Mídia-Educação: Desafios da Formação Docente no Grupo Pesquisa e Práticas Curriculares - Informática

DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOCENTE NO GRUPO PESQUISA E PRÁTICAS CURRICULARES – INFORMÁTICA

Lubélia de Paula Souza Barbosa Organizadora

Juiz de Fora - MG 2018

Copyright by Lubélia de Paula Souza Barbosa (Org.) 2018

Capa Marco Aurélio Morais Mendes (Briguelo) Revisão Rafael Costa Marques Editoração e impressão Templo Gráfica e Editora

Dados internacionais de catalogação na publicação

Mídia-educação: desafios da formação docente no grupo pesquisa e práticas curriculares – informática / Lubélia de Paula Souza Barbosa (Organizadora) – Juiz de Fora : Templo, 2018.

250 p. .

ISBN 978-85-98026-80-0 1. Educação e tecnologia - Linguagem. 2. Formação de professores.

I. Barbosa, Lubélia de Paula Souza (org.)

CDU 37:62

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SUMÁRIO

Prefácio - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 5 Introdução - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 7

Capítulo I – Tecnologias na rede municipal de Juiz de Fora Mídia-Educação: práticas midiáticas e mediações educativas na perspectiva da formação continuada no GE de informática na rede municipal de Juiz de Fora - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 21 Lubélia de Paula Souza Barbosa A formação de profissionais da Secretaria de Educação - -- -- -- 41 Jemine Atalaia Rodrigues de Souza e Priscila Rodrigues de Oliveira

Capítulo II – Aplicativos, Distros, Dispositivos Móveis e outras possibilidades tecnológicas Aplicativo de celular: uma possibilidade de reforçar a educação para além da sala de aula - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 51 Lubélia de Paula Souza Barbosa O uso de aplicativos e plataformas de aprendizagem - -- -- -- -- 65 Ana Cristina Baumgratz de Souza Oliveira M.A.R. EDUCACIONAL & M.A.R. ENTERPRISE – Melhor Aprendizagem Raciocinativa - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 73 Guilherme Rabelo Goulart Contos, microcontos e nanocontos: midiatizando a leitura e a literatura em tempos de internet e mídias sociais na formação de professores - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- - 79 Lubélia de Paula Souza Barbosa Aplicação do BrOffice Impress como material didático de apoio ao ensino do conteúdo “a importância da água” na disciplina de ciências

da EJA - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 91 Fabiano Rodrigues de Carvalho Mesa E ducacional A lfabeto - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 111 Lubélia de Paula Souza Barbosa e Josiane Silva

Capítulo III – Contextos Formativos Enter: formas de narrar o espaço virtual na literatura brasileira contemporânea- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 151 Rita de Cássia Florentino Barcelos Adolescentes na Cibercultura: novas interfaces do conhecimento - -- 171 Sebastião de Almeida Júnior Sobre os laboratórios de informática na rede municipal de ensino: dados e reflexões - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 191 Adriana Rocha Bruno e Lúcia Helena Schuchter Análise sobre a Implantação da Internet de Banda Larga: um estudo exploratório em algumas Escolas Públicas Municipais da Cidade de Juiz de Fora - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 207 Reginaldo da Silva Malvaccini Sobre autores - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

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PREFÁCIO

Fico a imaginar que quando o homem afiou a ponta da lança e a arremessou acertando algum animal, tal cena causou a mesma surpresa de quando se clicou pela primeira vez um teclado de computador, ou se falou em um celular, ou se viu a imagem do outro pelo visor tão pequeno.

Afiar a ponta de uma lança era a tecnologia inventada pelo homem para facilitar sua vida. Esse ser que, sendo consciente e pode aprender, foi desenvolvendo tecnologias e linguagens, ampliando seu mundo com artefatos para além de seu corpo, que nos levaram a materialização do que é o mundo hoje. Mundo esse que não permanecerá igual amanhã, pois novas criações surgirão.

Se quisermos, podemos contar a história da humanidade traçando uma linha da ponta da lança até a ponta do dedo que toca o touch de nossos dispositivos. Estas transformações vêm com o homem que é imaginativo e que projeta o futuro, projeta na utopia, projeta na literatura, projeta no cinema, que também é outra maravilhosa tecnologia inventada! Livros como “1984”, ou filmes como “Blade Runner”, já apresentavam tecnologias como rede de câmeras que vigiavam a cidade e ligações telefônicas por vídeo, era literatura, era cinema... agora é realidade!

Projeta, ainda, nos games, em que não precisamos de mate­rializações concretas, mas que dispositivos podem nos levar a lugares que jamais vimos pessoalmente, ou que sequer existiriam se não fossem criados virtualmente. Não sabemos mais se a realidade se cria no virtual, ou se o virtual cria a realidade. Creio que as duas estão imbricadas de forma a não mais se separarem, e vão se entrelaçando em nossas vidas em coisas antes impossíveis, como pagar uma conta sem ir ao banco, falar com alguém em lugares distantes, escanear um órgão adoecido, ou operar alguém sem lhe retalhar o corpo.

Sim, estamos aqui na vida com todos estes artefatos, e da vida faz parte a escola, e as crianças e jovens que a frequentam, e que não apenas vivem neste mundo, pois eles nasceram nele! Como nos diz Michel Serres em seu livro “Polegarzinha”, estas crianças habitam o virtual, seu modo de pensar é outro, sua relação com o espaço, com o tempo e com o conhecimento é diferente de nós, seres analógicos. Para lidar com as tecnologias da informação e comunicação digitais, crianças e jovens vivem práticas socioculturais que pedem habilidades cognitivas específicas na

cibercultura, pois além de explorarem ambientes em busca de informações desejadas, eles também produzem conteúdos e estão em constante aprendizagem das linguagens, interfaces e softwares, interagindo em redes sociais, plataformas de videogame entre outros ambientes on-line.

E porque estamos dizendo tudo isso? Porque precisamos compre­ ender quais são nossos desafios e mais ainda, o que podemos fazer enquanto professores desses sujeitos, professores dos professores e pesquisadores que estão em diálogo com seus espaços, tempos, vivências e aprendizagens. Neste contexto, publicações como esta, organizada pela professora Lubélia, que tem em seus anos de experiência no magistério um olhar voltado para esta temática, é de extrema relevância para con­ tribuir com as discussões relacionadas à formação docente e às práticas curriculares. Esta publicação ao mesmo tempo traz em seus artigos debates teóricos, pesquisas realizadas e relatos de experiências já produzidos na rede municipal, que deixa um pouco dos cliques dados por pesquisadores, formadores e professores de informática.

Aqui, a professora Lubélia e todos os participantes deste livro afiam uma ponta de lança para que, aqueles que o leiam possam se surpreender com as possibilidades da Mídia-Educação e seus desafios tanto na formação docente quanto nas práticas curriculares.

Ana Lúcia Adriana Costa e Lopes

INTRODUÇÃO

Para início de conversa...

Considerando que a mídia caracteriza a cultura de nosso tempo e im­ pacta fortemente no contexto formativo e cultural, podemos pensar em uma relação possível entre práticas midiáticas e mediações educativas. Para Hall (1997), a cultura, conforme o olhar da sociologia, é “ação social”, pelos seus sistemas de significados, em que se procura codificar, organizar e regular a condução dos seres humanos. Segundo este autor, “[...] toda ação social é ‘cultural’, que todas as práticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste sentido, são práticas de significação.” (HALL, 1997, p. 1).

Hall (1997) recoloca o lugar da cultura como eixo importante na relação com a educação. Neste cenário da contemporaneidade, vemos as relações humanas e profissionais sendo permeadas pela cultura digital, a qual implica em transformações tanto no âmbito individual como nas relações sociais. Essa cultura digital é nomeada por Jenkins (2009) como a cultura da convergência, que é caracterizada, sobretudo, pela multimedialidade (que é a possibilidade de interagir com vários aparelhos e plataformas ao mesmo tempo), pela intermedialidade (que seria a convergência em si das mídias ao digital) e pela portabilidade.

Um dos desafios da educação, na contemporaneidade, então, seria “captar” e “trabalhar” com essas possibilidades que a cultura midiática e a cultura da convergência nos colocam, tanto do ponto de vista da educação e da formação profissional/humana, e também, porque não, em se tratando do ponto de vista acadêmico, em relação à pesquisa, em seu caráter metodológico, por exemplo.

Jenkins (2009, p. 29) considera que a cultura da convergência é este cenário “[...] onde as velhas e novas mídias colidem, onde mídia corporativa e mídia alternativa se cruzam, onde o poder do produto e de mídia e o poder do consumidor interagem de maneiras imprevisíveis.”

Nessa discussão em torno da cultura de convergência, acesso (em rela­ ção à tecnologia) e participação (quanto às práticas culturais) são itens imprescindíveis a serem refletidos, tanto nas questões das práticas co­ tidianas e os usos tecnológicos, como naquilo que impacta a formação profissional, neste caso, de professores.

A formação docente se dá a partir de três dimensões que se fundem: a dos conteúdos, a das habilidades didáticas e a das relações situacionais,

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de modo que é preciso, por parte do professor, dominar o saber específico da área científica que leciona, as habilidades didáti­cas necessárias ao processo ensino-aprendizagem e as habilidades relacionais (SEVERINO, 1991 apud SUHR, 2008, p. 3). Não se pode ignorar que o desafio que se impõe aos professores é reconhecer que as tecnologias educacionais devem fazer parte da sala de aula, não como dispositivos tecnológicos que imprimem certa modernização ao ensino, mas como potenciais recursos que podem trazer ao ensino e à aprendizagem um apoio significativo e incontestável.

Não podemos prescindir das possibilidades tecnológicas que a contem­­ poraneidade nos oferece. Computadores, celulares, tablets, smartphones, internet – e mesmo as “mídias antigas”, televisão, jornais e revistas impres­ sas e o cinema, por exemplo – são excelentes recursos, tan­to metodológicos, instrumentais, quanto em relação aos significados e temáticas de seus conteúdos a serem trabalhados enquanto mediação pedagógica, não ape­ nas sendo visualizados como pertencentes do campo do entretenimento individual.

O que se tem, efetivamente, é que as tecnologias educacionais em sala de aula exercem um papel importante no trabalho docente. Estudos demonstram que o processo de formação continuada permite ao professor construir conhecimento sobre as tecnologias educacionais, entender por que e como integrar estas ferramentas na sua prática pedagógica e ser capaz de superar entraves administrativos e peda­gógicos, possibilitando uma abordagem integradora voltada para a resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno. Há que se ressaltar que é fundamental criar condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e as experiências vividas durante sua formação para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetos pedagógicos que se dispõem a atingir.

Atualmente, percebe-se que muitas escolas têm diversos recursos e ferramentas tecnológicas para serem utilizados, cabendo a elas e aos educadores buscarem os meios e formas para efetivar essas tecnologias em suas práticas e a favor dos educandos. Ressalta-se que algumas escolas contam com uma infraestrutura mais adequada, do ponto de vista tecnológico, possuindo energia elétrica, internet e outros recursos que possibilitam a disponibilização das tecnologias digitais. Porém, infelizmente ainda encontramos escolas que nem se quer possuem ener­ gia elétrica e com isso possuem a disponibilidade apenas de recursos tecnológicos tidos como velhas tecnologias, e há ainda as escolas onde os mais básicos recursos tecnológicos não se fazem presentes.

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As relações entre formação docente e o uso das tecnologias edu­ cacionais em salas de aulas se dão na medida em que as dimensões fundantes do processo de formação docente se interagem de modo a preparar os professores a buscarem inovações em sua prática didático-pedagógica.

A formação de professores para o uso das tecnologias educacionais, de acordo com Silva (2015), é um dos grandes desafios da educação, pois não basta terem recursos tecnológicos disponíveis nas escolas se eles não forem efetivamente utilizados de modo pedagógico. Além disso, o fundamental é a escola buscar os recursos e as potencialidades das tecnologias/mídias para lidar com seus alunos.

Livingstone (2011, p. 20) propõe a literacidade (ou media literacy), que “é uma forma de conhecimento com continuidades claras em re­ lação às formas comunicativas (impresso, audiovisual, interpessoal, digital).” Para essa autora, não basta, na atualidade, que as crianças sejam “alfabetizadas” ou “letradas” do ponto de vista tradicional, com a cultura escrita. Seja na utilização de programas televisivos, de jornais e revistas impressas, e também com a internet e suas diversas e amplas possibilida­ des de interação com o conhecimento, a literacidade seria uma maneira de abarcar um trabalho pedagógico com a cultura imagética e audiovisual de nossos tempos, possibilitando certo em­poderamento dos jovens em relação à cultura midiática e, também, em relação à sua autonomia.

Ainda de acordo com Livingstone (2011), a literacidade é uma forma localizada de conhecimento que interliga a habilidade indi­vidual e as práticas sociais que são possibilitadas (ou impedidas) por recursos (ou capitais) econômicos, culturais e sociais (distribuídos desigualmente).

Segue a autora afirmando que “[...] a literacidade compreende uma série de competências reguladas socialmente englo­bando tanto o que é va­ lorizado como norma e o que é desaprovado ou visto como transgressor.

(LIVINGSTONE, 2011, p. 20-21).

Considerando-se a atualidade dessa cultura da imagem e os de­safios que isso impõe ao campo escolar e aos professores (e suas formações), Dussel (2009) destaca que é preciso fazer uma educação midiática, ou seja, a escola como lugar de uma formação e de uma cultura da imagem, nas suas palavras, uma cultura visual, que não é simplesmente um repertório de imagens, mas um conjunto de discursos visuais que constroem po­ sições e estão inscritos em práticas sociais, estreitamente associadas com instituições que nos outorgam o “direito de olhar”.

Dussel (2009, página) afirma que existem três desafios à escola diante deste cenário: 1 Transformação do saber nas sociedades contemporâneas –

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refletindo que não basta apenas “engordar os currículos” (muitas vezes há a defesa de uma nova disciplina na escola para tratar das questões tecnológicas e midiáticas, com a criação e configuração de uma disciplina exclusiva para tal; poderíamos dizer que Dussel alerta que criar novas disciplinas não seria o mais importante para a transformação do saber); 2 Transformação das relações intergeracionais – considerando, por exemplo, que os jovens, na atualidade, não se subordi­ nam mais ao professor adulto e que em relação aos usos dos meios, muitas vezes os jovens sabem “mais” que os professo­ res (entretanto, perguntamo-nos: sabem “mais” o quê? Será que sabem associar os recursos tecnológicos e digitais em relação a uma busca de um saber, de um conhecimento já sistematizado, organizado cientificamente?)

3 Ética da subjetividade – afirmando que sai de cena a ética do esforço e entra a paixão pela atividade (o discurso que o “prazer” traz ao usar os aparatos tecnológicos, em oposição ao sofrimento que é gerado pelo modelo de uma educação letrada da escola tradicional).

Diante destes desafios, pensar a mídia na formação pedagógica e profissional implica “olhar” para os meios de comunicação como agentes contemporâneos de configuração e reconfiguração das identidades cul­ turais, sendo que a mídia não é algo alheio ou descolado do nosso con­texto cultural. Nesse sentido, o processo de educação para as mídias também é chamado, atualmente, de mídia-educação.

Na tentativa de operacionalizar os contextos da mídia-educação, ou entender suas perspectivas, Fantin (2006, página) descreve três contextos: • a dimensão crítica: que seria uma maneira de educar sobre os meios ou para as mídias, seja como a mídia como suporte, seja como objeto de estudo, com o objeto de transformar o modo de agir e pensar de um determinado público; • a dimensão metodológica-instrumental: ou tecnológica, no sen­ tido de educar com os meios, a partir do uso do instrumento e como recurso para reinventar a didática; • a dimensão produtiva: envolve o educar através dos meios ou dentro das mídias, os meios como linguagem, forma de expressão, criação e produção – tornando possível o aprender a ‘escrever’ com a linguagem das mídias.

O desafio, portanto, é fazer a integração dessas três dimensões, já

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que em muitos casos, os professores, de alguma forma, costumam utilizar em suas aulas alguns recursos tecnológicos como a televisão, filmes, ou mesmo reportagens de jornais e revistas (a dimensão metodológicoinstrumental); outros, por sua vez, levam materiais para tornar os jovens atentos, críticos e reflexivos sobre o que se produz e circula no conjunto midiático (a dimensão crítica).

Entendendo que muitas vezes a estrutura escolar não permite, seria louvável avançar para a dimensão produtiva, já que, por meio dela, é possível instrumentalizar-se, tornar-se crítico e criativo, verdadeiro produtor, acionando conhecimentos expressivos e científicos para o que se deseja comunicar. É neste sentido que as formações do Grupo Pesquisa e Práticas Curriculares buscaram caminhar, visando proporcionar aos professores formação crítica e atualizada. O professor é o indivíduo que se comporta, muitas vezes, como o canal para os alunos obterem acesso ao conhecimento da diversidade cultural existente no mundo.

No entanto, de uma forma mais específica, a formação na cultura digital é pré-requisito fundamental para uma prática docente atualizada e moderna, principalmente no uso técnico das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem, ou seja, didático-pedagógicos.

Neste sentido, pode-se dizer que o caráter formativo do professor não se encerra ao final da graduação, ao contrário, é quando se inicia a partir do trabalho docente realizado em sala de aula, em que a escola ensina e a própria atividade docente também ensina, destacando a importância da atividade docente e de seus processos formativos para o educando e para o próprio docente.

Ao considerar isso, é possível afirmar que a atividade docente é uma das mais envolvidas com os aspectos humanos e sociais de uma sociedade, o que torna difícil separar a imagem docente da imagem humana (ARROYO, 2004). A atividade docente, historicamente, é con­ siderada um ofício da palavra, com auxílio da escrita, do livro e de recursos tradicionais como o quadro negro, o giz, dentre outros. A pseudorevolução audiovisual, com a inserção da TV, do rádio e do retroprojetor foi superada pelos sistemas educativos, pois não teve o impacto que se esperava na melhoria da aprendizagem. A escola contemporânea se encontra em decomposição pedagógica e imersa em uma crise social e pedagógica que afeta profundamente a identidade do professor, fato que, por sua vez, reflete em sua prática, favorecendo a queda da qualidade do ensino e desvalorizando ainda mais a atividade docente.

Além disso, a formação muitas vezes, deficitária, faz com que os professores resistam à modernidade e às inovações inerentes à inserção

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das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) nos pro­ cessos formativos e educativos, o que causa forte estranhamento entre gerações: professores em transição tecnológica, porém, resilientes, e alunos integrados amplamente às mídias e tecnologias e às suas possibilidades.

O professor, nesse contexto, é colocado como um agente arti­culador de todo o processo de domínio e controle da sua atuação profissional e social, pois esta precisa ser considerada fundamental para a sociedade.

Porém, eis a complexidade da formação de professores e a necessidade de se conferir a devida atenção aos processos formativos em suas dimensões mais amplas como as disciplinares, as pedagógicas, as gerenciais, a social, a política e a filosófica.

A relação teoria-prática, na atividade docente, precisa caminhar paralelamente em caráter colaborativo e não dicotômico como é atual­ mente. O primeiro passo para superar isso é propor um currículo em moldes diferentes do que é feito hoje.

Promover a utilização das mídias e tecnologias em projetos de in­ terdisciplinaridade e coordenadas por professores capacitados para seu uso, pode contribuir para um modelo de ensino e aprendizagem mais aberto, democrático, e participativo na educação.

O caminho é formar o professor para uma prática-reflexiva e tornálo um investigador dentro da sala de aula, capacitando-o para identificar os problemas de aprendizagem e as oportunidades para melhorar sua prática e estimular a aprendizagem.

Segundo Perrenoud (2002, p. 13), a prática docente baseia-se em um habitus, que precisa ser reforçado e consolidado a partir do apri­moramento teórico-metodológico e didático-pedagógico, pois so­mente assim, a “sua realidade não é medida por discursos ou por intenções, mas pelo lugar, pela natureza e pelas consequências da reflexão no exercício cotidiano da profissão.”

A formação para atuar pelas diretrizes de uma prática-reflexiva é um dos pressupostos para se tornar um professor-pesquisador, refletindo sobre as ações e articulando os saberes necessários à execução do trabalho docente. O professor engajado na prática docente mantém atitudes de reflexão sobre a sua prática e deve ser/fazer antes, durante e após esse exercício de reflexão.

Para Perrenoud (2002) a prática-reflexiva pode ser entendida como um processo e sua noção remetem a dois processos mentais: 1) a reflexão da ação complexa que trata da reflexão realizada durante a ação analisando as situações, os objetivos, o lugar.

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Consiste ainda em compreender o que está acontecendo e as estratégias que deverão ser adotadas para solucionar problemas que aparecem durante a aula; 2) a reflexão sobre a ação em que a própria ação se torna objeto de análise, de reflexão das operações desenvolvidas em sala de aula. (PERRENOUD, 2002, p. 30-31).

A visão da prática-reflexiva demonstra que, apesar de parecerem distintas, a reflexão na ação esconde momentos de reflexão sobre a ação, pois existirão situações-problema que deverão ser analisadas e refletidas suas ações em um espaço-tempo posterior: “a reflexão durante o calor da ação; a reflexão distante do calor da ação; e a reflexão sobre o sistema de ação” (PERRENOUD, 2002, p. 31-33).

No Brasil, foi somente no início da década 1990 que o olhar sobre a educação e os aspectos de ensino-aprendizagem, na perspectiva da prática-reflexiva, passaram a ser objeto de discussão e debate.

A construção/produção e a adequação teórico-conceitual e meto­ dológica sobre essa temática na educação brasileira será refleti­da na prática e na formação docente, por meio dos trabalhos de pesquisadores que passaram a pensar a educação brasileira, tecendo estudos e análises de situações do cotidiano escolar e das experiências dos profissionais da educação, procurando gerar uma aproximação teórico-metodológica e de prática em sala de aula, referenciadas nos postulados da prática-reflexiva e do professor-pesquisador (LÜDKE et al., 2001).

Neste contexto, o professor passa a enxergar a sala de aula como um laboratório para as pesquisas relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem e à própria evolução da prática docente. Educar pela pesquisa é emancipatório e o professor precisa estar preparado para conduzir o processo, no qual o aluno é sujeito ativo na construção do próprio conhecimento e, assim, descobre que é preciso também questionar tudo que se torna rotina.

O professor precisa provocar o aluno a pensar e a descobrir o mundo onde vive, a partir de suas experiências, questionando e instigando o movimento dos alunos na direção da construção do conhecimento e no uso das ferramentas para a tomada de consciência crítica das situações, sobre o caminho para as mudanças. Além disso, faz-se necessário que a curiosidade e a capacidade de indagação sejam atos contínuos e permanentes na vida de professores e alunos.

Cabe destacar que os cursos de formação continuada de pro­fessores têm apresentado dificuldades quando o assunto é inovação da prática pedagógica, para o uso das ferramentas tecnológicas e, quando o fazem,

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é de modo subutilizado, acrítico e insuficiente no processo de formação do professor, e termina por reproduzir técnicas e práticas de transmissão e reprodução do conhecimento, o que não prepara o professor para uma prática-reflexiva, comprometendo a formação para exercer a pesquisa na prática docente.

Para Perrenoud (2002) a preocupação com a profissionalização do professor perpassa pela responsabilidade e pela autonomia a ser exercida em sua prática diária em sala de aula. Nesse sentido, o autor afirma que [...] a autonomia e a responsabilidade de um profissional de­ pendem de uma grande capacidade de refletir em e sobre a ação.

Essa capacidade está no âmago do desenvolvimento permanente, em função da experiência de competências e dos saberes profis­ sionais. (PERRENOUD, 2002, p.13, grifo do autor).

É preciso compreender que os saberes profissionais são plurais, he­ terogêneos e pluridimensionais, em que o objeto do trabalho docente não é o conteúdo, mas sim os educandos submetidos à sua docência. O professor precisa entender que esses indivíduos trazem suas marcas e histórias que precisam ser consideradas no processo de ensino e aprendizagem.

As mídias e as tecnologias são muito importantes nos pro­­cessos de ensino e aprendizagem, pois resultam de novas abordagens e exigências curriculares, além de causar transfor­mações no nível de relações so­ciais, mais dinâmicas e interativas para o acesso democrático e livre à informação, além de promover o compartilhamento de informações e saberes na rede.

O uso das mídias e tecnologias, principalmente da Internet, pos­ sibilita ao usuário deixar de ser mero expectador e consumidor para se tornar produtor de conteúdo e promover novas interações na rede, bem como promover alterações nas relações de poder impostas, muitas vezes, pela mídia e pelo Estado.

Desta forma, o ensino como ofício, no sentido de profis­siona­lização da atividade docente, pelo uso das mídias e tecnologias, pode ser aliado ou inimigo, de acordo com os processos de ensino e aprendizagem adotados: ao obedecer somente às vontades da economia das comunicações, ao serem difundidas como entretenimento sem propósito didático-peda­gógico, ou para difusão de informação inútil denominada viral.

Perrenoud (2000) destaca que dentre as dez competências necessá­ rias para uma prática docente atualizada, o domínio das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) para o ensino merece atenção por parte dos professores.

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A adoção de uma postura crítica está explícita na afirmativa de Perrenoud (2000, p. 124): “[...] penso que essas questões podem ser abordadas em termos de análise rigorosa das ligações entre tecnologias, de uma parte, e operações mentais, aprendizagens, construção de com­ petências, de outra.”

Assim, quatro formas práticas podem ser encaradas como refe­ renciais para o uso das tecnologias na Educação, como utilizar editores de textos; explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino; comunicar-se a distância por meio da telemática; e utilizar as ferramentas multimídia no ensino. O professor formado nessa perspectiva obterá grande êxito no uso das tecnologias em sala de aula e poderá aproveitar as potencialidades e a capacidade dos sujeitos de se reinventarem e recriarem situações de aprendizagem que conferem novos significados nos modelos de aprendizagem no ambiente escolar e na formação de professores.

Perrenoud (2000) alerta para a necessária análise dos objetivos primordiais da escola e o uso indiscriminado e superficial das TIC no processo educativo. Destaca, também, a necessidade de reconhecer e se atentar para as demandas e os reais objetivos dos processos formativos da educação.

Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotético-dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e imagens, a representação de redes de pro­ cedimentos e estratégias de comunicação (PERRENOUD, 2000, p. 126).

A dimensão humana que caracteriza a atividade docente em mais alto grau de significância, ao se apossar das inovações promovidas pela inserção das tecnologias na educação, não pode deixar se tomar por esses recursos de forma totalitária, única e determinante dos processos formativos das pessoas, mas sim considerá-los como aliados e pro­motores de um paradigma moderno, conduzindo a prática docente.

Na atualidade, é inegável a contribuição das tecnologias na oferta de formação aos professores e à sua atuação na escola, porém os avanços tecnológicos direcionados ao ensino não poderão sobrepor-se ao que deve ser primordial nos processos formativos que é aprender a aprender. Esse é o verdadeiro objetivo da educação, e a formação de professores deve se pautar nisso, tendo as TDIC como um importante aliado nessa transição paradigmática da educação e dos modos de vida das pessoas que, cada vez mais, atribuem significados novos e intensos aos dispositivos de co­ municação disponíveis. A aprendizagem não está “no que” se aprende,

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mas sim no “como” se aprende e isso tem a ver com a cognição do sujeito e não com as formas de tecnologias que utiliza (PERRENOUD, 2000; PIMENTA, 2005; ARROYO 2004).

Para tanto, o cotidiano do professor precisa estar fun­damentado no constante exercício da pesquisa, inclusive na própria sala de aula. Na escola, os processos que envolvem o ensino, a aprendizagem e a prática docente precisam manter seu foco de análise pelo professor para o exercício pleno de uma prática-reflexiva, que conduz a um trabalho dinâmico, interativo e colaborativo entre o professor e o aluno. Pela cultura digital que se torna possível ampliar o acesso à diversidade cultural expressa pelas sociedades no mundo.

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CAPÍTULO I

TECNOLOGIAS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE JUIZ DE FORA O apanhador de desperdícios Uso a palavra para compor meus silêncios.

Não gosto das palavras fatigadas de informar.

Dou mais respeito às que vivem de barriga no chão tipo água pedra sapo.

Entendo bem o sotaque das águas Dou respeito às coisas desimportantes e aos seres desimportantes.

Prezo insetos mais que aviões.

Prezo a velocidade das tartarugas mais que a dos mísseis.

Tenho em mim um atraso de nascença.

Eu fui aparelhado para gostar de passarinhos.

Tenho abundância de ser feliz por isso.

Meu quintal é maior do que o mundo.

Sou um apanhador de desperdícios: Amo os restos como as boas moscas.

Queria que a minha voz tivesse um formato de canto.

Porque eu não sou da informática: eu sou da invencionática.

Só uso a palavra para compor meus silêncios.

Manoel de Barros

MÍDIA-EDUCAÇÃO: PRÁTICAS MIDIÁTICAS E MEDIAÇÕES EDUCATIVAS NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO GE DE INFORMÁTICA NA REDE MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA

LUBÉLIA DE PAULA SOUZA BARBOSA

RESUMO O objetivo deste relato é apresentar a relação entre a formação docente e a sua prática no cotidiano dos professores da rede municipal de Juiz de Fora. As observações e ideias aqui des­critas partiram do trabalho realizado como Coordenadora do Núcleo Tecnológico Municipal e do Grupo Pesquisa e Práticas Curriculares – Informática, junto à equipe do DPPF e DPPI, na Secretaria de Educação de Juiz de Fora, durante os anos de 2015 e 2016. Nóvoa (1996, apud Almeida, 2000b, p. 109) acentua que “[...] hoje, formação não é qualquer coisa prévia à ação, mas que está e acontece na ação”. Neste sentido, analisaremos a proposta de formação con­ti­nuada ofertada no município, ob­ servando sua consonância com o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo), inicialmente denominado Programa Nacional de Informática na Educação, criado pelo Ministério da Educação, por meio da Portaria n. 522, em 09/04/1997, com a finalidade de promover o uso da tecnologia como ferramenta de enriquecimento pedagógico na Educação Básica. O embasamento teórico do presente trabalho está centrado nos temas informática e educação no contexto mídiaeducação, suas duas dimensões inseparáveis: objeto de estudo e ferramenta pedagógica, ou seja, como educação para as mídias, com as mídias, sobre as mídias e pelas mídias (Fantin, 2006). Abordaremos a discussão sobre a política da informática e a informática na educação por meio das reflexões de Frigotto (1984), Mattelart (1995), Saviani (1998), Leher (2004) e Moraes (2006), contextualizando com as ações desenvolvidas no Grupo Pesquisa e Práticas Curriculares – Informática, voltado para a formação continuada dos professores que atuam nas salas de informática da rede municipal de Juiz de Fora. No referido Grupo, busca-se desenvolver novas práticas de ensino, subsidiadas pelas tecnologias, focando o uso para o desenvolvimento da aprendizagem. A par­ tir das observações e relatos de professores, contata-se que a incorporação de novos recursos modifica a relação professor/aluno, professor/escola, com MÍDIA-EDUCAÇÃO: PRÁTICAS MIDIÁTICAS E MEDIAÇÕES EDUCATIVAS NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO GE DE INFORMÁTICA NA REDE MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA

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relação às práticas do ensino tradicional. Segundo Kenski (2007), é preciso respeitar as especificidades do ensino e da pró­pria tecnologia para poder garantir que o seu uso realmente faça a diferença. Não basta usar a televisão ou o computador; é preciso usá-los de forma pedagogicamente correta à tecnologia escolhida. Julgamos relevante, também, compreender os funda­mentos teóricos presentes nas po­ líticas de informatização da educação, no sentido de refletir sobre as práticas mobilizadas por eles, e sobre o impacto dessas políticas no movimento de inclusão social, o qual perpassa a inclusão digital na escola pública. Sendo igualmente importante, compreender as bases teóricas das práticas promovidas.

Palavras-chave: Tecnologias. Mídia-educação. Formação de Professores.

INTRODUÇÃO Nos últimos anos, o governo federal, em regime de cola­boração com os estados e municípios, equipou a maioria das escolas públicas brasileiras com computadores e internet banda larga, fomentou as políticas públicas de formação de professores e a inserção curricular da mídia-educação, no entanto, estas ações não foram e não são suficientes para que haja uma mudança significativa na educação. Não basta a escola adquirir recursos tecnológicos e outros materiais pedagógicos sofisticados e modernos. É preciso ter professores capazes de atuarem e recriarem ambientes de aprendizagem. Isso remete à necessidade de formar professores críticos, reflexivos, autônomos e criativos para buscarem novas possibilidades, novas compreensões, tendo em vista contribuir para o processo de mu­ dança do sistema de ensino (PRADO, 2000, p. 14).

Neste sentido, o uso das Tecnologias de Informação e Comu­nicação 1 (TIC) exige pessoas capacitadas, que saibam aplicá-las de forma adequada em sua área de atuação. Na sala de informática não é diferente. O professor precisa estar preparado para lidar com as tecnologias e inseri-las na sala de aula, e a participação em formação continuada, que envolva o uso pedagógico das TIC, é uma alternativa para os professores que acreditam na necessidade de adotar uma nova postura para dinamizar e aprimorar a sua prática pedagógica.

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Consideramos como “tecnologias de informação e comunicação” (TIC) as seguintes mídias: televisão e suas variantes (videocassete, DVD, antena aberta, por assinatura); jogos de vídeo (videogames) e de computador; máquinas fotográficas e filmadoras de vídeo; Ipod; MP3; telefones celulares e redes telemáticas. Quando falamos em “mídias de massa”, referimo-nos, principalmente, à televisão e ao rádio.

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Ao tratar da formação de professores, Nóvoa (1996 apud Almeida, 2000, p. 109) acentua que “[...] hoje, formação não é qualquer coisa prévia à ação, mas que está e acontece na ação”. Neste contexto, a consciência de que, em um primeiro momento, o fato de os sujeitos escolares fazerem pouco uso do sistema operacional Linux Educacional, oficial nas escolas públicas, e entendendo que a formação dos professores que atuam nas salas de informática pode gerar a superação do uso não produtivo desse recurso, fizeram-nos programar as atividades das formações do Grupo Pesquisa e Práticas Curriculares – Informática na perspectiva da mídiaeducação, em suas duas dimensões inse­ paráveis: objeto de estudo e ferramenta pedagógica, ou seja, como educação para as mídias, com as mídias, sobre as mídias e pelas mídias.

PREMISSAS No encontro comemorativo dos 25 anos de Grünwald (Paris, 2007), enfatizou-se a necessidade de ações e políticas de mídia-educação como componentes básicos e condição sine qua non da formação para a cidadania. Segundo o documento fundador da Declaração de Grünwald, é importante vislumbrar a ideia da dupla dimensão da mídia-educação e, sobretudo, a consideração das mídias não só como meios de comunicação de massa, cuja leitura crítica é preciso desenvolver, mas também, como meios de expressão da opinião, da criatividade, pessoais, cuja apropriação é necessária assegurar a todos os cidadãos.

Assim, começa-se a construir, a partir de então, a noção da mídiaeducação como formação para a apropriação e o uso das mídias como ferramenta: pedagógica para o professor, e de criação, expressão pessoal e participação política para todos os cidadãos. A noção de mídia-educação, proposta neste documento, vai além das anteriores, caracterizando-se como uma “alfabetização” (literacy)2 alargada, com abordagem mais integrada do ensino da linguagem e da comunicação e mais ampla, em termos de suportes técnicos, abrangendo todas as mídias modernas.

2

Literacy significa alfabetização ou letramento; seu significado sempre foi polêmico: mídia-educação significa apenas alfabetizar os públicos, ou ir além e formá-los para uma apropriação crítica e criativa? Este debate se coloca novamente frente aos novos desafios de hoje: devemos lutar por uma “alfabetização digital” (digital literacy) para todos ou por uma formação mais aprofundada? Nos documentos mais recentes da Comissão Europeia, media literacy tem sido traduzida pelo anglicismo “literacia mediática”, em português de Portugal (termo inexistente em nossos dicionários), e como “compétence médiatique” em francês (“competência midiática”), que nos parece a melhor tradução para expressar a ideia de apropriação e domínio das TIC.

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O foco, porém, não é o uso pedagógico ou didático das mídias, mas as experiências midiáticas dos jovens fora da escola para, a partir delas, ensinar sobre as mídias.

Neste sentido, a integração das TIC na escola, em todos os seus ní­veis, é fundamental porque estas técnicas já estão presentes na vida de todas as crianças e adolescentes e funcionam – de modo desigual, real ou virtual – como agências de socialização, concorrendo com a escola e a família.

Obviamente, na medida em que muitos professores não possuem um capital cultural para selecionar os estímulos fragmentados e descontínuos, a formação continuada visa a contribuir para pro­blematizar tais ques­ tões, conforme ressalta, também, o documento Carta de Florianópolis para Mídia-educação (2009), que entende a mídia-educação como “um campo interdisciplinar em construção, na fronteira entre a Educação, a Comunicação, a Cultura e a Arte, voltadas à reflexão, à pesquisa e à intervenção no sentido da apropriação crítica e criativa das mídias e da construção de cidadania”. O documento destaca que a mídia-educação deve estar presente na formação “como parte do sistema de ensino, na atividade dos produtores de mídia, nas empresas de comunicação, e nas organizações da sociedade civil”. A educação, assim, justifica-se como “instrumento de defesa dos direitos civis e de construção da cidadania”.

Isso requer uma reflexão sobre a relação entre a mídia, a co­municação, a tecnologia, a educação e as políticas públicas e so­cioeconômicas mais amplas. Dessa maneira, criar condições para o desenvolvimento de uma competência midiática na formação envolve a discussão sobre apreciação, recepção e produção responsável no sentido de uma mediação sistemática que contribua com uma atitude mais crítica em relação aos modos de ver, navegar, produzir e interagir com as mídias. Afinal, a experiência com a cultura digital está construindo não apenas novos usos da linguagem, mas novas formas de interação a serem problematizadas no currículo escolar. Fantin (2006) sintetiza essa discussão em torno das tecnologias e das mídias com a educação, reafirmando a necessidade e importância de mediações pedagógicas: Estamos sendo educados por imagens e sons e muitos outros meios provindos da cultura de mídias, o que torna os audiovisuais um dos protagonistas dos processos culturais e educativos, e a escola precisa redimensionar tais potencialidades. [...] [as mídias] também participam como elementos importantes da nossa prática sociocultural na construção de significados da nossa inteligibilidade do mundo e apesar destas mediações culturais ocorrerem de qualquer maneira, tal fato implica a necessidade de mediações pedagógicas. (FANTIN, 2006, p. 27).

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Kenski (2012) procura estabelecer a relação entre educação e tecnologias, focando a socialização da inovação, ressaltando que “a presença de uma determinada tecnologia pode induzir profundas mu­ danças na maneira de organizar o ensino” (KENSKI, 2012, p. 44). Como exemplo, associa mídias e educação, uma vez que as tecnologias como a televisão e o computador provocaram novas mediações entre a abordagem do professor, a compreensão do aluno e o conteúdo veiculado, isto é, a imagem, o som e o movimento oferecem informações mais realistas em relação ao que está sendo ensinado. Acrescenta, ainda, que mais importante do que as tecnologias e os procedimentos pedagógicos mais modernos, é a capacidade de adequação do pro­cesso educacional aos objetivos que levam as pessoas ao desafio de aprender. Faz algumas considerações sobre experiências em que o uso das mídias digitais permite a jovens autodidatas da nova geração digital facilidades de acesso às informações disponíveis nas redes para pesquisar e aprender o que lhes interessa. Segundo a autora, a escola é a instituição social de maior importância, pois em todos os momentos de mudanças sociais fornece a escolaridade mínima que permite a uma pessoa o letramento necessário para mantê-la atualizada e informada quanto à utilização das informações disponíveis. Kenski (2012) reflete, também, sobre a função da escola na sociedade atual: garantir aos alunos-cidadãos a formação e aquisição de novas habilidades, atitudes e valores na chamada Sociedade da Informação.

CONTEXTUALIZANDO A POLÍTICA DE INFORMÁTICA E A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO No Brasil das décadas de sessenta e setenta, a presença de órgãos e técnicos estrangeiros na definição das políticas culturais e a importação de abordagens metodológicas pragmáticas do exterior para a questão cultural contribuíram para o desenvolvimento do caráter tecnicista na educação.

Nesse sentido, a política de informática e a informática na educação são contraditórias, dependentes e subordinadas aos padrões internacionais.

E relacionando essa discussão à informática na educação, per­ cebemos que enquanto no passado era a IBM que dominava o mercado, atualmente a corporação dominante tem sido a Microsoft. Bill Gates, dono dessa multinacional (a maior fortuna do mundo há 12 anos), exerceu grande pressão sobre o governo brasileiro, sobretudo no governo de Luiz Inácio Lula da Silva, porque em alguns setores sua gestão foi deixando MÍDIA-EDUCAÇÃO: PRÁTICAS MIDIÁTICAS E MEDIAÇÕES EDUCATIVAS NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO GE DE INFORMÁTICA NA REDE MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA

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de comprar o software da Microsoft, optando pelo de sua concorrente, o Linux, que ao propor a política do software livre, diminuiu os custos com o pagamento das patentes, que no caso da Microsoft é unitária, um software por máquina, ao contrário do Linux.

Assim, concordamos com Mattelart (1995) quando afirma que as novas tecnologias da informação e comunicação têm servido ao capital como instrumento de guerra física e psicológica, reproduzindo dessa forma a sua estrutura em seus aspectos material e cultural. A tecnologia tem sido tratada como mais uma propaganda ou publicidade do governo para as escolas públicas que beneficia, preferencialmente, as grandes corporações.

Contextualizando a problemática, temos as análises de Roberto Leher (2004) sobre o Banco Mundial e a política educacional para o Brasil e a América Latina afirmando que: Os países do Norte exportarão conhecimento escolar, como ocor­re hoje com as patentes. Essa ofensiva, presente também na agenda do ALCA, tem como meta edificar um mercado educacional ultramar, sacramentando a heteronomia cultural.

Mas o pré-requisito é converter, no plano do imaginário social, a educação da esfera do direito para a esfera do mercado, por isso o uso de um léxico empresarial: excelência, eficiência, gestão por objetivos, clientes e usuários, empreendedorismo, produtividade, profissionalização por competências, etc. (LEHER, 2003, p. 15-16).

Para Frigotto (1984), a visão tecnicista da educação responde à ótica economicista do ensino veiculada pela teoria do “capital humano” e constitui-se em uma das formas de desqualificação do processo edu­ cativo escolar. Nesse sentido, Saviani (apud Kawamura, 1989) destaca que a perspectiva tecnicista da educação emerge como mecanismo de recomposição dos interesses burgueses na educação. O tecnicismo se articula com o parcelamento do trabalho pedagógico, decorrente da divisão social e técnica do trabalho no interior do sistema capitalista de produção.

Há, nessa concepção, um vínculo direto entre educação e produção. A educação e a qualificação aparecem, então, como a solução para superar as desigualdades entre nações, regiões ou indivíduos.

No Brasil, dentre as várias políticas e ações do Estado neoliberal implantadas na última década do século passado, encontra-se o lançamento do Programa de Informática na Educação (Proinfo), criado pela Portaria n. 522, de 9 de abril de l997, por meio da Secretaria de Educação a Distância, do Ministério da Educação e Cultura. Esse programa, enquanto política pública de Formação de Professores em Tecnologia, desenvolve

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ações pedagógicas junto a docentes, em que a relação com o saber se dá basicamente em capacitá-los e não em formar o professor para atuar na área da informática: instruir é o mote e não discussão, o processo.

Dessa forma, o programa de Informática na Educação tem em suas bases originais na tecnocracia (BELLONI, 2003), em que a organização produtiva semelhante ao desempenhado nas indústrias processa-se para um campo cultural e imaterial como é caso da Formação de Professores.

No campo da avaliação das políticas percebemos que ocorreram consideráveis alterações desde o lançamento do programa no Brasil (1996), do que resultou a criação dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) e a instauração de outra concepção de informática aplicada à educação, esta última voltada às orientações e aos interesses dos organismos internacionais.

O Proinfo teve por finalidade disseminar o uso pedagógico da informática nas escolas públicas de ensino fundamental e médio, pertencentes às redes estaduais e municipais, mediante a criação de infraestrutura de suporte e disponibilidade de equipamentos, associada a um programa de capacitação de recursos humanos, buscando a melhoria de qualidade da educação ofertada por meio de novas práticas escolares. Desse modo, a formação docente deve constituir-se em qualificação e conquista de espaços sociais e construção de novos conhecimentos. Porém, é preciso levar em consideração que não se pode pensar a questão da formação dissociada do contexto mais amplo da relação entre trabalho, educação e sociedade.

Analisando os entraves das políticas de informatização da educação, principalmente no que se refere à formação docente para o uso das tecnologias na prática pedagógica e voltada ao desenvolvimento dos es­ tudantes, Pretto (2001) propõe que A falta das condições de acesso e as dificuldades em preparar professores e alunos para o trabalho com essas tecnologias não podem ser um estímulo para a implementação de programas de formação aligeirada, sejam eles presenciais ou a distância.

A formação dos professores é essencialmente um ato político de formação de cidadania e não um simples fornecimento de conteúdos para serem assimilados, usando esses poderosos re­cursos de informação e comunicação. Mais do que tudo, a formação dos professores no mundo contemporâneo tem que se dar de forma continuada e permanente e, para tal, nada melhor do que termos todos – professores, alunos e escolas – conectados através de modernos recursos tecnológicos de informação e comunicação. (PRETTO, 2001, p. 51).

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Consideramos, assim, que a introdução das tecnologias no pro­cesso de ensino e aprendizagem vai muito além da distribuição de computadores para alunos e professores e do acesso às redes de comunicação. Nota-se, conforme Moraes (2006), que apesar de haver um processo de incorporação das tecnologias nas escolas, efetivamente, alguns desses recursos ainda não estão sendo utilizados e outros não estão integrados ao projeto político pedagógico da escola.

E é dentro deste contexto que as formações e capacitações realizadas no Grupo Pesquisa e Práticas Curriculares – Informática foram pensadas, pois percebemos a necessidade de rompimento de paradigmas e resis­ tências. Além disso, fazem-se necessários significativos investimentos, que precisam ser alocados nos programas e ações de formação tecnológica de professores para que concretizemos a “inclusão digital” e a “qualificação da educação pública”. Incluir não é apenas propiciar o acesso às tecnologias, mas sim, propiciar uma formação social, cultural, profissional e cognitiva, nas quais as tecnologias estejam inseridas.

O GRUPO PESQUISA E PRÁTICAS CURRICULARES – INFORMÁTICA Partindo das premissas anteriores, nestes dois anos, procura­mos trazer para os encontros mensais do Grupo Pesquisa e Práticas Curriculares – Informática propostas que levassem em consideração as dificuldades relatadas pelos participantes em relação à prática pedagógica e ao uso dos aparatos tecnológicos. Propusemos estudos teóricos, atividades práticas de oficina e laboratório de produção e análise midiática, de navegação segura, de seleção e escolha de in­formações confiáveis na rede, de expressão em diversas linguagens e tecnologias, de intercâmbios e socialização de conhecimentos críticos e colaborativos em rede, e muitos outros saberes e fazeres, que foram também explorados por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) do Grupo on-line na Plataforma Moodle PJF/ SE, como com­plemento dos encontros presenciais do Grupo Pesquisa e Práticas Curriculares – Informática.

Em 2015, com base nos questionamentos do Grupo mapeados em 2014, priorizamos as questões relacionadas à alfabetização e tecnologia.

Nesse sentido, buscamos pessoas para discutir e ampliar os conhecimentos acerca do letramento digital na perspectiva do currículo da rede municipal.

Durante o ano de 2015, os encontros do Grupo Pesquisa e Práticas Curriculares – Informática tiveram a seguinte configuração:

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Primeiro Encontro Março – Apresentação da Equipe NTM – Coordenação e organização dos trabalhos, avaliação, processo de certificação. “A informática no Processo de alfabetização escolar: perspectivas do Currículo da Rede Municipal” – Palestra proferida pela professora e coordenadora do NTM, Lubélia Barbosa, e professora mediadora do NTM, Josiane Silva.

Segundo Encontro Abril – “Gêneros Textuais e Sequências didáticas” – Palestra proferida pela professora de Língua Portuguesa da rede municipal, Queila Adriana, e professora Terezinha Melquíades, mestre em Alfabetização pela UFJF. Terceiro Encontro Maio – “Trabalhando com WIKIS” – Equipe NTM: professora mediadora Josiane Silva e professor mediador Fabiano Rodrigues.

Quarto Encontro Junho – “Sequência didática como ferramenta de ensino” – Atividade prática no NTM – Equipe NTM: professora mediadora Josiane Silva e professora mediadora Priscila Rodrigues.

Quinto Encontro Agosto – “Produção Textual na Cultura Digital” – Atividade Prática – Construindo Nuvens de Palavras – professora e coordenadora do NTM, Lubélia Barbosa.

Sexto Encontro Setembro – “Museus Virtuais” – Palestra proferida pela professora da UFJF, Rosali Henriques.

Sétimo Encontro Outubro – “Mapas Conceituais” – Atividade Prática – professora mediadora Josiane Silva.

Oitavo Encontro Novembro – “Educação Infantil: diálogos com o cotidiano” – Palestra proferida pelas professoras Helena e Edineia (DEI/SE).

Todas as atividades realizadas durante 2015 foram exploradas, também, no AVA da Plataforma Moodle/PJF, onde os professores parti­ MÍDIA-EDUCAÇÃO: PRÁTICAS MIDIÁTICAS E MEDIAÇÕES EDUCATIVAS NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO GE DE INFORMÁTICA NA REDE MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA

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cipantes do Grupo deveriam postar as atividades que, ao final do mês de novembro, comporiam a WIKI de cada escola. Esta foi a forma encontrada para sanar uma das reclamações que recebíamos dos participantes do grupo, haja vista que anteriormente, ao longo do ano, os participantes construíam um portfólio de acordo com o que produziam nas escolas, imprimiam e protocolavam na Secretaria de Educação (SE) para o Departamento de Planejamento Pedagógico e de Formação (PDDF) analisar.

Ocorre que em 2013 e 2014 fizemos parte da equipe que analisava os referidos portfólios da rede municipal de Juiz de Fora e constatamos, junto aos colegas que também analisavam estes materiais anos a fio, que vários portfólios traziam a repetição das mesmas propostas e atividades ano a ano. Dessa forma, quando assumimos a Coordenação do NTM e do Grupo, colocamos em discussão, no primeiro encontro, tal situação e sugerimos a utilização da Plataforma Moodle/PJF como local para construção do referido material virtual, sendo esta condição para obtenção do Certificado de participação no Grupo Pesquisa e Práticas Curriculares – Informática.

Quando submetemos a sugestão aos participantes do Grupo, eles apoiaram a opção e, assim, realizamos a experiência durante o ano. Ao final, percebemos que a proposta inicial de construção de uma WIKI colaborativa por escola não obteve o efeito proposto, pois nas escolas que possuem até três professores a proposta não foi bem recebida, havendo, ainda, situações em que os professores apagavam o trabalho dos colegas. Assim, determinadas WIKIS, a pedido dos professores, foram desmembradas e cada professor construiu a sua WIKI e seu trabalho. Portanto, ficou claro que a WIKI perdeu sua função colaborativa.

