Kapitel 1 Hukommelse og læring i skolen

KAPITEL 1

HUKOMMELSE OG LÆRING I SKOLEN

Jamen, det har jeg jo lige fortalt jer …

8. klasse arbejder med den litteraturhistoriske periode Romantikken. Læreren har talt i meget lang tid, og nu skal eleverne i gang med at arbejde. De skal arbejde sammen to og to, og læreren har netop fortalt, hvad de skal. To af drengene, Lasse og Morten, er forvirrede og ser rundt på de andre elever. De forsøger at finde det, de skal, på computeren, men det går ikke så godt. På et tidspunkt rækker Lasse hånden op. Læreren kommer ned til deres bord, og Lasse siger: ”Vi ved altså ikke rigtigt, hvad vi skal, kan du ikke sige det igen?” ”Jamen”, siger læreren, ”har I ikke hørt efter? Det har jeg jo lige fortalt jer…” Det viser sig nu, at der er flere i klassen, der ikke helt har forstået, hvad de skal, og hvad opgaven går ud på.

HUSKER BØRN DET, DU UNDERVISER I?

Som underviser kan man komme til at fokusere på, hvad man har sagt, men glemme at overveje, hvad eleverne har hørt og forstået. Læreren i eksemplet ovenfor har fortalt en masse, men eleverne har ikke selv været aktive. Hvis undervisningen kun består af lærerens ord, er det ikke givet, at der er en sammenhæng mellem lærerens undervisning og elevernes læring. Mange elever peger på, at de bliver demotiverede og mister tråden, hvis læreren taler i for lang tid. Det er svært for dem at holde opmærksomheden på indholdet, hvis de ikke bliver involveret aktivt.

Når læreren bare snakker og snakker, så kommer jeg til sidst til at sige noget til min sidemakker, og så kan læreren godt blive sur – jeg ved slet ikke, hvad læreren siger, fordi han har snakket i så lang tid – det er vildt kedeligt (Morgan 4. klasse).

Læring og hukommelse er to sider af samme sag, og man kan ikke sige, at en elev har lært noget, hvis han eller hun ikke kan genkalde sig sto et efterfølgende. I undervisningen er ønsket, at det, læreren formidler, skal sidde fast, så eleverne senere kan bruge det. Derfor er adgangen til elevers hukommelse en udfordring, som lærere i høj grad bør interessere sig for. Læreren skal altså have øje for, at det, der skal læres, skal lagres i elevernes hukommelse, hvorfra det skal kunne genkaldes til senere brug. For at opnå dette må han eller hun blandt andet arbejde ud fra en viden om, at hjernen rummer forskellige hukommelsessystemer. Viden om disse systemer kan være med til at klarlægge, hvordan læreren kan gribe læring og undervisning an, så børnene får mere ud af timerne, og så de ikke kun lærer, hvad de skal huske, men også hvordan.

HUKOMMELSE PÅ SKOLESKEMAET

”Jeg er bare dårlig til at huske”

Sofie går i 8. klasse. Hun har flere gange klaget over, at hun ikke kan huske det, hun læser. Hun kan godt afkode en tekst rent teknisk og læse den højt, men indholdet hænger ikke fast. Hun har derfor spurgt sin lærer, om læsevejlederen måske kan hjælpe. Læsevejlederen spørger blandt andet Sofie, om hun danner indre billeder af indholdet i teksten, når hun læser. Det gør hun ikke, og hun kobler heller ikke indholdet til noget, hun allerede ved om det emne, hun læser om. Sofie afkoder blot, hvilke ord der står på skærmen eller på papiret. Hun mangler strategier, der kan hjælpe hende med at fastholde og forstå teksten. I løbet af samtalen siger Sofie: ”Jeg tror altså bare, at der er noget galt med mig og min hjerne, for det sætter sig slet ikke fast. Jeg er nok bare sådan en, der er dårlig til at huske”.

