03 d b psicologia

PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO

Psicología

2007

Centro de Desarrollo Educativo [CDE] [Acuerdo No. MSB120051404 de Fecha 15 de Marzo 2005]

http://www.utea1.net http://www.mxgo.net

[C.T. 14PBJ0076Z]

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO

BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO

ELABORADO POR IO ABIGAIL OSORNO JIMÉNEZ

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Objetivo de la Asignatura El estudiante:

Argumentará los procesos cognitivos, comportamentales y actitudinales como objetos de estudio de la Psicología, así como la importancia de los fenómenos biológicos, sociales y de personalidad en un contexto personal y de interacción grupal, mediante la identificación y análisis crítico de los postulados teóricos y metodológicos aplicados a esta ciencia, mostrando actitudes de interés, disposición y respeto

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Contenido Unidad I INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 1.1.

La Psicología como ciencia.

1.1.1. Elementos:  Conducta manifiesta  Comportamiento cubierto 1.1.2. Características:  Experimental  Ecléctica  Niveles de análisis  Concepciones 1.2.

Evolución de la Psicología

1.2.1. Etapa Pre científica       

Dualismo mente cuerpo Existencia del alma Hipócrates Sócrates Platón Aristóteles Descartes

1.2.2. Etapa científica Actos voluntarios e involuntarios Importancia del estudio del cerebro Teorías científicas  Estructuralismo  Funcionalismo  Gestalt  Psicoanálisis  Conductismo  Humanismo  Cognitiva

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1.3.

Objeto de estudio de la Psicología.

1.3.1. Como teoría explicativa  El alma  La mente  La conducta  Los procesos mentales 1.3.2. Como método terapéutico  Descubrir la conducta.  Predecir la conducta.  Controlar la conducta.  Prevenir la salud mental.

1.4.         1.5.       

Áreas de la Psicología Educativa Clínica y consejería Industrial Social Experimental Del desarrollo Del deporte Ambiental Relación de la Psicología con otras ciencias Medicina y Psiquiatría Pedagogía Sociología Economía Administración Filosofía Historia

Unidad II BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA 2.1 Funcionamiento neuronal.

2.1.1. Estructura:  Dendritas  Soma  Axón sinápsis 2.1.2. Clasificación funcional:

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 Sensorial  Motora  ínterneurona 2.2. Sistema nervioso.

2.2.1. Central: médula espinal encéfalo.

2.2.2. Periférico: somático autónomo.

2.3. Sistema endocrino 2.3.1. Glándulas - Pineal - Pituitaria - Tiroides - suprarrenales 2.3.2. Hormonas 2.3.3. Impacto en el funcionamiento del sistema nervioso.

Unidad III BASES SOCIALES DE LA CONDUCTA 3.1.

Psicología Social  Concepto de Psicología Social.

3.1.1.

3.1.2.

3.1.3.

3.1.4.

3.1.5.

El proceso de socialización Cultura Roles Posición Estructura del grupo y normas

3.2. Las actitudes 3.2.1. Definición de Actitudes 3.2.2. Formación de Actitudes 3.2.2.1. Componentes  Afectivo  Cognitivo  Conductual 3.2.3. Medición de Actitudes 3.2.4. Fuentes de cambio de Actitudes 3.3. La influencia social 3.3.1. La teoría de los atributos 3.3.2. La teoría de la comparación social 3.4. Los estereotipos 3.4.1. Definición de los estereotipos 3.4.2. Función de los estereotipos

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3.4.2.1.

3.5.

3.5.1.

3.5.2.

3.5.3.

3.5.4.

Los prejuicios y La discriminación

La diversidad social Tradiciones y costumbres Estrato social Persuasión y propaganda La conducta agresiva

Unidad IV PERSONALIDAD 4.1. Concepto de Personalidad 4.1.1. Desarrollo biológico.

4.1.2. Desarrollo Psicológico.

4.1.3. Desarrollo Social.

4.2. Enfoques explicativos de la Personalidad.

4.2.1. Teoría Psicodinámica 4.2.2. Teoría Humanista.

4.2.3. Teoría de los rasgos.

4.2.4. Teoría cognoscitivo-social.

4.3. Métodos de evaluación de la Personalidad.

4.3.1. La entrevista personal.

4.3.2. La observación.

4.3.3. Las pruebas objetivas.

4.3.4. Las pruebas proyectivas.

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Unidad I INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA

Objetivo de la Unidad El estudiante: Explicará la importancia de la Psicología como ciencia, así como su evolución y objeto de estudio, a través del análisis de sus aportaciones científicas, sus ramas de estudio y su vínculo con otras disciplinas, determinando su impacto a nivel individual y social, en un ambiente de interés y colaboración.

Asignación de Horas 9 horas

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Unidad I Introducción a la Psicología 1.1. La Psicología como ciencia.

Objetivos Temáticos El estudiante: 1.1. Definirá la Psicología como una ciencia de la conducta humana y de los procesos mentales, a partir de la identificación de sus elementos y características generales La psicología es el estudio científico de la conducta y la experiencia, de cómo los seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio que les rodea. El deseo de conocer se aprecia en el ser humano a través de las distintas épocas. La curiosidad por el mundo, las cosas, y por sí mismo, le ha impulsado a buscar razones y causas, a descubrir el por qué y el cómo, a determinar las consecuencias.

La psicología procede de muy distintas fuentes, pero sus orígenes como ciencia habría que buscarlos en los orígenes de la filosofía, en la antigua Grecia. Platón y Aristóteles, como otros filósofos griegos, afrontaron algunas de las cuestiones básicas de la psicología, que aún hoy son objeto de estudio. ¿Nacen las personas con ciertas aptitudes y habilidades, y con una determinada personalidad?, ¿o se forman como consecuencia de la experiencia? ¿Cómo llega el individuo a conocer el mundo que le rodea? ¿Ciertos pensamientos son innatos o son todos adquiridos?

En sus orígenes la psicología era una de las ramas de la metafísica, aquella que estudiaba el alma. Aristóteles fue el primero que sistematizó su estudio dentro de la metafísica, destacándose su tratado titulado Acerca del alma. Y alma significa para Aristóteles ―El principio que anima o da vida al viviente‖. Con la expansión y predominio del pensamiento católico, en el mundo occidental continúa siendo objeto de la psicología, el estudio del alma entendida como ―sustancia inmortal, distinta del cuerpo, de origen divino, propia de los seres humanos‖.

Platón indicó que existe dicotomía, dualismo alma – cuerpo, señalando que el alma es independiente del cuerpo y con funciones superiores: razón, reflexión, libertad. Señala además que el alma es inmortal, y que por su alma espiritual el hombre pertenece al dominio del espíritu. Aristóteles, discípulo de Platón, mantiene una posición totalmente distinta, afirma que el alma es ―la forma del cuerpo‖, es decir, aquello por lo que el cuerpo existe como cuerpo humano. Para Aristóteles el alma está unida al cuerpo.

Tales cuestiones fueron debatidas durante siglos, pero la psicología científica como tal no se inicia hasta el siglo XVII con los trabajos del filósofo René Descartes y de los empiristas británicos Thomas Hobbes y John Locke. Descartes afirmaba que el cuerpo humano era como una maquinaria de relojería pero que cada mente (o alma) era independiente y única. Mantenía que la mente tiene ciertas ideas innatas, cruciales para organizar la experiencia que los individuos tienen del mundo. Hobbes y Locke, por su

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO parte resaltaron el papel de la experiencia en el conocimiento humano. Locke creía que toda la información sobre el mundo físico pasa a través de los sentidos, y que las ideas correctas pueden y deben ser verificadas con la información sensorial de la que proceden. La corriente más influyente se desarrolló siguiendo el punto de vista de Locke.

Sin embargo, ciertos psicólogos europeos que han estudiado la percepción sostendrían varios siglos después la idea cartesiana de que parte de la organización mental es innata.

Esta concepción aún juega un papel importante en las recientes teorías de la percepción y la cognición (pensamiento y razonamiento). En el siglo XVII, Descartes, que había llegado a la conclusión: ―pienso, luego existo‖, fija el objeto de estudio de la psicología en la mente, el pensamiento y la conciencia. En la primera mitad del siglo XIX, la influencia de la física, la biología y la fisiología, llevan a los personajes de la ciencia a buscar el objeto de la psicología por los rumbos que había señalado Descartes con su sustancia extensa o cuerpo El paso definitivo para la fundación de una psicología experimental fue dada por el psicólogo y fisiólogo alemán Wilhelm Wundt, (1832-1920), quien en 1879 establece el primer laboratorio psicológico. Su objetivo es convertir la psicología en ciencia experimental dedicada al estudio de los estímulos y respuestas medibles. Sostenía que la psicología estudia la conciencia como una unidad de los procesos de sensación psicológica, volición y sentimientos. Decía que el objeto de la psicología es ―la experiencia‖, y que la psicología es una ciencia basada en ésta. El psicólogo es un científico de laboratorio, tiene que experimentar y observar.

En gran parte, por eso se ha calificado el trabajo de Wundt como revolucionario. La psicología en esos momentos rompía con toda tradición y ofrecía un procedimiento nuevo en el contenido y la forma. No obstante, para 1900, Sigmund Freud publica La interpretación de los sueños y expresa que la psicología debe estudiar el aparato psíquico, dentro del cual la conciencia es solamente una función del Yo, que juntamente con el Ello y el Súper Yo, lo constituyen.

En 1913, Jonh Broadus Watson, siguiendo los descubrimientos de Ivan Petrovich Pavlov sobre los reflejos condicionados, publica el artículo La psicología desde el punto de vista conductista en el que introduce profundos cambios: el objeto de estudio de la psicología pasa a la conducta que es estudiada mediante la observación objetiva. Watson se constituye con esto en el fundador del conductismo. Los conductistas entendieron por conducta: ―Las respuestas del organismo a los cambios del medio ambiente‖. Como su método de estudio fue la observación, rechazaron toda conducta interna que no pudiese ser medible y cuantificable. En la actualidad se acepta como objeto de la psicología la conducta tanto externa como interna, así, las diferencias sobre el objeto, entre corrientes psicológicas, se darán más en cuanto al mayor o menor grado de aceptación de la conducta interna.

Paralelamente al desarrollo del conductismo watsoniano, toma cuerpo y estructura la psicología de la gestalt o psicología de la forma. Max Wertheimer (1880 - 1943) marca el inicio de esta escuela y su objeto de estudio es la conducta, pero entendida como fenómeno de masa, molar, que no puede ser reducido a elementos fisiológicos o a átomos de conciencia. Sus estudios cambian el interés por el aprendizaje y se concentran en la percepción y a partir de ella se interpretan procesos como la memoria, el pensamiento y la solución de problemas. Ya el ambiente no está constituido por los estímulos físicos, sino por representaciones psicológicas que incluyen las intenciones implícitas en la conducta del sujeto.

Aproximadamente a partir de 1960 comienza a desarrollarse la psicología cognoscitivista orientada a una nueva búsqueda: el estudio de las cogniciones,

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO procesos complejos y creación de modelos, que sirven para comparar la información proveniente del medio ambiente y estructurar la respuesta hacia ella. La cognición es el constructo favorito de los psicólogos cognoscitivos, aunque se aceptan los estímulos y las respuestas por ser los únicos eventos susceptibles de observación y medición directas.

En esta psicología hay múltiples enfoques entre los que se tienen: • Jerome Bruner: Quien describió procesos como la percepción, el aprendizaje, la formación de conceptos y la toma de decisiones.

• David Paul Ausubel: Propone la teoría del aprendizaje verbal significativo. Su lenguaje parte del significado, las cogniciones y estructuras cognoscitivas, considerados como representaciones simbólicas de los objetos.

• Robert Gagné: Su enfoque es integrador de las teorías estímulo – respuesta (E – R) y de los modelos de procesamiento de la información. Desarrolla un modelo acumulativo del aprendizaje incluyendo 5 categorías en orden jerárquico de acuerdo a su complejidad, tomando en cuenta eventos internos y externos en el individuo.

• Jean Piaget: Describe que el desarrollo psíquico es equivalente al desarrollo orgánico. El desarrollo se concibe como una construcción continua donde existen estructuras invariantes que definen a las formas y estados sucesivos y estructuras variantes que precisan el paso de uno a otro nivel.

• Noam Chomsky: Destaca por sus críticas a la concepción del lenguaje propuesta por los conductistas. Su teoría lingüística busca explicar los caracteres comunes a todas las lenguas y las características diferenciales de cada lengua en particular.

La definición y evolución que han seguido a lo largo de la historia sobre la psicología, ha tenido momentos relevantes hasta consolidarse como ciencia con unos objetivos y una metodología definida. La psicología es un conocimiento intuitivo sobre el comportamiento de las personas y lo que pretende es estructurar, explicar y desarrollar estos conocimientos. El género humano reflexiona sobre sí mismo y sobre el medio en el que vive, pero no todos los conocimientos se consiguen de la misma manera, hay un saber vulgar, intuitivo, que no es científico; y hay un saber científico que se caracteriza por ser estructurado y sistemático en el que se comprueban crítica y empíricamente (científicamente) las teorías o afirmaciones. Para esto es importante definir la palabra Psicología.

Definición etimológica de Psicología: Ciencia que estudia el tratado del alma Psique = alma

Logos = tratado

Tomando de estas palabras, la definición global de la Psicología es: la Ciencia que se ocupa del conocimiento de la actividad psíquica, intelectual, afectiva y de la conducta, con el fin de describir, predecir y controlar el comportamiento. Estudia la conducta de las personas (los procesos mentales cognitivos), por lo tanto es tarea de la Psicología la investigación de las manifestaciones psíquicas para la descripción y explicación de los conocimientos adquiridos a las demandas o requerimientos de la vida cultural, social y económica.

Por otra parte, se tiene que, como seres individuales inmersos en un entorno social, las personas tienen una realidad humana que presenta una doble dimensión: la subjetiva y la objetiva, las cuales eran consideradas antiguamente por la psicología como compuestas

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO por dos sustancias: una material que le daba cualidad de objeto (objetivo), y otra espiritual (el alma), al querer explicar lo subjetivo del individuo.

3.5.5. Elementos Comportamiento: Técnicamente, en psicología, el comportamiento se define de dos maneras 4.

5.

Todo lo que un organismo hace frente al medio.

Cualquier interacción entre un organismo y su ambiente.

El comportamiento en un ser humano individual (y otros organismos e incluso mecanismos) se engloba dentro de un rango, siendo algunos comportamientos comunes, algunos inusuales.

Conducta: Es lo que somos, expresada en nuestro comportamiento mediada por la evolución, resguardada y perpetuada por la genética y manifiesta a través de sus cualidades adaptativas, dentro de un contexto biodiversificado integral, personal y social La conducta es, entonces, la expresión de todas las características personales, es la manera como cada uno realiza su propia cualidad, como se manifiesta lo que es. Todo lo que la personalidad tiene de íntimo, la conducta lo tiene de externo: es la misma personalidad, pero manifiesta; es la manera de ser, mostrada al exterior.

Consecuentemente, al considerar la personalidad y la conducta como hechos correlativos (pues cada manera de ser corresponde una manera de manifestarse, o mas claramente, todo ser se manifiesta), la cuestión de cómo investigar la personalidad, como peculiaridad de cada uno de los sujetos, se resuelve al considerar que, siendo la conducta la proyección de la personalidad, el estudio de aquella es el camino para el conocimiento de esta. Así, por ejemplo, el estudio de las manifestaciones de la inteligencia nos permite apreciarla en su cantidad; el conocimiento de las actitudes de los sujetos nos lleva a descubrir sus intereses, etc. El estudio de la personalidad se hace a través del estudio de la conducta.

La conducta puede ser manifiesta (actos motores y conducta verbal) o encubierta (pensamiento, imágenes y actividad fisiológica). Los llamados procesos mentales subjetivos son conductas encubiertas regidas por los mismos principios de aprendizaje que la conducta manifiesta.

1.1.2. Características: -Experimental En un sentido general, se llama psicología experimental a la psicología que utiliza la observación y la experimentación para extraer las leyes de los procesos mentales y de la conducta. En la medida en que el uso del método experimental garantiza una práctica científica, la parte más científica de la psicología se identifica precisamente con la psicología experimental.

La psicología experimental se ha desarrollado fundamentalmente en el seno de tres enfoques o paradigmas: el mentalista en la psicología de Wundt, el conductista (que llegó a considerar a la psicología como una parte de la ciencia natural), y el cognitivo.

- Ecléctica

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- Niveles de análisis Los conocimientos que podemos tener de los objetos psíquicos presentan las mismas modalidades que el conocimiento en general.

Existen tres niveles de análisis de la psicología: 6.

7.

8.

