1. sprog og fag

Kapitel 1

sprog og fag

Af Stine Kragholm Knudsen og Lone Wulff

Forskellige elever har forskellige sprogprofiler Elever der går under betegnelsen to- eller flersprogede elever, har et andet modersmål end det sprog der tales i samfundet, og dermed også et modersmål der adskiller sig fra det sprog der overvejende bruges i skolens fag. I daglig tale defineres en to- eller flersproget elev som en elev der møder og har brug for mere end ét sprog i sin dagligdag. Eleven har brug for flere sprog til at kommunikere med omverdenen og sin familie. Når en flersproget elev begynder i skolen, kan han eller hun typisk noget forskelligt med sine to, tre måske fire sprog idet sprogene bruges i forskellige domæner. Der er stor variation i sprogvalg fra familie til familie: I en familie taler alle i hjemmet et fælles modersmål og benytter andetsproget, dansk, når de er ude. En anden familie taler modersmål når forældrene er involveret, mens børnene sammen taler andetsproget. I en tredje familie taler forældrene forskellige modersmål med barnet, mens en fjerde familie vælger at blande dansk og et modersmål afhængigt af hvilke emner de taler om. Børnenes sprogbrug og sproglige erfaringer er uforudsigelige og individuelle (Laursen 2013a, s. 33-39), og ofte er der mere end et modersmål og et andetsprog på spil i barnets hverdag. Med henblik på at indfange børnenes faktiske sproglige erfaringer vælger vi derfor at benytte betegnelsen flersproget frem for tosproget i denne bog. Når børnene kommer i skole, taler nogle dansk med vennerne, og nogle kodeskifter mellem forskellige sprog. Det kommer helt an på hvem de taler med, hvad de taler om, og hvad de ønsker at signalere. Pointen er at børnene bruger det eller de sprog der fungerer bedst i forhold til hvad de taler om og med hvem.

Hvilke sprog eleverne bruger, og hvilke erfaringer de har på deres forskellige sprog, varierer altså fra elev til elev eftersom eleverne kommer med forskellige baggrunde og er vokset op med forskellige sprogbrugsbehov. I børnelivet før skolen har sprogene især

fungeret som et socialt redskab hvormed børnene har givet udtryk for behov, skabt relationer, udvekslet informationer, forhandlet osv. – sprogbrug som også medfører sproglig udvikling og læring. Den sprogbrug der er udviklet gennem denne første del af livet, er ofte karakteriseret af her og nu-situationer fordi kommunikationen sker umiddelbart mellem de personer der deltager. Denne type sprog benævnes hverdagssprog (Gibbons 2002 og 2006a; Mulvad 2012; Johansson & Ring 2015), og hos flersprogede børn breder det sig logisk nok over flere sprog. Ved skolestart skal børnene i gang med at udvikle et nyt sprog, skolesproget, og det foregår primært på dansk. Det er hele to ting på en gang: dels en ny måde at bruge sproget på, dels begrænset til kun at foregå på et af de sprog eleven i sit hidtidige liv har benyttet. Det er altså en stor udfordring for en del flersprogede elever at de skal lære skolesproget og faget gennem deres andetsprog og dermed skal lære sprog og fag på én gang. Elevens møde med skolen og elevens udvikling gennem skolen afhænger derfor af om skolen forholder sig til elevens afsæt og udfordringer.

Det resulterer i tre vigtige spørgsmål til læreren:

• Hvad skal eleven kunne sprogligt for at honorere målene for et forløb? • Hvad kan eleven, og hvad udfordrer eleven sprogligt? • Hvordan skal undervisningen tilrettelægges så den imødekommer elevens behov for sproglig udvikling som det er defineret i målene?

Fra hverdagssprog til skolesprog Der er flere teoretiske bud på hvad der adskiller elevers hverdagssprog (eller common sense-viden) og skolens akademiske sprog (uncommon sense-viden) (Cummins 2000; Mulvad 2012). Cummins bruger betegnelserne kontekstbundet sprog om hverdagssprog og kontekstreduceret sprog om skolesprog. En af hans centrale pointer er at mens det tager 1-2 år at udvikle et hverdagssprog for en elev som ikke har været i kontakt med andetsproget forud for skolen, så tager det 5-7 år for den samme elev at udvikle skolesproget.

