Educación emocional by LUIS JAIMES MARTÍNEZ

BIBLIOTECA DEL PROFESORado Primaria

Proyectos interdisciplinares

Programa de Educación emocional El Programa de Educación emocional para la etapa de Primaria es una obra colectiva concebida, diseñada y creada en el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L., dirigido por Antonio Brandi Fernández. En su elaboración ha participado el siguiente equipo: TEXTO Antonio Vallés Arándiga ILUSTRACIÓN Antonio Aragüez Vela EDICIÓN M.ª Teresa Bernal Carrascal Vicente Camacho Díaz DIRECCIÓN DEL PROYECTO Maite López-Sáez Rodríguez-Piñero

Dirección de arte: José Crespo González. Proyecto gráfico: Pep Carrió. Jefa de proyecto: Rosa Marín González. Coordinación de ilustración: Carlos Aguilera Sevillano Jefe de desarrollo de proyecto: Javier Tejeda de la Calle. Desarrollo gráfico: R aúl de Andrés González y Jorge Gómez Tobar. Dirección técnica: Ángel García Encinar. Coordinación técnica: Raquel Carrasco Ortiz y Jesús Muela Ramiro. Confección y montaje: M.ª Teresa Bernal Carrascal. Corrección: María F. G. Llamas.

CP: 473774

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Índice Programa de Educación emocional Preámbulo............................................... 4 1. Introducción............................................ 5 2. Inteligencia emocional y competencias emocionales................ 7 3. Relación entre el comportamiento de los alumnos y la educación emocional................................................ 9 4. El centro escolar, la educación emocional y el rol del tutor.................. 10 5. Las competencias emocionales que deben desarrollar los alumnos.... 12 6. Metodología de la educación emocional.............................................. 13 7. Objetivos para la etapa de Primaria... 14 8. Orientaciones didácticas y actividades para trabajar las competencias emocionales.......................................... 21 9. Sugerencias metodológicas................ 41 10. Criterios de evaluación........................ 43 11. Recursos y materiales didácticos....... 47 12. Bibliografía............................................ 48 13. Sitios web.............................................. 48

Preámbulo A lo largo de esta guía de recursos emocionales se podrá observar la referencia reiterada a tres afectos o fenómenos afectivos: las emociones, las emociones secundarias (también denominadas sentimientos) y los estados de ánimo. La precisión terminológica es la siguiente: • Emoción. Reacción brusca, rápida, del organismo ante un estímulo, con gran afectación corporal, de duración breve pero intensa. Son emociones básicas o universales: la alegría, la tristeza, el enfado, el miedo, la sorpresa y el asco (Ekman, 1972, 1999). • Sentimiento o emoción secundaria. La parte cognitiva de la emoción; el componente valorativo de lo que nos afecta. De mayor duración que la emoción y de menor intensidad en los cambios corporales. • Estado de ánimo. Conjunto de sentimientos de la misma familia. Varios sentimientos semejantes experimentados con sucesión dan lugar a un estado de ánimo. Por ejemplo, el abatimiento, como estado de ánimo, está formado por sentimientos continuados de desilusión, impotencia, frustración, desesperanza, preocupación...; el optimismo, como estado de ánimo, está constituido por los sentimientos de ilusión, entusiasmo, contento, esperanza... Dado que en el lenguaje cotidiano se emplean indistintamente, cada vez que en el texto se haga alusión al término emocional, este estará referido a estos tres niveles de sentir o resultar afectado. Por otro lado, también conviene clarificar el significado del término afecto. Aunque en el lenguaje cotidiano tiene una connotación de cariño, en la psicología de la emoción hace referencia a “lo que nos impacta”, “lo que valoramos”, “lo que nos emociona”…, y puede ser tanto positivo (alegría, satisfacción, gozo....) como negativo (enfado, indignación, miedo, temor, asco, desprecio...).

Programa de Educación emocional

1. Introducción La incorporación de competencias básicas al currículo tiene la finalidad del desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, permitiéndoles a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. En este sentido, cobra especial interés el desarrollo de las competencias emocionales enmarcadas en el proceso de la educación emocional, que incluye la percepción, la expresión, la empatía, el conocimiento emocional, la facilitación emocional y la gestión inteligente de los afectos (emociones, sentimientos y estados de ánimo). Ejemplos de contenidos de aprendizaje de la educación emocional que la escuela debe proporcionar al alumnado para desarrollar dicha competencia. Otros objetivos son desarrollar conocimientos sobre las propias emociones y las de los demás, gestionarlas, afrontar situaciones difíciles de la vida, solucionar adecuadamente conflictos interpersonales, mostrarse socialmente competente o aprender a ser más feliz. Las diversas situaciones escolares que acontecen en la escuela generan determinadas emociones, sentimientos y estados de ánimo en las personas que forman parte de la comunidad escolar. Así, por ejemplo, en las situaciones en las que se producen dificultades de aprendizaje un alumno puede experimentar ansiedad, inquietud, temor… o, por el contrario, experimentar satisfacción, alegría, sosiego, orgullo… cuando percibe su progreso en el aprendizaje. Del mismo modo, en las relaciones interpersonales con los demás compañeros se producen emociones que pueden ser negativas o positivas. Cuando aparecen los conflictos entre alumnos se genera miedo, enfado, rabia, tristeza… Son emociones que los alumnos deben aprender a identificar, expresar, valorar y gestionar de manera personal y socialmente inteligente con la ayuda proporcionada por el docente. Del mismo modo, el deterioro de la convivencia escolar ocasiona emocionalidad negativa en todas aquellas personas que son protagonistas de los conflictos, enfrentamientos, agresiones, disrupciones o faltas de disciplina en el segui-

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miento de las normas que rigen el buen funcionamiento de la convivencia entre el alumnado y el profesorado en la escuela. En este escenario de problemática en la convivencia, en donde incluso aparecen problemas de bullying o acoso escolar, se hace necesario el desarrollo de una de las competencias emocionales básicas: las habilidades empáticas y las emociones morales (compasión, vergüenza, culpa, temor… ) ante la violación de las normas de convivencia. También implica el aprendizaje de un lenguaje comunicativo eficaz, la tolerancia a las frustraciones, el control de los impulsos y el desarrollo de los valores humanos básicos de respeto, solidaridad, prosocialidad, etc. En este escenario escolar, y también en la vida personal y familiar de cada uno, es donde los alumnos y las alumnas deben mostrar sus competencias emocionales para lograr su mayor bienestar psicológico posible, lo cual les permitirá aprender mejor. Recordemos que un buen clima emocional en clase es aquel en el que los alumnos se sienten bien queridos, aceptados o valorados, y experimentan sentimientos de serenidad, sosiego, ilusión, satisfacción… Del mismo modo, las competencias emocionales les permitirán gestionar mejor sus estados de ánimo negativo y las relaciones con los demás, especialmente cuando hayan de prevenir o resolver los inevitables conflictos interpersonales que acontecen como consecuencia de la convivencia diaria y la diversidad de intereses, motivaciones, aspiraciones, rasgos de personalidad y otros factores que están presentes en cualquier situación escolar. Desde esta perspectiva de mejorar la convivencia escolar y de prevenir la conflictividad, la escuela debe plantearse enseñar a sus alumnos a ser emocionalmente más inteligentes y competentes, dotándolos de estrategias y habilidades emocionales básicas que los protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palíen sus efectos negativos. Pero ¿podemos enseñar a los alumnos a ser más inteligentes en lo emocional? La respuesta es esperanzadora. La inteligencia emocional y social difiere de la inteligencia cognitiva y se asemeja a los factores de personalidad y, a diferencia de la abstracta o académica, la inteligencia emocional y social puede modificarse a través de la vida (Bar-On, 1998). A la educación de las emociones se la ha denominado alfabetización emocional, y pretende enseñar a los alumnos (a todos, a los conflictivos en las relaciones interpersonales y a los que no lo son) a gestionar su emocionalidad desarrollando su inteligencia emocional. En el desarrollo de las competencias emocionales, los alumnos deben aprender a prevenir y a resolver bien los conflictos interpersonales; a gestionar sus alteraciones emocionales, especialmente el enfado y el miedo; y a tener una adecuada autoestima y autocontrol, para mostrarse asertivos y relacionarse eficazmente con los iguales. Las competencias emocionales de percibir, expresar, comprender y regular las emociones propias y las de los demás deben ser objeto de enseñanza y no dejarlas solamente al arbitrio de las exposiciones indirectas en las interacciones familiares, sociales o interpersonales de la vida diaria. No deberíamos esperar a que los alumnos crezcan y aprendan libremente de sus experiencias para que la vida los haga más inteligentes emocionalmente; ya en la escuela deberían aprender a serlo mediante la educación emocional. Por otra parte, es totalmente necesario disponer de un currículo que defina y desarrolle los contenidos emocionales con sus correspondientes elementos curriculares: objetivos, actividades, metodología y criterios de evaluación.

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Del mismo modo, es imprescindible contar con estrategias metodológicas que permitan al profesorado la enseñanza de dichos contenidos. En esta línea, en este material dirigido al profesor se ofrecen procedimientos concretos para desarrollar los componentes de la inteligencia emocional a través de actividades y sugerencias metodológicas que refuerzan las cuatro competencias de la inteligencia emocional.

2. Inteligencia emocional y competencias emocionales Desde la perspectiva de las competencias básicas educativas, la educación emocional se incardina en las competencias sociales y cívicas, dirigidas a aprender a «convivir en sociedad: comunicarse, dialogar y participar». Los alumnos deberán aprender a expresar sus ideas, y a defender y asumir los puntos de vista propios con autonomía y de acuerdo con su propio sistema de valores. Deberán comprender y respetar el punto de vista de los otros (dimensión cognitiva de la empatía) y utilizar el diálogo para favorecer los acuerdos (habilidades conversacionales). Tendrán en cuenta las motivaciones y los intereses individuales y colectivos a la hora de explicar los hechos sociales y serán capaces de prevenir y resolver los conflictos que puedan acontecer en el centro escolar. Trabajarán en equipo y colaborarán con los demás. Participarán en la toma de decisiones del grupo para favorecer acuerdos y asumir sus obligaciones. La educación emocional permite el desarrollo de la inteligencia emocional y sus competencias básicas, y está dirigida a lograr uno de los fines fundamentales de la educación: el desarrollo integral de la personalidad. La inteligencia emocional (IE) es la capacidad para percibir, evaluar, expresar, comprender, analizar y regular reflexivamente la información afectiva. La competencia emocional hace referencia al conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales (Bisquerra, 2005). Encontramos competencias emocionales en las diferentes facetas de la vida humana. Su contenido son los afectos, constituidos por emociones, sentimientos, estados emocionales, estados de ánimo, etc., y en ellas se integran los procesos para identificar dichas emociones en uno mismo y en los demás, de expresarlas de modo socialmente adecuado, de emplear el pensamiento al servicio de la emocionalidad y de regular reflexivamente emociones, sentimientos y estados de ánimo. Las competencias emocionales están referidas tanto al plano intrapersonal como al plano interpersonal. En el plano intrapersonal la competencia emocional supone la capacidad de autoconocimiento y autorreflexión acerca de la propia emocionalidad, lo que exige disponer de las siguientes capacidades: 1. Conocimiento de las propias emociones. Implica tener un amplio vocabulario afectivo-sentimental que permita nombrar los diferentes estados de ánimo propios, así como sus manifestaciones externas (comunicación expresiva de las emociones) e internas (vivencia o experiencia subjetiva emocional).

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2. Habilidades emocionales. Permiten expresar adecuadamente la propia emocionalidad y regularla al servicio del bienestar personal. 3. Actitudes emocionales. Constituyen la dimensión valorativa de la competencia emocional general. Ello supone mostrar sensibilidad, valorando y ponderando su importancia ante el hecho afectivo en la comunicación humana. Desde una perspectiva interpersonal, ser competente emocionalmente implica disponer de estas aptitudes: 1. Habilidad perceptiva para identificar los estados emocionales en los demás, así como los pensamientos asociados a ellos y su comunicación a través de los indicadores gestuales expresivos. 2. Conocimiento y habilidad empática para comprender estados de ánimo en los demás y capacidad para prestar ayuda emocional.

Resumiendo lo expuesto, podemos sintetizar cinco grandes competencias emocionales, de las cuales se derivan los objetivos educativos que desarrollaremos para la etapa de la Educación Primaria. En el cuadro que sigue puede verse un desglose analítico de cada una de ellas en componentes conductuales, cognitivos, afectivos y/o sociales.

COMPETENCIAS EMOCIONALES

DESCRIPTORES

Percepción de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo

• I dentificar en uno mismo y en los demás las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo. • Etiquetar los afectos asignando nombres para responder a las preguntas ¿Cómo me siento? ¿Qué es lo que sientes? • Atribuir el valor o la importancia que corresponda al hecho de sentir una emoción, sentimiento o estado de ánimo.

Expresión y comunicación de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo

• Expresar las emociones de modo socialmente adecuado, transmitiendo el estado de ánimo asociado. • Utilizar los gestos faciales y corporales (lenguaje no verbal) para comunicar adecuadamente las emociones. • Emplear adecuadamente el lenguaje verbal para describir el estado de ánimo. • Informar a los demás de las necesidades emocionales, los deseos, las peticiones y opiniones personales.

Comprensión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo personal e interpersonal

• E ntender qué emoción o sentimiento se tiene y los motivos que lo han ocasionado. • Entender las emociones, sentimientos y estados de ánimo de los demás. • Comprender los modos de pensar que hacen que nos emocionemos de una forma u otra. • Comprender los modos de pensar de los demás. • Experimentar sentimientos análogos a los de los demás en situaciones de relación empática. • Prestar ayuda emocional a los demás: saber escuchar.

Regulación personal de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo

• R educir la intensidad de una emoción de miedo o enfado. • Calmarse, tranquilizarse, serenarse y reducir los intensos síntomas emocionales del cuerpo.

Regulación socioemocional de las relaciones interpersonales

• M ostrarse asertivo en las relaciones con los demás. • Anticipar las consecuencias emocionales del comportamiento propio en uno mismo y en los demás. • Regular los estados de ánimo en las situaciones de conflicto con los compañeros.

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3. Relación entre el comportamiento de los alumnos y la educación emocional Existen sólidas razones pedagógicas y neuroanatómicas que avalan y justifican la necesidad de abordar la alfabetización emocional. Desde la perspectiva educativa, el desarrollo de la inteligencia emocional en los alumnos se ha revelado fundamental para favorecer comportamientos positivos en la convivencia escolar y en el desarrollo integral de la personalidad. Son numerosas las investigaciones cuyos resultados ponen de manifiesto la correlación existente entre los niveles de competencia emocional alcanzados por los estudiantes y su comportamiento en el ámbito escolar, social y personal. Así, por ejemplo, los alumnos que poseen una mayor competencia emocional presentan un menor grado de conflictividad y de acoso escolar (Lopes, Salovey y Strauss, 2003). Por lo que respecta a las relaciones interpersonales establecidas en el centro escolar entre compañeros, quienes poseen una mayor competencia emocional establecen relaciones más prosociales; es decir, a mayor interacción positiva se produce más apoyo social, mayor satisfacción y comportamientos más adecuados (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001, Backet et al, 2006). Del mismo modo, los alumnos que tienen una alta puntuación en atención a las emociones (dimensión de inteligencia emocional) son valorados de manera positiva en cuanto a las relaciones en general dentro del aula y a sus habilidades sociales (Jiménez y López-Zafra, 2011). En el ámbito personal, se experimenta mayor bienestar psicológico cuanto más desarrolladas estén las competencias emocionales. Con alta inteligencia emocional mejora la autoestima, que influye en la calidad de las relaciones que se establecen con personas significativas del entorno (Duclos, 2011). Del mismo modo, se percibe una mayor felicidad, mejor salud mental, menor ansiedad, menor depresión y supresión de pensamientos negativos (Fdez-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003, Fdez-Berrocal, et al, 2007). Incluso se reducen las emociones y sentimientos negativos como sintomatología depresiva (Augusto y López-Zafra, 2010). El comportamiento disruptivo en la escuela es una de las grandes preocupaciones del profesorado, que debe impartir docencia en unas condiciones adecuadas de estabilidad emocional que garanticen el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, un buen nivel de competencia emocional permite un mayor control de la impulsividad y un mejor control de las reacciones antisociales (Extremera y Fdez.-Berrocal, 2004; Mestre, Gil-Olarte, Guil y Núñez, 2006). Por lo que respecta al rendimiento escolar de los estudiantes, la inteligencia emocional ejerce, por tanto, un papel modulador. A mayor nivel de competencia emocional, especialmente en el manejo del estrés y la adaptabilidad, se produce un mejor control de las habilidades cognitivas que influyen en el aprendizaje y en el rendimiento académico (Palomera y Bracket, 2006; Pérez y Castejón, 2007, Pena & Repetto, 2008), lo cual está también relacionado con la calidad de las relaciones interpersonales que establecen entre sí los alumnos emocionalmente inteligentes. Quienes presentan mayores calificaciones se caracterizan por tener una mayor competencia social, es decir, utilizan más estrategias de resolución de problemas vinculadas al éxito de las relaciones sociales (Mestre et al, 2006).