A proposta de sequência didática apresentada em um dos encontros também sofreu alterações: no final tínhamos WIKI que possuía nada mais que um plano de aula. Então, para esclarecer: a proposta de trabalho para o ano de 2015 objetivava trabalhar atividades focadas na alfabetização por meio da produção de sequências didáticas, com a opção de trazer os gêneros textuais apresentados para dialogar com as produções da escola.

Constatou-se que as possibilidades de trabalho apresentadas ao longo do ano, apesar de utilizadas, não surtiram grandes efeitos.

O ano foi pouco produtivo, principalmente em função de uma greve que se arrastou por 89 dias. Ao término, solicitamos aos participantes uma autoavaliação, na qual listassem sugestões para 2016. As avaliações suscitaram a possibilidade de debates sobre temas diversos e avaliação por meio de relato de experiência, além disso, os participantes solicitaram o retorno dos seminários, bem como uma forma de publicação para o trabalho que muitos docentes realizam nas salas de informática.

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Diante do exposto, avaliamos a necessidade de programar, para o ano de 2016, outros formatos para o trabalho no Grupo Pesquisa e Práticas Curriculares – Informática.

NOVOS DESAFIOS Em 2016, demos início às atividades com a proposição de discussão de temas sugeridos pelos participantes na avaliação, a saber: 07/03 – Palestra “Educando em comunhão no tempo presente: notas sobre o uso das tecnologias e educação para tod@s”, Professor Me. Alan Willian de Jesus (UFJF).

14/04 – Noite – Roda de Conversa – Liamara Scortegagna (Professora e Diretora do Centro de Educação a Distância, Coordenadora da Universidade Aberta do Brasil - UAB/UFJF e da Editora Cead).

– Priscila Rodrigues (Professora da rede municipal de ensino de Juiz de Fora): “O projeto de Informática no CESU”.

18/04 – Noite – Roda de Conversa – Lubélia de Paula Souza Barbosa (Coordenadora do Núcleo Tecnológico Municipal): “Cultura da convergência”.

– Eduardo Barrere (Professor e responsável pelo Laboratório de Aplicações e Inovação em Computação – LapIC, da UFJF).

– Marianna Panisset (Professora da rede municipal de ensino de Juiz de Fora): “Informática para Educação Infantil: desafios e possibilidades”.

17/05 – Manhã – Atividade Prática Frâncila Weidt: “WEB 2.0 e a mudança de paradigmas na educação”.

17/05 – Noite – Palestra Tarcísio de Souza Lima (Professor da Universidade Federal de Juiz de Fora – Departamento de Ciência da Computação, atua com EAD e projetos de extensão de inclusão digital por meio da inclusão social) – “O aporte das novas tecnologias digitais informação e comunicação para o ensino básico”.

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22/06 – Noite – Relatos de Experiência – Ana Cristina Baumgratz de Souza Oliveira (Professora da rede municipal) – “Tecnologias móveis em educação: o uso do celular em sala de aula”.

– Ana Carolina Mattos (Professora da rede municipal) – “Recursos Educacionais Abertos: potências para a Educação”.

– Amanda Daniela Simões (Professora da rede municipal) – “Tecnologias como recursos didáticos para o professor”.

22/08 – Noite – Relatos de Experiência – Lúcia Helena Schuchter (Professora da rede municipal) – “Biblioteca escolar e laboratório de informática: espaços para diferentes letramentos”.

– Nayla Ribeiro do Carmo (Professora da rede municipal) – “Práticas pedagógicas com as tecnologias de informação e comunicação na Educação Infantil”.

05/09 – Noite – Relatos de Experiência Jacqueline Aleixo (Professora da rede municipal) – “Vivências nas aulas de informática”.

27/10 – Oficina – Produção de animações na escola Laura Neuman (Professora da rede municipal) – “Abordando programas como o Anima Mundi e Flipbook”.

22 e 23/11 – Evento – II Seminário de Tecnologias da Informação e Comunicação da rede municipal ensino de Juiz de Fora.

COM A PALAVRA, OS PROFESSORES QUE PARTICIPARAM DAS FORMAÇÕES Segundo Kenski (2007), é preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso realmente faça a diferença. Não basta utilizar a televisão ou o computador, é preciso saber usá-los de forma pedagogicamente correta à tecnologia escolhida.

Uma das participantes matriculadas no curso é a professora Ilka Barbosa Costa, que leciona na sala de informática da Escola Municipal Bom Pastor há quase três anos. Ela destaca que um dos resultados do conhecimento adquirido no curso oferecido pela Secretaria de Educação

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foi a criação e a edição do jornal produzido com as turmas da unidade.

Fiz o curso o ano passado e aprendi a lidar com diferentes ferramentas da tecnologia que antes não conhecia. Posso, agora, criar diferentes jogos pedagógicos e possibilitar mais aprendizagens a meus alunos, ajudando na alfabetização. Com o jornal, as crianças podem experimentar e colocar em prática novas possibilidades de aprendizagem. Também aprendi a usar aplicativos interessantes. (Depoimento da professora Ilka Barbosa Costa).

Outra participante é a Maria Celeste Mendes, professora da sala de informática da Escola Municipal Clotilde Peixoto Hargreaves, nas turmas que vão desde o primeiro período da educação infantil até o nono ano do ensino fundamental. Ela aprova a oferta da Secretaria de Educação. É bom aprender mais para podermos levar mais conhecimento aos alunos. A oportunidade de trocar experiências com os colegas é muito importante também. (Depoimento da professora Maria Celeste Mendes).

II SEMINÁRIO Conforme exposto na organização das atividades, ao longo do ano de 2016 foram utilizados os Relatos de Experiência, que serviram como Certificação e material para o II Seminário de Tecnologias da Informação e Comunicação da rede municipal de Juiz de Fora. Propusemos, também, a edição de uma Revista Virtual, onde poderiam ser publicados os textos como registro de conclusão das produções oriundas do Seminário como “Anais”, o que, infelizmente, não chegou a ser implementado. Por se tratar de uma ação contínua, esta foi a segunda edição do Seminário de Tecnologias da Informação e Comunicação, sendo o primeiro realizado em 2012, de acordo com registros de SE/PJF, que poderá ser conferido por meio dos QR Codes a seguir

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Figura 1 – I Seminário de Tecnologias da Informação e Comunicação

, Figura 2 – II Seminário de Tecnologias da Informação e Comunicação

Figura 3 – III Seminário de Tecnologias da Informação e Comunicação As atividades propostas no II Seminário foram diversificadas: as Oficinas foram bem-sucedidas, mas os Relatos se destacaram, pois esta atividade proporcionou aos participantes a troca de experiências, interação, além de dar visibilidade ao trabalho executado nas escolas da rede de forma transdisciplinar. Os participantes declararam com alegria o prazer de mostrar o que eles realizam, sendo gratificante.

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Figura 4 – Programação do II Seminário de Tecnologias da Informação e Comunicação

Figura 5 – Programação do III Seminário de Tecnologias da Informação e Comunicação

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No III Seminário de Tecnologias da Informação e Comunicação trabalhamos com questões relacionadas à Robótica e Matemática e ao Letramento Digital, em função de se tratar de temas apresentados na nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Nesse sentido, percebemos ao longo das atividades do Grupo que o caráter de transversalidade das TIC, quando integrado nas concepções de aprendizagem do professor auxilia e faz diferença na sua atuação profissional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O Proinfo foi implementado de forma fragmentada e descontínua e, apesar de os objetivos serem amplos, as estratégias sempre foram limitadas. A maioria das escolas públicas enfrenta dificuldades de ordem estrutural, pedagógica e tecnológica. No sentido de acomodação, que marca as diversas políticas sociais, a capacitação tecnológica é vista como uma estratégia para melhorar a qualidade do ensino e de­senvolver habilidades técnicas para inserir as pessoas no mercado de trabalho, sem questionar o modelo social que se tornou hegemônico. Dessa maneira, a inclusão digital apresenta esse fim, sem discutir sobre as perspectivas que existem por trás desse movimento social.

Richit (2010) ressalta que a introdução de mudanças no cenário educacional supõe a necessidade de articulação entre as iniciativas que propõem o uso das tecnologias nos processos educacionais e os programas de formação docente. Comenta, ainda, que os profissionais da educação precisam interagir com esses re­ cursos, explorando-os de forma crítica e investigativa, refletindo sobre o uso desses em sala de aula, para assim desenvolver uma postura crítica acerca da mutabilidade do conhecimento relativo às tecnologias. (RICHIT, 2010, p. 73).

Nesse viés, os sujeitos (professores e alunos) deverão se apropriar das dinâmicas da Web 2.0, em uma perspectiva de produzir conteúdos e colaborar com a autoria e coautoria dos sujeitos no mundo digital. Esse é o nosso objetivo, por meio das atividades que realizamos no Grupo Pesquisa e Práticas Curriculares – Informática, visto que quais­quer mudanças educacionais e qualquer ação voltada à inclusão digital-social perpassam a formação de professores.

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Dessa forma, as mudanças devem considerar, conforme as­sinalado anteriormente, a revisão dos projetos político-pedagógicos das escolas, estruturação adequada dos espaços informatizados de apren­dizagem, qualificação das equipes escolares, conscientização da comunidade em geral acerca das transformações sociais e a necessidade de nos apro­ priarmos de uma cultura digital para interagirmos nos contextos permeados pelos recursos e pelas redes digitais. E, sobretudo, deve haver sinergia entre as diretrizes dos programas nacionais e as diretrizes dos projetos educacionais das escolas, ao tempo em que os fundamentos teóricos subjacentes a ambos estejam em consonância.

Dessa forma, cabe questionar: quais possibilidades pedagógicas poderiam ser criadas para pensar processos de ensino e aprendizagem mediados pelas práticas ciberculturais?

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A FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

JEMINE ATALAIA RODRIGUES DE SOUZA PRISCILA RODRIGUES DE OLIVEIRA

Resumo O texto relata o trabalho com a informática, especificamente o uso da plataforma Moodle na formação de profissionais da Secretaria de Educação. Nesse sentido, objetivando capacitar os profissionais da rede municipal de ensino de Juiz de Fora, desenvolvemos um trabalho articulado e contextualizado desde 2014 na formação de profissionais da Secretaria de Educação e professores que atuam no ensino fundamental e médio. Os cursos aconteceram na modalidade de ensino a distância, contemplando um número significativo de participantes.

Palavras-chave: Educação. Tecnologia. Professores. Ensino. Formação.

INTRODUÇÃO O presente artigo tem por objetivo apresentar o trabalho realizado com o uso da plataforma Moodle na formação de profissionais da Secretaria de Educação e dos professores na rede municipal da cidade de Juiz de Fora entre os anos de 2014 e o 1º semestre de 2017, por meio de cursos de aperfeiçoamento profissional à distância.

O trabalho com a formação de professores transforma as prá­ticas pedagógicas e os processos de ensino aprendizagem, pois novas habilidades cognitivas serão despertadas para a consolidação dos conhecimentos. Já o trabalho com a formação dos profissionais da Secretaria de Educação colabora para que eles possuam uma independência no que tange à informatização e modernização das formas de trabalho, bem como um conhecimento aprimorado da contribuição para apoiar e facilitar o tra­ balho já desenvolvido por eles, podendo surgir novas oportunidades de desenvolvimento.

O acesso às informações está cada vez mais rápido e abrangente, fazendo com que a educação acompanhe este processo, e a formação de A FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

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profissionais a distância apresenta características integradoras e moti­ vadoras que despertam o interesse nos professores e, poste­riormente, nos educandos.

Diante disso, as capacitações foram realizadas por meio da pla­ taforma Moodle – Modular Object-Oriented Dynamic Learning. Ela é uma plataforma de gestão de aprendizagens e de trabalho colaborativo, foi criada por Martin Dougiamas em 2001, que possibilita uma maneira diferente e atrativa para os professores, auxiliando na criação de cursos on-line e suportes.

As novas tecnologias estão presentes em todas as nossas ati­ vidades habituais e podemos dizer que alteram o aprender e ensinar.

Diariamente o avanço tecnológico oferece novos recursos e fer­ramentas mais desenvolvidas, com isso os afazeres coloquiais são cada vez mais ligeiros. Neste artigo vamos aprender um pouco mais sobre essa relação das tecnologias e nossas vidas.

Tapscott (1999) discorre sobre a geração digital onde as crianças estão assimilando as novas tecnologias melhor que os adultos, pois para esses o processo de aprendizado é bem mais difícil. A precisão de abarcar e decodificar conhecimentos vinculados pelos meios de transmissão, de saber ler e explanar as tecnologias torna-se cada vez mais assíduo.

A qualidade do ensino é constituída, legitimamente, na sala de aula, na relação aluno/conteúdo sob a mediação do professor. Toda prá­ tica do educador tem de estar fundamentada em um alicerce sólido de conhecimentos, na alternativa e no manobro da metodologia e pro­ cedimentos ajustados às particularidades do educando – isso tudo beneficia um ambiente prazeroso de aprendizagem, de intercâmbio de experiências, de auxílio recíproco para alunos e professores.

Com o fim de formar cidadãos com aptidões de gerir os novos conhecimentos aparece a necessidade de ter profissionais da área de educação habilitados para utilizar e discutir as novas tecnologias. Diante de situações como essa, analisaremos, neste artigo, qual a atual relação existente entre as tecnologias digitais e os profissionais da área da educação.

METODOLOGIA Os ambientes virtuais de aprendizagem apresentam várias fer­ ramentas que contribuem para a participação ativa dos professores e, por meio da Plataforma Moodle, que é um software livre, apresentamos

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JEMINE ATALAIA RODRIGUES DE SOUZA , PRISCILA RODRIGUES DE OLIVEIRA

uma nova prática com possibilidades de aplicações diferentes, pois ela evidencia uma proposta colaborativa e motivadora.

Segundo Moran (2008, s.p.), “educação a distância é o processo de ensino aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacialmente e ou temporalmente”. Assim, por meio de mecanismos de comunicação colaborativa, conseguiu-se desenvolver em todos esses profissionais uma consciência de que se faz necessário para atingir mais conhecimentos da área de informática.

Os departamentos responsáveis pelos cursos da Secretaria de Educação refletiram sobre as possibilidades de oferecerem aos professores uma formação continuada, compatível com a realidade escolar, bem como considerando todas as particularidades que per­passam nas escolas em busca da qualidade do ensino. E, no caso dos profissionais da Secretaria de Educação, fez-se necessário ofertar uma forma de adquirir o conhecimento de maneira atrativa.

Buscando um trabalho de qualidade, os departamentos planejaram os cursos e eles foram divulgados para a Secretaria de Educação e as escolas municipais, através de e-mails, cartazes e pessoalmente.

O planejamento contou com atividades relacionadas à prática diária de todos esses profissionais da Secretaria de Educação. Focamos em várias ferramentas e recursos que estão disponíveis na plataforma Moodle, tais como fórum, tarefa, questionário, chat, enquete, wiki, dentre outras.

Inicialmente, oferecemos quatros cursos, como Introdução à In­ formática, Plataforma Moodle e Editores de planilhas no ano de 2014, e conseguimos capacitar um número considerável de profissionais da educação. Foi um desafio para os professores que estavam acostumados com a prática presencial migrarem para o ambiente virtual de apren­ dizagem. Encorajamos os cursistas, através de mensagens motivacio­nais, para que eles superassem as suas limitações com relação às tecnologias e concluíssem os cursos.

Constatamos um número favorável de interatividade entre os participantes, e apesar da distância física, vários solicitaram que novos cursos fossem implantados para o próximo ano.

Em virtude de os pontos positivos que consideramos durante os cursos, apresentamos uma nova proposta para o ano de 2015 com opções diversificadas de cursos, como Google Drive e Google Docs; Ferramentas da Plataforma Moodle; Editores de planilhas; Editores de textos; Tecnologias na Educação; Tecnologias Digitais; e Introdução à Educação Digital.

Realizamos as inscrições dos cursos e colocamos todas as propostas em práticas novamente com uma adesão ainda maior de participantes.

A FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

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Cada curso foi estruturado em cinco semanas, com atividades diversificadas, e ao final os participantes precisariam computar setenta e cinco por cento de aproveitamento para receberem o certificado.

Nóvoa (1995) relata que os professores apresentam algum tipo de receio, insegurança e desconfiança perante as mudanças curriculares dentro da escola, por simples acomodação. O professor deve conhecer as probabilidades e dominar os recursos para que o conhecimento seja visto como uma ação contínua, tornando-se imprescindível seu desempenho como intermediário e facilitador do processo de cons­trução do conhecimento.

Devido à grande aceitação e solicitação, continuamos os trabalhos no ano de 2016, oferecendo os cursos de Calc e Excel; Ferramentas da Plataforma Moodle; Games Educacionais para Linux On-line; Google Drive e Goodle Docs; e Informática como Recurso Pedagógico. Seguindo o processo de aprimorar o conhecimento dos profissionais da rede municipal de ensino de Juiz de Fora, no primeiro semestre de 2017 foram ministrados os cursos de Informática como Recurso Pedagógico e Jogos Digitais e Objetos de Aprendizagens na Educação.

Segundo Demo (1991), é fundamental restaurar a atitude de pes­ quisa, assumindo-a como procedimento estrutural, começando pelo reconhecimento de que sem ela não há como ser educador no sentido pleno. Para tal, é indispensável que o professor adquira um compromisso de preparação própria, de questionamento criativo, de desdobramento no sentido de descoberta e de criação, chegando a um núcleo de atuação social consciencioso.

Entendemos a importância de conhecer e utilizar as tecnologias de forma consciente por não ser possível ignorá-las no mundo atual. Não podemos permanecer repetindo um ensino onde os indivíduos sejam incompetentes para pensar e de estabelecer seu conhecimento.

A plataforma Moodle apresenta uma aprendizagem por meio da colaboração, interação e cooperação, democratizando o acesso ao saber e criando novas oportunidades de aprendizagem para os educandos.

De acordo com Sousa e Soares (2010, p. 30), “a filosofia que lhe está subjacente é a construtivista e, de uma forma muito abrangente, permite adaptar-se e corresponder às necessidades da comunidade utilizadora.”

Ressaltamos que a formação desses profissionais da Secretaria de Educação, via recursos tecnológicos, é fundamental, pois vivemos um momento em que a educação caminha no sentido do conhecimen­to com­ partilhado, com liberdade de comunicações e relações.

Perrenoud (2000) afirma que “utilizar novas tecnologias” é uma das

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competências esperadas de um professor na época presente. Ele também cita como competência “envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho”, porque cada sujeito é singular e demonstra de formato dessemelhante suas argúcias.

Compete aos professores propiciarem ensejos para que todos possam ampliar suas dessemelhantes inteligências, bem como analisar quais serão os recursos tecnológicos capazes de fazer com que os seus alunos sejam envolvidos na edificação do conhecimento.

Se os professores não permanecerem habilitados para converter os elementos em instrumentos educativos, não adiantará, portanto, a escola estar munida de um grande arsenal tecnológico. Infelizmente, o que acontece é que muitos professores têm permanecido a trabalhar no formato clássico não modificando a sua forma de ensinar. O professor precisa meditar sua função, isto é, perceber que a aprendizagem não é um procedimento de permuta de conhecimento, mas sim a construção dele.

A tecnologia não transformou a educação, visto que o sistema ainda é o mesmo.

As modificações delongarão além do que algumas pessoas pen­sam, porque nos deparamos com processos dessemelhantes de aprendiza­gem e desenvolvimento individual e social. Precisamos ressalvar que a procura constante de informação e a formação inin­terrupta tor­narão o docente mais terminante e, assim, mais habilitado a adotar determina­ções e posicionar-se perante as transformações da contemporaneidade.

Escutar o educador e procurar entender suas compreensões são subsídios essenciais para estruturar uma relação apropriada entre o cur­ rículo e a ação pedagógica.

Inovar, espaçar novos caminhos jamais foi empreitada das mais simples. Carecemos de repudiar o pensamento centralizado nas contri­ buições oferecidas pelo aluno, para regressar nosso olhar para o processo.

A ação pedagógica e seus resultados devem ser avaliados, invariavelmente, por docentes e discentes, tendo em vista à superação.

Assim, o deslize passa a ser enfrentado como identificador de caminhos para novas interferências, pois, sobre os resultados da avaliação, o docente ajuíza igualmente sua pratica pedagógica e nota novamente as suas ações educacionais que estão sendo ampliadas e até onde o fracasso do educando não está inteiramente arrolado à prática pedagógica ou ao seu formato de avaliar.

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CONCLUSÃO Conhecer e utilizar as tecnologias de forma consciente é importante para a formação dos profissionais que atuam na área da educação. Em nossos dias, a sociedade vem atualizando-se e adequando-se às tecnologias.

E para que o indivíduo seja abarcado em uma coletividade, ele será abarcado digitalmente. Visto existir um compasso veloz nas novidades tecnológicas, o ensino tem de ser competente no sentido de instigar nos alunos o empenho pela aprendizagem para que passem a existir novas informações.

A constância é algo que buscamos repetidas vezes, pois nos dá garantia. O novo provoca incerteza e inconstância, exigindo reor­gani­ zação e modificação. Na verdade, nos sentimos seguros quando temos conhecimento sobre determinado assunto.

A instrução amparada em tecnologias não pode se restringir a alocar computadores nas escolas e ao uso sem descriminação de recursos ditos educativos. A absorção dessa tecnologia só tem significado se distorcer expressivamente.

A educação com certeza precisa ser inovadora e transformadora, porque o processo não é fácil e nem mesmo rápido. É imprescindível celebrar os episódios positivos e não neutralizar diante dos problemas, além de consecutivamente aprender com os desafios. Faz-se indispensável distinguir os progressos, ainda que poucos, e procurar perceber o que colaborou para que eles sobrevenham.

O docente necessita contar com uma organização de contribuição legítima e competente, que lhe dê sustento para o prosseguimento das alterações que, na maior parte das vezes, ele é quem vai efetuar, mas que foram determinadas pela equipe. Não adianta ter procedimentos inovadores e os mais novos materiais de contribuição, se não existir um preparativo de toda a totalidade escolar para a acolhida dos novos conhecimentos.

Para que os professores tenham a capacidade de tomar um po­ sicionamento mais categórico e construtivo em relação às tecnologias e às modificações que se atrelam a ela, devemos distinguir o que está sendo recomendado e perceber as precisões que induziram as transformações.

Isso porque só o conhecimento acomodará a meditação apropriada com relação aos acrescentamentos indicados pelas políticas de educação. É fato que as ideias tecnológicas têm sido o ponto inicial para as ponderações por parte de todos os abrangidos com a educação, uma vez

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que vêm determinando reformulações e incitando o desenvolvimento contínuo.

Ressalta-se que o papel do educador é de essencial estimação já que sua atuação intermediária é indispensável. Esse profissional da edu­ cação busca educar cidadãos que apontem escolha e transformações nas afinidades sociais.

A função do ensino torna-se cada vez mais formidável em face à variedade de pendências das precisões sociais emergentes; é o ensejo pelo qual precisa a instrução, como intercessora das variações sociais, com o acostamento das demais ciências, cooperar com maior agilidade e criatividade para uma coletividade mais conscienciosa, mais justa e mais humana.

Concluímos este texto entendendo a importância de conhecer e utilizar as tecnologias de forma consciente por não ser possível ignorálas no mundo atual. Não podemos permanecer repetindo um ensino onde os indivíduos sejam incompetentes para pensar e estabelecer seu conhecimento. Nesse sentido, o papel do educador é de essencial estimação já que sua atuação intermediária é indispensável.

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CAPÍTULO II

APLICATIVOS, DISTROS, DISPOSITIVOS MÓVEIS E OUTRAS POSSIBILIDADES TECNOLÓGICAS

“A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu, mas pensar o que ninguém ainda pensou sobre aquilo que todo mundo vê.”

Arthur Schopenhauer

APLICATIVO DE CELULAR: UMA POSSIBILIDADE DE REFORÇAR A EDUCAÇÃO PARA ALÉM DA SALA DE AULA

LUBÉLIA DE PAULA SOUZA BARBOSA

Resumo No Brasil, ainda existe um senso comum de que a tecnologia e o uso de celular em sala de aula são inimigos da educação. Educadores tradicionais são unânimes em afirmar que as novas mídias tornam os alunos mais dispersos e alienados. Contudo, há de se debater as formas de introdução das novas tecnologias de celulares nas salas de aula. Existem algumas possibilidades de incrementar as aulas e oferecer conteúdos mais interativos e que despertem o interesse genuíno dos alunos em participar do processo de ensino e aprendizagem. A cartilha da UNESCO afirma que o uso adicional de celulares em sala de aula, como recurso de ensino, deve ser planeja­ do e orientado, inclusive por políticas públicas governamentais.

Essa realidade já existe em países desenvolvidos, ressaltando-se que é fundamental deixar claro aos alunos que os recursos serão utilizados, exclusivamente, para fins educacionais, evitando-se o uso inapropriado durante as aulas. Atualmente, diante das proibições Legais impostas quanto ao uso dos celulares nas escolas, resta aos educadores a possibilidade de promover maior participação do aluno, por meio de atividade que se expanda para além do período escolar e instigue os jovens a buscarem nos dispositivos móveis e em aplicativos a perspectiva de utilização com a finalidade de se criarem ações educativas mais atualizadas, atraentes e abrangentes.

Palavras-chave: Aplicativo de celular. Tecnologias. Educação.

INTRODUÇÃO Vivemos em um mundo cada vez mais globalizado, devido a enorme disponibilidade de tecnologias de informação acessíveis ao público. Uma dessas ferramentas, indispensável nos dias de hoje e de fácil aquisição, é o aparelho de telefonia celular. Nesse contexto, a possibilidade de integrar esse instrumento tecnológico a um projeto pedagógico inovador é ímpar, pois se torna um método simples e prático de se aproximar ainda mais APLICATIVO DE CELULAR: UMA POSSIBILIDADE DE REFORÇAR A EDUCAÇÃO PARA ALÉM DA SALA DE AULA

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da realidade dos adolescentes que estão hoje nas salas de aula, além de proporcionar novas modalidades de traba­lho na escola. O acesso a certos conteúdos digitais deixou de estar limita­do a computadores pessoais, expandindo-se às tecnologias móveis. Há, portanto, a perspectiva de utilização de dispositivos móveis com a finalidade de se criarem ações educativas mais atualizadas, atraentes e abrangentes. Pela facilidade de aquisição por parte do público, principalmente o mais jovem, o uso do aparelho celular no ambiente escolar tem gerado discussões, restrições e até proibições, pois se alega prejuízo ao desenvolvimento das aulas pela distração que causa aos estudantes.

De modo inverso, respeitáveis órgãos internacionais, e considerá­ vel número de educadores, além de aprovarem e recomendarem sua utilização, confirmam os benefícios de seu aproveitamento como fer­ ramenta pedagógica.

O APARELHO CELULAR E A TECNOLOGIA O telefone celular, como exemplo de uma Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), é um dos equipamentos tecnológicos mais comuns e acessíveis para as pessoas. Em recente estudo, o instituto de pesquisa IBOPE Media1 apurou que cerca de 134 milhões de pessoas, com mais de 10 anos, possuem um telefone móvel no Brasil. Deste total, 52 milhões de usuários têm acesso à internet via celular.

Nesta amostragem, ainda foi apurada a expressiva quantidade de smartphones conectados à internet, número que gira em torno de 20 milhões. Podemos observar que os telefones móveis de hoje são diminutos, extremamente leves, funcionam praticamente em qualquer lugar e há muito tempo não mais exercem a função exclusiva de telefone. Na realidade, segundo Antônio (2010),“são centrais multimídias com­putadorizadas onde se pode telefonar, ouvir rádio, mp3, assistir TV, tirar fotos, fazer filmes, gravar voz, jogar videogame, mandar e receber e-mails ou arquivos e acessar a Internet, dentre outras muitas funções”. É por possuírem essas características que tais máquinas deixaram de ser apenas um simples aparelho de telefone, transformando-se em verdadeira ferramenta, dotada de uma gama de outras funções. Com tal variedade de opções, permite ser utilizado como instrumento de uso 1

IBOPE. 52 milhões de pessoas têm acesso à web pelo celular, aponta IBOPE Media. 09\05\2013.

Disponível em: <http://www.ibope.com.br/pt-br/noticias/paginas/52-milhoes-de-pessoas-tem-acessoa-web-pelo-celular-aponta-ibope-media.aspx>. Acesso em: 29 abr. 2015.

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pedagógico em atividades escolares específicas, tamanha sua versatilidade e funcionalidade no tocante à educação. O uso desta tecnologia na educação, seja ela dentro ou fora do ambiente escolar, já é realidade em grande parte das instituições de ensino brasileiras e do resto do mundo. Apesar das grandes possibilidades de auxiliar no aprendizado dos estudantes, pela praticidade que oferece, nem todos acreditam que o celular tenha impacto positivo na educação. Segundo Chaves (1988), isso ocorre porque As escolas, enquanto instituições sociais, são muito conser­ vadoras, resistindo sempre, às vezes com vigor, mesmo às mais tímidas tentativas de mudança da ordem estabelecida.

Especialmente quando se trata da introdução de inovações tecnológicas, a escola encontra as mais variadas maneiras de resistir. (CHAVES, 1988, p.3).

É preciso contrapor algumas opiniões sobre a presença do celular na escola, onde o grande argumento crítico é o que prega ser o telefone celular desnecessário, por tumultuar o andamento de aulas tradicionais, ou seja, muitos se queixam alegando que os telefones celulares distraem os alunos. Porém, podemos dizer que o argumento é falho, pois muitos não se lembram que, antes disso, os estudantes também se distraíam, só que com outras coisas, como continuam fazendo, inclusive nas escolas onde os telefones celulares são proibidos, como é o caso da rede municipal de ensino de Juiz de Fora.

Há quem justifique a não utilização do celular lembrando que a possibilidade de acesso à Internet permite ao estudante obter material não recomendável – da ótica do conteúdo – e o utilize de forma indevida, propiciando uma série de agressões às regras éticas e morais. Décadas atrás, antes do telefone celular, argumentos de teor idêntico eram usados para proibir o walkman, rádios de pilhas, a calculadora etc., não sendo, portanto, “atributos” da atual ferramenta tecnológica, ora em comento. Polêmica à parte, os aparelhos celulares de hoje são ferramentas de informação e mídia que podem ser aliadas da aprendizagem ao disponibilizar o desenvolvimento de atividades educativas na ausência de recursos tecnológicos nas instituições de ensino, pois, […] sempre foi muito comum a falta de recursos tecnológicos nas escolas, principalmente nas escolas públicas. Com o telefone celular passamos a ter muitos desses recursos disponíveis não apenas pela escola, mas também pelos alunos! Isso deveria ser comemorado, mesmo que não concordemos que os alunos APLICATIVO DE CELULAR: UMA POSSIBILIDADE DE REFORÇAR A EDUCAÇÃO PARA ALÉM DA SALA DE AULA

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prefiram ganhar celulares dos seus pais a enciclopédias, pois com os celulares eles também ganham diversas possibilidades de aprendizagem que antes não tinham porque a própria escola não dispunha desses recursos. (ANTÔNIO, 2010,online).

Portanto, é preciso avançar no sentido de produzir novas pro­postas pedagógicas que agreguem os recursos do aparelho celular à realidade da escola. O uso desse dispositivo móvel é um auxiliar pedagógico forte, pois poderá contribuir para o aumento da participa­ção dos estudantes em sala de aula.

AS RECOMENDAÇÕES DA UNESCO QUANTO À APRENDIZAGEM COM CELULAR A Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), no evento Mobile Learning Week, publicou um guia com recomendações para incentivar os governos nacionais a implantar políticas públicas educacionais que valorizem a utilização de celulares como recurso nas salas de aula.

Segundo Vosloo (apud GOMES, 2013), coordenador do projeto, “cada país está em um nível diferente no uso das tecnologias móveis em sala de aula. Por isso, é importante que cada um use o guia adaptado às suas necessidades locais”. O pesquisador relata que a ideia de lançar essas sugestões surgiu após a constatação de que muitos governos viam com bons olhos a aplicação das TIC em sala de aula, porém, não sabiam de que forma começar.

Para os pesquisadores da UNESCO, as restrições envolvendo o acesso às TIC já é fase ultrapassada, tendo como problema pontual encontrar uma maneira de dar sentido a esse uso.

O guia faz menção à necessidade de capacitar professores para o uso das TIC, a fim de que as utilizem não só no ambiente escolar, mas, também, no seu dia a dia. Tal referência faz sentido, pois para Otero (apud GOMES, 2013), coordenadora de Educação da UNESCO no Brasil, “os professores têm certa resistência em incorporar novas tecnologias. A sala de aula ainda é o lugar de desligar o celular”. Concluindo, avalia que, em parte, isso se deve ao fato de o professor ainda não estar completamente familiarizado com essas ferramentas: “Isso faz com que muitas oportunidades edu­ cacionais se percam especialmente no ensino médio, época em que o aluno

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já está ligado nas redes.” Por fim, outras recomendações do documento referem-se à criação de conteúdo adequado e do uso seguro e saudável das tecnologias, a fim de usufruir dos benefícios advindos do aprendizado móvel, dentre eles, dois objetivos específicos: ampliar o alcance e a equidade da educação; e facilitar o aprendizado personalizado.

Destacam-se, abaixo, as recomendações da UNESCO: a) Criar ou atualizar políticas ligadas ao aprendizado móvel; b) Conscientizar sobre sua importância; c) Expandir e melhorar opções de conexão; d) Ter acesso igualitário; e) Garantir equidade de gênero; f) Criar e otimizar conteúdo educacional; g) Treinar professores; h) Capacitar educadores usando tecnologias móveis; i) Promover o uso seguro, saudável e responsável de tecnologias móveis; j) Usar tecnologia para melhorar a comunicação e a gestão edu­ cacional.

Na sequência, durante o evento listaram-se treze motivos que capacitam e qualificam o aparelho celular como uma ferramenta pedagógica: a) Amplia o alcance e a equidade em educação; b) Melhora a educação em áreas de conflito ou que sofreram desastres naturais; c) Assiste alunos com deficiência; d) Otimiza o tempo na sala de aula; e) Permite que se aprenda em qualquer hora e lugar; f) Constrói novas comunidades de aprendizado; g) Dá suporte à aprendizagem in loco; h) Aproxima o aprendizado formal do informal; i) Provê avaliação e feedback imediatos; j) Facilita o aprendizado personalizado; k) Melhora a aprendizagem contínua; l) Melhora a comunicação; m) Maximiza a relação custo-benefício da educação.

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LEGISLAÇÃO APLICÁVEL AO USO DO CELULAR EM SALA DE AULA A proibição do uso de aparelhos celulares em sala de aula é uma realidade no município de Juiz de Fora. Duas leis com teores diferentes dispõem sobre a utilização de aparelhos de telefonia celular nos esta­ belecimentos de ensino. Uma delas, a Lei estadual 14.486, de 2002, encontrase em fase de mudança. Destaca-se que o Estado de Minas Gerais deu um passo rumo à modernidade, conforme divulgado em diversos veículos de comunicação de massa: Para alívio dos estudantes de Minas, o governador Fernando Pimentel (PT) vetou integralmente o PL (Projeto de Lei) que proibia o uso de celulares nas escolas, conforme publicação no Diário Oficial deste sábado. A norma é de autoria do deputado Gilberto Abrama (PRB) e tramitou na forma do Projeto de Lei 770/15, que alterava a Lei 14.486, de 2002, que já proibia o uso dos dispositivos em salas de aula. Para vetar a norma, o governa­ dor considerou que ela seria “contrária ao interesse público, uma vez que poderia restringir o uso saudável dos dispositivos eletrôni­cos em atividades pedagógicas e culturais.” Pimentel argumentou também que “haveria, ainda, a chance de a medida ser interpretada de várias formas nas instituições de ensino e gerar sanções autoritárias em relação à utilização dos celulares.”

(PRATES, 2018).

A outra lei, municipal, transcrita abaixo, proíbe o uso do celular em sala de aula no município de Juiz de Fora.

Lei n° 11.890, de 11 de dezembro de 2009 – Disciplina a proibição do uso de celulares e bonés por alunos nas dependências das escolas públicas municipais e dá outras providências.

Projeto nº 064, de autoria da Vereadora Ana do Padre Frederico.

A Câmara Municipal de Juiz de Fora aprova e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1° – É proibido o uso de celulares e bonés por alunos nas dependências das escolas públicas municipais, localizadas no Município de Juiz de Fora.

Art. 2° – As escolas públicas municipais, localizadas no Município de Juiz de Fora, deverão fazer constar em seu regimento interno a proibição constante no art. 1° desta Lei. Art. 3° – Para efeito do cumprimento do disposto no art. 1° desta

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Lei, as punições disciplinares serão as constantes do regimento interno a ser deliberado pelas escolas.

Art. 4° – Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Paço da Prefeitura de Juiz de Fora, 11 de dezembro de 2009. a) CUSTÓDIO MATTOS – Prefeito de Juiz de Fora. a) VÍTOR VALVERDE – Secretário de Administração e Recursos Humanos. (PREFEITURA DE JUIZ DE FORA, 2009).

De uma forma geral, é sabido que os adolescentes aprendem a usar seus aparelhos celulares muito mais rápido do que seus pais ou professores. Assim, passa a ser uma boa alternativa a formação de grupos de trabalho para que eles ensinem e aprendam, uns com os outros, a usarem os recursos de seus aparelhos.

Além disso, promover atividades que fomentem o uso fora do ambiente escolar é uma alternativa à imposição das Leis que impedem o uso na escola, mas não é uma solução, haja vista que os smartfones são uma realidade no ambiente escolar.

AS TECNOLOGIAS MÓVEIS NA E DUCAÇÃO À medida que as TIC se tornam ainda mais populares, os pro­fessores transformam-se em figuras-chave para o sucesso destas tecnologias de ensino e aprendizagem, pois possuem potencial claro para melhorar a eficiência educacional. Além disso, as TIC podem servir como recurso de amparo às atuais formas de instrução convencional, tornando-se um método extremamente valioso para propiciar o aprendizado e a capacitação.

A lição de Corrêa (2006) é oportuna, pois pondera que o uso das inovações tem como meta estabelecer um novo ponto de contato entre educação e tecnologia, onde esta passa a ter papel fundamental na prática educativa: permitir a formação de um currículo de excelência ao aluno.

A aprendizagem baseada nesses equipamentos apresenta caracterís­ ticas exclusivas se comparada à educação convencional: ela é pessoal, portátil, colaborativa, interativa, contextual e situada; ela oportuniza o que se pode chamar de “aprendizagem instantânea”, por permitir que a informação esteja disponível em qualquer lugar e a qualquer momento.

Existem várias formas de se utilizar um celular fora da sala de aula de maneira pedagógica e sem infringir qualquer legislação. Diante desta possibilidade, apresentamos, aqui, uma estratégia utilizada em uma turma do ProJovem Urbano no município de Juiz de Fora.

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A atividade foi desenvolvida após uma Palestra sobre “Doping em Academias de Ginástica”, tema escolhido em função das observações realizadas pelos professores em diversas conversas entre os alunos.

Diante da constatação de que os alunos possuíam muitas dúvidas sobre o uso de anabolizantes e visando à prevenção ao uso descontrolado entre os adolescentes, foram propostas estratégias para tratar o tema de maneira tecnológica junto aos alunos do ProJovem Urbano. Nesse sentido, a equipe do Núcleo Tecnológico Municipal entrou em ação e criou um aplicativo para ser disponibilizado aos alunos após a palestra.

A intenção era fornecer informações por meio do aplicativo fora do contexto escolar, promovendo o uso do celular aliado ao processo de ensino e aprendizagem. Alguns profissionais em educação estão implantando em suas aulas métodos didáticos para reformular o conceito de escola tradicional, tornando-a dinâmica e motivadora.

O DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE Todo o trabalho foi desenvolvido a partir da palestra realizada na escola Municipal Cosette de Alencar, onde eram realizadas as aulas do ProJovem Urbano. A palestra promovida foi amplamente divulgada pelo site da Prefeitura de Juiz de Fora (PJF) e teve um público bastante interessado e imerso no assunto.

Santos (2002, p. 119) afirma que “não basta apenas inovar a forma nem o conteúdo dos materiais ou estratégias de ensino. É necessário transformar o processo de comunicação dos sujeitos envolvidos”.

Isso não significa desvalorizar ou inutilizar determinados suportes que ainda são bastante utilizados nas escolas, como o quadro de giz, o livro didático, dentre outros, mas promover novas formas de entrar em contato com os conhecimentos.

Destacamos a reportagem postada no site da PJF divulgando o Evento: Nesta quarta-feira, 22, os alunos do ProJovem Urbano participarão de uma palestra sobre “Doping em Academias de Ginástica”. O encontro será às 19 horas, na Escola Municipal (E. M.) “Cosette de Alencar”.

A palestra será ministrada pelo professor Guilherme Eugênio Van Keulen. Ele irá abordar as principais formas de doping e as consequências de sua prática. Será apresentada uma aná­

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lise comparativa entre os benefícios e malefícios dos produtos utilizados, além de explicação sobre a diferença entre suple­ mentação e doping. O tema foi sugerido pelos professores, pois entendem a necessidade de conscientizar os alunos sobre esta prática, mostrando suas consequências: “Será mais um espaço aberto para discussões que, com certeza, irão impactar o dia a dia dos nossos alunos”, ressaltou Walquiria Sampaio, coordenadorageral do Projovem Urbano em Juiz de Fora.

Guilherme Eugênio van Keulen Possui graduação em Educação Física e Desportos pela Universidade Federal de Juiz de Fora - MG (1992); especialização em Treinamento Desportivo pela Universidade Gama Filho – RJ (1994); mestrado em Ciências do Movimento Humano pela Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC (2009); doutorado em Ciências do Esporte pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). É professor efetivo do curso de Licenciatura em Educação Física do Instituto de Ciências Sociais, Educação e Zootecnia – ICSEZ, da Universidade Federal do Amazonas – UFAM. * Informações com a assessoria de comunicação da SE, pelo telefone 3690-8497. (PREFEITURA DE JUIZ DE FORA, 2015).

Nesta outra chamada postada no site, podemos conferir a fala e a avaliação dos alunos sobre o evento: Alunos do Projovem Urbano participam de palestra sobre doping nas academias Na quarta-feira, 22, os alunos do Projovem Urbano participaram da palestra “Doping em Academias de Ginástica”. A apresentação do tema, feita pelo professor Guilherme Eugênio, aconteceu na Escola Municipal “Cosette de Alencar”, e contou com a presença, também, de professores e convidados.

Guilherme explicou as principais formas de doping, os tipos de substâncias que são utilizadas, os efeitos de cada uma no corpo e as consequências de sua prática. Em sua apresentação abordou também os benefícios e malefícios, além de explicar a diferença entre doping e suplementação: “Todos podem investir em atividades físicas, desde que mantenham a saúde em primeiro lugar”.

O tema da palestra foi sugerido pelos professores, que entendem a necessidade de conscientizar os alunos sobre esta prática, e Guilherme aprovou a escolha: “É um tema que une tanto a

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importância de zelar pela saúde, como também alertar para o uso de drogas. Muitas vezes a dependência química de narcóticos começa com o uso de drogas de academia. Elas acabam sendo uma porta de abertura para o uso de outros tipos de entorpecentes”.

O aluno Bruno Silva elogiou e agradeceu pela palestra: “Achei muito importante o conteúdo. A gente sabe que os jovens utilizam essas coisas sem ter muita informação. Acaba prejudicando a saúde e não tem resultado positivo. Tudo o que ele trouxe tirou bastante dúvida do pessoal aqui do colégio”.

A estudante Poliana Cristina adquiriu novos conhecimentos com o encontro: “Muitas coisas a gente ouve falar sobre o uso dessas drogas, mas não tem certeza se é verdade, não sabe profundamente. Depois das explicações do professor, sei agora quais os malefícios do uso desses produtos, e que tudo o que a gente for usar precisa ser com orientação médica”. * Informações com a assessoria de comunicação da SE, pelo telefone 3690-8497. (PRFEITURA DE JUIZ DE FORA, 23/7/2015).

Após término da palestra e do período de perguntas e respostas, os alunos receberam orientações relacionadas à proibição do uso do celular na escola e também receberam o link de acesso ao aplicativo de celular que foi criado pela equipe do Núcleo Tecnológico Municipal com vistas a dar continuidade ao trabalho pedagógico através de dispositivos móveis, fora do ambiente escolar.

A atividade foi previamente discutida com os professores, porém eles ainda demonstraram certas reservas sobre o uso de celular na educação, mas resolveram aceitar o desafio. Foi muito relevante perceber o interesse dos alunos diante da possibilidade de utilização do celular fora da escola para complementar uma atividade pedagógica de forma interativa. E perceber, também, os próprios professores utilizando o aplicativo de forma tímida.

Foram sugeridos aos professores que os alunos deveriam acessar o aplicativo e ao retornar na próxima aula, após a orientação, realizar determinadas tarefas e trazê-las para a sala de aula.

Possibilidades de trabalho pedagógico: 1) Ler os textos do aplicativo e apresentar um resumo crítico sobre o tema (produção de texto).

2) Pesquisar outras notícias sobre os temas apresentados no aplicativo e levar para discussão em sala de aula (apresentar o material encontrado na pesquisa para ser exposto).

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3) Apresentar dicas de vida saudável, em forma de folhetos (mate­ rial que poderia ser criado pelos alunos).

Culminância: Exposição dos trabalhos no Jornal Mural na escola.

CONCLUINDO A utilização do aparelho celular como ferramenta pedagógica no auxílio do processo de ensino-aprendizagem pode ser um facilitador do aprendizado dos alunos, pois lhes propicia práticas diferentes, algumas nem sempre possíveis de se realizar em sala de aula. O respeito às leis e às regras devem ser norteadores da inserção das novas mídias no ambiente escolar para garantir o máximo desempenho dos alunos. Portanto, é preciso avançar no sentido de produzir novas propostas pedagógicas que agreguem os recursos do aparelho celular à realidade da escola.

O uso desse dispositivo móvel é um auxiliar pedagógico forte, pois poderá contribuir para o aumento da participação dos estudantes em sala de aula. O resultado posterior em sala de aula foi satisfatório, sugerindo, assim, que as estratégias diversificadas são de fundamental importância para alcançar o êxito na aprendizagem.

O aplicativo (Doping-em-academias) pode ser conferido em: http:// app.vc/doping-em-academias

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Acesse também por meio do QR CODE:

REFERÊNCIAS ANTÔNIO, José Carlos. Uso pedagógico do telefone móvel (Celular), Professor Digital, SOB, 13 jan. 2010. Disponível em: <https://professordigital. wordpress.com/2010/01/13/uso-pedagogico-do-telefone-movel-celular/>.

Acesso em: 5 mar. 2015.

ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. 2007. Projeto de Lei. Disponível em: <http://www.al.rs.gov.br/ legislativo/ProjetosdeLei.aspx\\proweb.procergs.com.br/temp/PL_34 9_200728062015182116_jus.pdf?28/06/2015%2018:21:17>. Acesso em: 30 abr. 2015.

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CORRÊA, Juliane. Novas tecnologias da informação e da comunicação: novas estratégias de ensino/aprendizagem. In: COSCARELLI, C.V. (Org.).

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CHAVES, Eduardo O. C. O Uso de Computadores em Escolas: Fundamentos e Críticas. 1988. Disponível em: <http://www.ich.pucminas.br/pged/db/wq/ wq1/local/ec_scipione.htm>. Acesso em: 15 mar. 2015.

DEMO, Pedro. Pedro demo aborda os desafios da linguagem no século XXI. In: Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC. Guia do Cursista/Maria Umbelina Caiafa Salgado, Ana Lucia Amaral – Brasília; Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância; 2008.

GOMES, Patrícia. 10 dicas e 13 motivos para usar celular na aula. 25/02/2013.

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RODRIGUES, D. M. D. S. A. O uso do celular como ferramenta pedagógica.

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17, p. 113- 122, jan./jun., 2002.

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ANA CRISTINA BAUMGRATZ DE SOUZA OLIVEIRA

Resumo Com a possibilidade e necessidade de revisão do Projeto Político Pedagógico da Escola, os objetivos e propostas do uso das tec­ nologias foram avaliados e introduzidos na nova escrita, portanto, o computador pode ser utilizado como um recurso tecnológico que desenvolva o raciocínio e como ferramenta pedagógica que auxilia no processo de construção do conhecimento, devendo ser usado considerando o desenvolvimento dos componentes curriculares.

Nesse sentido, o computador transforma-se em um poderoso recurso de suporte à aprendizagem, com inúmeras possibilidades pedagógicas. Enquanto recurso pedagógico, a sala de informática visa à participação dos professores regentes efetivamente dentro de suas possibilidades, de onde eles, a cada dia, buscam formas de relacionar as aprendizagens da sala de aula com os recursos que a informática oferece.

Palavras-chave: Aplicativos

APRESENTAÇÃO – CARACTERIZANDO A ESCOLA E A TURMA A Escola Municipal Presidente Tancredo Neves funciona em três turnos: diurno, vespertino e noturno, nos dois primeiros trabalha-se o Ensino Fundamental regular e à noite, o Ensino Fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Possui salas para atendimento às turmas do Ensino Fundamental, refeitório, biblioteca, Sala de Informática e outras dependências.

A Sala de Informática possui 20 computadores ligados em rede e providos com o sistema operacional Linux 5.0, há um notebook para uso dos professores, impressora, data show, caixas de som e ventiladores.

A sala pode ser usada por qualquer professor que necessite, mas há prioridade para atendimento das turmas do 1º ao 5º ano, com horários fixos, e atendimento por agendamento para as turmas do 6º ao 9º ano.

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A direção e professores da escola comungam com as diretrizes e bases da educação fornecendo subsídios para uma educação de qualidade.

A comunidade escolar é participativa e colaborativa e busca resultados de um trabalho coletivo, ou seja, metas comuns que inter­venham na realidade escolar.

A prática educativa de informática oferece aos alunos e professores possibilidades de usar as tecnologias a favor da educação.

Com base no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, a in­ formática agrega possibilidades de aprendizagem, disponibilizando fer­ ramentas de apoio para ampliar as opções didáticas do educador, com o objetivo de criar ambientes de ensino e aprendizagem que favoreçam a postura crítica, a curiosidade, a observação e, principalmente, a auto­ nomia do aluno.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Com os avanços dos recursos tecnológicos presentes na nossa vida a criança nem precisa ter tocado em um computador para saber que o “bicho não morde”; ela sabe que a máquina está presente no trabalho dos pais, no banco, no supermercado, em casa e na escola. As crianças já começam a utilizar a máquina na Educação Infantil, já que os pequenos têm a maior facilidade para usar o mouse, identificar as letras no teclado, formar sílabas, enfim, escrever. O computador pode ser um aliado do professor na alfabetização.

Considerando o que Vygotsky (1989) destaca sobre o nível de de­sen­ volvimento que o sujeito já possui e o nível que está ao alcance de suas possibilidades e sob a condição de que lhe ajudem, o papel do facilitador está em encaminhar e propiciar assistência para permitir ao sujeito atualizar os conteúdos incluídos na Zona do Desenvolvimento Proximal. Podemos considerar, aqui, o computador atuando como objeto que a criança ma­ nipula, tendo o professor como mediador em uma interação rica de ideias e atividades no processo de ensino (VALENTE, 1996).