Sproget som eleverne møder i skolens fag, er anderledes end det hverdagssprog de kommer i skole med. Hverdagssproget karakteriseres ved at være uformelt sprog hvor

tale følger handling. Hverdagssproget er kontekstbundet og produceres i en bestemt tidsmæssig sammenhæng hvor aktørerne er til stede og er en del af hvad der sker, så også kropssproget er med til at skabe og understøtte betydning. Fagsproget er derimod løsrevet fra en her-og-nu-kontekst, og eftersom det alene skal kunne bære formidlingen, skal det i højere grad være fagligt præcist og eksplicit. Det giver et informationstæt sprog forstået på den måde at mange informationer formidles koncentreret. Et eksempel på hverdagssprog finder vi i en dialog i faget håndværk og design hvor eleverne har en uformel samtale om brugen af symaskineindstillinger, trådvalg og udfordringer:

Elev A:

Elev B: Jeg har brugt den her (peger på indstilling af stinglængde). Prøv at se – sådan her (viser en syning frem). Du kan jo lave en prøve. Det er bare svært i hjørnet, synes jeg. Den dernede (peger på undertråd) er en forkert farve. Det skal være en anden end den (peger på overtråden). Hvad med den her? (viser en trådrulle frem). Ved du hvordan man skifter?

Sprogbrugen er tydeligvis bundet til konteksten og svær at forstå hvis man ikke er til stede i rummet (prøv at læse ytringerne uden regibemærkninger). Det er dog en fuldt dækkende måde at kommunikere på når man er i en hverdagssproglig kontekst.

Skolesproget bliver nødvendigt i andre situationer hvor konteksten er reduceret, og formidlingen bliver båret af sproget alene. Det er tilfældet når en elev for eksempel i en redegørende tekst skal gengive syprocessen efter den er afsluttet:

Elev C: Først var jeg i tvivl om hvordan jeg skulle indstille symaskinen, men så lavede jeg en syprøve og valgte ret kort stinglængde så zigzag-syningen blev tydelig. Jeg ville gerne have at undertråden havde en kontrastfarve til overtråden så forsiden og bagsiden var forskellige. Det endte med at blive orange og blå. Jeg syede meget forsigtigt rundt om skabelonen for at det skulle blive pænt.

Sproget i eksemplet er karakteriseret af elevens brug af fagbegreber, for eksempel: symaskinen, syprøve, stinglængde, zigzag, syning, undertråd, kontrastfarve. Der er

også relevante procesord til gengivelse af arbejdsprocessen: skulle indstille, lavede (en syprøve), valgte. Det hele foregår som forventet i datid og bliver bygget op over tidsforløb ved hjælp af tidsmarkeringer: først, og så, det endte med, samt ord og vendinger der markerer refleksioner og beslutninger: i tvivl om, valgte, ville gerne have, endte med at blive. Altså en helt igennem dækkende brug af skolesproget i håndværk og design og genkendelig som en måde at gøre rede for en (lille del af en) designproces.

Udvikling fra hverdagssprog til skolesprog sker gradvist i et kontinuum og altså ikke mellem klart afgrænsede måder at bruge sprog på. Et undervisningsforløb svinger typisk frem og tilbage mellem behovet for hverdagssprog og skolesprog fordi de forskellige situationer i klassen kalder på forskellig sprogbrug. Det afgørende er så om undervisningen tilrettelægges så alle elever bliver klar til at bruge sproget som Elev C, og om de sprogligt set formår at bevæge sig frem og tilbage på kontinuet alt efter hvilken situation de befinder sig i. Spørgsmålet er om alle elever får adgang til sproglig deltagelse i alle de situationer vi ser i et undervisningsforløb.

Der er tre faktorer som ifølge Halliday og Hasan (1985, refereret i Gibbons 2002, s. 19) er bestemmende for vores sprogbrug i de situationer vi indgår i, og som også bestemmer situationen. De betegnes af begreberne field, tenor og mode på engelsk og oversættes til dansk med felt, relation og måde:

• Feltet eller emnet er det der kommunikeres om, og sproget påvirkes af hvorvidt det er et dagligdags eller et specialiseret og fagligt emne. • Relationen vedrører forholdet mellem dem der kommunikerer, altså forholdet mellem taler og lytter, skriver og læser, og sprogbrugen afspejler hvorvidt relationen er uformel eller formel. • Måden handler om selve kommunikationskanalen, for eksempel om kommunikationen foregår mundtligt eller skriftligt, om den er nær eller fjern.