Lo ontológico Lo epistemológico Lo metodológico

Por otro lado, El estudio y consideración científica del objeto de la Psicología exige una técnica metódica que regule las investigaciones, la sistematización y exposición de sus conocimientos.

Los métodos de la investigación psicológica se dividen en métodos de observación y métodos de experimentación, tal como lo indica el esquema siguiente: De observación Métodos psicológicos

-Concepciones

Subjetiva: introspección Objetiva: extrospección

Directa Indirecta

De experimentación 1

La palabra Psicología procede de otras dos griegas: ―Psyje‖ que significa alma, coplo o espíritu; y ―logos‖ que quiere decir estudio o tratado. Así, pues, etimológicamente la Psicología es el estudio del alma.

Para Descartes Psicología es tan sólo el estudio de la conciencia, del alma-conciencia, y de las propiedades que tiene como sustancia, mediante la instrospección.

Para Hume la Psicología no tendrá otro objeto que la descripción de los fenómenos psíquicos (impresiones e ideas), y de su sucesión, pues es lo único que, según él, podemos aprehender.

Psicología es pues, el estudio científico y total de las vivencias, es decir, el estudio de todo cuanto en su complejidad ofrecen a la investigación y contienen, registrando lo que en ellas la observación descubra y tratando de explicar la producción y desarrollo, así como de llegar a sus causas

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Soria, T. (1998). Psicología. México: Esfinge, pp.17-27.

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1.2. La evolución de la Psicología.

Objetivo Temático El estudiante: 1.2.

Describirá la evolución de la Psicología como ciencia, a través del análisis de las etapas explicativas.

A medida que la psicología se fue desarrollando fue variando su objeto de estudio, primero fue el alma, luego la conciencia, luego la conducta. Se fue avanzando desde lo menos observable hacia lo más concreto y observable.

Toda la psicología vigente hasta 1879 fue llamada Precientífica, cargada de ideas filosóficas: razón, sentidos, materia y espíritu. En ese año surgió la psicología experimental, que separa la psicología precientífica de la científica, con la instalación del Laboratorio de Psicología de Wilhelm Wundt, en Leipzig (Alemania). Lo que este laboratorio puso en práctica con riguroso celo fue la aplicación del método científico a la problemática psicológica. Los métodos de observación y registro de datos que permitieron el constante y exitoso progreso de las ciencias físicas y naturales fueron aplicados a los hechos mentales.

1.2.1. Etapa Pre científica Los primeros filósofos griegos fueron en realidad filósofos-científicos, con el paso de los siglos cada ciencia se va desgajando de la filosofía hasta convertirse en una entidad científica independiente, la primera en independizarse fue la astronomía. La Psicología estuvo unida a la Filosofía hasta el siglo XIX, fecha en que la Filosofía ha ido creciendo hacia una ciencia abstracta, mientras que la Psicología ha evolucionado hacia una ciencia empírica. http://www.cop.es/delegaci/palmas/biblio/general/gener01.pdf La filosofía trató muchos de los temas que más adelante serán objeto de estudio de la psicología científica, entre los que cabe destacar el del dualismo mente-cuerpo, y, más importante aún, ofrece los esquemas básicos de referencia de la mayoría de modelos y teorías presentes en la psicología (empirismo, asociacionismo, mecanicismo, materialismo,...).

Otra aportación fundamental de la filosofía se refiere a las cuestiones epistemológicas, principalmente en lo que atañe a la validez de los modelos teóricos y al alcance y limitaciones de los métodos científicos empleados. http://www.etorredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManualCapitulo2.htm

 Dualismo mente cuerpo Una concepción dualista del ser humano: el alma que anima el cuerpo es de origen divino y eterna: preexiste al cuerpo, entra dentro de él y lo vivifica y sigue existiendo después de la muerte y la corrupción del cuerpo. El cuerpo es concebido, así, como una suerte de cárcel del alma, y es tarea del ser humano liberar su alma por medio de ritos de purificación. Mientras no alcanza esta purificación, el alma se ve obligada a transmigrar de unos cuerpos a otros.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Estas ideas fueron acogidas por los filósofos pitagóricos, quienes vieron en el alma la causa de la armonía de los constitutivos materiales de las cosas. Si el Cosmos está ordenado es en virtud de un Alma del Mundo que produce la estructura y la proporción entre sus partes. También en el ser humano el alma es lo que produce la armonía del cuerpo (salud, vigor, etc.). Consideraron que toda armonía es de naturaleza matemática ya que pueden expresarse por medio de relaciones numéricas cualquier tipo de realidad como el movimiento de los planetas, las figuras geométricas, las melodías musicales, etc.

Los pitagóricos, a su vez, ejercieron una importante influencia sobre la concepción filosófica del alma de Platón, para quien alma y cuerpo son de naturaleza totalmente distinta. http://www.redcientifica.com/imprimir/doc200304200010.html Pitágoras en psicología trazó una línea divisoria tajante entre cuerpo y alma su doctrina es conocida como «Transmigración de las almas».

Esta alma humana forma parte de la gran alma del mundo, del espíritu divino, siendo una mónada inmortal. Para llegar a ser lo que es, necesita atravesar todos los reinos de la naturaleza, toda la escala de los seres, desenvolviéndose por una serie de existencias. El alma o psiquis se encuentra enlazada en el cuerpo, no vive sin él, sin embargo no es él, a medida que se desarrolla, crece su espíritu. Explica la triple naturaleza del hombre, su cuerpo, su alma, su espíritu. Ella, el alma, busca en vano la felicidad y la verdad en las sensaciones, en los pensamientos y en el mundo con su espejismo. La doctrina esotérica explica más ampliamente la evolución del alma según las leyes de la evolución universal.

Según ésta, el alma es un doble etéreo del cuerpo que contiene su espíritu inmortal, por lo tanto, este espíritu a imagen de Dios se vale del alma con forma humana.

En la proximidad de la muerte, el alma presiente su separación del cuerpo. Una vez ocurrida, ella se escapa liberada, y se siente arrebatada hacia la luz espiritual a que pertenece. Esto sucede si es que ella había despertado a sus sentidos espirituales. No sucede lo mismo con el hombre ordinario. El alma pasa a una fase intermedia, que puede prolongarse por mucho tiempo, en la que debe purificarse antes de seguir su viaje, Tiene distintos nombres según las religiones o mitologías: Moisés la llama Hores, Orfeo el Erebo, el cristianismo el Purgatorio. Luego es conducida por un guía hacia donde se encuentran otras almas semejantes a ella. En la medida de su esfuerzo terrestre y de la luz adquirida será la duración de esta vida celeste. Sólo pueden prolongarla los más sublimes, los más perfectos. Las otras almas son conducidas a reencarnarse para una nueva prueba y así poder ascender un escalón más. Sin embargo, no han perdido su origen divino. Despiertan sobre una atmósfera densa - la tierra - borrada la consciencia divina. El niño ha nacido, el recuerdo de vidas anteriores quedará en las profundidades ocultas del inconsciente. Este recuerdo revivirá sólo por medio del dolor, la ciencia, el amor o la muerte. A través de la encarnación y de la desencarnación se descubre el verdadero sentido de la vida y de la muerte. Es la evolución del alma y el objetivo de su inmortalidad. El nacimiento terrestre es una muerte desde el punto de vista espiritual, y la muerte una resurrección celeste. http://www.alcione.cl/nuevo/index.php?object_id=262

 Existencia del alma Las dos formas principales de concebir el alma en el mundo griego fueron el alma entendida como principio de vida, común a todos los seres vivos (plantas, animales y hombres ) y el alma entendida como principio de racionalidad, con carácter divino e inmortal, exclusiva sólo del ser humano.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO En castellano hay cuatro términos con un significado muy próximo: alma, psíque, espíritu y mente.

El término castellano alma proviene del término latino anima, el cual, a su vez, deriva del griego ánemos, viento. En el mundo griego, como en muchas culturas primitivas, se entendía el alma fundamentalmente como el principio de vida de todo ser viviente. Este hálito, soplo o principio vital se encuentra en todos los seres vivos (incluidos también los animales y las plantas) y desaparece cuando el cuerpo muere. La concepción del alma como algo distinto del cuerpo, inmaterial e inmortal empieza a tener importancia con el orfismo, Platón y más tarde con el cristianismo, pero no se encuentra en el mundo griego antiguo. Por ejemplo, en Homero no está clara la idea de la inmortalidad, y mucho menos el carácter inmaterial del alma: Homero utiliza fundamentalmente las palabras psyché y thymós para referirse al alma. Thymós es el alma entendida como fuerza vital, como aquello que vivifica el cuerpo, pero que desaparece tras la muerte de éste. Lo único que parece sobrevivir a la destrucción del cuerpo es la psyché entendida como sombra, imagen, espíritu o fantasma de la persona que tras la muerte del cuerpo habita en el mundo de las sombras, el Hades. Cuando Ulises en sueños baja al Hades y se encuentra con la psyché de sus amigos muertos en Troya, los ve tristes, apagados, sin apenas actividad, y eso porque les falta la thymós o fuerza vital.

Los filósofos presocráticos concibieron el alma como el principio vital que determina las actividades de los seres vivos, pero no alcanzaron una comprensión del alma como una realidad independiente del cuerpo, divina e inmortal. Así por ejemplo, los atomistas aceptaron su existencia, pero la consideraron compuesta de átomos más perfectos que el resto pero materiales, la concibieron formada de átomos esféricos y lisos, y por tanto mortal.

Dada la importancia de este vocablo y de sus equivalentes, puede ser útil la siguiente tabla con sus más relevantes significados: GRIEGO

CASTELLANO

LATÍN

ánemos

viento, aire *, alma como principio vital

anima

thymós

alma entendida como aliento o fuerza vital

animus

pneuma

soplo, viento, aliento, respiración, vida, alma, espíritu

psyché

noûs

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soplo, hálito, aliento vital, fuerza vital, alma, vida, espíritu inteligencia, espíritu, mente, pensamiento, razón, intelecto, alma

spiritus

mens

CASTELLANO soplo, aire, aliento, principio vital, vida, alma alma, espíritu, principio vital, mente, pensamiento, ánimo soplo de aire, aire, hálito, aliento, estado de ánimo, espíritu, alma mente, espíritu, razón, alma, intelecto

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO * los términos en cursiva son la traducción más habitual. http://www.e-torredebabel.com/Historia-de-lafilosofia/Filosofiagriega/Presocraticos/Alma.htm

MAYÉUTICA MÉTODO SOCRÁTICO DE ENSEÑANZA BASADO EN EL DIÁLOGO ENTRE MAESTRO Y DISCÍPULO CON LA INTENCIÓN DE LLEGAR AL CONOCIMIENTO DE LA ESENCIA O RASGOS

 Hipócrates Hace casi ya dos mil años que Hipócrates formuló una teoría de la personalidad basada en los cuatro temperamentos: melancólico, colérico, sanguíneo y flemático y cada uno estaba conformado por el entusiasmo, la despreocupación, la sociabilidad y la alegría del tipo sanguíneo. Con posterioridad, Galeno asignó a cada tipo de persona un fundamento biológico basado en los cuatro fluidos corporales de la época; así el entusiasmo del sanguíneo, se atribuía a la fuerza de la sangre, la tristeza al melancólico y era fruto a la sobreactivación de la bilis negra, la irritabilidad del colérico al predominio de la bilis amarilla, y la apatía y lentitud del flemático a la influencia de la flema. En las modernas teorías de la personalidad responden a métodos científicos cuyo objetivo es determinar a través de las respuestas habituales y específicas los conceptos básicos que definen los tipos y los rasgos, como también las basadas en la constitución corporal. Estos modelos observacionales asignaban diferentes rasgos de personalidad a los sujetos dependiendo de su pertenencia a distintas categorías definidas por características físicas.

 Sócrates Sócrates nació en Atenas el año 470 a. c. de una familia, al parecer, de clase media. Su padre era escultor y su madre comadrona, lo que ha dado lugar a alguna comparación entre el oficio de su madre y la actividad filosófica de Sócrates. Los primeros años de la vida de Sócrates coinciden, pues, con el período de esplendor de la sofística en Atenas.

El interés de la reflexión filosófica se centraba entonces en torno al ser humano y la sociedad, abandonando el predominio del interés por el estudio de la naturaleza.

Probablemente Sócrates se haya iniciado en la filosofía estudiando los sistemas de Empédocles, Diógenes de Apolonia y Anaxágoras, entre otros. Pero pronto orientó sus investigaciones hacia los temas más propios de la sofística.

Pensamiento Sócrates no escribió nada y, a pesar de haber tenido numerosos seguidores, nunca creó una escuela filosófica.

Las llamadas escuelas socráticas fueron iniciativa de sus

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UNIVERSALES DE LAS COSAS.

Del griego maieutiké (arte de las comadronas, arte de ayudar a procrear). La mayéutica es el método filosófico de investigación y enseñanza propuesto por Sócrates. En un pasaje del Teetetes de Platón dice Sócrates que practica un arte parecido al de su madre Fenaretes, que era comadrona: “Mi arte mayéutica tiene las mismas características generales que el arte [de las comadronas].

Pero difiere de él en que hace parir a los hombres y no a las mujeres, y en que vigila las almas, y no los cuerpos, en su trabajo de parto. Lo mejor del arte que practico es, sin embargo, que permite saber si lo que engendra la reflexión del joven es una apariencia engañosa o un fruto verdadero”.

Consiste esencialmente en emplear el diálogo para llegar al conocimiento.

La idea básica del método socrático de enseñanza consiste en que el maestro no inculca al alumno el conocimiento, pues rechaza que su mente sea un receptáculo o cajón vacío en el que se puedan introducir las distintas verdades; para Sócrates es el discípulo quien extrae de sí mismo el conocimiento. Este método es muy distinto al de los sofistas: los sofistas daban discursos y a partir de ellos esperaban que los discípulos aprendiesen; Sócrates, mediante el diálogo y un trato más individualizado con el discípulo, le ayudaba a alcanzar por sí mismo el saber.

El arte de la mayéutica implica la teoría platónica de la reminiscencia pues al considerar al discípulo competente para encontrar dentro de sí la verdad debe suponer que el alma de aquél la ha debido conocer en algún momento antes de hacerse ignorante.http://www.etorredebabel.com/Historia-de-lafilosofia/Filosofiagriega/Presocratico s/Mayeutica.htm

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO seguidores. Acerca de su actividad filosófica nos han llegado diversos testimonios, contradictorios entre ellos, como los de Jenofonte, Aristófanes o Platón, que suscitan el llamado problema socrático, es decir la fijación de la auténtica personalidad de Sócrates y del contenido de sus enseñanzas. Si creemos a Jenofonte, a Sócrates le interesaba fundamentalmente la formación de hombres de bien, con lo que su actividad filosófica quedaría reducida a la de un moralista práctico: el interés por las cuestiones lógicas o metafísicas sería algo completamente ajeno a Sócrates. Poco riguroso se considera el retrato que hace Aristófanes de Sócrates en "Las nubes", donde aparece como un sofista jocoso y burlesco, y que no merece mayor consideración.

Más problemas plantea la interpretación del Sócrates platónico: ¿Responden las teorías puestas en boca de Sócrates en los diálogos platónicos al personaje histórico, o al pensamiento de Platón? La posición tradicional es que Platón puso en boca de Sócrates sus propias teorías en buena parte de los diálogos llamados de transición y en los de madurez, aceptándose que los diálogos de juventud reproducen el pensamiento socrático. Esta posición se vería apoyada por los comentarios de Aristóteles sobre la relación entre Sócrates y Platón, quien afirma claramente que Sócrates no "separó" las Formas, lo que nos ofrece bastante credibilidad, dado que Aristóteles permaneció veinte años en la Academia.

El rechazo del relativismo de los sofistas llevó a Sócrates a la búsqueda de la definición universal, que pretendía alcanzar mediante un método inductivo; probablemente la búsqueda de dicha definición universal no tenía una intención puramente teórica, sino más bien práctica. Tenemos aquí los elementos fundamentales del pensamiento socrático. ¿Cómo proceder a esa búsqueda? Sócrates desarrolla un método práctico basado en el diálogo, en la conversación, la "dialéctica", en el que a través del razonamiento inductivo se podría esperar alcanzar la definición universal de los términos objeto de investigación.

Dicho método constaba de dos fases: la ironía y la mayéutica. En la primera fase el objetivo fundamental es, a través del análisis práctico de definiciones concretas, reconocer nuestra ignorancia, nuestro desconocimiento de la definición que estamos buscando. Sólo reconocida nuestra ignorancia estamos en condiciones de buscar la verdad. La segunda fase consistiría propiamente en la búsqueda de esa verdad, de esa definición universal, ese modelo de referencia para todos nuestros juicios morales. La dialéctica socrática irá progresando desde definiciones más incompletas o menos adecuadas a definiciones más completas o más adecuadas, hasta alcanzar la definición universal. Lo cierto es que en los diálogos socráticos de Platón no se llega nunca a alcanzar esa definición universal, por lo que es posible que la dialéctica socrática hubiera podido ser vista por algunos como algo irritante, desconcertante o incluso humillante para aquellos cuya ignorancia quedaba de manifiesto, sin llegar realmente a alcanzar esa presunta definición universal que se buscaba.