Com base nas pesquisas podemos mostrar a capacidade do com­ putador como instrumento pedagógico para a elaboração de ati­vidades, que permite aos alunos passarem por um processo de construção do conhecimento. No entanto, isto não significa que o com­putador por si só basta para revolucionar a educação. Com a visão de professor e o conhecimento do potencial do computador podemos elaborar atividades,

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projetos e pesquisas que propiciem a aprendizagem por meio da discussão e simulação de programas. Isso denota, portanto, que a relação tecnologia/ educação não pode ser pensada de forma dissociada, mas sim articulada ao processo educativo. A tecnologia está presente na sociedade e na educação e não pode ser ignorada, logo essa relação deve ser pautada por uma atitude reflexiva, construtiva, ativa no universo escolar.

Trabalhar com tecnologias e adolescentes é um grande desafio, pois o celular está na mão de todos os jovens o tempo todo e a internet sendo acessada o tempo inteiro dentro da escola. Então faz sentido conectar as duas coisas em um espaço interativo, possibilitando a ampliação da consciência de aprendizagem escolar. Nesse cenário, as redes sociais virtuais e o uso pedagógico do celular, as quais apresentam enquanto usuários um grande número destes jovens da geração digital, podem ser um novo recurso no processo de ensino-aprendizagem.

Considerando este contexto, objetiva-se: discutir as possibilidades e os impactos do uso das redes sociais virtuais no processo de ensino aprendizagem.

Não restam dúvidas de que inserir redes sociais na educação é um ótimo caminho na melhora do ensino e estímulo dos alunos. Lemos (2009, p. 5) destaca que as mídias digitais móveis, “ampliam-se as possibilidades de consumir, produzir e distribuir informação, fazendo com que esta se exerça e ganhe força a partir da mobilidade física”.

A conexão à rede mundial de computadores potencializa os pro­ces­ sos comunicacionais porque permite aos seus usuários interagir de pra­ ticamente qualquer região do planeta independente do momento e do dia.

De acordo com Santaella (2012), as tecnologias digitais vêm pe­ netrando nos cotidianos das pessoas e mediando a política, a cultura, a economia, a experiência.

O principal objetivo, defendido hoje, ao adaptar a Informática ao currículo escolar, está na utilização do computador como instrumento de apoio às matérias e aos conteúdos lecionados, além da função de preparar os alunos para uma sociedade informatizada.

Aprender com a tecnologia permite que o aluno adquira conhe­ cimentos usando as tecnologias como ferramentas que o apoiam no processo de reflexão e de construção do conhecimento (ferramentas cognitivas).

Nesse caso, a questão determinante não é a tecnologia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia, usando-a, sobretudo, como estratégia cognitiva de aprendizagem.

Diante dessa nova situação, é importante que o professor possa O USO DE APLICATIVOS E PLATAFORMAS DE APRENDIZAGEM

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refletir sobre essa realidade, repensar sua prática e construir novas formas de ação que permitam não só lidar, com essa nova realidade, com também construí-la.

A chegada das tecnologias no ambiente escolar provocou uma mudança de paradigmas. Portanto, é prudente e aceitável que se estabeleçam algumas restrições sensatas ao uso do celular nas escolas, sempre de acordo com o fundamento da legalidade, instituí­do democraticamente pelo regimento escolar, tanto para propiciar um ambiente pedagógico adequado, quanto para atenuar um pouco o ritmo frenético que pode levar à “dependência digital”.

De qualquer forma, em vez de resistir ao uso, amplamente po­ pularizado entre alunos e professores, talvez seja melhor pensarmos em como fazer do celular um recurso pedagógico, na condição de elemento de trabalho educacional, mediante a criação de projetos que o incluam como ferramenta de pesquisa e produção, perseguindo a conclamada e tão necessária “qualidade de ensino”.

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES As atividades de Informática propostas na Escola Municipal Presidente Tancredo Neves permitem uma aprendizagem significativa como recurso pedagógico e contribuem com a educação do aluno. O computador desperta a curiosidade e o interesse dele, por isso é preciso aproveitar esse recurso para despertar a sua vontade de aprender.

Neste contexto, foi preciso sensibilizar os professores e alunos quanto à importância da informática para o desenvolvimento das habilidades de leitura, produção e interpretação de textos diversos e a resolução de problemas matemáticos. A sala de informática ofe­rece ferramentas e softwares educativos, que facilitam o ensino e a aprendizagem.

O ano de 2016 foi bastante produtivo e permitiu que o uso das tecnologias na escola oportunizasse aos alunos uma maior autonomia. As iniciativas em relação ao uso da câmera e data show possibilita­ram aos alunos e professores uma dinâmica construtiva e funcional. Conteúdos foram passados com dinamismo e criatividade por meio de pesquisa e softwares relacionados ao conteúdo que seria apresentado.

As atividades de alfabetização permitiram aprendizagens sig­ nificativas, pois para ser incluído na Sociedade da Informação, é preciso falar a língua da tecnologia, e como define o educador Celso Niskier, é fundamental

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aprender a colaborar, aprender a usar a informação, aprender a resolver problemas e aprender a aprender.

As atividades propostas do 1° ao 5° ano foram planejadas e apli­ca­ das para oferecer uma complementação pedagógica baseada nos conteú­ dos e atividades realizados na sala de aula. Por meio de jogos, vídeos, softwares, animações e outros recursos disponíveis na sala de informática, os alunos vivenciam conhecimentos e aprendizagens com maior dinamismo e interesse. Durante o ano letivo de 2016, inúmeras aulas foram planejadas para assegurar ao aluno uma aprendizagem significativa.

A UTILIZAÇÃO DE APLICATIVOS E PLATAFORMAS As aulas de Inglês eram agendadas semanalmente e dispo­nibilizadas por meio do site e aplicativo do celular “Duolingo”, e as avaliações eram realizadas na Plataforma “Edmodo”.

Estávamos caminhando a passos curtos pela inclusão digital dos alunos do 9° ano, até que a internet não nos permitiu continuar. A cada dia ela apresenta um problema de rede, de conexão e as aulas não acontecem por não ter o suporte necessário.

O planejamento eficaz ficou por conta das aulas de Artes e História, então, decidiu-se, estrategicamente, por conta da falta de Internet, salvar as páginas Offline para permitir aos alunos a pesquisa. E assim começouse a trabalhar em trios, montando slides e documentos, fomentando que as leituras dos textos interferem na aprendizagem.

As turmas do 1º ao 5º ano eram atendidas com horário fixo se­ manalmente e as aulas eram planejadas de maneira a reforçar os conteúdos trabalhados na sala de aula.

Em todas as disciplinas e conteúdos oferecemos contribuições para reforçar a aprendizagem da sala de aula, dinamizando momentos lúdicos de aprendizagem onde o aluno é mais participativo e aprende brincando.

Assim, criamos o Aplicativo emtancredonevesjf para oportunizar aos alunos, professores e a toda a comunidade escolar o acesso às informações e conteúdos escolares do dia a dia da nossa escola.

Como um diferencial tecnológico, o aplicativo permite que os pais e alunos possam se informar e vivenciar junto com os filhos os momentos de aprendizagem realizados na escola por meio de vídeos e fotos. O Aplicativo foi registrado, podendo ser acessado na web (playstore).

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AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS Cada vez mais a escola e os professores devem planejar aulas criativas, incluindo as que agregam recursos tecnológicos como mídias, som, imagens e outros, para despertar o interesse do estudante em aprender algo novo, no que se refere ao conteúdo específico de alguma área do conhecimento.

Sentimos a necessidade de mudanças na prática diária, reno­vando as energias e conhecimentos a cada dia. Precisamos discutir possibilidades de exercitar novas práticas de ensino/aprendizagem.

Os resultados apresentados permitiram uma avaliação contínua onde observamos que o desenvolvimento dos alunos ocorreu res­peitando o tempo de aprendizagem deles. Ou seja, a avaliação nos mostrou o processo de aprendizagem de outra forma, revelando os diferentes momentos na aprendizagem, momentos de altos e baixos, e a construção de estratégias e raciocínios que permitiram a construção significativa da aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS As redes sociais de nossa escola permitem uma comunicação com a comunidade escolar onde as propostas e objetivos são apresentados de forma eficaz e significante.

Um dos maiores benefícios na utilização de programas e sistemas on-line na comunicação escolar é a de que as informações estarão cen­ tralizadas em único espaço.

Outro ponto bastante interessante sobre as novas tecnologias dentro da escola é que elas ajudam os pais ou responsáveis a estarem mais atentos à rotina escolar de seus filhos.

Finalizando podemos dizer que a escola poderia beneficiar-se em conhecer as aprendizagens que estão se constituindo nos ambientes virtuais, atentando para novas formas de aprender dos sujeitos. Para isso, faz-se imprescindível alertar para o fato de que “a escola pode e deve intensificar o diálogo entre a cultura escolar e a cultura midiática ao oferecer oportunidades de produção de narrativas de autoria dos estudantes com o uso de novas linguagens e tecnologias” (OROFINO, 2005, p. 29).

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REFERÊNCIAS: LAGÔA, Ana. Escola virtual já é realidade (entrevista de Celso Niskier).

Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, RJ, 2 maio 1999. Educação para o Trabalho, p. 1-2, 1999.

LEMOS, André. Mídia locativa e territórios informacionais. No prelo para a publicação no livro Estéticas Tecnológicas, organizado por Priscila Arantes e Lúcia Santaella. São Paulo: PUC/SP, 2007a. ______. Arte e mídia locativa no Brasil. Compós. Belo Horizonte: Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação, 2009a. ______. Comunicação e práticas sociais no espaço urbano: as características dos Dispositivos Híbridos Móveis de Conexão Multirredes (DHMCM).

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OROFINO, Maria Isabel. Mídias e mediação escolar: pedagogia dos meios, participação e visibilidade. São Paulo: Cortez, 2005.

VALENTE, José Armando (org.). O Professor no ambiente Logo: formatação e atuação. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 1996.

VALENTE, J. A. & Almeida, F. J. Visão Analítica da Informática na Educação: a questão da formação do professor. Revista Brasileira de Informática na Educação, Sociedade Brasileira de Informática na Educação, nº 1, p. 45-60, 1997.

VYGOTSKY, Lev. A Formação Social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

SANTAELLA, Lucia. A crítica das mídias na entrada do século 21. In: PRADO, José Luiz Aidar (Org.). Crítica das práticas midiáticas: da sociedade de massa às ciberculturas. São Paulo: Hacker Editores, 2002, p. 44-56. ______. A tecnocultura atual e suas tendências futuras. Sygno Y Pensamiento, v. XXX, p. 30-43, jan./jun. 2012.

Sites consultados:

O USO DE APLICATIVOS E PLATAFORMAS DE APRENDIZAGEM

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http://www.planetaeducacao.com.br/portal/impressao.asp?artigo=2089 http://infoalfabetizacao.blogspot.com.br/2008/05/alfabetizao-digital-celsoniskier.html http://escolamunicipaltancredonevesjf.blogspot.com.br/2016/06/duolingo. html http://escolamunicipaltancredonevesjf.blogspot.com.br/ https://www.facebook.com/escolamunicipaltancredonevesjf/

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ANA CRISTINA BAUMGRATZ DE SOUZA OLIVEIRA

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APRESENTAÇÃO E se existisse um sistema operacional, que não fosse o Windows, voltado para o ambiente escolar. Com programas educativos, jogos e uma ferramenta completa para auxiliar o professor. Uma forma lúdica de aprender, tornando a aprendizagem mais fácil, intuitiva e prazerosa tanto para o professor, quanto para os alunos. Mas que ao mesmo tempo pudesse ser usado em casa, não apenas para aprender, mas para acessar a internet, fazer transferências bancárias, editar cartas, som, imagem, assistir vídeos. É o que a distro-KDE (versão plataforma KDE) do Linux oferece.

Ela foi concebida, a princípio, para atender minhas necessida­ des como profissional de educação na sala de informática na Escola Municipal Vereador Marcos Freesz. Foram muitas dificuldades, não apenas as referentes ao software Linux Educacional, como também de funcionamento dos equipamentos que com o tempo, apresentavam falhas devido ao uso constante. Acrescentam-se a isso, um ambiente pouco receptivo a equipamentos geradores de calor, o que é o caso dos computadores desktop, e uma rede elétrica que não suportava a gama de consumo de 10 equipamentos ligados ao mesmo tempo. Estes empecilhos foram solucionados paulatinamente. Vale frisar a importância de uma manutenção preventiva, pois estas foram solucionadas em grande parte, devido a esta prática.

O objetivo foi consertar as falhas da Distro Linux Educacional em suas versões até agora, tais como suporte a pen drive, instalação de programas, suporte parvo, dentre outras falhas. Ao estudar o Linux Educacional, deparamos com restrições que não poderiam ser reparadas mediante suporte on-line, pois o programa se encontrava “fechado”. A Distro Linux Educacional segue o sistema KDE, o mesmo da Distro Ubuntu.

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CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA A Escola Municipal Vereador Marcos Freesz é urbana, localizada na zona leste da cidade de Juiz de Fora e atende todo o ensino fundamental, funcionando com turmas de maternal III, 1º e 2º períodos, do 1º ao 9º ano, nos turnos manhã, tarde e intermediário e ao projeto “Mais Educação”.

Possui um total 384 alunos, contando com 12 salas de aula e um laboratório de informática que abrange todos os alunos, exceto os do maternal.

O Laboratório de Informática serve de apoio ao projeto da “Rádio Escola”. A Escola possui duas salas de Laboratório de Aprendizagem (LA) e, também, uma biblioteca, com 11 projetos que atendem os alunos no contra-turno, duas coordenadoras pedagógicas e um total de professores com um quadro significativo de docentes efetivos dos quais alguns desenvolvemos o projeto em conjunto com a disciplina do professor regente.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Para orientar na execução do projeto foram testadas várias distros baixadas de sites (sítios) específicos de armazenamento de programas, tais como www.superdownloads.com.br, www.baixaki.com.br e www.techtudo.com.br/ tudo-sobre/linux.html. Também foram utilizados artigos em páginas de fórum como www.vivaolinux.com.br, www.diolinux.com.br e planeta.ubuntu-br.org/.

As conversas com os demais professores de informática, nos encontros mensais promovidos pela Secretaria de Educação, foram im­ portantes para acrescentar na Distro M.A.R. Linux a solução de muitas das falhas da Distro L.E. Destaca-se, também, o apoio da Direção da Escola Municipal Vereador Marcos Freesz e do seu corpo docente e discente. Aliam-se a isto, o fato de uma Distro desta proporção nunca ter sido criada, servindo como estímulo.

DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA Dos 9 anos de experiência trabalhando com o Linux, os últimos 3 foram dedicados ao trabalho no desenvolvimento de um sistema que fosse multiplataforma, para atender não apenas às demandas profissionais dentro do laboratório de informática, mas também ao consumidor

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comum ou empresarial. Pesquisando as versões mais leves desta Distro, encontrou-se uma que atendia as especificações mínimas de instalação nos equipamentos das salas de informática de todo o País.

Esta Distro serviu como espelho para a criação de um sistema mais adequado às necessidades da sala de informática em que atuamos. Ela foi utilizada durante dois anos, e neste tempo alterou-se não apenas sua “fachada”, mas todo um sistema de programas e arquivos. Ela perdeu sua forma e transformou-se em outra Distro, visto que esta se descaracterizou.

Tornou-se, assim, uma Distro voltada para a educação e não para o consumidor residencial ou empresarial. Cerca de 3 anos já tinha instalado em nos computadores dois sistemas: o conhecido Windows e a Distro “turbinada” do Ubuntu.

Com o tempo, devido as alterações desta Distro Linux, passamos a acessar mais esta do que o Windows. Hoje, fazemos tudo o que era realizado no sistema Windows, melhor e mais rápido. A famosa tela azul da morte havia desaparecido.

O sistema Melhor Aprendizagem Raciocinativa (M.A.R) Linux, contudo, com o passar do tempo, evoluiu para um sistema mais completo e complexo, voltado para residências e empresas. Vale lembrar que nenhuma Distro Linux tem todas as ferramentas para uso ao mesmo tempo do sistema flash, suporte a bancos, vídeos, som, HTML5 e ao mesmo tempo voltada para equipamentos menos robustos. Surgiu a pouco menos de um ano uma Distro Linux voltada para empresas e consumidores finais. À época, a Prefeitura de Guarulhos, no estado de São Paulo, estava desenvolvendo um sistema operativo gratuito, que pudesse atender aos seus equipamentos sem perder a qualidade. E conseguiram. (cf. www. vivaolinux.com.br/artigo/Conheca-o-Guarux-Linux). Vale frisar que o M.A.R. Educacional ou o M.A.R. Enterprise (versão consumidor final) possui em comum apenas a plataforma KDE do Guarux, que não serviu de base para o M.A.R. Ressalta-se que o Guarux não possui suporte para algumas necessidades empresariais. Apenas a prefeitura de Guarulhos possui uma Distro voltada para as necessidades das escolas e dela mesma, com suporte e pessoal técnico qualificado.

A economia é considerável. O mesmo pode ser conseguido pela prefeitura de Juiz de Fora, de uma forma mais ampla, pois não se conhece ainda nenhum sistema operacional que não seja o Windows que realize: 1) Instalação de todas as marcas de impressoras produzidas e vendidas no mercado nacional.

2) Suporte Bancário (Adobe Flash) e jogos.

3) Skype, Whatsapp e demais programas vídeo conferência.

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4) Gravação de Sites(sítios) inteiros por HTML e HTML5.

5) Player de todas as extensões de áudio e vídeo.

6) Transferência de arquivos por Bluetooth.

O SISTEMA MELHOR APRENDIZAGEM RACIOCINATIVA (M.A.R.) O Sistema Melhor Aprendizagem Raciocinativa (M.A.R.) possui três opções, a saber: (1) Fechado/Operativo: Sistema completo, operacional, porém não instalado no disco rígido. Na verdade, nem precisa dele pois o sistema será gerado por pen drive ou CD/DVD. Programas instalados: Diversas ferramentas educacionais como Gcompris, Geogebra, Marble, Tux Paint entre outros. Editor de texto simples, porém atende às necessidades de impressão de pesquisas es­ colares (Abi Word). Visualizador de arquivos em pdf. Planilha simples parecida com Excel (Windows Excel), que atende pelo nome de Gnumeric.

Editor e visualizador de arquivos de foto Gimp. Digitalizador de imagem para scanner. Gravador de CD e DVD chamado K3b. Audacity para edição de arquivos de áudio com suporte a .mp3, .mp4, .wav (Windows), .3gp.

Player de vídeo VLC com suporte a todas as midias conhecidas, desde DVDs até arquivos de áudio e vídeo (.avi, .wmv Windows, 3gp, MPEG, mpg, dentre outros). Suporte a flash cuja função vai desde “tocar” vídeos do Youtube, jogos em flash (.swf). Suporte a Bluetooth (troca de arquivos de celular ou tablet para o computador).

Vantagens: Compatível com desktops, notebooks e alguns tablets.

Autorrecuperável. Voltado para a educação de crianças e jovens. Fer­ ramen­ta de pesquisa que pode substituir, em parte, a internet. Sistema, e não o navegador, pode travar acesso a sites (sítios), com ou sem senha (exemplo: Facebook neste sistema). Restaura computadores cujo defeito se encontra no disco rígido (HD).

(2) Aberto/Operativo: Sistema completo, operacional e instalado no disco rígido do equipamento.

Programas instalados: Exatamente os mesmos programas que a versão fechada/operativa. Apenas com a possibilidade de gravar as

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alterações feitas, tais como arquivos baixados da internet ou criados pelos programas, em seu disco rígido.

Vantagens: Por ser instalado no disco rígido pode ter a con­figuração aprimorada com a instalação de novos programas. Contudo, estes apri­ moramentos estarão protegidos da mesma forma como se fosse no sistema fechado.

(3) Instalado/Operativo: Sistema M.A.R. Empresarial (enter­prise) Sistema aberto e operativo mais completo, voltado para o uso corporativo e residencial. Instalado no disco rígido do micro.

Programas instalados: Toda a plataforma Office, VLC para áudio e vídeo. Wine e Playonlinux para instalação de programas Windows.

Suporte a Adobe Flash. Leitor PDF. Suporte a vídeo externo ou Datashow.

Procura de arquivos pelo nome (Catfish). Programa de scanner simples.

Vantagens: Suporte a todas as marcas de impressoras vendidas no mercado nacional (HP, Epson, Canon, Lexmark, Okidata / Oki, Xerox, Bematech, Daruma e Mecaf) e maioria das vendidas no mercado externo. Suporte ao flashplugin da Adobe que possibilita acessar bancos nacionais (testados até o momento: Banco do Brasil, Itaú, Bradesco, Caixa, Santander). Suporte desenvolvido pela ou para a Microsoft Windows (programas do Microsoft Office e arquivos de extensão .exe). Suporte a Skype e programas de vídeo conferência. Google Earth, Chromium Browser (Navegador Crome para Linux). Suporte para arquivos “zipados” (.zip, .rar, .b1) com “Gerenciador de Arquivos Compactados”. Ocupa pouco espaço de armazenamento no disco rígido e memória RAM (256 MB para ser instalado) e um processador de baixo rendimento (a partir de Celeron M ou Sempron da AMD). Suporte a Bluetooth (troca de arquivos de celular ou tablet para o computador.

AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS O sistema implantado alterou a forma com a qual o laboratório de informática vinha sendo usado desde então. Os programas do L.E., que constam como Distro nos computadores do Proinfo, continuaram e somaram-se a ele as outras ferramentas que o Linux pode oferecer. Os professores passaram a usar mais o laboratório de informática e hoje ele é um espaço incorporado ao ambiente escolar. A criação do M.A.R. M.A.R. EDUCACIONAL & M.A.R. ENTERPRISE MELHOR APRENDIZAGEM RACIOCINATIVA

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Enterprise possibilitou atender de forma mais ampla que o conhecido Windows (Microsoft Corporation). Todos os problemas apresentados até o momento puderam ser solucionados e nenhum travamento de software foi detectado na última versão da distro M.A.R.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O sistema M.A.R tornou o ensino dos professores e a apren­dizagem por parte dos alunos mais interessante e lúdica, sem perder o caráter educacional do programa, objetivo de sua criação. O M.A.R. está pronto para ser implantado, não apenas em toda a rede municipal, mas a nível nacional.

REFERÊNCIAS Sítios eletrônicos: www.techtudo.com.br/tudo-sobre/linux.html www.vivaolinux.com.br www.diolinux.com.br planeta.ubuntu-br.org/

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CONTOS, MICROCONTOS E NANOCONTOS: MIDIATIZANDO A LEITURA E A LITERATURA EM TEMPOS DE INTERNET E MÍDIAS SOCIAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

LUBÉLIA DE PAULA SOUZA BARBOSA

RESUMO A intenção do presente relato é apesentar como se processam os mecanismos comunicacionais utilizando-se as mídias sociais para fomentar o desafio da escrita na possibilidade de ressignificação e de flexibilidade semântica de valor literário por meio da Plataforma Twitter e de sites que incentivam o trabalho da escrita cujo sabor é a literatura e, sobretudo, a socialização de experiências. Sabendose que a prática de contar histórias é ancestral e tem importância significativa na afirmação do humano como ser, antes mesmo que o homem elaborasse meios de registrar e perpetuar, através da palavra escrita, suas manifestações, o conto já fazia parte do seu cotidiano.

Com a popularização das redes sociais digitais1 surgiu um novo gênero: o microconto. Diante deste cenário, é notória a importância da Formação Continuada dos professores, visando acompanhar as modificações que a tecnologia promove constantemente nos processos educacionais, principalmente quando o campo de atua­ ção permeia a Educação Básica. Nesta perspectiva, em que a realidade tecnológica se integra aos atos educacionais dentro da escola, é fundamental termos um profissional bem preparado que compreenda a importância desses elementos na composição e no aprimoramento da sua prática pedagógica em sala de aula.

Palavras-chave: Contos. Microcontos. Nanocontos. Redes sociais.

Tecnologias.

1

Usamos, aqui, a expressão redes sociais digitais uma vez que o conceito de rede social já existia nas Ciências Sociais antes do surgimento de ambientes virtuais como Orkut, Facebook e Twitter.

CONTOS, MICROCONTOS E NANOCONTOS: MIDIATIZANDO A LEITURA E A LITERATURA EM TEMPOS DE INTERNET EMÍDIAS SOCIAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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INTRODUÇÃO “Escrever é cortar palavras”

Carlos Drummond de Andrade

No século XVIII, a consolidação dos periódicos e a formação do público leitor contribuíram para que o Conto iniciasse seu longo caminho na imprensa. Adiante, no século XIX, surgem os primeiros mestres da narrativa curta, Machado de Assis e Edgar Allan Poe. Mais recente, no século XX, desponta o conto brasileiro com Lima Barreto, Monteiro Lobato e, com o modernismo, Mário de Andrade, Clarice Lispector, Guimarães Rosa. Os Contos produzidos no Brasil, principalmente a partir do modernismo, têm adquirido identidade própria e são manifestados das mais diversas maneiras. Por isso, não podemos traçar características fixas para eles, justamente devido a essa liberdade que os autores têm de imprimir novas características a cada Conto que produzem. O texto instantâneo esteve e continua presente em vários espaços de comunicação: cartazes, camisetas, para-choques de caminhão, textos em filipetas – pretendendo vender políticos e produtos variados; frases em adesivos que enfeitam para-brisas de automóveis, painéis de muitas naturezas por toda parte, todos exigindo economia de palavras.

Desta forma, o Conto: • É uma narrativa linear (início, meio e fim) e curta, tanto em extensão quanto no tempo em que se passa; • A linguagem é simples e direta, não se utiliza expressões com pluralidade de sentidos; • Todas as ações se encaminham diretamente para o desfecho; • Envolve poucas personagens, e as que existem se movimentam em torno de uma única ação; • As ações se passam em um só espaço, constituem um só eixo temático e um só conflito.

De acordo com estas características, destacamos as seguintes modalidades de conto: • De humor • Fantásticos • De fadas • De mistério e terror

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• Realistas • Psicológicos • Religiosos • Minimalistas (que exploraremos neste texto) Embora não sejam reconhecidos como um gênero literário, sendo associados às tendências de vanguarda e ao minimalismo, os “microcontos” ganharam um grande número de adeptos. A partir do início dos anos 1990, estudos começaram a abordar o tema de forma enfática, resultando em livros de publicações em todo o mundo.

Neste contexto histórico, com a ampliação do uso do computador, disponibilizaram-se novos suportes físicos para a escrita, mas foi a partir do progresso da WEB que a criação de narrativas com muita economia verbal passou a ganhar evidência através da Internet. O termo Web 2.0 referese à mudança para uma Internet como plataforma e um entendimento das regras para obter sucesso nesta nova plataforma. Diante da evolução tecnológica e midiática, os internautas perceberam que o Twitter era o ambiente propício para a criação e propagação dos contos minimalistas.

Foram nos blogs – espaços para trocas de sentimentos, opiniões, ideias –, que os escritores encontraram as condições para a criação de histórias curtíssimas, de significações intensas e de leitura rápida denominadas microcontos/micronarrativas, para conquistar imediatamente o leitor.

BREVE HISTÓRICO – MICROCONTOS / MICRONARRATIVAS Ainda que pareça, as micronarrativas de ficção não são algo tão recente. O escritor guatemalteco Augusto Monterroso, que morreu em 2003, é tido como um dos fundadores do “gênero” com o conto “O Dinossauro”, escrito com apenas 37 letras e considerado o menor da literatura mundial, na época: “Quando acordou o dinossauro ainda estava lá” Augusto Monterroso.

O norte-americano Ernest Hemingway também é o autor de outro famoso microconto, com apenas 26 letras: “Vende-se: sapatinhos de bebê nunca usados”

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No Brasil, o pioneiro foi o escritor Dalton Trevisan, com a publicação do livro “Ah, é?”, 1994.

“A velha insônia tossiu três da manhã”

CARACTERÍSTICAS DE UM MICROCONTO Mesmo não havendo nenhuma regra clara, definições para o mi­ croconto seriam: 1 - O mínimo de caracteres. Conforme sugere o twitter, 140 caracteres; 2 - Um texto narrativo que condiz com “menos é mais”; 3 - Uma história que esconde uma história secreta, isto é, “as entrelinhas”; 4 - Uma narrativa plenamente satisfatória em si mesma e não como um fragmento; 5 - Uma narrativa de impacto sobre o leitor; Segundo Seabra (2010, p.47), o microconto se apresenta por meio de dois textos: “Aquele que está escrito no papel e aquele que está na imaginação a partir da leitura de cada um.”

Mais do que contar uma história, um microconto/micronarrativa sugere diversas possibilidades para cada um completar as imagens, o roteiro, as alternativas de desdobramento. O avanço das tecnologias tem proporcionado uma revolução na forma de comunicação humana, ampliando as possibilidades de uso destas no processo de educação, principalmente pela Internet, através das redes sociais digitais, ou seja, mais um recurso passou a ser utilizado na criação e divulgação de microcontos/micronarrativas. É importante destacar que diante do avanço das tecnologias, a Plataforma Twitter veio à luz em 2006, criado por Jack Dorsey, Evan Willians e Biz Stone, após estes dois últimos saírem da gigante Google. A ideia inicial era a de que fosse uma espécie de veículo de troca de status.

Inicialmente, denominado de “Status”, a ferramenta nasceria com a intenção de troca de mensagens rápidas e instantâneas, como os SMS dos telefones celulares, sendo o usuário avisado por uma espécie de Twich – um sinal vibrante.

Embora esta palavra inglesa já se assemelhasse ao nome atual do microblog, ainda não agradaria seus idealizadores:

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Entretanto, a palavra não agradou, pois não mostrava exatamente o que era o serviço. Ao buscar nomes parecidos no dicionário, Dorsey e os outros encontraram a palavra twitter, que em inglês tem dois significados: “uma pequena explosão de informações inconsequentes” e “pios de pássaros”. Ambos combinavam per­ feitamente com o conceito. (SMAAL, 2010).

Em 2007, essa ferramenta toma forma final. E a sua consagração viria com o evento South by South West (SXSW), que reúne novos talentos no campo da imagem e som. Nele, fora colocada uma tela de 60 polegadas no centro do evento que acompanhava as mensagens trocadas por meio da nova revelação – o Twitter. O interessante é que todos se comunicassem em tempo real por meio de mensagens curtas. A ideia fortificou-se e a realidade das mensagens curtas, sucintas, agradou o gosto dos milhares de novos usuários.

O que poderia parecer algo “incômodo” pela estrutura restrita para o registro de mensagem, tornou-se uma paixão. Paixão pela funcionalidade, paixão pela instantaneidade, paixão pela simul­taneidade, paixão pelo desafio. Sim, desafio para uma nova feição do processo comunicacional.

Seus criadores conseguiram manter a fidelidade às concepções iniciais – a de troca de mensagens curtas, como o SMS –, proporcionan­do uma maior agilidade e rapidez no compartilhamento de informação. Se escrever no Twitter já é uma forma desafiadora de se expressar, imagine construir um texto entendido como “conto”, de natureza nada simples, sob as fronteiras dessa plataforma midiática.

Este é o desafio que se apresenta a muitos profissionais da educação.

A grande questão que aqui nos vem é: há possibilidade de se conjugar a complexidade da natureza de um conto com a “raquítica” soma de 140 caracteres? Como falar em “conto” em uma mídia como o Twitter? E mais: como falar em “microconto” se o conto já é por si só, uma “estrutura reduzida”?

Ocorre que com sua instigante significação, propiciou o aparecimen­ to de “tuitteiros” que, por meio de concursos e outros eventos, como o da Academia Brasileira de Letras, em 2010, puseram todo o poder criativo para funcionar. Poderia se falar, então, em algo ainda menor, como “nano­ contos”? Assim como já refletimos acima sobre a dificuldade de se definir o gênero conto, com essas outras terminologias não poderia ser diferente.

Mini, micro ou nano são prefixos que podem muito bem gerar algumas discussões. Assim, já se falou em 50 caracteres para os nanocontos, até 150 para os microcontos e uma página para os minicontos.

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Mas é de bom senso não se entender o gênero – levando-se em conta, sobretudo os padrões oferecidos pelas mídias sociais – sob um parâmetro que considera o número de caracteres. Fiquemos com Mário de Andrade que afirmava que “conto será sempre aquilo que seu autor batizou de conto”.

Em 2009, o site americano de microblogging, Twitter, lançou o primeiro concurso literário de microcontos, recebendo 1.800 textos inscritos. Diversos outros concursos surgiram desde então, e no ano de 2010 foi a vez da Academia Brasileira de Letras aderir a moda – no concurso ocorrido em março, dentre os mais de 2.000 inscritos, foram três os microcontos selecionados.

A grande vencedora Bibiana Silveira Da Pieve, do Rio de Janeiro, (premiada com um Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa), com o seguinte trabalho: “Toda terça ia ao dentista e voltava ensolarada. Contaram ao marido sem a menor anestesia. Foi achada numa quarta, su­ mariamente anoitecida.”

Isso nos mostra que a microliteratura pode ser um excelente estímulo para as pessoas começarem a escrever, podendo, inclusive, servir como uma interessantíssima ferramenta de criação literária na escola.

Vale destacar que a produção de microcontos vem sendo bem representada no País, por livros como “Ah, é?”, de Dalton Trevisan (1994); “Os Cem Menores Contos Brasileiros do Século” (Marcelino Freire, 2004), que traz textos de cem diferentes autores, entre eles Moacyr Scliar, Millôr Fernandes e Manoel de Barros; “Contos de Bolso” (publicado pela Editora Casa Verde, no Rio Grande do Sul), que apresenta aquele que talvez seja o menor Conto já produzido em Língua Portuguesa, de Luís Dill: “Aventura Nasceu”, além é claro, daquela que é considerada obra-prima no estilo minimalista: “Dois Palitos”, obra de Samir Mesquita, onde 50 microcontos de até 50 letras cada, formam um livreto apresentado dentro de uma caixa de fósforos.

Alguns destes podem ser visitados e explorados em seus sites e plataformas virtuais, propiciando aos educadores, novas e inusitadas maneiras de apresentar contos, microcontos, nanocontos, a estudantes, conforme abaixo: Dois Palitos – Microcontos de Samir Mesquita, em uma caixa de fósforos, animação em flash (www.samirmesquita.com.br).

A Casa das Mil Portas – Nanocontos sorteados, de diversos

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autores, com no máximo 50 letras, site de Nemo Nox (www.nemonox. com/1000portas).

O Muro e outras páginas – Prateleira de livros e muitas notícias do mundo da microliteratura, de Wilson Gorj (omuroeoutraspgs.blogspot. com.br).

Cem Toques Cravados – Microcontos com exatos 100 toques, de Edson Rossatto (www.cemtoquescravados.com).

O USO DA PLATAFORMA TWITTER O que admira é o fato de que, apesar do aparente sucesso dos microcontos junto ao público em geral e da crescente produção de obras incluindo renomados autores da literatura brasileira, ainda não há cânone do gênero. Em sintonia com a expressão literária nascida na internet, alguns professores já incorporaram o Twitter como ferramenta pedagógica, contrariando os que veem com ressalvas o uso de tecnologias digitais no ensino.

A plataforma Twitter possibilita aos alunos aprender a escrever de forma concisa e a explorar a estrutura de textos narrativos. É interessante salientar que microcontos, por seu tamanho, lembram Haicai, que é um “poema japonês caracterizado pela brevidade, composto de três versos, somando dezessete sílabas, o primeiro e o terceiro com cinco e o segundo com sete” (SOARES, 1993, p. 33).

O Haicai é inspirado nas estações do ano e, segundo a tradição japonesa, “estaria em acordo com fases da existência humana: ascensão – apogeu – decadência” (SOARES, 1993, p. 33). Soares (1993) lembra-nos de que Guilherme de Almeida e Manuel Bandeira foram representantes brasileiros dessa expressão poética, cuja origem data do século XVII. O que diferencia um microconto de um Haicai é a narratividade, se não há uma história clara atrás das palavras, não há um microconto.

Enquanto esses se preocupam mais em descrever uma cena, trabalhar a palavra de forma lírica ou propagar uma ideia, os microcontos têm de contar uma história.

Mais que narrar uma trama completa (com começo, meio e fim), as palavras de um microconto devem sugerir. O que está escrito representa apenas 10% da narrativa, o resto deve se formar na imaginação do leitor, permitindo, assim, novas e múltiplas interpretações.

Os microcontos vêm ao encontro das ideias de Calvino, pois, para ele, CONTOS, MICROCONTOS E NANOCONTOS: MIDIATIZANDO A LEITURA E A LITERATURA EM TEMPOS DE INTERNET EMÍDIAS SOCIAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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a rapidez permite poupar o leitor de determinados detalhes em favor do ritmo da narrativa. É o nó de uma rede de correlações invisíveis no texto e a ferramenta essencial para a continuidade da narrativa, permitindo que o leitor transite com maior naturalidade entre as ideias contidas na história.

Por fim, vale salientar que microcontos/micronarrativas são uma forma de estimular a escrita literária.

Com cápsulas de fácil publicação, rápida leitura, mas não ne­ cessariamente rápida compreensão, pelo contrário: a microliteratura é muito mais complexa do que pode julgar um olhar superficial. Os textos sucintos têm como objetivo trazer um instante de reflexão em meio a toda a massa de informações, relevantes ou não, dos meios digitais.

Em sintonia com a expressão literária nascida na internet, alguns professores já incorporaram o Twitter como ferramenta de ensino, con­ trariando os que veem com ressalvas o uso de tecnologias digitais no ensino, os alunos aprendem a escrever de forma concisa e, também, a estrutura de textos narrativos.

Diante disso, apresentamos no Grupo de Estudos Dinamização da Leitura algumas possibilidades de trabalho com contos, microcontos, nanocontos e redes sociais, no intuito de desmistificar o uso das ferramentas tecnológicas e ofertar novas possibilidades de leitura e produção de textos através da WEB. O grupo de estudos faz parte da programação da Formação Continuada da Secretaria de Educação de Juiz de Fora e seus encontros são mensais no Centro de Formação do Professor. Iniciamos com uma provocação: como o professor pode dinamizar a leitura e trabalhar com um público leitor amplamente conectado? Ouvimos muitos questionamentos e críticas sobre o isolamento que as tecnologias digitais ocasionam e que não podem ser consideradas em uma ação escolar.

Apresentamos, então, a possibilidade da inovação por meio de vivências de letramento e oralidade, incentivando o uso dos recursos tecnológicos na produção de Contos e Microcontos, como por exemplo, a utilização da Plataforma Twitter na produção de microcontos a partir da leitura de contos, poemas, notícias de jornal; a produção de microcontos a partir de imagens; ilustração de microcontos dos colegas; acessando os sites e plataformas virtuais, propiciando aos leitores novas e inusitadas maneiras de conhecer contos, microcontos, nanocontos, conforme se pode conferir nos sites (Dois Palitos; A casa das Mil Portas; O Muro e outras páginas; e Cem Toques Cravados). Vale destacar que contar histórias é parte do cotidiano de qualquer pessoa.

O nosso dia pode se transformar em um conto escrito, em um diário (ou por que não em um blog?). As nossas ideias podem ser microcontos

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LUBÉLIA DE PAULA SOUZA BARBOSA

narrados em 140 caracteres. Então, por que não investir nesses espaços também na dinamização da leitura? Deixamos aqui o Convite! Inove!

E diante do convite, os professores participantes do Grupo de Estudos Dinamização da Leitura receberam uma folha de papel para produzir um conto individual, escrito em papel, para que, em duplas, as narrativas pudessem ser unidas e a partir disso, fossem criados novos contos e postados no Twitter. Vejamos alguns: Perfil A-01 - ... Então ela acordou gritando: - Minha vida, minha vida!

Perfil A-02 - Pai, o que mamãe faz no céu? Ela pinta estrelas!

Perfil A-03 - Saudades! É o que sinto!

Perfil A-04 - Depois da tristeza. Ela viajou na maionese!

CONCLUINDO No cenário multimidiático em que vivemos emergem novas formas de letramentos mediados por computador, considerados por Soares (2002) como espaços de escrita e leitura que possibilitam novas maneiras de ler e escrever na era digital, ou seja, de dialogar com o mundo. É fundamental possibilitar a oportunidade de criar e recriar-se constantemente a partir de suas bases, promovendo novas formas de ver a si mesmo e ao mundo.

Estamos assistindo as mudanças não apenas nos suportes das linguagens, mas nos modos de formar das linguagens humanas. Alguns comparam a revolução digital com a revolução de Gutenberg. Grande equívoco. Lá se tratava apenas de uma mudança técnica no registro da escrita, do manual ao reprodutível.

A linguagem do nosso tempo, entretanto, é a hipermídia, que não CONTOS, MICROCONTOS E NANOCONTOS: MIDIATIZANDO A LEITURA E A LITERATURA EM TEMPOS DE INTERNET EMÍDIAS SOCIAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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se reduz a uma transformação apenas no seu registro. Antes de tudo, é preciso considerar o grande impacto revolucionário que se deu quando a escrita saltou do papel para a tela eletrônica.

Por sua natureza, o computador permite que a escrita se liberte da linearidade sequencial, obrigatória no papel, podendo estruturá-la em nós que se conectam através de links, o que é chamado de hipertexto.

Além disso, o computador, os tabletes e os celulares são metamídias, mídia que absorve e deglute todos os tipos de linguagens humanas, de imagens − fixas ou animadas, gráficos, mapas etc. − e também de linguagens sonoras − fala, música, ruído.

Diante desse contexto, o “digital” está criando uma nova lin­guagem humana, que mistura o visual, o verbal e o sonoro. No mundo póshumano, a comunicação não depende mais de diferentes suportes, como o papel, a TV, o rádio, pois o ciberespaço se apropria de todas as linguagens anteriores, criando uma identidade própria e lhe dando uma nova con­ figuração. Contar histórias é parte do cotidiano de qualquer pessoa. O nosso dia pode se transformar em um conto escrito, em um diário (ou por que não em um blog?). As nossas ideias podem ser microcontos narrados em 140 caracteres. Então, por que não investir nesses espaços também na sala de aula? Inove!

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LUBÉLIA DE PAULA SOUZA BARBOSA

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APLICAÇÃO DO BROFFICE IMPRESS COMO MATERIAL DIDÁTICO DE APOIO AO ENSINO DO CONTEÚDO “A IMPORTÂNCIA DA ÁGUA” NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS DA EJA

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Nos últimos anos, os avanços da tecnologia estão proporcionando um maior acesso à comunicação e à informação, que por sua vez tem transformado a forma de interação e relacionamento entre as pessoas. As Tecnologias da Informação e Comunicação, também chamadas de TIC, são as principais responsáveis por estas mudanças, que surgem a todo o momento em forma de atualização e modernização (AGUIAR, 2010).

Na cidade de Juiz de Fora, os Laboratórios de Informática foram implantados nas escolas com o objetivo de socializar recursos de TIC nas instituições públicas de educação básica para a inclusão digital, utilizando-se de conteúdos educacionais multimídia e digitais, visando contribuir com a democratização das tecnologias nas escolas públicas municipais, de modo a diversificar as práticas pedagógicas com a incorporação da tecnologia ao processo de ensino e aprendizagem (AZEVEDO, 1996).

Neste cenário de inclusão de TIC para apoio a processos de ensino e aprendizagem, segundo Fontoura (2009), as atividades aplicadas com jogos aju­ dam na formação do conhecimento de forma a facilitar a compreensão do aluno e ajudando o professor na sua função.

Pesquisas na área de educação têm mostrado que as atividades práticas como jogos podem ajudar no processo de formação do conhecimento pelos adolescentes, auxiliando os educadores na sua atuação do ambiente escolar. O currículo de Ciências da rede municipal de ensino de Juiz de Fora dispõe de muitos estudos sobre o uso de tecnologias práticas como jogos, dos quais temos vantagens atribuídas a este recurso (CAMPOS, 2003).

A proposta deste trabalho é aplicar uma atividade didática sobre o ensino de ciências utilizando uma TIC, que é o BrOffice Impress, software aplicativo do Linux Educacional. A aplicação desta atividade foi realizada em uma escola municipal da cidade de Juiz de Fora, para a turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

O conteúdo de estudo a ser abordado é sobre a “Importância da Água”, cujo objetivo é ensinar aos alunos as principais funções e formas de preservação da APLICAÇÃO DO BROFFICE IMPRESS COMO MATERIAL DIDÁTICO DE APOIO AO ENSINO DO CONTEÚDO “A IMPORTÂNCIA DA ÁGUA” NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS DA EJA

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água. Para isto foi criado um jogo de perguntas e respostas sobre a importância da água, que foi utilizado pelos alunos no laboratório de informática do PROINFO1.

O PROINFO é um programa educacional que tem por objetivo promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica, levando às escolas TIC como computadores, outros recursos digitais e conteúdos educacionais.

Neste sentido, a principal motivação para realização deste trabalho é apresentar o uso de TIC no processo de ensino e aprendizagem com o objetivo de melhorar este processo. Em especial, a experiência da aplicação do BrOffice Impress como material didático no ensino de um conteúdo de ciências pode motivar outros professores a adotarem esta e outras TICs em outros contextos de ensino e aprendizagem.

OBJETIVO GERAL O objetivo geral deste trabalho é utilizar o BrOffice Impress como material didático de apoio ao ensino do conteúdo “A importância da Água”, nas aulas de ciências da EJA do Ensino Fundamental.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1) Selecionar a turma da EJA do ensino fundamental que vai participar da pesquisa; 2) Preparar o plano de aula para o ensino do conteúdo “A importância da Água” utilizando um jogo no BrOffice Impress; 3) Aplicar o jogo utilizando o BrOffice Impress no apoio ao ensino do plano de aula; 4) Discutir e apresentar os resultados alcançados com a aplicação do BrOffice Impress na EJA.

REFERENCIAL TEÓRICO Uma das dificuldades discutidas e relatadas pelos educadores 1

Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo): promove o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica, levando às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os educadores para uso das máquinas e tecnologias. (BRASIL, 2010).

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e discentes, principalmente nos anos finais do ensino fundamental da EJA, é que a disciplina de Ciências precisa de formas mais atraentes para melhorar a compreensão dos estudantes. Neste sentido, alguns estudiosos e pesquisadores acreditam que se os conteúdos não forem trabalhados de acordo com a realidade dos alunos, sua compreensão poderá ficar mais subjetiva (OLIVEIRA, 2006).

De acordo com Correia (2011), O ensino de tópicos de ciências da natureza no ensino Fundamental que mais requer a elaboração de material didático de apoio ao conteúdo presente nos livros texto, já que emprega conceitos bastante abstratos e trabalha com aspectos abrangentes de compreensão. (CORREIA, 2011, p. 23).

Vale destacar, ainda, que para a atividade atingir seu ápice didático deverá ser aplicada sempre de forma contextualizada, não dispensando a atuação do professor como articulador durante todo o processo, uma vez que, a simples implementação desta atividade como jogo didático não garante a aprendizagem (DUARTE, 2007). O desenvolvimento de atividades dessa natureza é muito importante no âmbito escolar. Destacase que o ensino de Ciências, nos últimos anos, tem descoberto um quadro de má formação de professores, que se apoia somente em livros didáticos para planejamento de suas aulas (MORIN, 2001).

As várias tecnologias têm surgido com o objetivo de melhorar a relação professor/aluno, professor/escola, diante das práticas do ensino tradicional. Dessa maneira, considera-se a área de tecnologia uma aliada no processo de ensino e aprendizagem. Afirma Franzolin (2007) que Professores mais bem qualificados para saber o que estão en­ si­nando e materiais didáticos de melhor qualidade sejam aliados na tarefa de colaborar com a transposição didática e seu propósito de facilitar e não dificultar a aprendizagem.

(FRANZOLIN, 2007, p. 12).

Ainda de acordo com Franzolin (2007), a alteração didática com a criação de um jogo como objeto de ensino será um desafio constante para que a prática pedagógica ocorra de forma eficaz. O educador do ensino de Ciências será capaz de realizá-la com competência, a partir do momento em que controle o assunto a ser abordado e crie novas alternativas de ensino com o uso de tecnologias.

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METODOLOGIA A presente pesquisa pode ser categorizada como do tipo apli­ cada, cujo objetivo é subsidiar conhecimentos para a aplicação prática, voltada para a resolução de problemas vivenciados. Do ponto de vista da abordagem, trata-se de uma pesquisa quantitativa, tendo em vista as relações entre os sujeitos e a Ciência. Pelo objeto, pode ser considerada bibliográfica e prática, como estabelece Martinez (2008), pois existiu um levantamento acerca da literatura que aborda o tema, a fim de levantar os conceitos trabalhados. Também ocorreu um estudo exploratório com o levantamento de dados com os alunos pesquisados.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Este trabalho contemplou a elaboração de um de um plano de ação abordando conteúdos de Ciências, no segundo segmento do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola da rede municipal de ensino de Juiz de Fora, após um estudo teórico e prático acerca dos temas aplicados.

O primeiro passo consistiu no levantamento das referências para a criação de uma base teórica, seguindo-se pela montagem da estrutura teórica e formulação da etapa exploratória, com a definição do universo da pesquisa e os sujeitos. Seguiu-se pela apresentação do questionário da atividade em sala de aula sem uso de TICs, e, posteriormente, utilizando as TIC. E, por fim, a coleta de dados e escrita do presente trabalho.

A seguir, os procedimentos metodológicos são apresentados como aconteceram, passo a passo.

Passo 1 Seleção do local da pesquisa: escola municipal de Juiz de Fora que possui alunos da faixa etária entre 18 a 40 anos. Esta escola foi selecionada por estar localizada em um bairro de periferia, onde há alunos da zona urbana e da zona rural dcidade. Em sua maioria, são jovens e adultos de nível socioeconômico mais baixo, vindos de famílias com baixo nível de escolaridade, que não tiveram os estudos como prioridade em sua vida cotidiana. A escola é equipada com um laboratório de informática, contendo o sistema operacional Linux Educacional 4.0 e seus respectivos aplicativos como, por exemplo, BrOffice Impress.

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Passo 2 Seleção da turma de alunos: nesta etapa foram selecionados os alunos da EJA por serem jovens e adultos com um pouco mais de dificuldade de aprendizagem e para que se possa analisar e avaliar as dificuldades encontradas por eles nos processos de ensino e aprendizagem de conteúdos de Ciências, com e sem uso das TIC. Passo 3 Preparação para o desenvolvimento da pesquisa: o projeto foi baseado no currículo da rede municipal de Juiz de Fora e o questionário elaborado e aplicado pelo professor de Ciências, com o objetivo de saber o nível dos alunos em relação à informática e às aplicações da tecnologia.

Os profissionais envolvidos nesta pesquisa e no processo de ensinoaprendizagem passaram pela aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos da Universidade Federal de Lavras, a fim que pudesse ser divulgada a pesquisa. A proposta foi no desenvolvimento da atividade para avaliação dos alunos, logo após foi aplicado um questionário para avaliar a atividade.