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En el ámbito de la superdotación y de las altas capacidades, las diferencias existentes entre alumnos superdotados y los de habilidad media en adaptabilidad indican que los primeros se perciben con una mayor flexibilidad, adaptabilidad y destreza para ajustar sus emociones, pensamientos y comportamiento a las situaciones cambiantes, así como con una mayor habilidad para identificar, definir e implementar soluciones efectivas a los problemas (Ferrando-Prieto, 2006; Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sáinz, Bermejo y Hernández, 2008). Del mismo modo, los alumnos con altas capacidades autoperciben una mayor capacidad para manejar situaciones estresantes, mayor habilidad intrapersonal y estado de ánimo más positivo.

4. El centro escolar, la educación emocional y el rol del tutor Para la implementación de una educación emocional sistematizada, es aconsejable que el centro escolar disponga de su propio programa de educación emocional (PEE) estructurado, que refleje las finalidades educativas de carácter emocional que se persiguen. Dicho programa orientará la adquisición de competencias socio-emocionales y cognitivas para el desarrollo integral de la personalidad del alumnado. El presente material aporta una orientación para la implantación y desarrollo de dicho programa, e incorpora algunas indicaciones sobre cómo debería organizarse el mismo. El programa de educación emocional debe reflejar todos los elementos constitutivos de un proyecto educativo, tales como objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos, evaluación y seguimiento… Debe estar secuenciado y estructurado, y ser consensuado por representantes de todos los sectores del centro. Igualmente ha de estar vinculado con el Plan de Acción Tutorial, la Programación General Anual y el Proyecto Educativo, y relacionado con el ideario del colegio. Su ámbito de implantación idóneo es en todas las etapas educativas, aunque ha de ser adaptado a cada ciclo y curso. Debe atender a la diversidad del alumnado y no ser evaluable (desde el punto de vista académico); su supervisión correrá a cargo del Dpto. Pedagógico, la Dirección, los tutores y, en última instancia, los profesores. En general, el PEE debe integrar los siguientes elementos: a) Entrenamiento educativo. Es necesario proporcionar a los estudiantes información sobre la inteligencia emocional y su relación con la convivencia escolar, con las buenas relaciones interpersonales, familiares y con el bienestar personal; y explicarles cómo influye el tipo de emociones, sentimientos y estados de ánimo que vivimos y provocamos en los demás en el comportamiento personal e interpersonal. De este modo, los estudiantes podrán ser conscientes de las consecuencias saludables que una buena educación emocional tiene sobre su bienestar personal y social en el plano del conocimiento propio y en la mejora de las relaciones entre iguales. b) Entrenamiento en habilidades emocionales. Está constituido por las prácticas emocionales que deben realizar los alumnos: técnicas, deberes emocionales, estrategias y recursos personales y sociales de afrontamien-

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to emocional (relajación, respiración, distracción, control del enfado, resolución de conflictos...). Estas prácticas, referidas en el PEE, incluirán guiones o procesos a realizar para abordar problemas emocionales como la ansiedad, el control de la ira, la expresión adecuada del enfado, la superación de la tristeza y el desarrollo de la empatía, del altruismo, de la asertividad, de la responsabilidad…, y de todas aquellas habilidades necesarias en cada una de las competencias emocionales básicas. Así mismo, mediante la práctica de determinadas actividades, se podrán generar estados de ánimo positivos que permitan una mejor adaptación personal y social y un mejor aprendizaje escolar. c) Entrenamiento cognitivo. El PEE debe incluir propuestas fundamentadas en la Terapia Cognitiva de Beck, con el formato A-B-C de Ellis (1981) para “discutir con los pensamientos”, poniendo en tela de juicios los pensamientos irracionales (sesgos perceptivos e interpretativos del pensamiento), que producen estados emocionales inadecuados, y proponiendo la generación de otros modos de interpretar la realidad más adecuados y racionales. El fundamento cognitivo es el siguiente: no nos emocionamos por lo que ocurre, sino por cómo interpretamos lo que ocurre.

Con este componente, los estudiantes aprenderán a analizar, cuestionar y modificar, mediante la reflexión personal, los pensamientos inadecuados que generan estados emocionales como la tristeza, la preocupación, la ansiedad, el temor, etc., para proponer pensamientos alternativos más eficaces para sentir estados de ánimo favorables.

d) Entrenamiento en resolución de conflictos interpersonales. Se debe procurar presentar a los alumnos situaciones escolares en las que se producen conflictos: situaciones de acoso, de amenaza, de falta de respeto de los derechos de los demás, de problemas habituales de enfrentamiento..., y abordarlas bajo el siguiente esquema: 1. Definición y formulación del problema. 2. Generación de soluciones. 3. Toma de decisiones. 4. Ejecución y verificación de la solución. En todas estas fases, especialmente la segunda, deben ponerse de manifiesto las emociones, sentimientos y estados de ánimo que se producen en los primeros momentos del conflicto interpersonal. Una vez que el centro escolar dispone de su PEE, es fundamental el rol que adopte el tutor y el resto de profesores. Por un lado, al profesor se le pide, por parte de la comunidad educativa, que disponga de ciertos rasgos emocionales que formen parte de su perfil profesional. Por ejemplo, que sea empático, que sea capaz de resolver problemas interpersonales, que sea capaz de establecer vínculos afectivos con el alumnado, que se autoperciba competente emocionalmente, asertivo… (Bar-On, 1997; Goleman, 1996; Vallés, 2000; entre otros autores citados por Abarca, Marzo y Sala, 2002). Por otro lado, las prácticas docentes son fundamentales en el proceso de coping (afrontamiento) de la emocionalidad: los estudiantes que perciben un apoyo emocional del profesor en la práctica de la asignatura regulan mejor sus emociones y presentan menor nivel de agresividad.

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Para aplicar un programa de educación emocional, los docentes deben haber desarrollado competencias emocionales que les permitan, por una parte, constituirse como modelos a imitar en la expresión, comprensión y regulación de las emociones, y por otra, ser promotores del aprendizaje emocional: a) El profesor, como modelo emocional, debe ser: • Modelo de equilibrio personal (psicológicamente estable). • Modelo de afrontamiento emocional. • Modelo de habilidades empáticas. • Experto (con recursos) en resolución de conflictos y mediación educativa. b) El profesor, como promotor emocional, debe procurar: • Percibir las necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos. • Ayudar a los alumnos a establecer objetivos personales. • Favorecer los procesos de toma de decisiones y de responsabilidad personal. • Constituirse en orientador personal. • Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza de los alumnos. Estas funciones emocionales, en realidad, ya suelen llevarse a la práctica en las interacciones docentes del profesorado con sus alumnos, si bien es probable que no se tenga verdadera conciencia de ello.

5. Las competencias emocionales que deben desarrollar los alumnos Para desarrollar competencias emocionales, objetivo fundamental de nuestro programa de educación emocional, los alumnos deben aprender contenidos emocionales, adquirir habilidades o destrezas sociales y afectivas y aprender a gestionar inteligentemente los pensamientos y los sentimientos. Su mayor grado de dominio sobre estos aspectos les permitirá desarrollar las competencias emocionales básicas: profundizar en el conocimiento de la propia emocionalidad, expresarla y vivirla de un modo socialmente adecuado, desarrollar su empatía para reconocer la emocionalidad ajena y regular y autocontrolar los estados de ánimo negativos (ira, enfado, ansiedad...). Los diferentes componentes que los alumnos van a necesitar para desarrollar las competencias emocionales pueden agruparse dentro de las siguientes dimensiones: a) Dimensión cognitiva. Los alumnos deben aprender a realizar reinterpretaciones de las situaciones de interacción social, para atribuir significados emocionalmente más desarrollados e inteligentes.

Muchas de las alteraciones de la emocionalidad negativa, como el miedo, la ansiedad, la tristeza, la ira, la furia o el enfado, tienen su origen en cómo los

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estudiantes perciben las actitudes, las expresiones faciales y motoras o el metalenguaje en los demás. El análisis reflexivo acerca de uno mismo da lugar al desarrollo de la conciencia de sí mismo en el ámbito personal, escolar, familiar y social (diferentes tipos de autoconcepto), a la modificación de aspectos mejorables de la propia conducta y a la valoración positiva del yo (autoestima). b) Dimensión emocional. La percepción, la expresión, la evaluación, la comprensión y la regulación emocional son competencias que el alumno debe desarrollar. Ello implica el aprendizaje de contenidos conceptuales (referidos a emociones, sentimientos y estados de ánimo), procedimentales (estrategias de afrontamiento, especialmente para el control de las alteraciones emocionales) y actitudinales (adquisición de actitudes ante comportamientos personales e interpersonales que son necesarias en la convivencia escolar, por ejemplo: la prosocialidad y la empatía).

El desarrollo de estas competencias emocionales incrementa la IE, necesaria para el bienestar personal y el del conjunto de la comunidad escolar en el marco de la convivencia diaria en el centro educativo.

c) Dimensión conductual. El dominio de las habilidades y destrezas sociales básicas permite al alumno adquirir competencias sociales adecuadas en las relaciones interpersonales.

A través de actividades de role-play se aprenden actividades motoras y verbales que mejoran las habilidades comunicativas, y con el ensayo de situaciones de conversación se favorece el autocontrol de respuestas agresivas y se practican expresiones verbales, asociadas a pensamientos más adecuados, que generan emocionalidad positiva.

En nuestro programa de educación emocional se integran constructos de corte cognitivo (autoconcepto, autocompetencia percibida, atribuciones, expectativas, valores, creencias), emocional (emociones y sentimientos, su percepción, expresión, conocimiento y regulación o afrontamiento) y conductual (habilidades sociales asertivas verbales y no verbales, habilidades comunicativas) con el fin de completar un programa unificado que ayude al alumnado tanto en el proceso de construcción de su identidad personal como en el de socialización (Muñoz de Morales, 2004).

6. Metodología de la educación emocional Para poder desarrollar adecuadamente el PEE, especialmente si está dirigido a niños con edades correspondientes a Primaria, la metodología a aplicar debe cumplir los siguientes requisitos: • Ha de ser ágil y creativa; práctica, motivadora, constructiva, dinámica, participativa, activa e interactiva, lúdica y amena. • Debe ser multisensorial: en ella han de emplearse todos los canales informativos: visual, auditivo, manipulativo… • Es importante que la metodología promueva la actividad personal, aunque ha de primar el trabajo cooperativo en grupo frente al trabajo individual. • Ha de ajustarse a las necesidades de los alumnos y contemplar el análisis y la reflexión de situaciones de la vida real.

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• Su puesta en práctica requerirá de sesiones cortas y participativas con los alumnos. El profesor desarrollará el menor protagonismo posible, al combinar las exposiciones teóricas con las propuestas prácticas y las actividades. • Debe nacer de una perfecta coordinación entre el claustro y el Departamento de Orientación. • Como objetivo fundamental debe contemplar el desarrollo del autoconocimiento y la mejora de la convivencia en el centro escolar. Con respecto a las actividades a plantear a los alumnos, aunque en el apartado Sugerencias didácticas de este material se presentan propuestas concretas de actividades, conviene tener en cuenta ciertas cuestiones: • Por su naturaleza, las actividades de aprendizaje del PEE serán interactivas y tendrán un carácter lúdico, participativo y colaborativo, dado que el alumnado debe disfrutar al realizarlas. Igualmente, es preferible que sean breves y concretas, aunque diversas. • Han de ser atractivas y deben permitir la participación de varios alumnos (o de todo el grupo de clase), aunque deben proponerse actividades tanto individuales como grupales (en pequeños grupos y en grupo grande). • Todas las actividades del PPE han de ser coherentes con los contenidos presentados y estar adaptadas a la edad y circunstancias personales de los alumnos: las situaciones planteadas han de ser cercanas a la realidad del centro y de los alumnos. • Las actividades y propuestas del PEE deben facilitar la expresión de emociones y la autorregulación de las mismas o estar dirigidas a fomentar la empatía para facilitar el reconocimiento emocional ajeno. • En el PEE se deberán combinar actividades gráficas convencionales con actividades on line y otras de carácter relacional e interpersonal. • Igualmente, se habrá de procurar que las actividades del programa sean insertables de modo transversal en todas las asignaturas. • Finalmente, es importante que las actividades sean evaluables, bien por el profesor, bien por los propios alumnos. Como actividades tipo que deberán integrar el programa de Educación emocional se pueden enumerar las dinámicas de grupo, los tests, la presentación de situaciones para formular preguntas sobre ellas, las escenificaciones o role-play, los crucigramas de conceptos teóricos, las sopas de letras, los teatros y dramatizaciones, las exposiciones de PowerPoint y orales...

7. Objetivos para la etapa de Primaria A continuación se enuncian los objetivos de nuestro programa de Educación emocional para la etapa de Primaria, organizados por curso y relacionados con las competencias emocionales anteriormente descritas.

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7.1. Primer curso

COMPETENCIA EMOCIONAL

OBJETIVOS

• Identificar las emociones básicas de alegría, enfado, tristeza, miedo, sorpresa y asco. • Identificar en los demás las emociones básicas.

Percepción de las emociones

• D istinguir diferentes niveles de intensidad en la expresión de las emociones. • Escuchar atentamente a los demás. • Mirar a los compañeros a la cara cuando hablan. • Identificar las seis emociones básicas en las expresiones de los compañeros.

Expresión y comunicación de las emociones

Comprensión de las emociones

• E xpresar verbalmente y de modo socialmente adecuado las emociones y los estados de ánimo. • E xplicar a los demás los estados de ánimo mediante palabras y gestos adecuados.

• C onocer y emplear el vocabulario emocional básico para identificar los estados de ánimo. • Comprender el estado de ánimo de los demás. • Relacionar pensamientos y conductas con emociones.

Regulación de las emociones y los sentimientos

Regulación socioemocional de las relaciones interpersonales

• A justar adecuadamente las emociones de enfado, miedo y tristeza. • Tolerar adecuadamente la frustración.

• Prevenir y solucionar los conflictos con los demás.

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7.2. Segundo curso

COMPETENCIA EMOCIONAL

OBJETIVOS

• D iferenciar los niveles de intensidad en la expresión de las emociones básicas y secundarias.

Percepción de las emociones

• Identificar los sentimientos derivados de las emociones básicas. • Identificar en los demás estas emociones y sentimientos. • Comprender los motivos de las emociones de los demás.

• Expresar verbalmente y de modo socialmente adecuado las emociones y los estados de ánimo.

Expresión y comunicación de las emociones

• Explicar a los demás los estados de ánimo mediante palabras y gestos adecuados. • I dentificar en los demás los estados de ánimo a través del lenguaje verbal.

• C onocer y emplear el vocabulario emocional básico para identificar los estados de ánimo.

Comprensión de las emociones

• Comprender el estado de ánimo de los demás. • R elacionar pensamientos y conductas con emociones y estados de ánimo. • Explicar los motivos de los estados de ánimo.

• A justar adecuadamente las emociones de enfado, miedo y tristeza.

Regulación de las emociones y los sentimientos

• Tolerar adecuadamente la frustración.

Regulación socioemocional de las relaciones interpersonales

• Prevenir y solucionar los conflictos con los demás.

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• S er capaz de tranquilizarse en situaciones de enfado o tensión.

7.3. Tercer curso

COMPETENCIA EMOCIONAL

OBJETIVOS

• Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones básicas.

Percepción de las emociones

• Identificar en uno mismo las emociones secundarias derivadas de las emociones básicas o universales. • Identificar en los demás las emociones secundarias.

