así, en la vigilia lúcida donde podremos descubrir algunas claves para esa reinvención de la aletheia que nos inspira. Respecto al decir de BELTRÁN es importante señalar que en cada uno de sus capítulos se observa el intento de Hacer pública la escuela; para ello la obra está vertebrada en dos partes: la primera, llamada “Una mirada a la escuela desde lo público”, y la segunda, sobre “Materiales para un hacer público de la escuela”. Se trata de un conjunto de escritos, cuya redacción ha sido acometida en relación con alguna actividad a la que servían de soporte o con la que se entretejían de algún modo (...) Es en este sentido en el que cabe abordar mis textos: como formas de equilibrio inestable, como resultantes provisionales de determinadas relaciones sociales que he tenido la oportunidad y la fortuna de establecer con otros muchos profesores y profesoras, de los distintos niveles del sistema educativo y de diferentes países hispanohablantes a lo largo de los últimos cinco años, aproximadamente (BELTRÁN, 1999:8). En relación a su modo de plantearlo, debemos reiterar la mirada amplia con que se aborda lo escolar; ello queda de manifiesto, por ejemplo,
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en el capítulo séptimo sobre “La inevitable necesidad de la participación en la escuela (pública)”, donde la construcción del saber pedagógico se efectúa desde la filosofía política. En las propias palabras del autor: Un principio que me parece sabio, a la vez que útil, para abordar la reflexión sobre los fenómenos escolares es aquél según el cual no se puede pensar originalmente un acontecimiento desde las categorías que le dan sus propios actores. Para nuestro caso, pensar la participación escolar a partir de categorías puramente escolares es, cuanto menos, una invitación al desaliento. Porque si las categorías se han construido dentro de límites claramente definidos resultará difícil el recurso a ellas para trascender esos mismos límites, que es precisamente a lo que nos invita esta ceremonia. De ahí que haya optado por situarme en el terreno de la filosofía política, menos transitado por los enseñantes, a fin de encontrar nuevas atalayas desde donde atisbar la salida del laberinto (BELTRÁN, 1999: 67).
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Es sugerente, también, la construcción de ese saber pedagógico siguiendo la huella de los conceptos tras la búsqueda, en su etimología, del sentido originario. Práctica que adquiere particular relevancia en el capítulo cuarto sobre “La disciplina escolar resituada” donde el autor se permite prolongar durante un momento el juego etimológico, en sus palabras, con el propósito de expandir las posibilidades creativas. Esta práctica puede resultar muy fecunda al descubrir el lenguaje de algunos ropajes con que ha sido cubierto en la ruta del tiempo. Ello constituye una manera de aplicar la aletheia y de reaccionar ante discursos vacíos y acríticos que ocultan la realidad obstaculizando la construcción de nuevos y mejores mundos comunes. Siguiendo en esta ruta es una fuente de inspiración la forma como BELTRÁN interpela algunos conceptos, para luego ser interpelado por ellos; las posibilidades creativas que hay detrás de esta acción probablemente sean semejantes a la paleta de MAGRITTE, talentosamente usada como instrumento de una práctica de libertad. También nos parece valioso su afán de retomar y precisar distinciones fundamentales, v. gr., entre lo educativo y lo escolar, entre un orden institucional y uno disciplinar, por señalar tan sólo un par de ejemplos. Pensamos que esta práctica es necesaria en nuestro contexto latinoamericano donde la reflexión crítica sobre la dimensión institucional de la cultura escolar es, a veces, olvidada. A lo cual se agrega que muchas veces las organizaciones escolares se han considerado como espacios neutros, obstaculizando la transformación en el dominio de lo escolar. Se hace necesario, entonces, recoger la invitación que hay en esta obra a reconstruir, profundizando en
esas distinciones elementales que son siempre analíticas y que, a menudo, olvidamos son construcciones histórico-culturales. La originalidad en el discurso del autor también se observa en su reiterado afán de plantear conjeturas más que hipótesis que, con una graciosa modestia, él llama “sospechas”, v. gr. Este escrito pretende ofrecer claves que ilustren la sospecha según la cual el creciente interés manifestado por ciertos sectores, ligados a esferas del poder político y/o económico, en la evaluación institucional sirve a una estrategia desreguladora, de desinstitucionalización de los servicios públicos (BELTRÁN, 1999:118). El libro también muestra nuevas categorías para observar críticamente algunas de las reformas efectuadas en la historia reciente de nuestro país, algunas de las cuales han sido exportadas hacia otros contextos latinoamericanos, tales como: la reforma administrativa, la reforma educacional, la reforma previsional, la reforma del sistema de salud, todas ellas expresiones de la modernización del Estado, inspiradas e inspiradoras de la desregulación y la desinstitucionalización. Pensamos que esta mirada crítica la debiésemos efectuar a la luz de su responsabilidad en el debilitamiento del espacio público y en la gran desigualdad diseminada en nuestro medio. Siguiendo con el tema de la dimensión institucional de la cultura y su expresión en las instituciones escolares, este constituye una preocupación recurrente en esta obra, no obstante, en ella se nos recuerda que, el sentido último de las instituciones educativas radica fuera de las mismas, por lo mismo no es en su seno donde cabe encontrar los elementos para la recuperación de este sentido. Las instituciones escolares, como ámbitos para la construcción de la ciudadanía, no tienen el monopolio de los términos en que ésta se define; pero integradas por ciudadanos no son tampoco siervos obedientes a los diferentes poderes, sino sus interlocutores legítimos (BELTRÁN, 1999: 67). La reserva de BELTRÁN al no terminar de verse como un autor y no ver estos escritos como una obra, permitirá, finalmente, hacer unas reflexiones sobre el sentido y significado del espacio público. Sostenemos que un libro puede ser la presencia de un espacio público y este libro da cuenta de ello siendo al unísono porta-voz de lo público. En él se anida un espacio de sonidos y silencios favorable a la intralocución y la interlocución, modelando un espacio para el diálogo. Al recordar que lo público genera un espacio de relación para el otro y con el otro; posibilitando desde el punto de vista individual el desarrollo de cada sujeto y desde el punto de vista colectivo la creación de una comunidad (BELTRÁN, 1996), podremos advertir que este libro
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habla de lo público promoviendo, mediante la participación, la arquitectura de espacios públicos en el amplio dominio de la cultura. Culminaremos estas reflexiones destacando la confianza depositada por el autor al aceptar esta invitación a transformar en un libro parte de sus escritos que habían llegado a nuestras manos, a la vez que a autorizarnos el cuidado de su edición y la realización de este prólogo; que ha servido de rito de paso de una condición de doctoranda en ese querido Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universitat a una condición de profesora al sur del mundo, ya consciente de que no podríamos seguir unidos sino fuera porque algo nos separa (BELTRÁN, otoño del 98). Que su lectura inspire acciones en la reconstrucción y reencantamiento de espacios públicos. M. A. O. U. Santiago de Chile, mayo del 99 12
Índice
Prólogo
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Prefacio
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PRIMERA PARTE Una mirada a la escuela desde lo público
17
CAPÍTULO I Escuela pública como escuela política
19 235
CAPÍTULO II La institución escolar frente a lo público I.
