Eksempler på tekster i naturfag

Eksempler på tekster i naturfag Dette afsnit undersøger eksempler på tekster i hver af de videnskabelige genrer, der er angivet i figur 1. For hver af dem stilles en række spørgsmål med henblik på at identificere og diskutere deres almene karakteristika som f.eks.:

• Hvad er de væsentlige træk i teksterne? –Tekstens overordnede hensigt (hvad vil den gøre eller opnå?) –Tekstens strukturelle mønstre (trinnene eller faserne, som teksten bevæger sig gennem) –Tekstens væsentligste mønstre i sproget • Hvilke genrer er teksterne eksempler på eller indgår i?

Andre spørgsmål handler om, hvilke af teksterne lærerne kan genkende (og i sidste ende eleverne), og om de kan afgøre, hvilke læringsaktiviteter der kræver hvilken type tekst.

At ’gøre’ videnskab

Forsøg Tekst 1

Formål At teste for stivelse i et grønt blad

Materialer og apparater

1 lille grønt blad jodopløsning stort reagensglas vand ætanol bunsenbrænder trefod gazemåtte 2 store bægerglas (250 mL) tang glasstang petriskål hvid flise beskyttelsesbriller

Fremgangsmåde 1. Tag et lille grønt blad fra en sund plante. 2. Bring noget vand i et bægerglas i kog, og skru ned for bunsenbrænderens flamme. 3. Brug en tang til at dyppe bladet ned i det kogende vand i ca. et minut. 4. Tag bladet op, og læg det i bunden af et stort reagensglas – skub det ned i bunden med en glasstang. 5. Tag dine beskyttelsesbriller på, og hæld ætanol i, til det dækker bladet. 6. Sæt reagensglasset med bladet ned i bægerglasset med kogende vand, indtil alt klorofyl (grøn farve) er trukket ud af bladet. 7. Hæld alkoholen, som nu er grøn, over i et ekstra bægerglas. 8. Brug tangen til at tage bladet op af reagensglasset, og dyp det én gang i det kogende vand for at blødgøre det. 9. Læg bladet fladt i en petriskål på en hvid flise. 10. Hæld jodopløsning på, så hele bladet er dækket. 11. Iagttag farveændringer.

Mønstre i strukturen Den generelle struktur i Forsøg er grundlæggende følgende: 1. Formålet med aktiviteten 2. Ting, der er nødvendige for aktiviteten – materialer og apparater 3. De trin eller enkelte handlinger, der skal udføres – metoden eller fremgangsmåden.

Valgfri trin er: hypotese, indledning og sikkerhedsforanstaltninger.

Hvis der er en Laboratorievejledning, vil den typisk være en del af teksten, enten som et særskilt trin: ”Tag dine sikkerhedsbriller på” eller som en måde, handlingen skal udføres på: ”Tilføj omhyggeligt 2 dråber svovlsyre… ”, så handlingen kan lykkes.

Mønstre i sproget Forsøg er skrevet af en, som ved, hvordan man kan opfylde forsøgets formål tilfredsstillende og sikkert. Der er normalt ingen valgfrihed, og det betyder, at anvisningerne bliver givet i en form, der er så direkte og utvetydig som muligt: Fokus er på selve handlingen snarere end på eleven.

Når noget i konteksten kræver, at læserens opmærksomhed rettes imod noget andet end handlingen, kan andre valg komme forrest i sætningen, f.eks. ”Brug tangen til at tage bladet …” I dette eksempel er begrundelsen for at bruge tangen både sikkerhedshensyn og vanskeligheden ved at gøre det uden tang.

Formålet i Forsøg angives normalt på formen “At teste for stivelse …”, men kan undertiden udtrykkes på formen ”En test for stivelse …”

Laboratorierapport Tekst 2

Titel Anaerobisk respiration

Formål At undersøge effekten af forskellige respiratoriske substrater (f.eks. glukose, sukrose, stivelse) på respirationshastigheden for gærceller.

Baggrund Mange gærceller af arten Saccharomyces er fakultativt anaerobe. I fravær af oxygen omdanner gær kulhydrater til ætanol og carbondioxid. Hastigheden, hvormed der produceres carbondioxid, kan bruges som mål for hastigheden af den anaerobe respiration.