• Comunicar adecuadamente la emoción básica de enfado y los sentimientos de molestia, indignación y disgusto.

Expresión y comunicación de las emociones

• Utilizar de modo correcto la comunicación verbal y la comunicación no verbal en la expresión de emociones, sentimientos y estados de ánimo. • V alorar la importancia y la necesidad de comunicar adecuadamente emociones y sentimientos para el bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.

• Comprender que las emociones y los estados de ánimo son debidos a causas o motivos determinados.

Comprensión de las emociones

• Etiquetar emociones y sentimientos, y reconocerlos. • Reconocer las relaciones existentes entre las palabras y las emociones (vocabulario emocional), para así comprender los estados de ánimo en uno mismo y en los demás.

• R egular la vivencia interna de la emoción de enfado y de sus sentimientos derivados.

Regulación de las emociones y los sentimientos

• A decuar la expresión de enfado a las necesidades emocionales propias y a las normas sociales de relación interpersonal. • A prender a tranquilizarse en los estados emocionales de miedo, enfado y ansiedad. • D esarrollar las emociones positivas de alegría, satisfacción y optimismo.

Regulación socioemocional de las relaciones interpersonales

• I dentificar y valorar las situaciones de relación con los demás compañeros (de colaboración, de riesgo, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego, etc.). • D isponer de respuestas socialmente adecuadas para resolver los conflictos con los demás.

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7.4. Cuarto curso

COMPETENCIA EMOCIONAL

OBJETIVOS

• Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

Percepción de las emociones

• I dentificar en uno mismo los indicadores corporales de las emociones secundarias y de sus sentimientos asociados. • I dentificar en los demás los indicadores corporales de las emociones y de los sentimientos asociados.

• C omunicar de manera socialmente inteligente la emoción de enfado y los sentimientos de molestia, indignación y disgusto.

Expresión y comunicación de las emociones

• Utilizar de modo correcto la comunicación verbal y la comunicación no verbal en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo. • Valorar la importancia y la necesidad de comunicar adecuadamente las emociones y los sentimientos para el bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.

• Identificar las causas que provocan las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

Comprensión de las emociones

• Diferenciar el significado de los afectos: emoción, sentimiento y estado de ánimo. • D esarrollar el vocabulario emocional referido a los afectos (emociones, sentimientos y estados de ánimo).

• R egular la vivencia interna de la emoción de enfado y de sus sentimientos derivados.

Regulación de las emociones y los sentimientos

• G estionar inteligentemente los estados emocionales negativos: tristeza, enfado y miedo. • A prender técnicas de autorregulación de estados emocionales negativos: relajación, respiración y autocontrol. • D esarrollar las emociones positivas de alegría, satisfacción y optimismo.

Regulación socioemocional de las relaciones interpersonales

Programa de Educación emocional

• I dentificar y valorar las situaciones de relación con los demás compañeros (de colaboración, de riesgo, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego, de afectividad, etc.). • D esarrollar habilidades cognitivas (anticipar y valorar situaciones sociales), conductuales (saber cómo actuar) y emocionales (regular la emoción) para prevenir y resolver conflictos interpersonales.

7.5. Quinto curso

COMPETENCIA EMOCIONAL

OBJETIVOS

• Identificar las emociones secundarias (sentimientos) y estados de ánimo en uno mismo.

Percepción de las emociones

• I dentificar las emociones secundarias, los sentimientos y estados de ánimo en los demás. • D istinguir niveles de intensidad en la expresión de las emociones básicas.

• E xpresar adecuadamente la emoción básica de enfado y sus diferentes niveles de intensidad.

Expresión y comunicación de las emociones

• Emplear de modo correcto la comunicación verbal y no verbal en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo. • Valorar la importancia de la expresión inteligente de las emociones, sentimientos y estados de ánimo.

Comprensión de las emociones

• Asociar los estados de ánimo a las causas que los producen y comprender las emociones y los estados de ánimo de los demás (empatía). • D istinguir las emociones secundarias (sentimientos) correspondientes a cada emoción básica. • Relacionar la expresión verbal y no verbal en la comunicación con los estados de ánimo de uno mismo y de los demás.

• Regular la experiencia interna de las emociones secundarias derivadas del enfado y el miedo.

Regulación de las emociones y los sentimientos

• Adecuar la expresión del enfado a las necesidades emocionales propias y a las normas sociales que regulan la convivencia escolar. • Desarrollar la capacidad de tranquilizarse en los estados emocionales que provocan ansiedad (miedo y enfado). • T omar conciencia de la importancia de los estados de ánimo positivos.

Regulación socioemocional de las relaciones interpersonales

• P revenir situaciones conflictivas en las relaciones interpersonales con compañeros y adultos. • A frontar de modo inteligente la resolución de los conflictos interpersonales.

Programa de Educación emocional

7.6. Sexto curso

COMPETENCIA EMOCIONAL

OBJETIVOS

• Identificar en uno mismo los síntomas corporales de las emociones secundarias y de los estados de ánimo.

Percepción de las emociones

• I dentificar en los demás los síntomas corporales de las emociones secundarias y de los estados de ánimo. • D istinguir los diferentes niveles de intensidad de cada emoción y su correspondiente denominación.

• E xpresar verbal y gestualmente las emociones secundarias positivas y negativas.

Expresión y comunicación de las emociones

• Utilizar adecuadamente los componentes de la comunicación verbal y no verbal para comunicar las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo. • Expresar la experiencia personal afectiva para comunicar intenciones, peticiones, opiniones, deseos y estados de ánimo.

• I dentificar las causas que producen las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

Comprensión de las emociones

• Desarrollar el comportamiento empático. • Incrementar el nivel de vocabulario emocional referido a los afectos y utilizarlo en la comunicación afectiva.

• R egular la intensidad de la vivencia interna del enfado y de sus sentimientos derivados.

Regulación de las emociones y los sentimientos

• Modificar los estados de ánimo negativos por otros positivos. • P erfeccionar las técnicas de relajación y respiración para aplicarlas a los estados de ansiedad. • Fortalecer los estados de ánimo positivos, como la alegría, la satisfacción, el sosiego, la cordialidad, el optimismo, la ilusión...

Regulación socioemocional de las relaciones interpersonales

Programa de Educación emocional

• Anticipar y prevenir situaciones interpersonales que puedan ser generadoras de conflictos. • D esarrollar un comportamiento asertivo social y emocional fundamentado en los derechos humanos básicos y en la regulación inteligente de las emociones.

8. Orientaciones didácticas y actividades para trabajar las competencias emocionales A continuación se presenta una amplia variedad de actividades y recursos que pueden plantearse en el aula como elementos de aprendizaje. Dichas actividades están agrupadas atendiendo a aquella competencia emocional que, de manera principal, refuerzan; aunque no son raros los casos en los que una misma actividad afianza el dominio de diferentes competencias emocionales. A la hora de seleccionar actividades, deben tenerse en cuenta los objetivos planteados para el curso y el nivel de dominio, por parte de los alumnos, del vocabulario emocional.

8.1. La percepción de las emociones Esta competencia implica darse cuenta del estado emocional que se tiene en un momento determinado y conocer qué es y cómo se denomina lo que se está sintiendo. Lo primero, el «darse cuenta», está relacionado con el grado de atención que una persona presta a cómo se siente, o lo que es lo mismo, el grado de conciencia emocional que se posee o se es capaz de alcanzar. Pero los alumnos no solamente deben aprender a ser conscientes de qué sienten sino que, además, deben saber identificar qué es y cómo se llama lo que están sintiendo. Las emociones básicas o universales son la alegría, la ira o enfado, el miedo, la sorpresa, la tristeza y el asco. Su identificación se realiza mediante la expresión facial y resulta fácil que los alumnos las identifiquen en sí mismos y en los demás. Las distintas intensidades de una emoción básica dan lugar a las denominadas emociones secundarias, emociones sociales o, simplemente, sentimientos (la satisfacción, la pena, la indignación, el temor…). Estas emociones pueden resultar más difíciles de identificar y requieren de un aprendizaje que asocie las palabras a los gestos expresivos. El uso de términos propios del vocabulario emocional permitirá que los alumnos aprendan a identificar y precisar estas emociones secundarias. Para saber qué emociones se están experimentando es necesaria la identificación de sus síntomas en el propio cuerpo. Conocer los indicadores corporales de las emociones permite un mejor conocimiento de qué es lo que se siente, y facilita poder identificar e interpretar correctamente el estado anímico de quienes nos rodean.

8.1.1. Actividades para identificar emociones básicas • Presentar imágenes de caras que expresen cada una de las emociones básicas: alegría, tristeza, enfado, miedo, sorpresa y asco. • Dibujar caras y decir qué emoción expresan. Pueden utilizarse fotografías de los propios alumnos expresando diversas emociones. • Asociar cada emoción básica a sus emociones secundarias. – Alegría ➞ Satisfacción, contento… – Tristeza ➞ Pesar, pena… – Miedo ➞ Terror, temor… – Enfado ➞ Molestia, indignación…

Programa de Educación emocional

• Preguntar a los alumnos sobre lo que ocurre en algunas situaciones o circunstancias que tienen lugar en el colegio e incluso en la familia. Por ejemplo: ¿Qué sientes cuando un compañero te molesta? ¿Cómo te sientes cuando nadie quiere jugar contigo? ¿Cómo te sientes cuando un amigo no te hace caso? ¿Qué sientes cuando te felicitan el día de tu cumpleaños? ¿Qué sientes cuando te dicen algo desagradable? ¿Qué sientes cuando un familiar o un amigo está enfermo? ¿Qué sientes cuando te enteras de que alguien tiene un problema? ¿Qué sientes cuando ves a alguien triste? • Enumerar situaciones ficticias, que podrían ser cotidianas, para que los alumnos se fijen en ciertos comportamientos e intenten identificar las emociones de las personas que intervienen. – Un niño grita e insulta a otro. ¿Cómo se sentirá el niño insultado? – Dos compañeros de clase hablan y se sonríen. ¿Cómo crees que se sienten? – El profesor riñe a un alumno que se está portando mal y está molestando a otros compañeros. ¿Cómo se sentirá el profesor? ¿Y el alumno al que han reñido? ¿Y sus compañeros? – Hay personas que tienen miedo a las tormentas. ¿Cómo crees que se sienten cuando ven los relámpagos y oyen los truenos? ¿Crees que estaría bien reírse de ellas? • Aprovechar las situaciones en las que se produzcan relaciones interpersonales, como los diálogos, los juegos o el trabajo en equipo, para proponer a los alumnos que identifiquen las emociones en las caras y en los gestos de los demás compañeros. • Asociar conductas a las emociones que los alumnos manifiestan en diferentes contextos, y comentarlas. – En el centro escolar, en relación con los compañeros y las personas adultas. – En la familia. – En las relaciones con los amigos, en grupos de deporte o de otras actividades, etc. • Identificar los síntomas corporales de las emociones. – Cuando estás alegre, ¿cómo respiras? ¿Respiras mejor? – Si una persona está pálida, grita, se queda paralizada o empieza a huir, ¿qué crees que le ocurre? – ¿Qué notas en tu cuerpo cuando tienes miedo? – ¿Qué notas en tu cuerpo cuando estás nervioso? ¿Y cuando estás tranquilo? – Si una persona está triste, ¿tiene ganas de moverse? ¿Por qué?

8.1.2. A ctividades para identificar emociones secundarias y estados de ánimo • El profesor preguntará a los alumnos a qué emoción básica se parecen estas emociones secundarias: satisfacción, felicidad (alegría); desprecio, rechazo (asco); desilusión, disgusto (tristeza); temor, pánico (miedo); molestia, indignación (enfado).

Programa de Educación emocional

• Presentar imágenes de caras que expresen emociones secundarias o sociales para que los alumnos asocien una emoción o sentimiento a la expresión facial. • Presentar imágenes de caras que expresen emociones con diferentes niveles de intensidad. Por ejemplo, mucho miedo, poco miedo, mucha tristeza, poca tristeza..., y una verbalización asociada a dicho nivel de intensidad. Rastrear en Internet imágenes de este tipo puede ser una propuesta alternativa. Este tipo de actividad, a la vez que está dirigida a percibir en uno mismo y en los demás los sentimientos y los estados de ánimo, contribuye a distinguir mejor las diferentes etiquetas emocionales asociadas al elemento verbal o gráfico. • Asociar caras de personas que expresan emociones a verbalizaciones que contribuyan y faciliten la identificación del estado emocional. – Alegría: satisfacción, contento, buen humor, simpatía… – Tristeza: pesar, pena, nostalgia, pesimismo… – Miedo: terror, temor, susto, desasosiego… – Enfado: molestia, indignación, rabia, celos… • Proponer a los alumnos oraciones inacabadas para que ellos elijan entre dos opciones propuestas y las completen. Por ejemplo: – Cuando un niño o una niña no están preocupados ni nerviosos, lo que sienten es… a) tranquilidad. b) antipatía. – Cuando un niño o una niña están un poco enfadados, lo que sienten es… a) calma. b) indignación. – Cuando un niño o una niña tienen interés por aprender, lo que sienten es… a) ilusión. b) pena. • Asignar etiquetas emocionales a comentarios como: – Creo que por mucho que lo intente no lo voy a conseguir. ¿Qué siente? a) temor. b) indiferencia. c) desilusión. – Sé que lo podré conseguir con un poco de esfuerzo, seguro. ¿Qué siente? a) abatimiento. b) esperanza. c) incertidumbre. • Asignar comentarios, frases, pensamientos o verbalizaciones a los estados de ánimo (actividad inversa a la anterior): ¿Qué digo cuando me siento calmado (optimista, temeroso, preocupado, indignado....)? • Completar nombres de emociones y sentimientos, que se escuchan de modo incompleto. • Escribir oraciones con palabras derivadas a partir de los términos recogidos en el vocabulario emocional: amabilidad, temor, furia, molestia, entusiasmo… • El profesor trasladará a los alumnos algunas expresiones que manifiestan emociones. Ellos tendrán que identificar de qué emoción se trata. – ¡Es terrible! ¡Estoy asustado! (Siente miedo). – ¡Qué bien! ¡Vamos a ir de excursión muy pronto! ¡Lo pasaremos genial! (Siente ilusión).

Programa de Educación emocional

– Mi hermanito está enfermo y está en la cama sin ir al colegio. (Siente preocupación). – ¡Deja ya de molestarme, por favor! (Siente enfado). – Has sido muy amable conmigo. Muchas gracias. (Siente gratitud). – ¡Estoy temblando y el corazón me late muy deprisa! (Siente pánico). – ¡No me lo esperaba! (Siente decepción).

8.1.3. A ctividades para identificar síntomas emocionales en el cuerpo y la cara • Comentar y analizar con los alumnos los síntomas de nuestro cuerpo cuando experimentamos las emociones básicas de alegría (sonrisa y risa, claridad al hablar, aumento de los latidos del corazón, relajo, respiración tranquila, suave...), enfado (torcer el gesto, tensión corporal, nerviosismo, mirada intensa...), miedo (abrimos mucho los ojos, pérdida de color en la cara, sudoración, boca seca, músculos en tensión, temblores, falta de claridad al hablar, se eriza el vello...) y tristeza (ojos caídos, boca arqueada hacia abajo, falta de ilusión, sensación de falta de energía...). • Visualizar algún documental, vídeo o película en el que se puedan observar caras que expresen diferentes emociones con distinta intensidad, para reconocerlas y valorarlas. • Presentar dibujos o visualizar alguna animación para que los alumnos identifiquen las emociones representadas y nombren los indicadores corporales (ojos, cejas, ceño, boca…).

8.1.4. Propuestas complementarias • Juego de expresar emociones. Cada alumno reflejará una emoción a través de la expresión de su cara y los demás deberán adivinar cuál es. • Juego del espejo. Los alumnos, por parejas, expresarán emociones frente a un espejo; sus compañeros tratarán de identificar cuáles son las emociones reflejadas. • La baraja emocional. Utilizar una «baraja emocional» con tarjetas que expresen las emociones básicas (alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa y asco). Cada alumno elegirá una tarjeta y expresará la emoción correspondiente. Los demás deberán identificar cuál es la emoción que están percibiendo.

