A PROPOSITO DE LA LECTURA

A PROPOSITO DE LA LECTURA 多SE PUEDE LEER EN LA ESCUELA? ESTE INTERROGANTE LO PLANTEA DELIA LERNER EN UN MAGNIFICO ENSAYO E INVITA A QUE REVISEMOS LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA COMO PROCESO .

LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA EN LA ESCUELA

¿SE PUEDE LEER EN LA ESCUELA? DELIA LERNER

La presentación de la lectura como objeto de enseñanza está tan alejada de la realidad que no resulta nada fácil encontrar coincidencias. Por el contrario, las preguntas que uno se hace al “mirar la película” se refieren a las discrepancias flagrantes entre la versión social y la versión escolar de la lectura: ¿por qué la lectura –tan útil en la vida real para cumplir diversos propósitos – aparece en la escuela como una actividad gratuita, cuyo único objetivo es aprender a leer?; ¿por qué se enseña una única manera de leer – linealmente, palabra por palabra desde la primera hasta la última que se encuentra en el texto–, si los lectores usan modalidades diversas en función del objetivo que se han propuesto? (a veces leen exhaustivamente, pero otras veces exploran sólo ciertas partes del texto o saltean lo que no les interesa; en algunos casos leen muy rápido y en otros lentamente; en ciertas situaciones controlan

cuidadosamente lo que están comprendiendo, en tanto que en otras se entregan completamente al placer de leer); ¿por qué se usan textos específicos para enseñar, diferentes de los que se leen fuera de la escuela?; ¿por qué se enfatiza tanto la lectura oral –que no es muy frecuente en otros contextos– y tan poco la lectura para sí mismo?; ¿por qué se espera que la lectura reproduzca con exactitud lo que literalmente está escrito, si los lectores que se centran en la construcción de un significado para el texto evitan perder tiempo en identificar cada una de las palabras que en él figuran y suelen sustituirlas por expresiones sinónimas?, ¿por qué se supone en la escuela que existe una sola interpretación correcta de cada texto (y se evalúa en consecuencia), cuando la experiencia de todo lector muestra tantas discusiones originadas en las diversas interpretaciones posibles de un artículo o de una novela?

¿POR QUÉ SE ENSEÑA UNA ÚNICA MANERA DE LEER? Esta es, en primer lugar, una consecuencia inmediata de la ausencia de objetivos, porque la diversidad de modalidades sólo puede hacerse presente en función de los diversos propósitos a los que el lector apunta y de los diversos textos que utiliza para cumplirlos.

Cuando el objetivo que la institución plantea es uno solo –aprender a leer o a lo sumo, ser evaluado–, la modalidad que se actualiza es también única. Cuando el trabajo se realiza con unos pocos libros que además pertenecen al género “texto escolar”, se obstaculiza aún más la posibilidad de que aparezcan diferentes maneras de leer. Por otra parte, permitir el ingreso de una única modalidad de lectura y de un único tipo de texto facilita el ejercicio de un importante requerimiento institucional: el control riguroso del aprendizaje.

¿COMO LE DAMOS SENTIDO A ILEO? En el caso de la lectura (y la escritura), los proyectos de interpretación-producción organizados para cumplir una finalidad específica –vinculada en general a la elaboración de un producto tangible–, proyectos que son ya clásicos en Didáctica de la lengua escrita, parecen cumplir con las condiciones necesarias para darle sentido a la lectura.

Ahora bien, los proyectos deben dirigirse hacia el logro de alguno (o varios) de los propósitos sociales de la lectura: leer para resolver un problema práctico (hacer una comida, utilizar un artefacto, construir un mueble); leer para informarse sobre un tema de interés (perteneciente a la actualidad política, cultural, etc., o al saber científico); leer para escribir, es decir, para profundizar el conocimiento que se tiene sobre el tema del artículo que uno está

escribiendo o de la monografía que tiene que entregar; leer para buscar informaciones específicas que se necesitan por algún motivo (la dirección de alguien, el significado de una palabra, etc.); leer por el placer de ingresar a otro mundo posible...