I figur 1.1 vises de tre faktorer som tre kontinua der bevæger sig på akser mellem hverdagssproglige træk i venstre side og skolesproglige træk i højre. Samlet kaldes det registerkontinuum eller sprogbrugssituationskontinuum (se kapitel 3).

Almen Dagligdags

Uformel og personlig Lige magt- og statusforhold Jævnlig kontakt Stærk emotionel involvering

Mundtlig Nærhed Sprog som handling Interaktiv, dialogisk Spontan FELT

RELATION

KOMMUNIKATIONSMÅDE

Figur 1.1 registerkontinuum (Johansson & ring 2015, s. 29) Specialiseret Teknisk eller abstrakt

Formel og upersonlig Ulige magt- og statusforhold Svag eller ingen kontakt Svag emotionel involvering

Skriftlig Distance Sprog som refleksion Monologisk Afsluttet

En kommunikation som ligger yderst til venstre på alle tre akser, kan være om et dagligdags emne, båret af en uformel og personlig relation. Den realiseres mundtligt, dialogisk og jævnbyrdigt med sprog der følger handling. Det kan for eksempel være en engageret familiesamtale ved middagsbordet om hvad det kommer til at koste at holde en fest, hvilke butikker familien skal købe ind i, og hvor meget dyrere det er blevet de sidste år. I en kommunikation langt ude til højre på akserne finder vi et specialiseret, fagligt emne præsenteret formelt af en ekspert der viser distance til sagen. Kommunikationen realiseres skriftligt eller mundtligt i en skriftsprogsnær kode, for eksempel en monologisk præsentation. Det kan for eksempel være en samfundsfaglig elevredegørelse, skriftlig eller mundtlig, af statistik over prisudvikling på basisvarer og sammenligning af priser i discount- og specialbutikker. Det er eksempler på sprogbrug i yderpunkterne af de tre akser for felt, relation og måde.

I skolens virkelighed finder vi mange eksempler på sprogbrug som befinder sig i midten af akserne. Det er for eksempel tilfældet når det faglige emne, feltet, der kommunikeres om omtales på en måde som er på vej til at blive specialiseret og fagligt præcist. Sådanne kommunikative træk kan for eksempel indfanges i en klassesituation i samfundsfag hvor der tales om prisudvikling gennem tiderne, og hvor eleverne inviteres til at bidrage med egne erfaringer (fra middagsbordet i hjemmet dagen før) mens læreren ekspliciterer relevante fagbegreber. Klassesamtalen er diskuterende og

uformel, men fokus holdes stringent på emnet/feltet, og læreren samler op og fastholder faglige pointer med brug af fagsprog. I forlængelse af samtalen inddrages en fagtekst om emnet. Eleverne læser forskellige dele af teksten i makkerpar. Efterfølgende deler eleverne deres viden med hinanden i nye grupper hvor opgaven er at resumere hvad der står i teksten så præcist som muligt og med brug af fagbegreberne og faglige formuleringer fra tavlen. Kommunikationen foregår mundtligt med inddragelse af den skriftlige fagtekst og er således både fagligt formel og abstrakt når eleverne gengiver tekstens pointer, og uformel og konkret idet tekstdele, for eksempel multimodale repræsentationer, altså illustrationer og grafer, udpeges af eleverne.

I de tre eksempelsituationer bruges sproget forskelligt, og det karakteriserer som nævnt det kontinuum vi finder mellem hverdagssprog og skolesprog. Samme bevægelse finder vi i de to eksempler herover fra håndværk og design. Elevsamtalen i det første eksempel ligger langt til venstre på alle tre akser eftersom det er en samtale hvor sprog følger handling, og hvor relationen er nær og uformel. I det andet eksempel er situationskonteksten præget af det fagligt specialiserede emne, og eleven er så formel som det passer til en redegørende teksttype hvor man skriftligt gengiver og reflekterer over sin egen proces. Elevteksten er dermed på vej mod højre side af registerkontinuet, men er ikke i dets yderpunkt. Det skyldes den teksttype eleven skriver – en redegørende tekst om egen designproces. Den er for eksempel bundet til et jeg og til de konkrete handlinger (skulle indstille, valgte, syede) eleven har udført.

Til sammenligning kunne en tekst yderst til højre på de tre akser være følgende formelle instruktion:

Enhver brug af symaskine indledes med indstilling af trådforhold og valg af under- og overtråd på baggrund af opstillede designkriterier. Det anbefales at lave en syprøve forud for syning i produktet.