También se puede utilizar la «baraja emocional» para que los alumnos identifiquen la intensidad de las emociones representadas, según una escala de poco, bastante o mucho. Se pueden trasladar preguntas como estas: ¿Qué cara está más alegre? ¿Qué cara está más enfadada? ¿Cuál es la que está menos sorprendida? ¿Quién siente más miedo? ¿Qué cara está más triste?

• Dinámica-juego El termómetro emocional. Cada alumno reflejará en su cara una emoción con un determinado grado o intensidad. Por ejemplo, si expresa miedo, su cara puede reflejar cierto temor o bien pánico. Los demás alumnos deben identificar de qué emoción se trata y su grado: poco, bastante o mucho miedo. A continuación, el profesor los ayudará a categorizarla a partir del listado del vocabulario emocional.

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• Dramatizaciones. Proponer la representación de emociones o estados de ánimo a través de su expresión facial, gestos corporales, palabras o verbalizaciones, para que el resto de compañeros identifiquen qué emoción o sentimiento se está comunicando. Igualmente, se puede pedir al alumno que represente una determinada intensidad de la emoción elegida (poco enfadado, muy enfadado…); los compañeros deberán identificar la emoción y valorar su intensidad. • Manualidades. Dibujar los indicadores faciales de emociones básicas y secundarias sobre la silueta de una cara. • Dinámica Adivina cómo me siento. Esta dinámica de grupo deriva de las actividades anteriores. Se puede escenificar por parejas o en gran grupo. Un alumno dice una frase con la que verbaliza un comentario valorativo de algo que le ha ocurrido (sentimiento) y los demás compañeros deben identificar de qué sentimiento se trata. Por ejemplo, un alumno dice: ¡Cuánto me acuerdo del lugar donde vivía anteriormente con mi familia!, acompañando su verbalización con la expresión facial triste. El resto de la clase debe identificar que está expresando nostalgia. Para facilitar la dinámica, cada grupo deberá tener el listado del vocabulario emocional.

8.2. La expresión de las emociones Las emociones se expresan y se comunican a los demás y, si se hace con claridad, los demás podrán comprendernos mejor. Comunicar nuestras emociones implica, además, una mejora de nuestro bienestar personal: nos permite «ventilarlas», lo que significa reflexionar y hablar sobre ellas para adquirir una mayor conciencia de nuestro estado de ánimo y una mejor comprensión de nuestra conducta. Pero para ello es necesario disponer de recursos que expresen adecuadamente con el cuerpo y el rostro el estado de ánimo que tenemos. La expresión socialmente inteligente de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo requiere del dominio de diferentes componentes: a) Componentes no verbales: la mirada, la sonrisa, los gestos, la expresión facial, la postura corporal, el contacto físico, la orientación corporal, la distancia/proximidad al interlocutor, la apariencia personal… b) Componentes paralingüísticos: la latencia de respuesta y la voz (volumen, timbre, claridad, tono/inflexión, velocidad, tiempo de respuesta, fluidez, acento…). c) Componentes verbales: el habla, la conversación (iniciar, mantener y terminar la conversación), los saludos, la presentación, la expresión de cortesía o amabilidad, pedir y conceder favores, solicitar cambios de conducta, hacer preguntas, la escucha activa, pedir disculpas, las expresiones de agradecimiento, el refuerzo del interlocutor (hacer cumplidos), expresar emociones, opiniones, sentimientos… Se consigue una mayor eficacia en el desarrollo de estos componentes mediante la escenificación (dramatización), el role play (ensayo de conducta) y la generalización a los contextos sociales y familiares. El enfado, por su frecuencia a estas edades, es una emoción que merece una atención especial. Cuando una persona está enfadada, puede expresarlo de múltiples formas, pero para hacerlo de forma inteligente debemos indicárselo a la otra persona de manera adecuada, sin violencia o agresividad pero siendo asertivos.

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8.2.1. Actividades para expresar adecuadamente las emociones • El profesor preguntará a los alumnos cómo se sienten cuando no expresan bien las emociones: cuando gritan mucho e insultan o agreden a alguien porque están enfadados; cuando están callados, sin decir nada, porque se sienten tristes; cuando tienen mucho miedo de algo o de alguien y no se lo dicen a nadie, etc. • El profesor preguntará a los alumnos ¿Por qué es bueno que expresemos las emociones que sentimos? • Los alumnos, por parejas, expresarán diferentes emociones con la cara y hablando. Por ejemplo: Estoy asustado y tengo miedo cuando un compañero me amenaza y me dice que me va a pegar. Me siento contento cuando un compañero me sonríe y es amable conmigo… • Presentar imágenes en las que diferentes personajes muestren gestos con las diferentes partes del cuerpo. Los alumnos deben identificar el estado de ánimo que comunican dichos gestos. • Proponer a los alumnos que observen una conversación entre dos alumnos voluntarios que simulan una conversación, para que el resto de compañeros identifiquen los siguientes componentes no verbales de ambos protagonistas: – La mirada. – Los gestos. – La sonrisa. – El contacto físico. – La postura corporal. – La expresión facial. – La distancia interpersonal. – La orientación (posición frente al interlocutor). En una misma sesión se pueden realizar varias escenificaciones para que pueda actuar el resto de la clase; de esta forma los niños adquieren soltura al intervenir ante los demás. No obstante, el maestro o la maestra tendrán especial cuidado en no obligar a actuar a ningún alumno que por sus rasgos de personalidad (extremadamente tímido, muy sensible...) o nivel de ansiedad pudiera sentirse mal frente a los compañeros.

8.2.2. Actividades para mejorar la expresión del enfado • Debatir con los alumnos en torno a la conveniencia de expresar nuestro estado de ánimo cuando estamos enfadados. ¿Es bueno el enfado? ¿Para qué sirve? ¿Cuál es la forma más adecuada de expresar nuestro enfado? ¿Por qué?... Las cuestiones que se planteen deberán ser debatidas y reflexionadas por todos siguiendo la dinámica de grupos de participación y la escucha activa de los demás. La conclusión del debate debe permitir que los alumnos perciban las ventajas de comunicar el enfado de un modo social y personalmente inteligente. • Debatir sobre las situaciones que se producen en clase en las que es necesario expresar adecuadamente el enfado, la molestia o la indignación. En el debate también se puede hacer referencia a las situaciones familiares que pueden provocar enfado. • Presentar situaciones y valorar frases o expresiones con contenido emocional relacionadas con la situación presentada. • Por parejas, identificar los gestos faciales que comunican estados de ánimo: sonrisa, elevación de ojos… • Presentar fotografías en las que los personajes muestren gestos con las diferentes partes del cuerpo. Los alumnos deben identificar el estado de ánimo que comunican con dichos gestos.

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• Debatir en torno a textos leídos en voz alta. Estos textos pueden relatar una breve historia, un acontecimiento o noticia, un pasaje literario o una situación real. • Proponer a los alumnos que observen una conversación entre compañeros para que intenten averiguar el contenido emocional de la misma. • Debatir por equipos en base a unas preguntas iniciales: ¿Qué situaciones del colegio son las que provocan enfado, molestia, indignación o rabia? ¿Cómo debemos expresarlo? Al finalizar los debates se hará una puesta en común para obtener conclusiones y escribirlas en un panel o en la pizarra electrónica. Aprovechar los comentarios del debate para reflexionar sobre lo adecuado de enfadarse si hay motivo razonable para ello y lo razonable de expresarlo de forma emocionalmente inteligente, con adecuación a las normas sociales del respeto y la defensa de los propios derechos, sin agresión, con asertividad y mediante los cauces o modos correctos establecidos en el plan de convivencia del centro. • Se puede dedicar otra sesión a abordar estas cuestiones pero referidas a situaciones sociales que puedan producir enfado a los alumnos y cómo deben expresarlo.

8.2.3. Propuestas complementarias • Confeccionar un mural con caras expresivas (emoticonos, dibujos de rostros…) y frases que expresen la emoción representada. • Debatir sobre las situaciones que se producen en clase, donde es necesario expresar adecuadamente las diferentes emociones: – Para expresar enfado. Por ejemplo, cuando un compañero molesta a otro. – Para expresar tristeza. Por ejemplo, cuando un compañero tiene algún problema. – Para expresar alegría. Por ejemplo, cuando un profesor felicita a un compañero por una tarea bien hecha. – Para expresar miedo. Por ejemplo, cuando un compañero está preocupado por algún motivo. • Aludir a situaciones familiares en las que convenga expresar adecuadamente las emociones. Por ejemplo: – Estás enfadado con tu hermano porque te ha quitado una cosa. ¿Cómo lo expresas? – Un amigo te felicita en tu cumpleaños. ¿Cómo te sientes? ¿Qué le dices? – Estás triste porque un familiar tuyo está enfermo. ¿Cómo lo expresas? – Tus padres te dicen que todavía no has hecho los deberes. ¿Deberías enfadarte? ¿Qué harías? – No has conseguido algo que tú querías. ¿Cómo te sientes? ¿Cómo lo expresarías? • El profesor propondrá la escenificación o dramatización de un diálogo entre dos alumnos. El resto de compañeros los observarán y estarán atentos a los diferentes componentes expresivos de las emociones: el volumen de la voz, la claridad con la que hablan, los gestos de las manos y del cuerpo, la expresión de la cara, la mirada y la sonrisa de cada uno… Al finalizar la dramatización, debatir sobre lo que se ha observado. Cada niño opinará sobre si han

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han dialogado con amabilidad, si han sonreído, si se han ayudado, si han expresado emociones… Después, se intercambiarán los papeles para que intervengan otros niños y niñas en las escenificaciones. • Realizar pequeñas escenificaciones en las que los alumnos simulen las diferentes situaciones escolares que dan lugar a la emoción de enfado u otras emociones. Se puede sugerir a los alumnos que aporten su percepción acerca de cómo ha actuado cada uno en la dramatización. Debe tenerse especial consideración con que el role play no se convierta en una situación de enfrentamiento por problemas anteriores, sino en una verdadera situación de ensayo y práctica sobre cómo comunicar emociones. • Elaborar un cartel que responda al título Normas para comunicar con inteligencia nuestras emociones. En dicho cartel se pueden incluir aspectos como las normas sociales de respeto y de adecuación, los derechos y los deberes de cada persona, las necesidades emocionales de cada uno, las situaciones de la vida escolar que nos producen emociones positivas y negativas, el bienestar o malestar que nos producen las relaciones con los demás, las actividades que realizamos, los pensamientos que tenemos… • Elaborar un cartel informativo que contenga algunas normas que ayuden a los alumnos a mejorar su comunicación del enfado.

8.3. La comprensión de las emociones Las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo influyen en el comportamiento. La conciencia emocional nos permite dirigir la atención a los motivos por los cuales sentimos determinados estados de ánimo, y cambiar las conductas que no son adaptadas. Para comprender nuestras emociones es necesario poder identificar adecuadamente los diferentes estados de ánimo que experimentamos, lo cual exige disponer de un vocabulario emocional básico que nos permita diferenciar la intensidad de las emociones. Por ejemplo, el temor es menos intenso que el miedo, la molestia o indignación es menos intensa que el enfado, el desánimo es menos intenso que la tristeza… Por otro lado, los alumnos han de ser capaces de relacionar lo que piensan con las emociones que experimentan. Cuando se valora lo que nos afecta, se producen emociones o sentimientos secundarios que los alumnos han de saber identificar y relacionar con el motivo o causa que fue su origen. Así, los niños deben aprender a asociar lo que piensan y lo que dicen al sentir cada emoción secundaria. Por ejemplo: Lo he hecho sin querer, perdona (culpa). Me siento muy solo (soledad). Tengo un poco de miedo (temor). Ojalá pueda ir (ilusión). Además, es importante dirigir la atención de los niños a los motivos por los cuales sentimos determinados estados de ánimo. Estos motivos o causas de las emociones son variados: el comportamiento de las personas y de los animales, las circunstancias del azar, las características de los objetos, las obras artísticas, la naturaleza, los propios pensamientos… Por otro lado, como elemento de mejora en las relaciones interpersonales, comprender nuestras emociones, sentimientos y estados de ánimo favorece el desarrollo de la empatía. Este componente de la inteligencia emocional se define como la capacidad para comprender los modos de interpretar la realidad y de emocionarse de las demás personas.

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El comportamiento empático permite conocer mejor a las personas con las que nos relacionamos, para ayudarlas. Supone compartir el tipo de estado de ánimo que tiene el interlocutor para que, finalmente, el proceso de ayuda personal pueda tener lugar en forma de palabras de aliento, de ánimo o, simplemente, que la otra persona haya percibido que ha sido escuchada y comprendida. Pero para identificar las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo de las demás personas es necesario descifrar y entender las señales no verbales que nos transmite el interlocutor a través de ciertas manifestaciones expresivas, como los gestos o la conducta motora (movimientos corporales), así como de sus verbalizaciones. Requiere poner en práctica habilidades como las siguientes: a) Prestar atención a los mensajes verbales del interlocutor. b) Observar los componentes expresivos (la cara, los gestos, la postura…). c) Comprender las razones que explican el comportamiento del otro. Si aprendemos a reconocer cuándo la otra persona está tranquila, enfadada, asustada, apenada, ilusionada, etc., podremos comprender su perspectiva y colocarnos en su lugar. Cuando los alumnos se muestran empáticos, mejoran las relaciones interpersonales con sus compañeros y aumenta la calidad del clima emocional del aula. Mostrar interés por el otro contribuye al conocimiento emocional, a anticipar los estados de ánimo de los demás y, gracias a esto, a prevenir los conflictos interpersonales.

8.3.1. A ctividades para identificar causas o motivos de nuestras emociones o estados de ánimo • Cada alumno dirá cuándo ha sentido cada una de estas emociones: alegría, tranquilidad, buen humor, calma, ilusión, confianza y pena. • Preguntar a los alumnos sobre lo que ocurre en algunas situaciones o circunstancias que tienen lugar en el colegio e incluso en la familia. Por ejemplo: – ¿Qué sientes cuando un compañero te molesta? – ¿Cómo te sientes cuando nadie quiere jugar contigo? – ¿Cómo te sientes cuando un amigo no te hace caso? – ¿Qué sientes cuando te felicitan el día de tu cumpleaños? – ¿Qué sientes cuando te dicen algo desagradable? – ¿Qué sientes cuando un familiar o un amigo está enfermo? – ¿Qué sientes cuando te enteras de que alguien tiene un problema? – ¿Qué sientes cuando ves a alguien triste? • Los niños explicarán lo que sienten en estos casos: – Cuando un compañero está enfermo y no puede venir a clase. – Cuando ven a una persona que está llorando. – Cuando un compañero está asustado porque tiene miedo. – Cuando un compañero está contento. – Cuando un compañero está molestando a otro. – Cuando un compañero dice que no sabe hacer una tarea y pide ayuda.

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• El profesor preguntará a los alumnos sobre cómo se sienten en diferentes situaciones de la vida diaria en la escuela, para ayudarlos a conocer sus emociones y a tomar conciencia de sus propios estados de ánimo. Por ejemplo, puede pedir que expliquen qué sienten en situaciones como las siguientes: – Si no te sale bien una tarea, te sientes… – Cuando ayudas a un compañero, te sientes… – Si el profesor te felicita cuando haces una tarea bien, te sientes… – Si tus compañeros te sonríen, te sientes… – Cuando alguna vez no puedes ir de excursión, te sientes… – Si te invita un amigo a su cumpleaños, te sientes… • Hacer un listado con situaciones que se viven habitualmente en el centro escolar o en el aula y asignar un valor a cada una: agradable o desagradable; buena o menos buena; que atrae o disgusta… Los alumnos deberán razonar sus valoraciones. • Dividir la clase en grupos y proponer a cada uno diferentes situaciones, del ámbito escolar o no (resolver un problema, estudiar para un examen, hacer ejercicios de Educación Física, escuchar una audición musical, dar el pésame a un compañero, cuidar a una hermana o hermano…) para que indiquen el estado de ánimo más adecuado para realizar cada una de las tareas o actividades propuestas. • Juego Aprender sonriendo. Se propone un tiempo durante las sesiones de clase para que los alumnos sonrían y muestren alegría mientras realizan sus tareas habituales. Se pueden tomar fotografías de estos momentos para confeccionar un mural con ellas, de título Aprendiendo con alegría. Los alumnos comentarán cada imagen con lemas tales como Sonriendo, en clase de Mates; Aprendo y sonrío; Sonriendo aprendo muchas cosas…

8.3.2. A ctividades para saber qué pensamos y qué decimos cuando estamos emocionados • Expresar los pensamientos o lo que decimos cuando estamos emocionados: – Cuando estoy alegre, pienso que… – Cuando estoy asustado, pienso que… – Cuando estoy enfadado, pienso que… – Cuando estoy triste, pienso que… • El profesor trasladará a los alumnos algunas expresiones que manifiestan emociones y ellos tendrán que identificar de qué emoción se trata y enunciar situaciones que puedan haber generado dichas emociones y verbalizaciones. – ¡Es terrible! ¡Estoy asustado! (Siente miedo en un lugar oscuro…). – ¡Qué bien! ¡Lo pasaremos genial! (Siente ilusión ante una excursión, viaje…). – No estoy tranquilo. (Siente preocupación por la enfermedad de un familiar, un examen…). – ¡Deja ya de molestarme, por favor! (Siente enfado por un insulto, agresión…). – Has sido muy amable conmigo. Muchas gracias. (Siente gratitud por un favor que le ha hecho un compañero…).