Esa verdad que se buscaba ¿Era de carácter teórico, pura especulación o era de carácter práctico? Todo parece indicar que la intencionalidad de Sócrates era práctica: descubrir aquel conocimiento que sirviera para vivir, es decir, determinar los verdaderos valores a realizar. En este sentido es llamada la ética socrática "intelectualista": el conocimiento se busca estrictamente como un medio para la acción. De modo que si conociéramos lo "Bueno", no podríamos dejar de actuar conforme a él; la falta de virtud en nuestras acciones será identificada pues con la ignorancia, y la virtud con el saber.

En el año 399 Sócrates, que se había negado a colaborar con el régimen de los Treinta Tiranos, se vio envuelto en un juicio en plena reinstauración de la democracia bajo la doble acusación de "no honrar a los dioses que honra la ciudad" y "corromper a la

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO juventud". Al parecer dicha acusación, formulada por Melitos, fue instigada por Anitos, uno de los dirigentes de la democracia restaurada. Condenado a muerte por una mayoría de 60 o 65 votos, se negó a marcharse voluntariamente al destierro o a aceptar la evasión que le preparaban sus amigos, afirmando que tal proceder sería contrario a las leyes de la ciudad, y a sus principios. El día fijado bebió la cicuta.

La influencia de Sócrates Sócrates ejercerá una influencia directa en el pensamiento de Platón, pero también en otros filósofos que, en mayor o menor medida, habían sido discípulos suyos, y que continuarán su pensamiento en direcciones distintas, y aún contrapuestas. Algunos de ellos fundaron escuelas filosóficas conocidas como las "escuelas socráticas menores", como Euclides de Megara (fundador de la escuela de Megara), Fedón de Elis (escuela de Elis), el ateniense Antístenes (escuela cínica, a la que perteneció el conocido Diógenes de Sinope) y Aristipo de Cirene (escuela cirenaica).http://www.webdianoia.com/presocrat/socrates.htm

 Platón La concepción del hombre en Platón está también inspirada en la teoría de las Ideas.

El hombre es el resultado de una unión "accidental" entre el alma, inmortal, y el cuerpo, material y corruptible, dos realidades distintas que se encuentran unidas en un solo ser de modo provisional, de tal modo que lo más propiamente humano que hay en el hombre es su alma, a la que le corresponde la función de gobernar, dirigir, la vida humana. Tanto la concepción del alma como la de sus funciones en relación con el cuerpo sufrirán diversas modificaciones a lo largo de la obra de Platón, aunque se mantendrá siempre la afirmación de su unión accidental.

El alma en la tradición griega La idea de que existe un alma (psyche), no obstante, no es en absoluto original de Platón. Tanto la tradición cultural griega como la de otras muchas culturas de la época dan por supuesto la existencia del "alma", y el término que utilizan para referirse a ella significa primordialmente "principio vital", entendiendo por ello una suerte de potencia o capacidad que da la vida a los seres. Parece obvio, pues, que todo ser vivo ha de poseer ese principio vital, o "alma", por definición. En la tradición griega el tema de la existencia del alma no representa, pues, ningún problema, desde esa perspectiva. En la tradición homérica, por ejemplo, encontramos referencias no sólo al alma, sino también a una vida posterior a la muerte; aunque esta vida posterior no pase de ser una imagen fantasmal de la vida plena sobre la tierra, y en que se cambiaría gustosamente de nuevo por la vida terrestre. Tampoco parece haber nada superior en el alma, en el sentido de que sea la parte más noble o elevada del hombre.

El alma en Platón Pero Platón no se limita a afirmar la existencia del alma, sino que la dota también de otras características además de la de ser "principio vital". Y es en estas características en donde se encuentra la originalidad de la interpretación platónica. El alma, nos dice Platón, es inmortal, transmigra de unos cuerpos otros y es, además, principio de conocimiento.

En la medida en que conocemos "por" el alma, ésta ha de ser homogénea con el objeto conocido, es decir, con las Ideas, por lo que no puede ser material. La idea de que el alma es inmortal y transmigra le viene a Platón, casi con toda seguridad, de los pitagóricos. A su vez éstos la habían tomado con probabilidad del orfismo, movimiento de

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO carácter religioso y mistérico que se desarrolla en Grecia a partir del siglo VIII, y cuya creación fue atribuida a Orfeo. Se trataba, al parecer, de una renovación del culto dionisíaco que se proponía alcanzar la purificación a través de rituales ascéticos, en la creencia de la inmortalidad y transmigración (metempsícosis) de las almas, que se encontrarían encerradas en el cuerpo como en una prisión. Pero, para quienes no fueran próximos al orfismo o al pitagorismo, la afirmación de la inmortalidad del alma no podía dejar de ser una afirmación sorprendente. De ahí la necesidad de Platón de demostrar dicha inmortalidad.

Platón distingue tres partes del alma con funciones distintas: la parte concupiscible es la sede de los apetitos y deseos, la parte irascible es la sede de las pasiones nobles como el valor y la parte inteligible es la sede de la razón. Las dos primeras partes están ligadas al cuerpo, rigen sus funciones y perecen con él, siendo la parte inteligible la única separable del cuerpo y la que debe guiar y dominar sobre las otras dos, evitando sus excesos, y la que conduce al hombre a alcanzar la sabiduría, en la que radica la verdadera felicidad. http://www.webdianoia.com/platon/platon_fil_antro.htm

 Aristóteles Aristóteles, discípulo de Platón, enmarca el estudio del alma dentro del estudio general de los seres vivos. Por primera vez, la psicología aparece como parte de la fisiología.

Todos los seres vivos tienen en sí un principio vital o alma que regula todas sus funciones vitales. Aristóteles elimina el dualismo entre Mundo sensible y Mundo inteligible de Platón, sustituyéndolo por un dualismo entre materia y forma.

La materia es pura indeterminación (potencia: puede ser esto o aquello) que necesita ser determinada por una forma (acto: determina a esto como esto). Todo lo que existe esta compuesto necesariamente de una materia que adopta una determinada forma. En los seres vivos, el cuerpo es materia y el alma es la forma del cuerpo. No pueden darse el uno sin la otra, pero es en el alma donde residen las funciones vitales y es la causa y el principio de las actividades del cuerpo. El alma no es eterna ya que, estando ligada necesariamente al cuerpo, perece con él.

Aristóteles considera que hay tres tipos distintos de alma, cada uno de los cuales corresponde a una clase de seres vivos: así, las plantas tienen un alma vegetativa, que rige la nutrición, la generación y el crecimiento; los animales tienen un alma sensitiva, que añade a las funciones del alma vegetativa la sensibilidad y el movimiento; por último, el ser humano dispone de alma racional que añade a las anteriores el pensamiento y el razonamiento. Como en Platón, el alma es principio de vida y movimiento y principio de conocimiento.

Aristóteles distinguirá en su tratado "De Anima" tres tipos de alma: la vegetativa, la sensitiva y la racional. El alma vegetativa ejerce las funciones de asimilación y de reproducción y es el tipo de alma propio de las plantas; asume , por lo tanto, las funciones propias del mantenimiento de la vida, en lo que podríamos considerar su escala más baja, ya que son ajenas a ella todas las funciones sensitivas así como el control del movimiento local. Dado que estas funciones vitales son comunes a todos los seres vivos todos han de poseer un tipo de alma capaz de realizarlas.

El segundo tipo de alma, superior al alma vegetativa, es el alma sensitiva, el alma propia de los animales. No sólo está capacitada para ejercer las funciones vegetativas o nutritivas, sino que controla la percepción sensible, el deseo y el movimiento local, lo que permite a los animales disponer de todas las sensaciones necesarias para garantizar su supervivencia, tales como las derivadas del gusto y el tacto; ello permite también a los

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO animales disponer de imaginación y memoria dos facultades que, para Aristóteles, derivan directamente de la capacidad sensitiva de los animales.

El tercer tipo de alma, superior a las dos anteriores, es el alma racional. Además de las funciones propias de las almas inferiores, la vegetativa y la sensitiva, el alma racional está capacitada para ejercer funciones intelectivas. Es el tipo de alma propia del hombre.

Siendo el alma la forma del hombre no puede existir más que un alma que ha de realizar tanto las funciones "irracionales" de la nutrición y la sensación, como las funciones racionales, intelectivas, la capacidad de razonar. Las funciones "irracionales" son las señaladas anteriormente para los otros tipos de alma. Las funciones racionales o intelectivas son el conocimiento de la verdad en sí misma (la capacidad del conocimiento científico), y el conocimiento de la verdad con fines prácticos (la capacidad deliberativa).

Para Aristóteles, pues, el alma es no sólo principio vital, sino, al igual que para Platón, principio de conocimiento. De hecho, Aristóteles definirá el hombre como animal racional, atendiendo precisamente al tipo de alma que le es propia; aunque en la Política lo defina, atendiendo también a las características de su naturaleza, como animal social o "político".

Se ha discutido si Aristóteles aceptaba algún tipo de inmortalidad del alma racional.

Parece claro que no respecto a las funciones vegetativa y sensitiva, que no tienen sentido separadas del cuerpo; también así lo parece respecto a la parte intelectiva, en cuanto se mantiene en el De Anima la concepción de la sustancia y, por consiguiente, la imposibilidad de la existencia separada de las formas, que constituye el núcleo de la crítica a la teoría de las Ideas de Platón. La cuestión, sin embargo, se oscurece al hablar de la parte activa del entendimiento, a la que se refiere en el De Anima como siendo inmortal. ¿Cómo cabe entender esta afirmación en relación con su teoría de la sustancia, que hace imposible una interpretación dualista de su antropología? ¿Es una simple metáfora en relación con la "inmortalidad" de la actividad intelectual? El tema será discutido por los averroistas latinos, entre otros, quienes considerarán que Aristóteles se refiere a un entendimiento en acto puro que se identificaría con Dios, pero no al entendimiento individual, que sería mortal. Opinión distinta mantendrá Santo Tomás de Aquino, considerando que del silencio aristotélico respecto a la inmortalidad individual del entendimiento agente no se sigue su negación. http://www.webdianoia.com/aristoteles/aristoteles_antro.htm

 Descartes Descartes también hablaba del dualismo, su dualismo se caracteriza porque distingue entre cuerpo y alma. El primero es el que se encarga de distinguir entre lo que es bueno y malo. Mientras que el segundo es el que se deja influir por el mundo que le rodea.

Además según Descartes uno no podía existir sin el otro y viceversa.

El alma en este tipo de Dualismo podía ser considerada también como la mente, por eso era la encargada de diferenciar lo bueno y lo malo. También dentro del dualismo Descartes trata otros temas como las pasiones.

Aunque la gran distinción filosófica entre la mente y el cuerpo en el pensamiento occidental puede ser rastreada desde los griegos, es en la obra fecunda de René Descartes (1596-1650), matemático, filósofo y fisiólogo francés, al que debemos la primera explicación sistemática de las relaciones entre la mente y el cuerpo. Descartes nació en Tourain, en la pequeña ciudad de La Haye y fue educado desde la edad de ocho años en el colegio jesuita de La Flèche. En La Flèche, Descartes adquirió la costumbre de pasar la mañana en la cama, entregado a una meditación sistemática. Durante estas meditaciones, fue impresionado por el agudo contraste entre la certeza de las

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO matemáticas y la naturaleza polémica de la filosofía, y llegó al convencimiento de que las ciencias debían producir resultados tan ciertos como los de las matemáticas.

En su obra, Descartes describe el mecanismo de la reacción automática en respuesta a los estímulos externos. De acuerdo con su propuesta, los movimientos externos afectan las terminaciones periféricas de las fibrillas nerviosas, que, a su vez, desplazan las terminaciones centrales. Cuando las terminaciones centrales son desplazadas, el modelo de espacio interfibrilar es dispuesto de otro modo y el flujo de los espíritus animales es así dirigido hacia los nervios apropiados. Fue la explicación de Descartes de este mecanismo por medio de una reacción automática y diferenciada lo que le condujo a ser generalmente considerado como el fundador de la teoría del reflejo.

A pesar de que una amplia discusión acerca de la ruptura metafísica entre la mente y el cuerpo no aparece hasta las Meditationes de Descartes, su De homine esboza estas opiniones y provee la primera explicación del interaccionismo mente/cuerpo, la cual produjo una fuerte reacción de respuesta en los pensadores posteriores. Según la concepción de Descartes, el alma racional, una entidad distinta del cuerpo y puesta en contacto con el mismo por la glándula pineal, puede o no puede darse cuenta de las emanaciones diferenciales que los espíritus animales traían a su alrededor a través de la reordenación de los espacios interfibrilares. Cuando tales percepciones ocurren, sin embargo, el resultado es la sensación consciente -el cuerpo afecta a la mente. A su vez, en la acción voluntaria, el alma puede por sí misma iniciar una emanación diferencial de espíritus animales. La mente, en otras palabras, puede también afectar al cuerpo.

El año 1641 vió la aparición de Meditationes de prima philosophia, in quibus Dei existentia, & animae à corpore distinctio, demonstratur de Descartes. Como es evidente por el subtítulo, es en las Meditationes donde Descartes ofrece por primera vez una explicación sistemática del dualismo metafísico entre la mente y el cuerpo, que ha sido desde entonces discutida por el pensamiento occidental. Para Descartes, hay dos sustancias creadas diferentes, el cuerpo y el alma (a la que también denomina 'mente').

La esencia del cuerpo es la extensión; mientras la del alma o mente es el pensamiento.

El cuerpo es espacial, el alma no tiene extensión. El cuerpo es un mecanismo que puede ejecutar muchas acciones sobre sí mismo sin la intervención del alma; el alma es pura sustancia pensante que puede, pero no siempre, regular el cuerpo. Cómo el cuerpo espacial puede afectar o ser afectado por la mente no extensa no puede ser comprendido, para Descartes, ni en términos espaciales ni no espaciales. Está más allá de nuestra capacidad de comprender cómo el cuerpo y la mente están unidos, o, en el mejor de los casos, estamos forzados a regresar a la concepción de sentido común de su mutua interacción. Vesey (1965) se refiere a este dilema como el "punto muerto cartesiano".

En 1649, en la época de su partida a Estocolmo para establecerse allí como instructor de la reina Cristina de Suecia, Descartes envía a la imprenta el manuscrito de la última de sus grandes obras, Les passions de l'ame. Les passions es la más importante contribución de Descartes a la psicología. Además de un análisis de las emociones primarias, contiene la explicación más extensa de Descartes sobre el interaccionismo mente/cuerpo en la glándula pineal. Como es bien sabido, Descartes elige la glándula pineal porque le parece que es el único órgano en el cerebro que no está duplicado bilateralmente y porque cree, erróneamente, que era exclusivo de los seres humanos.

En febrero de 1650, volviendo en medio de un frío encarnizado de una sesión con la reina Cristina, quien insistió en recibir su instrucción a las 5 de la mañana, Descartes contrajo una neumonía. Una semana más tarde, moriría el hombre que había abierto el camino de gran parte de la filosofía posterior. Al fijar su atención en el problema de la verdad y del

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO conocimiento indudable, Descartes había elaborado una epistemología en la que la cuestión de las relaciones entre la mente y el mundo constituía el punto de partida de la filosofía. Al localizar el punto de contacto entre el alma y el cuerpo en la glándula pineal, Descartes había planteado la cuestión de las relaciones de la mente con el cerebro y el sistema nervioso. Pero al mismo tiempo, al trazar una radical distinción ontológica entre el cuerpo como extensión y la mente como puro pensamiento, Descartes, en búsqueda de la certidumbre, había creado, paradójicamente, un caos intelectual. http://platea.pntic.mec.es/~macruz/mente/descartes/descart es.html

1.2.2. Etapa científica Actos voluntarios e involuntarios Psicología del acto: creada por Franz Brentano (18381917). Entiende la conciencia, la experiencia, como un proceso activo, creativo y constructivo. Distingue los fenómenos físicos (sonidos, colores,...) de los fenómenos psíquicos (ver sonidos, pensar en colores,...). Los fenómenos mentales son siempre actos, y tienen como característica principal la intencionalidad: peculiaridad de la mente gracias a la cual todo fenómenos psíquico siempre “contiene” o se refiere a un objeto (percibir la mesa, desear un libro, pensar sobre la mente, recordar unas vacaciones...). Consideró Brentano que la psicología científica tenía como tarea primera un trabajo conceptual antes que experimental: la descripción de la experiencia subjetiva, de los distintos géneros y tipos de fenómenos mentales. Esta descripción permitiría la clasificación de los actos psíquicos y la delimitación del campo propio de la psicología. Después la psicología podría dedicarse al descubrimiento mediante la metodología experimental de relaciones causales entre fenómenos psíquicos y físicos (por ejemplo entre el nivel fisiológico y el psicológico). http://www.etorredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManua l-Capitulo5.htm

Importancia del estudio del cerebro Según avanzaba el siglo XIX, el problema de la relación entre la mente y el cerebro fue cada vez más apremiante.