Apparater og reagenser

1 mL pipette 10 mL pipette gummislanger vandbad reagensglas termometer datalogger gastryksensor 5 % gærsuspension 1 % stivelsesopløsning 1 % glukoseopløsning 0,1 % glukoseopløsning 1 % sukroseopløsning destilleret vand

Forholdsregel Brug kogt vand til at fremstille opløsningerne for at sikre minimalt iltindhold.

Fremgangsmåde 1. Mærk de fem reagensglas henholdsvis A, B, C, D og E 2. Fyld de mærkede reagensglas med henholdsvis 3 mL 1 % stivelsesopløsning, 1 % glukoseopløsning, 0,1 % glukoseopløsning, 1 % sukroseopløsning og destilleret vand. 3. Tilsæt 15 mL af den aktiverede gærsuspension til hvert reagensglas, og ryst glasset for at sikre, at gærsuspension og opløsningen er grundigt blandet. 4. Lav et vandbad på , sænk glas A ned i badet, og lad det stå i 10 minutter for at opnå temperaturligevægt.

5. Brug en prop til at forsegle glas A, og forbind proppen med gastryksensoren og dataloggeren med en slange. 6. Start dataloggeren, og lad den opsamle data i 5 minutter. 7. Der skal opsamles data, som viser ændringshastigheden for trykket som følge af den anaerobiske respiration. 8. Gentag trin 4 til 7 med henholdsvis glassene B, C, D og E. Indsæt resultaterne i tabellen.

Resultater

Glas

A

B

C

D

E Respirationssubstrat

1 % stivelsesopløsning

1 % glukoseopløsning

0,1 % glukoseopløsning

1 % sukroseopløsning

destilleret vand Trykændringshastighed/kPa- 1

0,00213

0,03724

0,00679

0,04569

0,00312

Analyse og diskussion I lufttætte omgivelser vil gærcellerne foretage anaerobisk respiration og afgive carbondioxid. Pyrovinsyre  ætanol + carbondioxid

Da der frigives carbondioxid som et biprodukt af anaerobisk respiration, vil rumfanget af carbondioxid i glasset blive større, så gastrykket inden i glasset øges. Jo større trykforøgelsen er, desto hurtigere er gærcellernes respirationshastighed.

Resultaterne viser, at glas D (med 1 % sukroseopløsning som substrat) har den hurtigste respirationshastighed. Dette skyldes, at et sukrosemolekyle ved hjælp af et enzym bliver delt op i et fruktose- og et glukosemolekyle. Som følge heraf forsyner glas D gærcellerne med mere respiratorisk substrat. Jo mere respiratorisk substrat der er, desto højere er respirationshastigheden. Så glas D giver den største respirationshastighed.

Hvad angår glas B, så viser det en langsommere respirationshastighed end glas D, selv om det har samme koncentration af substratopløsning som glas D. Dette virker rimeligt, fordi glas D indeholder både glukose og fruktose, mens glas B kun indeholder glukose, så det har mindre substrat end glas D.

Hvad angår glas A, så viser det en meget langsom respirationshastighed, eftersom stivelsen er et polysaccharid, og gæren måske ikke har et relativt enzym, der kan nedbryde det. Den lille trykforøgelse skyldes hovedsageligt, at gærcellerne bruger deres næringslager til at foretage anaerobisk respiration. Hvad angår glas C, så indeholder det en meget fortyndet opløsning sammenlignet med glas B og viser en meget langsom respirationshastighed, fordi mindre substrat betyder en langsommere respiration.

Glas E tjener som kontrol i forsøget. På trods af fraværet af respiratorisk substrat viser glas E alligevel en vis langsom respirationshastighed, fordi gærcellerne bruger deres næringslager til at foretage anaerobisk respiration.

Det er tænkeligt, at trykændringshastigheden ikke er nøjagtig, fordi det ikke er sikkert, at gærsuspensionen er jævnt fordelt i hvert af reagensglassene.

Konklusion Forskellige respiratoriske substrater har forskellig effekt på respirationshastigheden for gærceller. Det ser ud til, at opløsningen med 1 % sukrose viser den højeste respirationshastighed for gærceller, mens opløsningen med 1 % stivelse viser den langsomste. Respirationshastigheden af opløsningen med 1 % stivelse er omtrent den samme som for destilleret vand. Teksten er skrevet af en 16-årig elev (Polias 2005)

Undersøgelser Tekst 3

Indledning I dette forsøg blev vi bedt om at finde ud af, hvad der kunne påvirke væksten af ​​en plante. Jeg valgte at dyrke broccoli. Vi skulle anvende en variabel på en af planterne, og den an- den plante skulle vi så bruge som kontrol. Min variabel var, at planten ville vokse bedre, hvis jeg talte svensk til den.