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– ¡Estoy temblando y el corazón me late muy deprisa! (Siente pánico ante una prueba difícil…). – ¡No me lo esperaba! (Siente decepción por un mal resultado…). • Debatir en clase a partir de relatos de los propios alumnos. Cada alumno narrará una breve experiencia que haya vivido en el último año, en vacaciones… y explicará cómo se sintió. En grupo, comentar las causas de esas emociones, sentimientos o estados de ánimo; los compañeros podrán exponer vivencias personales referidas a esas emociones. • Dinámica Pensar y sentir. La dinámica consiste en plantear una situación para que los alumnos piensen una frase que exprese la emoción que experimentarían ellos al verse en dicha situación, o, como metodología alternativa, puede comunicarse a un alumno concreto dicha situación para que, en voz alta, con la entonación adecuada y con la expresión de la cara acorde a su estado de ánimo, enuncie a sus compañeros una frase que exprese la emoción que le despierta dicha situación. Los compañeros deben descubrir de qué emoción se trata y aventurar qué situaciones pueden haberla provocado. Por ejemplo: Has estudiado mucho para una evaluación pero no has aprobado. Los alumnos pueden expresar optimismo, aceptación frustración… a través de diferentes frases (¡Es injusto! ¡Con lo que me había esforzado!; la próxima evaluación lo conseguiré…).

8.3.3. A ctividades para comprender las emociones y los sentimientos de los demás • Para el conocimiento emocional de los demás, los alumnos responderán a la pregunta ¿cómo es? en cada uno de los casos que se enumeran a continuación: un niño o una niña que habitualmente ayuda a los demás; otro que casi siempre está alegre; un tercer niño que se enfada enseguida por nada; otro que tiene mucha paciencia con sus compañeros; una niña que está nerviosa muy a menudo; otra que tranquiliza a los demás cuando los ve nerviosos…

El profesor cuidará especialmente que, durante el desarrollo de esta actividad, no se produzcan personalismos negativos en torno a conductas y emociones que pudieran afectar a algún alumno. Lo importante de la actividad es el conocimiento emocional general de los demás.

• Aprovechar las situaciones en las que se produzcan relaciones interpersonales, como los diálogos, los juegos o el trabajo en equipo, para proponer a los alumnos que identifiquen las emociones en las caras y en los gestos de los demás compañeros. • El propósito de esta actividad es asociar emociones y estados de ánimo a las conductas que tienen lugar habitualmente en las relaciones interpersonales del aula. Para un mejor conocimiento empático es importante que los alumnos asocien el estado de ánimo de otro niño con lo que hace ese otro niño. Plantee a los alumnos las siguientes situaciones, para que las comenten y opinen sobre el comportamiento de estos niños y niñas: – Fernando, cada vez que se enfada, agrede a sus compañeros. – Luisa, cada vez que está alegre, se muestra más amable con todos. – Carlos, cuando está asustado, no quiere jugar con nadie.

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Pida a los alumnos que planteen otras situaciones en las que también se relacionen emociones y conductas.

• Los alumnos deben responder a la pregunta ¿qué harías? en cada uno de estos casos: una niña o niño que se pone a gritar porque alguien tropieza con él o ella; un compañero que está nervioso al salir a la pizarra; una compañera que se enfada con otro compañero; un amigo que amenaza a otro niño con pegarle si no le deja una cosa; un compañero que se pone a llorar sin motivo aparente; una compañera que se niega a hacer lo que le pide el profesor; una amiga tuya a quien no dejan jugar en el grupo; un amigo que no saluda a otros niños y se muestra antipático; un compañero o compañera que molesta a los demás niños del aula.

8.3.4. Actividades para fomentar el comportamiento empático • Proponer representaciones de roles en las que intervienen dos alumnos que dialogan sobre un tema y tienen opiniones distintas. • Presentar historias con personajes con estados de ánimo que deben ser comprendidos por quienes lo rodean. • Narrar situaciones de interacción social en las que los personajes muestran diferentes actitudes y los alumnos les asignan etiquetas emocionales, como una persona serena, un buen chico, un niño muy sorprendido y preocupado, una persona muy nerviosa, etc. En esta actividad es importante el dominio del vocabulario emocional. • Redactar eslóganes o moralejas para algunas de las situaciones trabajadas: Las personas podemos tener opiniones y sentimientos sobre las cosas, Es necesario conocer el punto de vista de los demás para comprender las diferencias entre nosotros… • Redactar e interpretar guiones que muestren situaciones en las que un niño atiende a un compañero triste. Es interesante intercambiar los roles al terminar la representación. • Realizar un registro personal de momentos de la semana en los que los alumnos se han mostrado empáticos con algún compañero, amigo o familiar.

8.3.5. Propuestas complementarias • Pasapalabra emocional. Juego en el que se utilizan palabras propias del vocabulario emocional. Consiste en presentar a los alumnos la definición o descripción de una emoción básica o secundaria, de un sentimiento o de un estado de ánimo, y la letra por la que comienza, para que los alumnos lo identifiquen y nombren. La definición o descripción debe ser asequible y comprensible a los alumnos. Al finalizar la actividad, debatir en torno a las etiquetas emocionales presentadas. Dependiendo del nivel de complejidad que se desee y del dominio medio del grupo de alumnos con respecto al vocabulario emocional, se puede facilitar a los alumnos la primera o diferentes sílabas de cada término, en vez de solo la letra inicial. Por ejemplo, “… el afecto descrito empieza por tran- y acaba en -dad”. Con este tipo de ayudas, la dinámica del pasapalabra se hace más atractiva y asequible y se facilita el aprendizaje de nuevas palabras emocionales.

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La actividad podrá repetirse durante varias sesiones, puesto que será necesario reiterar o reforzar su aprendizaje. En las siguientes sesiones, cuando ya se conozca cuál es la respuesta correcta, se pueden formular preguntas para ampliar la actividad. Por ejemplo, si el término a descubrir es consuelo se podrían realizar las siguientes preguntas: ¿Quién nos aporta consuelo? ¿En qué situaciones necesitamos consuelo? ¿Cómo nos sentimos si alguien nos consuela? ¿A quién consuelas tú? ¿Es inteligente consolar a los demás?...

• Situaciones variadas. Debatir con los alumnos qué estados de ánimo se asocian a diferentes situaciones escolares. Por ejemplo: – Cuando un niño le sonríe a un compañero y se muestra amable. – Cuando un niño asusta a un compañero. – Cuando un niño molesta a otro o le insulta. – Cuando un niño o una niña se porta mal en clase para llamar la atención y no deja trabajar a los demás compañeros.

Hacer referencia a situaciones escolares variadas en las que se produzcan emociones tanto positivas como negativas.

• Bienestar personal. Proponer las conductas que serían más adecuadas para sentirse mejor en diferentes situaciones: en situaciones de enfado, de alegría, de miedo, de preocupación… • Las palabras nos emocionan. Traslade a los alumnos diferente frases y expresiones, para que analicen entre todos la reacción emocional que provocaría o qué emociones despertarían en los supuestos interlocutores. Por ejemplo: – Has hecho un dibujo muy bonito, felicidades. – ¡Tú no tienes idea de nada! – Has sido muy amable, gracias. – Te vas a enterar como te pille. – ¡Menuda tontería estás diciendo!...

8.4. La regulación de las emociones La regulación de las emociones es otra competencia de la inteligencia emocional y consiste en modular o gestionar adecuadamente la reacción emocional, los sentimientos y los estados de ánimo, cuando estos afectan a nuestro comportamiento. El propósito de esta competencia responde a las preguntas ¿qué hacer con las emociones? y ¿cómo gestionamos las emociones?, y pretende trasladar a los alumnos la idea de que, dado que todas las emociones y sentimientos son necesarios y tienen su utilidad, la regulación inteligente de los mismos no consiste en inhibirlos, sino en aprender a regular la intensidad con la que nos emocionamos y, también, a controlar la expresión o forma de comunicar a los demás dichas emociones, sentimientos y estados de ánimo asociados. Con la regulación reflexiva de las emociones se pretende modular la intensidad de la expresión y del grado de afectación o internalización de la reacción emo-

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cional, para evitar el malestar psicofisiológico que puede surgir cuando se siente miedo, enfado o tristeza, lo cual provoca que nuestro cuerpo responda de un modo alterado mediante el aumento del ritmo cardíaco, la rigidez muscular, la vasodilatación, el dolor de cabeza, la elevación de la tensión muscular, etc. El control de nuestras emociones nos permite, igualmente, expresar el enfado de un modo socialmente adecuado y personalmente satisfactorio, a la vez que defendemos los derechos propios. El control del enfado se puede realizar a través de respuestas de autocontrol, conductas pasivas de evitación o de escape de la situación. La estrategia más adecuada e inteligente para regular el enfado es la de expresar el propio malestar sin mostrar agresividad, exponiendo al otro las causas que lo producen y la incomodidad emocional provocada (asertividad). Asimismo, la regulación de nuestras emociones a través del dominio de esta competencia nos permite tranquilizarnos, mediante la relajación y la respiración, cuando nuestro nivel de ansiedad es elevado, tal y como ocurre en los estados emocionales de miedo (temor, incertidumbre, inquietud, terror…) y de enfado (molestia, indignación, alteración, ira…). La capacidad de tolerar la frustración es una habilidad emocional también relacionada con la competencia de regulación de las emociones. Permite adaptarse inteligentemente a una situación en la que no se consigue lo que se pretendía y que contribuye a evitar una excesiva emocionalidad negativa (frustración, decepción, desesperanza, desánimo…). Cognitivamente significa mostrarse sereno y relativamente tranquilo ante las situaciones adversas. Esta habilidad supone ser consciente de que muchas veces ocurren cosas contrarias a nuestros deseos y que, pese al disgusto inicial, hay que sobreponerse para emprender nuevos retos o persistir en otros intentos. Cuando los alumnos aprenden a tolerar la frustración, saben disfrutar de lo que tienen; pero, además, aceptan la no consecución de lo que se pretendía y promueven nuevas iniciativas e intentos para obtener logros en objetivos razonables. Por otra parte, los alumnos deberán valorar la importancia de la alegría, la satisfacción, la ilusión, la tranquilidad... como emociones generadoras de estados de ánimo que nos hacen sentirnos mejor, aumentan nuestro bienestar, favorecen el aprendizaje y contribuyen al disfrute de las actividades. Al mantener la frecuencia y duración de la alegría, el contento, la satisfacción, la ilusión, la esperanza, el optimismo..., que dan lugar a estos estados de ánimo positivos, se mejorará el bienestar psicológico de los alumnos y se ayudará a aquellos con tendencia al desánimo a valorarse mejor, a aumentar su autoconcepto personal, social, familiar y académico y, como consecuencia, a aumentar su autoestima.

8.4.1. Actividades para regular el enfado • Presentación de un texto, una historia, una anécdota, un episodio o cualquier acontecimiento en donde se produzcan situaciones de enfado que los alumnos deben identificar. • Utilización de elementos audiovisuales (dibujos animados, películas, vídeos…) en los que puedan observarse reacciones emocionales de enfado. • Puesta en común a partir de preguntas dirigidas a los alumnos: ¿Qué es el enfado? ¿Qué diferencia hay entre el enfado y la rabia? ¿Qué es estar

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disgustado? ¿Cuándo os enfadáis? ¿Con quién? ¿Por qué motivos? ¿Cómo nos damos cuenta de que estamos enfadados? ¿Qué notamos en nuestro cuerpo? ¿Qué sería bueno hacer cuando estamos enfadados? • Realización de una lista de situaciones habituales en el aula en las que puede surgir el enfado: insultos, diferencia de opiniones, amenazas, burlas, marginación, bromas, esconder los objetos de otro… Los alumnos deberán identificar al protagonista del comportamiento y la causa de la emoción, y valorar las desventajas de estar enfadado y de actuar inadecuadamente bajo el arrebato de dicha emoción. Igualmente, deben considerar cómo se resuelve mejor un problema entre dos compañeros muy enfadados. • Dinámica de role play o ensayo de conducta en la que un alumno simula enfadarse y los compañeros destacan sus síntomas de enfado. • Debate sobre las posibles respuestas a algunas de las situaciones planteadas, valorando su idoneidad social y emocional. Se pueden animar los comentarios a partir de la pregunta ¿Qué sería inteligente decirle a un compañero que nos ha hecho enfadar? • Presentación de respuestas verbales controladas a situaciones de enfado, para que los alumnos comenten por qué son adecuadas: No es justo lo que estás diciendo o haciendo. No me estás respetando. No tienes derecho a molestarme. Quiero que sepas que no pienso seguir siendo tu amigo si sigues molestando. • Describir situaciones escolares y personales en las que los alumnos se enfadan mucho o pierden el control de su comportamiento para, a partir de ahí, analizar causas y motivos, los síntomas de enfado reconocidos en el cuerpo, la reacción de los demás y la resolución o no del conflicto o situación que provocó la reacción. • Debatir sobre preguntas lanzadas al grupo: ¿Es adecuado reaccionar con enfado ante situaciones que nos incomodan o molestan? ¿Qué sentimientos se experimentan tras una reacción de enfado o ira? ¿Se puede reaccionar de otro modo que respete más a los demás? • Desarrollar y comentar expresiones que sustituyan frases habituales de respuesta agresiva: Tu comportamiento me ha molestado. No te fijas en lo que dices. Tus palabras molestan. No tienes ningún derecho a molestarme. O dejas de molestar o me quejaré de tu comportamiento al tutor… • Plantear situaciones de role play en las que los alumnos ensayen respuestas adecuadas a insultos, amenazas, burlas o comentarios ofensivos. El resto de compañeros opinará sobre las características de la respuesta. • La práctica simbólica. Juego de imaginación en el que se plantea una situación ofensiva (insultos, amenazas, burlas…) para que los alumnos imaginen y representen la situación y la respuesta. • Describir la intensidad de los síntomas del enfado. Los alumnos describirán situaciones escolares y personales en las que se enfadan mucho y lo expresan perdiendo el control de su comportamiento. A partir de estas descripciones de la emoción los alumnos relatarán los síntomas o indicadores corporales que se dan en esas situaciones: me pongo muy nervioso, se me pone la cara colorada, abro mucho los ojos, me pongo en tensión, me dan ganas de gritar...