Sofie forestiller sig, at viden er noget, der automatisk sætter sig fast inde i hovedet, og hun er af den overbevisning, at nogle mennesker nemt fastholder viden, mens det hos andre er mere vanskeligt – og hun tænker, at hun tilhører den sidste gruppe. Det kan godt se ud, som om nogle mennesker har ”klæbehjerne”, mens det forholder sig modsat med andre. Men det er ikke hele sandheden. Desuden er det ikke en forestilling, der på nogen måde hjælper Sofie. Når hun tænker, at hun desværre bare er sådan en, der ikke kan huske, så afskriver hun sig muligheden for at gøre noget ved det. Læsevejlederens opgave bliver derfor at fortælle Sofie, hvad hun kan gøre, og at der ikke er noget galt med hendes hjerne. Sofie skal undervises i, hvordan hukommelsen virker, og hun skal forstå, at hukommelse er noget, man kan arbejde med. Det er en aktiv proces, som hun selv har indflydelse på. Joshua Foer skriver i bogen Moonwalk med Einstein – kunsten at hu-

ske alt at: ”Store huskere bliver skabt – ikke født” (Foer 2011: 60).1 Det er en vigtig sætning, for den giver mulighed for at handle og for at forstå sig selv på en måde, hvor hukommelsen kan blive bedre. Det er en sætning, som kan skubbe til børns selvforståelse. En mere positiv selvforståelse, der også vil være god for Sofie. Når elever skal undervises i hukommelse, er det godt at bruge små historier og simple mentale billeder, fordi billeder og historier er lette at huske. Læreren kan eksempelvis bruge et spindelvæv som metafor for hukommelsen. Joshua Foer skriver: ”Hukommelse er som et spindelvæv: Jo større det er, jo mere fanger det, og jo mere det fanger, jo større bliver det” (Foer 2011: 224).

Einar i 1. klasse har tegnet et simpelt spind, der kan fange få, store ting, mens Eivind i 6. klasse har tegnet et stort, finmasket spind, der både kan fange mange ting og små ting.

1 Joshua Foer beskriver, hvordan han som ung journalist bliver sendt på et job, hvor han skal dække de amerikanske mesterskaber i hukommelse. Han falder i snak med nogle af hukommelsesmestrene, som beslutter sig for at oplære den unge mand. Efter et år med intensiv træning vinder han de amerikanske mesterskaber i hukommelse, og det er denne rejse, bogen beskriver.

Spindelvævet, der fanger viden og erfaringer, er et godt og simpelt billede på, hvordan hukommelsen fungerer. Det kan udvide sig, men det kan også blive mere finmasket – ny viden og nye oplevelser udvider spindet, mens detaljer og nye perspektiver på eksisterende viden gør spindet mere tæt. Eksempelvis vil en elev have en begrænset viden om 2. Verdenskrig, første gang han eller hun hører om det, men med tiden vil denne viden blive udbygget. Når en elev bliver undervist i emnet i skolen, vil der i starten være få informationer, der sætter sig fast i hukommelsen, og spindet vil derfor være grovmasket. Måske kan eleven huske, at Hitler havde magten i Tyskland, og at der var mange jøder, der døde. Men jo mere der bliver arbejdet med emnet, jo tættere vil spindet blive: Danmark var besat af Tyskland i perioden 1940-1945, og Hitler hvervede unge mennesker ved store sammenkomster i Nürnberg. En professor i historie vil således have et stort og meget finmasket spind, mens en elev i 4. klasse vil have et lille, grovmasket spind til at fastholde og udbygge samme emne. Viden har en selvforstærkende e ekt. Jo mere man ved, jo mere kan læres. Ny viden kobler sig til gammel viden, og jo mere man ved om et emne i forvejen, jo bedre forståelse vil der være af de nye detaljer, der relaterer til emnet. Ligesom det er muligt at udbygge viden om et særligt emne, er det også muligt at trække tråde fra et emne over i et andet gennem et spind af associationer. Nogle børn har et meget bedre udgangspunkt for at lære, når de starter i skole, end andre børn, fordi de hjemmefra har mange erfaringer og meget viden at trække på. Hvis børn starter i skole med et svagt udgangspunkt i forhold til eksempelvis sprog og kulturelle erfaringer, skal der en massiv pædagogisk indsats til, hvis børnene skal have de samme muligheder i uddannelsessystemet som børn med et mere udbygget erfaringsgrundlag. Hvis børn skal have et godt fundament at lære nyt ud fra, skal de tilbydes en bred vifte af viden. De skal sanse og erfare den fysiske verden, og de skal høre eller læse forskellige typer af bøger og se fjernsynsprogrammer og film, der får dem til at reflektere over verden. Dette vil give dem et stort spind med mange tråde til at opfange og forstå nyt.