Forudsigelse Min forudsigelse var, at hvis jeg talte svensk i 30 sekunder til den ene plante (Veg 1), hver gang jeg gik op til planterne, så ville den vokse bedre end den anden.

Forsøget Jeg brugte to små kimplanter plantet i to separate plastikurtepotter fyldt med pottejord, og de blev placeret i direkte sollys i drivhuset. Jeg satte mærkede pinde ned i jorden for at kunne identificere de to planter: Veg 1 var den plante, der skulle tales svensk til, Veg 2 var kontrolplanten.

Målingen af planterne og registrering af data var afgørende for forsøget. Jeg målte vægten (g) ved hjælp af fjedervægte og højden og bredden (cm) ved hjælp af en lineal. Dette blev gjort, hver gang jeg observerede og vandede planterne. Som en del af mit forsøg talte jeg også i 30 sekunder til Veg 1 hver gang. Begge planter blev behandlet nøjagtigt ens, det vil sige, jeg sørgede for at give den samme mængde vand, jord og sollys til begge planter – bortset fra at jeg talte til Veg 1 på svensk.

Resultater Resultaterne af alle tre målinger var stort set ens hen mod slutningen, mens væksten i de tidlige stadier var temmelig uregelmæssig. Begge havde rødder, da jeg fjernede dem fra deres urtepotter, og dette kan forklare faldet i størrelse og deres vægttab. Veg 1 fik et hoved og blomstrede før Veg 2, og Veg 1’s hoved var også større.

Konklusion Mens det faktum, at jeg talte svensk til min plante, ikke gjorde den store forskel i vækst, forekom planten, som jeg talte med, sundere, men jeg kan ikke påstå, at min forudsigelse var korrekt uden yderligere tests.

Jeg synes, at mine målinger var relativt nøjagtige. Men de tidsbegrænsninger, vi havde, betød, at der muligvis skete fejl på grund af hastværk.

Måske ville det også hjælpe at sikre, at den mængde svensk, der blev talt, var nøjagtig den samme hver gang.

Hvis jeg skulle udføre forsøget igen, ville jeg gerne have mulighed for at se planterne oftere og dyrke flere end to for at forbedre pålideligheden af ​​resultaterne. Teksten er skrevet af en 14-årig elev

Mønstre i strukturen Den generelle struktur i Laboratorierapporten og i Undersøgelsen er den samme, men eleven har selv tilrettelagt Undersøgelsen. Så mens Laboratorierapporter er rettet mod et formål, indgår der typisk en forudsigelse i Undersøgelser. Begge har et afsnit med overskriften Introduktion eller Baggrund. Mens introduktionen eller baggrunden kan undværes i Laboratorierapporten, forekommer den at være en nødvendig del af Undersøgelsen, eftersom det er nødvendigt, at eleven over for læseren ekspliciterer Undersøgelsens kontekst, som muligvis ikke fremgår klart af forudsigelsen alene.

Desuden er der i Undersøgelser ikke altid en liste over de anvendte materialer, idet disse i stedet nævnes som en del af metoden. Dette kan være acceptabelt, hvis fokus ikke er på, at andre skal kunne gentage forsøget. Men som vi ser i konklusionen, foreslår eleven, at forsøget gentages. Så måske ville et kendskab til, præcis hvilke materialer der blev anvendt, såvel som hvordan de blev anvendt, øge testens pålidelighed.

De resterende dele af Undersøgelser og Laboratorierapporter forløber ens: metoden, der anvendes, resultaterne og så en diskussion af resultaterne. Afsnittet med konklusion kan imidlertid indeholde forskellige faser. Som vi ser i Undersøgelsen, er der en diskussion af, hvordan undersøgelsesdesignet kan forbedres. I en længerevarende Undersøgelse og på et højere kompleksitetsniveau ville vi forvente, at vurderingen af Undersøgelsen udgjorde et særskilt afsnit. I Forsøget vil vi ikke forvente et evalueringsafsnit, fordi Forsøg må antages at være udtænkt af en ‘ekspert’. En sådant afsnit må imidlertid ikke forveksles med en evaluering af resultaterne, og vi må forvente, at eleverne foreslår grunde til eller forklarer eventuelle uventede resultater.