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8.4.2. A ctividades para gestionar adecuadamente la ansiedad, el miedo… • Pedir a los alumnos que comenten qué situaciones los ponen nerviosos. Luego, compartirlas entre todos. Explicarles que, a veces, es normal sentirse nervioso en situaciones como estas: – Ante algo que nos asusta porque no lo conocemos. – Ante algo que hemos de hacer o decir delante de los demás. – Ante una situación o alguien que nos asusta o nos da miedo. • Preguntar a los alumnos qué sienten cuando están nerviosos (síntomas corporales). Por ejemplo, si se ponen colorados, sienten que el corazón late más deprisa, tiemblan, no les sale la voz para hablar, les cuesta respirar o lloran… • Cada alumno expresará cuáles son los síntomas y los motivos por los que se pone nervioso. • Se preguntará a los alumnos ¿qué podríamos hacer para tranquilizarnos? Después de comentar las respuestas, el profesor recordará indicaciones sencillas y básicas de inspiración-espiración lenta y profunda, que practicarán durante varios minutos. • Realizar la actividad de relajación muscular en pequeños grupos de alumnos, siguiendo las instrucciones referidas anteriormente. Al terminar el ejercicio de relajación, enseñar a decirse a sí mismos: Parece que estoy más tranquilo. Ya no estoy tan nervioso como antes. • Enseñar a los alumnos a decirse a sí mismos cuando se sientan nerviosos: Creo que me estoy poniendo nervioso. Debo tranquilizarme. He de respirar lenta y profundamente para calmarme. • Juego de la visualización. El profesor indicará a los alumnos que van a jugar a verse o imaginarse a sí mismos en una situación determinada: por ejemplo, estando tranquilos y relajados en clase. Los alumnos cerrarán los ojos y se imaginarán dicha situación. El profesor los estimulará con indicaciones como estas: Estamos muy tranquilos y relajados. Estamos calmados. • Realizar ejercicios de relajación muscular segmentaria de las diferentes partes del cuerpo (modelo de relajación progresiva de Jacobson). En determinados momentos de las sesiones de clase o a determinadas horas de la mañana, en los mismos pupitres y sin necesidad de levantarse, dedicar unos minutos para aflojar los músculos del cuerpo y practicar ejercicios de control de la respiración. A continuación, se prosiguen las actividades habituales de clase. • Proponer ejercicios de respiración, haciendo respiraciones rítmicas, cada vez más lentas y profundas, para reducir la tensión y la ansiedad. • Instrucciones para la relajación. Trasladar a los alumnos las indicaciones precisas para que aprendan sencillas técnicas de relajación muscular y de respiración. Estas instrucciones de relajación muscular segmentaria están basadas en el procedimiento de Jacobson y enseñan a aflojar los músculos de todo el cuerpo y a respirar lenta y profundamente.

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Modelo de relajación progresiva de Jacobson Cerramos los ojos y relajamos todos los músculos de nuestro cuerpo. Tomamos aire por la nariz muy lenta y profundamente. Así, poco a poco. Ahora lo expulsamos lentamente por la boca. Repetimos el ejercicio otra vez. (Se repite este mismo ejercicio unas cinco o seis veces ralentizando gradualmente el ritmo respiratorio). Ahora vamos a aflojar los músculos de todo el cuerpo y a concentrar toda la atención en la mano derecha. Apretamos lentamente el puño y sentimos cómo los músculos de la mano se ponen en tensión; están apretados y eso no nos agrada. Poco a poco vamos aflojando la mano y notamos un alivio; la estamos relajando. La mano está completamente relajada. Sentimos una agradable sensación en la mano, que está en reposo y apenas la notamos. (Repetir esta fase dos o tres veces hasta que se internalice la diferencia muscular de tensión-relajación existente al tener la mano apretada o distendida. Repetir las mismas instrucciones con la mano izquierda). A continuación hacemos respiraciones lentas y profundas. Inspiramos el aire lentamente por la nariz y lo expulsamos muy poco a poco por la boca. (Repetir varias veces). Luego prestamos atención a la pierna derecha. Nos concentramos en ella. Apretamos los músculos de la pierna poco a poco y notamos que nos resulta incómodo; y la vamos aflojando poco a poco. La pierna está relajándose cada vez más. Notamos cómo los músculos se van aflojando. Nos sentimos muy a gusto con la pierna relajada. Sentimos una agradable sensación de reposo en la pierna. (Repetir dos veces. Estas mismas instrucciones se aplican a la relajación de la pierna izquierda). Ahora vamos a aprender a relajar la cara. La atención se dirige a la frente. Arrugamos poco a poco la frente elevándola hacia arriba y la apretamos un poco más fuerte. Notamos una desagradable sensación en la frente. También la nariz y las cejas se ponen muy tensas. Pero ahora vamos aflojando la frente, la nariz, las cejas y toda la cara. Aflojamos los músculos de la frente cada vez más. La cara está ahora relajada, muy relajada. Es una agradable sensación de bienestar, de reposo y de tranquilidad. La frente está muy relajada. Nos sentimos bien. (Repetir dos veces). Después hacemos varias respiraciones muy lentas y profundas. Inspiramos el aire lentamente por la nariz. Lo expulsamos muy poco a poco por la boca. (Repetir varias veces). Por último, nos concentramos en los ojos. Cerramos los ojos apretándolos con fuerza. Los párpados se van apretando poco a poco y notamos que están tensos, y no nos gusta. Ahora vamos aflojando los ojos lentamente. Tenemos los ojos mucho más relajados. Nos sentimos tranquilos. (Repetir dos veces).

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8.4.3. Actividades para aprender a tolerar la frustración • Enumerar ocasiones en las que se deseaba conseguir algo y no fue posible. Por ejemplo: – Quería que todos jugásemos a un juego, pero los demás niños querían jugar a otro distinto. – Quería que mis padres me comprasen un juguete, pero no lo han hecho. – Quería que me eligiesen a mí como protagonista de la obra de teatro, pero han elegido a otro. – Teníamos previsto hacer una excursión al campo, pero se ha puesto a llover y no hemos podido ir. • Pedir a los alumnos que describan el estado de ánimo que produce no conseguir lo que uno se había propuesto o deseaba: enfado, decepción, deseo de gritar, desánimo, rabietas, mal humor, etc. • Solicitar a los niños que expliquen las causas por las que, en alguna ocasión, no consiguieron lo que deseaban. Por ejemplo: Quería que un compañero me prestara sus pinturas, pero no ha querido. – Porque eran nuevas y no quería que se estropearan. – Porque en ese momento las estaba utilizando él. – Porque las pinturas son suyas y tiene derecho a decidir si quiere prestármelas o no. Yo no debo enfadarme por eso. • Enunciar en voz alta qué se debería hacer para no sentirse mal cuando no se consigue lo que se desea. Por ejemplo: Yo quería que mi compañero me dejara su videoconsola, pero no ha querido. Entonces, se podría pensar lo siguiente: Puedo jugar con otra cosa, se la puedo pedir a otro compañero o lo intentaré mañana de nuevo.

8.4.4. Actividades para reforzar las emociones positivas • Analizar actividades cotidianas de la vida de los alumnos, identificar aquellas que los bloquean y diferenciarlas de las que les sirven de estímulo: el juego, el estudio, el descanso, las fiestas, el deporte… • Identificar actividades y situaciones lúdicas o recreativas susceptibles de proporcionar un estado emocional y de ánimo positivos: tranquilidad, sosiego, alegría, gozo, optimismo… • Redactar con ayuda de los alumnos un decálogo que exprese las diez normas básicas para un buen clima emocional en el aula (consuelo cuando hay alguien triste, disponibilidad para la ayuda, satisfacción por el trabajo bien realizado, reconocimiento por las aportaciones, ausencia de enfrentamientos…). • Realizar trabajos en equipo cuyo lema de actividad sea La mejor emoción para... aprender. Consiste en que el grupo debata en torno a qué emoción o estado de ánimo es el más adecuado para determinadas actividades o situaciones (para resolver problemas de matemáticas, para estar a gusto en clase...). Traslade a los alumnos preguntas como estas: ¿Qué se necesita para

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no estar enfadado gran parte del día? ¿Qué es más aconsejable para tener buenos amigos? ¿Qué debería sentir un alumno que es felicitado por otro por algo que ha hecho muy bien? ¿Qué estado de ánimo sería útil para ayudar a dos compañeros que se están peleando? ¿Con qué estado de ánimo harías una actividad que es un poco difícil? • Una propuesta didáctica complementaria a la anterior consiste en pedir a los alumnos que propongan actividades o comportamientos que conduzcan a un determinado fin: ¿Qué debería hacer un alumno o una alumna que está contento? ¿Cómo puede una persona tener ilusión? ¿Qué sería bueno hacer para estar alegre? ¿Cómo lo podríamos pasar bien sin molestar a los demás?

8.5. La regulación socioemocional de las relaciones personales En el escenario escolar se producen relaciones en las cuales desempeña un papel muy importante la dimensión emocional del comportamiento humano, especialmente el control de los impulsos. Por ello es necesario aprender a percibir las emociones y los estados de ánimo que se producen (enfado, rabia, ira, miedo, preocupación…) en la resolución de los conflictos. Pero los niños también deben ser capaces de identificar las emociones que intervienen en aquellas situaciones interactivas que, sin constituir un conflicto, pueden provocar reacciones negativas, como los malos entendidos o los enfados, que deterioran las relaciones entre compañeros. Para conseguir todo lo anterior, los alumnos deberán desarrollar diferentes habilidades: cognitivas (para analizar los motivos del conflicto, generar posibles soluciones y pensar en las consecuencias), conductuales (para saber cómo actuar en cada momento, y hacerlo) y emocionales (para manejar adecuadamente la emoción durante el conflicto).

8.5.1. A ctividades para resolver inteligentemente conflictos con los compañeros • Plantear a los alumnos situaciones para que identifiquen las emociones, sentimientos o estados de ánimo de los protagonistas y de ellos mismos. Por ejemplo: una compañera se cae al suelo, un compañero empuja a otro y lo tira al suelo, un niño te pide prestada una cosa, tu compañero te dice que le escondas una cosa a otro, los demás compañeros no te hacen caso, insultas a alguien, hablas a gritos, a un compañero le desaparece algo suyo, un compañero te está molestando, alguien habla muy fuerte y no deja escuchar, un compañero se está burlando de otro, dos compañeros discuten entre ellos en voz alta, todos queréis utilizar primero un juego que ha traído la profesora, a un niño los demás no le hacen caso, un compañero tuyo amenaza a otro… Se puede apoyar la actividad con preguntas: ¿Cómo te sentirías si…? ¿Cómo responderías? ¿Por qué? • Preguntar por los problemas o conflictos que habitualmente ocurren en el aula, en el patio o en cualquier dependencia del centro escolar. Elaborar un listado de situaciones para analizarlas con los alumnos. Evitar la personalización o la culpabilización de los alumnos que pudieran estar implicados en dichos conflictos.

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• Proponer situaciones cotidianas y formular preguntas sobre ellas. Por ejemplo: – Un compañero insulta o molesta a otro. ¿Cómo se sentirá la persona insultada? ¿Cómo se sentirá el que insulta o molesta? – Un niño o una niña dice algo en voz alta para que los demás se rían mientras el maestro está explicando en clase. ¿A quién molesta esta actitud? ¿Por qué? ¿Cómo se sentirá el profesor? ¿Por qué? ¿Cómo se sentirán los demás alumnos? ¿Por qué? – Una compañera te ha prestado un rotulador, y después de utilizarlo, no le has dado las gracias. Ese comportamiento ¿es adecuado o inadecuado? ¿Cómo se sentirá tu compañera? ¿Qué sería adecuado hacer? – Un niño se ha reído de un error que ha cometido otro compañero delante de todos. ¿Cómo se sentirá el niño que se ha equivocado? ¿Es adecuado reírse de los demás? ¿Por qué? ¿Qué pensarán los demás del comportamiento del niño que se ha reído de otro? ¿Qué debería hacer el niño que se ha reído de su compañero? • Trasladar a los alumnos el modelo de resolución de conflictos, constituido por cuatro fases dirigidas a obtener la máxima información de los problemas que tienen lugar entre los alumnos y a identificar la solución más adecuada para resolverlos. – Fase 1. Identificar el conflicto. El profesor planteará a los alumnos un conflicto habitual entre compañeros en el aula o en el colegio. Por ejemplo: Jugando en el patio, un niño ha empujado a otro y se ha caído al suelo. Los dos han empezado a discutir. Los alumnos deberán debatir sobre esta situación a partir de preguntas como estas: ¿Cuál ha sido el motivo del problema? ¿Qué pensará el niño que se ha caído al suelo? ¿Qué pensará el niño que ha empujado a su compañero? ¿Cómo se sentirá el niño que se ha caído? ¿Cómo se sentirá el niño que ha provocado la caída, después del conflicto que ha creado? ¿Qué podemos hacer para que esto no vuelva a ocurrir? – Fase 2. Buscar soluciones. En relación con la situación planteada anteriormente, hacer a los alumnos las siguientes preguntas:¿Qué debería hacer el niño que se ha caído al suelo? ¿Qué debería hacer el niño que lo ha empujado? ¿Qué deberían hacer los demás compañeros? Proponerles que aporten soluciones que podrían resolver este problema. Los alumnos propondrán posibles soluciones, sin entrar a valorar todavía si son adecuadas o no para resolver el conflicto. – Fase 3. Anticipar consecuencias. El profesor preguntará a los alumnos acerca de las posibles consecuencias de adoptar una determinada solución: ¿Qué ocurriría si pusiéramos en práctica las soluciones propuestas (que los dos se pidan perdón…)? Los alumnos describirán o anticiparán lo que creen que ocurriría. – Fase 4. Elegir la mejor solución y aplicarla. En esta fase, el profesor pedirá a los alumnos que elijan cuál puede ser la mejor solución, para ponerla en práctica y solucionar así el enfrentamiento. Se hará hincapié en que la solución elegida sea adecuada, justa, razonable, y que sirva de verdad para resolver el problema. Estas mismas fases descritas son válidas para trabajar sobre cualquier conflicto o problema de relación interpersonal: insultos, peleas, burlas, enfados… No obstante, es importante resaltar que esta dinámica del mo-

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delo de resolución de conflictos debe realizarse como trabajo didáctico habitual en el aula, sin tener que esperar a que ocurra un problema para iniciar el proceso. El aprendizaje de cómo resolver los problemas debe ser preventivo y trabajarse en el aula en el marco del desarrollo de la competencia social y ciudadana, así como dentro de las competencias emocionales contenidas en el presente material. • Dramatización. Divida la clase en pequeños grupos. Cada grupo representará ante los compañeros una situación de conflicto que pueda darse en la clase. Al finalizar la representación, todos juntos deberán consensuar la mejor solución para la situación planteada. Algunos posibles conflictos serían: – A Lupe, una compañera le tira del pelo para hacerla rabiar. Lupe se enfada mucho y llora. – Lucas tiene que llevar unas gafas de cristales gruesos y un compañero se ríe de él y le llama «cuatro ojos». – Durante el tiempo de recreo, un compañero travieso le ha escondido su mochila a Ana. – Sara y Santiago se llevan mal. Se molestan y se insultan a menudo.

9. Sugerencias metodológicas El modo de trabajar las emociones en la etapa de la Educación Primaria debe ser fundamentalmente de carácter vivencial y grupal. En la situación interactiva del grupo, los alumnos aprenden a identificar sus propias emociones y las de los demás, tienen lugar expresiones afectivas y aprenden a conocer los efectos de su conducta en los demás. En la interacción de los alumnos en el grupo, se produce la percepción, la expresión, la comprensión y la regulación de las emociones y de los estados de ánimo en el marco de la prevención y la resolución de los conflictos interpersonales. La retroalimentación producida en dicha interacción constituye un importante recurso didáctico. Así, el profesor podrá modelar las respuestas y las reacciones de los alumnos para que sean emocional y socialmente más adaptadas.

9.1. Las ideas previas En las sesiones didácticas que se desarrollen para trabajar cada objetivo, se formularán preguntas a los alumnos acerca de lo que saben sobre, por ejemplo, las emociones: cuántas hay, de qué tipo, para qué sirven, etc. El debate iniciado bajo este principio metodológico tiene la finalidad de despertar el interés por el conocimiento de la propia emocionalidad y la de los demás. La información aportada por todos, junto con la utilización de elementos motivantes como lecturas, noticias o acontecimientos, despertará la curiosidad de los alumnos por el conocimiento del mundo emocional.

9.2. El vocabulario emocional El conocimiento y la comprensión emocional se desarrollan mediante el uso de palabras que expresan lo que sienten los alumnos, ya sean emociones o sentimientos. El trabajo con el vocabulario emocional es muy importante en estas edades, puesto que proporciona a los alumnos las palabras más adecuadas con las que comunicar a los demás su estado de ánimo.

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En la tabla siguiente se incluyen algunas de las etiquetas emocionales a utilizar a la hora de identificar emociones, sentimientos o estados de ánimo. El profesor seleccionará las palabras del vocabulario emocional más adecuadas al nivel de la competencia lingüística y expresiva de cada alumno, y empleará progresivamente aquellas que se ajusten a su ritmo de aprendizaje, para que las utilice a la hora de comunicar a sus compañeros sus diferentes estados de ánimo.