Era tan profunda la preocupación por las relaciones mente/cerebro que es difícil encontrar un texto sistemático escrito antes de 1860 que no contuviera alguna discusión sobre el tema. Esta preocupación está directamente reflejada en los dos temas que convergen para obligar a

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Algunas de las más importantes perspectivas mente/cerebro establecidas.

A pesar de que las teorías sobre la relación mente/cuerpo que predominaron en el siglo XIX epifenomenalismo, interaccionismo, monismo de aspecto dual y teoría de la materia mentalfueron formuladas, como sus predecesoras, en el contexto de las ciencias, estaban tratando de resolver las complejidades metafísicas del punto muerto cartesiano. No es sorprendente, en consecuencia, que estas perspectivas se desarrollaran en su mayor parte como variaciones de temas ya tratados anteriormente.

En 1870, el filósofo inglés Shadworth Holloway Hodgson (1832-1912) publicó una obra en dos volúmenes titulada The Theory of Practice. En ella aportaba la primera exposición moderna del punto de vista denominado epifenomenalismo.

Descartes, por supuesto, había concebido la idea de que los animales eran simplemente autómatas físicos privados de estados mentales, una noción que implicaba que un mecanismo neural completamente autosuficiente podía producir aparentemente actos inteligentes complicados.

En La Mettrie y, más tarde, en Cabanis, esta opinión se extendió hasta los seres humanos, pero de forma moderada ya que sólo la eficacia causal y no la existencia actual de los estados mentales era negada.

Desde esta perspectiva los materialistas franceses se anticipaban a Hodgson.

Hodgson afirmaba que tal como las piedras están en su sitio sosteniendose unas a otras y no por los colores que ellas sustentan, los fenómenos del sistema nervioso forman una cadena autónoma independiente que acompaña a los estados mentales. Los estados mentales están presentes solo como "epifenómenos", incapaces de afectar de igual modo el sistema nervioso.http://platea.pntic.mec. es/~macruz/mente/descartes/sig lo19.html

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO filósofos y psicólogos a enfrentarse con la cuestión central del problema mente/cuerpo. El primero de ellos es el progreso en el conocimiento de la localización de las funciones cerebrales, basado en la idea de que el cerebro sirve como órgano de la mente. El segundo concierne a la progresiva familiaridad con la tesis de que los fenómenos mentales -creencias, sugestiones mentales, estados de trance mesmérico, traumas psíquicos, etc.- producen algunas veces alteraciones radicales en el estado del cuerpo.

Este cambio se suscitó como consecuencia del progreso en la comprensión de la naturaleza de los desórdenes nerviosos funcionales.

Según avanzaba el siglo XIX, el problema de la relación entre la mente y el cerebro se convirtió en una cuestión especialmente crucial tanto para los fisiólogos y como para los psicólogos, que empezaban a prestar atención al estudio de la naturaleza y localización de las funciones cerebrales. De un modo difuso y general, la idea de localización cerebral ha sido utilizada desde la antigüedad. Una noción de "alma" globalmente relacionada con el cerebro, por ejemplo, puede ser encontrada en la obra de Pitágoras, Hipócrates, Platón, Erasístrato y Galeno, entre otros. Los fisiologos neumáticos de la Edad Media pensaban que las capacidades mentales estaban localizadas en el fluido de los ventrílocuos. Sin embargo, cuando expiró la creencia en los espíritus animales, también lo hizo la hipótesis ventricular, y en 1784, cuando Jiri Prochaska publicó su De functionibus systematis nervosi, el interés se había trasladado hacia el tronco cerebral y el cerebro.

A pesar de este temprano interés, la doctrina de la localización cerebral própiamente dicha -la noción de que los procesos específicamente mentales están correlacionados con regiones discretas del cerebro- y el intento de establecer la localización por medio de la observación empírica fueron esencialmente logros del siglo XIX. Los primeros pasos decisivos hacia estos fines pueden encontrarse en la obra de Franz Josef Gall (17581828).

Gall nació en Baden y estudió medicina en Estrasburgo y Viena, donde recibió su graduación en 1785. Impresionado desde que era niño por la aparente correlación entre el talento fuera de lo común de sus amigos y las espectaculares variaciones de la apariencia facial y craneal, Gall se determinó a desarrollar un nuevo método craneoscópico de localización de las facultades mentales. Su primera disertación pública sobre craneoscopia data de 1796 aproximadamente. Desafortunadamente, sus disertaciones despertaron casi inmediatamente la oposición por sus fundamentos presumiblemente materialistas y en 1805 se vió obligado a dejar Viena. Después de dos años de viaje, llegó a París acompañado de su colega Johann Gaspar Spurzheim (17761832). En 1810, Gall y Spurzheim publicaron el primer volumen de Anatomie et physiologie du système nerveux en général, la más importante contribución de Gall a la neuroanatomía y la primera manifestación importante de su craneoscopia.

La esencia del método de Gall de localización pone en correlación las variaciones del carácter con las variaciones de los signos externos craneológicos. La validez de su metodología depende de tres conjeturas decisivas: que el tamaño y la forma del cráneo refleja el tamaño y la forma de las partes subyacentes del cerebro, que las capacidades mentales eran innatas y fijas y que el relativo nivel de desarrollo de una capacidad innata era un reflejo del tamaño del órgano cerebral heredado. Sobre estos supuestos, la correlación observada entre una capacidad particular bien desarrollada y un área particularmente prominente del cráneo puede ser interpretada como evidencia de la localización cerebral de esa capacidad en la parte correlativa del cerebro.

Aunque el enfoque correlacional de Gall fue eventualmente abandonado a favor de la experimentación y su concepción de unas facultades fijas e innatas fue reemplazado por una perspectiva dinámica y evolucionista del desarrollo mental y fue rechazada su suposición fundamental sobre las relaciones entre el cerebro y la conformación craneal, 24 Guía Descargada desde : http://www.mxgo.net Librería Digital / E-BOOKS Gratis

PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO sería un serio error subestimar su importancia en la historia de la localización funcional.

Las suposiciones de Gall pueden haber sido defectuosas y sus seguidores pueden haber llevado sus ideas a extremos dogmáticos, pero no había ninguna equivocación en su lógica científica o en el riguroso empirismo de su intento de correlacionar las aptitudes observables con lo que él creía que eran índices observables del cerebro.

En realidad, fue Gall quien puso los cimientos para las bases biológicas de la psicología funcional adelantándose a su tiempo. Al postular un conjunto de rasgos mentales innatos a través de la forma del órgano cerebral abandonó la perspectiva extrema de la tabula rasa de los sensistas como Condillac. Gall intentó sustituir las normativas exclusivamente intelectuales de los sensistas por facultades definidas en términos de actividades cotidianas de la vida diaria que se adaptaban al entorno circundante y variaban entre los individuos y entre las especies. Sustituyó la especulación sobre la clasificación de las funciones y las unidades anatómicas apropiadas por la observación objetiva.

Incluso el más tenaz oponente de Gall, Marie-Jean-Pierre Flourens (1794- 1867), tuvo el gusto de admitir que fue Gall el primero que, en virtud de su detallada evidencia de la correlación entre la variación en la función y la variación presente en el cerebro, estableció completamente la opinión de que el cerebro sirve como órgano de la mente.

En casi todos los otros aspectos, sin embargo, Flourens era muy crítico con Gall. Casi un niño prodigio, Flourens se matriculó en la famosa Facultad de Medicina de Montpellier cuando sólo tenia 15 años y recibió su graduación como médico antes de cumplir los 20.

Poco después, cuando Gall estaba en el cenit de su carrera en París, Flourens llegó a la capital. Gracias a su obra de 1824, Recherches expérimentales sur les propriétés et les fonctions du système nerveux, fue elegido miembro de la Academia de Ciencias, de la que andando el tiempo ocupó el cargo de secretario perpetuo, llegando a ser una de los más influyentes personajes científicos de Francia.

En Recherches expérimentales, Flourens aportó la primera demostración experimental de la localización de funciones en el cerebro. Mientras los investigadores anteriores habían lesionado el cerebro mediante una trepanación que hacía imposible localizar deterioros o rastros hemorrágicos con seguridad, Flourens descubrió y aisló por completo qué porción del cerebro debía ser extraida. Poniendo cuidado en minimizar el trauma causado por la operación y sus complicaciones posteriores, empleó la ablación para localizar un motor central en la médula oblonga y la estabilidad y la coordinación motora en el cerebelo. A pesar de que su terapia de la sensación era más bien confusa, en 1824, en la misma época en que apareció la segunda edición de las Recherches expérimentales (1842), Flourens desarrolló una clara distinción entre sensación y percepción (tratando la percepción como la apreciación del significado de una sensación) y localizó la función sensorial en varias estructuras subcorticales asociadas.

Respecto al cerebro, sin embargo, los resultados fueron bastante diferentes. El corte completo de los hemisferios producía un daño difuso en todas las funciones mentales superiores -la percepción, el intelecto y la voluntad-, variando el daño en función de la extensión y no de la localización de la lesión. Si permanecían los tejidos adecuados, la función podía ser restaurada, pero la ablación total conducía a una pérdida permanente de la función. A partir de estos resultados, Flourens concluyó que mientras las funciones sensoriomotoras están diferenciadas y localizadas subcorticalmente, las funciones mentales superiores tales como la percepción, la voluntad y el intelecto, están extendidas por todas las partes del cerebro, operando en conjunto como un único factor y con la totalidad del cerebro funcionando de modo unitario como su "lugar exclusivo".

Desafortunadamente, como Gall mismo observó (1822/1825), el procedimiento de Flourens "mutila todos los órganos a la vez, debilitándolo todo, extirpandolo todo a la vez"

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO (ENG: VI, pp. 165-166). La ablación por sucesivos cortes no era un método satisfactorio para el descubrimiento de la localización cerebral. La sólida creencia filosófica en un alma unitaria y en una mente indivisible, unida a la disposición acrítica de generalizar los resultados alcanzados a partir de organismos inferiores a los seres humanos, condujeron a Flourens a atacar los esfuerzos de Gall para localizar y formular una teoría de la homogeneidad cerebral que, de hecho, anticipaba el concepto posterior de Lashley (1929) sobre la equipotencialidad de la masa-acción y la cortical. Al extender la distinción sensoriomotora de la neuraxis desde las raices espinales de Bell y Magendie, Flourens se desentendió de los hemisferios cerebrales. Desde su punto de vista, el cerebro era el órgano de una mente unitaria, y, por implicación, no podía ser funcionalmente diferenciado.

Antes de que el córtex pudiera ser interpretado en términos sensoriomotores, los fundamentos intelectuales habían sido preparados y los instrumentos técnicos desarrollados. Las exigencias intelectuales para este logro exigían el abandono del enfoque de una facultad fija para la mente a favor del equilibrado asociacionismo sensoriomotor evolucionista y una apreciación de las implicaciones funcionales de la enfermedad cerebral. Los requisitos técnicos eran el desarrollo de una técnica de exploración eléctrica de la superficie del córtex. Los progresos intelectuales llegaron a través de Alexander Bain y Herbert Spencer y los descubrimientos neuropatológicos de Pierre Paul Broca. El avance técnico, para el desarrollo y uso de la estimulación eléctrica, fue empleado por primera vez por Gustav Fritsch y Eduard Hitzig.

Alexander Bain (1818-1903) nació, fue educado y murió en Aberdeen, Escocia. Después de recibir el grado de Master of Arts en el Marischal College en 1840, ingresó en la facultad en filosofía mental y moral. En 1860 fue elegido para la cátedra de lógica en la recien creada Universidad de Aberdeen donde permaneció hasta su retiro. Durante estos años, Bain escribió una interesante aunque poco leida crítica de la frenología, On the Study of Character, Including an Estimate of Phrenology (1861), y un valioso examen de las opiniones en torno al problema mente/cuerpo, Mind and Body. The Theories of Their Relation (1873). Es, sin embargo, en su psicología general donde debemos buscar su más importante contribución al clima intelectual, origen de la primera demostración específica de la localización cortical de la función sensoriomotora. Esta contribución consiste en el asociacionismo sensoriomotor que puso en marcha en The Senses and the Intellect y The Emotions and the Will, publicadas por primera vez en 1855 y 1859 respectivamente y revisadas en cuatro ediciones entre 1894 y 1899.

La obra de Bain marca un punto decisivo en la historia de la psicología asociacionista.

Antes de Bain, el compromiso de los asociacionistas con la experiencia como la fuente primaria y única de conocimiento llevó a descuidar el movimiento y la acción a favor del análisis de la sensación. Incluso cuando el movimiento era explícitamente incluido en las explicaciones asociacionistas, como por ejemplo en el caso de Thomas Brown, era el lado sensorial del movimiento, el "músculo sintiente" más bien que la acción adaptativa lo que reclamaba su atención. Bain, inspirándose en exceso en Müller, aportó la nueva fisiología del movimiento en conjunción con una explicación asociacionista de la mente.

Young (1970) ha resumido el punto de vista de Bain así: "La acción es una propiedad más íntima e inseparable de nuestra constitución que cualquiera de nuestras sensaciones, y de hecho entra como parte componente en cada uno de nuestros sentidos, dándoles el carácter de compuestos..." (Bain, 1868, p. 59).

"Los movimientos espontáneos son un rasgo de la actividad nerviosa precedente e independiente de las sensaciones. Las conexiones adquiridas de movimientos espontáneos con el placer y el dolor consecuente en ellos, educan al organismo tanto como sus antiguos movimientos aleatorios... (están) adaptados a los fines y propósitos.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Bain define la volición como éste compuesto de movimientos espontáneos y sentimientos. La coordinación de los impulsos motores en definidos movimientos propositivos resulta de la asociación de las ideas con ellos" (p. 115).

Dentro de la psicología asociacionista hubo ideas revolucionarias que, junto a las concepciones evolucionistas de Spencer, pavimentaron el camino que conduciría a la posterior psicología funcionalista de la conducta adaptativa; y, como veremos, aportaron el contexto intelectual para una explicación sensoriomotora de las bases psicológicas de las funciones mentales superiores. Irónicamente, sin embargo, éste fue un paso que el propio Bain había sido completamente incapaz de dar. Impresionado, como todos sus antecesores, por la ausencia de irritabilidad mostrada por el córtex cuando era pinchado o cortado, Bain aceptó la distinción tradicional "entre los hemisferios y el conjunto de los ganglios y centros situados entre ellos" (pp. 53-54). Cualquiera que fuera la función del cerebro, estaba claro para Bain que no podía ser sensoriomotora.

En 1855, el mismo año en el que Bain publicó The Senses and the Intellect, apareció en Inglaterra una obra aún más revolucionaria. The Principles of Psychology de Herbert Spencer (1820-1903) ofreció a los estudiosos del cerebro un asociacionismo evolucionista y un concepto afín de la localización cerebral que dio ímpetu y dirección a la obra de John Hughlings Jackson y a través de Jackson a la de David Ferrier.

Spencer nació en Derby, Inglaterra y fue autodidacta en gran medida. A la edad de 17 años, empezó a trabajar en los ferrocarriles pero dejó esta ocupación en 1848 para trabajar primero como editor y luego como escritor independiente y crítico. En An Autobiography (1904), Spencer nos dice que, ya a la edad de 11 o 12 años, asistía a las lecciones de Spurzheim, quien le convirtió en seguidor de la frenología durante varios años . Ciertamente, muy temprano, hacia 1846, antes de desarrollar su escepticismo hacia la frenología que le conduciría al abandono del proyecto, Spencer, había diseñado un cefalógrafo con el propósito de conseguir medidas craneales más fiables.

En 1850, como resultado de su amistad con George Henry Lewes, Spencer empezó a leer A Biographical History of Philosophy (1845/1846) de Lewes. En muy poco tiempo, se encontró tan absorbido en el tema que decidió hacer una contribución propia a la filosofía en la forma de una introducción a la psicología. En 1855, aparecieron los Principles of Psychology de Spencer. Es un libro complejo y difícil, apenas una introducción al tema y, como The Senses and the Intellect de Bain, marcó un jalón en la historia de la psicología.