Mønstre i sproget Måske ser vi den største og mest åbenlyse forskel mellem Laboratorierapporten og Undersøgelsen på det sproglige plan: Laboratorierapporten drejer sig i reglen om det faglige indhold snarere end eleven, eftersom den udgør et svar på en andens instruktioner, hvorimod Undersøgelsen typisk er rettet mod eleven, idet den beder eleven om at påtage sig ‘ekspert‘-rollen som videnskabsmand.

Dette betyder, at det i Undersøgelser er eleven, der som videnskabsmand har kontrollen og tager beslutninger om, hvordan metoden skal bruges. Dette gør, at formuleringerne retter opmærksomheden mod ‘den, der bestemmer’ (f.eks. ”jeg brugte to små kimplanter” snarere end ”der blev brugt to små kimplanter …”). Afsnittet med resultater kræver imidlertid et skift i tekstens fokus hen mod resultaterne, og derfor skifter skribenten omdrejningspunkt (f.eks. ”resultaterne i alle tre målinger var stort set ens …”, ”… væksten var temmelig uregelmæssig”.)

At beskrive og organisere Formålene med disse genrer i naturvidenskab er at gengive verden med videnskabelige fagbegreber. De konstruerer forskellige former for taksonomier, og de giver definitioner og eksemplificeringer af naturfænomener. De besvarer spørgsmål af typen ”Hvad er …?”

Beskrivelser Tekst 4

Fotografi: Jacob Spinks.commons.wikimedia.org (besøgt 05.02.2020)

HAVØRNEN Klassifikation Havørnen (Haliaeetus albicilla) er en stor rovfugl af familien Accipitradae. Den kan findes året rundt i et område, der dækker store dele af Nordeuropa og Nordasien samt kystområder på kontinenterne på den sydlige halvkugle.

Udseende Havørnen har et udseende, der får den til at skille sig ud. Den er meget stor med en vingefang på omkring 2,5 meter og en længde op til en meter. Dens hoved er stort, og både dens klør og næb er store og meget kraftfulde. Som hos de fleste rovfugle er hannen mindre end hunnen, og hunnen vejer op til 7 kg.

Den voksne havørns krop har en ensartet brun farve, mens hovedet og nakken er en let gyldenbrun, næb og øjne er gule, og halen er helt hvid.

Føde Havørnens føde er alsidig og består hovedsageligt af forskellig føde fra havet; for eksempel relativt små fisk som ørreder og store fisk som laks. Næsten alle fisk, der lever nær vandoverfladen, er et potentielt bytte. Havørnen lever også af andre havfugle, små pattedyr som mus og kaniner samt ådsler.

Havørnen jager sin føde enten ved at svæve over et område for at afsøge det eller ved at indtage en strategisk position på et højt punkt på land for at spejde rundt i omgivelserne. Afhængigt af størrelsen på byttet bliver det ædt af havørnen, der hvor det bliver fanget eller tæt ved, eller også bæres det til reden i fuglens klør.

Yngleforhold Havørne danner par for livet, når først de har knyttet sig til hinanden, efter at deres territorium er etableret. Et par producerer kun et til tre æg om året, normalt i det tidlige forår. Begge forældre passer æggene i 38 dage, før de klækkes. Hunnen er typisk ansvarlig for udrugningen og fodringen af ungerne. Det tager mere end seks måneder for ungerne at blive så store, at de er uafhængige.

Havørnens rede er meget stor og bemærkelsesværdigt tung, ca. 500 kg. Den er konstrueret af plantematerialer som store grene til bunden og blødere græs og mos indvendigt. De samme reder udbygges i mange, mange år, endda af flere generationer af havørne, og kan således blive op til to meter i diameter. For at gøre det muligt at jage, skabe sikkerhed for ungerne og give plads til størrelsen er disse reder typisk placeret øverst i meget store gamle træer eller på klippeafsatser ved kysten.

Trusler Alt, hvad der truer deres reder og dermed deres unger eller formindsker deres adgang til føde, truer havørnenes eksistens. Derfor kan træfældning, ophobede giftstoffer i rovfuglenes bytte på grund af forurening, jagt, æggetyveri, forsætlig forgiftning og endda vingerne på vindmøller udgøre større eller mindre trusler mod havørnene.

Mønstre i strukturen Formålet med en Beskrivelse er at beskrive en række aspekter eller træk ved et natur- eller fysisk fænomen. En Beskrivelse begynder typisk med en form for definition eller klassifikation, idet den placerer det, der beskrives, i en klasse eller gruppe.