Alegría

Miedo

Enfado

Tristeza

Asco

Sorpresa

Vergüenza

Contento

Molestia

Temor

Desánimo

Aborrecimiento

Asombro

Humillación

Simpatía

Rabia

Horror

Desilusión

Desprecio

Extrañeza

Culpa

Paciencia

Furia

Pánico

Pena

Rechazo

Impacto

Arrepentimiento

Confianza

Indignación

Terror

Decepción

Repulsión

Impresión

Timidez

Felicidad

Venganza

Preocupación

Pesar

Repugnancia

Conmoción

Rubor

Tranquilidad

Humillación

Desasosiego

Pesimismo

Rechazo

Estupor

Sonrojo

Satisfacción

Irritación

Susto

Aburrimiento

Animadversión

Confusión

Afrenta

Buen humor

Celos

Nerviosismo

Apatía

Grima

Calma

Envidia

Impaciencia

Culpa

Desagrado

Amabilidad

Mal humor

Inquietud

Melancolía

Cariño

Disgusto

Desconcierto

Nostalgia

Esperanza

Rencor

Pavor

Amargura

Optimismo

Tensión

Espanto

Soledad

Bienestar

Excitación

Sobresalto

Infelicidad

Ilusión

Hostilidad

Recelo

Insatisfacción

Sosiego

Enojo

Resignación

Alivio

Fastidio

Aflicción

Gozo

Desagrado

Desconsuelo

Serenidad

Cabreo

Desolación

Júbilo Alborozo Animación Entusiasmo Regocijo

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Bochorno

9.3. Los textos o lecturas Aunque en cualquier lectura del área de Lengua se pueden encontrar emociones y sentimientos, se podrán utilizar aquellas lecturas que se estimen adecuadas para motivar a los alumnos hacia el conocimiento emocional. El contenido de la lectura debe provocar en los alumnos una vivencia emocional y sensibilizarlos ante la necesidad de saber cómo mejorar su bienestar personal a través de la expresión, el conocimiento y la regulación de sus estados de ánimo. A partir de lecturas colectivas, se formularán preguntas en torno a cada una de las competencias emocionales básicas. Por ejemplo: ¿Qué emoción sentía el personaje? ¿Cómo se daban cuenta los demás de que estaba triste? ¿Qué hizo para no tener miedo?…

10. Criterios de evaluación La evaluación de las habilidades emocionales de cada competencia puede realizarse de modo muy sencillo a través de determinados indicadores conductuales. El profesor los observará y registrará su frecuencia en las diferentes interrelaciones de los alumnos dentro de las situaciones escolares en las que conviven diariamente. Si estas observaciones, ajustadas a los criterios, se realizan antes de iniciar la propuesta didáctica de Educación emocional, se podrá obtener una información previa o línea base sobre el nivel de competencias emocionales que posee cada alumno. De este modo, y tras realizar la evaluación final con los mismos criterios, se podrán comparar ambas evaluaciones para determinar el grado de desarrollo alcanzado en cada alumno para cada una de las competencias emocionales. Las tablas que siguen a continuación relacionan las competencias emocionales, los criterios de evaluación y los indicadores o conductas observables que el profesor deberá considerar para cada alumno mediante la utilización de un protocolo de registro.

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10.1. Primer y segundo curso COMPETENCIAS

Percepción de emociones

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Identificar las emociones de los demás.

INDICADORES •S abe cuándo un compañero o compañera está alegre, triste, enfadado, sorprendido, etc., y otros estados emocionales. •H ace comentarios sobre las emociones de los demás.

Expresión de emociones

Expresar las emociones básicas de alegría, enfado, tristeza, miedo, sorpresa y asco.

•E xpresa facialmente cada una de las emociones básicas de un modo claro. •L os demás identifican claramente en su rostro cada una de las emociones básicas. • Escucha activamente a los demás y comprende su estado de ánimo. • Cuando observa a algún compañero o compañera triste, le muestra su voluntad de ayudarlo.

Comprensión de emociones

Comprender las emociones y los sentimientos de los demás. Identificar las situaciones que provocan emociones positivas y negativas.

• Identifica los motivos por los que un compañero está alegre, triste, enfadado, asustado… • Se dirige a un compañero o compañera para decirle: No te preocupes, no pasa nada. Debes estar tranquilo/a. • Verbaliza cuál es el motivo de sentirse alegre, triste, enfadado, angustiado… • Comunica a sus compañeros su estado emocional, atribuyéndolo a las situaciones que lo han provocado. • Sabe qué situaciones son las que le pueden provocar alegría, enfado, tristeza, ira… • Muestra serenidad y tranquilidad cuando no consigue algo que pretendía. • Cuando no consigue lo que se proponía, hace esfuerzos por no perder la calma y lo consigue aunque sea con dificultad.

Tolerar la frustración. Regulación de emociones

Ser capaz de tranquilizarse. Controlar los miedos.

• En situaciones en las que se pone nervioso, se calma cuando se le hace alguna indicación. • Se dice frases a sí mismo para no ponerse nervioso. • Aunque se pone nervioso en algunas situaciones, le dura muy poco y rápidamente se tranquiliza. • Se muestra tranquilo en situaciones que le provocan cierto temor. • No presenta episodios de descontrol emocional debido a temores específicos.

Regulación socioemocional de las relaciones interpersonales

• Muestra su enfado de manera socialmente adecuada, expresando su estado de ánimo y las causas. Contener la ira en situaciones de provocación.

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• Muestra contención y controla las respuestas agresivas (verbales y físicas) ante situaciones provocadoras (amenazas, insultos, intimidaciones...) de otros compañeros.

10.2. Tercer y cuarto curso COMPETENCIAS Percepción de emociones

Expresión de emociones

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Identificar emociones, sentimientos y estados de ánimo en uno mismo y en los demás. Valorar la emoción o sentimiento de forma adecuada. Expresar las emociones básicas y las secundarias o sociales. Comunicar sus necesidades, deseos y opiniones.

Comprender los motivos de las diferentes emociones. Comprensión de emociones

Asociar estados de ánimo a las circunstancias y las emociones que los producen. Aplicar la empatía con los demás compañeros.

Tolerar la frustración. Regulación de emociones

Ser capaz de tranquilizarse. Controlar los miedos.

Regulación socioemocional de las relaciones interpersonales

Contener la ira en situaciones de provocación. Mantener un estado de ánimo positivo para evitar conflictos con los demás.

INDICADORES • Reconoce que está emocionado (triste, enfadado, asustado, apenado…). • Reconoce emociones y sentimientos en sus compañeros. • Reconoce en su cuerpo los síntomas de emociones como el enfado, el miedo o la tristeza. • Expresa en la cara, con gestos corporales y verbalmente, las emociones básicas y secundarias. • Los compañeros identifican en él o ella sus estados de ánimo. • Emplea un lenguaje respetuoso para expresar sus necesidades, deseos y opiniones a los demás. •V erbaliza su estado de ánimo y expresa los motivos. •C omunica a sus compañeros su estado emocional, atribuyéndolo a las situaciones que lo han provocado. •S abe qué situaciones son las que le pueden provocar alegría, enfado, tristeza, ira… •C onoce más emociones, aparte de las básicas. •C uando su estado de ánimo es negativo, sabe qué es lo que le ocurre y a qué se debe. •E scucha activamente a los demás y comprende su estado de ánimo. •C uando observa a algún compañero o compañera triste, le muestra su voluntad de ayudarlo. • I dentifica los motivos por los que un compañero está alegre, triste, enfadado, asustado… •S e dirige a un compañero o compañera para tranquilizarlo, calmarlo, consolarlo… • Cuando no consigue su propósito, siente frustración, pero es capaz de controlarla. • Es capaz de realizar respiraciones lentas y profundas para tranquilizarse. • Cuando se enfada vuelve a la calma con relativa rapidez. • Muestra su enfado de manera socialmente adecuada, expresando su estado de ánimo y las causas. • Cuando su estado de ánimo es negativo o se siente emocionalmente mal, pide ayuda al profesor o a alguien de su confianza. • Realiza alguna actividad o distracción para serenarse y tranquilizarse. • Cuando no consigue lo que se proponía, hace esfuerzos por no perder la calma y lo consigue aunque sea con dificultad. • Se muestra tranquilo en situaciones que le provocan cierto temor. • No presenta episodios de descontrol emocional debido a temores específicos. • Anticipa posibles conflictos. • Pide disculpas cuando ha causado malestar emocional a otra persona. • En los conflictos con sus compañeros, mantiene la calma para llegar a una solución adecuada. • Trata de evitar los conflictos con los demás. • Se dice frases a sí mismo para no ponerse nervioso. • En situaciones en las que se pone nervioso, se calma cuando se le hace alguna indicación. • Aunque se pone nervioso en algunas situaciones, le dura muy poco y rápidamente se tranquiliza. • Muestra contención y controla las respuestas agresivas (verbales y físicas) ante situaciones provocadoras de otros compañeros.

Programa de Educación emocional

10.3. Quinto y sexto curso COMPETENCIAS

Percepción de emociones

Expresión de emociones

Comprender los motivos de las diferentes emociones. Comprensión de emociones

Asociar estados de ánimo a las circunstancias y emociones que los producen. Aplicar la empatía con los demás compañeros.

Regular el enfado. Regulación de emociones

Ser capaz de tranquilizarse. Desarrollar emociones positivas.

Regulación socioemocional de las relaciones interpersonales

Mostrar habilidades asertivas para comunicarse en las relaciones interpersonales. Mantener un estado de ánimo positivo para evitar conflictos con los demás.

Programa de Educación emocional

INDICADORES • Reconoce las emociones secundarias y estados de ánimo en sí mismo. • Reconoce emociones y sentimientos en sus compañeros. • Reconoce en su cuerpo los síntomas de emociones secundarias y estados de ánimo. • Expresa en la cara, con gestos corporales y verbalmente, las emociones secundarias. • Los compañeros identifican en él o ella sus estados de ánimo. • Emplea un lenguaje respetuoso para expresar sus necesidades, deseos y opiniones a los demás. • Verbaliza su estado de ánimo y expresa los motivos. • Comunica a sus compañeros su estado emocional, atribuyéndolo a las situaciones que lo han provocado. • Sabe qué situaciones son las que le pueden provocar estados de ánimo positivos. • Ha ampliado su vocabulario emocional. • Cuando su estado de ánimo es negativo, sabe qué es lo que le ocurre y a qué se debe. • Escucha activamente a los demás y comprende su estado de ánimo. • Cuando observa a algún compañero o compañera triste, le muestra su voluntad de ayudarlo. • Identifica los motivos por los que un compañero tiene un determinado estado de ánimo. • Manifiesta comportamientos empáticos. • Es capaz de realizar respiraciones lentas y profundas para tranquilizarse. • Tranquiliza y ayuda a sentirse bien a los demás. • Cuando se enfada vuelve a la calma con relativa rapidez. • Muestra su enfado de manera socialmente adecuada, expresando su estado de ánimo y las causas. • Cuando su estado de ánimo es negativo o se siente emocionalmente mal, pide ayuda al profesor/a o a alguien de su confianza. • Realiza alguna actividad o distracción para serenarse y tranquilizarse. • No presenta episodios de descontrol emocional debido a temores específicos. • Es capaz de generar actividades agradables para sentirse emocionalmente bien. • Se muestra respetuoso en las relaciones con los demás. • Hace uso adecuado de la comunicación no verbal. • Anticipa los posibles conflictos que su comportamiento puede originar. • Pide disculpas cuando ha causado malestar emocional a otra persona. • En los conflictos con sus compañeros, mantiene la calma para llegar a una solución adecuada. • Trata de evitar los conflictos con los demás. • Se dice frases a sí mismo para no ponerse nervioso. • En situaciones en las que se pone nervioso, se calma cuando se le hace alguna indicación. • Muestra contención y controla las respuestas agresivas (verbales y físicas) ante situaciones provocadoras de otros compañeros.

11. Recursos y materiales didácticos Los materiales y recursos didácticos deben facilitar el aprendizaje emocional y motivar su uso. Deben incluir recursos para el profesor o profesora y para los alumnos, e incluso pueden incorporar materiales complementarios para la aplicación del programa en el contexto familiar, de acuerdo con los objetivos generales del mismo. El programa Educación emocional de Santillana aporta, aparte de la fundamentación teórica y de los objetivos para que el profesorado adquiera un mayor dominio sobre los contenidos emocionales, una propuesta amplia de actividades ideada para facilitar la programación y desarrollo de las sesiones. Otros materiales didácticos que pueden utilizarse en el desarrollo del programa de Educación emocional son los siguientes: • Libros, prensa, páginas web, blogs…, cualquier recurso que permita presentar a los alumnos situaciones de la vida real en las que se observe interacción social e intervengan las emociones. • Cuaderno de trabajo, de uso personal del alumno, en el que podrá recoger los conceptos principales relacionados con las competencias emocionales y los nuevos términos que se aportan del vocabulario emocional. Mención especial requieren los avances recogidos bajo la categoría de nuevas tecnologías. Pero ¿cómo se podrían integrar estos nuevos medios, como las redes sociales, en el desarrollo del programa de educación emocional en el centro escolar? Existen diversos modos y usos del espacio cibernético para su vinculación con el PEE. Algunos de ellos, sugeridos por los propios profesores, son los siguientes: • Utilización de actividades digitales interactivas combinadas con las tradicionales actividades en papel o fichas. • Potenciación del uso de la red como fuente de consulta e información. • Uso de presentaciones PowerPoint en el aula como apoyo a la explicación de contenidos emocionales o en el desarrollo de dinámicas de grupo. Sería interesante que dichas presentaciones se editasen en la página web del centro para la consulta de padres, alumnos y otros profesores. • Visualización de vídeos online. • Trabajo por Webquest de los contenidos emocionales. • Realización de clases interactivas, en las que los alumnos tengan acceso a las redes sociales. De esta forma los alumnos pueden poner en práctica sus habilidades sociales en las relaciones interpersonales que se establecen en Facebook, Twenty… • Utilización de la red social privativa del centro escolar (Facebook propio del centro) para el establecimiento de interacciones con los compañeros del colegio. • Aula de informática. • Interpretación y análisis de textos y comentarios de las redes sociales, para detectar en ellos las emociones, sentimientos y estados de ánimo de los interlocutores.

Programa de Educación emocional

• Aprendizaje del principio de la reversibilidad, aplicado a las nuevas tecnologías: no utilizarlas cuando no sea necesario y usarlas cuando se requiera, pero evitando el «apego emocional» a dichos recursos tecnológicos. • Control del tiempo de uso de dichos recursos, para favorecer una utilización prudente y evitar un uso abusivo de los mismos.

12. Bibliografía Fernández Berrocal, P. y Ramos, N. (2002). Corazones Inteligentes. Madrid: Kairós. Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Madrid: Kairós. Mestre, J. M. y Fernández-Berrocal, P. (2007). Manual de inteligencia emocional. Madrid: Pirámide. Shapiro, L. (1997). La inteligencia emocional en los niños. Bilbao: Grupo Zeta. Vallés, A. y Vallés, C. (1999). Desarrollando la inteligencia emocional. 5 volúmenes. Madrid: EOS. Vallés, A. y Vallés, C. (2000). Inteligencia emocional, aplicaciones educativas. Madrid: EOS. Vallés, A. y Vallés, C. (2000). Cómo desarrollar la inteligencia emocional de los hijos. Madrid: EOS. Vallés, A. y Vallés, C. (2003). Psicopedagogía de la inteligencia emocional. Valencia: Promolibro. Vallés, A. (2003). SICLE: Siendo inteligentes con las emociones. Valencia: Promolibro. Vallés, A. (2007). La inteligencia emocional de los padres y de los hijos. Madrid: Pirámide. Vallés, A. (2010). Autoestímate. 6 Volúmenes. Madrid: EOS. Vallés, A. Vallés, C. (2012). Habilidades sociales y emocionales. Volumen 1. Valencia: Promolibro. Vallés, A. Vallés, C. (2012). Habilidades sociales y emocionales. Volumen 2. Valencia: Promolibro. Vallés, A. Vallés, C. (2012). I-emocional. 6 volúmenes. Valencia: Promolibro.