Mientras Bain había unido el movimiento a las sensaciones del asociacionismo, llegando al primer resumen completo del punto de vista asociacionista sensoriomotor, Spencer llegó incluso más lejos y fundamentó la psicología en la biología evolucionista.

En particular, Spencer puso de relieve tres principios evolucionistas básicos que transformaron su visión previa sobre la mente y el cerebro en otra en la que las localizaciones corticales de las funciones eran un simple corolario lógico. Así lo hizo, apoyándose en el trabajo de Hughlings Jackson sobre la concepción evolucionista del sistema nervioso y la extensión de la hipótesis organizacional sensoriomotora al cerebro.

Los principios clave de Spencer son: adaptación, continuidad y desarrollo.

Como Gall, Spencer veía la psicología como una ciencia biológica de adaptación. "Todas aquellas actividades, corporales y mentales, que constituyen nuestra idea ordinaria de la vida... (tanto como) aquellos procesos de desarrollo por medio de los cuales el organismo es conducido a una aptitud general para aquellas actividades" (pág. 375) consisten simplemente en "el continuo ajuste de las relaciones internas a las relaciones externas" (pág. 374). Ni las asociaciones entre las ideas internas, por ejemplo, ni las relaciones

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO entre los fenómenos externos, sino sólo el creciente ajuste de la relaciones del interior al exterior puede encontrarse en el centro de la psicología. En realidad, para Spencer, los fenómenos mentales son definidos como adaptaciones, "incidentes de la correspondencia entre el organismo y su entorno" (p. 584).

Junto a la adaptación, la continuidad y el desarrollo eran las ideas centrales de Spencer.

El desarrollo consiste en un cambio desde la homogeneidad a la heterogeneidad, desde la relativa unidad e indivisibilidad a la diferenciación y la complejidad. De acuerdo con el principio de continuidad, la vida y sus circunstancias existen en todos los niveles de complejidad y correspondencia. El nivel de la vida varía continuamente con el grado de correspondencia; ninguna demarcación radical separa un nivel del siguiente. Así, la vida mental y física son simplemente especies de vida en general, y lo que llamamos mente se desarrolla continuamente desde la vida física -los reflejos a partir de las irritaciones, instintos a partir de reflejos combinados y vida consciente y procesos mentales superiores a partir de los instintos- coexistiendo en diversos niveles de complejidad.

Las implicaciones de estas concepciones evolucionistas para la hipótesis de la localización cortical de las funciones es clara. El cerebro es el sistema físico más altamente desarrollado que conocemos y el córtex es el nivel más desarrollado del cerebro. De modo que debe ser heterogéneo, diferenciado y complejo. Aún más, si el córtex es un continuo desarrollo de estructuras subcorticales, los principios sensoriomotores que gobiernan las localizaciones subcorticales deben apoyarse también en el córtex. Por último, si los procesos mentales superiores son el producto final de un proceso continuo de desarrollo desde la simple irritación a través de los reflejos y los instintos, no hay justificación alguna para establecer una sutil distinción entre la mente y el cuerpo. La dicotomía mente/cuerpo que durante dos siglos ha mantenido la noción de que el cerebro, funcionando como el asiento de los procesos mentales superiores, debe funcionar de acuerdo con principios radicalmente diferentes de los de la descriptiva función nerviosa subcerebral, debía ser abandonada.

Aunque estas ideas estaban siendo elaboradas más completamente por Hughlings Jackson, está muy claro que ya en 1855 Spencer estaba bien informado de las implicaciones de sus conceptos de continuidad y desarrollo para la localización cerebral.

En los Principles, escribió que las verdades generales de su ciencia, pueden resistir mucho tiempo la convicción de que diferentes partes del cerebro sirven a diferentes clases de acción mental. "La localización de funciones es la ley de cualquier organización... Cada haz de fibras nerviosas y cada ganglio, tiene una función especial... ¿Puede ser, entonces, que en los grandes ganglios hemisféricos aislados, esta especialización de funciones no se cumpla?" (pp. 607-608).

Con los fundamentos aportados por el asociacionismo sensoriomotor de Bain y la psicofisiología de Spencer, lo único que era necesario para superar el último obstáculo para extender la perspectiva sensoriomotora al córtex era el impulso proporcionado por los espectaculares descubrimientos de la investigación y las nuevas técnicas experimentales. En el periodo entre 1861 y 1876, Broca, Fritsch y Hitzig, aportaron los primeros descubrimientos y técnicas cruciales; Jackson, fuertemente influenciado por Spencer y Bain, aportó la extensión del paradigma sensoriomotor al córtex, y Ferrier, influenciado por Bain y Jackson, puso remate experimental a la doctrina clásica de la localización cortical Paul Broca (1824-1880) nació en Sainte-Foy-La-Grande, en la región francesa de Dordoña, y estudió medicina en el Hôtel Dieu de París. El interés que le despertó durante toda su vida la antropología física le llevó a ser uno de los primeros miembros de la Société d'Anthropologie y a fundar la Revue d'anthropologie y el Departmento de

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Anthropología en la Universidad de Paris. El 4 de Abril de 1861, en una reunión de la Société d'Anthropologie, Broca estaba sentado entre el público cuando Ernest Aubertin presentó un informe citando varios estudios de casos extraordinarios para argumentar sobre la localización cerebral del lenguaje articulado.

Aubertin era alumno y yerno de Jean Baptiste Bouillaud, una poderosa y distinguida figura de los círculos científicos parisinos, alumno de Gall y miembro fundador de la Sociedad Frenológica. Ya en 1825, Bouillaud había publicado un artículo en el que empleaba evidencias clinicas para apoyar el punto de vista de Gall de que la facultad del lenguaje articulado reside en los lóbulos anteriores del cerebro. Casi 40 años después, frente a una considerable oposición, Bouillaud había triunfado manteniendo viva la hipótesis de la localización cerebral. Así, Aubertin era simplemente continuador de la tradición de su suegro cuando afirmó su convicción en la localización cerebral incluso en el caso singular de que la pérdida del habla se hubiera producido sin lesión frontal.

Intrigado, Broca decidió responder al desafío de Aubertin. Una semana después, un paciente hemipléjico y mudo, M. Legorgne ("Tan"), murió de gangrena en el pabellón quirúrgico de Broca. En Remarques sur le siége de la faculté du langage articulé, suivies d'une observation d'aphemie (perte de la parole), publicado en 1861 en Bulletins de la société anatomique de Paris, Broca presentó una relación detallada de su examen post mortem del cerebro de Tan. Lo que había encontrado, por supuesto, era una lesión superficial en el lóbulo frontal izquierdo, descubrimiento confirmado pocas semanas después por otro caso en el que el examen post mortem revelaba una lesión similar.

Aunque ni la concepción de una facultad del lenguaje articulado ni tampoco la noción de su localización en la parte anterior del cerebro eran especialmente novedosas en 1861, Broca aportó un descubrimiento que animó a la opinión científica a considerar la hipótesis de la localización. El detalle de la explicación de Broca, el hecho de que había ido específicamente en busca de evidencias para los pacientes con pérdida del habla más bien que emplear casos post hoc como soporte de la localización, su uso de lo patológico más bien que el método craneológico, su atención a la topografía convolucional de los hemisferios cerebrales, y, tal vez lo más importante, el hecho de que los tiempos estaban maduros para tal demostración; todo ello, contribuyó a la sensación instantánea creada por los descubrimientos de Broca. Ahora todo lo que se necesitaba era una técnica para la exploración experimental de la superficie de los hemisferios, y esta técnica fue la contribución conjunta de Gustav Theodor Fritsch (1838-1927) y Eduard Hitzig (1838-1907).

En 1870, en los Archiv für Anatomie, Physiologie, und wissenschaftliche Medicin, Fritsch y Hitzig publicaron un artículo clásico que no solo aportó la primera evidencia experimental de la localización cortical de las funciones sino que, con un golpe singular, superaron la antigua objeción a la localización basada en la idea de que los hemisferios fracasaban en mostrar la irritabilidad. Empleando la estimulación galvánica en el cerebro del perro, Fritsch y Hitzig aportaron la evidencia concluyente de que definidas áreas del cortex están implicadas en los movimientos de las extremidades contralaterales y que la ablación de estas mismas áreas llevaba al desfallecimiento de estas extremidades. Sus descubrimientos establecieron la electrofisiología como el método preferente para la exploración experimental de la localización cortical de las funciones y demostró la participación de los hemisferios en la función motora.

Aproximadamente en la misma época, en Inglaterra, John Hughlings Jackson (18351911) llegó a la misma perspectiva sensoriomotora de la función hemisférica por un camino diferente. Hughlings Jackson nació en Providence Green, Green Hammerton, Yorkshire, Inglaterra. Comenzó a estudiar medicina como aprendiz en York y completó su

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO formación en la Medical School of St. Bartholomew's Hospital en Londres y en la Universidad de St. Andrews. Entre los varios cargos que ocupó en el hospital, tal vez el más importante fue como médico en el Hospital Nacional para Paralíticos y Epilépticos en Queen Square. Sus contribuciones a la neurología y a la psicología están dispersas en varias publicaciones entre 1861 y 1909. Varios de los más importantes artículos han sido recogidos en los dos volúmenes de Selected Writings of John Hughlings Jackson, editado por James Taylor (1931/1932).

Aunque las contribuciones específicas de Jackson a nuestra comprensión de la etiología, desarrollo y tratamiento de los desórdenes neurológicos desde la afasia y la corea hasta la epilépsia y el vértigo fueron de una importancia excepcional, fue su concepción evolucionista de la localización de la función sensoriomotora en el cerebro lo que tuvo más influencia para la psicología. Esta concepción estaba, por supuesto, desarrollada bajo la inspiración de Spencer. Así lo describe Young (1970): Los pruncipios de Spencer de continuidad y evolución suministraron a Jackson de un singular y consistente conjunto de variables para especificar los elementos fisiológicos y psicológicos de los que se componen la experiencia, el pensamiento y la conducta: sensaciones (o impresiones) y movimientos. Todos los fenómenos mentales complejos están hechos con estos simples elementos, desde el más simple reflejo a los más sublimes pensamientos y emociones.

Todas las funciones y facultades pueden ser explicadas en estos términos (p. 199).

El artículo de Jackson, "On the anatomical & physiological localisation of movements in the brain", publicado en el Lancet en 1873, es representativo de una serie de artículos que dedicados a la concepción sensoriomotora durante este periodo. En un prefacio interesante y revelador en un folleto de 1875, Clinical and Physiological Researches on the Nervous System, que reeditaba el artículo de 1873, Jackson describe el trasfondo para la hipótesis tal como se desarrolla en su propia obra, casi como si estuviera intentando establecer su prioridad. Amigo de citarse a sí mismo, Jackson reimprime una nota al pie de un artículo de 1870 , "The study of convulsions", que resume sus puntos de vista: "Es afirmado por algunos que el cerebro es el órgano de la mente, y que no es un órgano motor. Algunos piensan que el cerebro puede ser comparado a un instrumentista, y los centros motores al instrumento -una parte para las ideas y otra para los movimientos.

Puede, entonces, preguntarse, ¿Cómo puede la descarga de parte de un órgano mental producir sólo síntomas motores?... ¿De qué 'sustancia' puede estar compuesto el órgano de la mente, a no ser de procesos que representan movimientos e impresiones...? ¿Creemos que el hemisferio está construido sobre un proyecto fundamentalmente diferente al de la región motora?... seguramente la conclusión irresistible es que los síntomas 'mentales... son debidos a la falta o al desarrollo desordenado de los procesos sensoriomotores" (p. xi-xii).

Así, a comienzos de 1870, Jackson había desarrollado completamente una concepción general de la organización funcional del sistema nervioso. En palabras de Young (1970), ésto "constituye la última etapa de la integración de la psicología asociacionista con la fisiología sensoriomotora... (e) implica un rechazo explícito del... trabajo que había impedido un punto de vista unificado: la formulación de la facultad de Broca, y la poca voluntad de Flourens, Magendie, Müller y otros en tratar al órgano de la mente -los centros superiores- en términos fisiológicos consistentes" (p. 206). En la obra de Jackson el análisis teórico de la localización cerebral alcanzaba su máximo grado de desarrollo en el siglo XIX. En las investigaciones sistemáticas y experimentales de su amigo y colega, David Ferrier (1843-1928), estos análisis fueron confirmados.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Ferrier nació y fue educado en Aberdeen, Escocia, donde fue alumno de Alexander Bain.

Estimulado por Bain, viajó a Heidelberg en 1864 para estudiar psicología. Durante este periodo, vivían en Heidelberg Helmholtz y Wundt. Wundt había completado recientemente (1862) Beiträge zur Theorie der Sinneswahrnehmung que contenía la primera declaración programática de su psicología fisiológica y Ferrier debía estar sin duda de acuerdo con los puntos de vista de Wundt.

A su regreso, Ferrier completo su formación médica en la Universidad de Edimburgo y trabajó, por corto tiempo, como ayudante de Thomas Laycock, quien había sido el primero en elaborar el concepto de "cerebración inconsciente" (ver Laycock, 1860, para su pretensión de prioridad). Entre otros cargos, Ferrier, como Jackson, trabajó como médico en el National Hospital, en Queen Square. Influenciado como Jackson por Bain y Spencer, Ferrier partió de la prueba de la idea de Jackson de que las funciones sensoriomotoras pueden ser representadas de un modo organizado en el córtex y prolongó la localización experimental del córtex motor en el perro efectuada por Fritsch y Hitzig. Empleando muy cuidadosas y controladas ablaciones y la estimulación farádica del cerebro, realizó un importante progreso de las técnicas galvánicas utilizadas por Fritsch y Hitzig, Ferrier consiguió cartografiar las áreas sensoriales y motoras a través de una ámplia variedad de especies. Su primer artículo, "Experimental researches in cerebral physiology and pathology", apareció en 1873 en los West Riding Lunatic Asylum Medical Reports; pero fue el impacto de sus múltiples investigaciones sobre el cruce de especies, presentadas en 1876 en The Functions of the Brain, lo que sirvió para confirmar el establecimiento del análisis sensoriomotor como el paradigma dominante tanto para la explicación fisiológica como psicológica. http://platea.pntic.mec.es/~macruz/mente/descartes/funciones.html Boring (1950) ha señalado que, entre 1800 y 1850, los descubrimientos en el campo de la fisiología contribuyeron a poner los fundamentos para el surgimiento de la psicología experimental. Los acontecimientos de particular interés para nosotros son: a) la primera elaboración de una distinción entre nervios sensoriales y motores; b) el surgimiento de una fenomenología sensorial de la visión y el tacto; y c) el desarrollo de la doctrina de las energías nerviosas específicas, incluyendo la opinión de que el sistema nervioso establece una mediación entre la mente y el mundo.

Mientras se estaban haciendo estos descubrimientos, ocurrían también dos importantes avances en la psicología filosófica: la elaboración de las leyes secundarias de asociación y el primer intento de una descripción cuantitativa de los parámetros que afectan al movimiento de las ideas por encima y por debajo de un determinado umbral.

El primero de estos relevantes descubrimientos fisiológicos, la distinción entre nervios sensoriales y motores, se debe a Charles Bell (1774-1842). Bell nació en Edinburgh y recibió una educación informal. Pese a que asistió a las lecciones en la University of Edinburgh, la mayor parte de su instrucción anatómica y quirúrgica la recibiría Bell de su hermano mayor, John, reputado médico. Cuando Bell andaba por los veinte años era ya un cirujano muy estimado y en 1799 había sido admitido en el Royal College of Surgeons en Edinburgh. En 1806, se trasladó a London y cinco años más tarde se unió a la Hunterian School of Anatomy. Fue en el mismo año, 1811, cuando Bell imprimió cien copias de las 36 páginas de Idea of a New Anatomy of the Brain para que circulase de forma privada entre sus amigos y colegas En New Anatomy, Bell utilizó las evidencias anatómicas para sostener que las raíces ventrales de la médula espinal contenían sólo las raices motoras y dorsales, sólo las fibras sensoriales. Con ello, había derribado siglos de tradición en los que se asumía implícitamente que las fibras nerviosas estaban indiscriminadas respecto de las funciones

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO sensorial y motora y estableció la distinción fundamental entre estos dos tipos de procesos nerviosos. Como ya hemos visto, la combinación de esta distinción con el asociacionismo sensorio-motor condujo en manos de Bain y Spencer a la primera psicología psicofisiológica propiamente dicha y, a través de Jackson y Ferrier, al establecimiento del paradigma sensorio-motor como fundamento de la localización funcional en el córtex.

El primer progreso filosófico relevante fue aportado por Thomas Brown (1778-1820).