Her finder vi en højere grad af emnemæssig specialisering, formelt skriftsprog og abstraktion samt en fortætning af informationer. De handlinger der skal udføres, er transformeret ved hjælp af nominaliseringer – indstilling, valg, syning – så de ikke længere er konkrete handlinger som et subjekt skal udføre eller har udført, men er generaliseret information. Det vil sige at det gælder til enhver tid at sådan bruges en symaskine.

Kapitlerne her i bogen skriver sig ind i dette sprogsyn. Felt, relation og måde kan indfange sammenhængen mellem sprog og situationskontekst og give lærere et redskab til at forstå hvilke sprogbrugsroller eleverne skal beherske for at kunne deltage i undervisningens forskellige situationer. I kapitlerne præsenterer forfatterne forskellige forløb og aktiviteter som skriver sig ind i dette registerkontinuum, og de gør rede for hvordan lærere kan stilladsere eleverne til sprogligt at bevæge sig fra trin til trin på kontinuets tre akser.

Forskellige tekster har forskellige sproglige registre De krav til sprogbrug som eleverne stilles over for i skolen, varierer fra fag til fag og fra sprogbrugssituation til sprogbrugssituation som vist med de fire tekster fra håndværk og design. I natur/teknologi og i naturfagene i udskolingen arbejder eleverne også med forskellige mundtlige, skriftlige og visuelle tekster, og disse tekster vil os noget forskelligt. Eleverne støder her på instruerende tekster (for eksempel i forsøgsvejledninger), informerende beskrivende tekster (for eksempel når de skal klassificere smådyr) og forklarende tekster (for eksempel når de skal forstå og forklare sammenhæng mellem energikilder og bæredygtighed). Disse teksttyper præsenteres måske mundtligt af læreren eller i en skriftlig tekst. Der kan også være tale om at eleverne selv – mundtligt, skriftligt og/eller visuelt – producerer forklarende og informerende beskrivende tekster, for eksempel i forbindelse med et emne om pattedyr eller måske instruerende tekster til en undersøgelse af vand. I fagene skabes den faglige betydning gennem sprog, og sproget bestemmes af fag, af emne, af kommunikativ situation og dermed også af teksttype.

Skolens tekster inddeles ofte i genrepædagogikkens teksttyper: beretning, instruktion, informerende beskrivelse, forklaring, argumentation (for en udtømmende gennemgang anbefales Johansson & Ring 2015; Mulvad 2012a). Der er også skoletekster som lægger sig i en gråzone mellem disse overskrifter eller muligvis helt udenfor. Det er tekster som er meget specifikke for et fag, måske endda specifikke for en dansk skole. Teksttyperne er ikke statiske, og når elever er medskabere af tekster, for eksempel ved hjælp af elektroniske medier, kan der også opstå nye kategorier som efterhånden indgår i skolens tekstkorpus. For læreren er det vigtige ikke hvilken forudbestemt kategori en tekst tilhører, men hvad eleven skal kunne sprogligt for at deltage i tekstproduktion og -forståelse, og at eleven får adgang til dette sprog.

At lytte til, tale, læse eller skrive i et bestemt fag er også at have kendskab til forskellige fags særlige teksttyper og i forlængelse af det – at have kendskab til hvordan man skal forstå, bearbejde eller producere disse tekster. Der er stor forskel på hvordan man skal bearbejde en informerende tekst i et af naturfagene, en instruktion i madkundskab og en novelle i dansk.

Hver teksttype har et særligt sprogligt register. Halliday definerer et sprogligt register som en slags sprogligt mønster: ”en klynge af forbundne træk, der har en mereend-tilfældig tendens til at optræde sammen” (Halliday 1993, citeret i Laursen 2010, s. 169). Hvad det betyder, kan eksemplificeres med de sproglige træk vi udpegede ovenfor i forbindelse med teksteksemplet hvor elev C gør rede for sin design-proces. Det drejer sig om træk der angiver deltagere (Hvem?): jeg, symaskine, undertråd, handlinger/processer: indstille, vælge, blive, samt omstændigheder (Hvor? Hvornår? Hvordan? Hvorfor?): først, endte med, blå, orange. Hvis elev C laver sin redegørelse om til en instruktion, som for eksempel en syopskrift til andre elever, så skifter mønsteret for de sproglige træk der angiver deltagere, processer og omstændigheder. Det sker eftersom hensigten med teksten er en anden. En del af syopskriften kunne se sådan ud:

1. Vælg stinglængden 0,2 så stingene ligger helt tæt, og tråden bliver tydelig 2. Indstil på zigzag 3. Brug forskellige farver i over- og undertråd 4. Lav først en syprøve 5. Sy forsigtigt efter skabelonen 6. Hæft enderne.