Passo 4 Aplicação do Projeto: toda aplicação e coleta de dados foram realizadas durante as aulas na própria escola, sem custo para os participantes, sendo marcadas datas e horários com a coordenação da escola e com o profissional de ciências. O questionário era simples e não oferecia riscos de or­dem psicoemocional aos participantes, todavia se alguém se sentisse encabulado, não era obrigado a par­ticipar da pesquisa. Além disso, para evitar constrangimentos por des­conhecimento das respostas, havia um computador para cada participante e os resultados não eram divulgados abertamente, para toda a turma.

Foi selecionado o profissional de informática da escola para acompanhar a aplicação da pesquisa, juntamente com o professor de Ciências, e o pesquisador que realizou este trabalho. Ambos eram pro­ tagonistas que poderiam auxiliar nas dificuldades encontradas na uti­ lização do software livre BrOffice Impress pelos alunos.

Sabe-se que a água é necessidade básica para toda a vida. Sem ela, nós humanos seríamos extintos do planeta. Diante disso, temos o dever de conservar nossas fontes naturais de água. Por isso esse projeto visou à elaboração de um jogo chamado “A importância da Água”, que foi realizado durante o segundo semestre do ano de 2016, sendo aplicado na turma da Educação de Jovens e Adultos do ensino fundamental, com faixa APLICAÇÃO DO BROFFICE IMPRESS COMO MATERIAL DIDÁTICO DE APOIO AO ENSINO DO CONTEÚDO “A IMPORTÂNCIA DA ÁGUA” NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS DA EJA

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etária entre 18 a 40 anos. Na turma não houve a participação de alunos especiais e o projeto foi aplicado no período noturno da Escola Municipal Professora Núbia Pereira de Magalhães, com 15 (quinze) alunos.

Passo 5 Elaboração do Jogo: o jogo foi elaborado com o aplicativo do Linux Educacional denominado BrOffice Impress, sendo possível a criação de slides relacionados entre si, possibilitando um jogo interativo e de forma rápida, ou seja, perguntas e repostas.

Ao se realizar o jogo, foram inseridas mensagens autoexplicativas em forma de textos que ajudaram na aplicação das questões, pos­sibilitando criar uma maior interação do discente com o jogo.

Os slides do jogo foram inseridos entre as questões, sempre com frases para chamar a atenção do participante, focando em informações relevantes, ligado às imagens. Os alunos foram guiados a fazer a leitura e a observação atenta nesta etapa, para que fosse possível multiplicar esse conhecimento durante as questões seguintes. Apor meio desses pro­ cedimentos o estudante teve a possibilidade de conhecer novos termos e aplicá-los logo em seguida. Além de termos teóricos, o jogo destacou aspectos de interação do conteúdo, que proporcionou ao aluno aplicar o conhecimento para a solução de questões de sua vida cotidiana.

Passo 6 Experimento no ambiente escolar: a aplicação da pesquisa foi dividida da seguinte forma: aplicação do questionário inicial aula ex­ positiva com o tema “A importância da Água”, aplicação das questões em papel, realização do jogo no laboratório de informática, no BrOffice Impress, e avaliação final.

Os três grupos de alunos participantes foram separados da se­guinte maneira: Quadro 1 – Distribuição das atividades na turma participante.

Questionário inicial

GRUPO A 5 alunos X

GRUPO B 5 alunos X

GRUPO C 5 alunos X

Aula expositiva Realização do jogo Avaliação final

----X X

X ----X

X X X

AÇÕES

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Como se pode observar no Quadro 1, os três grupos de alunos participaram da aplicação do questionário inicial, com perguntas para medir o nível de conhecimento dos alunos acerca do assunto estudado, bem como pesquisar a respeito da posição dos alunos sobre a utilização do laboratório de informática como recurso para aprendizagem.

Durante a aula expositiva foi utilizado o projetor multimídia para explanação do tema “Importância da Água”, e todas as suas características e funções. Nesta fase, participaram os grupos B e C, como observado no Quadro 1. As Figuras 1 e 2 apresentam um momento da aula expositiva.

Figuras 1 e 2 – Aula expositiva.

Fonte: Fabiano Rodrigues, 2016.

Posteriormente à aula expositiva, os alunos dos grupos A e C foram levados ao Laboratório de Informática da escola para a realização do jogo utilizando o BrOffice Impress. Os slides criados no BrOffice Impress continham figuras e animações, e poucos textos, como pode-se observar na Figura 3.

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Figura 2 – Slide extraído do jogo “A importância da Água”.

Fonte: Fabiano Rodrigues, 2016.

Para a quantificação dos acertos foi distribuída uma ficha, apres­ entada no Quadro 2, para cada um dos alunos, onde foi assinalada apenas a primeira alternativa marcada. Foi esclarecido para os alunos que os acertos e erros não influenciariam na nota final de cada participante.

Quadro 2 – Quantificação dos acertos Aluno: PERGUNTAS Pergunta 1 Pergunta 2 Pergunta 3 Pergunta 4 Pergunta 5 Pergunta 6 Pergunta 7 Pergunta 8 Pergunta 9 Pergunta 10

Grupo RESPOSTAS

A turma seguiu para o Laboratório de Informática e a par­ticipação no jogo foi de forma individualizada, de acordo com o grupo determinado e o número de acertos ficou quantificado na ficha indicada no Quadro 2.

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As Figura 4 e 5 apresenta um momento em que o jogo “A importância da Água” estava sendo aplicado.

Figuras 4 e 5 – Laboratório de Informática.

Fonte: Fabiano Rodrigues, 2016.

Passo 7 Aplicação do Questionário Final: para a última etapa, os alunos foram submetidos a uma avaliação final (Anexo II), também de forma individual, com questões fechadas a respeito do assunto estudado. Os critérios de inclusão foram feitos de forma voluntária e todos os alunos ficaram livres para participar ou não, uma vez que toda a turma tem idade superior a 18 anos, não havendo a necessidade da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Após a realização dos procedimentos apresentados até aqui foi possível observar vários resultados positivos no processo de ensino e aprendizagem utilizando as TIC, que serão apresentados e discutidos a seguir.

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RESULTADOS E DISCUSSÃO De maneira geral, o primeiro resultado a ser destacado no pre­ sente trabalho foi o grau de entendimento dos discentes para o mundo tecnológico e as metodologias hoje diversificadas para estudo de ciências.

Por ser um fator relevante, o estudo da atividade realizada no Laboratório de Informática como “Jogo Computacional”, proporcionou uma maior interação e uma melhor forma de chegar ao conhecimento utilizado uma metodologia diferente, ou seja, a tecnologia.

Como exposto nos procedimentos metodológicos, o jogo “A im­ portância da Água” possuía 10 situações do cotidiano, as quais apre­ sentaram as formas corretas de utilização da água, na busca do consumo responsável. Após a aplicação da atividade, foi possível perceber que os participantes apresentaram um maior interesse neste tipo de exercício lúdico, utilizando a tecnologia. As aplicações de jogos utilizando as TIC, em processos de ensino, fazem com que os alunos se interessem ainda mais pelo conteúdo aplicado, o que facilita o aprendizado.

A turma de alunos foi dividida em 3 grupos (A, B e C) e passaram por quatro etapas, cujos resultados serão apresentados na sequência. Na primeira etapa, todos os alunos foram submetidos a um questionário inicial envolvendo a disciplina de Ciências e o uso da tecnologia (Anexo I).

Com relação ao questionário aplicado na fase inicial foi possível observar que os alunos apresentaram uma maior força de vontade em aprender os conteúdos de Ciências quando associados às tecnologias, já que 94% deles responderam que as TIC auxiliam muito no processo de aprendizagem, como se pode observar no Gráfico 1.

Gráfico 1 – A Tecnologia ajuda no processo de ensino aprendizagem?

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Quanto à aplicação de conteúdo utilizando um jogo computacional, 87% dos alunos afirmaram que esta estratégia facilita a compreensão dos conteúdos, como assinalado no Gráfico 2.

Gráfico 2 – Jogos Computacionais facilitam a compreensão da disciplina?

Nesta primeira etapa do trabalho foi possível verificar que ainda há muito a se conquistar no campo da aplicação de tecnologias em processos educacionais, pois alguns resultados apontaram que os envolvidos não têm o costume de utilizar o computador como ferramenta de aprendizagem.

Observa-se no Gráfico 3 que 48% dos alunos participantes afirmaram que raramente utilizam o computador para estudar Ciências, 42% utilizam às vezes, 6% responderam que nunca utilizaram e apenas 4% sempre utilizam.

Gráfico 3 – Porcentagem de estudantes que utiliza a informática para estudar ciências.

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Na segunda etapa do trabalho foi realizada uma aula expositiva com o tema da pesquisa, que está relacionada com a disciplina de Ciências e com base na elaboração do jogo “A importância da Água”. Nesse momento, apenas os alunos dos grupos B e C participaram da explanação do tema para que fosse possível chegar a conclusões diferentes em cada grupo formado pela turma. Foi feito uma explanação do tema ‘água’ para melhor conhecimento deste grupo de alunos para posterior analises de resultados da pesquisa.

Na terceira etapa os alunos dos grupos A e C, separados ao acaso na turma, foram submetidos à aplicação da atividade, sendo levados ao laboratório de Informática para o Jogo Computacional chamado “A importância da Água”. Logo após foi realizada a avaliação da atividade. É importante destacar que nesta etapa uma das perguntas feitas no questionário inicial foi se o aluno já havia utilizado jogos para estudar ciências. Como se pode observar no Gráfico 4, 8% acham pouco produtivo aprender com jogos e 4% nunca utilizaram o computador para aprender com jogos, sendo então 12% de estudantes que não se acham capazes de aprender com jogos.

Gráfico 4 – Opinião dos estudantes sobre uso de jogos eletrônicos para facilitar aprendizagem.

Após a aplicação do jogo para os grupos A e C foi possível observar os seguintes resultados: Grupo A 21,5% de acertos nos itens do questionário, enquanto no Grupo C as respostas corretas tiveram um total de 31%.

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Gráfico 5 – Número de acertos dos Grupos A e C.

O baixo potencial de acertos no Grupo A era previsto, pois este grupo teve contato direto com o jogo e não havia participado da aula expositiva. Diante disto, pode-se observar que jogos quando aplicados de forma separada, sem a associação com a teoria, não surtem o mesmo efeito.

Ou seja, os processos de ensino e aprendizagem utilizando jogos alcançam melhores resultados quando associados ao ensino da teoria, previamente. É relevante destacar que após a aplicação da pesquisa todo o conteúdo do tema “A importância da Água” foi relembrado para que os alunos esclarecessem dúvidas.

Os estudantes apresentaram muito motivação e vontade de participar do jogo, uma vez que poucos já haviam utilizado esse tipo de metodologia.

Dessa maneira, este método foi positivo quando comparado com a teoria e prática juntas. Podem-se registrar algumas falas dos alunos: A1: “Muito legal, desenvolvi com mais facilidade, e quando vejo o tema água lembro-me do jogo”.

A2: “Gostei muito achei que foi muito importante para meu conhecimento, porque aprendi brincando.”

Na quarta e última etapa foi possível analisar a avaliação final do conteúdo e discutir o que era esperado, sabendo que os grupos depois da pesquisa foram submetidos a aula teórica e a realização do jogo. O Grupo A, que realizou o jogo sem a aula teórica, obteve um baixo índice de desempenho em relação ao grupo C (cf. Gráfico 5). Já o Grupo B, que realizou somente a aula teórica, teve um rendimento mediano comparado com o grupo A (cf. Gráfico 5). O Grupo C, que participou das duas formas APLICAÇÃO DO BROFFICE IMPRESS COMO MATERIAL DIDÁTICO DE APOIO AO ENSINO DO CONTEÚDO “A IMPORTÂNCIA DA ÁGUA” NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS DA EJA

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da pesquisa, teve um desempenho melhor em relação aos grupos anteriores com uma média de 63% (cf. Gráfico 6).

Gráfico 6 – Total de acertos e erros avaliação final, dos grupos participantes.

A presente pesquisa, realizada por meio de um “Jogo”, foi sa­tisfatória para os alunos, pois a temática trabalhada, considerada difícil, tornou-se transparente por meio dessa metodologia em mo­vimento e interatividade.

Com o desenvolvimento de todas as etapas foi possível es­cla­recer que os estudantes, que não utilizam muito o computador para fins educacionais, por vontade própria, foram bem receptivos com o jogo.

O laboratório de informática é um local que sempre deve ser usado de forma regular, porém com muita cautela. Contudo, a organização das práticas desenvolvidas com os estudantes torna-se importante, para que eles não acreditem que o jogo é uma brincadeira. É possível perceber que ao mesmo tempo em que os alunos enfrentam o desafio de participar das atividades, nota-se o emprenho com o desafio durante a realização do projeto. Sabe-se que ao conhecer e aplicar as TIC, os jovens da EJA enfrentam barreiras que os fazem estar incluídos na sociedade tecnológica do conhecimento.

CONCLUSÃO Logo após a realização da pesquisa e análise dos dados obtidos foi possível concluir que os estudantes ficaram muito motivados com a realização da atividade, pois associava tecnologia na prática da aprendizagem. As TIC são uma forma valiosa para serem utilizadas pelos

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educadores para um potencial interdisciplinar, sempre com a finalidade de levar o aluno ao conhecimento duradouro. Entretanto, para que tudo isso ocorra, é necessário um planejamento engajado com as outras metodologias de ensino associados à aula expositiva.

Durante todo o estudo de cunho teórico-prático, perceberam-se que grandes avanços têm ocorrido a favor da aplicação efetiva das políticas públicas voltadas ao ensino de Ciências na Educação de Jovens e Adultos, são dados de forma cotidiana para reverter a dinâmica educacional fechada para as mudanças propostas no ensino do uso consciente da água.

Como se verificou, a forma pragmática das normas que versam sobre esta temática é um dos grandes fatores que contribuem para a dificuldade em mais avanços na aplicação da conservação da água, bem como a falta de incentivo do próprio governo, em escala nacional ou mesmo regional.

O uso da tecnologia auxilia a apreensão do ensino de Ciências, como no caso de conteúdos relacionados à água, facilitando a relação professor aluno. Entretanto, ainda que programáticas, notam-se que as leis que atuam a fim de proteger o meio ambiente mediante uma nova educação em todos os níveis de ensino, em escolas públicas e particulares, ainda são o grande suporte para as transformações que vêm ocorrendo.

Muito mais precisa ser feito para que se possa atingir todo o país, indiscriminadamente, para que o ensino de Ciências represente uma disciplina fundamental no currículo escolar brasileiro. Para que se possam alcançar novos patamares é preciso que exista uma cons­cientização da classe política para que o incentivo alcance os professores, a fim de que estes possam se capacitar e criar estratégias de ensino que torne o meio ambiente um conceito cotidiano dos alunos.

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MESA EDUCACIONAL ALFABETO

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Resumo Este texto aborda as tecnologias na educação e seus reflexos para a alfabetização, e buscará apresentar dados sobre a primeira formação ofertada pela Secretaria de Educação para instrumentalizar o uso da Mesa Educacional Alfabeto nos anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas da rede municipal de ensino de Juiz de Fora, MG. O texto traz informações importantes para o contexto regional, uma vez que em algumas das unidades de ensino existem salas equipadas com esta ferramenta tecnológica para ser utilizada pelos professores com o objetivo de complementar suas atividades didático-pedagógicas em sala de aula.

Palavras-chave: Mesa Educacional Alfabeto. Alfabetização. Formação.

INTRODUÇÃO Em 2009, a rede municipal de ensino de Juiz de Fora investiu na aquisição de 140 mesas alfabeto para 28 escolas municipais. Segundo levantamentos realizados, elas foram adquiridas para A implementação do Programa de Alfabetização dos alunos até os oito anos de idade, foi um dos grandes projetos da Secretaria.

R$ 2 milhões foram investidos na compra dos equipamentos, com recursos interativos e multidisciplinares, permitindo atividades colaborativas e a construção do conhecimento por meio do lúdico aliado à tecnologia. (PREFEITURA DE JUIZ DE FORA, 2009).

Essa situação suscitou-nos questionamentos com relação à for­mação que fora ofertada na administração passada. De acordo com levantamentos realizados no site da Prefeitura de Juiz de Fora (PJF), foram realizados cursos para 350 profissionais por meio da Empresa Positivo.

A Secretaria de Educação de Juiz de Fora adquiriu as Mesas e a Formação, além disso, Monitores foram contratados para atuar nas MESA EDUCACIONAL ALFABETO

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escolas, junto aos Professores que ficariam responsáveis pela execução das atividades.

A compra das mesas surgiu em função do baixo resultado no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e, por este parâmetro, foram selecionadas as escolas que receberam as Mesas e a Formação para os profissionais.

Em 2012, ao deixar a Secretaria de Educação, a então secretária Eleuza Barboza, em entrevista ao site da PJF, ressaltou a evolução do percentual de escolas que atingiram ou superaram as suas metas no IDEB. De acordo com os dados apresentados no último levantamento (2011), o Ideb das escolas da Rede Municipal do 5º ano do Ensino Fundamental foi 8% acima da meta projetada para 2011 (4,8), alcançando a média de 5,2. Nas escolas do 9º ano, a média ultrapassou em 14% a meta projetada para 2011 (3,5), sendo obtido o Ideb de 4.0. Outro resultado importante apresentado no Ideb 2011 é a evolução do percentual de escolas que atingiram ou superaram as suas metas. Em 2007, 28% das instituições municipais estavam nesta faixa. Em 2009, o percentual subiu para 65% e, em 2011, passou para 80%. (PREFEITURA DE JUIZ DE FORA, 2011).

A formação docente passa por profundas transformações, afetada pelos aspectos da avaliação sistemática, que quantifica o rendimento dos alunos e professores e pela implantação de novas propostas curriculares (BORGES, 2004).

Percebe-se, no entanto, o quanto essas políticas interferem no trabalho e no processo de formação dos professores, na medida em que o professor passa a ocupar o foco das reformas, com o intuito de fazer com que ele domine as competências que qualificam o seu agir profissional, junto aos alunos e às situações de flexibilidade e adaptabilidade não previstas em seu ambiente de trabalho.

MESA EDUCACIONAL ALFABETO Essa tecnologia educacional foi desenvolvida pelo grupo em­ presarial Positivo, voltada para a aprendizagem da linguagem escrita.

A Mesa Educacional Alfabeto (MEA) é um computador com monitor de 15 ou 17 polegadas, criado especialmente para auxiliar o processo de

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alfabetização. Favorecido por um ambiente interativo, conta com som, imagem e animação de forma a desenvolver uma experiência lúdica e participativa diante da aquisição da linguagem oral e escrita. Sua lógica de funcionamento ocorre, basicamente, pelo encaixe dos cubos coloridos, que representam as letras maiúsculas e minúsculas e outros símbolos do sistema alfabético, como os acentos gráficos, por exemplo, no painel eletrônico chamado módulo.

Nesse sistema, é possibilitado à criança (re)conhecer as letras do alfabeto, formar palavras, aprender o significado das palavras, com­pre­ ender sobre acentuação gráfica e interpretar textos.

Essas Mesas contam, ainda, com dois banquinhos, que comportam três alunos em cada, e suas atividades são indicadas para a Educação Infantil (EI), para as cinco primeiras séries do Ensino Fundamental (EF), para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e para a Educação Especial (EE), já que possui a tecnologia assistiva para portadores de necessidades visuais e auditivas, contemplando recursos como cubos em Braille, leitura em Libras, lupa e navegação pelo teclado. A Figura 1 ilustra o referido “kit tecnológico”.

Figura 1 – Mesa Alfabeto Fonte: Positivo Informática.

ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTOS E AS TECNOLOGIAS É necessário reafirmar que, com a renovação cultural, econômica e social ocorrida na sociedade contemporânea, os conceitos de alfabetização e letramentos ganham novos sentidos e significados. Sendo assim, para ambos, o contexto cultural passa a ser determinante no entendimento dessa MESA EDUCACIONAL ALFABETO

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“nova” caracterização. Street (1995) inaugura os estudos do letramento como práticas culturais, intitulados de “Novos Estudos do Letramento – NEL” (New Literacy Studies – NLS).

Dadas todas essas circunstâncias, Soares (2003b, p. 104) esclarece que “às perspectivas psicológica e histórica predominantes nos estud­ os e pesquisas sobre letramento somou-se uma perspectiva social e etnográfica.” Ademais, a referida autora explica que os estudos de Street (1995) trouxeram novos princípios e pressupostos teóricos para o fe­ nômeno do letramento. Entre eles, destacam-se dois pares de conceitos: letramento autônomo e letramento ideológico, junto a dois componentes básicos: prática e evento.

Essas abordagens conceituais são elucidadas por Rojo (2009, p. 99) ao afirmar o “enfoque autônomo, que vê o letramento em termos técnicos, tratando-o como independente do contexto social, uma variável autôno­ ma, cujas consequências para a sociedade e a cognição são derivadas da natureza intrínseca.”

Contrapondo, tem-se “o enfoque ideológico, que vê as práticas de letramento como indissoluvelmente ligadas às estruturas culturais e de poder da sociedade e reconhece a variedade de práticas culturais associadas à leitura e à escrita em diferentes contextos” (ROJO, 2009, p. 99).

Em outras palavras, o modelo autônomo não concebe a escrita vinculada ao contexto de sua produção, cabendo ao indivíduo desenvolver-se por si só; e o modelo ideológico reconhece a abrangência sociocultural da escrita.

No livro “Letramentos múltiplos: escola e inclusão social”, Rojo (2009) reconhece que o referido conceito passa a ser múltiplo sem abster a escola de suas atribuições para com o ensino. Dessa forma, em se tratando de multiletramentos ou letramentos múltiplos, cabe à escola colocar seus alunos em contato com as várias práticas sociais da leitura e escrita, ampliando a noção de letramento para o campo da imagem, da música, para além da linguagem verbal, assumindo, assim, seu papel de agência de letramento(s).

Street (2010) pondera que, embora as circunstâncias atuais remetam às discussões do letramento vinculado à tecnologia, o letramento digital não pode correr o risco de esquecer seu caráter social.

Buzato (2010, p. 54), renomado pesquisador do referido conceito na realidade brasileira, assegura que “os novos letramentos/letramentos digitais são, portanto, ao mesmo tempo produtores e resultados de apropriações culturais (mas também, institucionais sociais e pessoais) das tecnologias digitais.”

A escola precisa ter consciência das implicações pedagógicas que

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permeiam o uso do computador, fazendo-se necessárias discussões e reflexões permanentes sobre os vários aspectos que nortearão seu uso nos espaços escolares, como a integração entre o currículo e as tecnologias. O professor necessita, hoje, saber como o aluno aprende para poder preparar estratégias que possam tornar a aprendizagem mais significativa.

Os alunos, em sua maioria, convivem diariamente com as tecnologias.

Antes mesmo de aprenderem a ler e escrever, as crianças já manipulam o mouse, identificam ícones e sabem o que clicar na tela. E esses são os alunos que estão chegando à escola hoje, onde a tecnologia faz parte do dia a dia deles. Sendo assim, a escola precisa mudar sua metodologia, considerando esta agilidade no pensamento e na capacidade de fazer várias coisas ao mesmo tempo. Para Jordão (2009), Já que o aluno nativo digital aprende de forma diferente, a partir de diversos estímulos, simultaneamente, cabe aos educadores se adaptarem a estas características e adequarem suas estratégias de ensino para apoiarem os jovens em seu caminho de de­ senvolvimento de aprendizagens. (JORDÃO, 2009, p. 12).

O uso das tecnologias na sala de aula pode ser muito produtivo e gerar aprendizagens significativas se os professores estiverem preparados.

Segundo Coscarelli e Novais (2012): Para serem capazes de ajudar os alunos neste processo de apro­ priação dos ambientes digitais, os professores devem estar preparados. E, para isso, eles devem ser conhecedores do que o universo digital oferece e das formas de trabalhar com essas ferramentas e informações em contexto pedagógico.

(COSCARELLI; NOVAIS, 2012, p. 73).

Precisa-se desde muito cedo, no processo educacional, pensar sobre a prática docente e fazer uso adequado das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) já nos processos de alfabetização e letramento, pois A integração das ferramentas tecnológicas, no ensinoaprendizagem, requer novas habilidades dos professores, ou seja, estratégias e dinâmicas diversificadas para ensinar em sala de aula. Assim, há a necessidade de alterar-se a apresentação e organização dos conteúdos curriculares, as propostas de realização das atividades, distribuição dos tempos, definição das formas de participação do docente e sua interação junto aos alunos nesse processo. (TOALDO; FRUET, 2010, p. 02).

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Considerando a realidade da rede municipal de ensino de Juiz de Fora/MG, a inserção da tecnologia – Mesas Educacionais – configura-se como uma oportunidade diferenciada de aprendizagem e interação entre professor-aluno-conhecimento.

As instituições escolares e os espaços sociais vivenciam uma era de informação, onde, segundo Kenski (2012), comportamentos, práticas, informações e saberes se alteram com extrema velocidade.

Um saber ampliado e mutante caracteriza o estágio do conheci­ mento na atualidade. Essas alterações refletem-se sobre as tra­ dicionais formas de pensar e fazer educação. Abrir-se para as novas educações, resultantes de mudanças estruturais nas formas de ensinar e aprender possibilitadas pela atualidade tecnológica, é o desafio a ser assumido por toda a sociedade. (KENSKI, 2012, p. 41).

Ao discutir sobre o uso do computador na alfabetização é preciso levar em consideração como esta ferramenta está sendo utilizada, pois segundo a autora, “[...] provocam novas mediações entre a abordagem do professor, a compreensão do aluno e o conteúdo a ser veiculado” (KENSKI, 2012, p. 45), alterando o comportamento de professores e alunos, levandoos ao melhor conhecimento. Kenski (2012) afirma que as tecnologias são tão antigas quanto a espécie humana, e que foi a engenhosidade humana que deu origem as mais diferenciadas tecnologias. É com o uso do raciocínio que o homem tem garantido o processo crescente de inovações e tem criado cada vez mais produtos, equipamentos, ferramentas, enfim, tecnologias.

A mesma autora ainda afirma que tecnologia é poder, e o domínio por determinados tipos de tecnologias distingue os seres humanos, garantindo a dominação, o conhecimento e habilidades.

Para Kenski (2007, p. 23), existe outro exemplo de tecnologia não ligada a equipamentos: “a linguagem é uma construção criada pela in­ teligência humana para possibilitar a comunicação entre os membros de determinado grupo social.”

Percebe-se, então, que todas as criações da mente humana podem ser chamadas de tecnologia, caracterizando-se ou não como equipamentos.

As Tecnologias da Informação e Comunicação são en­tendidas na sua amplitude, superando a visão apenas instrumental e atingindo uma concepção mais ampla, o que possibilita pensarmos em variados am­ bientes, nos quais poderemos realizar práticas pedagógicas mediadas por linguagens e por tecnologias da informação e da comunicação. Neste sentido, a inserção de equipamentos tecnológicos na sala de aula evidencia

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a importância da nossa reflexão sobre estas novas ferramentas de ensino.

Kenski (2012), afirma que as novas tecnologias trouxeram mudanças consideráveis e positivas para a educação, [...] vídeos, programas educativos na televisão e no computador, sites educacionais, softwares diferenciados transformam a realidade da aula tradicional, dinamizam o espaço de ensino-aprendiza­ gem, onde, anteriormente, predominava a lousa, o giz, o livro e a voz do professor. Para que as TIC possam trazer alterações no processo educativo, no entanto, elas precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. (KENSKI, 2012, p. 46).

Para Kenski (2007), o professor vai auxiliar na busca dos ca­minhos que levem à aprendizagem, mais importante que as tecnolo­gias, os procedimentos pedagógicos, os equipamentos, é a motivação, a adequação do processo educacional aos objetivos do aluno. As mediações feitas entre o desejo de aprender e os caminhos da apren­dizagem é que serão a base de todo o processo, que garantirá a qualidade da educação. As tecnologias muito têm a contribuir com a educação, mas que unicamente não poderá dar conta disso.

O professor tem que estar engajado a esta causa, precisa estar em constante e permanente estudo, pois as inovações tecnológicas avançam a cada momento e são os educadores que devem levar o conhecimento aos alunos. Para tanto, necessitam-se de melhores recursos, materiais de qualidade, laboratórios equipados com bons computadores ligados à rede, de materiais complementares como filmadoras, câmeras fo­tográficas, DVD, rádios, televisão, enfim, de tempo.

As possibilidades são imensas, desde a Educação Infantil até as últimas séries escolares, pois não se esgotam as possibilidades, desde que se tenha vontade de querer aprender, vivenciar, praticar e mediar os educandos neste processo.

PRINCIPAIS OBJETIVOS DO PROJETO MESA ALFABETO 1 - intensificar o uso das soluções de tecnologia educacional por alunos e educadores, a fim de promover uma verdadeira inclusão digital; 2 - proporcionar melhoria no processo de ensino e aprendizagem; 3 - indicar ao professor possibilidades de conciliar as soluções de MESA EDUCACIONAL ALFABETO

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tecnologia com suas práticas pedagógicas; 4 - oportunizar aos alunos situações de aprendizagem diver­ sificadas e relevantes.

SOFTWARES ADICIONAIS: ENCICLOPÉDIA KOOGAN HOUAISS E KID PIX Além dos recursos em Língua Portuguesa e Matemática, as Mesas Educacionais oferecem ainda os softwares Enciclopédia Koogan Houaiss e Kid Pix. O software Enciclopédia Koogan Houaiss traz aos alunos e professores conteúdos de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História e música, despertando o interesse pela pesquisa e comparação entre informações. O software permite a pes­ quisa de verbetes, temas ou períodos de tempos. Já o software Kid Pix é um programa para criação e produção de materiais gráficos (projetos, apresentações, construção de páginas com animação, criações livres etc.) capazes de estimular a criatividade desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental.

CARACTERÍSTICAS A Mesa Educacional Alfabeto foi desenvolvida com o objeti­ vo de enriquecer e expandir a experiência de aprendizagem. Com ela, crianças entre 4 e 10 anos podem aprender Inglês, Espanhol, Matemática e Língua Portuguesa de forma interativa. Conectada a um computador que executa o software de atividades, a Mesa Educacional é composta por um módulo eletrônico onde são encaixados blocos com letras, palavras, números e figuras. O software contém imagens, músicas, animações e jogos que estimulam a participação da criança em atividades lúdicas e interativas. Atualmente, a Mesa Educacional é utilizada com sucesso em mais de 20 países. Em 2005, foi eleita a melhor solução de e-learning pela Organização das Nações Unidas (ONU). Essa tecnologia é comercializada pelo Grupo Positivo.

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APRENDENDO NA PRÁTICA A Mesa Educacional Alfabeto estimula o aprendizado por meio da interação e da colaboração. Promovendo o contato direto e interativo com o conteúdo, a ferramenta incentiva o aluno a desenvolver suas habilidades e a vivenciar novas experiências de aprendizado.

TOTAL PHYSICAL RESPONSE A Mesa Educacional segue os princípios do método de apren­dizagem conhecido como Total Physical Response (TPR, traduzindo Resposta Física Total). O método promove a associação entre ouvir, ler e fazer. Segundo pesquisas, o uso do conjunto de materiais concretos aliado a estímulos abstratos gerados pelo computador contribui para o desenvolvimento das habilidades cognitivas.

APRENDIZADO COLABORATIVO Há fortes evidências de que, nos primeiros anos de vida da criança, o desenvolvimento social e emocional e o desenvolvimento da linguagem estão diretamente relacionados. Compartilhar o aprendizado permite aos alunos trocar ideias, desenvolver o senso crítico e construir coletivamente seus conhecimentos. A Mesa Educacional é ideal para pequenos grupos e pode ser usada por até 6 crianças ao mesmo tempo, incentivando o espírito de colaboração.

APRENDIZAGEM MULTISSENSORIAL A Mesa Educacional estimula o processo de aprendizagem, va­ lorizando os sentidos. As crianças aprendem vendo, ouvindo e fazendo.

De maneira multissensorial e colaborativa, a ferramenta contribui para o fortalecimento de habilidades cognitivas, psicossociais e motoras.

O CONTEXTO EM JUIZ DE FORA A implantação do projeto Mesas Educacionais na rede municipal de ensino de Juiz de Fora aconteceu no 2º semestre de 2011. O primeiro passo para a utilização dos recursos foi a Formação de Professores, a fim MESA EDUCACIONAL ALFABETO

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de fornecer subsídios para a integração da tecnologia ao ambiente escolar, desde a introdução ao uso da tecnologia ao ambiente escolar, até a sua articulação com a prática pedagógica.

Ao todo, vinte e oito escolas da rede municipal receberam, cada uma, cinco Mesas Educacionais, com todos os recursos necessários para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. A distribuição foi realizada por região, e as escolas municipais escolhidas para a implantação do projeto foram aquelas que apresentaram baixo IDEB, se comparadas as outras instituições. Em contrapartida à instalação dos equipamentos, as escolas deveriam disponibilizar os professores do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental para a realização do curso de Formação, ministrado pela Positivo Informática, para utilização do recurso tecnológico. Foram con­ templadas as seguintes escolas: Região Norte: E. M. Álvaro Braga; E. M. Álvaro Lins; E. M. Áurea Nardelli; E. M. Carlos Augusto de Assis; E. M. Rocha Pombo; E. M. Maria Catarina Barbosa.

Região Nordeste: E. M. União da Betânia; E. M. Paulo Japiassu; E. M. George Rodenbach; E. M. Dr. Cássio Vieira Marques; E. M. Arlete Bastos de Magalhães.

Região Sul: E. M. Dr. Antonino Lessa; E. M. Bela Aurora; E. M. Gabriel Gonçalves da Silva; E. M. Jesus de Oliveira; CAEE Sul. Região Oeste: E. M. Santa Cecília; E. M. Prof. Augusto Gotardelo.

Região Leste: E. M. Murilo Mendes; E. M. Prof. Oscar Schmidt; E. M. Manoel Bandeira, CAEE Leste.

Região Rural: E. M. Padre Wilson.

Região Sudeste: E. M. Menelick de Carvalho; E. M. Dante Jaime Brochado; E. M. Pref. Dilermando Cruz Filho; E. M. Belmira Duarte Dias; CAEE Sudeste.

Ressalta-se que a instalação das Mesas Educacionais e a Formação de professores estiveram atreladas a um período conturbado na rede municipal de ensino. O ano de 2011 foi marcado por uma greve dos docentes, reivindicando a valorização do magistério. Deste modo, a

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implementação da utilização do recurso tecnológico foi vista como uma afronta ao movimento grevista, gerando entraves na utilização do material nas escolas.

O PRIMEIRO TRABALHO DE FORMAÇÃO O trabalho de formação foi desenvolvido nas escolas, acom­panhado diretamente por um coordenador da Positivo e por monitores pedagógicos contratados para atuar durante a formação engendrada, para que au­ xiliassem os professores no planejamento e desenvolvimento das aulas, bem como, a coordenação escolar e a direção na formação continuada dos docentes e organização do cronograma de atendimento aos professores e alunos na utilização da sala da Mesa Educacional.

O PAPEL DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA Após a Formação realizada pela Positivo e seus monitores, ficou a cargo do Coordenador Pedagógico as atribuições de: 1 - Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do recurso tecnológico; 2 - Mediar a comunicação entre a Secretaria de Educação e as escolas municipais; 3 - Incentivar os professores a utilizarem as Mesas Educacionais no desenvolvimento de atividades pedagógicas dos alunos; 4 - Viabilizar, estimular e acompanhar o desenvolvimento de pro­ jetos colaborativos interdisciplinares; 5 - Estimular a troca de experiências entre as instituições; 6 - Coordenar o trabalho pedagógico dos professores no aten­ dimento aos alunos.

O PAPEL DO PROFESSOR DA SALA DA MESA EDUCACIONAL ALFABETO As escolas que possuem a Mesa Educacional Alfabeto podem requisitar a Secretaria de Educação um professor para atuar na sala da Mesa Alfabeto. Este profissional deve estar atento e envolvido com o planejamento curricular de todas as disciplinas, a fim de sugerir ativi­ MESA EDUCACIONAL ALFABETO

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dades pedagógicas que contemplem o uso das Mesas Educacionais. Os professores têm por atribuição: 1 - Orientar os professores Referência, técnica e pedagogica­mente, para a correta utilização de tecnologia educacional; 2 - Orientar a equipe pedagógica na elaboração de planejamen­tos para a utilização eficiente das soluções de tecnologia educacional; 3 - Articular as soluções de tecnologia educacional à prática pe­ dagógica, de acordo com o currículo da rede; 4 - Promover a interação e a troca de experiências entre educa­dores, por meio da participação em projetos interdisciplinares; 5 - Acompanhar as aulas ministradas e sugerir atividades de ação; 6 - Apresentar, mensalmente, relatórios ao coordenador peda­ gógico sobre o desenvolvimento das atividades com alunos e educadores.

Para Cagliari (1998), o processo de alfabetização inclui muitos fatores e cabe ao professor perceber como se dá o processo de aquisição de conhecimento, de como uma criança se situa emocionalmente em termos de desenvolvimento, sua evolução no processo de interação social, reconhecer a realidade linguística envolvida no momento em que está acontecendo à alfabetização. Quanto mais o professor estiver envolvido com o processo, mais condições ele terá de encaminhar de forma agradável e produtiva o processo de aprendizagem.

Levando em consideração a aprendizagem da leitura e da escrita, a alfabetização e o letramento são processos diferentes, cada um com suas especificidades. Soares (1998) define letramento como o resultado da ação de ensinar e apreender as práticas sociais de leitura e escrita.

Ela ainda salienta que a entrada da criança no mundo da escrita ocorre, simultaneamente, por esses dois processos – a alfabetização e o letramento – sendo processos diferentes, complementares e inseparáveis.

Reconhecendo a especificidade de cada um desses processos, é preciso combinar a alfabetização e o letramento, assegurando aos alunos tanto a apropriação do sistema de escrita, como o domínio das práticas sociais de leitura e de escrita. Como consequência, o desafio que se coloca é “alfabetizar letrando”, ou seja, possibilitar que a alfabetização se desenvolva em um ambiente onde a criança conviva com variados portadores de texto ao mesmo tempo em que constrói a base alfabética.

(SOARES; AROEIRA; PORTO; 2010, p. 38).

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A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS Para Smole (2007), a utilização dos jogos na escola não é algo novo e é bastante conhecido seu potencial para o ensino e a aprendizagem em muitas áreas do conhecimento. O uso do jogo implica em uma mudança significativa nos processos de ensino e aprendizagem, que permite alterar o modelo tradicional de ensino. O trabalho com jogos, quando bem planejado e orientado, auxilia o desenvolvimento de habilidades como observação, análise, levantamento de hipóteses, busca de suposições, reflexão, tomada de decisões, argumentação e organização, que estão estreitamente relacionadas ao raciocínio lógico.

Todo jogo por sua natureza desafia, encanta, traz movimento, barulho e certa alegria para o espaço no qual normalmente entram apenas o livro, o caderno e o lápis. Essa dimensão lúdica é determinante para que os alunos se sintam chamados a participar das atividades com interesse. O jogar pode ser visto como uma das bases sobre a qual se desenvolve o espírito construtivo, a imaginação, a capacidade de sistematizar e abstrair e a capacidade de interagir socialmente. A dimensão lúdica envolve desafios, surpresa, possibilidade de fazer de novo, de querer superar os obstáculos iniciais e o incômodo por não controlar todos os resultados. Esse aspecto lúdico faz do jogo um contexto natural para o surgimento de situações-problema cuja superação exige do jogador alguma aprendizagem e certo esforço na busca por solução. (SMOLE, p. 12, 2007).

O trabalho com jogos é um dos recursos que favorece o desen­ volvimento da linguagem, diferentes processos de raciocínio e de interação entre os alunos, uma vez que ao jogar, cada jogador tem a possibilidade de acompanhar o trabalho de todos os outros, defender pontos de vista e aprender a ser crítico e confiante em si mesmo. A educação escolar, ou seja, o processo de escolarização que decorre é influenciado pelo conjunto da sociedade e suas tecnologias, pode incorporar o uso do computador enquanto tecnologia digital, no sentido de possibilitar aos alfabetizandos um processo de apropriação dos códigos iniciais da língua mediada pelos recursos tecnológicos, potencializar a leitura e a escrita, assim como desenvolver a (re)construção de outros conhecimentos importantes para a vida em sociedade e para os futuros anos de escolarização.

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Conforme Eco (1996), citado por Coscarelli (1998), incorporar outras linguagens no fazer pedagógico implica em consolidar o espaço escolar não mais como o único local privilegiado de ensino e aprendizagem, mas como um dos locais de aprendizagem, em que os alunos possam usar, praticar, refletir e discutir sobre as imagens, informações e saberes que as linguagens da tecnologia produzem e veiculam.

Assim, o papel da escola deve abarcar, entre outras demandas, a necessidade de trabalhar com novas e fu ndamentais competências: a de seleção das inúmeras informações a que temos acesso hoje e as de produção e difusão de informações em ambientes digitais.

Diante destas considerações, traçamos um paralelo das pos­sibilidades de utilização da Mesa Educacional em consonância com a proposta Curricular da Rede Municipal de Juiz de Fora, que pode ser conferido na descrição por eixos, nos Quadros de sugestões de utilização da mesa alfabeto a partir da proposta curricular da rede municipal de ensino Juiz de Fora.

Eixo 1: Compreensão e Valorização da Cultura Escrita Eixo 2: Apropriação do Sistema de Escrita Eixo 3: Leitura e Gêneros Textuais Eixo 4: Produção Escrita e Gêneros Textuais Eixo 5: Produção Oral e Gêneros Textuais Eixo 6: Reflexão Linguística e Gêneros Textuais Eixo 7: Estratégias Linguístico-discursivas para a Leitura e Produção do Gênero Poesia

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MESA EDUCACIONAL ALFABETO

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3. Conhecer usos da escrita na cultura escolar.

• Conhecer e manusear suportes textuais próprios da cultura escolar (caderno, livro didático, de literatura, mural, circular, agenda escolar, etc.).

• Reconhecer a disposição e a organização do texto escrito, tipo usual de letra, interação entre linguagem verbal e linguagens visuais, etc

- Aurelinho: manuseio do texto escrito - Atividades dos Cadernos de Encaminhamento - Koogan

- Dicionário Aurelinho (digital e escrito) - Reescrita de textos a partir dos textos de e-mails e MSN, adequando-os a forma padrão.

- Mesa Alfabeto / O castelo / A Biblioteca: todas as atividades

• Saber relacionar suportes textuais (portadores de textos) com as possibilidades de significação do texto.

• Reconhecer os diferentes usos públicos da escrita na sociedade na forma de documentação, registro e divulgação de informações, registro de compromissos, comunicação a distância, regula-mentação de convivência social • Reconhecer as diferentes práticas de escrita pessoais e inter-pessoais na sociedade (cartas, bilhetes, e-mails, MSN, twitter, etc.).

• Conhecer objetos portadores de texto, próprios da cultura escolar.

2. Conhecer os usos e funções sociais da escrita.

- KID PIX: construção de vários gêneros (livrinho, jornal, mural, avisos, folhetos etc) - Enciclopédia Koogan: saber localizar, en-tender a disposição do texto etc.

- Mesa Alfabeto / O castelo / A Biblioteca: todas as atividades

Apresentar comportamento letrado que permita o convívio com: • espaços doméstico, urbano e escolar de circulação de textos, em diferentes gêneros e suportes; • Conhecer os diversos suportes da escrita (cartazes, outdors, murais escolares, livros, revistas, folhetos publicitários, quadros de avisos, etc).

• Identificar as finalidades e as funções da leitura de alguns textos, a partir do exame de seus suportes.

1. Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade.

Atividades Sugeridas

Desdobramentos

Conhecimentos e atitudes

EIXO 1: COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA CULTURA ESCRITA

QUADRO DE SUGESTÕES DE UTILIZAÇÃO DA MESA ALFABETO A PARTIR DA PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA

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4. Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar:

• Usar adequadamente instrumentos de escrita (lápis, borracha, apontador, régua, lápis de colorir, computador, etc.).

• Escrever com clareza e legibilidade (desenvolver habilidades mo­ toras para escrever).

• Ler e escrever observando a sequenciação adequada do texto nas páginas de livros e cadernos.

• Ler e escrever observando a disposição adequada do escrito na página (margens, parágrafos, espaçamento entre as partes, títulos, cabeçalhos).

• Ler e escrever interrelacionando adequadamente o escrito e as ilustrações nos livros e cadernos.

• Dar aos textos produzidos apresentação adequada ao suporte.

• Saber buscar informações em portadores de textos que circulam no ambiente escolar: dicionários, sumários, glossários, legendas, cartazes e fichas dispostas na sala de aula, títulos de livros, etc.

• Usar indicadores editorais (título, autor, editora, data de publicação) - Atividade de escrita no módulo - A Base da Torre: A sala torre I e II; A Mina de Significados - Fábulas e Outras Histórias

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• Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

• Compreender as direções e o alinhamento da escrita (esquerda para direita, de cima para baixo).

• Saber segmentar frases em palavras e palavras em sílabas.

1. Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas.

2.

Dominar gráficas:

• Identificar as rimas, as sílabas e os sons existentes no início, no meio e no final de palavras formadas com sons semelhantes e diferentes • Identificar a segmentação oral de palavras em sílabas.

• Identificar a segmentação oral de frases em palavras.

• Identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas (consciência silábica).

• Identificar sons de sílabas (consciência fonológica e consciência fonética) com diferentes estruturas (CV, CCV, CVC, V, VC, ditongo, etc.) no início, no meio ou no final das palavras.

• Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética (agendas, dicionários, catálogos, enciclopédias).

• Identificar as letras do alfabeto apresentadas isoladamente, em sequências de letras ou no contexto de palavras.

• Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras (maiúscula, minúscula, cursiva, caixa alta e baixa).

• Compreender o princípio alfabético que regu­la o sistema de escrita do português, ou seja, entender que o princípio geral que rege nosso sistema de escrita é a relação “grafema-fonema”.

3. Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc.

4. Conhecer o alfabeto:

5. Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita.

convenções

Desdobramentos

Conhecimentos e Atitudes

EIXO 2: APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA

- A Casa de Doces > TrocaLetras / Decifrando / Letras Suspensas

- O Aquário - Koogan - Aurelinho - Show de Televisão > A Chamada

- O Karaokê - O Aurelinho - O Jardim da Casa > Com­ple­ tando sílabas - A Base da Torre > Sala da Torre I e II > O lobisomem Brincalhão - A joaninha brincalhona

- Atividades no módulo - Jardim da Casa - A casa de Doces - O Castelo

- A Sala de Aula - O Aquário - Atividade envolvendo os blo­ cos de português e matemática

Atividades Sugeridas

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JOSIANE SILVA, LUBÉLIA DE PAULA SOUZA BARBOSA

6. Dominar as relações entre grafemas e fonemas:

Utilizar os princípios e as regras ortográficas do sis­tema de escrita, e suas irregularidades para: • identificar fonemas que, em contextos idên­ticos, podem ser representados por diferentes grafemas (fonema /s/ pode ser escrito com C, SS, XC, Ç, SC); • identificar grafemas que, também em contex­tos idênticos, podem corresponder a diferentes fonemas (grafema X pode representar dife­ rentes fonemas - /z/, /ks/, /x/); • compreender a dimensão semântica da língua para a aprendizagem do código escrito e da ortografia: conSerto/conCerto; maU/maL, etc.

Utilizar os princípios e as regras ortográficas do sis­tema de escrita e suas regularidades, considerando: • as correspondências entre grafemas e fonemas que são invariáveis, como P, B, V, F, e o dígrafo NH, por exemplo; • as correspondências que dependem do con­texto, ou seja, em que se define, por exemplo, o valor sonoro da letra (vogais e consoantes), considerando a posição da sílaba na palavra e os “sons” que vêm antes e/ou depois.

• a morfologia das palavras, por exemplo: subs­tantivos abstratos que expressam características e são derivados de adjetivos, como beleza, pobreza, riqueza (sempre escritos com Z); o U no final de verbos no passado,etc.

- Jardim da Casa - Show de Televisão (cadastro de novas palavras) - A Casa de Doces > Troca Letras

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Desdobramentos

• Participar de práticas sociais de escrita através de comportamentos que levem ao interesse pela leitura.

• Reconhecer as funções sociais dos suportes textuais na sociedade, sabendo utilizá-los como forma de aquisição de informação, conhecimento e lazer • Saber movimentar-se com adequação em ambientes de leitura.

• Saber utilizar procedimento de análise e síntese no processamento da leitura: identificação de unidades fonológicas (fonema, sílabas e partes de palavras).

• Decodificar palavras compostas por diferentes estruturas silábicas, considerando-se as disposições de consoantes (C) e vogal (V): CV – padrão silábico canônico, V, CVC, CCV, ditongo, etc. – padrão silábico não canônico.

• Utilizar estratégias de reconhecimento global de palavras, a partir do início ou terminação, por associação a imagem ou cor, por perfil ou silhueta gráfica, etc.

• Compreender frases com estrutura sintática simples (Ex.: O menino chutou a bola.).

• Apoiar-se em recursos não-verbais (ilustração, foto, desenho, infográfico) para a construção do sentido do texto.

• Compreender frase com estrutura sintática complexa em textos (Ex.: Ontem à tarde o menino chutou bola e quebrou a vidraça da vizinha.).

• Realizar leitura oral de palavras, sentenças e textos com fluência, expressando compreensão do que lê.

• Preparar leitura em voz alta em situações mais formais.

• Saber ler silenciosamente.

Conhecimentos e Atitudes

1. Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura.

2. Desenvolver capacidades de decifração:

3. Desenvolver fluência em leitura.

EIXO 3: LEITURA E GÊNEROS TEXTUAIS

- Fábulas e outras histórias - A Sala de Cinema - A sala da Torre II - Ditos e não ditos - Charadas e Charadinhas

- O Jardim da Casa - O Show de Televisão - A Casa de doces - O Castelo > A biblioteca

- Fábulas e outras histórias - A sala de Cinema

Atividades Sugeridas

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4. Compreender textos.

• Identificar marcas linguísticas que revelam o enunciador no discurso direto ou indireto, demonstrando reconhecimento de quem “está com a palavra”.

• Localizar informação explícita em texto de maior extensão e de gêneros e temas menos familiares.

• Identificar no texto as sequências textuais canônicas que o constituem (em narrativas: saber dizer quem fez o que, onde , quando, como e por quê; em argumentações, reconhecer a opinião defendida e os argumentos usados, etc.).

• Reconhecer finalidade de gêneros textuais diversos que circulam na sociedade, compreendendo para que servem e qual sua função comunicativa.

• Utilizar diferentes estratégias de leitura adequadas ao gênero textual e ao suporte em que o texto é veiculado, bem como se utilizar de conhecimentos sobre diferentes gêneros de textos para localizar informações.

• Apoiar-se na moldura textual para antecipar conteúdos e intenções do gênero: título, fonte, ilustração, capa, referências de autor/ ilustrador, divisão em capítulos, diagramação do texto, manchete, subtítulos, lide, crédito.

• Empregar dados obtidos por intermédio da leitura, para confirmação ou retificação das suposições de sentido feitas anteriormente.

• Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função do suporte, do gênero e da contextualização.

• Lançar mão do reconhecimento da organização composicional do texto como uma das pistas para previsão do gênero a ser lido e para a compreensão do texto.