Brown nació en Kirkmabreck, Scotland y estudió filosofía y medicina en la University of Edinburgh donde siguió los cursos de Dugald Stewart, discípulo de Reid. En 1810, fue designado para compartir la cátedra de filosofía moral con Stewart y en muy poco tiempo fue famoso por la brillantez de sus lecciones. En 1820, después de su prematura muerte, estas lecciones fueron publicadas en cuatro volúmenes con el título de Lectures on the Philosophy of the Human Mind. Su impacto fue inmediato, indudablemente porque Brown logró unificar elementos de dos tradiciones distintas, el intuicionismo escocés de Reid y el empirismo de Condillac. Al hacer ésto, contribuyó a reencauzar ambas tradiciones.

Entre un cierto número de contribuciones novedosas, incluida una importante crítica de la introspección, basada en su creencia en la absurda idea de que una misma e indivisible mente puede ser tanto sujeto como objeto de la misma observación, Brown hizo dos desarrollos conceptuales de fundamental importancia para la historia de la psicología experimental. El primero fue destacar el "sentido muscular". Como hemos sugerido anteriormente, antes de Bain el asociacionismo había descuidado el movimiento y la acción a favor del análisis de la sensación. Brown fue el primer filósofo de esta tradición que adoptó una perspectiva sensorio-motora más equilibrada, al incluir el lado sensorial del movimiento en su conceptualización del problema de la referencia objetiva en la percepción.

La segunda contribución de Brown es su detallada elaboración de las leyes secundarias de la asociación, a las que denominó "sugestión". La formulación de estas leyes por Brown, que implicaban la duración relativa, fuerza (vivacidad), frecuencia y carácter de las sensaciones originales, así como también el refuerzo de una idea por otras, suministró más tarde a los teóricos del aprendizaje las bases para intentar explicar no solo los hechos sino los parámetros cuantitativos de asociación.

Aproximadamente al mismo tiempo, en Alemania, otro filósofo de la mente, Johann Friedrich Herbart (1776-1841) se interesó también por las relaciones cuantitativas entre las ideas. Herbart nació en Oldenburg y estudió en la University of Jena con Johann Gottlieb Fichte, con quien se encontró en desacuerdo. Provocado por las ideas de Fichte, Herbart decidió trabajar en su propia filosofía sistemática y, tras terminar sus estudios en Jena, fue a Gottingen donde tomó el doctorado en 1802. Allí permaneció hasta 1809 cuando se trasladó a Königsberg para asumir la cátedra antiguamente ocupada por Kant.

En Königsberg, Hebart empezó a trabajar en su psicología, publicando su Lehrbuch en 1816 y Psychologie als Wissenschaft en 1824/1825. Como evidencia este último título, Herbart creía que la filosofía podía ser tanto empírica (pese a negar la posibilidad de experimentar) como matemática. Argumentando que las ideas ("presentaciones") están ordenadas en el tiempo y varían en intensidad, intentó crear una estática y una dinámica de la mente y empleó complejas ecuaciones matemáticas para describir un sistema hipotético de principios de interacción entre las ideas.

Más específicamente, Herbart afirmó que las ideas de la misma clase se oponen una a otra mientras las ideas de diferentes clases no. Las oposiciones debilitaban progresivamente la idea original en la conciencia y, como resultado, se hundían

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO finalmente por debajo del umbral de la conciencia, donde permanecían hasta que la aparición de una idea similar en la experiencia producía el ascenso de la original con una velocidad proporcional al grado de semejanza entre las dos ideas. Más aún, cuando la original estaba parada por la nueva idea, las ideas similares se adherían a ella. Así, ninguna idea puede ascender excepto para tomar su lugar en la masa unitaria de ideas ya presente en la conciencia. Este es el famoso concepto de "apercepción" de Herbart en el que una idea es no solo hecha consciente sino asimilada al complejo de ideas conscientes, la masa aperceptiva.

Con estas opiniones, Herbart dió varios pasos de gigante en el camino que la nueva psicología científica finalmente seguiría hacia una identificación cuantitativa compleja y cuidadosamente elaborada de la distinción entre las ideas situadas por encima y por debajo del umbral de la conciencia. Como sugiere la tradición más aceptada, fue una figura de transición entre Kant y Fechner; pero debido a su rechazo de la posibilidad de la verificación experimental y su incapacidad para enlazar su filosofía de la mente con la fisiología del cerebro, realizó sólo una parte del camino hacia la "nueva" psicología. Antes de que la psicología pudiera entrar en el laboratorio, necesitaba métodos; y la fuente primaria de los primeros métodos no estaba en la filosofía de la mente sino en el trabajo de fisiólogos como Purkyne y Weber, quienes hicieron contribuciones fundamentales a la fenomenología experimental de la sensación, o Müller, quien elaboró la doctrina de las energías nerviosas específicas que sistematizaba el papel epistemológico del sistema nervioso como intermediario entre la mente y el mundo.

Jan Evangelista Purkyne (1787-1869) nació en Libochovice, en el norte de Bohemia y recibió su primera educación formal en un monasterio piarista. Tras completar el noviciado, pasó un año estudiando en el Piarist Philosophical Institute. En 1807, bajo la influencia de los escritos de Fichte, dejó la orden y viajó a Praga. Dos años de trabajo en la University of Prague y tres años más como tutor privado precedieron a su decisión de volver a la universidad a estudiar medicina. En 1819, al terminar sus estudios de medicina, publicó su disertación de doctorado, Beiträge zur Kenntnis des Sehens in subjectiver Hinsicht. Esto condujo a su nombramiento en 1823 como profesor de fisiología en la University of Breslau. En ese mismo año, reeditó su disertación como primer volumen de Beobachtungen und Versuche zur Physiologie der Sinne. El segundo volumen, que siguió en 1825, fue subtitulado Neue Beiträge zur Kenntnis des Sehens in subjectiver Hinsicht.

Los dos volúmenes de Beobachtungen se cuentan entre los grandes logros intelectuales del periodo y constituyen el principal punto de transición hacia el surgimiento de la psicología experimental. Con una capacidad extremadamente aguda para observar los detalles fenomenológicos, Purkyne exploró las consecuencias psicológicas en la experiencia visual de una serie de manipulaciones experimentales de las condiciones de estimulación, incluyendo la aplicación al globo ocular de presión y corriente eléctrica, alteración en la exposición al foco de luz relativo a la fovea, grado de movimiento del ojo y variación en la intensidad de la luz. Aunque Purkyne es más conocido por los psicólogos por sus clásicas descripciones de fenómenos tales como el cambio en la luminosidad aparente de los colores en la oscuridad como opuesto al brillo de la luz del día (el llamado "efecto Purkyne"), fue la amplitud y sistematicidad del uso que hacía del método experimental para explorar los parámetros de la experiencia sensorial lo que ayudó a sentar las bases del futuro trabajo de laboratorio.

Ernst Heinrich Weber (1795-1878) nació en Wittenberg, Se educó en Leipzig, donde permaneció como profesor de anatomía desde 1818 y de fisiología desde 1840. En 1834, publicó De pulsu, resorptione, auditu et tactu. En la parte de su obra dedicada al tacto, Weber presentó una extensa investigación experimental de la fenomenología sensorial de

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO la experiencia táctil. Mientras Purkyne había mostrado el valor de aplicar el método experimental a la fenomenología de la sensación, Weber extendió su enfoque más allá de la experimentación hacia la cuantificación.

Acuñando la frase: diferencia observable exacta (JND) para referirse a la más pequeña diferencia perceptible entre dos sensaciones, Weber acumuló datos en apoyo del principio general de que una JND en la intensidad de una sensación es una función del cambio en la magnitud de un estímulo por medio de un factor constante de su magnitud original (ÆR/R). A pesar de que desde entonces se había mostrado que había significantivas limitaciones en la generalidad de estas relaciones no sólo a través de otros sistemas sensoriales sino incluso en el propio tacto, sería difícil sobrestimar la importancia del descubrimiento de Weber para el surgimiento de la ciencia de la psicología. Estructurando la conexión que más tarde Fechner llamó "Ley de Weber", Weber aportó una prueba de la posibilidad de establecer relaciones cuantitativas entre las variaciones de los fenómenos físicos y mentales. Conectando estas relaciones con el sistema nervioso, y ayudó, con Müller, a establecer la función epistemológica del sistema nervioso mediante la relación entre la mente y el entorno físico.

Johannes Müller (1801-1858) nació en Coblenz y se educó en la University of Bonn.

Recibió el título de medicina en 1822 y, tras un año en Berlín, fue habilitado como privatdozent en Bonn, donde con el tiempo alcanzó el profesorado. En 1833, dejó Bonn para hacerse cargo de la prestigiosa cátedra de anatomía y fisiología en la University of Berlin. Sus más importantes contribuciones a la historia de la psicología experimental fue la influencia personal que ejerció sobre sus jóvenes colegas y estudiantes, entre los que se encontraban Hermann von Helmholtz, Ernst Brücke, Carl Ludwig, y Emil DuBoisReymond, y la forma sistemática que dió a la doctrina de las energías específicas de los nervios en el Handbuch der Physiologie des Menschen für Vorlesungen, publicado entre 1834 y 1840.

Aunque Müller había enunciado ya la doctrina de las energías nerviosas específicas en 1826, su presentación en el Handbuch fue más amplia y sistemática. Fundamentalmente, la doctrina implica dos principios cardinales. El primero de estos principios era que la mente no es directamente consciente de los objetos en el mundo físico sino de estados en el sistema nervioso. El sistema nervioso, en otras palabras, sirve de intermediario entre el mundo y la mente e impone así su propia naturaleza a los procesos mentales. El segundo fue que las cualidades de los nervios sensoriales de los que la mente recibe el conocimiento en la sensación son específicos a los diversos sentidos, el nervio de la visión era normalmente insensible al sonido como el nervio de la audición lo era a la luz.

Como Boring (1950) señaló, no había nada en esta opinión que fuera completamente original de Müller. No solo estaba la mayor parte de la doctrina contenida ya en la obra de Charles Bell, sino que el primero de los dos principios más fundamentales de Müller estaba implícito en la idea de Locke sobre las "cualidades secundarias" y el segundo incorporaba una idea sobre los sentidos que hacía mucho tiempo que era generalmente aceptada. Lo que tenía verdadera importancia en Müller era su sistematización de estos principios en un manual de fisiología que sirvió a toda una generación de estudiantes como referencia estándar sobre el tema y la legitimidad que prestó a la doctrina con el peso de su prestigio personal.

Después de Müller, los dos problemas mente-cuerpo, la relación de la mente con el cerebro y el sistema nervioso y la relación de la mente con el mundo, estaban inextricablemente unidos. A pesar de que Müller no exploró por sí mismo las implicaciones de su doctrina para la posibilidad de que la correlación final de las cualidades sensoriales pudiera ser ligada a centros especializados del córtex cerebral o

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO desarrollar una psicofísica sensorial, su principio de especificidad puso las bases para la eventual localización de la función cortical y su opinión de la función epistemológica del sistema nervioso ayudó a definir el contexto en el que las técnicas para la medición cuantitativa de la relación mente/mundo surgiera en la psicofísica de Fechner. http://platea.pntic.mec.es/~macruz/mente/descartes/nervioso.html

Teorías científicas  Estructuralismo Edward Titchener (1867-1927), el discípulo más importante de Wundt, fue el creador del estructuralismo. Veamos alguna de sus afirmaciones y características principales.

Objeto de la psicología: el estudio de la experiencia consciente, la consciencia.

Tipos de contenidos mentales: imágenes, emociones y sensaciones. Los contenidos más elementales o simples de la conciencia son las sensaciones (las imágenes y la emociones se pueden descomponer en sensaciones elementales). Se trata de lograr una especie de “química mental” que consiga descomponer lo compuesto en lo simple (los contenidos de conciencia complejos, en los más elementales).

Meta del psicólogo:   

Analizar la experiencia mental concreta en sus componentes o elementos más simples.

Descubrir las leyes que gobiernan la combinación de estos elementos.

Conectar dichos componentes con sus condiciones fisiológicas.

Atributos de los contenidos mentales:    

Cualidad (amarillo, frío...)

Intensidad (fuerte, débil...)

Duración (corto, largo...)

Claridad (distinción entre elementos)

Las imágenes y las sensaciones tienen los cuatro, las emociones los tres primeros.

Método de la psicología: introspección entrenada y en el contexto de una situación experimental. Se trata de que los sujetos experimentales describan con sumo cuidado sus sensaciones y estados mentales mientras realizan alguna tarea o atienen a un estímulo presentado en el laboratorio. Con este método el estructuralismo llegó a sutilezas extraordinarias en la descripción de los tipos de contenidos mentales, así distinguieron cerca de 38.000 tipos de sensaciones visuales y de 11.000 sensaciones auditivas.

Críticas al estructuralismo:   

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La principal: el método empleado, la introspección, es poco objetivo.

Al elementalismo: propuesta por los psicólogos de la Gestalt: las totalidades tienen componentes que se pierden si las descomponemos en sus elementos.

De los funcionalistas: Titchener tenía interés en el estudio de la estructura de la mente, pero es más importante atender a su función.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Logros del estructuralismo: énfasis en el método experimental y en el laboratorio como fuente para lograr los datos relevantes. http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo5.htm

 Funcionalismo Objeto de la psicológica para el funcionalismo: estudio de los propósitos y función de los procesos mentales.

Es un enfoque de psicología con extraordinario éxito en la psicología americana.

El precursor: William James Influencias sobre el funcionalismo: la obra de Darwin  

con su idea de la adaptación de los organismo al ambiente; comienzo del estudio de los fenómenos psicológicos en el marco neurofisiológico.

William James (1842-1910), precursor o primer gran funcionalista.

Obra principal: Principios de Psicología.

Su definición de la psicología: ciencia de la vida mental, de sus fenómenos y sus condiciones.  

Fenómenos mentales: sensaciones, deseos, cogniciones....

Condiciones: procesos corporales y sociales que influyen en la vida mental.

Crítica al enfoque estructuralista: la búsqueda de las sensaciones o contenidos mentales simples es un error pues la conciencia es siempre una multiplicidad, una corriente o flujo de contenidos.

Método de la psicología: es necesario múltiples niveles de análisis y una metodología flexible, por lo que nos sirven tanto la introspección, como el método experimental, como el método de inferir actividades mentales en animales, locos y salvajes (el método comparativo).

Un ejemplo de una teoría con éxito: su teoría de la emoción: la experiencia emocional depende de la percepción de cambios corporales, los cuales son consecuencias de reflejos del sistema nervioso (nos sentimos tristes porque lloramos y tenemos miedo porque temblamos), es también del danés Carl Lange. Hace depender la experiencia emocional de la percepción de cambios fisiológicos: Teoría de James-Lange. Aunque James matizó más tarde: acepta la influencia de la valoración de la situación como relevante, junto a la percepción de los cambios corporales, para la respuesta emocional.

El desarrollo del funcionalismo Objeto de la psicología según Harvey Carr, uno de los principales psicólogos de esta corriente: estudio de las actividades mentales relativas a la adquisición, almacenamiento, organización y valoración de las experiencia y su utilización posterior en la guía del comportamiento.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Elementos esenciales de la definición: comportamiento guiado hacia un fin, y el componente adaptativo del mismo.

Algunos funcionalistas: Hall, Cattell, y los miembros de la Universidad de Chicago: Dewey, Angell y Carr.

Algunas características y logros: 1.

2.

3.

4.

Importancia de las posibilidades adaptativas de los procesos psicológicos.

Atención a las diferencias individuales.

Importancia de las aplicaciones de la psicología.

Aceptación de diferentes métodos.

Consecuencia muy importante para el desarrollo de la psicología: dado que el aprendizaje es uno de los mecanismos psicológicos más importantes de cara a la adaptación, el objeto principal de la investigación funcionalista será el aprendizaje (como lo era la sensación para los estructuralistas). Muchos de los principios funcionalistas fueron aceptados por el conductismo. http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo5.htm

 Gestalt La psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes más reconocidos han sido los teóricos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. Es importante distinguirla de la Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente humanista, fundada por Fritz Perls, y que surgió en Estados Unidos, en la década de 1960.

El término Gestalt proviene del alemán y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfels. No tiene una traducción única, aunque se lo entiende generalmente como "forma". Sin embargo, también podría traducirse como "figura", "configuración" e, incluso, "estructura" o "creación".

La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuración tiene un carácter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos últimos por sí solos no podría llevarnos, por tanto, a la comprensión del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma el todo no es más que la suma de las partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicológica.

En la década de 1930 las críticas a las teorías de la Gestalt se generalizaron, destacando la realizada por la llamada Psicología de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger (1874-1948).

Dos universidades fueron las que obtuvieron los primeros resultados experimentales. Por una parte estaba la escuela de Graz y por otra la de Berlín. La escuela de Graz propuso la teoría de la producción, que consideraba la cualidad Gestalt, es decir, la forma o TODO, como el producto de un acto perceptivo. Por otra parte, la escuela de Berlín demostró que la Gestalt viene dada de forma inmediata, no es producto de la percepción, sino que es ésta la que es producto de la Gestalt. Esta teoría fue demostrada con el

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO "movimiento aparente", con la presentación de dos fenómenos en distintos tiempos (tal como hacen los dibujos televisivos) que creaba movimiento.

