Indledning

Denne bog er til lærere i naturfagene, som ønsker at opnå størst mulig læring i deres klasser ved at basere deres undervisning på følgende faktorer:

• at gøre brug af identificerbare mønstre i naturvidenskabelig viden og gøre disse mønstre synlige for eleverne • at forstå og anvende de mønstre i sproget, som kendetegner naturvidenskaben • at forstå de forskellige ikkesproglige ressourcers betydningsskabende potentiale • at anvende og forstå sproglige og ikkesproglige mønstre, så eleverne opnår flere adgange til betydningerne • at bruge Teaching Learning Cycle, som er baseret på teorier om sprogtænkning, der har vist sig særdeles anvendelige • at genbruge betydningerne i Teaching Learning Cycle ud fra en bedre forståelse af, hvilken type interaktion der kan stilladsere eleverne i klasserummet.

Eleverne skal med andre ord blive gode læsere, iagttagere og skribenter. Literacy kan vi definere som evnen til at skabe betydning i to retninger – at få mening i en andens konstruerede betydninger og at konstruere betydninger, som en anden kan forstå på den måde, de er tænkt. Hvis man skal blive en god læser, iagttager og skribent, er det derfor vigtigt at forstå, hvordan tekster er konstrueret efter bestemte mønstre, ligesom det er vigtigt at se efter mønstre, hvis man skal blive en god videnskabsmand. Den viden og de pædagogiske værktøjer, der præsenteres i denne bog, har til formål at opbygge en metaforståelse af de måder, hvorpå mønstre skaber mening i naturvidenskaben.

Bogen søger at vise, hvordan mønstrene i skolens naturfag gør det muligt for fagene at gøre det, de gør. Denne form for forståelse af naturfagene vil kunne

forbedre naturfagsundervisningen. Dette er ikke så indlysende, som det umiddelbart kunne synes. Mange naturfagslærere er i den grad blevet ét med deres fag, at de har mistet fornemmelsen for, hvordan det er at være elev i faget. Med andre ord er de måder, som videnskabelige begreber får betydning på, blevet underforståede, og lærere finder det vanskeligt at gøre det underforståede synligt. Denne bogs ambition er at rette op på denne situation – at gøre den selvfølgelige naturfagsviden ikkeselvfølgelig, fordi en opmærksomhed på dette kan hjælpe lærere til at blive klar over, hvad det er, der skal gøres, og hvordan det skal gøres mest effektivt og med de bedste resultater, så der sker størst mulig læring.

Ved at undersøge hvordan betydninger dannes i naturfag, er lærere desuden i stand til at argumentere for, hvorfor og hvordan de gør, hvad de gør. Så i stedet for at bruge uklare vendinger, som at en naturfagsaktivitet skaber interesse hos eleverne, eller at en aktivitet er sjov, skal lærere kunne forklare, hvorfor en aktivitet fremmer nysgerrighed og fastholder interessen. Helt grundlæggende bliver motivation og interesse opretholdt ved, at eleverne oplever succes i læringsprocessen; det forudsætter en pædagogik, som løbende giver dem succes i den enkelte lektion og hen over mange lektioner. Med andre ord skaber en pædagogik, der stilladserer eleverne til en dybere forståelse af naturfaglig viden, det kritiske engagement, som vi ønsker at fremme hos dem.

Måder, vi skaber betydning på i naturfag I eksempelvis Jay Lemkes arbejde understreges det, at naturvidenskab er multimodal eller multisemiotisk (’multi-betydning’):

Naturvidenskab udføres ikke og kommunikeres ikke udelukkende med verbalt sprog. Det kan den ikke. Naturvidenskabens ’begreber’ er ikke udelukkende verbale begreber, skønt de har verbale komponenter. De er semiotiske hybrider, på samme tid og grundlæggende verbale, matematiske, visuelt-grafiske og operationelle … Når man udfører naturvidenskab, diskuterer naturvidenskab, læser eller skriver om naturvidenskab, er det nødvendigt at jonglere med verbal diskurs, matematiske udtryk, grafisk-visuel repræsentation og alskens andre menneskelige motoriske aktiviteter. (Lemke 1998:87)