• Depreender o significado contextualizado de pa­lavras e expressões usuais e não usuais.

• Apoiar-se em marcas linguísticas como uma das pistas auxiliares para identificação do gênero e para a compreensão do texto.

• Usar o conhecimento prévio para fazer hipóteses sobre o texto a ser lido, com base no título, no conhecimento de outros textos de um mesmo autor, com base em trechos lidos de um texto, etc.

- Fábulas e Outras Histórias - Aurelinho - A Sala de Cinema - Koogan

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• Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos (caixa alta, grifo-arábico, negrito, sublinhado,...), seleção lexical (vocabulário) e repetição, ou também identificar o humor ou a ironia no texto decorrente desses recursos • Saber interpretar e organizar cronologicamente uma sequência de fatos representados em imagens.

• Identificar o assunto de que trata um texto.

• Identificar personagens que participam de uma narrativa e sua relevância para o desdobramento das ações na história.

• Identificar elementos que constroem a narrativa: espaço, tempo (isolados ou conjuntamente), per­so­nagens e suas ações e conflito gerador.

• Ser capaz de resumir um texto lido ou de recontá-lo.

• Ser capaz de retirar informações relevantes para a produção de um texto escrito.

• Identificar a ordenação de ações em texto do tipo expositivo/ explicativo.

• Associar elementos diversos, presentes no texto ou que se relacionem vivência do leitor, para compreender informações e avaliá-las • Distinguir fato de opinião explícita ou implícita sobre determinado fato ao ler, por exemplo, histórias ou notícias.

• Avaliar a adequação da linguagem usada à situação, sobretudo, a eficiência de um texto ao seu objetivo ou finalidade.

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Desdobramentos

• Reconhecer os usos e funções sociais da escrita, identificando não só como se escreve, mas também por que e para que se escreve.

• Saber usar a escrita impressa ou na web, como recurso de estudo e pesquisa.

• Reconhecer que a escrita é produto de construção social que segue uma padronização e convenções próprias da sociedade letrada.

• Saber que a escrita ocupa status diferente em diferentes culturas que fazem usos distintos dessa tecnologia.

• Saber escrever de cor letras e palavras e frases.

• Saber copiar do quadro, cartazes, etc, em situa­ções significativas como anotar coletivamente um bilhete, a agenda do dia, horários de funcio­namento da biblioteca ou da cantina, nomes de colegas para memorizar, histórias coletivas, etc.

• Escrever de cor palavras como o próprio nome e de seus colegas, o nome da escola e da professora, o nome da cidade.

• Escrever palavras de diversas estruturas (mo­nossílabas, dissílabas, trissílabas, polissílabas; oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas), com diferentes padrões silábicos – sílabas canônicas (CV) e não canônicas (CCV, CVC, V, VC, ditongos, etc.).

• Saber generalizar regras de ortografia da língua frente ao desafio da escrita de palavras não usuais ou desconhecidas.

• Saber escolher o gênero textual adequado ao contexto de produção, considerando: conteúdo temático, o tipo de ação de linguagem específica, e as expressões linguísticas de codificação.

• Compor textos coerentes, a partir de trechos oriundos de diferentes fontes • Produzir textos coerentes e coesos, sem excessivo apoio em conhecimento de mundo e com uso adequado de conectores.

• Saber transpor para a escrita narrativas orais e “causos”, observando as características próprias da modalidade de linguagem.

Conhecimentos e Atitudes

1. Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros.

2. Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação:

Atividades Sugeridas

- O Jardim da Casa: A Brin­ cadeira do Varal, Completando as Palavras, Desembaralhando Letras - A Biblioteca - KID PIX: escrita de textos - Show de Televisão: A Cha­ mada; Palavras do Mundo; Jogo da Velha; Tiro ao Alvo - A Casa de Doces: Escrevendo Palavras

- A Biblioteca - KID PIX: escrita de textos

EIXO 4: PRODUÇÃO ESCRITA E GÊNEROS TEXTUAIS

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• divisão do texto em frases por meio de recursos do sistema de pontuação: maiúscula inicial e ponto final (exclamação, interrogação);.

• utilização de dois-pontos, travessão, ponto final (exclamação, interrogação) em textos.

• utilização de ponto-e-vírgula, vírgula, aspas, hífen, parênteses, etc.

• utilização de travessão e dois pontos ou aspas para diferenciar discurso direto de indireto e para separar os turnos do diálogo.

• reunião de frases em parágrafos.

• Fazer esquema de textos expositivos/explicativos para estudo.

• Fazer anotações de aula, filme, palestras e outros para produzir resumos escritos, resenhas ou relatórios.

• Saber configurar um texto, de acordo com o gênero: carta, carta comercial, convite, panfleto, glossário, etc.

• Reconhecer a organização composicional de um texto de acordo com o gênero que este representa.

• Compreender que a língua não é fixa, mas está em constante mudança e que há formas diferentes de uso da linguagem (variações linguísticas: registros, dialetos), que devem ser igualmente valorizadas.

• Compreender que as línguas variam de acordo com as características dos diversos grupos sociais (idade, região, época) e com as situações de uso.

• Saber escolher com adequação a variante de língua adequada para a situação de comunicação escrita: falas de personagens, interferência do narrador, etc.

• Desenvolver uma atitude não preconceituosa e respeitosa frente a variantes linguísticas que se distinguem da variante culta.

• Fazer seleções lexicais próprias ao conteúdo temático desenvolvido, e ao leitor pretendido.

Escrever textos, considerando os aspectos notacionais exigidos pelo gênero do texto:

• Saber reproduzir um texto, após exposição oral ou leitura, mantendo as informações mais relevantes e a estrutura própria da linguagem escrita.

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• Usar recursos de linguagem próprios da lingua­gem literária.

• Fazer revisão de seu próprio texto ou do colega, considerando: grau de legibilidade e aceita­bi­lidade, adequação da linguagem, pontuação, ortografia, coerência e coesão textuais, tipo de interlocução estabelecida. (Desenvolver a atitude de revisor de texto).

• Fazer revisão de seu próprio texto ou do col­ega, considerando: grau de legibilidade e aceita­bilidade, adequação da linguagem, pontua­ ção, ortografia, coerência e coesão textuais, tipo de interlocução estabelecida. (Desenvolver a atitude de revisor de texto).

• Saber substituir palavras ou expressões por outras equivalentes, considerando-se o mesmo contexto e percebendo as nuances semânticas entre uma escolha e outra.

• Reescrever textos e parágrafos, explorando outras formas de estruturar o mesmo conteúdo informacional.

verificar de 2 passa para 4

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Desdobramentos

• Desenvolver a capacidade de interagir verbal­ men­ te segundo as regras de convivência dos diferentes ambientes e instituições, manifestando experiências, sentimentos, ideias de forma clara e ordenada.

• Escutar com atenção e compreensão; participan­do de situações (saudações, instruções e relatos) em que a escuta seja necessária e em eventos, tais como: seminários, palestras, contação de histórias, filmes, apresentações teatrais.

• Dar respostas e sugestões pertinentes nas dis­cussões abertas em sala de aula, falando de modo a ser entendido, respeitando os colegas e o pro­ fessor, sendo respeitado por eles.

• Participar de situações em que ocorre intercâmbio oral que requeiram: ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder perguntas, explicar e ouvir explicações, manifestar e acolher opiniões, adequar as colocações às intervenções precedentes, propor temas.

• Saber manter postura adequada frente a uma platéia: tom de voz, postura corporal, uso do espaço físico de apresentação e de recursos áudio-visuais.

• Adequar a linguagem às situações comunicativas mais formais que acontecem na escola: narrar casos e histórias da cultura popular (variedade coloquial cotidiana), expor oralmente o resultado de trabalhos individuais ou em grupo (linguagem formal), dar recados ou avisos, justificar opinião sobre determinada questão polêmica, saber contar oralmente histórias, com base em sequência cronológica de imagens, etc.

• Escutar ativamente diferentes textos produzidos na comunicação direta ou mediada por telefone, rádio ou televisão, atribuindo significado, iden­ tificando a intencionalidade explícita do produtor, de tal forma que possa realizar tarefas: ler em voz alta textos diversos, de cuja compreensão dependerá a realização de tarefas, como fazer um resumo, responder um questionário, jogar de­terminado jogo, superar determinado obstáculo numa gincana, montar ou fazer funcionar um aparelho, etc.

Conhecimentos e Atitudes

1 Participar das interações cotidianas em sala de aula:

2. Usar a língua falada em diferentes situações es­co­la­ res, buscando empregar a variedade lingüís­ tica adequada.

4. Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvi­ men­ to dependa de escuta aten­ta e compreensão.

EIXO 5: PRODUÇÃO ORAL E GÊNEROS TEXTUAIS

- Todas as atividades, pois elas necessitam de uma escuta atenta para conseguir realizar a atividade

- Reflexão oral após a utilização das atividades

- Trabalho em grupo reali­ zado na Mesa Educacional

Atividades Sugeridas

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• Reconhecer os componentes canônicos (sequências textuais) dos gêneros do narrar e relatar que respondem às questões: QUEM? O QUÊ? ONDE? QUANDO? COMO? POR QUÊ?

• Compreender a organização composicional dos gêneros do narrar/ relatar: orientação, complicação e desfecho.

• Ampliar a organização composicional dos gêneros do narrar, acrescentando outras sequências, como resumo, avaliação, coda.

• Compreender a função do tempo verbal pretérito perfeito do indicativo, na composição da sequência cronológica das ações dos gêneros do narrar/relatar (aspecto pontual do processo verbal).

• Compreender a função do tempo verbal pretérito imperfeito do indicativo, na composição da orientação (cenário) dos gêneros do narrar/relatar (aspecto durativo do processo verbal).

• Compreender a função do tempo verbal mais-que-perfeito do indicativo em comparação com o pretérito perfeito.

• Compreender a função do tempo verbal presente do indicativo e usá-lo como metáfora temporal (presente histórico) na composição de gêneros do relatar.

• Empregar verbos de ação, atendendo à demanda do gênero textual em estudo, como estratégia discursiva de envolvimento do leitor.

• Reconhecer, analisar e empregar conectores temporais e sequen­ ciadores que estabelecem relações espaço-temporais para o de­ senrolar das ações: • anterioridade, posterioridade, simultaneidade; • retrospecção, prospecção; • flashback

1. Reconhecer, analisar e em­pregar recursos lin­guís­ ti­co-discursivos e sequên­ cias textuais nos gêneros do agru­pamento NARRAR/ RELATAR

• Saber utilizar estratégias discursivas diversas de apresentação e des­ crição de protagonistas e cenários, reconhecendo o efeito produzido pelo emprego de:

Desdobramentos

Conhecimentos e Atitudes

EIXO 6: REFLEXÃO LINGUÍSTICA E GÊNEROS TEXTUAIS

- Fábulas e outras histórias - KID PIX: montagem de HQ, histórias, livros

Atividades Sugeridas

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• Utilizar sinais de pontuação próprios dos gêneros do agrupamento:

• Reconhecer e utilizar formas de ordenação de informações como estratégias sinalizadoras de intenções.

• Reconhecer as diferenças entre tempo de produção (escrita do autor/narrador) e tempo de recepção (leitura): uso de expressões de referência, como os dêiticos, marcação de datas em notícias e reportagens etc.

• Utilizar conectores que expressam relações de temporalidade (quando, tão logo, assim que, etc), causalidade (por isso, porque, etc), contraposição (mas, no entanto, etc), comparação (tanto quanto, assim como, etc).

• Empregar diferentes recursos de inserção da fala e do pensamento: • verbos de elocução (dizer, falar, afirmar, perguntar,etc.); • inversão: fala/pensamento – narrador; narrador – fala/ pensamento.

• Saber utilizar discurso direto e indireto como marcas de intenções do autor.

• Saber utilizar as diferentes formas de narrar/relatar: • foco narrativo; • estratégias de aproximação e distanciamento do narrador; • discurso direto; • discurso indireto; • discurso indireto livre.

• Reconhecer e empregar advérbios e adjuntos adverbiais, como modificadores do processo verbal, de adjetivos, do próprio advérbio e da frase.

• adjetivos e locuções adjetivas; • advérbios e expressões adverbiais.

138

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2.

Reconhecer, analisar e empre­ gar recursos linguístico-discursivos e sequên­cias textuais nos gêneros do agrupamento ARGUMENTAR.

Reconhecer, analisar e empregar: • as sequências textuais canônicas dos gêneros do argumentar: tese/posição; contraposição; justificativa (argumentos e contraargumentos), conclusão; • tempos e modos verbais próprios do argumentar: • presente do indicativo; • futuro do presente; • futuro do pretérito;

• Reconhecer e empregar sequências textuais que expressam a posição assumida e a(s) justificativa(s) para tal posição.

• Saber utilizar regras simples de concordância verbal e nominal (*).

• Saber utilizar regras complexas de concordância verbal e nominal. (*)

• Saber utilizar variantes linguísticas (dialeto e registro) como pistas para identificação de narrador/personagem.

• Saber utilizar a modalidade escrita da língua em situação formal e informal, de acordo com o gênero em uso (*).

• Saber utilizar em HQ: balões, onomatopéias, formas de inserção de narrador, sinais gráficos, formatos, tamanhos e cores de letras, pontuação como recurso expressivo.

• Saber utilizar recursos coesivos de referenciação para evitar repetição no texto e atribuir diferentes conotações ao referente: • pronominalização; • elipse; • substituição lexical.

• travessão(*); • aspas(*); • dois pontos(*); • reticências(*); • ponto final(*); • exclamação, interrogação(*); • vírgula(*).

- Fábulas e outras histórias: a partir da moral da histórias, transpor o gênero narrativo para o argumentativo - KID PIX - Koogan

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• organizadores lógico-semânticos de causalidade (porque, por isso, etc), explicação (pois, por outro lado, etc), contraposição (mas também, mas mesmo assim, etc), consequência (então, que, por conseguinte, etc).

• organizadores que situam a posição/tese e argumentos no tempo e no espaço: uso de dêiticos de espaço, de tempo, e de pessoa, anáforas, estratégias linguísticas de referenciação.

• modalização e sua interferência no grau de força argumentativa: deve/não deve, poderia, tem que, é possível, seria bom que..., certamente, totalmente.

• estratégias de polidez na negociação de posição, como forma de conseguir a adesão do interlocutor.

• o conector porque e sua ortografia.

• expressões linguísticas que distingam argumentos de contraargumentos (se por um lado... por outro...; contrariamente a, etc) e as que marcam conclusão (portanto, sendo assim, etc).

• organizadores argumentativos que marcam encadeamento de argumentos (em primeiro lugar..., em segundo..., de um lado, por outro, primeiro motivo é que..., o segundo, se de um lado... por outro...).

• verbos de opinião (pensar, achar, concordar, discordar, etc).

• tipos de argumento: exemplificação, por comparação, por experiência, de autoridade, causa/conseqüência, objetivos e subjetivos, comprovação • escolhas lexicais, topicalizações, formas de ordenação de argumentos, como sinalizadoras de posição assumida.

• marcas linguísticas de impessoalização (distanciamento do sujeito em relação ao tempo e espaço): passiva, indeterminação do sujeito).

• efeitos de sentido na escolha de pronome pessoal de 1ª pessoa e de 3ª pessoa.

• adjetivos e expressões adjetivas que reforçam posição assumida.

• pretérito perfeito composto.

• modo subjuntivo

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3.

Reconhecer, analisar e empregar recursos linguí­stico-discursivos e sequências textuais nos gêneros do agrupamento EXPOR/EXPLICAR.

Reconhecer, analisar e empregar: • as formas de organização textual dos gêneros do agrupamento: generalização-especificação: via de­ dutiva (do mais geral para o mais específico); especificação-generalização: via indutiva (do mais específico para o mais geral); generalização-especificaçãogeneralização: via dedutivo-indu­tiva (do mais geral para o mais específico e, desse para o geral); • tempo verbal característico da exposição: pre­sente, futuro; • recursos discursivos da exposição oral: orga­nizadores de ordenação e sequência, apresentação prévia à plateia do plano de exposição; • recursos discursivos da exposição escrita: or­ ganizadores de ordenação e sequência em capítulos, seções e subitens, com apresentação prévia dessa organização ao leitor; • marcadores discursivos de ordenação, enume­ração: primeiro, em segundo lugar, por último...

• perguntas diretas como estratégia de motivação da plateia/leitor, e como controle de atenção e acompanhamento do exposto; • dêiticos e referências diretas, como estratégias discursivas de aproximação com a plateia/leitor: eu/nós vamos apresentar hoje para vocês ....; • estratégias de impessoalização: verbos na voz passiva (... é feito, é colocado, etc.), pronome apassivador, como recursos de ocultação do agente; • nominalizações: Tal animal mede ... x A medida de tal animal / As pessoas que vivem em tal região x Os habitantes de.... / Animal tal come .... x A dieta do animal é ....; • recursos coesivos de nominalização e referenciação lexical; • elos coesivos de comparação e contraste: enquanto x é y, w é z.

• pontuação em esquema: dois pontos, ponto e vírgula, ponto, marcador de itens; • paralelismo semântico e sintático na enumeração de itens no esquema;

Reconhecer e empregar as sequências textuais próprias dos gêneros do agrupamento.

- A Sala de Cinema - KID PIX - Koogan - Aurelinho

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4.

Reconhecer, analisar e empregar recursos linguístico-discursivos e sequências textuais nos gêneros do agrupamento INSTRUIR (aconselhar, prescrever, apelar, ensinar, regular ações).

Reconhecer, analisar e empregar: • as formas de organização textual dos gêneros do agrupamento: exposição do macro-objetivo (ação principal), apresentação dos comandos/ações a serem desenvolvidas (comando1 + comando2 + ...comandon) e justificativa (esclarecimento por parte do produtor do texto dos motivos para que os comandos sejam seguidos); • as sequências textuais, ordenando cronolo­gicamente sua execução em acordo com o gênero (receita culinária, manual de montagem, etc); • as sequências textuais injuntivas, considerando a possibilidade, ou não, de alterações na ordenação, sabendo justificar a ordem escolhida; • justificativas, de acordo com o macro-objetivo; • sequências textuais de aconselhamento, regulação, prescrição, apelo, instrução, observando a relevância, ou não, da cronologia dos comandos em cada um; • expressões que legitimam socialmente as instruções para se atingir um determinado objetivo pelo produtor do texto: instituições, órgãos governamentais, especialistas, empresas, posição hierárquica dos interlocutores etc.

Reconhecer e empregar as sequências textuais injuntivas, que revelam a intenção de levar o outro a saber fazer.

• conectores lógicos que estabelecem relação de causalidade, ex­ plicação e conclusão (porque, por causa de, por conseguinte, etc); • vocabulário e adequação vocabular ao tema desenvolvido; • sintaxe clara, de fácil leitura, atendendo ao uso formal da língua; • linguagem clara, objetiva e sintética em legendas, fotos, desenhos e gráficos que complementam as informações do texto.

• sequências descritivas como estratégia discursiva de expor/explicar; • sequências narrativas como estratégia discursiva de expor/explicar cronologicamente fatos, fenômenos.

- KID PIX: escrita de receitas

142

JOSIANE SILVA, LUBÉLIA DE PAULA SOUZA BARBOSA

5.

Reconhecer, analisar e empregar recursos linguístico-discursivos e sequências textuais nos gêneros do agrupamento DESCREVER. (Observação: as sequências descritivas compõem, na maioria vezes, gêneros textuais de outros agrupamentos como o expor/explicar,

Reconhecer, analisar e empregar: • sequências textuais que compõem as etapas do discurso descritivo: introdução do tema (geralmente por uma forma nominal ou tematítulo, no início, no curso da descrição ou no final; aspectualização (enumeração de diversos aspectos do tema, caracterizando e enumerando características); relacionamento (etapa em que os elementos descritos se relacionam a outros por meio de comparação ou metáfora);

Reconhecer e empregar sequências textuais próprias dos gêneros do agrupamento.

• verbos performativos (sublinhar, descrever, circular, citar, comparar, justificar, retirar, numerar, enumerar, etc.) como indicadores de ações no gênero “enunciado”; • tempo verbal imperativo, infinitivo; • futuro do presente e gerúndio (uso do subjuntivo, como forma de atenuação de força ilocucionária); • paralelismo na apresentação dos comandos (bata..., misture..., acrescente... X bater..., misturar..., acrescentar...); • conectores de sequenciação /hierarquização de ações (em seguida, logo após, depois, primeiro, passados...); • pontuação (ponto, ponto e vírgula, dois pontos), organização em tópicos (itens, subitens); • abreviaturas de unidades de medida (hora, minutos, segundos, metro, quilômetro, quilograma, etc.); • procedimentos de coesão referencial na construção de regras, normas: nomes definidos, uso de expressões que nomeiam objetos, partes em lugar de pronomes, etc.

• estratégias de polidez e modalização para atenuar a força ilocucionária, considerando o interlocutor e as intenções comu­ nicativas: “Se possível, procure um lugar claro para estudar X; Procure um lugar claro para estudar/Se der ...., seria proveitoso se ..., sendo possível – como forma de aproximação entre interlocutores.

- Transposição textual

MESA EDUCACIONAL ALFABETO

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narrar/relatar e argumentar.

Podemos citar como gênero prototípico desse agrupamento o “Classificado”).

• sequências textuais descritivas articuladas a sequências: narrativas, explicativas/expositivas, argumentativas e injuntivas; • sequências descritivas na composição de personagens e de suas ações; • estratégias de organização e ordenação discursiva, que expressam o ângulo de visão do produtor do texto: mudança de visão (de fora para dentro, de cima para baixo, etc.), o canal de percepção sensorial (com base na percepção auditiva, visual, táctil), o grau de envolvimento do produtor (da descrição mais subjetiva para a mais objetiva); • recursos de enumeração e de subdivisão do tema em sub-temas; • tempo verbal presente e pretérito imperfeito do indicativo; • coesão verbal: consistência e manutenção do tempo verbal na descrição; • verbos de ligação e suas predicações em descrições estáticas: andar, permanecer, chegar, ficar, etc; • verbos ligados à visão: ver, vislumbrar, perceber, notar, observar, admirar, avistar (em sentido sensorial); • pontuação (ponto, vírgula, ponto e vírgula, dois pontos), organização em tópicos (itens, sub-itens).

• adjetivos e locuções adjetivas; • advérbios e locuções adverbiais; • orações adjetivas e adverbiais.

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JOSIANE SILVA, LUBÉLIA DE PAULA SOUZA BARBOSA

1. Reconhecer a poesia como uma das formas de comunicação estética com o mundo, de expansão e recriação do real.

14. Vivenciar a relação entre música popular e poesia na história contemporânea brasileira.

13. Conhecer repertório de poesias de autores variados.

12. Reconhecer que a transgressão de regras gramaticais tem função discursiva na poesia, visando à poeticidade.

11. Compreender a função da diagramação do poema, como representação de sentidos.

10. Saber analisar o estilo do autor.

9. Compreender conceitos de denotação e conotação.

8. Compreender que tanto a sonoridade (aliteração, rima...) quanto a combinação de palavras, estrutura do verso contribuem para o sentido do texto e para garantir sua unidade, sua composição harmônica e coerente.

7. Escrever versos, com ou sem rimas, observando o ritmo.

6. Perceber sensações, impressões, sentimentos, ideias, imagens e reflexões que os poemas evocam.

5. Ouvir e declamar poemas, jograis, trava-línguas.

4. Reconhecer diferentes realizações empíricas do poema em seus subgêneros: hai kai, cordel, quadrinhas, trovas, sonetos, poesia urbana (rap, hip hop, funk), etc.

3. Reconhecer as características do texto poético, considerando: • versos, estrofes, título, ilustração, autor; • o jogo das palavras: os ritmos diferenciados, as cadências, a aliteração, a assonância e as rimas; • a motivação temática e sua relação com a seleção lexical e verbal; • o uso de metáforas, metonímias e analogias, como estratégias diferenciadas de representação do real; • a utilização de palavras especiais (inventadas), como recurso diferente da forma de comunicação rotineira; • a utilização de recursos sintáticos e estilísticos: inversão, repetição.

2. Saber diferenciar poema de poesia.

ATIVIDADES SUGERIDAS - Karaokê - KiID PIX

DESDOBRAMENTOS

A expressão poética deve ser trabalhada principalmente para aguçar o gosto e a sensibilidade do leitor, para ampliar sua vivência estética e sua compreensão do mundo.

ESTRATÉGIAS LINGUÍSTICO-DISCURSIVAS PARA A LEITURA E PRODUÇÃO DO GÊNERO POESIA

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JOSIANE SILVA, LUBÉLIA DE PAULA SOUZA BARBOSA

CAPÍTULO III

CONTEXTOS FORMATIVOS

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca.

A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece.

(LARROSA, 2002, p. 21)*.

*

L A R R O S A B O N D I A , Jorge. Notas sobre a excperiência e o saber da experiência. Revista brasileira de Educação, n. 319, Jan/Abr 2002

ENTER: FORMAS DE NARRAR O ESPAÇO VIRTUAL NA LITERATURA BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA

RITA DE CÁSSIA FLORENTINO BARCELOS

Resumo Diversos romances, dentre outros gêneros literários, têm apre­sentado seus personagens fazendo uso de aparatos tecnológicos, principalmente, naquilo que se referem às dife­rentes formas de se comunicarem utilizando o espaço virtual como cenário. Para estabelecer tal análise, em um primeiro momento, realizou-se um criterioso mapeamento dos romances impressos, escritos e pu­blicados durante o período de janeiro de 1997 a dezembro de 2014, cujos autores apropriaram-se do uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) para desenvolver a trama textual de suas narrativas. Em um segundo momento da pesquisa, exploramos e propomos o estabelecimento crítico de categorias de análise que apontam características específicas destes romances que, ao incorporarem o ambiente virtual em sua estrutura narrativa, acabam por também alterar e diluir essa própria estrutura. Este percurso investigativo fundamentou-se no viés da transdisciplinaridade constituindo um significativo diálogo entre a Literatura, a Cibercultura e o Ciberespaço, dentre outros campos do conhecimento. Situamos nossa abordagem de pesquisa na con­ cepção de ciberespaço tal como é definida por Lévy (1999) e na delimitação dos espaços literários conforme são estudados dentro do campo literário, sugerida por Wink (2015). A metodologia aplicada foi exploratória e bibliográfica (re)visitando teóricos que se fizeram necessários.

Palavras-chave: Literatura brasileira contemporânea. Espaço Virtual.

Mapeamento. TDIC.

INTRODUÇÃO Esta pesquisa surgiu pela necessidade de analisar e compreender como os autores da literatura brasileira impressa, produzida na con­ temporaneidade, vêm se apropriando dos novos recursos tecnológicos e suas linguagens para a composição de narrativas.

ENTER: FORMAS DE NARRAR O ESPAÇO VIRTUAL NA LITERATURA BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA

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Em um primeiro momento da pesquisa, realizamos um mapeamento dos romances brasileiros cujas narrativas apresentavam como locus o espaço virtual, o que possibilitou um levantamento de sete livros publicados no período de 1997 a 2014. O procedimento que se seguiu ao da leitura dos referidos romances consistiu em definir apenas um para realizar uma análise aprofundada, destacando na tessitura da narrativa questões direcionadas ao espaço real versus o virtual e as relações interpessoais vivenciadas pelos personagens.

No entanto, ao iniciarmos a escrita da seção 2, deparamo-nos com diversas categorias temáticas de análise que emergiram ao longo das leituras, estando algumas delas presentes em todos os sete livros en­ contrados no mapeamento. Nesse sentido, verificamos a importância de destacar que uma linha do tempo dos avanços tecnológicos se fazia presente nos romances pesquisados. Foi constatado, por exemplo, a evolução do Bulletin Boarding System (BBS) para o uso da rede social Facebook.

Ao analisar nosso corpus foi possível perceber, ainda, que os escritos dos anos 1990 apresentaram o fascínio dos personagens diante do novo, encantados com as modernas possibilidades de comunicação, ainda que de forma bastante tímida. Os autores se utilizaram de imagens e layout de página simulando o mundo virtual, ou seja, apareceu no livro impresso uma apropriação imagética do modelo virtual como caminho para mostrar aos leitores as relações interpessoais no ciberespaço.

Já as obras lançadas a partir de 2012 trazem novas linguagens, novas ferramentas e novas formas de comunicar no espaço virtual, mostrando, desse modo, novas relações entre os personagens. O layout do virtual, cabe notar, está incorporado no impresso de forma mais natural. Já não são necessárias mais tantas explicações ou reproduções fac-símiles para que o leitor se situe na leitura, uma vez que ele vivencia muitas das experiências descritas nos romances – algo que nos idos dos anos 1990 ainda era incipiente.

Dessa forma, as tecnologias e seus modos de estabelecer novas relações a partir das velhas e antigas formas de comunicação humana passam a ser inseridas nas narrativas dos romances: conversar, escrever, fotografar etc. São estratégias que os personagens usam para fazer amizades, namorar ou fortalecer relações já existentes. Vale notar que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) permeiam o seu dia a dia, tal como acontece na chamada vida real dos leitores dessas obras. As relações estabelecidas misturam o ambiente físico e o virtual, aproximando ou distanciando os personagens e proporcionando novas formas de interação entre eles.

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RITA DE CÁSSIA FLORENTINO BARCELOS

As tecnologias passam a ter grande aplicabilidade nas tarefas diárias a partir dos anos 1990. Assim, foi possível perceber que os autores brasileiros contemporâneos iniciam, mesmo que de maneira tímida, a inserção dos aparatos tecnológicos e das mídias digitais nos cenários de suas narrativas, a fim de tecer relações entre seus personagens.

Foi por encontrar essas mudanças na literatura impressa que optamos por não mais analisar um único livro como corpus, pois per­ cebemos que todas as obras mapeadas nos apresentaram as TDIC para narrar, sustentar e desenvolver sua trama textual. Vivemos um momento em que o conhecimento e as informações atravessam fronteiras em tempo real, encurtando distâncias e relativizando o conceito de tempo. Este encurtamento de fronteiras por meio do virtual e a relativização do tempo aparecem nas vivências dos personagens dos romances mapeados e foram pontos abordados em nossa análise das referidas obras.

Desta forma, esse desafio de mapear as obras apresentou- nos novas linguagens, gêneros e artes. No campo literário com a Internet novas possibilidades de comunicação e disseminação do conhecimento e das informações surgiram, fazendo com que todos se apropriassem desta nova forma de enunciação – o hipertexto, a linguagem digital. Assim, podemos pensar na Internet como mais uma possibilidade de cenário para os escritores e seus personagens, expandindo os caminhos dentro da estrutura narrativa.

Diante das considerações apresentadas, percebemos que a literatura é capaz de levar os personagens ao mundo imaginário e fantasioso da Internet, permitindo também ao leitor fazer esse jogo de vivenciar diversas possibilidades de transitar ou locomover nos diferentes espaços.

Isso também permitiu compreender as transformações que a literatura vem sofrendo na contemporaneidade, incorporando novos espaços como cenário literário – o ciberespaço – e trazendo novas subjetividades inscritas por meio desses cenários.

“OS MEUS OLHOS ERAM BONS PESQUISADORES” 1 : MAPEAMENTO DOS ROMANCES Os romances são produções literárias que trazem em seu bojo inúmeras possibilidades de estudo em virtude de seus elementos estruturais. Em 1

O título desta seção refere-se a uma frase do personagem Mauro, retirada do livro A condição indestrutível de ter sido, da autora Helena Terra (2013).

ENTER: FORMAS DE NARRAR O ESPAÇO VIRTUAL NA LITERATURA BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA

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suas páginas, por exemplo, é possível encontrar personagens envolvidos em eixos temporais e espaciais que interferem diretamente em suas vidas e suas relações, norteando o desenrolar das ações presentes na trama. Logo, explorar os elementos narrativos de um romance possibilita uma melhor compreensão do texto literário.

Diante desse quadro, e da proposta deste trabalho, interessa-nos, sobretudo, compreender como os autores dão voz aos seus personagens por meio das linguagens e recursos computacionais, construindo, assim, suas subjetividades e identidades a partir das relações estabelecidas pela comunicação virtual. Logo, o foco inicial desta análise primou por romances cujos espaços adotados na narrativa perpassam o espaço virtual ao retratar as relações entre os personagens.

Foi possível perceber que as TDIC começaram a fazer parte de alguns romances como forma de inserir em suas páginas uma comunicação multimodal – com elementos advindos das múltiplas formas de linguagem –, que ocorre no momento histórico que vivenciamos, proporcionando, dessa maneira, a imersão da tecnologia no cotidiano dos personagens. As obras trazem desde o deslumbramento inicial com o uso do computador – apenas como uma máquina de escrever potencialmente superior –, ao uso natural das comunicações assíncronas e síncronas por meio de ferramentas como e-mail, blogues e redes sociais.

O recorte selecionado partiu do ano de 1997, pois, refere-se, até o momento, à data da primeira obra encontrada com essas características.

Definiu-se 2014 como o momento final, em virtude de melhor delimitar o corpus que aqui seria analisado, não ignorando que nos anos de 2015 e 2017 a produção literária brasileira apresentou um número substancial de publicações em torno dessa temática2. O tribunal da quinta-feira (2016), de Michel Laub, é um dos destaques, sobretudo por explorar as TDIC de forma ainda mais homogênea que os romances que o antecederam, demonstrando que o espaço virtual começa a fazer parte da estrutura narrativa cada vez com mais naturalidade. Tem-se, também, Julho é um bom mês pra morrer, de Roberto Menezes, publicado em 2015, e Naufrágio entre amigos, de Eduardo Sabino, de 2016. Percebe-se, inclusive, que grandes editoras começaram a receber em seu catálogo obras com esse perfil, diferente do que é verificado no recorte aqui apresentado, uma vez 2

Sabemos que este recorte das obras não abarca toda a produção literária em torno do tema por nós pesquisado. A obra Máquina de Pinball (2002) publicada pela editora Conrad, da autoria da escritora Clarah Averbuck, ficou fora de nosso mapeamento visto que só a localizamos após a fase de qualificação deste trabalho. Porém, ainda que ela não esteja presente na análise desta seção, a leitura que dela realizamos estabelece que as categorias doravante expostas iriam se manter, não sofrendo nenhuma alteração diante dos dados analisados referentes às outras obras.

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RITA DE CÁSSIA FLORENTINO BARCELOS

que no período de 17 anos analisados notamos a presença de pequenas editoras ou obras independentes.

Assim sendo, partiu-se de uma pesquisa de dados realizada vir­ tualmente, com o intuito de levantar informações acerca dos livros escritos por autores brasileiros, cuja trama se desenvolvesse a partir do ambiente virtual. Embora nos últimos três anos o número de publicações seja relativamente alto quando analisado a partir desse viés, foi possível perceber com o levantamento que, no final do século passado e início deste, esse tipo de temática ainda não era muito explorado pelos autores brasileiros. Em contrapartida, as publicações estrangeiras, sobretudo as obras em inglês, tendem a abordar o tema há mais tempo e com um leque de publicações bem significativo.

Em um primeiro momento, foi realizado um mapeamento das seguintes obras: Eu te procuro E o caixa postal 1989 continua (1997), da autoria de Angela Carneiro; romeu@julieta.com.br (1998), de Telma Guimarães; Os anjos navegam na Internet (2012), de José Teles; A dama da Internet (2012), de Neville D’ Almeida; Nós somos uma correspondência (2012), de Fernanda de Mello Gentil; A condição indestrutível de ter sido (2013), de Helena Terra; e Todo vícios (2014), de Maitê Proença.

Como foi encontrado um número restrito de publicações, em um segundo momento optou-se por realizar a leitura integral dos livros, buscando-se uma caracterização mais detalhada e abordagem de análise mais cuidadosa. Isso porque foi possível perceber que, nos primeiros anos mapeados, os livros eram infanto-juvenis, enquanto nos últimos anos, os romances já buscavam o leitor adulto. Compreender essa mudança de público, assim como a evolução ao explorar o ambiente virtual, resultou na seleção do corpus final desta pesquisa e em uma visão micro mais detalhada da literatura brasileira contemporânea produzida diante da perspectiva examinada.

“A CONVIVÊNCIA ENTRE PESSOAS QUE NÃO SE CONHECIAM”: CATEGORIZAÇÃO TEMÁTICA DOS LIVROS PRESENTES NO MAPEAMENTO 3 .

O mapeamento realizado no primeiro momento desta pesquisa permitiu estabelecer algumas categorias de análise dos livros em estudo.

3

O título desta seção refere-se a uma frase do personagem Mauro, retirada do livro A condição indestrutível de ter sido, da autora Helena Terra (2013).

ENTER: FORMAS DE NARRAR O ESPAÇO VIRTUAL NA LITERATURA BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA

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Dessa forma, é importante esclarecer a concepção de ciberespaço que estamos empregando. Pierre Lévy, teórico da contemporaneidade, define assim os termos ciberespaço e cibercultura: O ciberespaço (que também chamarei de “rede”) é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infra-estrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo “cibercultura”, especifica aqui um conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. (LÉVY, 1999, p. 17).

Ao propor essa categorização temática dos romances, estabelecemos alguns caminhos de análise que nortearão o esclarecimento do problema principal pesquisado: compreender como os autores dos romances da literatura brasileira contemporânea se apropriam do espaço virtual para criar suas narrativas e como os personagens se movem nesse espaço para estabelecerem relações e subjetividades.

O mapeamento permitiu, também, identificar as ferramentas de comunicação próprias do mundo virtual exploradas pelos autores, so­ bretudo a partir da perspectiva de que elas se alternam segundo a data de publicação do livro, correspondendo, portanto, a uma apropriação verossímil por parte dos autores a respeito dos costumes culturais e sociais vivenciados pelos leitores à época de publicação dos romances analisados.

No caso dos livros romeu@julieta.com.br e Os anjos navegam na Internet, nota-se que a reedição dos livros apresenta uma capa recon­ figurada, explorando tecnologias ou linguagens novas, ausentes na pri­ meira edição, conforme podemos observar nas imagens: Podemos observar que a primeira capa do romance romeu@julieta. com.br (1998) traz um adolescente em frente ao computador, um desktop comum nesse período. Obsoleto nos dias de hoje, foi substituído na segunda capa por um adolescente segurando um tablet, tecnologia usada atualmente. Já a primeira capa do romance Os anjos navegam na Internet (1999) traz uma moldura toda formada pelo símbolo arroba (@), rodeado por três anjinhos. No entanto, a segunda capa, traz como único símbolo que remete à tecnologia uma tecla com a imagem de asas; ou seja, ainda que o conteúdo dos livros não se altere para atender o novo conteúdo

156

RITA DE CÁSSIA FLORENTINO BARCELOS

tecnológico as capas se atualizam, sobretudo, por representarem o atrativo que alimenta o mercado editorial.

Figura 1 – Comparação entre as capas dos livros Fonte: Elaboração nossa a partir de imagens disponíveis em: <http://mellbooks.blogspot.com.br/2011/01/resenha-romeujulietacombr-telma.html>. e <https:// www.skoob.com.br/livro/resenhas/69468/mais-comentadas/>. Acesso em: 10 jan. 2017.

Assim sendo, uma visão geral dessas narrativas selecionadas no período de 1997 a 2014 permitiu, também, compreender como a lite­ ratura brasileira contemporânea apropria-se de linguagens próprias do ciberespaço para a construção de suas narrativas impressas, já que os livros alternam-se ao explorar o layout das publicações, algumas vezes reproduzindo conversas de e-mail e de chats on-line e, em alguns casos, copiando caixas de diálogo via aplicativos de celular ou até mesmo convidando o leitor a visitar o ciberespaço para interagir e realizar a leitura conforme analisado nas figuras da seção anterior.

De acordo com Viegas (201-, p. 61), “os textos literários brasileiros produzidos nos anos 90 do século XIX e nas primeiras décadas do século XX já foram estudados a partir de sua interação com as invenções modernas”. A estudiosa apoia-se em Sussekind que afirma que a ficção brasileira tem como traço característico “o diálogo entre forma literária e imagens técnicas, registros sonoros, movimentos mecânicos, novos processos de impressão” (SUSSEKIND apud VIEGAS, 201-, p. 61-62). As páginas destacadas a seguir ilustram este fato: Nos exemplos apresentados é possível perceber a preocupação da autora em transpor as possibilidades do ambiente virtual para a materialidade impressa do livro. No entanto, essa transposição faz-se parcialmente frustrada visto que os movimentos e os sons não podem ser reproduzidos com fidedignidade no texto impresso. Por isso, no início desse livro há por parte da autora uma explicação: ENTER: FORMAS DE NARRAR O ESPAÇO VIRTUAL NA LITERATURA BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA

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Figura 2 – Páginas do livro Nós somos uma correspondência Fonte: Nós somos uma correspondência (2012).

Mais do que passar da carta para o e-mail, a ideia era explorar as possibilidades do meio digital e incorporar elementos como músicas, vídeos e imagens do mundo virtual. Tudo está aqui, como referência, inclusive a música que tocava a cada semana formando a trilha sonora da narrativa. (GENTIL, 2012, p. 5.

Além disso, ao mapear as obras foi possível delimitar quais fo­ram os espaços virtuais mais comuns nas narrativas contemporâneas: BBS, e-mail, sala de bate-papo, chat, Facebook, Instagram, blogue, Skype, páginas web e S M S . Essas ferramentas, assim como os espaços e linguagens por elas criados, carregam intrinsecamente uma história da evolução das TDIC. Assim, uma ferramenta como o e-mail abre um espaço de comunicação, antes inexistente e hoje quase em desuso pelos jovens, além de ter características próprias, constituindo-se como um gênero textual da Internet.

Buscamos mostrar como os autores brasileiros estão se apropriando das TDIC para a criação de seus personagens. Os romances mapeados deixam claro como eles os inserem em uma tendência muito atual, especialmente quando encontramos falas que destacam o vício que têm por esse novo espaço. A necessidade de checar suas caixas de e-mails ou de verificar quantas curtidas receberam no Facebook ou, ainda, quantos comentários no blogue já foram postados; de visitar páginas da web; de visualizar as mensagens do S M S , são hábitos que passam a fazer parte do cotidiano dos personagens, assim como de seus leitores. A partir desses comportamentos, ressaltamos o que o filósofo e pesquisador Pierre Lévy reflete sobre o que é virtualização:

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A virtualização atinge mesmo as modalidades do estar junto, a constituição do ‘nós’: comunidades virtuais, empresas virtuais, democracia virtual [...]. Embora a digitalização das mensagens e a extensão do ciberespaço desempenhem um papel capital na mutação em curso, trata-se de uma onda de fundo que ultrapassa amplamente a informatização. (LÉVY, 2011, p. 11).

Nas narrativas analisadas da literatura contemporânea, os autores apresentaram seus personagens procurando por uma interação com o mundo na qual puderam estabelecer uma proximidade, seja em relação à distância geográfica ou ao tempo. Assim, podemos observar o comportamento dos que utilizam ferramentas de conversação na construção de novas relações interpessoais ou para resolver questões de sentimentos amorosos já existentes. De acordo com os pesquisadores Menezes, Ferreira e Guimarães (2008): ali não é possível fazer uso da voz ou dos gestos, e por isso podem ocorrer falhas na comunicação, de modo que uma mensagem seja entendida de forma muito diferente do objetivo de quem a emitiu. Nesse instante, a economia de digitação é perigosa e os “emoticons”, símbolos gráficos que expressam emoções [...] podem ter diferentes significados para os diversos tipos de usuário. (MENEZES et al., 2008, p. 3).

Ao analisarmos os romances nos quais os personagens se apro­ priam das TDIC para criar suas relações interpessoais no ciberespaço, as ferramentas utilizadas são computadores, BBS, Internet, chat, sala de batepapo, e-mail, blogue, S M S , Facebook, Instagram, sites de relacionamentos, páginas da web, Twitter e fotos. Vale ressaltar que em todas as obras a ferramenta e-mail é utilizada pelos personagens para estabelecerem rela­ ções e se comunicarem virtualmente. Segundo os pesquisadores Coleta e Guimarães (2008), o e-mail funciona como um correio, porém eletrônico; são escritas mensagens privadas por meio de contas individuais. Os interagentes não precisam estar on-line para se comunicarem, ou seja, é uma ferramenta assíncrona.

Assim, mesmo com o boom das redes sociais, a ferramenta e-mail, mais primitiva, pode-se dizer, ainda faz parte do contexto dos per­ sonagens, talvez pelo fato de eles serem de uma faixa etária mais madura. É interessante destacar que até o momento do nosso mapeamento todos os autores abordados são imigrantes digitais em contraponto aos nativos digitais, sujeitos nascidos com as tecnologias imersas em seus ENTER: FORMAS DE NARRAR O ESPAÇO VIRTUAL NA LITERATURA BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA

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cotidianos. Nativo digital e imigrante digital são termos cunhados por Prensky (2001) para diferenciar aquele que nasceu e cresceu com as tecnologias digitais presentes em sua vivência – nativo – daquele que aprendeu a conviver com elas, ou seja, já eram nascidos quando essas TDIC começaram a ser utilizadas – imigrante. Não se trata de saber usar melhor ou pior as TDIC, mas, de como elas são incorporadas ao cotidiano, os imigrantes precisam aprender a utilizá-las.

Ao longo do mapeamento foi possível perceber, também, que as obras apresentavam pontos em comum em vários aspectos. Nesse sen­ tido, elencamos algumas categorias temáticas de análise para a melhor compreensão tanto do espaço virtual nelas abordado, quanto das relações estabelecidas entre seus personagens diante desse mesmo espaço.

Ressalta-se que essas categorias temáticas emergiram naturalmente durante os estudos realizados, não sendo a princípio nosso foco de reflexão ou objeto de análise. Conforme dito anteriormente, intentava-se realizar, após o mapeamento, uma leitura isolada de um dos romances selecionados. No entanto, ao visualizarmos as categorias e sua relevância na tessitura das narrativas, optamos por nos deter em uma investigação mais detalhada dos aspectos por elas apresentados. Tais categorias se desdobraram em: A) Transição, receio, vícios e encantamento com a utilização das redes sociais; B) Perfis virtuais, identidade e tempo; C) Solidão e isolamento; D) Virtualização x materialização da realidade.

Ao elencar as categorias e nelas nos deter em uma análise mais cuidadosa, distanciando-nos de uma interpretação isolada de apenas um dos romances mapeados, percebemos que estávamos nos aproximando mais dos objetivos propostos neste trabalho.

Nossa leitura dialoga com trechos dos romances mapeados e teóricos da literatura contemporânea brasileira, visto que as obras analisadas apresentam personagens que iniciaram de maneira tímida a utilização do espaço virtual e, diante do avanço tecnológico, passaram a experienciá-lo de forma natural no cotidiano. De acordo com Resende (2008): Diante das novas configurações do espaço geopolítico e de diferentes organizações do tempo, premido pela simultaneidade, as formações culturais contemporâneas parecem não conseguir imaginar o futuro ou reavaliar o passado antes de darem

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conta, minimamente, da compreensão deste presente que surge impositivo, carregado ao mesmo tempo de seduções e ameaças, todas imediatas. (RESENDE, 2008a, p. 28).

Nesse sentido, a literatura pode funcionar como registro, remeten­ do o leitor a espaços imaginados ou reais, que fazem parte da cultura do momento. Assim, a afirmação de Perrone-Moisés (2016, p. 79) que “a literatura deve, portanto, ser lida e estudada porque oferece um meio – alguns dirão até mesmo único – de preservar e transmitir a experiência dos outros [...]” é totalmente pertinente.

Diante das categorias elencadas vamos apresentar uma delas.

PERFIS VIRTUAIS, IDENTIDADE E TEMPO Esta categoria nos apresenta as TDIC através das salas de bate-papo, do computador, do e-mail, dos sites de relacionamentos, do uso de falso perfil, dos sites de busca e dos blogues e de que maneira os personagens as utilizam para a criação de suas identidades e subjetividade.

Os personagens analisados se apropriam do espaço virtual nos cenários onde as histórias são narradas e vivenciadas. Isso nos remete a questões sobre como o cenário é retratado dentro da literatura brasileira contemporânea, pois, de acordo com Wink (2015, p. 32), o espaço narrado é intencional, sendo importante “pensar quais os cenários preferidos, qual o interesse do leitor em saber se o lugar é real ou fictício”.

Os autores se apropriam das mudanças das tecnologias digitais utilizando o ciberespaço e suas ferramentas na construção das relações e das identidades dos personagens. Dessa forma, esse espaço constitui-se como nova possibilidade de cenário na literatura: Partimos da premissa que o espaço narrado, geralmente, não é criado de forma ingênua ou coincidencial, mas sim, que pertence às estratégias narrativas e, portanto, cumpre uma função de relevância para a análise literária. [...] Qual é a função desta organização em relação às estratégias narrativas? Os espaços narrados trazem a tona lacunas e distorções, nos sentidos topográfico (proximidade, distâncias, divisões) e político-social (segregação, assimetrias, representatividade), que podem per­ mitir reconsiderações sobre a função social da obra literária?

(WINK, 2015, p. 21).

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Os trechos destacados a seguir do romance Todo vícios (2014) nos remetem à importância que os aparatos tecnológicos e as mídias digitais ganham na contemporaneidade, forjando novos modos de interação e aproximação e/ou distanciamento entre as pessoas: Ao longo do almoço, trocaram mensagens de texto (o grupo inteiro era ligado em SMS, aquilo parecia uma confraria de torpedos). Fotos da mesa composta foram passadas para João, que em resposta enviou outra de si mesmo caído sobre uma cama. Acompanhando a mensagem, um comentário: ‘A Stella tem cores’. (PROENÇA, 2014, p. 21).

A verdade é que, como eu não podia conversar com João quando sentia vontade, porque ele não atendia ao telefone, e como, nas poucas ocasiões em que me retornava, o fazia por mensagem de texto, a escrita virou uma alternativa para conversas impossíveis. [...] publiquei em minha página da web na esperança que João lesse. (PROENÇA, 2014, p. 80).

No livro de Maitê Proença, lançado no ano de 2014, as redes sociais e seus dispositivos estão presentes todo o tempo na relação de Stella e João, fazendo com que o vínculo afetivo entre ambos aconteça de forma mais harmônica quando utilizam a Internet, como se essas ferramentas do espaço virtual facilitassem, formassem e solidificassem o elo entre eles, especialmente pelos S M S por meio dos smartphones. Stella, a protagonista do romance, fica na expectativa de que as suas publicações, via web em seu blogue pessoal, atingissem o alvo, no caso, João. Nesse sentido, a comunicação entre ambos está fadada muito mais ao ambiente virtual do que o real.

Ao analisar os livros mapeados, é possível observar algumas carac­ terísticas da contemporaneidade no que tange à construção de novas subjetividades e identidades. Segundo Hall (2003): [...] a identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no momento do nascimento. Existe sempre algo “imaginário” ou fantasiado sobre sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, está sempre “em processo”, sempre “sendo formada”. (HALL, 2003, p. 38).

No contexto do ciberespaço essas identidades podem ser apre­ sentadas como verdadeiras ou falsas, em ambientes de salas de bate-papo

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(com pseudônimos, nicknames) ou no Facebook, com um perfil real ou fictício.

De acordo com o estudioso, “o sujeito ainda tem um núcleo ou essência interior que é o ’eu real’, mas este é formado e modificado num diálogo contínuo com os mundos culturais ’exteriores‘ e as identidades que esses mundos oferecem” (HALL, 2003, p. 11).