Deltagerne – stinglængde, tråd, zigzag – går igen mens jeg er forsvundet idet en instruktion henvender sig til den der skal udføre handlingen, frem for at fortælle hvad jeget udfører. Det sker mest effektivt ved at handlingen, processen, formidles kort og indledningsvist: vælg, indstil, brug, lav, sy. Kompositionen er markeret med tallene 1-6 som angiver rækkefølgen for den opgave der skal udføres.

De to teksttyper i håndværk og design, redegørelse og instruktion, genkendes umiddelbart af de fleste voksne mens børn ikke nødvendigvis har samme sproglige erfaring.

Det skal oparbejdes gennem undervisningen så de får indsigt i hvordan sproget bruges til at skabe faglig betydning (Mulvad 2012a, s. 8).

Den elev som skal tilegne sig skolesproget på sit andetsprog, er på én gang udfordret af de nye fagbegreber inden for det aktuelle emne og af det sproglige register i teksttypen, altså den måde hvorpå hun skal bruge sproget til at skabe faglig betydning. Et eksempel på en elev som er godt undervejs med det førstnævnte, men kæmper med det sidstnævnte, er elev D i eksemplet herunder. Vi er fortsat i en håndværk og designfaglig sammenhæng, i en indskolingsklasse hvor emnet er broderi. Samtidig med broderiprocessen har eleverne arbejdet ihærdigt med at lære relevante fagord for både deltagere og processer (blandt andet knappenål, sting, skabelon, håndarbejde og hæfte ende, træde en nål, brodere). I den afsluttende mundtlige fremlæggelse er opgaven: ”Fortæl, hvordan du har arbejdet. Brug så mange fagbegreber som muligt.” Elev D formulerer sig således:

Vi har (…) Jeg har trådet en nål og hæftet (…) et 8-tal. Og jeg har brugt knappenåle og skabelon og border og hæftet ender og håndarbejde og brugt nål og brodergarn.

Eleven bruger i lighed med resten af eleverne i klassen en masse fagbegreber (og en senere snak viser at hun forstår dem), men hun viser samtidig at hun ikke formår at skabe sammenhæng i sin redegørelse. Måske har hun ikke færdighed i at redegøre. Det er dog lige så sandsynligt at hun ikke ved hvad der forventes af hende, og at hun heller ikke har sprogligt overskud på sit andetsprog til at lade sig inspirere af de kammerater som mere intuitivt honorerer forventningen om tekstlig sammenhæng. Det gælder for eksempel elev E:

Vi har lavet håndarbejde. Det vi først gjorde, var at vi lavede en skabelon, og så skulle vi hæfte den fast med knappenåle. Og så syede vi rundt om skabelonen, og så brugte vi (...) brodergarn, og vi hæftede det. Og det hele, det hedder håndarbejde.

Dette er et eksempel på at fagsproget, eller skolesproget som vi også har kaldt det mere generelt, ikke kun drejer sig om sprogets mikroniveau, for eksempel at kende en vis mængde fagbegreber. At begå sig på fagsproget drejer sig om at få alle de sproglige

træk til at spille sammen i for eksempel en redegørelse, både receptivt og produktivt. Elev D i eksemplet er afhængig af at læreren får øje på hvad hun endnu ikke magter sprogligt set, hvad der udfordrer hende i forhold til hvad der forventes, og at læreren tilrettelægger undervisning som fremadrettet kan imødekomme hendes behov for sproglig udvikling i forhold til disse forventninger.