Det andet trin i en Beskrivelse er at præsentere deskriptive aspekter. Det, der adskiller én tekst fra en anden, er opbygningen af dette trin; det vil sige deltrin eller faser. I videnskabelige tekster er det typisk fænomenets udseende, der er den første fase i dette deskriptive trin.

Hvorfor placeres udseende sammen med klassifikationen, og er det obligatorisk at have det her? Idet vi husker på, at genrer er eksempler på sociokulturelle aktiviteter, som indfører elever i disciplinen, kan vi sige, at de første to afsnit skal være klassifikation og udseende, fordi det er sådan, videnskabsmænd organiserer deres tænkning og handlinger. Det ‘tages for givet’, at det første, videnskabsmænd gør, når de står over for et nyt fænomen eller en plante eller et dyr, er at placere det i den faglige taksonomi, som videnskabsmanden benytter. De vil for eksempel spørge: ”Hvilken slags organisme er dette?” For at kunne klassificere den fra begyndelsen, uden for eksempel at udføre DNA-tests, må videnskabsmanden se på dens udseende.

De resterende faser er i begge tekster i mindre grad fastlagt på forhånd, men man kan stadig argumentere for, hvorfor én fase bør komme før en anden. For eksempel kan man argumentere for, at føden skal komme før yngleforhold, for ikke blot kan den lettere observeres, men aspekter som hvordan en fugl jager, hvad den jager, hvordan føden bliver flyttet, og hvordan føden kan opbevares, bestemmer for eksempel, hvor reder kan bygges, hvor store reder skal være, og hvem der passer på æggene og tager sig af ungerne. Et typisk mønster i Beskrivelser er også, at jo mere mennesker er involveret, desto længere væk står denne fase fra tekstens begyndelse.

Mønstre i sproget Der er tre hovedtræk ved det sprog, der bruges i Beskrivelser:

1. De formuleres i generaliseret nutid, f.eks. ”Havørnen er en stor rovfugl” 2. Informationen er meget fagspecifik, f.eks. ”Månen er et himmellegeme”

3. Emnet eller aspekter af emnet er de almindelige sætningsindledere, f.eks. ”Guld er skinnende …”

Disse træk gælder også for andre beskrivende og organiserende genrer: Sammenligninger, Komponentbeskrivelser og Klassifikationer.

Hvorfor gives der så meget fagspecifik information? Beskrivelser bruges typisk af eksperter til at videregive ekspertviden til andre. Vi antager, at disse eksperter har udført forsøg og forskning og diskuteret deres iagttagelser med andre videnskabsmænd og er nået til et punkt, hvor de har viden, som andre kan lære af. For at kunne overføre denne viden til en tekst er de nødt til at benytte et bestemt fagsprog.

Hvorfor står Beskrivelser i nutid? Hvis formålet med Beskrivelsen er at beskrive en række aspekter eller træk ved et natur- eller fysisk fænomen, må man forvente, at vi fremlægger generaliserbar information i nutid. Informationen er ikke nødvendigvis indiskutable sandheder, men observationer og påstande, som blev præsenteret i går, som bliver præsenteret på samme måde i dag, og som med stor sandsynlighed også vil blive præsenteret sådan i morgen. De Beskrivelser i naturvidenskab, der bliver fremsat i datid, er dem, som drejer sig om for eksempel uddøde arter, for eksempel ”Dinosaurer levede …”

Hvorfor er det emnet for Beskrivelsen, der typisk bruges som start på sætningen? Når man skal organisere information sprogligt, er den typiske måde at sætte allerede given information først (som det sætningen drejer sig om) og så tilføje mere og mere ny information Eftersom formålet med Beskrivelsen er at give ny information om et eller andet videnskabeligt fænomen, vil vi forvente, at Beskrivelsens emne (”Havørnen er …”) eller et aspekt af det (”Kløerne på havørnen er …”) står forrest som omdrejningspunkt.

Efterhånden, som elever opbygger deres forståelse af videnskabelige begreber, bevæger det, sætningen drejer sig om, sig fra det konkrete mod det mere abstrakte og fagsproglige. For eksempel vil unge elever typisk vælge at skrive ”Ha

vørne spiser forskellige fisk”, mens ældre elever efterhånden bliver i stand til at bruge fuglens føde som sætningens startpunkt, ”Havørnens føde består af …”.