Ainda que o autor esteja se referindo à construção de identidade em aspectos diferentes, sobretudo no contexto diaspórico, é possível perceber que o espaço virtual, ao deslocar não apenas corpo, mas, sobretudo, identidades, possibilita que os personagens se modifiquem intencionalmente ao se relacionarem com os outros, por meio de perfis falsos, assumindo, portanto, identidade também falsas.

Conforme Hall (2003), diáspora significa o espalhamento dos povos, saindo forçosamente, ou por opção própria, da terra de origem para outros países ou continentes. Nesse movimento, os povos jamais se distanciam das origens, buscando manter, via tradição, sua cultura original. Nesse sentido, os povos preservam sua língua, sua religião, seu modo de pensar e de agir. No contexto diaspórico, essa origem acaba por mesclar-se aos novos costumes, assimilando e sofrendo interferência não apenas da identidade pessoal como da coletiva. Os indivíduos que enfrentam o movimento diaspórico estariam, então, fadados a vivenciar o constante desejo de retorno, de volta ao local de origem. Logo, uma das consequências da diáspora estaria tanto na hibridização cultural quanto no desejo de regresso ao ponto zero, ainda que este se dê apenas no plano inconsciente (HALL, 2003).

Ao traçar um paralelo entre a diáspora de Hall (2003) e a Internet, estamos nos referenciando a esta enquanto espaço de migração do indivíduo. Afinal, ao estabelecer um movimento entre vida real versus vida virtual, o indivíduo mantém sua identidade cultural, mesclando-a aos costumes próprios do ciberespaço, sobretudo no campo da linguagem ao apropriar-se de novas formas de comunicação para estabelecer relações e diálogos. Suas identidades cedem lugar aos desejos, e o regresso ao ponto de origem acontece voluntária ou involuntariamente. Afinal, ainda que o ambiente virtual seja melhor ou ideal, a vida real persiste exigindo sua presença, seu retorno.

Essa relação diaspórica, de hibridização cultural, torna-se ainda mais visível em obras mais recentes, não citadas no mapeamento em virtude de seu ano de publicação. No nosso corpus, o espaço virtual está onipresente na obra A condição indestrutível de ter sido (2013), fazendo com que a protagonista muitas vezes se sinta mais real nele e tornando-o significativamente mais explorado que os momentos em que circulam sua ENTER: FORMAS DE NARRAR O ESPAÇO VIRTUAL NA LITERATURA BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA

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vida real. Conhecemos a protagonista por meio de sua persona virtual e pouco sabemos sobre sua persona real.

Os personagens dos livros mapeados, ao utilizarem um apelido (nickname) para entrar em salas de bate-papo, têm a possibilidade de criar múltiplas identidades virtuais, escondendo-se em uma identidade falsa (fake). Corroborando com esse viés, a pesquisadora Viegas (201-, p. 71) afirma que “a criação de diferentes identidades, característica das páginas virtuais, extrapola seu suporte técnico, apontando um traço da subjetividade contemporânea: plural, ambígua, ficcionalizada.”.

Para participar de alguns sites de relacionamento, é necessário o pre­­enchimento de um formulário no qual são pedidas várias informações sobre a identificação do usuário. Contudo, isso não impede que elas sejam falsas, mantendo, com isso, o anonimato da pessoa. Perfis falsos são comuns no ciberespaço, como é possível verificar também na nar­ rativa A dama da Internet (2012): Eu não estou curiosa? Estou. Então..., pensou. Sentou em frente ao seu computador e resolveu participar. Depois de preencher todos os requisitos e passar todas as etapas para se inscrever, finalmente ela pertencia à essa comunidade e já podia se comunicar com seus membros. E usou o nome: “Inocente-Curiosa”. (D’ALMEIDA, 2012, p. 154).

Luísa, ao se separar de seu marido, está em busca de novas relações.

Ao acessar sites eróticos, sente-se atraída e excitada com as novas possibilidades que o ciberespaço oferece, sem que a sua identidade seja revelada, podendo experienciar novas relações e realizar seus desejos. O filosofo Bauman (2011) afirma que: Um número maior de pessoas pode “fazer sexo” com maior fre­­quência. Porém, paralelamente a isso, cresce o número dos que vivem sozinhos, se sentem solitários e sofrem de agu­ dos sentimentos de abandono. Essas pessoas que buscam com desespero fugir desses sentimentos são assediadas pelas promessas de mais “sexo on-line”. [...] o sexo proporcionado pela internet só aumenta a sensação de perda. (BAUMAN, 2011, p. 34).

A Internet permite a possibilidade de a personagem ter sua iden­ tidade oculta como também concede a troca de autoria em diversos contextos, como percebido no trecho em destaque do romance Os anjos navegam na Internet (2012). Podemos observar que no trecho destacado o

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personagem escolhe um apelido – Van Gogh – para manter seu anonimato e entra na sala de bate-papo para conhecer novas pessoas. Como ele é artista plástico, torna-se óbvia sua escolha por um nome de artista famoso e reconhecido: A única luz acesa era a do estabilizador do computador, ligado desde a visita de Marlene. Lembrei-me dela conversando com o tal Darth Vader. Sentei na cadeira e me dirigi ao micro. Acessei o tal aplicativo de conversa fiada. Precisa de um apelido. Escolhi Van Gogh [...]. (TELLES, 2012, p. 33).

O mesmo acontece no livro de Helena Terra, embora neste caso o personagem adote como fictício um nome próprio. Esta escolha gera certa perspectiva no interlocutor de que a identidade é verdadeira.

Os meus olhos eram bons pesquisadores. No Google, com os dados que eu tinha de Mauro, seria possível montá-lo melhor.

Digitei o nome, o sobrenome, a cidade e a profissão dele, abreviei, cruzei, procurei por imagens e não encontrei nada além do que era público nos blogues. (TERRA, 2013, p. 54).

A Internet permite que, por meio de um navegador específico, sejam pesquisadas várias informações sobre as pessoas. No trecho em questão, a personagem busca informações para tentar descobrir a identidade de seu amado. Como ela não as encontra, podemos pensar que ele usava um falso perfil. Porém, este falso perfil só é identificado quando há cruzamento de dados na Internet. No livro de Maitê Proença, destaca-se outro problema gerado pela Internet assumir a identidade de outra pessoa. “Será que ele está visitando o Facebook de uma das quatro ou cinco falsas Stellas que surgiram na rede desde que reassumira a função de atriz?” (PROENÇA, 2014, p. 127). No trecho do romance Todo vícios (2014), a questão da criação de falsos perfis fica bem destacada pela fala da personagem Stella, já que ela vivenciava essa situação de outros seguidores criarem falso perfil com seus dados. Como ela é uma pessoa pública, isso fica mais evidente.

Podemos observar que o foco da categoria analisada é a possibilidade de interação por meio de um espaço virtual que simula um encontro face a face, uma conversa. No entanto, a diferença reside no fato de que no ambiente físico as pessoas se apresentam com sua corporeidade, o que contribui para um reconhecimento identitário um pouco mais imediato.

Já no ambiente virtual as pessoas podem criar múltiplas identidades, inclusive falsos perfis. De acordo com Palfrey e Gasset (2011, p. 29), “a ENTER: FORMAS DE NARRAR O ESPAÇO VIRTUAL NA LITERATURA BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA

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era da internet, [...], está proporcionando outra grande mudança no que significa construir e administrar a própria identidade.”

Pode-se dizer que a criação de um falso perfil pelo usuário do espaço virtual tem como sedução o fato de que ele pode se livrar de amarras e julgamentos, visto que o anonimato lhe dá liberdade para construir novas descobertas. De acordo com Turkle (1989): E, ao conversar com proprietários de computadores pessoais, escutei ecos da procura de identidade. Descobri que, para eles, o computador é importante não só pelo que faz, mas pela forma como nos faz sentir. Descrevem-no como uma máquina que deixa a pessoa ver-se de maneira diferente. (TURKLE, 1989, p. 21).

Essas relações analisadas são criadas por meio da escrita, simulando uma conversa face a face. Nessas conversas virtuais os usuários também se utilizam dos sinais e emoticons para simular as reações e gestos do presencial.

Tais relações investigadas ainda permitem uma comparação do tempo virtual com o cronológico: “O tempo parece andar bem mais rápido, no ciberespaço, onde alguns dias de convívio são suficientes para sentir-se íntimo e estabelecer relações intensas de amizade ou mesmo de amor” (COLETA; COLETA; GUIMARÃES, 2016, p. 3), fazendo com que os personagens busquem suprir suas necessidades de estar com alguém de forma intensa e constante. O tempo virtual e o cronológico contrastam na vida dos personagens, trazendo novas indagações, conforme é possível verificar no trecho a seguir, do livro de Fernanda Gentil: Escrevi sexta, hoje é terça, quero acreditar que não viu o último e-mail. Acontece que geralmente entre sexta à noite e terça dá tempo de olhar e dizer alguma coisa, nem que seja “não posso escrever agora”, ou “tem razão, o que pode rolar é o que tá rolando, se não está satisfeita, vai nessa”, o que for. [...] manda notícias. (GENTIL, 2012, p. 153).

No trecho destacado, a personagem L. questiona a questão do tempo, pois sua caixa de correspondência está vazia. Para ela, esse tipo de comunicação é tratado com imediatismo para resolver sua relação.

Essas novas maneiras de criar relações vêm sendo problematizadas na literatura contemporânea, sobretudo diante da fluidez da modernidade e da liquidez das relações. Nesse sentido, Brandão (2016) afirma que:

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a literatura pode ser exercida como campo onde as subjetividades se apresentam como indagação, mas de modo radical, já que não se trata de questionar os distintos modos de manifestação do sujeito – psicológica, existencial, simbólica, social política etc. – mas de se colocar no cerne, e como dínamo do texto, a própria incerteza quanto à noção de sujeito. (BRANDÃO, 2016, p. 62).

De acordo com Bauman (2011, p.23), “o mundo on-line, por outro lado, cria uma multiplicação infinita de possibilidades de contatos plausíveis e factíveis”. Assim, observamos que para os personagens que usam o ciberespaço e suas ferramentas para construírem suas relações, o tempo cronológico passa a ser esperado como um continuum, ou seja, como se seus pares estivessem sempre on-line, prontos e disponíveis para interagir, ou seja, onipresentes. Desta forma, alguns segundos tornam longas as esperas no virtual, ou seja, é o tempo vivido em oposição ao tempo cronológico. De acordo com Turkle (1989): A tecnologia catalisa não só naquilo que fazemos, mas também na forma como pensamos. Modifica a percepção que as pessoas têm de si mesmas, umas das outras, e da sua relação com o mundo. A nova máquina que está por trás do sinal digital luminoso, ao contrário do relógio, do telescópio ou do comboio, é uma máquina <<pensante>>. Desafia, não apenas as nossas noções de tempo e distância, mas também as da mente.

(TURKLE, 1989, p. 14, grifo da autora).

Desta forma, a literatura mostra, em seus personagens, os com­ portamentos próprios do internauta: imediatista, hiperconectado, com múltiplas identidades, ansioso, onipresente, viciado em tecnologia, enfim, perfis que se descortinam diante da abundância tecnológica e das pos­ sibilidades permitidas por essa mesma abundância.

Assim, podemos pensar na literatura brasileira contemporânea como uma janela que oferece caminhos diversos para o seu leitor e para os personagens, criando situações que os levam a um novo mundo através de novos olhares e novas possibilidades. O ciberespaço, na ficção e no real, nos permite romper fronteiras, alargar o conhecimento, estabelecer relações – as mesmas e novas. Enfim, Enter aqui não é uma mera tecla de um periférico do computador, mas, significa adentrar. As TDIC adentraram o espaço ficcional trazendo novas formas de narrar a literatura brasileira contemporânea.

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ADOLESCENTES NA CIBERCULTURA: NOVAS INTERFACES DO CONHECIMENTO

SEBASTIÃO GOMES DE ALMEIDA JÚNIOR

Resumo Pesquisa com adolescentes de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. Fundamentada na perspectiva históricocultural, a investigação de campo buscou compreender de que modo os adolescentes se relacionam e potencializam seu desenvolvi­ mento, mediados pelos instrumentos e signos da cibercultura.

Mediante entrevistas semi-estruturadas com grupos focais, seguindo uma perspectiva dialógica, foram produzidos registros contendo falas significativas dos sujeitos relacionados à sua navegação na internet no processo de apropriação das ferramentas de pesquisa e compartilhamento, nos jogos online e na interação em rede. A partir de apontamentos teóricos sobre o ambiente comunicacional contemporâneo, são abordadas questões relativas às tecnologias digitais e às mudanças socioculturais envolvendo a apropriação desses dispositivos pelas novas gerações.

Palavras-chave: Adolescentes. Cibercultura. Teoria históricocultural. Educação. Comunicação.

INTRODUÇÃO Vivemos em um mundo em vertiginosa transformação, onde a comunicação se dá por meio de diversas formas de conexão pelos dis­ positivos técnicos, em um cenário de interação ubíqua sem precedentes.

As novas configurações culturais envolvendo as tecnologias digitais em rede caracterizam essas mudanças recentes na sociedade e despontam como desafios para aqueles que buscam a compreensão dos mais diversos fenômenos comunicacionais da contemporaneidade.

Como educador, percebendo todo esse panorama de mudanças que vem ocorrendo, foi possível observar o intenso acesso aos dispositivos tecnológicos na interação on-line, cada vez mais acessível e explorada pelas novas gerações. No ambiente escolar, com as tecnologias de comunicação

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popularizadas nos últimos anos, é possível perceber o quanto os estudantes estão familiarizados com computadores, celulares e suas possibilidades.

Para Santaella (2003), ocorre um alvorecer de novas formações socioculturais denominadas de cultura digital ou cibercultura. Nessa pers­ pectiva, a cibercultura sucede eras culturais, que se iniciam com a cultura oral, passando pela escrita, pela impressa, a de massas e das mídias. Dessa abordagem entende-se que, com a cultura de massas, a realidade da cultura começa a se impor até o ponto de inflação no espaço social, atingindo o intenso nível de relacionamento ativo da audiência vivenciado na atualidade.

A cibercultura se estabelece como uma nova era midiática, em que “cada um pode tornar-se produtor, criador, compositor, montador, apresentador, difusor de seus próprios produtos.” (SANTAELLA, 2003, p. 82).

Ao tratar do universo da cibercultura, Lévy (1999) traz uma com­ preensão histórica da tecnocultura que se deu com o desenvolvimento da rede. Em função de todos os avanços ocorridos no âmbito das tecnologias digitais e da atuação dos próprios utilizadores, estabeleceu-se um qua­ dro atual da comunicação em rede, da sociedade de informação e da inteligência coletiva. Ocorre uma “reapropriação em favor dos indivíduos de uma potência técnica que até então tinha sido monopolizada por grandes instituições burocráticas.” (LÉVY, 1999, p. 125).

As tecnologias de informação e comunicação da atualidade per­ passam amplamente todas as instâncias da economia, da sociedade e da cultura. Esse panorama de transformações, de acordo com Castells (2007, p. 68), “expande-se exponencialmente em razão da sua capacidade de criar uma interface entre campos tecnológicos mediante uma linguagem digital comum na qual a informação é gerada, armazenada, recuperada, processada e transmitida”. Assim se dá todo um contexto sóciotécnico envolvendo várias dimensões da vida humana.

A partir dessas observações, levantaram-se questões envolvendo as novas gerações inseridas em um espaço e tempo e os mecanismos digitais interativos, que aproximam as reflexões teóricas sobre as novas tecnologias de informação e da comunicação em interface com a Educação, chegando ao recorte inicial da pesquisa: Como esses sujeitos inseridos na cibercultura, tendo em conta sua apropriação das tecnologias digitais, constroem conhecimento?

Este artigo é fruto dessa investigação de campo com jovens em idade escolar1 que se apropriam de ferramentas digitais para a comunicação em 1

Dissertação de Mestrado “Adolescentes na Cibercultura: Sociabilidade e Construção de Conhecimento – interpretação de registros de uma pesquisa de campo” na linha de pesquisa Redes, Estética e Tecnocultura do Programa de Pós-graduação em Comunicação (PPGCOM-UFJF) apresentada à banca examinadora em 1/04/2013.

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seu cotidiano. Dentre as duas categorias2 que foram construídas nessa pesquisa, reveladas por meio dos registros das falas desses jovens, a construção de conhecimento constituiu um relevante objeto de estudo.

Dessa forma, a partir da interpretação dos dados de campo, procurou-se conhecer como os adolescentes desenvolvem formas de aprendizagem ao se apropriarem dos instrumentos e signos da cibercultura.

Na perspectiva de trazer achados dessa pesquisa para reflexão, cabe detalhar o traçado teórico-metodológico de estudo. Posteriormente, destacam-se os registros que, transcritos e interpretados em diálogo com o referencial teórico, trazem apontamentos de estudo sobre os ado­ lescentes em formação, sujeitos dessa investigação, e sua apropriação das ferramentas digitais em seu cotidiano.

A CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO: CONSIDERAÇÕES SOBRE O INTERACIONISMO PSICOGENÉTICO E A PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL NA COMPREENSÃO DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO HUMANO A partir da questão de pesquisa que se coloca como ponto de partida para o trabalho investigativo empreendido envolvendo as novas gerações que se apropriam das tecnologias, coube estabelecer o quadro de referência epistemológico que trate a questão do conhecimento com maior aprofundamento. Além do escopo teórico que inclui autores de tecnologias de comunicação, procurou-se dialogar com um referencial que subsidiasse o aspecto da construção de conhecimento enquanto questão de recorte inicial de estudo.

A questão do conhecimento humano sempre foi objeto de reflexão filosófica. Pino (2001) faz um apanhado histórico do debate entre o racionalismo e o empirismo na epistemologia do conhecimento desde a antiguidade grega até a contemporaneidade. O autor ressalta que a psicologia, ao se afastar da filosofia e estabelecer-se como ciência autônoma, próxima das ciências naturais, trouxe o dualismo aparentemente impossível de conciliar entre os aspectos essenciais do ser humano relacionados ao seu mundo físico e social. De acordo com o autor, a história da filosofia mostra um deslocamento entre os dois polos, maior e menor, “pois nem 2

O referido estudo se dividiu em duas categorias, sendo que, pela sua extensão e especificidade, a categoria que trata de formas de sociabilidade on-line não será desenvolvida no presente artigo.

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o empirismo ignora totalmente o papel da razão, nem o racionalismo, da experiência.” (PINO, 2001, p. 21).

Para a perspectiva interacionista, fundamentada na psicologia, o conhecer humano envolve a relação entre o sujeito e o objeto em uma ação mediadora. Esta ação mediadora supera a persistência das soluções dualistas, historicamente colocadas em debate na filosofia do conhecimento.

Em sua abordagem, Pino (2001) aprofunda a discussão epistemológica, indo além do conhecer do “sentido comum”3, evidenciando a complexidade da dimensão filosófica. Na história ocidental, as respostas racionalista e empirista se debatiam na compreensão da natureza do conhecer humano4.

O processo de construção de conhecimento é abordado no domínio da epistemologia da psicogenética. Essa concepção teórica tem no seu escopo o debate filosófico entre racionalidade e sensibilidade. Assumindo um tratamento mais empírico do que abstrato, o método psicogenético tem nas ciências naturais, a partir do modelo biológico, a referência de como tratar o problema do conhecimento. Os estudos sobre o funcionamento mental na psicologia emergente nesse campo herdam o debate entre razão e experiência.

No projeto piagetiano5, busca-se superar o dualismo do conhecimento.

Ele é formulado na perspectiva de explicação da relação entre verdades que independem de base empírica e das que dependem da possibilidade de verificação. O interacionismo se propõe, assim, a reformar questões filosóficas de forma a lhes dar tratamento empírico.

No processo de construção do conhecimento, a passagem dos níveis mais elementares para os mais abstratos encerra o problema de interesse de solução interacionista. O método psicogenético se propõe explicar a gênese das estruturas cognitivas, ou seja, o sujeito epistêmico.

Em linhas gerais, a solução interacionista estabelece a continuidade envolvendo evolução biológica e cognitiva como princípio e como a função de organização em todos os níveis de conhecimento, sejam os mais elementares ou os mais elevados. “Todo ato de inteligência pressupõe a 3

De acordo com Pino (2001, p. 26), “o racionalismo e o empirismo clássicos são a base e o referencial do debate epistemológico que marca a história do pensamento ocidental, em particular dos tempos modernos, no qual as obras de R. Descartes (1596-1650) e E. Kant (1724-1804), de um lado, e de J. Locke (1632-1704) e D. Hume (1711-1776), do outro, são, respectivamente, os principais expoentes”.

4

Pino (Ibid., p. 23) trata o ponto de vista do “sentido comum” como incorporação da “propriedade dos objetos”, “diretamente acessíveis à percepção sensível, reconstituídas internamente numa espécie de cópia fiel do real que é a ‘imagem’ mental. Conhecer o real é percebê-lo tal como se apresenta à experiência sensível”.

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Referência ao fundador da epistemologia psicogenética Jean Piaget (1896-1980), cuja teoria do conhecimento tem base no estudo da gênese psicológica do pensamento humano.

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continuidade e a conservação de um certo funcionamento [...] não existe registro cognitivo sem a intervenção de um funcionamento organizador que se conserva a partir de situações anteriores.” (PIAGET apud PINO, 2001, p. 32).

No aprofundamento do seu estudo, Pino (2001) sustenta que o modelo da epistemologia psicogenética falha ao desconsiderar o mundo cultural para compreender o desenvolvimento da criança.

Aplicar tal modelo ao desenvolvimento da criança concreta inserida num meio humano concreto equivale a ignorar tanto as marcas culturais deixadas no organismo pela história da evolução da espécie quanto a natureza histórico-cultural do meio humano.

O que a criança assimila não são meros objetos naturais, mas produções culturais portadoras de significado. (PINO, 2001, p. 37).

Fundamentada na compreensão de que o conhecimento é uma produção social proveniente da atividade humana, a solução históricocultural6 se constitui em um paradigma epistemológico que supera as concepções da psicologia do desenvolvimento humano como resultado de uma evolução biológica prolongada.

Na perspectiva histórico-cultural, o ser social e o ser instrumental estão calcados na atividade humana, “a qual, em contraposição à atividade própria do mundo animal, caracteriza-se por ser social e transformadora do real.” (PINO, 2001, p. 38).

Na concepção teórica com base nos trabalhos de Vigotski7, o ser instrumental tem a atividade subordinada aos meios técnicos e simbólicos criados historicamente. Os meios técnicos agem sobre a natureza, e os sistemas de signos são criados pelos homens para agir sobre os outros como sobre si mesmos. Dessa forma, “o instrumento técnico, como qualquer outro tipo de produção humana, constitui um objeto semiótico, pois é portador da idéia que orientou sua produção e que define sua natureza: o que é e para que foi produzido.” (PINO, 2001, p.39).

Para a perspectiva histórico-cultural, nas funções psicológicas 6

Essa concepção apresenta diversas nomenclaturas – “sócio-interacionista”, “sócio-histórica”, entre outras. Nesta pesquisa se assumirá o termo histórico-cultural por concordar com Prestes (2012) que esta é a melhor tradução constituída por Vigotski e seus colaboradores.

7

Lev Semionovich Vigotski (1896-1934) é o fundador da psicologia histórico-cultural. Sua teoria compreende que o desenvolvimento humano ocorre no encontro com os signos e os instrumentos da cultura estabelecendo que é na linguagem e na vivência social que se dão as aquisições da criança e não como processos internos de maturação biológica. No decorrer do texto, dependendo da tradução, o nome do autor é grafado de forma diferenciada, de acordo com referência bibliográfica, sendo que, excetuando as citações, adota-se a indicação de Prestes (2012) para se referir ao autor.

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superiores, de natureza cultural, ocorre a constituição do indivíduo enquanto sujeito conhecedor, na sua progressiva participação em práticas cognitivas na sociedade. Assim, transforma em seus tantos os saberes, objetos do conhecimento, produzidos historicamente pelos homens, como as formas de saber e pensar.

Na sua capacidade que reúne a produção e a reapropriação do produto da sua própria atividade, incluindo usos e ideias, é que a espécie humana supera a ordem biológica e se introduz na ordem da cultura.

O papel da representação simbólica é fundamental na abordagem histórico-cultural em que a significação do mundo para o indivíduo sucede à representação do mundo para os outros. Compreende-se, assim, que o conhecimento é um processo social e histórico e não um fenômeno individual e natural. Sendo uma representação, o conhecer é um processo semiótico. Nessa perspectiva, deve-se considerar o processamento de informações pelo organismo por meio dos sinais, levando-se em conta que esses sinais variam de acordo com as características dos objetos e das condições em que estes se apresentam aos receptores do organismo.

A imagem sensorial que se forma dos objetos, inacabada pois passível de ser remodelada a partir de novas informações, é uma primeira forma elementar ou biológica, de conhecimento que, embora herdada geneticamente pelo homem das espécies que o precederam no curso da evolução, converte-se em forma superior, cultural ou simbólica, de conhecimento propriamente humana. (PINO, 2001, p. 42).

A mediação semiótica, de acordo com Pino (2001), está geneticamente programada na espécie. Os sinais captados do mundo pela criança provêm da articulação dos sistemas sensorial e motor, passando a se orientar, aos poucos, pela fala dos outros. Com essa apropriação por parte da criança ocorre a significação social e cultural dos sinais.

Ao tratarem do desenvolvimento cultural humano, Vygotsky e Luria (1993) ressaltam a importância dos instrumentos artificiais da cultura para a expansão dos sentidos, modificando-os no processo de sua evolução.

O homem inventou ferramentas e criou um ambiente industrial cultural.

Esse ambiente criado pelo homem causou alterações na sua maneira de pensar e agir, suscitando formas culturais complexas de comportamento, que vieram a tomar o lugar das formas primitivas. Nesse processo da evolução humana, de maneira gradativa, ocorreu o aprendizado de usar racionalmente suas capacidades naturais. Dessa forma, “o comportamento torna-se social e cultural não só no seu conteúdo, mas também em seus

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mecanismos em seus meios.” (VYGOTSKY; LURIA, 1993, p. 179). Deste modo, surge o homem cultural em lugar do homem primitivo, com o desenvolvimento de um sistema de memória associativa e estrutural.

A linguagem e o pensamento, por meio dos quais as ideias abstratas surgem, se avolumam, possibilitando a criação das habilidades e meios de adaptação. Assim, o homem cultural se distancia do homem primitivo, já que um enorme repertório de mecanismos psicológicos, envolvendo habilidades, formas de comportamento, signos e dispositivos culturais “evoluíram no correr do processo de desenvolvimento cultural, como também pelo fato de que toda sua mente se alterou sob a influência das condições complexas que o criaram.” (VYGOTSKY; LURIA, 1993, p. 180).

Ao levar em conta que a vivência social e a mediação dos ins­ trumentos da cultura e da linguagem estruturam o processo de construção de conhecimento, pode-se considerar que o referencial teórico históricocultural se articula com o presente tema de estudo sobre as novas gerações que se apropriam dos dispositivos técnicos da cibercultura na sua comunicação. Além disso, ao se ter essa abordagem como re­ fe­rência, o que se propõe é desenvolver um diálogo dessa perspectiva do desenvolvimento cognitivo humano com teorias emergentes da co­ municação na compreensão dos fenômenos da atualidade, envolvendo transformações sociais e culturais perpassadas pelas tecnologias.

O que se propõe, ao estudar essas novas gerações inseridas no ambiente comunicacional contemporâneo, é trazer questões de análise fundamentadas no referencial teórico que se aproxime das discussões suscitadas junto aos sujeitos da pesquisa: adolescentes que estão se inserindo por meio das ferramentas digitais em formas de estar no mundo e interagir nesse contexto com os instrumentos e os signos culturais.

UM CAMINHO DE PESQUISA Na proposta de desenvolvimento de um trabalho de campo em que se procura conhecer de perto os sujeitos a serem investigados, cabe estabelecer os fundamentos para a pesquisa a ser empreendida. Em uma abordagem que valoriza a aproximação com adolescentes que fazem uso das ferramentas digitais na sua comunicação, o propósito que se colocou logo de início foi de partir da compreensão dos comportamentos na perspectiva desses sujeitos. Assim, no intento de apreender as relações estabelecidas a partir desse contexto, conforme os objetivos iniciais traçados, uma proposta de pesquisa qualitativa foi estruturada.

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A investigação qualitativa abrange a seleção de questões específicas que emergem de seu contexto à medida que os dados são recolhidos.

Dessa forma, é no aprofundamento do contato com os indivíduos, no registro sistemático, ouvindo e observando, conquistando sua confiança, que o pesquisador se introduz no mundo daqueles que pretende estudar (BOGDAN; BIKLEN, 1994).

Para estruturar um trabalho de pesquisa qualitativa com sujeitos que interagem em sua realidade, o processo embasado em uma perspectiva dialógica tornou-se uma alternativa para o planejamento das intervenções em campo. Para Bakhitn (apud FREITAS, 2003, p. 29), “o objeto de estudo das ciências humanas é o homem ser expressivo e falante. Não se pode considerá-lo enquanto fenômeno natural ou coisa, mas sua ação deve ser compreendida como um ato sígnico.” Assim, é no encontro de sujeitos, no qual a expressão textual que requer resposta ou compreensão, que se situa o objeto da investigação. Com esses subsídios, partiu-se, então, para uma aproximação com os possíveis voluntários da pesquisa, tendo em conta sua realidade, na expectativa de colher indícios significativos das falas dos adolescentes que contribuiriam com a investigação de campo.

Como instrumento metodológico de pesquisa desenvolveram-se entrevistas semiestruturadas em grupos focais, pensando nas possibili­ dades que este procedimento poderia trazer para o desenvolvimento bem sucedido do trabalho de campo. Dessa forma, a especificidade do método de trabalho mais propício para a aproximação com os adolescentes sujeitos da pesquisa foi sendo construída, levando-se em conta as possibilidades de se estabelecer as melhores condições para compreensão da sua realidade. A intenção dessa proposta de entrevista coletiva em um ambiente dialógico é a de possibilitar intervenções no meio a ser investigado para registros de dados relevantes sobre o objeto de pesquisa. O processo de pesquisa por meio de grupos focais, segundo Gatti (2005, p. 11), “além de ajudar na obtenção de perspectivas diferentes sobre uma mesma questão, permite também a compreensão de idéias partilhadas por pessoas no dia-a-dia e dos modos pelos quais os indivíduos são influenciados uns pelos outros”.

Com a possibilidade de acesso a um local onde estão presentes muitos adolescentes e vislumbrando a oportunidade de encontros com eles, decidiu-se pelo contato com uma instituição de ensino que autorizasse esse empreendimento8 com alunos das séries finais do Ensino Fundamental. Após 8

O processo de pesquisa iniciou-se por meio de contato com uma escola da Rede Municipal de Juiz de Fora que contasse com alunos nas séries finais do Ensino Fundamental. O estabelecimento de ensino escolhido para o trabalho de campo foi a Escola Municipal Henrique José de Souza, situado no bairro Cidade do Sol.

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a autorização da direção do estabelecimento e o grande interesse dos alunos, tomando as medidas cabíveis de consentimento livre e escla­recido por parte dos responsáveis pelos estudantes, partiu-se para o desenvolvimento da pesquisa com os grupos focais9 traçada para o trabalho de campo.

ADOLESCENTES NAS REDES DE INTERAÇÃO DA CIBERCULTURA E A CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO Nas entrevistas coletivas foram amplamente destacados pelos par­ ticipantes diversos dispositivos encontrados na rede, possibilitan­do, além do entretenimento e das relações pessoais estabelecidas, a possibilidade de acesso à informação. De acordo com os relatos dos entrevistados, na maior parte do tempo em que se dedicam à navegação eles estão imersos em games e/ou convivendo nas redes sociais. Esses jovens usuários, demonstrando grande habilidade, são capazes de adentrar simultaneamente em sites de busca, páginas pessoais, de notícias e de compartilhamento de vídeo, música, programas etc. Como as falas dos estudantes10 revelam, os instrumentos e signos da cibercultura estão intensamente presentes no seu cotidiano: “Tudo que você quer aprender, você vai no YouTube que você aprende”. (João Vítor, 14 anos); “Acaba que mesmo você jogando jogo, você aprende bastante coisa. Porque assim, você aprende com o erro dos outros, entendeu?” (Danilo, 13 anos); “Tudo que você precisa, você olha e você vê na internet. Tudo! (Bruno, 14 anos); Quando a gente não sabe o significado de uma palavra, a gente não precisa procurar um dicionário. É só procurar no Google. (Amanda, 13 anos); “Não sei nem porque tem escola, só o Google resolve minha vida todinha!” (Thalita,17 anos).

De acordo com as falas dos adolescentes, é possível compreender como as tecnologias são apropriadas por eles nas suas interações, as quais se relacionam com o lugar institucionalizado do conhecimento, a escola.

Nesse ambiente cotidiano, dialogam com experiências e conhecimentos que adquirem fora desse lugar de referência.

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Para o desenvolvimento da pesquisa foram formados quatro grupos focais: dois grupos em novembro de 2011 (grupos I e II) e mais dois grupos em maio de 2012 (grupos III e IV). Os encontros ocorreram até outubro de 2012, sendo que os grupos I e II participaram de 10 encontros e os grupos III e IV tiveram 8 encontros organizados para o desenvolvimento de atividades.

Para resguardar o anonimato dos adolescentes, foram utilizados nomes fictícios.

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Tomando-se como referência a teoria histórico-cultural, pode-se pensar esses sujeitos que se apropriam das tecnologias digitais no seu processo de desenvolvimento a partir do encontro que estabelecem com essas ferramentas inseridas no seu contexto. Essa perspectiva teórica compreende a adaptação humana ao mundo exterior como um reequiparse constante, ocorrendo um aprimoramento das capacidades naturais na mediação dos instrumentos e signos culturais (VYGOTSKY; LÚRIA, 1993). Na abordagem histórico-cultural, observa-se a estreita ligação entre as atividades produtiva e cognitiva, em um movimento dialético, no qual, “ao mesmo tempo em que se opõem e se negam, constituem-se mutuamente, pela mediação instrumental/semiótica.” (PINO, 2001, p.40).

Ocorre nesse movimento dialético uma dupla transformação da natureza pelo homem, em que ele a constitui como um objeto de conhecimento (produção cultural), tornando-se, ele, também sujeito de conhecimento.

Ao contar com essa fundamentação para estudo, propôs-se compre­ ender como esses adolescentes, inseridos nos tempos e nos seus espaços no ambiente comunicacional cibercultura, potencializam suas aquisições.

Algumas aproximações teóricas esclarecem o panorama sociotécnico, no qual possibilidades de alcance das mídias digitais que, na atualidade, vêm atingindo em larga escala aqueles que têm acesso a estas tecnologias.

A partir do exposto, verifica-se o alcance de toda uma rede de informações compartilhadas e da cibercultura, que se instaurou em várias instâncias da vida contemporânea. Pôde-se, assim, ter dimensão do potencial transformador dos meios digitais, como ferramentas de interação e conhecimento, para aqueles que estão inseridos nesse contexto sociotécnico.

A REDE COMO LUGAR DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO DOS ADOLESCENTES: AS NOVAS DESCOBERTAS E OS CONTEÚDOS ESCOLARES Nos relatos dos adolescentes sobre as suas navegações e práticas nos grupos focais, era claro para eles que tanto os sites de pesquisa online quanto à possibilidade infinita de assuntos encontrados na internet propiciam o preenchimento de suas expectativas. Pelas suas falas, constatase, não somente na navegação, mas também nas narrativas existentes nos games, esse potencial. Além disso, o meio digital disponibiliza uma gama de softwares que permitem atuar com suas habilidades inventivas.

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Juliana: Na internet você acha tudo que você quer... Tudo, tudo, tudo, tudo, tudo mesmo! [...] Você pode ir em outro país sem precisar sair de casa. [...] Por exemplo, eu gosto muito da cidade de Nova York, eu acho lá lindo! Maravilhoso! E qualquer coisa que eu quero saber é só entrar no Google e procurar... que eu já acho lá, mapa, tudo, nossa! Eu acho tudo maravilhoso!

Thiago (olhando para Juliana): Eu gosto do Afeganistão. (Risos dos colegas) Moderador: Como é que é? E o que você conhece de lá?

Thiago: Bom... é...

Juliana: Terrorista?

Thiago: É isso mesmo!

Moderador: É sobre guerra? E o que você conhece de lá?

Thiago: A história do “Call of Duty” se baseia lá. Tem uma fase que passa lá. É maneiro! É um jogo.

De um modo geral, nos seus depoimentos, os adolescentes associam conhecimento aos conteúdos escolares. Muitas de suas falas tratavam tanto de conteúdos possibilitados pela rede nas suas aspirações pessoais, assim como aqueles relacionados ao currículo escolar. Em algumas falas, eles evidenciam essa relação do que concebem sobre o conhecimento na rede.

O compartilhamento de arquivos, como softwares e tutoriais encontrados na rede, constitui parte de sua experiência.

Oswald e Ferreira (2011) destacam como os jovens que se uti­ lizam das mídias digitais confrontam os lugares sagrados do saber, representados pelo professor, pelo livro e pela instituição escolar a partir de seus interesses por informações disseminadas em diversos lugares.

Para as autoras, “os dispositivos da cibercultura e a síntese das suas linguagens supõem mudanças nas práticas juvenis no que se refere aos seus modos de estudar, frequentar escola, construir conhecimento.”

(OSWALD; FERREIRA, 2011, p. 119).

De acordo com depoimentos dos jovens estudantes dos grupos focais, a internet parece estar assumindo um papel que concorre com a escola como fonte do saber formal, o que se revela afirmativamente em suas falas. Além de explorações e descobertas pessoais, demonstram estar encontrando na rede os conteúdos que atendem necessidades em seus estudos relacionados aos conteúdos escolares.

Juliana: Por exemplo, o que eu tava falando, cidades. Você pode conhecer cidades pelo computador. Coisas, sabe? Coisas que não tem na escola. [...] Por exemplo, tem... Eu acho muito bonito a

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aurora boreal. (Gesticulando e indagando ao moderador) Sabe a aurora boreal, o que quê é? Então, eu pesquiso pela internet sobre isso... Lugares que tem. É conhecimento, mas não tem isso na escola. [...] *** Igor (gesticulando): Eu tava no notebook. Tava no meu com­ putador normal. Aí do lado do notebook. Eu tava mexendo no hotmail da minha tia. É... Mexendo no MSN. Adicionando amigos... [...] Tava no Face. Levantando trabalho de Geografia, de História, de Português. [...] E tava escutando música... e vendo vídeo. *** Ariane: Na internet... parece que eu estou dentro da história.

Entende? Parece que eu participo. Sei lá! [...] Eu não estudo em casa, eu prefiro ficar lendo (referindo-se à internet) do que pegar o livro e ler. [...] Eu acho que gosto mais. Eu me sinto bem lendo e... eu acho que eu levo isso para a vida real. Entendeu? Eu levo para mim.

Tanto a leitura quanto a escrita são práticas cotidianas dos ado­ lescentes que navegam na rede. Além dos conteúdos que exploram como leitores, a escrita é potencializada pelos softwares do desenvolvimento web na sua experiência.

Johnson (2001), ao tratar da cultura da interface, destaca como o espaço-informação do desktop promove uma experiência de conexão por meio dos links na navegação. O autor discute a importância do hipertexto e seu potencial cognitivo, quando o usuário surfa nas ondas digitais, e enfatiza que “o que torna o mundo on-line tão revolucionário é que há de fato conexões entre as várias escalas que um itinerante da Web faz em sua jornada. Esses vários destinos não são fortuitos, mas ligados por vínculos de associação.” (JOHNSON, 2001, p. 82).

Freitas (2005) reflete sobre as mudanças culturais da reconfiguração em que oralidade e escrita se relacionam, gerando novas possibilidades de textos na internet. Para a autora, o processo que envolve oralidade, escrita e informática “como modos fundamentais de gestão social do conhecimento não se dá por simples substituição, mas antes por complexificação e deslocamentos de centros de gravidade.” (FREITAS, 2005, p. 15).

A partir desse estudo, pode-se compreender o quanto a tecnologia informática e o hipertexto têm possibilitado uma reconfiguração nas formas de articulação de pensamento e de comunicação no ambiente da internet envolvendo leitura e escrita.

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Ao interpretar as falas dos adolescentes pesquisados, que navegam no ciberespaço com diferentes intenções, percebe-se que o meio digital se apresenta como um ambiente potencial de descobertas de expressão pessoal no compartilhamento em rede, indo além da possibilidade da internet como um infinito banco de dados.

OS ADOLESCENTES E AS REDES DE CONHECIMENTO: AS POSSIBILIDADES MÚLTIPLAS DA INTERNET EM CONTRASTE COM A ROTINA ESCOLAR Entre diferentes assuntos que trataram sobre internet, os alunos manifestaram seu aborrecimento com a escola, quando se questionou se estes relacionavam conteúdos encontrados na rede com seu dia a dia escolar. Mesmo sendo apontada para eles a existência de um laboratório de informática na escola, alguns alunos revelaram não haver essa relação, demonstrando, diante das possibilidades da rede, o quão enfadonho é viver sua rotina diária.

Thalita (rindo): Vir para cá fazer a mesma coisa. Nossa!

Bruno: Correr atrás da mesma chatice. Não adianta! [...]

Bernardo (gesticulando): A internet... Os negócios bloqueados na internet não é porque não pode mexer é porque na hora que o professor manda a gente fazer uma coisa tem gente fazendo outra coisa, aí ele bloqueia para não entrar. [...]

Chega aqui, ele fala: “Todo mundo vai ler um jornal hoje”. Pronto!

Se ele ver alguém mexer, ele vai lá e bloqueia.

Rafaela: Ou então ele desliga o computador. Ele deixa a gente...

Bernardo: Parado. À toa.

A sala de aula para os adolescentes, muitas vezes, representa uni­ formidade e repetição. Assim, o que está fora desse ambiente que os aborrece torna-se sedutor. Essa noção muito difundida de que a escola é um lugar associado ao tédio das aulas tendo como contraponto o meio digital, que, de modo atraente, se impõe a essa realidade. O acesso a este meio tem sido apresentado como redenção ao modelo de ensino instrucionista.

Ao refletir sobre as perspectivas da aprendizagem virtual, Demo (2009) traz alguns apontamentos desse divisor de águas pedagógico, ressaltando a cooperação sustentada pelas tecnologias. Nesse entendi­ ADOLESCENTES NA CIBERCULTURA: NOVAS INTERFACES DO CONHECIMENTO

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mento, a aula instrucionista, calcada na autoridade e na transmissão de conteúdos, vem sendo desafiada pelos jovens que confrontam o professor com grande vantagem nesse domínio. Com as novas tecnologias, este tem que se tornar mais um parceiro experiente do que se estabelecer na prepotência de domínio do saber.

Entusiasta das novas tecnologias de comunicação no contexto das novas gerações de usuários, Tapscott (2010) faz uma crítica ao modelo de educação da era industrial, no qual os estudantes ficam a ouvir o professor ou lendo conteúdos de matéria.

A criança de hoje fica atônita ao entrar no ambiente típico do século XIX que ainda caracteriza as instituições educacionais, nas quais a informação é escassa, mas ordenada e estruturada em discursos, assuntos e horários fragmentados e classificados.

(MCLUHAN apud TAPSCOTT, 2010, p. 157).

Ao tratar da era elétrica instantânea, McLuhan (1974) salienta que as energias de nosso mundo, implosivas ou em contração, entram em choque com as velhas estruturas de organização, expansionistas e tradicionais. Até recentemente, nossas insti­ tuições e disposições sociais, políticas e econômicas – obedeciam a uma organização unidirecional. (MCLUHAN, 1974, p. 53).

Postman (1999), ao abordar o mundo simbólico estabelecido pelas tecnologias na sociedade e na cultura, discute a concepção de infância historicamente construída pela mídia impressa. Da mesma forma que o aparecimento da prensa tipográfica criou um novo modo de organizar o conteúdo e o pensamento, levando a civilização europeia a reinventar as escolas, a mídia elétrica concorre para o afastamento da alfabetização para a periferia da cultura.

Especificamente a instituição pedagógica, estruturada na cultura letrada, vem sendo desafiada pelas transformações dos meios de comu­ nicação, com implicações para o modelo hierárquico que a constitui.

Postulando a importância da comunicação na aprendizagem a partir das ideias de McLuhan, Lima (1973) já trazia, há algumas décadas, várias formulações ao refletir sobre os efeitos das tecnologias midiáticas na sociedade e na cultura e, sobretudo, nas suas implicações no ensino.

“Todos sabem que as crianças não se engajam nas escolas: a escola é um parêntese diário, mortificante, a que se submetem pressionados pela estrutura.” (LIMA, 1973, p. 33).

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O saber pedagógico, de acordo com Cambi (1999), renovou-se a partir da segunda metade do século XX, redefinindo sua identidade, modificando seus limites e deslocando seu eixo epistemológico. Dentre os diversos movimentos renovadores nesse quadro transformador, o autor ressalta a “indústria cultural” e os mass media como desencadeadores de uma revolução pedagógica, manifestando-se plenamente em potência, difusão e incidência no segundo pós-guerra. Deslocaram-se, assim, os agentes tradicionais da educação, que tinham uma centralidade social interiorizada na experiência individual de formação.

Estes apontamentos críticos à instituição pedagógica demonstram um confronto das situações rotineiras tradicionalmente presentes na escola com as facilidades e os atrativos que as tecnologias de comunicação apresentam como forma de acessar conteúdos. A internet, de acordo com os adolescentes, tem sido um meio dinâmico de acesso ao conhecimento em comparação com a escola.

Oswald e Ferreira (2011), ao estudarem os jovens mediados pela cultura digital nos processos de aprender e ensinar, ressaltam as ló­gicas de protagonismo, agenciamento, interatividade, conectividade, compar­ tilhamento, exploração e experimentação como marcas de um novo sujeito cultural, usuário das novas mídias11. “Essas marcas apontam para a possibilidade desse sujeito agir e intervir fisicamente nos processos de comunicação. Ele produz conteúdo em conexão, traçando suas próprias rotas ou percursos.” (OSWALD; FERREIRA, 2011, p. 116).

Dos seus relatos se destaca, sobretudo, a familiaridade com que se referem às ferramentas digitais, demonstrando habilidade em utilizarem estas tecnologias.

Diogo (levantando da cadeira): É igual o celular do Marlon, é bem melhor do que mexer (///). Ana Paula (gesticulando): (///) por uma informação para você pesquisar aí aparece!

Milena: Mais prático! *** Bruna: Eu aprendi fuçando mesmo! Porque meus pais nunca ligaram muito para isso. [...] Porque sou a filha mais velha então... não teve ninguém para me ensinar, entendeu? [...]

Rodolfo: Eu aprendi sozinho também. Eu aprendi fazendo as coisas, lá. Já sei fazer site e tal. *** Thais: Na internet você aprende muito mais coisa do que na escola, dependendo. Porque você entender é muito mais fácil na 11

Oswald e Ferreira (2011) fazem referência a Lev Manovich, que concebe as novas mídias como objetos culturais distribuídos e expostos pela tecnologia computacional digital.

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escola, porque o professor tá ali te explicando.

Rodolfo: Mas mesmo assim. Eu acho que tipo, às vezes a gente aprende até mesmo brincando, jogando, conversando. A gente (///)

Seu empenho pessoal parece ser bem recompensado, mesmo quando se dedicam sozinhos a uma atividade cujas informações procuradas por eles são disponibilizadas na rede. Além disso, revelam que a rede, em função das ferramentas de busca e de tradução relacionadas aos jogos e aos chats, tem possibilitado aquisições nos seus empreendimentos.

Pelos depoimentos, percebe-se um protagonismo estimulado pela disponibilidade de conteúdos on-line, fazendo com que atuem invertendo a posição de receptores de conteúdos.

EMPREENDIMENTOS PESSOAIS DOS ADOLESCENTES E COMPARTILHAMENTO NA REDE Com a expansão da rede e a evolução dos dispositivos tecnológicos, os usos sociais da mídia vêm crescendo, mas as possibilidades de uso não estariam restritas aos próprios mecanismos de mídia. Essa é a posição de Shirky (2011), que aborda a cultura da participação com base na compreensão de que o volume de tempo livre que as pessoas dispõem se amplia e que, assim, passam a ter a sua disponibilidade como bem social.

Nesse entendimento, a ampliação do tempo disponível da população instruída com a possibilidade de acesso à mídia interativa potencializa a utilização social de conhecimentos em ações coletivas, ou seja, o uso do seu excedente cognitivo.

Na cultura participativa, o consumo não é passivo. Além disso, a possibilidade de acesso e a permanência na mídia social na internet estão aumentadas, sendo fatores que potencializam ações coordenadas e colaborativas. Para Shirky (2011, p. 18), “o próprio uso de uma tecnologia social é muito pouco determinado pelo próprio instrumento; quando usamos uma rede, a maior vantagem que temos é de acessar uns aos outros”.

Dedicar-se a uma atividade lúdica e ao mesmo tempo produtiva parece fazer parte de processos que trazem resultados que atendem expectativas individuais e coletivas sobre algum projeto ao qual se dedicam na sua rede de contatos.

Danilo: Eu estava falando sobre internet que não enjoa. Você não

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cansa rápido. Porque cinco minutos pode não ter ninguém. Pode não ter nada para você fazer. Mas depois de mais cinco minutos, você já tem tudo para você fazer. Já entrou um monte de gente que quer falar contigo. Já tem uma coisa para fazer. Você acessou um site novo. Então acaba que você nunca enjoa. *** Thiago: Eu gosto de criar site. [...] Criar... modelos de site. Sites mesmo. Eu não tenho nada para fazer [...] Eu pego um modelo de site e vou editando ele. Aí guardo no computador. Se eu quiser criar um site depois, já tem ele ali para eu usar. Aí tem um monte lá no meu computador. Se precisar... se alguém precisar, eu vou e dou o template para a pessoa. Template é um modelo de site. *** Rafael: Igual, eu já gastei dinheiro com jogo, mas eu já ganhei também! Eu já vendi o boneco. [...] Rafael: Eu vendi por duzentos e cinquenta reais. [...] Porque assim, eu gastei dinheiro para melhorar o boneco. Ai, depois que ele estava bastante forte, aí o cara me ofereceu duzentos e cinquenta reais, e eu vendi para ele. [...]

Moderador: E qual o jogo?

Rafael: “World”12 [...] Eu gastei vinte cinco e vendi por duzentos e cinqüenta.

André: Mas em comparação, quanto tempo você ficou fazendo o bonequinho?

Rafael: Uns três meses. Demora! Mas vale a pena. *** Bernardo (dirigindo-se ao Miguel): Por que você não monta um jogo, “véio”? Por que você não monta um jogo pra você com o “Lineage”?

Marlon (se referindo ao game): Sabe quanto ele é para ficar online na internet? [...] Cinquenta reais que você paga na internet para o pessoal baixar.

Bernardo (dirigindo-se ao Marlon): Mas você ganha um centavo por pessoa que joga.

Diogo: Isso é bom!