13. Sitios web www.inteligenciaemocional.org http://ret.wikispaces.com/Inteligencia+emocional www.calidadevida.com.ar http://personalidadeinteligenciauned.blogspot.com www.inteligenciaemocionalportal.org

Programa de Educación emocional

Anexo Fichas de trabajo

El anexo Fichas de trabajo de educación emocional Este anexo incluye diversas fichas de trabajo fotocopiables con las que los alumnos pueden complementar las actividades desarrolladas en el aula y reforzar los principales contenidos emocionales. Estas fichas se encuentran agrupadas atendiendo a las cinco competencias emocionales que estructuran la programación de cada curso. Dentro de cada grupo, las fichas de trabajo están ordenadas atendiendo a la dificultad relativa de su resolución: en primer lugar, con textos en letra ligada para facilitar la lectura, se presentan las fichas que abordan los contenidos esenciales, relacionados con la competencia en cuestión; a continuación, ya en letra de imprenta, aquellas que profundizan dichos contenidos o presentan otros de naturaleza secundaria. Dependiendo del curso o del nivel de la clase, el profesorado, en su planificación didáctica, estimará el momento adecuado para que los alumnos trabajen sobre las fichas. En el caso de que determinados alumnos con necesidades específicas no tuviesen el suficiente dominio para lectura o la escritura, el profesor podrá adaptar la actividad de las fichas mediante criterios de facilitación tales como sustituir las instrucciones escritas por instrucciones verbales, sustituir las respuestas escritas por otras orales... Del mismo modo, se podrán ampliar las actividades gráficas si estima conveniente que se reiteran determinados aspectos emocionales, o por los motivos que pedagógicamente considere de interés para el mejor aprendizaje de los alumnos.

Fichas de trabajo Educaciรณn emocional Percepciรณn de las emociones.................... 52 Expresiรณn de las emociones...................... 60 Comprensiรณn de las emociones................. 65 Regulaciรณn de las emociones.................... 70 Relaciones interpersonales....................... 76

Ficha 1

Percepción de las emociones

Nombre 1

R�elacionå cadå dibujo co> lå emoció> q€æ exp®eså.

m^edo a¬egríå e>fado tris†ezå sorp®eså 2

Dibujå t€ carå e> cadå caso. Sientes alegría

Programa de Educación emocional

Sientes tristeza

Sientes miedo

Ficha 2

Percepción de las emociones

Nombre 1

—omp¬etå.

Tengo m^edo å Mæ då a¬egríå Mæ e>fado po® Mæ po>æ tris†æ Mæ sorp®en∂æ

Programa de Educación emocional

Ficha 3

Percepción de las emociones

Nombre 1

M”arcå laﬁ caraﬁ q€æ exp®esa> a¬egríå.

¿—uándo s^en†eﬁ a¬egríå? M”arcå.

— uando —uando —uando —uando —uando —uando 54

u> niño †æ invitå å juga® co> é¬. unofi niñofi ßæ burla> ∂æ t^. e¬ pro£eso® †æ ƒelicitå. †æ invita> å u> cump¬eañofi. ganafi u> concurso ∂æ dibujo. p^er∂eﬁ u> partido.

Programa de Educación emocional

Ficha 4

Percepción de las emociones

Nombre 1

¿Q€Æ ¬efi diríafi å estofi niñofi? M”arcå.

¿Q¤Æ †æ paså? No †æ e>fa∂efi. L”å culpå lå tê>efi tÛ. L”lorafi po® nadå. ¿P¤edo ayudar†æ? ¿Po® q¤Æ llorafi? 2

—omp¬etå.

Programa de Educación emocional

Ficha 5

Percepción de las emociones

Nombre 1

Une cada cara con la emoción que representa.

TEMOR

PREOCUPACIÓN

DESPRECIO

TRANQUILIDAD

¿Qué piensas cuando experimentas estos sentimientos? Escribe.

disgusto

calma

Programa de Educación emocional

Ficha 6

Percepción de las emociones

Nombre 1

Observa y marca para completar las frases. Estos niños sonríen, se ayudan, hablan con educación. Son niños muy… divertidos. amables. tímidos. A la niña situada a la izquierda, los compañeros no le hacen caso. Ella se siente… querida. aceptada. rechazada.

Un niño que es molestado por otro se siente… asustado y enfadado. contento y sereno. calmado y culpable.

¿Qué emociones experimentan las personas que se pelean entre sí? Colorea.

miedo

sorpresa

impaciencia

nerviosismo

temor

enfado

rabia

nostalgia

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Ficha 7

Percepción de las emociones

Nombre 1

¿Qué grado de emoción expresan estas caras? Rodea.

Nada de miedo.

Nada de tristeza.

Un poco de miedo.

Un poco de tristeza.

Mucho miedo.

Mucha tristeza.

Nada de enfado.

Nada de sorpresa.

Un poco de enfado.

Un poco de sorpresa.

Mucho enfado.

Mucha sorpresa.

Elige y dibuja en cada caso el emoticono que expresa el estado de ánimo indicado.

MUCHA ALEGRÍA

Programa de Educación emocional

ALGO DE MIEDO

UN POCO DE ENFADO

Ficha 8

Percepción de las emociones

Nombre 1

Relaciona cada estado de ánimo con la emoción correspondiente. ESTADOS DE ÁNIMO

EMOCIONES

Estar enfadado •

Sonreír • Llorar •

Estar triste •

Estar alegre •

Optimismo

Pesimismo

Pensar que todo va a salir mal • Pensar que todo va a salir bien • Desear lo que tiene otra persona •

Envidia

Marca las emociones que puede sentir cada niño. Alba tiene la cara blanca, suda, tiembla, tiene los ojos muy abiertos. Alba siente… pánico

sorpresa

nerviosismo

satisfacción

calma

preocupación

Miguel está muy sonriente. No para de hablar y ríe a menudo. Dice que se siente bien y que tiene muchas ganas de aprender. Miguel se muestra… pesimista

alegre

aburrido

optimista

apático

disgustado

Programa de Educación emocional

Ficha 1

Expresión de emociones

Nombre 1

¿Q€Æ exp®eså cadå emoció>? M”arcå.

E”sto¥ mu¥ con†entå. E”sto¥ mu¥ aburridå. alegría

¡Q¤Æ rabiå! Mæ a¬egro mucho.

enfado

¡Q¤Æ πenå! Mæ ™æ di√±rtido mucho. tristeza

E”sto¥ cansado. E”sto¥ asustado. 60

Programa de Educación emocional

miedo

Ficha 2

Expresión de emociones

Nombre 1

M”arcå lå µejo® ma>erå ∂æ exp®esa® t€ e>fado.

G®itando ¥ mo¬estando å lofi ∂emáfi. H”ablando ¥ dic^endo lo q¤æ µæ ocur®æ. 3

— opiå.

—uando noﬁ e>fadamoﬁ, lo ∂e∫±mofi ∂eci® si> πer∂e® lå calmå.

Programa de Educación emocional

Ficha 3

Expresión de emociones

Nombre 1

Escribe el nombre de la emoción que expresan estos gestos.

ilusión

arrepentimiento

sorpresa

miedo

¡Qué bien!

Haz dibujos para expresar estas emociones. enfado

Programa de Educación emocional

alegría

Ficha 4

Expresión de emociones

Nombre 1

Marca la forma más adecuada de actuar en estas situaciones.

Cuando estamos contentos y felices. Gritar mucho para expresar nuestra alegría. Comunicar nuestra alegría a los demás explicando los motivos. Callarse y no decirle nada a nadie.

Cuando nos sentimos tristes. Llorar durante mucho tiempo. Comunicárselo a un amigo para que nos ayude. Callarse y no decirle nada a nadie.

Cuando estamos enfadados. Gritar mucho para tener más razón. Decirle al profesor o a la profesora lo que nos ocurre. Expresar nuestro enfado sin pelearnos ni insultar.

Cuando estamos asustados. Callar para que nadie se entere. Escondernos hasta que se nos pase el miedo. Pedir ayuda a alguien.

Programa de Educación emocional

Ficha 5

Expresión de emociones

Nombre 1

Observa y escribe una frase para expresar de manera adecuada tu indignación ante esta situación.

Lee y marca la respuesta más adecuada. Un amigo te ha devuelto el juego que le prestaste. Cuando abres la caja, te das cuenta de que faltan piezas y el tablero está roto. ¿Qué sería más adecuado hacer? Comenzar a gritarle.

Ponerte a llorar.

Decírselo a sus padres.

Romperle uno de sus juguetes.

Decirle que estás disgustado Decirle que estás disgustado y que te debe traer un juego nuevo. y preguntarle qué ha ocurrido.

Observa la escena y completa con estas palabras. inteligente daño comprendas perdón disgustada problemas Hoy me has empujado en el patio y, al caer, me he hecho Quiero que sepas que estoy muy Espero que me pidas

contigo. y que no vuelva a suceder.

Así ya no tendremos

Confío en que seas

para entender lo que te

digo y que

Programa de Educación emocional

cómo me siento.

Ficha 1

Comprensión de las emociones

Nombre 1

U>æ cadå emoció> co> otrå pa®ecidå.

rabiå alegría

con†ento

enfado

πenå miedo

∂esp®ecio

sorpresa

asombro asco

†emo®

tristeza

—omp¬etå.

Programa de Educación emocional

Ficha 2

Comprensión de las emociones

Nombre 1

¿Q€Æ emoció> s^en†æ cadå uno? E”scri∫¶.

a¬egríå tris†ezå m^edo e>fado sorp®eså ¡Es horrible! ¡Estoy asustado!

No me esperaba algo así de María.

Mi hermanito está en el hospital.

¡Deja ya de molestarme!

¡Qué bien! Mañana nos vamos de excursión. ¡Lo pasaremos genial!

Programa de Educación emocional

Ficha 3

Comprensión de las emociones

Nombre 1

Escribe situaciones que te hagan sentir estas emociones. Estoy contento cuando Estoy enfadado cuando Tengo miedo cuando Me siento sorprendido cuando

Lee y contesta utilizando estas palabras. decepcionado

humillado

furioso

Fernando le ha pedido a Víctor que lo ayude en una tarea de clase, pero Víctor no ha querido hacerlo. ¿Cómo se sentirá Fernando?

Zulema está burlándose de Rubén. ¿Cómo se sentirá Rubén?

Lara y Carlos están discutiendo porque Lara ha perdido el cuaderno de Matemáticas de Carlos. ¿Cómo se sentirá Carlos?

Programa de Educación emocional

Ficha 4

Comprensión de las emociones

Nombre 1

Relaciona cada bocadillo con una emoción.

¡Qué bien! ¡No me lo esperaba!

¡Ya estoy harta de que me molestes! ¡Déjame en paz, por favor!

alegría

asco

¿Hemos ganado el partido? ¡Pero si íbamos perdiendo…!

enfado

¡Uf! ¡No hay quien lo aguante! ¡Huele fatal!

sorpresa

Escribe lo que puede decir una persona en estas situaciones.

Cuando está asustada F

Cuando siente bienestar F

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Ficha 5

Comprensión de las emociones

Nombre 1

Escribe la emoción correspondiente a cada situación.

Cuando ocurre algo que no esperábamos, reaccionamos con una emoción de

Cuando alguien nos ha insultado o molestado, tenemos una emoción de

Relaciona cada emoción o sentimiento con su contrario. • tranquilidad

alegría •

• agrado

nerviosismo •

• valor

miedo •

• tristeza

asco •

Completa con estas palabras. aburrimiento

confianza

temor

satisfacción

Un sentimiento de miedo muy intenso se llama Cuando estamos a gusto porque hemos conseguido algo, sentimos Cuando nada nos interesa o no sabemos qué hacer, sentimos Cuando creemos que todo irá bien, sentimos

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Ficha 1

Regulación de las emociones

Nombre 1

—on†estå.

¿—uándo †æ e>fadafi? ¿—o> qu^é> †æ e>fadafi? ¿—ómo †æ tranquilizafi?

¿Q€Æ haríaﬁ tÛ? M”arcå.

H”afi πedido å u> amigo q¤æ †æ ∂e∆æ s¤ consolå, πero no hå q¤erido. Mæ pongo å juga® co> otrå coså. S’æ lå pido å otro amigo. Decido πedírßelå a¬ díå sigu^en†æ. Læ digo q¤æ efi u> egoístå. 70

Programa de Educación emocional

Ficha 2

Regulación de las emociones

Nombre 1

—uando estáfi e>fadado, ∂e∫±fi... Grita®, mo¬esta® æ insulta®. H”abla® ∂æ t¤ e>fado ¥ calmar†æ. —uandø estáfi asustado, ∂e∫±fi... —allar†æ ¥ no habla®. Pedi® ayudå ¥ calmar†æ. 2

Programa de Educación emocional

Ficha 3

Regulación de las emociones

Nombre 1

Observa y contesta. Después, marca la forma más adecuada de expresar enfado. Juan se está burlando de Alicia y ella se ha enfadado mucho. ¿Qué puede ocurrir si Alicia reacciona dando golpes?

¿Qué puede ocurrir si Alicia reacciona de forma tranquila?

Por favor, deja de molestarme.

Escribe qué hiciste en esta situación. Después, contesta. Una vez, un compañero me escondió una cosa que era mía. Yo me enfadé y

• ¿Actuaste correctamente? ¿Por qué?

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Ficha 4

Regulación de las emociones

Nombre 1

Observa el dibujo y lee lo que experimenta una persona que está enfadada, indignada o molesta. Después, contesta. Frunce el ceño y mira fijamente a quien le ha provocado el enfado.

Aprieta los labios.

Su corazón late más deprisa. Se pone nervioso.

No hace caso de los consejos de los demás.

• ¿Qué debería hacer este niño para estar menos enfadado? Marca. Nada. Gritar. Respirar profundamente varias veces para relajarse. Pedir ayuda a alguien. Pelearse con la persona que le ha provocado el enfado. Alejarse del lugar donde se ha enfadado.

¿ Qué podrían decirse estos dos niños? Escribe lo que sea más adecuado para resolver la situación.

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Ficha 5

Regulación de las emociones

Nombre Aprende a relajarte.

• Cierra los ojos y respira profundamente. Debes coger el aire por la nariz y soltarlo muy despacio por la boca. • Afloja poco a poco las manos y los brazos. Concéntrate en ellos y siente cómo se relajan. • Afloja poco a poco los pies y las piernas. Concéntrate en ellos y siente cómo se relajan. • Afloja poco a poco toda la cara. Concéntrate en los ojos, la boca, las mejillas… y siente cómo se relajan. • Respira profundamente cuatro veces y abre los ojos.

¿Cómo te sientes ahora?

¿Qué puedes hacer cuando sientes miedo? Marca. Relajarme.

Esconderme.

Pensar que no va a ocurrirme nada.

Distraerme.

Pedir ayuda.

Pensar que mi corazón late muy deprisa.

¿Qué le dirías a una compañera que está nerviosa? Escribe.

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Ficha 6

Regulación de las emociones

Nombre 1

Lee y contesta. Una niña se siente tranquila y feliz porque sus compañeros la aprecian mucho. ¿Qué podría hacer para seguir sintiéndose así? Seguir mostrándose amable con los compañeros. Intentar mandar en todo. Decir a los demás que ella es la mejor compañera de todos. No hacer caso de nadie.

• Escribe qué otras cosas podría hacer la niña para seguir sintiéndose así.

Escribe las cosas que te hacen sentir… felicidad

ilusión

¿Qué les dirías a estos niños? Escribe. A una compañera que quiere ser optimista F

A un compañero que tiene mucha paciencia contigo F

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Ficha 1

Relaciones interpersonales

Nombre 1

¿Qué sería más adecuado hacer en estas situaciones? Escribe. • Un compañero quiere molestarte y tú no quieres enfrentarte a él.

• Ves a dos compañeros que se están peleando.

Lee y contesta.

Pedir disculpas cuando hemos hecho algo inadecuado o hemos molestado a alguien es una manera inteligente de solucionar los problemas.

¿Cómo pedirías disculpas a un compañero al que has empujado?

¿Cómo te disculparías con una compañera a la que le has gritado sin razón?

Programa de Educación emocional

Ficha 2

Relaciones interpersonales

Nombre 1

Completa. • Con mi compañero

me llevo

porque

• Me enfado bastante en clase cuando

• Cuando más tranquilo estoy es cuando

¿Qué ocurrirá si solucionas adecuadamente un conflicto con tu compañero? Marca y añade otras respuestas. Me sentiré aliviado. Aprenderé a relacionarme mejor. Quizás gane un amigo. No volveré a tener problemas con él. Nadie querrá enfrentarse conmigo.

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