sproget er afhængigt af tekstens funktion I 1970’erne udviklede Michael Halliday sin sprogteori, den systemisk funktionelle lingvistik, og helt centralt for den er at grammatik ikke blot er en form, men også skaber betydning afhængig af den funktion teksten har (Johansson & Ring 2015). En klassisk situation er læreren som siger til eleven: ”I denne tekst skal du bruge datid.” Det vil sige at formen sættes i forgrunden. I en systemisk-funktionel tænkning spørges der: ”Hvad betyder det for teksten at vi bruger datid? Og hvordan er datid med til at skabe præcis denne tekst – i forhold til nutid eller bydeform?” Her er det datiden, det grammatiske valg, som antages at skabe betydning. I de to tekster, redegørelse og instruktion, i håndværk og design, kan vi tilsvarende se hvordan grammatikken, de formmæssige valg, skaber to slags betydning. Hvis vi ser på verbet at sy, så går det igen i teksterne i henholdsvis datidsform, syede, og bydeform, sy. Ordet har semantisk set samme betydning i de to tekster (at sammenføje stof og lignende ved hjælp af nål og tråd), men er altså grammatisk set forskelligt. Det interessante er ikke at ordet har den ene eller den anden grammatiske form, det interessante er hvorfor – nemlig hvilket ’arbejde’ de forskellige former hver især udfører i forhold til at skabe betydning i teksterne (Johansson & Ring 2015, s. 212). De to former, syede og sy, etablerer forskellige relationer mellem tekst, afsender og modtager. Datidsformen, syede, indebærer at det er en fortidig, afsluttet hændelse som gengives sammen med et jeg, og tekstens opgave er at gengive et forløb eleven selv har været igennem. Bydeformen, sy, vil noget helt andet: Den henvender sig direkte til en modtager, både lige nu og altid. Her er tidsaspektet underordnet fordi det er selve sy-handlingen som er det centrale, og det er tekstens implicitte læser henvendelsen rettes mod.

Bag Hallidays sprogteori ligger et socialsemiotisk sprogsyn hvor sprog ses som et system skabt af mennesker, et system som mennesker bruger til at kommunikere med, og som også udvikles mellem mennesker. At sprogteorien kaldes funktionel, lægger op

til at vi vælger mellem forskellige slags sprog for at få kommunikationen til at fungere i de forskellige situationskontekster vi bevæger os inden for. Bag vores sprogvalg ligger ønsket om at opnå noget bestemt og blive forstået som vi ønsker at blive forstået. Som sprogbrugere går vi ind og ud af mange forskellige sprogbrugssituationer i løbet af en dag, og hver situation har et bestemt sæt af koder. Hvis vi ikke kender disse sproglige koder (eller vælger koderne fra), bliver kommunikationen besværliggjort. Der er for eksempel en kæmpe forskel på de sproglige koder Fatma bruger når hun spiller rundbold i et frikvarter med sine klassekammerater: ”Grib nu bolden – ej, du må ikke kaste så hårdt … ja, løøøb nu,” og de sprogkoder hun har brug for når hun skriver en informerende fagtekst om rundbold i idræt: ”Rundbold er et boldspil som består af to hold. Holdene skal skiftevis forsøge at score point ved at ramme en bold med et bat og løbe en omgang rundt om fire kegler …” Og hvis Fatma vælger at bytte rundt på koderne, så rammer hun ved siden af sine kommunikative mål.

Pointen er at alle tekster, såvel mundtlige som skriftlige, har en funktion i forhold til de mennesker som interagerer, og de sproglige koder bestemmes af de interagerendes relation, emnet for interaktionen og kommunikationsmåden.

stilladsering som didaktisk princip I skolen og skolens forskellige fag er det vigtigt at eleverne møder en pædagogisk praksis der giver dem adgang til sproget. Når vi overfører vores sprogsyn: at sprog og funktion hænger sammen, til skolens virkelighed, bliver det afgørende for elevernes udvikling af andetsproget at undervisningen i alle fag har fokus på sprog i de mange kontekster hvor skolesproget er på spil. Undervisningen skal tilrettelægges så eleverne bliver sproglige deltagere.

I denne bog viser vi hvordan man arbejder med andetsprogsdidaktik som en del af fagdidaktikken. Vi giver eksempler på hvordan faglige forløb hvor den sproglige udvikling er medtænkt, kan tilbyde eleverne en optimal zone for udvikling gennem høj grad af udfordring og høj grad af støtte (Mariani 1997) i modsætning til lav udfordring og lav støtte eller høj udfordring og lav støtte. Støtten kan karakteriseres med den didaktiske metafor stilladsering. Jerome S. Bruner, amerikansk konstruktivistisk uddannelses- og udviklingspsykolog, har bidraget til udviklingen af dette begreb (Bruner 1983), og stilladsering kan ses som et konkret bud på hvordan man omsætter Vygotskys princip