Cada uno de estos propósitos pone en marcha una modalidad diferente de lectura (Solé,1993): cuando el objetivo es obtener información general sobre la actualidad nacional, el lector opera en forma selectiva: lee los titulares de todas las noticias y los copetes de las más importantes (para él), pero se detiene sólo en aquellas que le conciernen directamente o le interesan más...; cuando el objetivo de la lectura es resolver un problema práctico, el lector tiende a examinar escrupulosamente toda la información provista por el texto, ya que esto es necesario para lograr poner en marcha el aparato que quiere hacer funcionar o para que el objeto que está construyendo tenga la forma y las dimensiones adecuadas...; cuando

se lee por placer, uno puede centrarse en la acción y saltear las descripciones, o releer varias veces las frases cuya belleza, ironía o precisión resultan impactantes y prestar poca atención a otras partes del texto...

Diferentes modalidades de lectura pueden utilizarse, en distintas situaciones, frente a un mismo tipo de texto: un mismo material informativo- científico puede ser leído para obtener una información global, para buscar un dato específico o para profundizar un aspecto determinado del tema sobre el que se está escribiendo; un artículo periodístico puede ser leído en un momento simplemente por placer y ser utilizado en otro momento como objeto de reflexión, un poema o un cuento pueden ser leídos en un momento por placer, y convertirse, en otra situación, en el medio que permite comunicarle algo a alguien...

Diversidad de propósitos, diversidad de modalidades de lectura, diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre ellos...

La inclusión de estas diversidades (Ferreiro, 1994) –así como su articulación con las reglas y exigencias escolares– es uno de los componentes de la complejidad didáctica que es necesario asumir cuando se opta por presentar la lectura en la escuela sin simplificaciones, velando por conservar su naturaleza y, por lo tanto, su complejidad como práctica social.

¿A QUIÉN SE ATRIBUYE EN LA ESCUELA LA RESPONSABILIDAD DE ACTUAR COMO LECTOR?

En tanto que la función de dictaminar sobre la validez de las interpretaciones suele reservarse al maestro, el derecho y la obligación de leer suelen ser privativos del alumno.

Para que la institución escolar cumpla con su misión de comunicar la lectura como práctica social, parece imprescindible una vez más atenuar la línea divisoria que separa las funciones de los participantes en la situación didáctica. En efecto, para comunicar a los niños los comportamientos que son típicos del lector, es necesario que el docente los encarne en el aula, que brinde la oportunidad a sus alumnos de participar en actos de lectura que él

mismo está realizando, que entable con ellos una relación “de lector a lector”.

Al adoptar en clase la posición del lector, el maestro crea una ficción: procede “como si” la situación no tuviera lugar en la escuela, su propósito es claramente didáctico: lo que se propone con esa representación es comunicar a sus alumnos ciertos rasgos fundamentales del comportamiento lector. El maestro interpreta el papel de lector y, al hacerlo, actualiza una acepción de la palabra “enseñar” que habitualmente no se aplica a la acción de la escuela.

“Se puede hablar de enseñar en dos sentidos, como un ‘hacer que alguien aprenda algo’ (...), o como un ‘mostrar algo’ (...). La idea de enseñar la lectura en esta última forma (...) sería mostrar al niño la

manera en que los adultos utilizamos la lectura, del mismo modo que le mostramos la manera en que usamos el lenguaje oral.�

PARA PREPARARSE

PARA COMPRENDER

Muy raramente leemos sin propósito, ignorando el tema del texto o sin expectativas respecto a lo que encontraremos. Por ello es importante realizar actividades para contextualizar el texto, activar los conocimientos previos, anticipar lo que se va a comprender y ofrecer motivos para leer. Éstas suelen tener dos pasos: en el primero el docente da datos sobre lo que se va a leer y en el segundo el aprendiz anticipa aspectos de la lectura:

No leemos palabra por palabra, ni línea a línea. Lo corriente es ir a buscar directamente en el texto lo que nos interesa, saltándonos el resto. A veces, leemos dos o más veces para hallar cosas diferentes. Para ello usamos dos estrategias básicas:

1. Títulos. A partir de algún título (principal, subtítulo, titulares periodísticos) el aprendiz explica de qué tratará el texto.

2. Imágenes. A partir de imágenes relacionadas con el texto (portada, dibujo, foto) el aprendiz explica cómo se imagina el protagonista, la historia, el escrito, etc.

3. Última frase. Conociendo la última frase (del cuento, de la noticia), el aprendiz conjetura sobre lo que puede ocurrir para llegar a este desenlace.