En multisemiotisk tilgang til undervisning og læring gør det muligt at give eleven mange adgangsveje til det stof, der undervises i. På denne måde bliver mønstrene i den videnskabelige viden ’synlige’ og ’hørbare’ for eleverne, så de ikke er overladt til at arbejde med uigennemskuelige betydninger eller gætteri. Det er imidlertid ikke tilstrækkeligt, at der er flere adgangsveje til betydningerne, hvis der ikke er overensstemmelse mellem undervisningsmetoderne og mønstrene i selve stoffet. Undervisningsmetoden skal passe til disse mønstre, så både de semiotiske ressourcer og didaktikken understøtter hinanden. Jeg har kaldt dette pædagogisk resonans, idet jeg låner resonansbegrebet fra fysik, hvor bølger udslukker og forstærker hinanden.

Så metaforen er, at når ’hvordan-vi-underviser-bølgen’ og ’hvad-vi-vil-undervisei-bølgen’ er synkroniserede, så de er i resonans, opnår vi bedre læring. (Polias 2010)

Teaching Learning Cycle Ud over betydningsmønstrene i naturvidenskabelig viden vil vi også se på et mønster i en Teaching Learning Cycle, som er inspireret af Vygotskys tænkning (Vygotsky 1963) og af stilladseringsbegrebet (Wood, Bruner & Ross 1976). Vi vil betragte stilladsering på niveauerne makro-, meso- og mikrostilladsering. Og vi vil se, at en Teaching Learning Cycle kan konstrueres som en bevægelse fra ét niveau til det næste.

Sprog – en ressource til at skabe betydning Som vores primære ressource for betydningsskabelse (Halliday 1975) forsyner sproget os med midlerne til at udvikle og få adgang til abstrakte begreber og fagsprog. Vi kan som eksempel tage små børn, der opstiller en faglig klassifikation alene ved hjælp af sprog. I den følgende tekst (Painter 1996: 64) kan et lille barn, den fireårige Stephen (S), ikke finde et billede af en sæl i sin bog om fisk, så hans storebror Hal (H) hjælper ham:

H: Sæler er ikke fisk. Det er derfor. De er pattedyr.

S: Er sæler pattedyr? H: Ja, for de lægger ikke æg. De får unger.

Klassen pattedyr bliver konstrueret gennem sprog; der siges intet konkret om taksonomien. Så Stephen har udviklet denne viden – at man kan foretage en faglig klassificering af dyr – via et skolet barn, hans seks år gamle bror Hal. Det var Stephens sproglige evner, der satte ham i stand til forstå det kriterium, som hans bror præsenterede for ham i sproglig form. Et andet eksempel fra Painters forskning (1996: 65) er det følgende, hvor Stephen (S) og hans mor (M) diskuterer, om hvaler slår mennesker ihjel:

M: Der er måske en slags hval, der kan, men de fleste hvaler er rare skabninger. S: De er ikke skabninger, mor, de er hvaler. M: Jo, det er de. Skabninger er alt, hvad der er levende. S: Er vi skabninger? M: Ja. S: Nej, vi er ikke! (griner)

Painter (1996: 67) anfører videre, at efterhånden som barnets evne til at bruge sproget bliver større, åbnes der for nye muligheder for tænkning og læring.

Den model for sprog, som gør, at vi kan forstå sproget som en ressource for betydningsskabelse, er Hallidays systemisk funktionelle lingvistik (Halliday & Hasan 1985, Halliday & Matthiesen 2014), der i denne bog bruges i diskussionen af sproglige mønstre i naturvidenskab. Denne tilgang til sprog vil blive suppleret med forskning i genrer med henblik på uddannelse (Martin 2012).