Los psicólogos iniciadores de esta corriente, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler y Kurt Koffka (1887-1941), desarrollaron el programa de investigación de la Gestalt a principios de la década de 1910, trabajando sobre el "movimiento aparente" y dando lugar a la teoría del " fenómeno Phi".

Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de la Prägnanz (Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas más simples posibles. Otras leyes enunciadas serían: 

Ley del Cierre - Nuestra mente añade los elementos faltantes para completar una figura. Existe una tendencia innata a concluir las formas y los objetos que no percibimos completos.



Ley de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La semejanza depende de la forma, el tamaño, el color y otros aspectos visuales de los elementos.



Ley de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente basado en la distancia.



Ley de Simetría - Las imágenes simétricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia.



Ley de Continuidad - Los detalles que mantienen un patrón o dirección tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos continuos aunque estén interrumpidos entre sí

Antecedentes filosóficos y psicológicos La psicología de la Gestalt se inscribe en la tradición filosófica alemana del siglo XIX. Dentro de esa tradición, se cuentan como influencias principales a: 

Immanuel Kant: La filosofía kantiana se refleja principalmente en el papel trascendental que Kant asigna a la imaginación como condición subjetiva y 'a priori' de la percepción, pues el fenómeno es ya una síntesis, una construcción mental, cuya materia procede de los estímulos (sensibilia), pero cuya forma impone el hacer (tun) del sujeto. Son las coordenadas vacías y subjetivas de la imaginación, espacio y tiempo, las que dan orden y sentido a las sensaciones, adscribiéndoles una forma. Sentimos, pues, no sólo lo que hay, sino también según somos, según el yo imaginante y pensante. Todo pensar supone al sujeto que piensa (Descartes) y, por consiguiente, la representación no es un simple reflejo. La noción de que la imaginación hace posible el conocimiento sensible, o su trascendental actividad en nuestra "visión" del mundo, fueron ya anticipadas por el asociacionismo de Hume, y mucho antes que por el escocés, por el español Juan Huarte de San Juan en su Examen de ingenios (1575)...



Edmund Husserl: La fenomenología es reconocida como la raíz teórica fundamental de esta escuela psicológica, debido a su comprensión de la experiencia consciente como una experiencia fenoménica. Tanto en los conceptos fundamentales de la Teoría de la Gestalt, como en sus métodos experimentales,

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO existe la necesidad de comprender la experiencia consciente como vía fundamental para la descripción de los procesos mentales. 

Franz Brentano: La principal influencia de él consiste en su noción de intención, desarrollada en su psicología del acto, que consistía en la consideración de las funciones psíquicas como actos intencionales del sujeto. "http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_de_la_Gestalt"

 Psicoanálisis Sigmund Freud (1856-1939), fundador de esta escuela, desarrolla su teoría sobre el psiquismo y el tratamiento de sus alteraciones en la misma época en la que la psicología se construye como ciencia independiente (finales del siglo XIX y primeras décadas del XX). El psicoanálisis tiene su propio desarrollo, ortodoxia y cismas, y ha conocido enfrentamientos tanto en su interior como con otras teorías psicológicas. Su impacto ha sido enorme: en el lenguaje del hombre de la calle, en la idea que debemos tenemos del ser humano, y, naturalmente, en la propia psicología. Se han ofrecido múltiples críticas a la teoría, método y terapéutica psicoanalítica, a pesar de lo cual no se puede negar su presencia en la psicología actual.

EL PSICOANÁLISIS DE FREUD Tres niveles en el psicoanálisis: 1. Es un método de investigación, basado principalmente en la interpretación de la asociación libre y con el objetivo de hacer accesibles los significados inconscientes de las manifestaciones (palabras, sueños, actos, fantasías) de los individuos.

2. Es un método terapéutico para el tratamiento de los trastornos neuróticos.

3. Es un conjunto de teorías de psicología y psicopatología.

Objeto del psicoanálisis: el inconsciente. Tesis esencial de esta escuela: el psiquismo no se reduce a lo consciente. Los contenidos inconscientes tienen un papel determinante de la vida psíquica.

Método del psicoanálisis: interpretación de las distintas producciones del sujeto, principalmente de las asociaciones libres, aunque también de los sueños. Como método clínico se centrará en el análisis en profundidad de los casos particulares.

Propósito del psicoanálisis: el robustecimiento del psiquismo consciente.

Principales conceptos del psicoanálisis Concepción del aparato psíquico Dado que concibe el psiquismo como formado por sistemas con características y funciones distintas y dispuestos den determinado orden, Freud utilizó el concepto de tópica. a) Primera tópica: el psiquismo está formado por los sistemas consciente, preconsciente e inconsciente.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Contenidos conscientes: son datos inmediatos de la conciencia, responden a las leyes de la lógica y están gobernados por el principio de realidad, por lo que busca la adaptación al mundo exterior. Mediante el sistema percepción-conciencia está vuelto hacia el mundo exterior, aunque también es capaz de atender a los estímulos procedentes de la vida psíquica interior.

Contenidos inconscientes: sólo pueden ser inferidos pues el sujeto no es consciente de ellos; no les afecta las leyes de la lógica ni categorías como el tiempo y el espacio. Están regidos por el principio del placer (inclinación a la realización inmediata del deseo, y con ello de la gratificación), del que la realización alucinatoria del deseo es una de su principales manifestaciones. Son de dos clases:  

Los sujetos a represión (dinámicamente inconscientes) Los inconscientes en un momento determinado pero que pueden transformarse en conscientes por que no son reprimidos por el sujeto. Son los contenidos preconscientes.

b) Segunda tópica. Estructura del aparato psíquico:  



Yo: se identifica con el consciente y representaría la razón y al sentido común: se gobierna por el principio de realidad.

Ello: se corresponde con el inconsciente, depositario de los instintos y gobernado por el principio del placer. Desorganizado, emocional, oscuro y difícilmente accesible.

Super-yo: procede de la introyección (incorporación de algo exterior) de las figuras de los progenitores, tal como eran vividas en la niñez y depositarias de lo que está bien y mal. Incluye elementos conscientes e inconscientes. La culpa se produce cuando la conducta entra en conflicto con el super-yo.

Freud creyó que existe una relación antagónica y conflictiva ente las tres instancias. El yo debe buscar la armonización y acaba sirviendo a "tres severos amos":   

La realidad : fracaso: angustia real.

Al super-yo; fracaso: angustia moral.

Al ello: fracaso: angustia neurótica.

El objetivo del psicoanálisis es robustecer el yo, hacerlo más independiente del super-yo y ampliar su dominio sobre el ello.

Libido: forma de energía; tiene su origen en el ello. En un primer momento la concibió como energía específicamente perteneciente a los instintos sexuales (al ello, por tanto).

Después supuso que el yo también la poseía, aunque derivada de la del ello.

Etapas del desarrollo de la libido, que van desde el nacimiento a la adolescencia.

Oral, anal, fálica y genital, cuya fuente de placer libidinal es, respectivamente, la estimulación de la boca, el ano, el pene y los genitales. Su exceso y falta de gratificación pueden provocar trastornos en la vida adulta. Etapa de latencia: entre la fálica y la genital; en ella las demandas libidinales quedan latentes.

Los instintos: en su formulación final, Freud defendió la existencia de 

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Instinto de vida (Eros), cuya forma de energía es la libido.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 

Instinto de muerte (Tanatos): impulsa hacia la desorganización, la muerte. El tipo de energía que le corresponde recibe el nombre en algunos textos de "destrudo".

Tratamientos psicoanalistas: en su origen ligado a la comprensión y tratamiento de la histeria. a) Catarsis (o método catártico) (antecedente del psicoanálisis). Fue el primero utilizado por Freud y básicamente consistía en aplicar la hipnosis. Éste método le enseñó que:  

Las alteraciones somáticas (corporales) de la enfermedad son consecuencia de influencias psíquicas.

Existen procesos anímicos inconscientes y ligados a la enfermedad.

A partir de estudios de Charcot y de Breuer, Freud formuló su teoría explicativa de los síntomas histéricos:  

Los síntomas se generan en situaciones en las que se reprime una acción; los síntomas sustituyen a las acciones reprimidas.

Los motivos y los impulsos anímicos que dan lugar a la histeria quedan fuera de la consciencia del paciente, perdurando los síntomas.

Tratamiento: la hipnosis le permitía al sujeto revivir el suceso traumático originario, lo que traía consigo la desaparición de los síntomas. b) Asociación libre. Sustituye al hipnotismo.

Regla analítica fundamental: el paciente debe comunicar al analista todo lo que se le ocurra, sin que su pensamiento esté controlado por reflexión consciente. Fundamento de la regla: la asociación libre en realidad no lo es puesto que las ocurrencias del paciente, su discurso, estaría determinado por el material inconsciente.

El analista debe utilizar este material y a partir de su interpretación, debe reconstruir los contenidos psíquicos olvidados por el paciente. En el transcurso del tratamiento el paciente muestra una resistencia constante e intensa que le dificulta para aceptar sus propias vivencias. De este hecho derivó Freud su teoría de la represión: ciertas impresiones e impulsos anímicos pueden ser apartados de la conciencia y la memoria por fuerzas anímicas y ser sustituidas por los síntomas que componen la enfermedad. La represión proviene del yo del paciente y está generalmente dirigida hacia impulsos sexuales.

De estos hechos obtuvo las siguientes conclusiones: a) Los síntomas sustituyen a satisfacciones prohibidas. b) Las vivencias infantiles son fundamentales en la vida de las personas pues dejan disposiciones imborrables. c) Existe una sexualidad infantil.

De todas las vivencias infantiles destaca el complejo de Edipo, en el que Freud creyó encontrar la base de la neurosis. Surge entre los 3 y los 5 años, consiste en la reunión de ideas y sentimientos inconscientes relacionados con el deseo de poseer al progenitor del sexo opuesto y eliminar al del mismo sexo, y su resolución se logra cuando el niño se identifica con el progenitor del mismo sexo. Si el sujeto sufre una "fijación" en esta etapa sobreviene la culpa, la rivalidad con el padre y el conflicto.

En el transcurso de la terapia aparece el fundamental fenómeno de la transferencia.

Por ella el paciente transfiere al analista ideas, sentimientos, deseos y actitudes que

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO pertenecen a su relación con una figura significativa de su pasado (generalmente los padres). Dos tipos de transferencia: la positiva, compuesta de sentimientos de ternura, y la negativa, compuesta de sentimientos de hostilidad. Este hecho es fundamental para la resolución de la terapia. Relacionada con lo anterior está la neurosis de transferencia: neurosis artificial en la que se organizan las manifestaciones de la transferencia y se constituye en la relación con el analista. Su análisis permitirá el descubrimiento de la neurosis infantil.

El fenómeno de la transferencia muestra:   

La extraordinaria importancia de las experiencias infantiles.

Experiencias ligadas generalmente a la relación del niño con sus padres.

Estas experiencias relacionales tienen a repetirse en la vida posterior del individuo. Puesto que en la transferencia el paciente tiene a reproducir las peculiares relaciones que mantenía con sus padres, el analista debe contar con este material para sus conclusiones.

Contratrasferencia: se da cuando es el analista el que transfiere ideas, sentimientos o actitudes al paciente.

Puede perturbar el análisis.

Regla de abstinencia: por ella el analista niega al paciente los deseo o satisfacciones que reclama, negándose a asumir el papel que el paciente le quiere asignar.

Otros elementos a tener en cuenta para el análisis: Actos fallidos: errores o fallos en la conducta o el habla en asuntos en los que habitualmente no se producen. Con frecuencia se suelen interpretar como falta de atención, sin embargo para Freud son la muestra de procesos inconscientes o intenciones reprimidas.

Sueños: para Freud eran la "vía regia" hacia el inconsciente. Son ejemplo paradigmático de actividad inconsciente y comparten la estructura de los síntomas neuróticos. Distingue entre el contenido manifiesto (lo soñado, lo que aparenta el sueño) y el contenido latente (su auténtico significado).

Para enmascarar las ideas latentes el soñador emplea varios mecanismos:  

 

Condensación (concentrar varias ideas latentes en una o pocas ideas o contenidos manifiestos).

Desplazamiento (desplazar en los espacios de importancia del sueño lo principal del contenido latente a un lugar secundario del relato en que consiste el contenido manifiesto, o lo secundario a uno principal).

Dramatización (expresar en forma de historia un contenido latente).

Simbolización (emplear en el contenido manifiesto símbolos para enmascarar los contenidos latentes).

Una de las funciones principales del soñar: la realización simbólica del deseo.

Finalmente, dado que los actos fallidos y los sueños están presentes en las personas normales, no sólo en los neuróticos, Freud pudo decir que el psicoanálisis no era únicamente una terapia para la neurosis sino también una nueva psicología.

LA PSICOLOGÍA INDIVIDUAL DE ALFRED ADLER Alfred Adler (1870-1937) creó su propio sistema, conocido como Psicología Individual.

Con este título no se refiere a lo opuesto a colectivo o social, quiere más bien señalar la

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO preeminencia que tiene en su psicología la realidad única e individual presente en cada persona. Algunas principales discrepancias entre Freud y Adler: 



Freud ofrece explicaciones causalistas, Adler prefiere un enfoque finalista o teleológico (de "telos", en griego "fin"), pues subraya la importancia de las metas o fines de las personas en su forma de organizar su presente.

Adler destaca la fuerza del yo individual; en Freud sin embargo, el yo es más frágil por la presión del ello.

Conceptos principales de la Psicología Individual: 



Carácter y estilo de vida. El carácter es el estilo de vida peculiar a cada individuo y que, en esa medida, lo singulariza. Se forma en los primeros 4 o 5 años de vida como consecuencia de las relaciones del niño con sus padres y hermanos. Los patrones o estilos de comportamiento y pensamiento que entonces se forman se trasladarán después con más o menos fidelidad a la vida adulta.

Plan de vida: es el objetivo de la vida de la persona, cuyas raíces se hunden en el inconsciente. Unifica la experiencia del sujeto e influye decisivamente en el carácter.

Aspectos básicos del entorno familiar que determinan la personalidad del individuo: 1. La atmósfera familiar: en ella se desarrollará el sentido de la realidad del niño; formada por las actitudes, relaciones y comportamientos que los padres tienen entre sí.

2. Los valores familiares: forman parte de la atmósfera familiar y son aquellos hacia los cuales los padres mantienen una creencia fuerte. El niño nunca será indiferente hacia ellos.

3. La constelación familiar: relativa al orden de nacimiento del niño, la diferencia de edad, el sexo, el tamaño de la familia,... Su posición en la constelación familiar influirá en la concepción que el niño va a tener de las relaciones sociales y sobre sus cualidades. Es necesario no caer en generalizaciones fáciles (sobre el hijo único, el "segundón"...) pues cada caso es único y dependerá de la educación que los padres impongan y de la interpretación que el niño haga de su posición. Áreas básicas de la vida: la profesión, la amistad y la sexualidad o amor. Problemas en estas áreas traen consigo trastornos neuróticos, por lo que la satisfacción personal en estas importantes áreas de la vida son, según Adler, un índice de salud mental.

Complejo de inferioridad: la conciencia de su inferioridad orgánica provoca un peculiar conjunto de ideas y sensaciones. El complejo se convierte en un estímulo que lleva a su compensación. El exceso en este afán de compensación trae consigo el apetito de poder o afán de superioridad. En el caso de las mujeres y para paliar la conciencia de su "inferioridad ligada a su sexo" (sic) puede dar lugar a la conducta reactiva denominada "protesta viril".

El individuo neurótico busca la seguridad siguiendo unas líneas ficticias directrices que le llevan a construir una existencia y un mundo falso pero como si fuera verdadero.

En este afán utiliza un arreglo, o distorsión de la realidad con la que el sujeto cree que se realiza tal y como había soñado. Adler entiende la neurosis como un intento de compensación de la sensación infantil de inferioridad.

Terapia: El tratamiento adleriano se basa en la reeducabilidad para cambiar el estilo de vida y desarrollar un sentimiento comunitario. "¿Qué haría usted si no tuviera esa dificultad?"

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO es lo que se ha llamado "la pregunta" en la terapia adleriana, y muestra el enfoque teleológico o finalista de toda su psicología: la respuesta del paciente le enseña al terapeuta el camino que debe seguir para comprender el estilo de vida del paciente y apoyarle cuando sea necesario su cambio.