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La naturaleza de lo público 28
II. La identidad escolar y la condición política III.
de la educación
30
La reforma de la institución escolar
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IV. Reconstrucción pública de la escuela
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CAPÍTULO III Nuevo tecnocratismo y descentralización educativa I.
Descentralización, tecnocracia y educación
II. Descentralización, mercado y erosión de lo público III.
La mediación institucional
41 42 44 46
IV. Lógica(s) de la descentralización V. Paradójica descentralización VI.
Descentralización - Despolitización
48 50 53
CAPÍTULO IV La disciplina escolar resituada I.
Una primera aproximación
II. La pedagogía como intento disciplinario III.
57 58 59
Las llamadas “disciplinas” pedagógicas y la cuestión del currículum
IV. La disciplina como la forma de la relación pedagógica
61 62
V. La organización burocrática de las instituciones y de las disciplinas VI.
64
La disciplina como vínculo entre lo curricular y lo institucional
66
VII. Los paradójicos efectos de la substancialización VIII.
del concepto
67
Disciplina, alteridad y constitución de los sujetos
69
IX. Una reducción moderna con resabios teológicos: X.
disciplina y castigo
71
El vórtice de la(s) disciplina(s)
72
CAPÍTULO V 17 proposiciones para repensar las relaciones entre comunicación y conflicto en las organizaciones
75
CAPÍTULO VI La comunicación y el conflicto, condiciones de posibilidad de las organizaciones escolares como espacios públicos
85
I
86
II
89
III
94
IV
97
CAPÍTULO VII La inevitable necesidad de la participación en la escuela (Pública) 1. El concepto de participación política
101 103
1.1. Participación, política y democracia
103
1.2. Participación y crisis de representación política
105
1.3.Participación y vida pública
107
2. El carácter necesariamente político de lo escolar 2.1. La condición política de la escuela
111 111
2.2. Las formas de la participación democrática en la escuela
114
2.3. Participación versus gobierno por expertos
117
3. Participación escolar y reconstrucción del sujeto político
122
3.1. La constitución de los sujetos ciudadanos como tarea educativa
122
3.2. Necesidad y/o contingencia de la participación escolar
125
3.3. Hacerse cargo de lo inevitable de la participación escolar
130
SEGUNDA PARTE Materiales para un hacer público de la escuela
133
CAPÍTULO VIII La organización de la unidad escolar ante la presencia de nuevos actores de la educación
135
CAPÍTULO IX El alumno, ¿centro del sistema educativo?
143
1. El alumno en el discurso pedagógico
143
2. El alumno desde la perspectiva didáctica
145
3. El alumno desde la perspectiva organizativa
148
CAPÍTULO X Proyectos de centro y autonomía del profesorado
153
CAPÍTULO XI La dirección de las organizaciones escolares
159
1. Dirección y control desde la perspectiva tradicional de las organizaciones
159
2. Nuevas formas de entender las organizaciones
161
3. Dirección, control y democracia organizativa
165
CAPÍTULO XII Organización escolar y construcción de hegemonía
169
1. Las sombras de la Organización Escolar
169
2. Algunos aspectos de la institucionalización
172
3. La erosión organizativa
174
4. Frente al desafío
177
CAPÍTULO XIII La evaluación tecnocrática como discurso ideológico I.
El discurso ideológico de la desinstitucionalización escolar
184
Descentralización y participación
185
Elección pública
186
Nuevas Formas de Organización del Trabajo
187
Responsabilidad
188
Evaluación
190
II. Razón técnica y evaluación III.
181
“Otra” evaluación de centros y profesores
193 201
Evaluación de centros escolares y otras instituciones educativas
203
Evaluación del profesorado
206
IV. Evaluación democrática versus tecnoevaluación ¿Es posible frenar el movimiento desinstitucionalizador?
209 214
CAPÍTULO XIV Controversias ante el discurso de la calidad del sistema educativo
219
I
219
II
224
Referencias bibliográficas
229