Undertiden kan omdrejningspunkterne være både abstrakte og præget af fagsprog: ”Høj elektrisk ledningsevne, formbarhed og smidighed favoriserer brugen af guld i elektronik …” i stedet for ”Fordi guld er formbart og smidigt, og fordi det leder elektricitet godt, bliver det brugt til …”.

Sammenligninger Tekst 5

Sammenligning af plante- og dyreceller Når vi sammenligner dyre- og planteceller, finder vi, at der er nogle væsentlige ligheder og nogle afgørende forskelle. Disse forskelle hænger sammen med de forskellige funktioner, som celler har i forskellige organismer.

Både dyre- og planteceller har tre væsentlige strukturelle elementer: en veldefineret kerne, cytoplasma, som omgiver kernen, og en cellemembran.

Planteceller har også kloroplaster og en meget stor vakuole. En væsentlig strukturel forskel mellem de to slags celler er, at plantecellen har en væg, der består af cellulose. Denne væg omgiver cellemembranen og sætter plantecellen i stand til at modstå højt tryk ved at optage store mængder væske gennem osmose uden at sprænges. En dyrecelle ville på den anden side sprænges, hvis den blev fyldt med for meget destilleret vand eller en anden væske.

Mønstre i strukturen Hvis formålet med en Sammenligning i naturvidenskab er at sammenligne træk ved to eller flere fysiske fænomener, så er tekst 5 netop sådan et eksempel, om end meget simpelt. For at opnå denne funktion er den bygget op sådan, at det første trin identificerer, hvad der sammenlignes, og derefter bevæger den sig til beskrivelsestrinnet med to faser: først ligheder og derefter forskelle.

En alternativ tilgang ville for eksempel være først at beskrive en af celletyperne alene, så den fungerer som ‘kontrol’, og så sammenligne den anden celletype med den første. Diskussionen med eleverne ville så dreje sig om, hvilken celletype de som begyndere i forskning skulle vælge at bruge som kontrol.

Et spørgsmål, der skal diskuteres med eleverne, er, om de to faser skal forløbe i denne rækkefølge: ”Ville videnskabsmænd finde ligheder, før de begyndte at kigge efter forskelle, og hvorfor ville det være tilfældet?”

Mønstre i sproget Det væsentlige mønster er sammenligningssproget, og på grund af tilgangen i tekst 5 vælger vi ord som forskelle og ligheder.

Hvad angår elevernes sprogudvikling, er det vigtigt, at en diskussion af og om denne tekst, såvel som teksten selv, giver muligheder for at bruge en række ord. For eksempel får vi fra teksten alene:

• ligheder, lignende, både … og … har, dyre-, plante- • forskelle, forskellige, forskel mellem, på den anden side

Hvis vi bruger den alternative tilgang til at organisere teksten, ville vi bruge andre sproglige ressourcer. Har vi for eksempel først fastslået plantecellers karakteristika, ville vi, når talen er om dyreceller, forvente for eksempel:

• ”Dyreceller har ikke en cellevæg. I stedet for en cellevæg har de … ” • ”… har ikke et modstykke i dyreceller …” • ”… findes ikke i planteceller, mens de findes i …” • ”Skønt begge har vakuoler, er vakuolerne i dyreceller enten fraværende eller meget små …”

Når elever arbejder med sproglige genrer i naturfag, får de en større viden om og forståelse for fagene. Og de bliver bedre til at læse og selv skrive fagtekster.

Fagsprog i naturfag gennemgår de naturfaglige genrer (undersøgelse, klassifikation, argumentation osv.) og viser, hvordan læreren kan opbygge elevernes kendskab til sproglige mønstre og strukturer. Det indebærer for eksempel:

• analyser af naturfaglige teksters struktur, sprog og visuelle udtryk • præsentation af den systemisk funktionelle sprogmodel som teoretisk grundlag for elevers aktive brug af fagsprog • stilladsering på makro-, meso- og mikroniveau.

Bogen gennemgår dernæst de sproglige ressourcer, eleverne skal beherske for at kunne skrive fagtekster i naturfagene. Desuden giver den lærere konkrete pædagogiske værktøjer til undervisning i læseog skrivefaglighed.

Fagsprog i naturfag henvender sig til læreruddannere og lærerstuderende, som skal planlægge, gennemføre eller deltage i naturfagsdidaktisk undervisning. Men også lærere i praksis, læse- og naturfagsvejledere i grundskole og gymnasie kan finde inspiration til undervisningen.