Marlon (dirigindo-se ao Bernardo): Pensa comigo... (Organizando o raciocínio pensativo) Como é que é? Um jogo que quase um milhão de pessoas jogam. Um centavo... Por cada cabeça que entra. [...] Mil pessoas online por dia, ou por hora... tem... quando tem evento...

Bernardo (virando-se para o Daniel): Isso vai direto para sua conta no banco.

12

O adolescente se refere ao game World of Warcraft.

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Os adolescentes revelam encontrar, na rede, um ambiente potencial para fomentarem seus empreendimentos pessoais na medida em que utilizam as ferramentas para suas experiências e para obterem algum tipo de satisfação. O que se percebe é a interação como parte importante desse processo, na concretização do investimento em que a conexão promove algum tipo de compartilhamento.

A criação compartilhada de conteúdo pela chamada Geração Internet também é destacada por Tapscott (2010), quando afirma que essa geração está transformando a internet de um lugar no qual você encontra informações em um lugar no qual você compartilha informações, colabora em projetos de interesse mútuo e cria novas maneiras para resolver alguns de nossos problemas mais urgentes. (TAPSCOTT, 2010, p. 54).

Corroborando com essa constatação do domínio das tecnologias digitais para novas gerações, o estudo de Palfrey e Gasser (2011) destaca os nativos digitais como criadores na internet por estarem constantemente utilizando o computador. Em várias partes do mundo, os jovens se en­ volvem em atividades on-line, relacionadas com conteúdos digitais e remixagens. Nessa perspectiva, a criação on-line é um valor intrínseco da própria internet.

A vida social e o compartilhamento envolvendo os dispositivos digitais nas diferentes experiências, que demonstram acumular ao se inserirem no meio de forma ativa, são destacadas em algumas falas. Embora algumas incursões dos adolescentes aconteçam de forma aventureira e descompromissada, demonstram saber aproveitar o tempo livre para realizar alguns projetos, sobretudo fomentado pelas relações sociais que estabelecem no ambiente da cibercultura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com a fala dos sujeitos dos grupos focais, a escola ainda tem considerado os conteúdos de mídia e as diferentes modalidades exploradas pelos adolescentes na rede como atividades pouco relevantes para o currículo, contrariando as expectativas desses jovens.

Ao compararem a presença do computador e da internet na escola com sua vivência pessoal, percebe-se nos depoimentos destes adolescentes em formação uma relação dicotômica entre navegar livremente nas suas

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interações pessoais como diversão e realizar uma tarefa escolar como obrigação.

Os adolescentes pesquisados demonstram habituar-se muito ra­ pidamente com as ferramentas digitais do seu cotidiano por meio dos instrumentos e signos da cibercultura, mobilizando linguagem e pensamento nas suas interações.

Ao explorarem as possibilidades da navegação desconectados das obrigações associadas à vida escolar, as novas gerações parecem estar abrindo um campo de descobertas que entendem como lazer ou passatempo.

Por fim, pode-se dizer que as novas gerações estão experimentando formas diferenciadas de atuarem na rede. As trocas sociais inerentes à cibercultura lhes oferecem condições de relacionarem conhecimentos, compartilharem, criarem e empreenderem.

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ADOLESCENTES NA CIBERCULTURA: NOVAS INTERFACES DO CONHECIMENTO

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SEBASTIÃO GOMES DE ALMEIDA JÚNIOR

SOBRE OS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO: DADOS E REFLEXÕES

LÚCIA HELENA SCHUCHTER ADRIANA ROCHA BRUNO

Resumo O capítulo que compõe este livro traz apontamentos de uma pesquisa de doutorado com abordagem qualitativa, na perspectiva históricocultural, associada ao “ciclo de políticas” (BALL, 1994) e aos “métodos de pesquisa na internet”, de Fragoso, Recuero e Amaral (2012). A investigação teve como lócus a rede de ensino de Juiz de Fora e o MEC e – no recorte feito para este capítulo – apresenta dados relacionados aos professores e ao uso do laboratório de informática (LI) das escolas municipais. Evidenciou-se que há diferenças contrastantes nas escolas municipais, observando o papel diferencial da equipe gestora na valorização do LI, em termos materiais e pedagógicos. Ratificouse uma contradição entre o discurso “oficial” do Ministério da Educação e o “contexto da prática” (BALL, 1994). A pesquisa aponta que a proposição de uma política educacional deve induzir a uma mudança qualitativa, sintonizada com a cultura digital emergente, com planejamento do tempo nas escolas para estudos sobre políticas públicas e para formação para o uso das Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC).

Palavras-chave: Cibercultura. Laboratórios de informática. Política pública de formação docente. Tecnologias digitais.

INTRODUÇÃO: APRESENTANDO A PESQUISA O presente capítulo traz um recorte de uma pesquisa de doutorado, intitulada “Escola.edu: as políticas públicas de formação docente para o uso das tecnologias digitais na rede municipal de ensino de Juiz de Fora” (SCHUCHTER, 2017), que apresentou como objetivo: investigar como vêm se constituindo, historicamente, as políticas públicas de formação docente para o uso das Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC) na rede municipal. A pesquisa traz, para este capítulo, algumas SOBRE OS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO: DADOS E REFLEXÕES

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sinalizações acerca da presença, usos e condições materiais, tecnológicas e de conectividade dos laboratórios de informática (LI).

Essa pesquisa – concluída em 2017 – é de abordagem qualitativa, na perspectiva histórico-cultural, respaldada por Lev S. Vygotsky e Mikhail Bakhtin, e está associada, também, ao “ciclo de políticas” (BALL, 1994) e aos “métodos de pesquisa na internet”, de Fragoso, Recuero e Amaral (2012) e evidencia a relevância da formação docente para o uso das TDIC na sociedade atual, no contexto da cibercultura (LÉVY, 1999; SANTAELLA, 2010; BONILLA, 2011). Traz, ainda, o quantitativo e um mapeamento das condições infraestruturais dos LI, evidenciando contradições entre os contextos de “produção de texto” (o discurso oficial do Ministério da Educação) e da “prática” (BALL, 1994).

A NECESSÁRIA FORMAÇÃO DOCENTE PARA O USO DAS TDIC NO CONTEXTO CIBERCULTURAL O computador – e qualquer outro equipamento ou produção científica e cultural – será pedagógico no momento em que o professor (qualificado!) dele se apropriar em sala de aula ou em qualquer outro processo formativo, formal ou informal. [...] É necessário compreender a importância dos computadores na escola para que ela, no seu conjunto, envolvendo professores, alunos e comunidade, possa se estabelecer nas redes de conexões com o mundo. [...] Assim, produzirão efetivamente conhecimentos e culturas de forma permanente. (MARIA HELENA BONILLA; NELSON PRETTO, 2015).

Com a cibercultura1 (LÉVY, 1999), há a emergência de uma re­ configuração cultural na atualidade que impacta a sociedade e suas instituições, passando pelo necessário processo formativo docente para o uso das TDIC, já que com o computador, a expansão da internet e as mídias móveis podem se estabelecer “redes de conexão com o mundo”, de acordo com Bonilla e Pretto (2015).

Para Bruno (2008, p. 2), o uso das tecnologias na área educacional não é novidade, mas sim “as mudanças advindas da sociedade cibercultural, cujos aparatos tecnológicos e os recursos midiáticos alteram nossas estruturas de pensamento, de relacionamento e, por conseguinte, de aprendizagem”. As tecnologias digitais estão na sociedade e trazem novos 1

Cibercultura “especifica o conjunto de técnicas, de práticas, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço.” (LÉVY, 1999, p. 17).

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LÚCIA HELENA SCHUCHTER, ADRIANA ROCHA BRUNO

desafios, necessidades e possibilidades, logo, precisam estar na escola, o que se traduz em novas demandas de formação docente e de inclusão digital, com políticas públicas eficientes e eficazes.

Nesta esfera temática, é relevante citar o livro “Políticas docentes no Brasil: um estado da arte”, resultado de um trabalho desenvolvido por Gatti, Barretto e André (2011) em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o Ministério da Educação (MEC). Entre as medidas do governo federal relativas à formação inicial e continuada, as autoras citam a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), com objetivo de promover a formação inicial e continuada de professores, utilizando metodologias de educação a distância.

Nessa obra, as autoras revelam que a relação entre teorias e práticas, defendida pelas normatizações políticas sobre a formação de professores para a educação básica, não está presente nos currículos praticados pelas instituições formadoras de professores. Indicam que as atuais políticas públicas educacionais e de formação docente devem ser analisadas com base no contexto nacional e internacional em que se inserem, nas demandas a que procuram responder e na própria evolução das tradições educativas em que elas são elaboradas e postas em prática (GATTI; BARRETTO; ANDRÉ, 2011).

Em estudo anterior, Gatti e Barretto (2009) vêm nos dar uma con­ tribuição por meio de uma pesquisa que retratou as estruturas curriculares e as relações entre teoria e prática dos cursos formadores de profes­ sores. Na pesquisa, nos projetos pedagógicos de 71 cursos de Pedagogia, foram listadas 3.513 disciplinas: 3.107 obrigatórias e 406 optativas. As pesquisadoras afirmam que a proporção de horas dedicadas às disciplinas referentes à formação profissional específica nos cursos de Pedagogia é de 30%, mas que essas pouco exploram seus desdobramentos em termos das práticas educacionais. E complementam que a escola é “elemento quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde o profissionalprofessor vai atuar” (GATTI; BARRETTO; ANDRÉ, 2011, p. 153).

Gatti e Barretto (2009) também diagnosticam que há uma grande dispersão nas disciplinas que respondem às demandas contemporâneas (que procuram contemplar os temas transversais sugeridos nos Parâmetros Curriculares Nacionais e as voltadas a estudos sobre novas tecnologias e educação, educação a distância e inclusão digital de educadores e cidadãos em geral).

Tal constatação contraria, do ponto de vista legal, o documento de Reorientação Curricular proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais SOBRE OS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO: DADOS E REFLEXÕES

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para o Curso de Pedagogia, que enfatiza que os egressos do curso devem estar aptos a relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educa­ ção, nos processos didático-pedagógicos demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas. (BRASIL, 2006, item VII do artigo 5º do Parecer 3/2006).

No entanto, Os parcos elementos citados na maioria das Diretrizes no que se refere a orientar currículos formadores de professores dão a dimensão da dificuldade de superação no mundo acadêmico de uma postura cultural fincada em uma tradição de longa data, reproduzindo preceitos que, em vários contextos históricosociais, já se acham superados, mesmo que disso não tenham consciência clara. (GATTI, 2014, p. 38).

Para ampliar a compreensão crítica frente a esse diagnóstico, Fantin (2014) revela dados de um mapeamento a respeito da introdução da temática mídia-educação nos cursos de Pedagogia no Brasil: entre universidades federais, dos 38 cursos pesquisados, 12 não fazem referência ou não possuem nenhuma disciplina ligada à temática. E sinaliza: “a amostra investigada sugere que apesar de uma aparente mudança em curso, a presença de uma disciplina ligada à temática ainda parece marcada pelo aspecto instrumental” (FANTIN, 2014, p. 54).

Reiterando tais assertivas, Bonilla e Pretto (2015) também sinalizam que um dos pontos mais críticos para a estruturação de um modo horizontal de organização das escolas e da educação brasileira diz respeito, ainda, à formação de professores. Alertam que é preciso superar a ideia de treinamento, de preparação técnica para o uso de computadores, sendo que “[...] as universidades brasileiras [...] ainda não incorporaram nos cursos de licenciatura, de forma plena, o debate sobre o contexto tecnológico contemporâneo” (BONILLA; PRETTO, 2015, p. 508).

Porém, pesquisas mostram que além da precariedade da formação docente para o uso das TDIC, há outros fatores delimitadores do trabalho pedagógico com as tecnologias, ligados às condições materiais, tecnológicas e técnicas dos laboratórios de informática das escolas. No quesito de condições materiais dos LI, é muito interessante trazer algumas consonâncias entre as situações infraestruturais detectadas nas escolas do

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município de Juiz de Fora, que são um reflexo do que acontece no país, de acordo com o “Relatório de Avaliação da Execução de Programas de Governo nº 16, sobre Infraestrutura de Tecnologia da Informação para a Educação Básica Pública – Proinfo” (BRASIL, 2013), que avaliou 56.510 laboratórios, sendo 34.223 urbanos e 22.287 rurais.

Dos 56.510 laboratórios da base de dados fornecida no momento da aferição das equipes de auditoria da Controladoria Geral da União (CGU): 1 - O número de laboratórios entregues, porém não instalados, é superior a 12.610; 2 - 26.640 estão em funcionamento com espaço e mobiliário adequados; 3 - A falta de capacitação de professores e técnicos, que deveria ser oferecida pelo Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) é uma falha que atinge pelo menos 9.057 laboratórios urbanos e 6.288 laboratórios rurais (Total 15.345); 4 - Dos 56.510 laboratórios: pelo menos 8.509 laboratórios urbanos e pelo menos 5.345 laboratórios rurais não oferecem inclusão digital ou informática na educação para alunos ou para a comunidade, apresentando baixo aproveitamento dos recursos; 5 - Pelo menos 774 laboratórios em funcionamento nas escolas rurais e 456 laboratórios da zona urbana apresentam graves riscos aos equipamentos devido a problemas na proteção contra agentes agressivos (poeira, chuva, goteiras, infiltrações, mofo, rachaduras). A falta de segurança física para os equipamentos é um problema que atinge pelo menos 2.604 laboratórios urbanos e 1.676 laboratórios rurais. É lícito apontar que não conseguimos informações sobre como foram utilizados os dados obtidos com esse diagnóstico.

METODOLOGIA DA PESQUISA Considerando os objetivos da pesquisa, optou-se pela investigação de cunho qualitativo, de abordagem histórico-cultural, respaldada por Vygotsky e Bakhtin. Na pesquisa, realizada nos anos de 2014 a 2016, o campo investigativo se constituiu: do Ministério da Educação (ME); da Secretaria de Educação de juiz de Fora (SE/JF); e de escolas públicas da rede municipal.

SOBRE OS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO: DADOS E REFLEXÕES

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Os 48 sujeitos foram: dois profissionais do MEC; um chefe do Departamento de Formação, duas supervisoras de formação docente, dois profissionais (atuais) responsáveis pelo Núcleo de Tecnologia Municipal (NTM); e sete profissionais que foram responsáveis pelo NTM – em gestões administrativas anteriores – e 34 profissionais responsáveis pelos laboratórios de Informática (LI) das escolas municipais.

Os procedimentos metodológicos consistiram em levantamento bibliográfico2, análise de documentos3 e em pesquisa de campo, mediante a realização de entrevistas semiestruturadas4, grupo focal5 e questionários6.

No tocante à análise dos dados, Laville e Dionne (1999) apontam três maneiras: Modelo Aberto: as categorias não são fixas no início, mas tomam forma durante a análise; Modelo Fechado: categorias fixas, a partir de um referencial teórico; e Modelo Misto: categorias definidas a priori, à luz da teoria, mas podem ser revistas em função do que a análise apontar como elementos significativos. Assim, o Modelo Misto foi uma opção viável, em função da teoria, da questão e dos objetivos propostos nessa pesquisa e por todo o encadeamento do processo investigativo.

ANÁLISE DOS DADOS Para apresentação dos dados, será feito um recorte na referida pesquisa, em que as análises estarão relacionadas aos perfis dos pro­ fessores dos LI e ao emprego de recursos disponíveis, trazendo ainda um quantitativo de escolas com/sem LI e com/sem conectividade.

Apresentar-se-á a tabulação de alguns elementos do questionário aplicado aos professores dos LI da rede municipal, em que, no total de 82 escolas com LI que receberam o questionário, houve o retorno de 34.

2

Pesquisa sobre temas afins aos estudos/assuntos da tese, realizada em livros, periódicos, documentos oficiais, dissertações, teses etc.

3

Segundo Phillips (apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 38), são considerados documentos “quais­ quer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação”.

4

A entrevista consiste numa conversa intencional, orientada pelo investigador, “representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados.” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 33).

5

Grupo Focal (GF) é uma técnica exploratória utilizada para apoiar e complementar a construção de outros instrumentos de investigação. Esse instrumento permite compreender os processos de construção da realidade experienciada por determinados grupos, assim como compreender práticas, atitudes e comportamentos prevalecentes no trabalho com alguns indivíduos que compartilham traços em comum. (GATTI, 2005).

6

Questionário: consiste em preparar uma série de perguntas (escolhidas em função dos objetivos) sobre o tema visado (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 183). O aplicado aos professores dos LI foi elaborado no Google Drive e possuía perguntas objetivas (escolhiam uma resposta), com possibilidades de comentar a resposta dada.

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Sobre instalações do LI, há declarações contrastantes. O número de computadores nos LI variou de 7 a 40, prevalecendo uma média de 17 computadores; sendo que um LI possui 30 e um possui 40. O número de computadores funcionando oscilou entre 7 e 33, com média de 14 computadores. Porém, o número de computadores com acesso à internet variou de 1 a 33, com uma média de 12, sendo que duas escolas não têm internet e muitos profissionais denunciaram as dificuldades com uma conexão lenta e limitada.

Evidenciou-se que não são as propostas pedagógicas que definem os espaços dos LI, mas sim os professores que vão adequando as suas práticas ao espaço que tem. Esse espaço muitas vezes é limitado, inadequado e perde, no entanto, sua significação. Igualmente, a falta de internet ou internet lenta é um fator que incomoda, limita e desestimula o trabalho do professor de LI. Enquanto temos essa realidade nas instituições, o MEC, contra­ ditoriamente, assegura que: Complementando as ações do Proinfo Integrado, o MEC também disponibiliza para as escolas públicas, através de um acordo firmado com as operadoras de telefonia do país, o Programa Banda Larga nas Escolas com objetivo de universalizar e democratizar o acesso à informação e inclusão digital de professores e alunos.

(BRASIL, 2008).

Destacamos, também, que são gritantes as contradições dentro de uma mesma rede de ensino, observando o papel diferencial da equipe gestora (gestão e coordenação pedagógica) da escola na valorização do LI, em termos materiais. O apoio e o envolvimento dessa equipe podem representar, inclusive, conquistas para que ocorra aumento do número de computadores e sua manutenção para que os equipamentos funcionem: são escolhas e percepções sobre a necessidade de uma ampliação do uso das TDIC nas escolas.

Segundo os “Critérios para a criação e operacionalização dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) / Núcleos de Tecnologia Municipal (NTM)” (BRASIL, 2007), compete às Secretarias de Educação dos governos locais: - Providenciar a contratação e manutenção funcional do pessoal (pedagogos e técnicos de suporte de TIC) que comporão o quadro do NTE/NTM; - Providenciar as devidas instalações físicas do NTE/NTM, em acordo com o Plano Didático-Pedagógico estabelecido. (BRASIL, 2007).

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Em relação à “Estrutura Básica do Plano Didático-Pedagógico” de um NTE/NTM, temos: “Para o bom funcionamento do NTE/NTM, o mesmo deve possuir, como parte do corpo efetivo de funcionários, no mínimo, um coordenador, um multiplicador e um técnico de suporte” (BRASIL, 2007, p. 5). E conforme as “Diretrizes do Proinfo” (BRASIL, 1997), o MEC “garantia” a otimização dos recursos públicos pela exigência de infraestrutura física e de suporte técnico para funcionamento dos equipamentos e dentre suas diretrizes estratégicas já indicava: promover o desenvolvimento de infraestrutura de suporte técnico de informática no sistema de ensino público. Todavia, as respostas ao questionário apontaram que as escolas ainda não conseguem esse apoio técnico de forma satisfatória.

Importante, ainda, relatar que na SE/JF não havia uma equipe de trabalho somente ligada ao NTM, mas que trabalhava com eventos de formação, independente de ser da área de TDIC. Em relação aos professores dos LI, as respostas ao questionário demonstram um grupo bem heterogêneo: temos profissionais com tempo de profissão que varia de 2 a 29 anos; sendo que no trabalho no LI, o tempo varia de 1 ano a 16 anos. Do total de 34, há vinte contratados e quatorze efetivos.

Gráfico 1 – Situação funcional dos professores dos LI

Fonte: Dados da pesquisa.

No total de respondentes, seis professores fizeram o curso “Proinfo 40”, dois fizeram o “Proinfo 100”, um fez “Elaboração de projetos” e um o “Curso de Especialização Mídias na Educação”; os demais fizeram cursos variados, independentes do MEC e um profissional assinalou que não tem nenhum curso e que trabalha a partir da experiência prática. Prevalecem,

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na formação, cursos de especialização (20 profissionais), sendo que dois professores possuem apenas o ensino médio e dois possuem doutorado: Gráfico 2 – Formação dos professores dos LI

Fonte: Dados da pesquisa.

Por meio das vozes dos professores dos LI da rede municipal averiguou-se que há uma desvalorização das potencialidades e das possibilidades de um trabalho inovador envolvendo as TDIC nas escolas, quando esses profissionais viram “eventuais”, isto é, quando substituem professores faltosos.

Havia uma pergunta, no questionário: “Nas Reuniões Pedagógicas e de Planejamento (RPP) e/ou em outros momentos formativos - na sua escola - há cursos, palestras, oficinas para o uso das TDIC?”. Só houve uma resposta “sempre”, dezesseis respostas “raramente” e quinze “nunca”.

Destaque para a resposta: “Digo que nunca, no tempo em que estou na escola. Mas pretendo fazer algo em prol dos colegas de trabalho”.

De acordo com o questionário, sobre o uso de tecnologias digitais pelos professores nas escolas da rede pública municipal, 31% dos par­ ticipantes assinalaram que “muitos professores usam” e 69% “poucos professores usam”.

Em termos de comparação, temos no país – de acordo com a “Pesquisa TIC Educação7” (2016) –, os seguintes dados: 35% dos professores 7

A “Pesquisa TIC Educação” investiga o uso e a apropriação dos computadores e da Internet nas escolas públicas e privadas, de ensino fundamental e médio, localizadas em áreas urbanas. O levantamento foi realizado em 898 escolas, por meio de questionário estruturado, no período de setembro a dezembro de 2015 e ouviu 898 diretores, 861 coordenadores pedagógicos, 1.631 professores e 9.213 alunos. Os achados foram divulgados em setembro de 2016 pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), por meio do Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic. br) do Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR [NIC.br]. Disponível em: <http://cetic.br/ pesquisa/educacao/>. Acesso em: 20 fev. 2017.

SOBRE OS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO: DADOS E REFLEXÕES

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de escolas públicas utilizam o Laboratório de Informática e apenas 23% utiliza as TIC em sala de aula, nas atividades com alunos. Apesar de 98% dos professores e 83% de alunos de escolas públicas utilizarem internet no celular, sua adoção em atividades com os alunos foi mencionada por somente 36% dos professores. Para realização de atividades escolares (pesquisas, exercícios), 65% dos alunos utilizam sua própria casa e 14% as realizam na escola. Somente 14% das escolas públicas ofereceu algum tipo de formação (palestras ou cursos) para os professores.

De acordo com o documento eletrônico TIC Kids Online 2015 (p. 23), “no cenário brasileiro, os dispositivos digitais portáteis, como tablets e smartphones, se tornaram o meio predileto das crianças e adolescentes para acessar a internet.”

Em se tratando de organização administrativa e planejamento pedagógico da escola, a equipe gestora apresentou-se como elemento delineador e indicativo de como as TDIC – de acordo com o seu enten­ dimento – são incorporadas e trabalhadas nas instituições de ensino.

Uma equipe gestora engajada pode e deve, ainda, contribuir com uma sondagem diagnóstica para que os profissionais dos LI conheçam melhor as necessidades dos seus alunos e com uma proposta de trabalho envolvendo outros professores, assim, criar-se-iam possibilidades de um trabalho bastante significativo para todos os envolvidos.

Neste viés, Gatti, Barretto, André (2011, p. 263) inferem que boa parte das condições que sustentam as práticas docentes que conduzem as aprendizagens dos alunos depende grandemente “das definições da política educacional, dos estilos de gestão e das culturas organizacionais instituídas.”

Em relação às ações formativas futuras para os profissionais da rede municipal, que devem ser propiciadas pelo NTM, há um agravante, que é a rotatividade das equipes – o que às vezes acontece quando há mudança na administração pública – causando a descontinuidade das ações. Os professores que atuam nos LI das escolas vivem a mesma circunstância; na maior parte são professores contratados, que a cada ano tentam se manter não só na escola, mas também na rede de ensino, mas nem sempre conseguem.

A partir dos dados e indicadores emergentes e recorrentes na pesquisa, traçamos alguns apontamentos, que descreveremos a seguir.

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LÚCIA HELENA SCHUCHTER, ADRIANA ROCHA BRUNO

RESULTADOS Por meio dos achados da pesquisa, em relação aos usos e condições materiais e tecnológicas dos LI, dos perfis dos professores e das políticas de formação docente para o uso das TDIC, vê-se que: O “texto oficial” do MEC, por si só, não garante a efetivação das propostas, não atende à demanda de número de máquinas e à de conexão à internet, não dá autonomia financeira suficiente aos NTE/NTM e às escolas; Ainda há escolas sem LI; há LI sem internet ou com internet lenta e com problemas na rede elétrica; alguns funcionam em espaços limitados e inadequados, sem manutenção de equipamentos; Os LI da rede municipal de ensino de Juiz de Fora apresentam características diversas, já que alguns estão muito bem estruturados; O NTM/JF está em condições materiais e tecnológicas bastante problemáticas, além de um quadro funcional insuficiente (com sobrecarga de funções, trabalhando com vários cursos e eventos de formação, independente de ser da área de TDIC) para atender as demandas – de formação docente e apoio técnico – das escolas; No que diz respeito ao uso e à apropriação das TDIC pelos profissionais/equipe gestora das escolas da rede municipal de Juiz de Fora na prática educativa: faltam tempos de formação para o uso das TDIC e há a proibição do uso de celulares nas escolas; ainda há escolas que não inseriram o uso do LI ou não indicaram um trabalho com as TDIC em seus Projetos Político-Pedagógicos; os profissionais do LI exercem funções de professores “eventuais”; Não há um planejamento do tempo nas escolas, em sua maioria, para estudos sobre leis e políticas públicas e para formação para o uso das TDIC. Em se tratando de políticas públicas que visam ao uso das TDIC nas escolas, infelizmente, Bonilla (2011) nos diz que a articulação entre os projetos de inclusão digital e a educação não está proposta, prevista ou estimulada por essas políticas públicas e as escolas enfrentam grandes dificuldades de ordem estrutural, pedagógica e tecnológica: Para os gestores públicos, educação está em um plano de abordagem e inclusão digital em outro, totalmente diferente, inclusive com res­ ponsabilização de secretarias e ministérios específicos, sem articulação entre eles. Daí decorre, inclusive, a falta de política pública para a “inclusão digital” dos professores.

(BONILLA, 2011, p. 41), SOBRE OS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO: DADOS E REFLEXÕES

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Portanto, Nunes (2015, p. 153) manifesta que, na última década, o Brasil avançou no tocante à formação de professores, exibindo maior qualificação, mas quanto à formação para o uso das TIC, esse avanço ainda é tímido: “Convive-se nas escolas muito mais com lousas tradicionais, cadernos e livros impressos do que com lousas digitais, computadores, tablets, smartphones, entre outros dispositivos digitais.”

Em suma, existem vários desafios que a escola – juntamente com formuladores de políticas públicas, professores e formadores de professores – precisa vencer.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O intuito desse capítulo foi apresentar o recorte de uma pesquisa que desenvolveu um estudo sobre os usos do laboratório de informática na rede municipal de ensino de Juiz de Fora, associados aos seus recursos e condições materiais, tecnológicas e de conectividade.

A pesquisa apontou contradições entre o discurso “oficial” do Ministério da Educação – com suas disposições acerca das condições materiais e de conexão – e as realidades das escolas públicas – que apresentam demandas, dificuldades e carências nesses quesitos.

Todavia, diante do que foi apreendido nesta pesquisa, buscamos anunciar potencialidades e esperanças detectadas. Acreditamos que as escolas devem conceber a possibilidade de uma sintonia entre a prática pedagógica e o jeito de ser-estar dos sujeitos na cultura digital, se inserindo no tempo e no espaço de hoje. Logo, reiteramos e reforçamos as palavras de Quartiero, Bonilla e Fantin (2015, p. 13): as tecnologias precisam ser incorporadas na escola como “elemento de formação, de construção da cidadania e de participação na cultura [...] não apenas para ensinar conteúdos disciplinares e/ou para aprender a usar a tecnologia.”

De acordo com Tardif (2002, p. 18), o saber dos professores é social, plural, heterogêneo. É impossível compreender sua natureza “sem colocálo em íntima relação com o que os professores, nos espaços de trabalho cotidiano, são, fazem, pensam e dizem”. Pensamos, então, que a formação do professor pode ser gestada, também, no relacionamento e no movimento do significado social do que é vivido na escola.

A pesquisa aponta que a proposição de uma política educacional deve induzir a uma mudança qualitativa, urgente e sintonizada com a cultura digital emergente, com planejamento do tempo nas escolas para

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estudos sobre políticas públicas e para processos formativos para o uso das TDIC, convergentes com as demandas da sociedade atual.

Importante focar que a mudança qualitativa perpassa pela melhoria e expansão da conexão, da formação docente, das adequadas condições materiais e de trabalho dos professores – para um significativo uso dos recursos tecnológicos nas escolas da rede municipal de educação.

Enfim, esperamos que as análises dos dados apresentados e suas inerentes reflexões possam reverberar no professor, fomentan­ do questionamentos, inquietações e propostas para o aprimoramento de estudos, novas pesquisas relativas aos temas e aos diagnósticos apresentados, tais como as políticas públicas de formação docente e de inclusão digital.

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ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

REGINALDO DA SILVA MALVACCINI

Resumo O presente estudo busca mostrar a implementação da Internet nas escolas da Secretaria de Educação da Prefeitura de Juiz de Fora, desde os anos de 2006 até o presente momento, enfatizando as mudanças na qualidade, na velocidade e na ampliação das conexões da rede municipal de ensino, bem como as facilidades e dificuldades encontradas no que tange ao processo de instalação e manutenção do Programa Banda Larga nas Escolas do Governo Federal. Assim, ao finalizar o processo de análise dos dados coletados, muito embora o referido programa tenha alcançado um número expressivo de instalações de Internet de banda larga fixa nas escolas municipais, estaduais, Polos da Universidade Aberta do Brasil, Núcleo de Tecnologia Estadual (NTE) e Núcleo de Tecnologia Municipal (NTM), em linhas gerais e, com base no levantamento efetuado, ele pode ser considerado como um serviço ineficiente, no que tange à velocidade das conexões, na medida em que foram detectadas taxas que podem ser consideradas como muito baixas, em várias escolas, fato este que gera alto índice de insatisfação. No intuito de tentar eliminar este efeito indesejado, algumas escolas contratam outros “links” para acesso à Internet.

Palavras-chave: Internet. Banda larga. Escolas. Conectividade.

INTRODUÇÃO Na contemporaneidade, a importância de ações para universalização do acesso à Internet via educação são evidentes, já que suas eficiências e externalidades são imediatamente visíveis e perduram por muitas gerações. Neste sentido, a motivação para a escrita deste texto surgiu do trabalho desenvolvido junto às escolas municipais de Juiz de Fora ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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incluídas no Programa Banda Larga nas Escolas, implementado pelo Governo Federal.

A partir da atuação do pesquisador na Secretaria de Educação, no Departamento de Planejamento, Pessoas e Informação, foram realizadas visitas técnicas nas escolas municipais, no intuito de avaliar a utilização e a velocidade de Internet em uso naqueles estabelecimentos de ensino.

Evidenciaram-se, dessa maneira, a discrepância da velocidade e outras dificuldades que despertaram o interesse em produzir esta pesquisa.

Para Graeml (2000), a reestruturação tecnológica dentro de uma or­ ganização implica, principalmente, na revisão de processos. Diante disso, o resultado da implantação de novos sistemas para serem executados em processos ruins pode ser visto como uma possibilidade clara para a expansão na produção de erros. A reestruturação ou a reengenharia concentra-se em uma análise crítica que possibilita repensarmos e repro­ jetarmos os processos importantes, visando modificá-los, tornando-os mais eficientes e racionais.

Neste sentido, o objetivo principal deste trabalho é avaliar o fun­ cionamento da Internet nas unidades escolares de Juiz de Fora, no que tange à velocidade de transmissão, qualidade das instalações, infraestrutura de rede e a ampliação das conexões da rede municipal de ensino, bem como as facilidades e dificuldades encontradas em relação ao processo de instalação do Programa Banda Larga nas Escolas do Governo Federal.

Como objetivo específico discutir-se-á não somente a necessidade de atacar questões técnicas de telecomunicações para a implementação do programa, mas também, questões de ordem social e econômica, atendendo às necessidades locais de cada comunidade beneficiada pelo acesso de banda larga disponibilizado. Por fim, será apresentado um trabalho de visita in loco nas escolas e a análise dessas visitas em relação ao andamento do Programa Banda Larga nas Escolas.

Para tanto, far-se-á necessário realizar incursões nas escolas públicas municipais, sediadas no município de Juiz de Fora, a fim de aferir a velocidade de conexão e de transmissão de dados pela Internet, por meio da utilização de canais de banda larga, para que assim, e a partir dos dados coletados, possa-se produzir uma análise qualitativa da situação encontrada com vistas à discussão do tema em questão e possibilitar não apenas o estudo em si, mas também a formação de proposições contributivas sobre a realidade observada.

Neste sentido, este trabalho está estruturado em cinco capítulos. O primeiro apresenta a Introdução, a qual procura contextualizar a temática da Internet em uma configuração social que atualmente já permite

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REGINALDO DA SILVA MALVACCINI

considerá-la como sociedade da informação e paralelamente apresenta também o seu objetivo, a importância na realização deste processo de investigação, como também expõe a própria estruturação proposta para suportar a elaboração do trabalho em si.

O segundo capítulo apresenta o Referencial Teórico construído, a partir da realização de um processo de revisão bibliográfica, que por sua vez foi desenvolvido tomando-se por base uma correlação temática envolvendo temas compatíveis com estudos na área de sistemas informacionais, perpassando desde as origens da Internet, até os dispositivos e mecanismos atualmente utilizados para possibilitar o tráfego de informações em banda larga, como objeto que motivou a realização deste esforço de investigação.

Já o capítulo três apresenta os Aspectos Metodológicos adotados para suportar a realização do processo de pesquisa, desde o contato com a pesquisa bibliográfica, utilizada para sustentar e embasar a elaboração do capítulo dois, até a caracterização do ferramental adotado para a inserção do pesquisador no campo, que se caracteriza aqui como foco de aplicação da pesquisa.

O quarto capítulo procura caracterizar o foco de aplicação da pes­ quisa que, conforme mencionado anteriormente, se desdobrará me­ diante visitas e medições realizadas nas escolas municipais sediadas na cidade de Juiz de Fora, no que tange mais especificamente a identificar os índices de velocidade de conectividade e transmissão remota de dados, na modalidade conhecida como banda larga.

Por fim, o quinto e último capítulo expõe as Considerações Finais, elaboradas envolvendo observações que podem identificar o cumprimento do objetivo deste trabalho, possibilitando, de certa forma, contribuir para fortalecer a compreensão sobre a importância desta temática, prin­ cipalmente quando aplicada ao recorte da educação.

REFERENCIAL TEÓRICO O SURGIMENTO DA REDE MUNDIAL DE COMPUTADORES: BREVES RELATOS A criação da Internet data de 1969, nos Estados Unidos. Podemos defini-la como um conjunto de computadores interligados que possuem um grupo de protocolos e serviços em comum. O que muitos não sabem é que a Internet, maior sistema de informação e comunicação já criado ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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pelo homem, surgiu por acaso. Chamada de Arpanet, tinha como fun­ ção interligar laboratórios de pesquisa. Naquele ano, um professor da Universidade da Califórnia passou para um amigo em Stanford o primeiro e-mail da história. Essa rede pertencia ao Departamento de Defesa norteamericano. Nessa época, o mundo vivia o auge da Guerra Fria.

A Arpanet era uma garantia de que a comunicação entre militares e cientistas persistiria, mesmo em caso de bombardeio. De acordo com Lima (2000), este projeto surgiu como resposta do governo americano ao lançamento do Sputnik pela ex-União Soviética. Inicialmente, a ideia era conectar os mais importantes centros universitários de pesquisa americanos com o Pentágono para permitir não só a troca de informações rápidas e protegidas, mas também para instrumentalizar o país com uma tecnologia que possibilitasse a sobrevivência de canais de informação no caso de uma guerra nuclear. Os iniciadores do projeto jamais poderiam imaginar que a Internet cresceria tanto quanto hoje.

As aplicações comerciais da Internet começaram a acontecer nos anos oitenta com os primeiros provedores de serviço da Internet (ISP – International Service Providers), possibilitando ao usuário comum se conectar com a rede mundial de computadores, a partir de sua casa (MERKLE; RICHARDSON, 2001). A partir de 1982, o uso da Arpanet tornou-se maior no âmbito acadêmico. Inicialmente, a utilização era restrita aos EUA, mas se expandiu para outros países, como Holanda, Dinamarca e Suécia. Desde então, começou-se a utilizar o nome internet. Por quase duas décadas, apenas os meios acadêmico e científico tiveram acesso à rede, sendo que em 1987, pela primeira vez foi liberado seu uso comercial nos EUA. Segundo Carvalho (2006), no Brasil, no início da década de oitenta, começou-se a disseminação do uso de microcomputadores, nas empresas e residências, o que fez aumentar o interesse na comunicação entre as pessoas por meio da interligação entre seus computadores pessoais, com o uso do modem e da rede de telefonia fixa convencional, revolucionando inicialmente de forma lenta e gradual e, posteriormente, de forma avas­ saladora, a maneira para obter informações, comprar, vender e fazer amigos na web.

Carvalho (2006) afirma que: Assim como acontecera nos Estados Unidos, a Internet comercial brasileira cresceu rapidamente com a disseminação da Web, não só em volume de tráfego, mas também em número de usuários e transações efetuadas por meio do comércio eletrônico. Surgiram diversas lojas virtuais, portais de conteúdo e máquinas de busca

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no cenário brasileiro. Nomes como Booknet, Universo On Line (UOL), Brasil On Line (BOL), Cadê?, ZAZ, entre muitos outros, colocaram a Internet nas páginas de jornais, revistas e em programas de televisão atraindo, cada vez mais, consumidores pertencentes à camada da população que possuía acesso aos microcomputadores e linhas telefônicas fixas, os chamados “incluídos digitais (CARVALHO, 2006, p. 144).

APLICAÇÕES DA INTERNET NO ESPAÇO DE ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES Atualmente, a Internet pode ser considerada como uma ferramenta essencial nas organizações públicas e privadas, tendo como papel es­ tratégico acelerar o processo de produção de bens e serviços; expandir o relacionamento com os clientes; estender a área de atuação das orga­ nizações; e auxiliar os gestores na tomada de decisão, a partir da rápida trans­missão de dados e informações.

Neste sentido, as empresas devem empreender esforços para desen­ volver conjuntos de mecanismos que em atuação, explorem e ma­ximizem os benefícios e minimizem os pontos fracos da estrutura da organização (BROWN; ROSS, 1995).

A exigência do mercado, cada vez mais competitivo, dinâmico e globalizado, impulsiona as empresas a operarem com sistemas de in­ formação eficientes, objetivando níveis mais elevados de produtividade, acuracidade e eficácia. Segundo Batista (2004, p. 39), “[…] o objetivo de usar os sistemas de informação é a criação de um ambiente empresarial em que as informações sejam confiáveis e possam fluir na estrutura organizacional”.

No Brasil, em se tratando das organizações públicas, muitas delas disponibilizaram os seus serviços via internet para que o usuário pudesse requerê-los, sem que necessariamente tenha que se ausentar de seu do­ micílio residencial. É importante mencionar que uma empresa pública bem organizada, alinhada com suas estratégias e racionalmente administrada pode vir a conceber melhores resultados que o normal. Porém, bons resultados não repousam apenas em sua eficácia operacional, dependem também de como ela consegue obter recursos para a manutenção da organização (CARR; LITTMAN, 1992, p. 15).

Com a aplicação da Internet, as organizações públicas puderam me­ lhorar sua gestão, seus resultados e ficarem mais transparentes, e com isto se possibilitou uma nova gestão pública. Devido à evolução da transmissão ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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dos dados e informações pela rede mundial de computadores nos últimos anos e sua larga utilização pelas organizações, concomitantemente com os processos de globalização e privatização, as empresas públicas tiveram que adotar sistemas informatizados para se tornarem mais ágeis, efetivas e competitivas. As novas práticas gerenciais tiveram que ser assimiladas e adaptadas para uso na prestação dos serviços públicos e o foco passou a ser o atendimento às demandas do cliente e contribuinte que no caso da Administração Pública são os cidadãos (TORQUATO, 2002).

Um exemplo disso é o procedimento de entrega da Declaração do Imposto de Renda das Pessoas Físicas (IRPF), onde, a partir de 1991, a Receita Federal começou a receber as declarações via internet. Com o sucesso da entrega da declaração via web, a partir do ano de 2011, a Receita Federal passou a aceitar a entrega do documento somente por esta via, não sendo mais possível entregar as declarações em formulário de papel impresso (BRASIL, 2016). No Quadro 1, abaixo, apresenta-se a evolução, de 1924 a 2014, das formas de preenchimento e entrega das Declarações do IRPF no Brasil.

Quadro 1 – Evolução das formas de preenchimento e entrega das Declarações do IRPF no Brasil.

A Internet também possibilitou ao Poder Judiciário brasileiro a celeridade no envio de correspondências, ofícios e documentos entre suas esferas.

O Conselho Nacional de Justiça (CNJ) desenvolveu um sistema para esta finalidade, denominado Malote Digital. Tal sistema, inicialmente, fora desenvolvido pelo Tribunal de Justiça do Estado Rio Grande do Norte (TJRN) para uso interno e, posteriormente, foi cedido por meio de convênio ao CNJ, onde sofreu melhorias e adaptações para permitir a troca eletrônica de correspondências entre diversos órgãos e instâncias do Poder Judiciário.

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Atualmente, o sistema é utilizado por todas as esferas judiciais, em substituição à remessa física de comunicações, acelerando o trâmite de documentos e representando uma significativa economia ao erário, uma vez que se reduz o custo com impressão em papel e com as despesas de correios e de transporte de malotes físicos (CNJ).

A internet de banda larga em alta velocidade trouxe ainda mais benefícios para o Poder Judiciário. O Conselho Nacional de Justiça (CNJ) lançou oficialmente, em 21 de junho de 2011, o Processo Judicial Eletrônico (PJe). De acordo com este Conselho: O Processo Judicial eletrônico (PJe) é um sistema desenvolvido pelo CNJ em parceria com os tribunais e a com a participação da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) para a automação do Judiciário.O objetivo principal é manter um sistema de processo judicial eletrônico capaz de permitir a prática de atos processuais, assim como o acompanhamento desse processo judicial, independentemente de o processo tramitar na Justiça Federal, na Justiça dos Estados, na Justiça Militar dos Estados e na Justiça do Trabalho. O CNJ pretende convergir os esforços dos tribunais brasileiros para a adoção de uma solução única, gratuita para os próprios tribunais e atenta para requisitos importantes de segurança e de interoperabilidade, racionalizando gastos com elaboração e aquisição de softwares e permitindo o emprego desses valores financeiros e de pessoal em atividades mais dirigidas à finalidade do Judiciário: resolver os conflitos. A utilização do sistema exige a certificação digital de advogados, magistrados, servidores ou partes que precisarem atuar nos novos processos. (CNJ, 2011, s.p.).

Desde 3 de fevereiro de 2014, o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) está utilizando exclusivamente o Processo Judicial Eletrônico (PJe) para o trâmite de novos processos e os em andamento também estão sendo migrados do antigo sistema para o PJe. Na prática cotidiana e diuturna de suas atividades laborais, os advogados, promotores, defensores públicos e magistrados que atuam nos tribunais onde o PJe fora instalado, acessam os processos judiciais por meio da internet e todas as peças processuais (petições, certidões, despachos etc.) são virtuais, ou seja, foram digitalizadas em arquivos para visualização por meio eletrônico. O processo eletrônico permite aos advogados atuarem nos processos a partir de seus próprios escritórios, via internet. É possível acessar os processos em horário diferenciado, acompanhar o recebimento da petição eletrônica e ter a segurança de que os dados foram transmitidos sem falhas ou incorreções (AASP, 2018).

No Estado de Minas Gerais, o Tribunal de Justiça (TJMG) iniciou o ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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processo de implantação do PJe na justiça de Primeira Instância em 2012 e a partir de 2014, o projeto foi expandido gradativamente para as maiores comarcas do Estado. Desde 1º de janeiro de 2018, os processos de execução fiscal tramitam obrigatoriamente pelo PJe nas comarcas onde o sistema já está implantado (TJMG).

Outro exemplo de serviço público do Estado de Minas Gerais, viabilizado pela internet, é a pesquisa sobre a existência de autuações, multas, impedimentos, restrições financeiras e o ano do último pagamento do seguro DPVAT, taxa de licenciamento e IPVA dos veículos automotores do Estado de Minas Gerais, disponibilizado no site do DETRAN/MG. Atualmente, para se fazer uma consulta, o proprietário do veículo deve preencher o formulário eletrônico disponível no site do DETRAN, com a placa do veículo e o número do chassi, constantes no Certificado de Registro e Licenciamento de Veículo – CRLV (DETRAN/MG), conforme a Figura 1. Outrora, para se fazer estas pesquisas, era preciso que os proprietários de veículos automotores se dirigissem a uma delegacia de Polícia Civil ou unidade do DETRAN de Minas Gerais, munidos dos documentos originais dos veículos e dos proprietários, e efetuar tal consulta no balcão de atendimento destes locais.

Figura 1 – DETRAN/ MG

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No âmbito municipal, citamos a Prefeitura de Juiz de Fora (PJF) como exemplo de aplicação da internet no espaço de atuação das organizações.

Em 2005, fora criado o site www.pjf.mg.gov.br, onde o cidadão passou a ter acesso à informação sobre diversos serviços públicos, como consulta de protocolos e legislação, IPTU e ISS on-line, transparência, Atos do Governo, dentre outros (PJF, 2018).

Visando à eficiência e à economicidade, a PJF também colocou em funcionamento o site www.pjf.mg.gov.br/contracheque/login.php, onde o ser­ vidor municipal pode emitir o seu contracheque pela internet, conforme a Figura 2 a seguir. Com isto, a Prefeitura deixou de emitir mais de 16.000 contracheques em papel, gerando economia ao erário municipal.

Figura 2 – Contracheque online – PJF Fonte:Disponível em: https://www.pjf.mg.gov.br/contracheque/login.php. Acesso em: 22 set. 2018.

De acordo com Endler (2000): Os serviços públicos na internet possibilitam uma constante adaptação às necessidades do cidadão. O layout da interface pode ser flexível, os órgãos podem gerar novos serviços e novas funcionalidades e incluí-los sem maiores problemas operacionais.

Isso é viabilizado com o uso de constantes pesquisas de satisfação que podem alimentar banco de dados com os diferentes perfis de usuários e suas necessidades (ENDLER, 2000, p. 33).

Em se tratando de organizações privadas, poderíamos elencar ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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uma infinidade de empresas que praticam o e-business e o e-commerce, disponibilizando os seus produtos e serviços na web. Com o advento da internet, o comércio eletrônico têm se mostrado bastante inovador e com capacidade de concorrer com as lojas de varejo tradicional (NASCIMENTO, 2011). Ainda de acordo com este autor: O e-business (como são chamados os negócios online) veio suprir a necessidade da empresa de se relacionar diretamente com o seu cliente e economizar em espaço físico e tempo. Existem empresas puramente online como o Submarino e Americanas. com e Amazon.com nos Estados Unidos. Quando falamos destas, estamos falando de um grande volume de transações online com interfaces com milhares de pessoas diferentes em um mesmo momento. O consumidor se sente em uma loja, porém não sabe exatamente a textura, cor, aroma do produto a menos que o tenha testado no varejo tradicional. O e- business envolve também a chamada relação Business to Business (traduzindo para a língua portuguesa como relação de empresa com empresa) (NASCIMENTO, 2011, p. 46).

Segundo Albuquerque (2015) o comércio eletrônico ou e-commerce compreende as relações comerciais via internet nas modalidades Bussines to Customer (B2C) que são as vendas de produtos de uma organização para o consumidor final, Bussines to Bussines (B2B), onde são efetuadas transações entre organizações e o modelo Customer to Customer (C2C) que compreende as relações comerciais entre consumidores finais.

Outro segmento que abrange um grande e significativo espaço na rede mundial de computadores são os bancos públicos e privados, que oferecem transações bancárias via internet cada vez mais seguras e novas formas de pagamento eletrônico, das quais já fazem parte uma variedade de tipos de cartões e até mesmo celulares (DINIZ, 2004).

Hodiernamente, a Internet é fundamental para impulsionar o de­ senvolvimento econômico de um país. Por conseguinte, o setor bancário tem influência direta para que estas modificações ocorram. Para este setor, o aumento na utilização dos serviços pela Internet traz vantagens para a organização, pois diminui custos, uma vez que sua utilização não necessita de agência física para as operações e, consequentemente, de um menor número de funcionários trabalhando (GALLAO, 2014).

Com o objetivo de se estabelecer uma regulamentação do uso da Internet, o Brasil aprovou em abril de 2014 o Marco Civil da Internet, como sendo uma constituição do país para o setor, estabelecendo

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direitos, deveres e garantias aos usuários. Ainda que esta nova lei constitua um passo importante para o estabelecimento de parâmetros legais para a Internet, a governança vai muito além de um marco legal e incide, também, sobre questões econômicas e de infraestrutura, entre outras (BEZERRA, 2014).

CONECTIVIDADE EM BANDA LARGA DE ALTA VELOCIDADE A definição de Banda Larga independe da tecnologia utilizada para a sua transmissão, seja por cabo, rádio, fibra ótica ou móvel. Na visão de Oliveira (2011, p. 41), é possível compreender que os “serviços de banda larga são normalmente entendidos como serviços que fornecem conexão com altas taxas de velocidade de acesso a Internet”, sendo que estas taxas se referem ao serviço e não à tecnologia.

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)1 considera como Banda Larga os serviços que fornecem acesso à Internet com velocidades superiores a 256kbp/s. Seus estudos, presentes em seu portal sobre Banda Larga, são baseados nessa velocidade mínima, sendo esse valor usado para mensurar os dados de todas as tecnologias (Digital Subscriber Line – xDSL; Cable Modem; Fixed; Wireless etc.), exceto para a Banda Larga móvel.

A União Internacional de Telecomunicações (UIT) também estabelece que as estatísticas sobre Banda Larga devam ser baseadas na velocidade mínima de 256kbp/s, nos dois casos: com fio e sem fio. Para efeitos desse estudo, considera-se banda larga o acesso capaz de fornecer serviços a velocidades maiores ou iguais a 1Mbps de download e 256kbps de upload (BRASIL, 2018a).