4. Palabras posibles. Conociendo el tema, explicado previamente, el aprendiz hace una lista de palabras que aparecerán en el mismo y otra de las que no aparecerán.

5. Otros datos. A partir de otros datos relevantes (autor, género textual, destinatario, el aprendiz anticipa más detalles del texto (intención, ideas principales, tono, contenido).

6. Otros estímulos. A partir de otras fuentes relacionadas con el texto (música, ruidos, objetos, otros textos, etc.), el aprendiz hace predicciones sobre el texto.

1. Hojear o echar un vistazo (skim). El ojo explora el escrito: busca las partes importantes (títulos, destacados, palabras en negrita o mayúscula, inicio de párrafos, etc.). Salta adelante y atrás para hacerse una idea global (tipo de texto, tema, enfoque, partes, etc.).

2. Barrer el texto (scan). Cuando detectamos un fragmento que nos interesa, el ojo lee palabra por palabra, una o varias veces, para analizarlo todo: tono, ironía, implícitos, connotaciones, etc. Empleamos esta estrategia para buscar y hallar datos específicos.

PARA RELEER E INTERPRETAR Sin duda existen varios niveles de comprensión: podemos leer las líneas (lo literal), entre líneas (lo implícito) y detrás de las líneas (la ideología o el punto de vista, los valores y los presupuestos). Hoy en día resulta muy importante alcanzar este tercer nivel de comprensión, puesto que tenemos acceso a discursos que proceden de diferentes culturas, lenguas, comunidades, religiones y razas. Este grupo de propuestas se centra en este nivel y propone al aprendiz que relea el texto para comprenderlo todavía mejor y para elaborar una interpretación más fundamentada.

1. ¿Quién es el autor? A partir de la lectura atenta del texto, el aprendiz debe conjeturar si el autor es hombre o mujer, mayor o joven, español o de otra nacionalidad, de derechas o izquierdas, machista o feminista, ecologista, profesional, etc. Si el escrito es coloquial, el aprendiz también puede inferir la procedencia geográfica del autor a partir de algunas variantes dialectales.

2. Acuerdos y desacuerdos. El alumno debe buscar en el texto dos o tres acuerdos entre él o ella y el autor e igual número de desacuerdos.

Formulado de manera más concreta, el aprendiz debe escribir tres oraciones que empiecen con las palabras «Estoy de acuerdo con…» y otras tres con las palabras «No estoy de acuerdo con...» En ambos casos el aprendiz puede razonar sus respuestas.

3. Hacer preguntas. El estudiante debe formular preguntas sobre varios aspectos del texto: argumentos poco claros, razonamientos incomprensibles, dudas, etc. Sirve para facilitar el control metacognitivo sobre la comprensión, puesto que el aprendiz debe tomar conciencia de lo que no sabe.

4. Textos paralelos. Son textos referidos al mismo hecho o tema, como una noticia en periódicos diferentes, dos biografías de un mismo personaje, dos narraciones de un hecho, etc. El aprendiz debe compararlas e inferir la ideología de cada una, las principales diferencias, puntos de vista, intereses, etc.

En este tipo de tareas todavía es más conveniente que el aprendiz tenga la oportunidad de comentar con uno o dos compañeros sus respuestas, para poder tener diferentes puntos de vista sobre la lectura.

PASOS DEL PROCESO LECTOR ANTES DE LA LECTURA ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) 1. Para aprender.

2. Para presentar una ponencia.

3. Para practicar la lectura en voz alta.

4. Para obtener información precisa.

5. Para seguir instrucciones.

6. Para revisar un escrito.

7. Por placer.

8. Para demostrar que se ha comprendido. ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo) ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto) DURANTE LA LECTURA 1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto 2. Formular preguntas sobre lo leído 3. Aclarar posibles dudas acerca del texto 4. Resumir el texto 5. Releer partes confusas 6. Consultar el diccionario 7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión 8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas DESPUÉS DE LA LECTURA 1. Hacer resúmenes 2. Formular y responder preguntas 3. Recontar 4. Utilizar organizadores gráficos 5. Hacer una exposición 6. Diseñar una presentación en PPT O PREZI 7. Hacer un blog 8. Hacer un mapa conceptual, mental La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender.