INDLEDNING: Pædagogisk vejledning – kort over vejledningslandskabet

INDLEDNING

Pædagogisk vejledning – kort over vejledningslandskabet

Det er håbløst, men ikke alvorligt.1 (Paul Watzlawick)

Vejledning kan være mange ting. Der findes ingen begrebsmæssig afklaring, der på tværs af forskellige professioner og vejledningstraditioner kan siges at være generel konsensus om. I en professionel sammenhæng er der således langtfra en fælles forståelse af vejledning.

Lad os starte med selve ordet vejledning, der etymologisk har betydning i retning af at “lede på vej”2 .

Ordet vejledning består, som det ses, af to dele: vej og ledning, og giver umiddelbart associationer til én, der leder en anden på vej – den er altså en lede-metafor. Denne leden på vej kan, som vi skal se, gøres på flere måder. Men de fleste af os har nok den umiddelbare opfattelse, at den, som leder, per definition kender vejen, og måske også, at den ledede er den, som har brug for at blive ledt. På svensk hedder det da også ‘handledning’ – den, som kender vejen, som leder den anden ved hånden. Og på nynorsk har de begrebet ‘rettleing’, som endnu stærkere angiver, at der er én, som ved, hvad der er rigtigt, og leder den anden til rette. Englænderne taler i sammenhængen om ‘tutoring’ og ‘mentoring’ og amerikanerne om ‘supervision’ og ‘coaching’. De beslægtede betegnelser angiver dog forskelligt indhold og forventninger. Som vi skal se i det følgende, åbner de forskellige begreber op for indsigt i forskellige betydninger af og forventninger til det at give og modtage pædagogisk vejledning. Derfor

1 Dette citat er titlen på Paul Watzlawicks lille skarpe og satiriske bog The Situation is Hopeless, but

Not Serious. (Dansk udgave: Det er håbløst, men ikke alvorligt, 1986). 2 Dansk Etymologisk Ordbog. Tillæg til Den Store Danske Encyklopædi.

signalerer ændret sprogbrug også noget om ændrede betydninger og forventninger.

Vejen ad hvilken

Ordet vejledning kan også give associationer i retning af at være på rejse uden at kende vejen – den er altså også en rejse-metafor. Dette billede udtrykker en central pointe i forhold til flere vejledningsteorier. Den vejsøgende – den, som modtager vejledning og vejleder – lærer så at sige ligesom den rejsende i mødet med nye mennesker nye sprog, nye kulturer og nye steder i verden. Tanken om, at vi mennesker lærer og skaber vores identitet i mødet med vigtige andre, er central i nyere identitets- og læringsteorier og er ligeledes en del af denne bogs tankegods.

Den betydning, en vejleder eller vejsøgende tilskriver en pædagogisk situation, afhænger af det perspektiv (eller den forståelsesramme), hun anlægger. Dette syn på betydningsdannelse bestemmer den amerikanske psykologiprofessor Jerome Bruner (1915-2016) således:

Betydning af enhver kendsgerning, dom eller modsætning afhænger af det perspektiv eller den referenceramme, der leverer begreberne til fortolkningen. (Bruner, 1999, s. 62)

Det er en lignende tankegang, den østrigsk-canadiske biolog og filosof Ludwig von Bertalanffy kalder perspektivisme (Hårtveit & Jensen, 2005). Heri ligger et tankemønster, der bygger på erkendelsen af, at vi ingen adgang har til ‘verden i sig selv’ adskilt fra fortolkningen af verden – der findes i den forstand kun fortolkninger. Denne erkendelsesteoretiske position vender jeg tilbage til i forbindelse med Gregory Batesons brug af metaforerne landskab og kort og hans pointe om dobbelte beskrivelser (kapitel 5 og 6). Men erkendelsen foregribes så at sige med forsiden til denne bog, der prydes af René Magrittes maleri Det falske spejl. Her mindes vi blandt andet om, at vores perception er både objekt og subjekt.

Øjets metaforer drejer sig i vores sammenhæng også om at blive set og om refleksion.

Den vej, en vejleder vælger at gå vejledningsstrategisk, afhænger af en række forhold som for eksempel institutionelle bindinger og traditioner, dominerende forståelser i professionskulturen, hans eller hendes uddannelses- og erfaringsbaggrund og vejlederrepertoirer samt de præmisser, den pågældende har udviklet for, hvad for eksempel viden er, og hvordan læring fremmes og skabes. Konkret er den aktuelle vejledningssituation afgørende.

Vejlederen må afdække, hvilken slags vejledning situationen så at sige fordrer. Hun må stille sig selv en række spørgsmål (og drøfte dem med den vejsøgende – her studerende). Vejlederen må blandt andet afklare, hvad vejledningens sigte er, hvilke forudsætninger og ønsker den eller de studerende har, og hvilke rammer vejledningen konkret er underlagt. Vejledningens tematiske afsæt er måske fastlagt i et vejledningsdokument, som hun kan lade indgå i sit valg af vejledningsform. Et sådant skriftligt udgangspunkt betegnes i det følgende som et vejledningsgrundlag.

Kort over et vejledningslandskab

Når vi ser ud over vejledningslandskabet, forekommer det helt uoverskueligt med de mange teorier, traditioner og modeller. Opgaven forekommer næsten håbløs, men slet så alvorligt er det heldigvis ikke. Det lader sig nemlig gøre at samle nogle traditioner i tre aktuelle hovedperspektiver:

• handlingsorienteret vejledning med læringsmetaforen ‘læring gennem deltagelse og handling’ • reflekterende vejledning med læringsmetaforen ‘læring gennem samtale og refleksion’ • samskabende vejledning med læringsmetaforen ‘læring gennem dialog, refleksion, mestring og fortælling’.

Der findes ikke overraskende andre bud på hovedstrømningerne, for eksempel opererer Lauvås og Handal med tre andre hovedtraditioner:

• En håndværkstradition (mesterlære), som jeg kalder praksislæring og overordnet ser som en del af de handlingsorienterede vejledningsteorier. • En terapitradition, som jeg foretrækker at kalde en personcentreret tradition. Den mest indflydelsesrige repræsentant er den amerikanske psykolog Carl Ranson Rogers, der har præget de fleste nutidige vejledningsformer, heriblandt også Lauvås og Handals teoridannelse. • En professionstradition, som Lauvås og Handal ser sig selv som en del af, og som i deres version netop kaldes reflekterende vejledning (Lauvås & Handal, 1997).3

Bogens opbygning

Bogen er inddelt i to dele. Første del indkredser de begreber og teoretiske grundlag, der danner ramme om bogens anden del.

Kapitel 1 indkredser begrebet vejledning og præciserer begrebet pæ - dagogisk vejledning, som det bruges i denne bog. Der opstilles et vejledningsrum, som er gennemgående i bogen.

Kapitel 2 præsenterer bogens kommunikationsteoretiske udgangspunkt og nogle kommunikative forholdemåder og færdigheder, der har relevans for pædagogisk vejledning. De vejledningsformer, som behandles i bogens anden del, relateres til deres forskellige lærings-

3 Eva Johannesen m.fl. (2004) taler i denne sammenhæng om de samme tre traditioner som

Lauvås og Handal, hvorimod Tove Løve (2005) i forhold til uddannelses- og erhvervsvejledning taler om tre hovedtilgange: en “personcentreret tilgang” (Carl R. Rogers), en “eklektisk tilgang” (Gerard Egan) og en “konstruktivistisk tilgang” (George A. Kelly). Liv Sundli (2002) taler om tre overordnede modeller, nemlig en “handlings- og refleksionsmodel” (Handal & Lauvås), en “situeret læringsmodel” (Jean Lave) og en “konstruktivistisk model” (R. Vance Peavy). Den sidste betegnelse forekommer misvisende, da alle tre modeller kan siges at være konstruktivistiske om end i forskellig forstand.

forståelser. Og endelig opstilles der en grundmodel for pædagogisk vejledning.

Hovedvægten i bogen er lagt på bogens anden del, hvor de enkelte vejledningsformer behandles nærmere.

Her har jeg valgt at starte vores vandring ad vejledningens hovedveje med noget, der kunne ligne begyndelsen, nemlig håndværkstraditionen, som for mesterlæren går helt tilbage til håndværkslavene i middelalderen og for mentortraditionen, i det mindste hvad navnet angår, lader sig føre tilbage til Mentor, der var huslærer for Odysseus’ søn Telemachos tilbage i cirka 700 f.Kr. Disse handlingsorienterede vejledningsteoriers nutidige udmøntninger præsenteres i kapitel 3 og 4 som praksislæring og mentorskab.

Herefter springer vi direkte frem til 1970’erne, hvor Handal og Lauvås udformede deres handlings- og refleksionsteori i forlængelse af den såkaldte ‘teacher-thinking-tradition’. Deres reflekterende vejledningsstrategi er udviklet inden for en pædagogisk kontekst. De indskriver sig i en strømning, som internationalt blev markeret med udgivelsen af Donald Schöns bog Den reflekterende praktiker (The Reflective Practitioner) i 1983. Den reflekterende vejledning præsenteres i kapitel 5.

Det samskabende vejledningsperspektiv refererer ikke til én samlet teoridannelse, men derimod til fire forskellige tilgange. De er alle fire i større eller mindre grad udviklet ud fra den samme tradition med tydelige rødder i antropologen og filosoffen Gregory Batesons (19041980) kommunikations- og læringsteori. De er blandt andet fælles om at have fokus på sprog, erfaringer, relationer, feedback og fortællinger. Den norske socialpsykiater Tom Andersen udgav i 1991 bogen The Reflecting Team, der tre år senere blev omdøbt til Reflekterende processer. Dette værk har sammen med andre bidrag haft stor betydning for udviklingen af den samarbejdende og samskabende tilgang til vejledning, som præsenteres i kapitlerne 6 til 10.

De enkelte kapitler om vejledningsformer indledes med et vejledningsgrundlag. De forskellige vejledningsgrundlag og illustrerende eksempler er med en enkelt undtagelse skrevet på baggrund af studerendes præsentationslogger i praktik, men de studerende hedder ikke Jeanne, Mette, John, Trine, Irene, Karla, Benny og Anders, som tilfældet er i anden del af denne bog.