A conexão de Internet por banda larga no Brasil tem passado por avanços tecnológicos. Em 2010, a Agência Nacional de Telecomunicações (ANATEL), em parceria com empresas privadas do setor de tecnologia, criou o Plano Nacional de Banda Larga (PNBL), por meio do Decreto n.º 7.175/2010 que tem como objetivo principal estender e massificar o acesso à internet em banda larga no país, principalmente nas regiões remotas, carentes dessa tecnologia (ANATEL, 2016).

1

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico é uma organização internacional de 37 países que aceitam os princípios da democracia representativa e da economia de mercado, que procura fornecer uma plataforma para comparar políticas econômicas, solucionar problemas comuns e coordenar políticas domésticas e internacionais.

Disponível em: <http://www.cade.gov.br/assuntos/internacional/cooperacao- multilateral-1/ organizacao-para-cooperacao-e-desenvolvimento-economico>. Acesso em: 1º maio 2018.

ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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De acordo com Carvalho et al. (2018): No Brasil, o governo, por meio da Agência Nacional de Tele­ comunicações (Anatel), regula as diretrizes básicas desse setor, sendo que serão levadas a cabo, nos próximos anos, várias iniciativas que redundarão na expansão e modernização da infraestrutura de telecomunicações do país. Tendo em vista que o efeito do avanço da banda larga sobre os diferentes setores da economia acontece de modo heterogêneo, é fundamental que tenhamos, de antemão, alguma previsibilidade de qual será o impacto da expansão da banda larga e como isso se efetuará (CARVALHO et al., 2018, p. 8).

FORMAS DE CONECTIVIDADE Segundo Pereira (2012), a infraestrutura principal da rede de in­­ternet no Brasil está concentrada em quatro backbones, sendo três deles pertencentes às operadoras de telecomunicações incumbentes – EMBRATEL, Oi e Telefônica – originárias da privatização do sistema TELEBRÁS. O quarto é composto pela Rede Nacional para o Ensino e Pesquisa – RNP, mantida por entidades públicas federais e estaduais. Estes quatro backbones possuem uma ampla cobertura nacional e múltiplas conexões com os principais backbones internacionais, fornecendo conexão à internet para provedores de acesso menores, indivíduos e organizações.

As principais formas de se conectar à Internet são por meio de redes LAN, MAN e WAN. Segundo Dantas (2002) apud Alencar (2010, p.18), as redes podem ser classificadas de acordo com as suas abrangências geográficas que são: Redes Locais ou LANs (Local Area Networks) – redes que interligam um conjunto de computadores e outros equipamentos de uma mesma organização, como uma residência, uma escola ou uma empresa, conforme Figura 3 a seguir:

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Figura 3 – Rede LAN Fonte: Disponível em: http://www.ebah.com.br/content/ABAAABd DYAK/topologias-redes.

Acesso em: 29 ago. 2018.

Redes Metropolitanas ou MANs (Metropolitan Area Networks) – redes que se interligam com outras redes, abrangendo distâncias dentro de uma mesma cidade. Este tipo de rede, costumeiramente, é instalado com o uso de espaços públicos (postes, torres e tubulação subterrânea), necessitando para isto de autorização das autoridades locais competentes, conforme Figura 4 abaixo:

Figura 4 – Rede MAN Fonte: Disponível em: <http://queconceito.com.br/wp-content/uploads/2015/02/Red-Man.jpg>.

Acesso em: 29 ago. 2018.

Redes de Longa Distância ou WANs (Wide Area Networks) – estas redes são interligadas, principalmente, por fibra ótica, pois implicam em enviar os dados a longas distâncias superiores a uma região metropolitana, podendo ser de dispersão geográfica tão grande quanto à distância entre continentes (ALENCAR, 2010), conforme Figura 5 a seguir: ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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Figura 5 – Rede WAN Fonte: Disponível em: <https://pt.slideshare.net/maigon/aula-12-redes-operador-de-computador>.

Acesso em: 29 ago. 2018.

É importante afirmar que para se conectar às redes LAN, MAN e WAN, existem diversas opções tais como por cabo em par metálico, cabo de fibra ótica, via satélite, wireless, por ondas de rádio, dentre outros.

Trataremos aqui, neste trabalho, sobre o cabeamento físico, wireless e ondas de rádio, tendo em vista que tais conexões são as comumente usadas nas organizações que são objeto de estudo e foco de aplicação desta pesquisa.

CONECTIVIDADE VIA CABEAMENTO FÍSICO Existem, atualmente, diversas formas de conexão à Internet por cabeamento, sendo que as mais instaladas são por cabeamento em par metálico e por cabo de fibra ótica.

Segundo Lopes (2017), o cabeamento ou infraestrutura física com­ põem duas grandes famílias de cabos, quais sejam: os metálicos de pares

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e os de fibra óptica. Pelo fato de um cabo metálico possuir extremidades, é necessário que haja comunicação entre suas duas pontas, o que é feito, geralmente, por um conector. Vários outros aspectos técnicos são levados em conta na hora de se estruturar um cabeamento, tais como: impedância; tipo do cabo (metálico ou óptico); área geográfica; topografia; ambiente (temperatura, pressão, animais “roedores”); cobertura da área etc.

Nos últimos anos, tem-se preferido as fibras ópticas aos cabos metálicos, pois aquelas permitem largura de banda e segmentos maiores, não possuindo interferência eletromagnética, já que seu princípio fun­ damental é a propagação da luz. Todavia, o custo de instalação e ma­ nutenção do cabeamento ótico é bem mais elevado.

CONECTIVIDADE VIA PAR METÁLICO O cabo em par metálico, conforme Figura 6 expressa abaixo, é o tradicional fio de telefone, instalado pelas operadoras de telefonia fixa comutada para fazer a comunicação da Internet, a partir de uma rede MAN para dentro de uma rede LAN. Atualmente, é o meio de transmissão de menor custo por metro de cabo instalado.

Formando por fio de cobre, é um meio físico de transmissão extensivamente utilizado pelo sistema telefônico, entre o assinante e a central de comutação, possuindo boa condutividade e maleabilidade, utilizando sinais elétricos para a transmissão da informação. Entretanto, apresenta problemas de interferência entre os fios, causado pelo efeito do acoplamento capacitivo e indutivo. Tais fios de cobre são utilizados em pares trançados, reduzindo o efeito causado pela radiação eletromagnética.

O cabo metálico é conectado a um aparelho de Modem (modulação e demodulação) e este conectado à rede LAN, também por cabo. Este aparelho recebe os dados analógicos e se encarrega de convertê-los em sinais digitais. O dispositivo também realiza o processo inverso, per­ mitindo, assim, as comunicações (HEINZ, 2008).

ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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Figura 6 – Cabo Par Metálico Fonte: Disponível em: <https://adrenaline.uol.com.br/forum/threads/como-melhorar-o-snr-e-quemateriais-usar-para-melhorar-redes-telefonicas-snr.405219/>.

Acesso em: 29 ago. 2018.

CONECTIVIDADE VIA FIBRA ÓTICA A fibra ótica, conforme apresentada na Figura 7 à frente, é o cabo físico confeccionado em plástico e vidro para a transmissão de dados, imagens e voz, por meio de pulso e luz, com as maiores taxas de transmissão da atualidade, podendo ultrapassar a casa dos milhares de GBP/s. Tal cabo é a via de conexão das redes de longa distância (WAN) que interligam cidades, países e até continentes (REIS, 2013).

Segundo Jambeiro et al. (2006), em linhas gerais, o cabo de fibra ótica é o mais sofisticado produto de transmissão de dados, com alta definição de som e imagem, e que permite melhor qualidade e velocidade de transmissão que os demais tipos de cabos.

Morimoto (2008, n.p.) afirma que: [...] os sucessores naturais dos cabos de par trançado são os cabos de fibra óptica, que suportam velocidades ainda maiores e permitem transmitir a distâncias praticamente ilimitadas, com o uso de repetidores. Os cabos de fibra óptica são usados para criar os backbones que interligam os principais roteadores da internet.

Sem eles, a grande rede seria muito mais lenta e o acesso muito mais caro (MORINOTO, 2008, n.p.).

Figura 7 – Cabo de Fibra Ótica Fonte: Disponível em: http://www.caboseredes.com.br/maquinas-de-fusao/fibra-optica-autosustentavel. Acesso em: 29 ago. 2018.

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CONECTIVIDADE VIA WIRELESS As redes sem fio são uma opção de conectividade com a internet, através do ar, por canais de frequência de rádio, sem a necessidade da instalação de fios ou cabos, conforme procura demonstrar a figura 8 a seguir.

Em locais onde há a necessidade da mobilidade dos equipamentos ou não é viável ou possível de se instalar o cabeamento, a instalação de um aparelho de Ponto de Acesso ou roteador wireless vem a resolver os problemas de conexão. O roteador, previamente configurado para ser conectado por senha, emite sinais que são captados pelas placas de rede wireless dos computadores, notebooks, telefones celulares, tablets, impressoras e outros equipamentos que dispõem desta tecnologia.

Este tipo de rede está se tornando cada vez mais acessível para residências e pequenas empresas pelo seu baixo custo na aquisição e ins­ talação dos aparelhos de transmissão dos dados (REIS, 2010).

A tecnologia wireless está cada vez mais popular em todo o globo terrestre, porém, não há como se criar uma rede totalmente sem fio, haja vista que ela necessitaria, de uma forma ou de outra, de alguma conexão física, com outras redes MAN ou WAN. Por exemplo, apesar de ser possível navegar na Internet com apenas um celular, o cabeamento físico pode ser evidenciado nos data centers da operadora de telefonia móvel a que o chip do celular está atrelado. O conceito de Internet, a priori, depende da existência de uma infraestrutura física, formando a rede mundial de computadores interconectados. No caso das redes sem fio, a informação trafega por meio de ondas eletromagnéticas moduladas, pelo ar, entretanto, ela precisa ser recebida ou enviada por um transmissor físico (LOPES, 2017).

Figura 8 – Rede Wireless Fonte: Disponível em: http://eurydice.nied.unicamp.br/portais/xounicamp/nied/xounicamp/ producao/material-didatico/school-server-xs/descricao-do-xs.html. Acesso em: 29 ago. 2018.

ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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CONECTIVIDADE VIA ONDAS DE RÁDIO A internet via rádio é usada, atualmente, em locais onde ainda não há cabeamento por fibra ótica, como pequenas cidades, distritos, co­munidades e logradouros distantes dos grandes centros comerciais.

Segundo Leandro e Arthur (2003), seu funcionamento ocorre a partir da instalação de uma antena em residências ou empresas. Tal antena deve ser colocada da maneira mais precisa possível para que fique perfeitamente alinhada com a torre, sem nenhum obstáculo à frente. A disposição da antena transmissora com a receptora faz toda a diferença na qualidade e na velocidade de transmissão da internet.

A antena receptora receberá o sinal emitido pela torre de transmissão e, por meio de um cabo, o transportará ao modem. Este é ligado por cabo a um aparelho switch de rede ou wireless para a difusão do sinal de Internet.

A figura 9, a seguir, procura explicitar graficamente o seu funcionamento:

Figura 9 – Torres de transmissão e recepção por ondas de rádio Fonte: Disponível em: https://www.oficinadanet.com.br/post/10234-como-funciona-a-internetvia-radio. Acesso em: 29 ago. 2018.

As vantagens de se instalar uma internet por conexão de ondas de rádio são: a - Acesso direto à internet;

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b - Não utiliza linha telefônica; c - Baixo custo de manutenção; d - Velocidade rápida caso instalada corretamente Suas desvantagens são: a - Obstáculos entre a torre e a antena prejudicam a qualidade e velocidade da conexão b - Perde-se a conexão se agentes naturais como o vento ou a chuva moverem a antena Problemas de estabilidade em caso de mau tempo.

ASPECTOS METODOLÓGICOS A escolha do tema constitui o primeiro passo da pesquisa acadêmica em trabalhos de conclusão de curso. O assunto de uma pesquisa pode derivar de perguntas, curiosidades ou interesses acerca do tema a ser pesquisado. Sendo assim, o pesquisador deve estar motivado pelo assunto, pois serão empreendidos diversos recursos e dedicadas várias horas à procura das fontes e dados (FONTAINHA et al., 2013, p. 28).

Segundo Lakatos e Marconi2 (1988) apud Cervo et al. (2007, p.

31), a elaboração de uma pesquisa eficiente “ocorre quando o observador, deliberadamente se envolve e deixa-se envolver com o objeto da pesquisa, passando a fazer parte dele”.

De acordo com Fontainha et al. (2013): Alguns trabalhos dedicados à metodologia do trabalho científico insistem que o pesquisador deve cercar-se de certos cuidados a fim trabalhar o objeto de pesquisa com a maior neutralidade possível. Deve-se assumir uma postura distanciada do objeto, citar fontes confiáveis sobre o tema, empregar técnicas precisas de quantificação e definir os termos com precisão de modo a evitar ambigüidades. A maioria dos procedimentos metodológicos, para a formulação de uma tese científica, tem por finalidade assegurar a neutralidade em relação ao objeto (FONTAINHA et al., 2013, p. 37).

O objetivo desta pesquisa exploratória é ampliar o conhecimento a respeito do funcionamento da Internet de banda larga fixa nas escolas 2

LAKATOS, E. M; MARCONI, M. A. Metodologia Científica. São Paulo, Atlas: 1988.

ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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públicas da rede municipal de ensino da Prefeitura de Juiz de Fora.

Segundo Gil (2007 apud ZANELLA, 2013, p. 33), “esse tipo de pesquisa, aparentemente simples, explora a realidade buscando maior conhecimento, para depois planejar uma pesquisa descritiva”.

A pesquisa bibliográfica é uma das etapas da investigação científica e para empreendê-la requer-se um trabalho minucioso, tempo, dedicação e atenção por parte de quem resolve utilizá-la, configurando-se como base fundamental para o todo de uma pesquisa. Entretanto é possível entender, também, como pesquisa bibliográfica, a revisão literária sobre as principais teorias que norteiam o trabalho acadêmico e científico. Essa revisão é o que chamamos de levantamento bibliográfico ou revisão bibliográfica, a qual pode ser realizada em livros, dissertações, periódicos, artigo de jornais, sites da Internet entre outras fontes (PIZZANI et al., 2012, p. 54).

Por conseguinte, utilizaram-se, aqui, da pesquisa bibliográfica realizada em acervos de bibliotecas, periódicos especializados e trabalhos acadêmicos que foram citados ao longo deste texto. Segundo Zanella (2009), as pesquisas qualitativas não utilizam instrumentos estatísticos na análise dos dados e têm por base conhecimentos teóricos empíricos, tendo o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave, observando, analisando, coletando, interpretando e registrando as informações.

Com base neste material bibliográfico, partiu-se para uma incursão no campo, no intuito de coletar os dados primários junto às Escolas selecionadas, por intermédio do estabelecimento de uma amostra definida por julgamento e, portanto, não probabilística, por intermédio da qual foram selecionadas 28 Escolas Municipais e o polo da UAB – Universidade Aberta do Brasil, que funciona em parceria e nas dependências da Prefeitura de Juiz de Fora, a partir da utilização do critério de representatividade, na medida estas escolas apresentam mais de 500 alunos matriculados. Tal amostra representa aproximadamente 28% do total de unidades escolares sob a administração municipal. O instrumento aplicado na mensuração da velocidade da Internet de banda larga fixa das escolas foi o medidor oficial da ANATEL, que se encontra disponível no endereço eletrônico http://www.brasilbandalarga.com.br/bbl/.

Em seguida, foi realizada a estratificação, mensuração e apresentação dos dados coletados, junto à Secretaria de Educação, objetivando produzir respostas a serem dadas aos gestores das escolas públicas municipais de Juiz de Fora, diante dos anseios de uma Internet de Banda Larga de alta velocidade, que atenda, a contento, às áreas pedagógicas, aos equipamentos de informática e à estrutura física e predial destas organizações de ensino.

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É importante afirmar, também, que este esforço de investigação pode ser classificado como uma espécie de observação participante, uma vez que o pesquisador atua desde abril de 2008, empiricamente em atividades na instituição onde a pesquisa foi aplicada, trabalhando no Departamento de Planejamento, Pessoas e Informação, executando diuturnamente os serviços de manutenção da Internet das escolas, quando estes são solicitados.

Assevera-se que os conhecimentos adquiridos por parte do autor deste texto, durante os anos de estudos na faculdade de Administração e Ciências Contábeis, da Universidade Federal de Juiz de Fora, sob os auspícios e por meio dos esforços dos vários professores, foram de grande valia para a realização, entendimento, interpretação deste esforço de investigação acadêmica e, consequentemente, para a elaboração de todo este trabalho de conclusão de curso.

O foco de aplicação foi estabelecido considerando que o interesse da pesquisa está voltado para fenômenos atuais, analisados dentro do contexto real da Internet de banda larga fixa instalada nas escolas públicas municipais da Prefeitura de Juiz de Fora. Neste sentido, Cervo, Bervian e Silva (2007, p. 31) descrevem que “sem a observação, o estudo da realidade e de suas leis seria reduzido à simples conjectura e adivinhação”.

Por fim e, apenas para complementar o processo de levantamento de dados, adotou-se a proposta de indagar aos diretores, das escolas que participaram do processo, sobre seu grau de satisfação para com o serviço recebido, no que tange à velocidade de conexão identificada na sua unidade. Para tanto, foram oferecidas como respostas os seguintes status: muito satisfeito; satisfeito; indiferente; insatisfeito e muito insatisfeito.

FOCO DE APLICAÇÃO Juiz de Fora, localizada na região sudeste do Brasil, no estado de Minas Gerais, é uma das cidades brasileiras com mais de 500 mil habitantes, e situa-se entre os maiores mercados consumidores do País.

A porção territorial da cidade ocupa uma área total de 1.429,875 km². O município ocupa lugar de destaque em Minas Gerais em qualidade de vida e investimentos, destacando-se, também, no ranking de desenvolvimento humano da Organização das Nações Unidas – ONU (PJF, 2018).

Segundo dados da Secretaria de Educação do município, para atender à demanda de alunos a serem alfabetizados e escolarizados,

ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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Juiz de Fora conta com uma rede de 103 escolas municipais e 25 creches, estrategicamente localizadas em diversos pontos da cidade, incluindo as zonas rurais distantes geograficamente do centro comercial (PJF, 2018).

A Internet começou a ser instalada em algumas escolas da prefeitura pelos próprios técnicos da instituição, ainda no ano de 2006, sob o modelo de Internet discada por cabeamento físico em par metálico, conforme descrito no capítulo 2, usando-se a linha telefônica da unidade. Tal instalação de Internet possibilitava, à época, a transmissão de dados em velocidade média de 64 Kbps. Já a partir do ano de 2008, o Governo Federal, por meio do Ministério da Educação e Cultura (MEC), instituiu o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE), com o objetivo de levar a Internet de Banda Larga fixa a todas as escolas públicas do Brasil (BRASIL, 2018b).

De acordo com o MEC (BRASIL, 2018b), O Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE) tem como obje­ tivo conectar todas as escolas públicas urbanas à internet, rede mundial de computadores, por meio de tecnologias que propiciem qualidade, velocidade e serviços para incrementar o ensino público no País. O Programa Banda Larga nas Escolas foi lançado no dia 04 de abril de 2008 pelo Governo Federal, por meio do Decreto nº 6.424 que altera o Plano Geral de Metas para a Universalização do Serviço Telefônico Fixo Comutado Prestado no Regime Público – PGMU (Decreto nº 4.769). Com a assinatura do Termo Aditivo ao Termo de Autorização de exploração da Telefonia Fixa, as operadoras autorizadas trocam a obrigação de instalarem postos de serviços telefônicos (PST) nos municípios pela instalação de infraestrutura de rede para suporte a conexão à internet em alta velocidade em todos os municípios brasileiros e conexão de todas as escolas públicas urbanas com manutenção dos serviços sem ônus até o ano de 2025. A gestão do Programa é feita em conjunto pelo Ministério da Educação (MEC) e pela Agência Nacional de Telecomunicações (ANATEL), em parceria com o Ministério das Comunicações (MCOM), o Ministério do Planejamento (MPOG) e com as Secretarias de Educação Estaduais e Municipais (BRASIL, 2018b).

Ainda sobre o Programa Banda Larga nas Escolas, é importante afirmar que inicialmente a Internet deveria ser instalada e disponibilizada nos laboratórios de informática das escolas, porém, caso a escola não tivesse um laboratório de informática, o diretor da unidade deveria indicar o local da instalação do modem. Segundo o MEC, a conexão desse Programa seria prioritária para atividades pedagógicas, entretanto poderia ser usada para

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demandas administrativas desde que não interferisse ou concorresse com o uso da Internet pelos alunos (BRASIL, 2018c).

O Ministério da Educação e Cultura, ao firmar contrato de uso de Internet com as operadoras de telefonia no Brasil no ano de 2008, determinou que as conexões de banda larga das escolas tivessem um valor mínimo de transmissão de dados a ser instalado pelas operadoras.

Assim sendo, de acordo com o MEC (BRASIL, 2018c), a partir de 2008 até o ano de 2010 as conexões teriam a velocidade de 1 (um) Megabit por segundo (Mbps) para download e a partir do ano de 2011, a velocidade de conexão seria obrigatoriamente ampliada para o mínimo de 2 Mbps, ou a maior velocidade comercial disseminada e disponível oferecida pela operadora na região da escola.

A instalação e manutenção das conexões de Internet de banda larga fixa do PBLE no município de Juiz de Fora foram e são atualmente efetuadas pela operadora de telefonia OI. Segundo os gestores das unidades escolares, tal serviço de ma­ nutenção é executado com eficiência, eficácia e em tempo hábil. Os diretores e secretários escolares informaram nesta pesquisas que ao se depararem com interrupção do fornecimento de Internet na unidade, basta ligar para o número 0800-6481118 da operadora OI, informando os dados cadastrais da escola e em um prazo máximo de 24 horas a contar da data e hora da abertura do chamado, a manutenção é efetuada e a conexão retorna à normalidade de operação.

Concomitantemente às instalações iniciais da internet do PBLE, a Prefeitura de Juiz de Fora firmou contrato com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAED), da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) para a utilização do software SisLAME, desenvolvido para a gestão de unidades escolares e informações e notas dos alunos matriculados.

De acordo com o CAEd (2018), o SisLAME foi desenvolvido com tecnologias avançadas, pode ser utilizado por redes municipais e estaduais de Educação de todos os portes, modernizando e simplificando o trabalho administrativo, além de contribuir para a melhoria do trabalho pedagógico. Em parceria com as Prefeituras Municipais e Governos Estaduais, o CAEd oferece: – cadastro, matrícula e enturmação de alunos; lançamento de resultados de avaliação do aprendizado e dados de frequência; registro e alocação de professores e demais servidores escolares; controle de serviços especiais, tais como o vale-estudante; emissão de boletins, históricos escolares, diários ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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de classe e inúmeros relatórios, assim como a produção de estatísticas (CAEd, 2018).

Inicialmente, o software SisLAME foi desenvolvido pelo CAEd em linguagem de programação Delphi e, com isto, era necessário instalá-lo manualmente nos computadores das secretarias das escolas.

Posteriormente, modificou-se o sistema, sofrendo melhorias, deixando de usar a linguagem Delphi, partindo para o acesso à plataforma via internet, no endereço eletrônico https://sislamemg.caedufjf.net/sislamemg/login.faces.

Por conseguinte, as escolas municipais de Juiz de Fora passaram a necessitar diuturnamente de Internet de banda larga em suas unidades, para o acesso ao sistema, tendo em vista que a velocidade de 64 Kbp/s fornecida pelo link de Internet discada não seria mais suficiente e compatível para acessar o sistema SisLAME para a inserção e manutenção do banco de dados escolar.Com isto, ocorreu-se um embate de forças antagônicas entre o setor administrativo e o laboratório de informática das escolas. De um lado, as secretárias escolares necessitavam de internet para acesso ao SisLAME e por outro lado, os professores de informá­tica desejavam desenvolver a formação pedagógica dos alunos, a partir do acesso à Internet em sites de jogos educacionais, vídeos edu­ca­tivos e obras literárias disponíveis em sites governamentais como o Domínio Público, disponível em http://www. dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp.

Para tentar resolver o imbróglio entre os setores administrativos e pedagógicos quanto ao uso da Internet, a Prefeitura de Juiz de Fora, por meio da Secretaria de Educação, determinou a instalação de links de Internet de banda larga via rádio nas escolas onde havia disponibilidade técnica pelas operadoras que atuavam no município, porém, muitas escolas não receberam um link adicional de Internet devido às suas localizações geográficas, distantes do centro comercial e, por conseguinte, sem viabilidade técnica por parte das operadoras de telefonia, Internet e dados.

Enfatiza-se que em algumas escolas da rede municipal, a disputa de uso da Internet entre os setores administrativos e pedagógicos perdura até a presente edição deste trabalho de conclusão de curso.

Dando prosseguimento à pesquisa, foram realizadas visitas in loco nas 29 unidades escolares selecionadas, incluindo o polo da Universidade Aberta do Brasil (UAB), que funciona em parceria com a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), nas dependências da Prefeitura de Juiz de Fora.

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Do total de escolas da rede municipal de ensino de Juiz de Fora, selecionamos as unidades que possuem um número de alunos matriculados superior a 500 matrículas, conforme Anexo 2, que são as maiores escolas da rede. Tal amostra representa um valor de 28,15% do total de escolas do município.A medição da velocidade da Internet de banda larga fixa das escolas foi efetuada por meio do site da Agencia Nacional de Telecomunicações (ANATEL), no medidor oficial que se encontra disponível no endereço eletrônico http://www.brasilbandalarga. com.br/bbl/, descrito no capítulo 3.O procedimento consistiu em conectar o cabo RJ-45 do modem diretamente em um computador, isolando-se, assim, a rede local (cf. capítulo 2), para que não houvesse interferência no registro da velocidade da Internet. É importante registrar que constatamos que todas as instalações de link de internet do PBLE são efetuadas por cabeamento em par metálico, com sinal em Asymmetric Digital Subscriber Line (ADSL), ou Linha Digital Assimétrica para Assinante. Este tipo de conexão usa uma linha de transmissão semelhante a de um telefone fixo convencional e tem sua velocidade limitada perante as atuais altas taxas de transmissão se comparadas à transmissão de dados por meio de fibra óptica. Na Figura 10, abaixo, destaca-se a medição de uma das escolas selecionadas.

Figura 10 – Medidor de Internet da ANATEL Fonte: Elaborado pelo Autor com Dados da Pesquisa

Após percorrer as unidades escolares selecionadas para esta pesquisa, elaboramos uma tabela com os dados coletados junto às instituições.

A tabela completa, constante no Anexo 3, possibilita uma melhor organização e apresentação das informações coletadas. Considerando ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

231

as diferentes localizações das escolas e para um melhor entendimento e clareza de informações, coletamos as seguintes informações a respeito de cada unidade pesquisada: • Nome da unidade • Região • Número de alunos matriculados • Código de Endereçamento Postal • Localização por GPS • Velocidade da Internet do Programa Banda Larga nas Escolas • Velocidade de outro link de Internet instalado na unidade • Número de computadores da unidade • Pesquisa de satisfação de 1 a 5 A primeira constatação aponta na direção de que a região norte do município de Juiz de Fora concentra o maior número de escolas com mais de 500 alunos matriculados, conforme demonstra o gráfico1 abaixo: Gráfico 1 – Escolas com mais de 500 alunos matriculados por região

Fonte: Elaborado pelo Autor com Dados da Pesquisa

A escola com maior número de alunos, segundo os dados fornecidos pela Secretaria de Educação, é denominada de Centro de Ensino Supletivo – CESU e possui 2.868 alunos matriculados, estando localizada na região central do município. Em seguida, foram organizados os dados relativos à velocidade de Internet na Tabela 1 a seguir, e assim, foi possível constatar que o link de Internet do Programa Banda Larga nas Escolas com a menor velocidade encontrada estava instalado na Escola Municipal União da Betânia, localizada na zona nordeste do município, com aferição em 0,24 Mbp/s.

232

REGINALDO DA SILVA MALVACCINI

Aferiu-se, também, que a maior velocidade fora encontrada na unidade do Centro de Ensino Supletivo – CESU na região Central, onde o link da Internet do PBLE marcou 10,99 Mbp/s no medidor de velocidade da ANATEL. Foi possível constatar, ainda, que a média aritmética da velocidade dos links de Internet das escolas pesquisadas ficou em 4,65 Mbp/s. Analisando-se a maior e a menor velocidade dos links de Internet citados anteriormente, a unidade Centro de Ensino Supletivo – CESU, na região central da cidade, obteve maior vantagem tecnológica em relação à escola com a menor velocidade de Internet, tendo em vista que no centro comercial do município, a operadora OI, responsável pela instalação e manutenção da Internet do PBLE, possuiu condições de prover maior velocidade por se valer de uma estrutura de rede MAN, que se configura como mais robusta e organizada.

Em contrapartida, no bairro e na região da escola de menor velocidade, as instalações de Internet, tanto empresariais como residenciais, carecem de condições ainda não providas pelo poder público e pelas operadoras de telefonia e internet.

Dando continuidade às pesquisas, verificou-se que a unidade es­ co­lar que possuía o maior número de computadores instalados foi a Escola Municipal Profª. Núbia Pereira Magalhães, totalizando 35 micro­ computadores em funcionamento nas dependências administrativas e no laboratório de informática, conforme Tabela 1 abaixo: Tabela 1 – Número de computadores por escola Alunos

Link PBLE

Nº Computadores

EM UNIAO DA BETANIA

535

0,24

12

EM MARILIA DE DIRCEU

564

0,25

12

EM NUBIA PEREIRA DE MAGALHAES

944

1,09

35

E M QUILOMBO DOS PALMARES

515

1,37

18

EM PE WILSON

753

1,39

17

EM CAIC ROCHA POMBO

511

1,42

15

EM COSETTE DE ALENCAR

829

1,96

32

EM CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE

552

1,96

25

CEM - DR GERALDO MOUTINHO

484

2,01

20

EM DILERMANDO CRUZ FILHO

515

2,02

25

EM DANTE JAIME BROCHADO

623

2,06

21

Nome da Unidade

ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

233

EM SANTOS DUMONT

564

2,09

25

EM PRES TANCREDO NEVES

789

2,13

15

EM FERNAO DIAS PAES

575

2,31

22

EM MARIA CATARINA BARBOSA

555

2,42

17

EM ARLETE BASTOS DE MAGALHAES

531

3,76

16

POLO DA UAB

600

3,97

21

EM AUREA BICALHO

708

4,83

23

EM PROF OSWALDO VELLOSO

769

4,84

28

EM ALVARO LINS

587

7,63

15

EM ANTONIO CARLOS FAGUNDES

689

7,94

28

CESU CUSTODIO - TEIXEIRAS

1112

7,95

15

EM PROFª THEREZA FALCI

505

8,84

19

EM HENRIQUE JOSE DE SOUZA

537

9,35

14

EM AMELIA MASCARENHAS

592

9,81

14

EM CECILIA MEIRELES

844

9,95

18

EM ADHEMAR REZENDE DE ANDRADE

538

10,07

24

EM OLINDA DE PAULA MAGALHAES

894

10,49

23

CESU - CENTRO

2868

10,99

16

Fonte: Elaborado pelo Autor com Dados da Pesquisa

Ao realizar a pesquisa de campo, com visitas às unidades escolares, constatamos que 8 (oito) escolas da amostra pesquisada possuíam outro link de internet para atender a demanda escolar, relacionadas na Tabela 2 abaixo: Tabela 2 – Escolas que possuem outro link de Internet

Nome da Unidade

Alunos

Região

Internet - Outras peradoras Velocidade de Conexão

CAIC NUBIA PEREIRA DE MAGALHAES

944

NORTE

5,01 Mbp/s

CESU CUSTODIO - TEIXEIRAS

1112

SUL

19,70 Mbp/s

E M QUILOMBO DOS PALMARES

515

SUL

0,25 Mbp/s

234

REGINALDO DA SILVA MALVACCINI

EM DILERMANDO CRUZ FILHO

515

SUDESTE

2,07 Mbp/s

EM Prof. OSWALDO VELLOSO

769

SUL

50,33 Mbp/s

EM Prof.ª. THEREZA FALCI

505

NORTE

24,90 Mbp/s

EM SANTOS DUMONT

564

OESTE

100,00 Mbp/s

POLO DA UAB

600

CENTRAL

2,08Mbp/s

Fonte: Elaborado pelo Autor com Dados da Pesquisa

Constatou-se ainda que à exceção do Polo da UAB e da Escola Municipal Quilombo dos Palmares, que receberam um segundo link de internet, provido pela Prefeitura, em todas demais unidades, os diretores escolares, verificando a necessidade de uma conexão de Internet com maior velocidade, prontificaram-se a obter um link de outras operadoras não habilitadas no Programa de Banda Larga do MEC, sendo estas instalações custeadas pela Caixa Escolar, com verba própria da unidade pesquisada.

Adicionalmente foi aplicada uma avaliação de satisfação, junto aos diretores das escolas, no intuito de identificar o grau de satisfação quanto ao uso e a velocidade da Internet do Programa Banda Larga nas Escolas, para tanto adotou-se uma escala cujas respostas apresentavam a seguinte escala de satisfação: 1 – Muito Insatisfeito; 2 – Insatisfeito; 3 – Indiferente; 4 – Satisfeito; 5 – Muito Satisfeito. Com base neste esforço adicional de inves­ tigação, foram obtidos os resultados demonstrados no Gráfico 2, a seguir: Gráfico 2 – Pesquisa de satisfação quanto ao uso e a velocidade da Internet do PBLE

Fonte: Elaborado pelo Autor com Dados da Pesquisa

ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

235

O Gráfico 2 demonstra que a maioria das unidades, em um total de 9 (nove) escolas, estava muito insatisfeita com a qualidade da Internet.

Pelo que se pode levantar, o status de muita insatisfação informado pelas escolas citadas está diretamente relacionado às baixas taxas de transmissão da conexão de banda larga fixa oferecida pelo Governo Federal.

Por outro lado, um total de 5 (cinco) escolas optou pelo status muito satisfeito. Tal constatação está diretamente relacionada à velocidade aferida. As unidades escolares que se posicionaram como muito satisfeitas com a Internet do Programa PBLE são aquelas que têm os links com as maiores velocidades de transmissão de dados aferidos neste estudo. Na Tabela 3, a seguir, apresentam-se as informações relacionadas á velocidade aferida na conexão, bem como o grau de satisfação informado na pesquisa.

Tabela 3 – Menores e maiores velocidades de conexão: Grau de Satisfação Demonstrado Nome da Unidade

Região

Link PBLNE

Resposta

EM UNIAO DA BETANIA

NORDESTE

0,24 Mbp/s

Muito Insatisfeito

EM MARILIA DE DIRCEU

NORDESTE

0,25 Mbp/s

Muito Insatisfeito

NORTE

1,09 Mbp/s

Muito Insatisfeito

CAIC NUBIA PEREIRA DE MAGALHAES E M QUILOMBO DOS PALMARES

SUL

1,37 Mbp/s

Muito Insatisfeito

EM PE WILSON

NORTE

1,39 Mbp/s

Muito Insatisfeito

EM CAIC ROCHA POMBO

NORTE

1,42 Mbp/s

Muito Insatisfeito

EM CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE

NORTE

1,96 Mbp/s

Muito Insatisfeito

CEM - DR GERALDO MOUTINHO

CENTRAL

2,01 Mbp/s

Muito Insatisfeito

EM MARIA CATARINA BARBOSA

NORTE

2,40 Mbp/s

Muito Insatisfeito

EM COSETTE DE ALENCAR

CENTRAL

1,96 Mbp/s

Insatisfeito

EM DANTE JAIME BROCHADO

SUDESTE

2,06 Mbp/s

Insatisfeito

EM FERNAO DIAS PAES

NORDESTE

2,31 Mbp/s

Insatisfeito

EM ARLETE BASTOS DE MAGALHAES

NORDESTE

3,76 Mbp/s

Insatisfeito

CENTRAL

3,97 Mbps

Insatisfeito

POLO DA UAB EM AUREA BICALHO

LESTE

4,80 Mbp/s

Insatisfeito

SUDESTE

2,02 Mbp/s

Indiferente

EM SANTOS DUMONT

OESTE

2,09 Mbp/s

Indiferente

EM PRES TANCREDO NEVES

OESTE

2,13 Mbp/s

Indiferente

SUL

4,84 Mbp/s

Satisfeito

NORTE

7,63 Mbp/s

Satisfeito

EM DILERMANDO CRUZ FILHO

EM PROF OSWALDO VELLOSO EM ALVARO LINS

236

REGINALDO DA SILVA MALVACCINI

EM ANTONIO CARLOS FAGUNDES

NORTE

7,90 Mbp/s

Satisfeito

EM PROF.ª THEREZA FALCI

NORTE

8,84 Mbp/s

Satisfeito

EM AMELIA MASCARENHAS

LESTE

9,81 Mbps

Satisfeito

SUDESTE

10,49 Mbp/s

Satisfeito

SUL

7,90 Mbp/s

Muito Satisfeito

NORTE

9,35 Mbp/s

Muito Satisfeito

EM OLINDA DE PAULA MAGALHAES CESU CUSTODIO - TEIXEIRAS EM HENRIQUE JOSE DE SOUZA CESU - CENTRO

CENTRAL

9,95 Mbp/s

Muito Satisfeito

EM ADHEMAR REZENDE DE ANDRADE

OESTE

10,07 Mbp/s

Muito Satisfeito

EM CECILIA MEIRELES

NORTE

10,90 Mbp/s

Muito Satisfeito

Fonte: Elaborado pelo Autor com Dados da Pesquisa

A análise da tabela acima permite identificar que a região da Cidade onde as escolas estão posicionadas não parece exercer influencia no que tange na intensidade do sinal de Internet, na medida em que daquelas que atribuíram status de muito satisfeito, sobre o assunto em pauta, somente as regiões leste, sudeste e nordeste não tiveram representantes. Já no que tange àquelas escolas que responderam com grau de alta insatisfação é possível perceber uma concentração na região norte da cidade que, pelos dados levantados, apresenta os menores índices de velocidade na conexão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho teve por objetivo pesquisar e avaliar o funcionamento da Internet nas unidades escolares de Juiz de Fora, no que tange à ve­ locidade de transmissão, qualidade das instalações, infraestrutura de rede e a ampliação das conexões da rede municipal de ensino, bem como as facilidades e dificuldades encontradas em relação ao processo de instalação do Programa Banda Larga nas Escolas, oferecido pelo Governo Federal.

Assim, muito embora o referido programa tenha alcançado um número expressivo de instalações de Internet de banda larga fixa nas escolas municipais, estaduais, Polos da Universidade Aberta do Brasil, Núcleo de Tecnologia Estadual (NTE) e Núcleo de Tecnologia Municipal (NTM), em linhas gerais ele pode ser considerado como ineficiente, no que tange à taxa de velocidade das conexões.

Isto se comprovou por meio da pesquisa de satisfação aplicada aos diretores e secretários escolares quanto à velocidade da conexão nas unidades selecionadas para compor esta pesquisa e, também, por mensuração, registro e análise da baixa velocidade de conexão da banda

ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

237

larga fixa oferecida pelo programa. Com base nas informações coletadas e apuradas, concluiu-se que a Internet do PBLE contribuiu muito pouco de forma pedagógica para a melhoria do ensino na rede municipal.

Percebe-se que transcorridos dez anos, desde o lançamento do PBLE, em 2008, até o ano de 2018, não fora percebido pelos gestores do programa que a Internet, como um todo, avançou em muito no que tange a novas tecnologias diversas, necessitando cada vez mais de conexões e links de Internet com altas taxas de transmissão para acompanhar a evolução das tecnologias da web e os expressivos avanços tecnológicos do hardware e software que também evoluíram de maneira colossal.

Aponta este estudo que a variação da velocidade da Internet nas unidades escolares pesquisadas chegou à casa de 4.479,16 pontos percentuais, da maior para a menor velocidade encontrada nas conexões de Internet do PBLE da amostra selecionada.

Todos estes resultados da coleta, organização, apresentação, análise e interpretação sobre os dados das taxas de transmissão de Internet de banda larga fixa das escolas públicas municipais, contempladas com o PBLE vêm de encontro às diversas reportagens veiculadas em jornais de grande circulação nacional, onde se constatou a lentidão da internet das unidades escolares.

O jornal Folha de S. Paulo publicou, no dia 18 de julho de 2014, uma matéria com o título “Uso da internet nas escolas públicas cresce, mas conexão ainda é lenta”, onde se verificou que da amostra pesquisada, 52% das escolas públicas contavam àquela época com conexões de Internet de apenas 2 Mbp/s (AGÊNCIA BRASIL, 2014). Ainda de acordo com o referido jornal, na edição de 4 de janeiro de 2015, apresentou-se a seguinte matéria: O programa do governo federal para levar conexão às escolas públicas, chamado “Banda Larga nas Escolas”, foi lançado em 2008, mas não há prazo para sua conclusão. Dados do Ministério das Comunicações mostram que o projeto conseguiu conectar 92,24% dos colégios. Os entraves agora, segundo a pasta, estão concentrados em problemas de infraestrutura das escolas (que impede a instalação da rede) ou no descumprimento de prestadoras de telefonia, que mesmo notificadas sobre as escolas desconectadas não completaram as instalações (AGÊNCIA BRASIL, 2014).

Acompanhando uma ordem cronológica, o jornal Folha de São Paulo publicou, em 2 de janeiro de 2016, a matéria “Velocidade da internet em escolas públicas é apenas 3% da adequada”, onde constatou-se que a

238

REGINALDO DA SILVA MALVACCINI

velocidade média da conexão de banda larga fixa girava em torno de 2,30 megabits por segundo, contra 78 megabits do ideal, de acordo com o próprio governo federal (FOREQUE, 2016). A reportagem enfatiza o pronunciamento de Arthur Coimbra, diretor de banda larga do Ministério das Comunicações, em audiência na Câmara dos Deputados em Brasília – DF, em que o orador ratifica que a capacidade da Internet do PBLE não é suficiente sequer para uso administrativo, quanto mais para um acesso efetivamente de aplicação pedagógica.

Ainda segundo a reportagem, afirma-se que (FOREQUE, 2016): Os dados se referem às unidades públicas atingidas pelo programa federal Banda Larga nas Escolas, lançado em 2008 e que visa justamente “conectar todas as escolas públicas urbanas à internet, por meio de tecnologias que propiciem qualidade, velocidade e serviços para incrementar o ensino público”.

Atualmente, a iniciativa atinge cerca de 90% da rede pública em áreas urbanas do país (quase 70 mil colégios, incluindo as redes municipal e estadual), mas a velocidade da internet está longe de ser a adequada para a atividade de professores em sala de aula.

“Os dados mostram o que não corresponde à realidade brasileira.

O laboratório [de informática] é uma sala sem climatização e equipamentos defasados, não tem profissional qualificado e a internet não tem boa qualidade”, disse Nilce Rosa da Costa, secretária-executiva do Consed (conselho de secretários estaduais de educação). A deficiência é reconhecida pelo governo federal.

“Nós temos em geral uma banda lerda. A gente deve discutir isso com prioridade, se quisermos fazer uma escola de qualidade”, afirmou o ministro Aloizio Mercadante (Educação) ao abordar o assunto no Congresso Nacional (FOREQUE, 2016).

No mês de abril de 2018, o Programa Banda Larga nas Escolas completou 10 anos de existência, conectando a Internet de banda larga fixa nas escolas públicas municipais e estaduais, sob a gestão do Ministério da Educação (MEC), e fiscalizado pela Agência Nacional de Telecomunicações (ANATEL).

Enfatiza-se, por fim, que novos estudos devem ser realizados so­ bre o tema, a fim de verificar a adoção de novas tecnologias de banda larga de Internet para satisfazer plenamente as necessidades dos alunos, professores e funcionários das escolas públicas municipais da Cidade.

ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA INTERNET DE BANDA LARGA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO EM ALGUMAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE JUIZ DE FORA.

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SOBRE AUTORES

ADRIANA ROCHA BRUNO Pós-doutora em E ducação pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa-PT; Doutora e Mestre em Educação: Currículo, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; e licenciada em Pedagogia. É professora Associada do Depto. de Educação, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), professora dos Programas de Pós-Graduação em Educação e em Gestão e Avaliação da Educação Pública – ambos da UFJF. É coordenadora do Curso de Especialização Mídias na Educação (FACED/UFJF) e membro do NDE – Núcleo Docente estruturante do Curso de Pedagogia –UFJF. Professora de Educação on-line e cibercultura, de Didática e de Currículo. É líder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede –GRUPAR, que conta com pesquisadores e estudiosos envolvidos em investigações sobre as Docências contemporâneas, a Aprendizagem do adulto em ambientes em rede e a formação docente em meio à cultura digital. É parecerista AdHoc da ANPED (GT 16), ENDIPE, ABCiber, ESUD, além de diversos periódicos nacionais e internacionais.

ANA CRISTINA BAUMGRATZ DE SOUZA OLIVEIRA Graduada em Normal Superior pela Universidade Presidente Antônio Carlos (2005). Professora regente de Informática na Prefeitura de Juiz de Fora.

FABIANO RODRIGUES DE CARVALHO Graduado em Ciências Biológicas pela UEMG (2003). Registrado no CRBIO 4 – Conselho de Biologia (2005). Professor de Biologia por 11 anos, membro da Equipe de Formação de Professores da Secretaria de Educação de Juiz de Fora; Especialista em Biologia Geral pela UFLA (2006), com ênfase em Nutrição de Plantas Medicinais; E specialista em Controle de Qualidade de Produtos Farmacêuticos e Correlatos pela UFJF; Membro da Associação Brasileira de Educação a Distância (2007); Membro da Associação Brasileira de Controle a Contaminação (2007); Membro da ANATED – Associação Nacional SOBRE AUTORES

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de Tutores da Educação a Distância (2009); e Membro da ONG IBEMA – Instituto Brasileiro de Ecologia e Meio Ambiente (2011).

Possui experiência em Controle de Qualidade de Medicamentos.

GUILHERME RABELO GOULART Graduado em Letras, com ênfase em Letras e L íngua Inglesa. É professor regente da Prefeitura de Juiz de Fora.

JEMINE ATALAIA RODRIGUES DE SOUZA Graduada em Pedagogia na Universidade Federal de Juiz de Fora.

Especialista em Educação Especial e Educação Inclusiva no Centro Universitário Internacional Uninter. Especialista em Informática na Educação no Instituto Cotemar. Professora e tutora de cursos ministrados na Plataforma Moodle na Secretaria de Educação da Prefeitura de Juiz de Fora. Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Membro da Comissão do Projeto Saúde e Qualidade de Vida na Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora.

JOSIANE SILVA Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc) da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e integrante do Grupo de Pesquisa Educação, S ociedade do C onhecimento e C onexões C ulturais, na linha de pesquisa LEAM. LUBÉLIA DE PAULA SOUZA BARBOSA Mestra em Educação UCP (2016-2018). Graduada em Pedagogia pelo CES/JF (2003). Pós-graduada em Psicopedagogia UCB (2005) e em Tecnologia da Informação e Comunicação pela UFJF (2010).

Atualmente, é coordenadora do Núcleo Tecnológico Municipal e Supervisora de Administração do Centro de Formação do Professor, do Departamento de Planejamento Pedagógico e de Formação, da Secretaria de Educação de Juiz de Fora. Atua na capacitação de professores nos diversos cursos presenciais e on-line promovidos.

Possui experiência em Regência do Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Ensino Superior. Coordena o Grupo de estudos Mídia Educação no Centro de Formação do Professor – SE/ PJF. Foi Tutora e co-orientadora de TCC do Curso de Especialização em Tecnologias da Informação e Comunicação no Ensino Básico

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SOBRE AUTORES

LÚCIA HELENA SCHUCHTER Doutora e mestre em educação e graduada em Letras pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Possui especialização em Educação e Tecnologia. É membro do grupo de pesquisa GRUPAR – UFJF (Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede), coordenado pela Profª Drª Adriana Rocha Bruno. Participou do Grupo de Pesquisa LIC – UFJF (Linguagem, Interação e Conhecimento), coordenado pela Profª Drª Maria Teresa de Assunção Freitas. Atuou como revisora do Jornal Tribuna de Minas e como tutora da Coordenação de Inovação Acadêmica e Pedagógica do Ensino Superior – CIAPES – PROGRAD/UFJF. É professora na rede municipal de Juiz de Fora, atuando em biblioteca escolar. São temas de estudo: letramentos, biblioteca escolar, tecnologias da informação e comunicação, políticas públicas, formação de professores.

PRISCILA RODRIGUES DE OLIVEIRA Graduada em Pedagogia pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (2004); Direito pela Universidade Salgado de Oliveira (2012), especialista em Psicopedagogia pela Universidade Castelo Branco (2007), Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino Básico – UFJF(2015), e graduanda de Licenciatura em Computação pela UFJF. Atuou como professora do 1º ao 5º ano na secretaria estadual de educação de Minas Gerais de 2005 a 2013, e na secretaria municipal de educação de 2009 a 2015. Atualmente, é professora de informática da rede municipal de educação de Juiz de Fora, trabalhando como tutora de cursos a distância.

RAFAEL COSTA MARQUES Licenciado em Letras (Habilitação em Língua Portuguesa e literatura correspondente) pela UFJF e Especialista em Ensino de Língua Portuguesa pela UCAM-RJ. Possui experiência na área de Educação, Letras e Pedagogia, atuando, principalmente, nos seguintes temas: ensino de língua materna, sociolinguística, gêneros textuais, sequência didática, educação a distância, educação de jovens e adultos, revisão textual e formatação ABNT. REGINALDO DA SILVA MALVACCINI Bacharel em Administração Pública pela UFJF. Técnico da Secretaria Municipal de Educação.

SOBRE AUTORES

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RITA DE CÁSSIA FLORENTINO BARCELLOS Mestre em Letras/Literatura Brasileira/CES-JF. Participante do Grupo de Pesquisa A literatura e os cibercaminhos, liderado pela Profª. Drª.

Juliana Gervason Defipippo, área predominante: Linguística, Letras e Artes; Letras; Especialização em Educação e Novas Tecnologias pela Universidade Estácio de Sá – Juiz de Fora (2006). Graduação em Normal Superior – Projeto Veredas – UFJF (2005). Experiência na área de Educação, com ênfase em Informática Educativa. Professora da Rede Municipal de Juiz de Fora, atuando em projetos de informática educativa e pesquisa em EAD. Professora da disciplina – Introdução ao ambiente virtual no CEAD/UFJF. SEBASTIÃO GOMES DE ALMEIDA JÚNIOR Doutorando do PPGE-UFJF na Linha de Pesquisa Linguagem, Conhecimento e Formação de Professores; Mestre em Comunicação e Sociedade pelo PPGCOM-UFJF na Linha de Pesquisa Estética, Redes e Tecnocultura;. Especialista em TV, Cinema e Mídias Digitais-UFJF; Graduado em Educação Artística/ Artes Plásticas-UFJF. Membro da Equipe do Centro de Formação do Professor/Departamento de Planejamento Pedagógico e de Formação (DPPF) da Secretaria de Educação de Juiz de Fora. Principal Atividade: elaboração de projetos gráficos de impressos, criação de materias de comunicação visual e coordenação de arte gráfica das publicações da Secretaria de Educação de Juiz de Fora. Integrante do Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede – UFJF.

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SOBRE AUTORES

https://app.vc/midia-educacao