LA PSICOLOGÍA ANALÍTICA DE CARL JUNG Carl Jung (1875-1961) mantuvo una intensa relación con Freud, pronto rota por importantes discrepancias teóricas. Rechazó la psicología que buscaba una fundamentación de sus explicaciones en el orden físico, enfoque que caracterizó como "psicología sin alma".

Las diferencias respecto del pensamiento freudiano se centran principalmente en los conceptos de libido y de inconsciente.

Libido: para Jung es la energía psíquica en general, en contraste con el planteamiento freudiano que la identifica más con la energía sexual.

Inconsciente: también aquí Jung rechaza la primacía que Freud daba a los elementos sexuales, Jung mantuvo que cuestiones religiosas, distintas formas de ver el mundo, e incluso factores políticos y culturales pueden influir más que los instintos sexuales en la vida inconsciente. Pero más importante es la diferencia en este otro aspecto: como Freud, admite la existencia de un inconsciente personal, fruto de los contenidos reprimidos de origen infantil, pero añade la existencia de un inconsciente colectivo, más profundo que el anterior, de naturaleza universal, por lo tanto con contenidos y modos de comportamiento que son los mismos en todos los individuos. En el inconsciente colectivo destaca lo que Jung llamaba arquetipo: imágenes primordiales relativas a constantes humanas.

Algunos importantes arquetipos:  

 

La Sombra: representa la parte negativa del sujeto, el inconsciente reprimido.

El Anima y el Animus. Anima: representa la parte femenina presente en el hombre y generalmente reprimida por él. Su inversa es el Animus o parte masculina presente en las mujeres.

El Tesoro: representa la meta y la plenitud deseada por la persona.

El Mandala: representación de la armonía perfecta de los opuestos, su integración total en el psiquismo.

En el inconsciente personal Jung encuentra como elementos destacados los complejos afectivos: el complejo reúne imágenes y energías relativamente independientes del resto del psiquismo; forma algo así como un psiquismo independiente dentro del sujeto. Una persona con un complejo es una persona escindida. Jung sitúa en los complejos el origen de toda perturbación mental; del mismo modo que para Freud los sueños eran la "vía regia" de acceso al inconsciente, así serán los complejos para Jung.

Terapia: una novedad de Jung fue el uso de test de asociaciones verbales: el terapeuta le pide al paciente que responda con lo que primero acuda a su mente ante una serie de palabras-estímulo. El psicoanalista mide con un cronómetro el tiempo de reacción entre el estímulo (palabras como "agua", "círculo", "azul", "cuchillo"...) y la respuesta. Si el sujeto tarda en responder a la palabra-estímulo ello es señal de la existencia de un complejo en el que el analista debe investigar.

También fueron importantes sus aportaciones en el campo de la personalidad (con sus clasificaciones de tipos psicológicos) y su consideración de que el tratamiento

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO terapéutico debe culminar en el proceso de individuación: desarrollo de la individualidad del paciente, ampliación de su conciencia y autonomía personal. Se cifra la salud en la autorregulación personal y en la armonía entre contrarios. Para este fin el terapeuta busca la colaboración activa del paciente y emplea también el análisis de los sueños y otras creaciones como dibujos o escritos.

DESARROLLOS POSTERIORES Y VALORACIÓN Principales diferencias de las nuevas escuelas psicoanalíticas respecto del psicoanálisis ortodoxo: 1. Discrepancias respecto da la importancia e influencia de determinados elementos de la teoría freudiana (p. ej., la teoría de la libido).

2. Introducción de elementos ignorados o subvalorados por Freud (el yo, p. ej.)

3. Cambios en la práctica terapéutica y ampliación de sus campos de aplicación (psicoanálisis de familia, ...).

Algunos grupos nuevos: Neofreudianos Representantes: Karen Horney, Eric Fromm y Harry S. Sullivan.

Restan importancia a:  las experiencias infantiles y la sexualidad en la génesis de la neurosis;  el inconsciente.

Dan relevancia a:  los factores culturales y sociales en la aparición de trastornos psicológicos;  el área interpersonal;  las experiencias actuales y los procesos del yo.

Tradición analítica del yo y la teoría del objeto Representantes: Melanie Klein, Donald Winnicott o John Bowlby.

Da importancia a  las funciones del yo y su capacidad para aprender y actuar;  las relaciones con el objeto.

Lo cual implica dar relevancia a las experiencias interpersonales y psicosociales.

Jaques Lacan  

propugna un "retorno a Freud"; defiende la recuperación plena de la noción de inconsciente.

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 Conductismo Influencias de la filosofía 1. La filosofía empirista: el asociacionismo como principio determinante del comportamiento.

2. Fundamentación epistemológica: se acomoda a lo que exige el positivismo.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Influencias del evolucionismo biológico Directas: 1. Principio de continuidad biológica de las especies: lo que implica que las leyes que rigen el comportamiento humano son la mismas que las que gobiernan las conductas de otras especies inferiores.

2. La selección natural: aplicado al comportamiento humano implica que las conductas son seleccionadas por el ambiente, en la medida que su reforzamiento las mantiene.

Indirectas: A través de la influencia del evolucionismo en la psicología funcionalista americana y en la psicología animal, las cuales influyeron a su vez en el conductismo.

Del funcionalismo americano: 1. Su ideología pragmatista: el funcionalismo comenzó siendo un estudio de la mente, pero pronto se convirtió en un estudio de la actividad de la mente, de la conducta (que es para lo que sirve la mente). 2. Su oposición a la psicología estructuralista:  

A la introspección como método.

Al intento de separar la psicología del resto de ciencias naturales.

3. Su valoración del medio ambiente.

4. La sustitución de la metodología introspeccionista por la que se utilizaba en psicología animal.

De la psicología animal (que en realidad es una evolución del funcionalismo), principalmente de E. L. Thorndike.

1. El aprendizaje se produce por ensayo y error.

2. La conducta animal se estudia mediante las “cajas problema”.

3. Ley del efecto: el aprendizaje es consecuencia del refuerzo de una conexión estímulorespuesta. Antecedente de la ley de refuerzo de B. F. Skinner.

Influencia de las ciencias naturales De la fisiología alemana 1. Ley de Müller: la sensación no depende de la energía estimular, sino del tipo de fibra nerviosa excitada.

2. Helmholtz: la modalidad de la percepción depende de la especificidad o características de los receptores fisiológicos.

De la fisiología rusa 1. Sechenov: los reflejos fisiológicos explicaban la conducta involuntaria y el fenómeno de la inhibición la conducta voluntaria.

2. Pavlov; tras estudiar los tiempos de latencia de la secreción psíquica, concluyó que el aprendizaje se produce por condicionamiento; se produce una asociación por contigüidad que provoca una conexión entre un estímulo neutro (que tras el

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO condicionamiento recibirá el nombre de estímulo condicionado) y un estímulo incondicionado.

Reacción frente a la primera psicología experimental. Los psicólogos de Leipzig (Wundt). 



Al objeto de la psicología: consideraron que el objeto de la psicología debía ser los elementos de la conciencia. Los conductistas rechazan esto por considerar que no son observables y su estudio carece de utilidad.

Al método: la introspección, por su subjetividad y sus fallos metodológicos.

EL CONDUCTISMO SEGÚN SUS CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS Del primer conductismo (Watson) Objeto de estudio de la psicología: los hechos de conducta (las respuestas) en función de elementos precedentes (estímulos).

En la renuncia al estudio de la experiencia consciente está la influencia de la epistemología positivista que exigía de los hechos para que fueran objeto de la investigación científica lo siguiente: 

Hechos positivos

1.

2.

3.

4.

Fenoménicos: se muestran a los sentidos.

Positivos: se dan o son puestos por la naturaleza.

Observables: medibles.

Verificables: que la experiencia empírica los pueda contrastar.



Hechos que son explicables por otros hechos: se rechazan por hechos de conciencia, los procesos mentales. En realidad no se existencia de hechos mentales: se los reinterpreta como no siendo otra conductas, así, por ejemplo, el pensamiento se entenderá como subvocal (principalmente movimientos de los músculos de la laringe).

tanto los niega la cosa que lenguaje

Watson quiere hacer de la psicología una rama de la ciencia natural, una ciencia objetiva y experimental, con el propósito de predecir y controlar la conducta. Lo cual, en su sistema no implica el estudio de los elementos y estructuras fisiológicas que intervienen en la conducta (asunto de otra ciencia: la fisiología).

Método de la psicología: el modelo de aprendizaje denominado reflejo condicionado (modelo E-R). Permite el estudio de la conducta a partir de las asociaciones entre estímulos y respuestas. Con este método se estudiará tanto la conducta animal como la humana, incluida en el último caso las emociones (más bien la conducta emocional).

Watson redujo las emociones a hábitos glandulares y viscerales y concluyó que la mayoría de los miedos humanos se aprenden por condicionamiento clásico (ver 2.3.1.

El condicionamiento clásico, pp. 198-199).

Concepción del organismo: el organismo es algo meramente reactivo, pasivo (conducta respondiente), sometido al reflejo condicionado.

Contracondicionamiento: método basado en el condicionamiento clásico para la eliminación de las fobias: presentación de modo poco amenazante del objeto que desencadena la fobia, seguido de un estímulo muy positivo.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Del conductismo radical (Skinner) Objeto de estudio de la psicología: la conducta operante (aquella con la que el animal interviene en el medio y tras la que alcanza situaciones que le influyen, positiva o negativamente), con el propósito de identificar sus causas. La conducta operante es función de los elementos que siguen al comportamiento y no de elementos precedentes (como sin embargo ocurría en el condicionamiento clásico).

El

objetivo

de

la

psicología:

predecir

y

controlar

la

conducta.

Conductismo radical: interpretación filosófica de los datos que resultan de aplicar el análisis experimental de la conducta. El conductismo radical considera que para entender la conducta no hay que referirse a actividades mentales o fisiológicas, ni a constructos hipotéticos referidos a las mismas.

La conducta es función del contexto en el que ocurre, del mundo físico y social en el que tiene lugar. Habrá que estudiar las relaciones funcionales entre la situación estimular de ese contexto y la conducta misma. Por ello el nivel explicativo está en términos ambientales, y no en lo que supuestamente pueda ocurrir en el interior del organismo.

Método: análisis experimental de la conducta: descripción rigurosa y precisa de las relaciones entre variables ambientales y conductuales. Rechazo de toda entidad mental.

La conducta no es otra cosa que el producto de la historia de reforzamientos (registro acumulativo) y de la susceptibilidad genética al reforzamiento, con lo que se rechaza la intervención de voluntades, intenciones o eventos mentales como posibles causas de las conductas. El análisis experimental de la conducta utiliza un fuerte control experimental en la investigación, empleando la famosa ―caja de Skinner‖.

El análisis funcional de la conducta se basa en los elementos siguientes:   

Un evento antecedente: la ocasión para que la conducta ocurra.

La conducta misma.

Las consecuencias de la conducta: que influirán en la probabilidad de que esta ocurra de nuevo.

La conducta operante depende de sus consecuencias (apetitivas o aversivas). A priori no es posible establecer que estímulos o consecuencias serán apetitivos o aversivos, únicamente la comprobación empírica lo puede decidir. Un estímulo es un reforzador si su presencia aumenta la probabilidad de que una respuesta ocurra.

Modelos de condicionamiento operante Reforzamiento o refuerzo: Concepto: hace que aumente la probabilidad de emisión de la respuesta.

Tipos: Reforzamiento positivo: cuando la aparición contingente apetitivo de un evento o suceso aumenta la probabilidad de la respuesta; esto quiere decir: si la conducta A (por ejemplo, en una Caja de Skinner la rata le da a una palanca), viene seguida del estímulo B (recibe comida) y A queda fortalecida, decimos que se da un reforzamiento positivo; B será la estimulación o refuerzo positivo, la consecuencia apetitiva; la rata ha aprendido a darle a la palanca.

Reforzamiento negativo: cuando el organismo utiliza una conducta que evita o escapa de un evento; aquí tenemos que la ausencia de una estimulación negativa (aversiva)

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO incrementa la probabilidad de que ocurra una respuesta; dicho estímulo es en este contexto un refuerzo negativo. A su vez este modelo puede dividirse en dos subtipos: a) Evitación: cuando el sujeto emite una conducta que permite que no aparezca un estímulo aversivo (coger el paraguas y de ese modo evitar la lluvia). b) Escape: cuando el sujeto da una respuesta que permite la desaparición de un estímulo aversivo ya presente (salir corriendo hacia un portal para protegerse de la lluvia).

Castigo: Concepto: hace que disminuya la probabilidad de emisión de una conducta.

Tipos: Castigo positivo: si tras la presencia de un estímulo aversivo disminuye la probabilidad de una respuesta (la infame práctica del tortazo de los maestros al alumno díscolo y alborotador).

Castigo negativo u omisión: si la retirada de un estímulo positivo cuando aparece una conducta trae consigo la disminución de dicha conducta (los niños están viendo la televisión y empiezan a pelearse, se la apagamos y, es de esperar, tenderán a no pelearse cuando en el futuro vean la televisión).

Análisis experimental de la conducta La más importante contribución de Skinner al desarrollo de la psicología científica está precisamente en la metodología. Elementos principales de dicha aportación:  

El instrumento de investigación: la ―caja de Skinner‖; permite la experimentación en condiciones extremadamente controladas.

El registro acumulativo: permite registrar la historia de reforzamientos que experimenta el sujeto experimental mediante el registro continuo de la conducta del animal.

Tipo de “diseño experimental”: diseños de caso único, es decir experimentos en los que el investigador atiende a la conducta de un solo sujeto.

Procedimiento del análisis experimental:    

establecer la respuesta que se quiere estudiar; establecer la línea base (número de veces que la respuesta es ejecutada por el animal); aplicación de un refuerzo o un castigo para comprobar si se incrementa o disminuye la probabilidad de la respuesta, respectivamente.

Extinción de la respuesta: dejamos de presentar el estímulo reforzador para ver si el animal va perdiendo poco a poco la conducta adquirida; en tal caso parece razonable suponer que dicha conducta se debió al programa de refuerzo.

Skinner formula la ley del refuerzo: ―si la ocurrencia de una operante es seguida por la presentación de un estímulo reforzador, la fuerza de la operante es aumentada‖. Esto quiere decir que si una conducta de un animal viene seguida por un refuerzo, es más probable que dicha conducta se vuelva a realizar. Respecto de esta ley, se ofrecen en el manual las siguientes precisiones:  

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Es una reformulación de la ley del efecto de Thorndike.

Diferencia fundamental entre ambas leyes: la de Thorndike establecía que se producía un refuerzo de la conexión entre el estímulo y la respuesta. Skinner, Guía Descargada desde : http://www.mxgo.net Librería Digital / E-BOOKS Gratis

PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO simplemente señala que lo reforzado es la respuesta misma. Lo que se mantiene es la idea de que para que se dé condicionamiento operante debe existir una contigüidad temporal entre la respuesta y el reforzador (el estímulo reforzador).

Skinner evita la interpretación teórica de por qué el reforzador refuerza (por ejemplo no acepta la interpretación de Hull según la cual los reforzadores reducen impulsos). Si en una Caja de Skinner una rata le da a una palanca y tras ello recibe comida, la conducta de darle a la palanca queda reforzada. En la forma de entender este hecho propia de Skinner, no habría que interpretar por qué el presentarle comida favorece el incremento de darle a la palanca, simplemente habría que tomar nota del hecho de que ocurre, sin señalar que la comida provoque el darle a la palanca ni mucho menos establecer hipótesis sobre las razones que ello puede tener.

Contingencias: relaciones probabilísticas entre la aparición de la respuesta y las consecuencias ambientales.

Relación contingencial: relación entre la conducta y las consecuencias que esa conducta tiene para el organismo.

Programas de refuerzo Concepto: modos de presentar el reforzador tras las respuestas o conductas del animal; cada tipo provoca patrones de respuesta diferentes.

Tipos: 1. Refuerzo continuo: se refuerzan todas y cada una de las respuestas emitidas.

2. Refuerzo parcial: sólo se refuerzan algunas respuestas.

2.1. De razón: atendiendo al número de respuestas que el animal debe emitir antes de administrarle el refuerzo: a) de razón fija: damos el refuerzo cada cierto número fijo de respuestas (tres veces que la rata le da a la palanca, p. ej.). b) de razón variable: cada cierto número variable de respuestas (en un caso tres, en otro cinco, en otro cuatro,...)

2.2. De intervalo: atendiendo al tiempo que debe pasar entre la conducta y la administración del refuerzo: a) de intervalo fijo: cada cierto tiempo constante (darle la comida a los dos minutos de haberle dado a la palanca, y siempre a los dos minutos). b) de intervalo variable: cada cierto tiempo variable (darle la comida en un caso a los dos minutos, en otro a los tres, en otro al minuto,...).

Concepción del organismo: es diferente a otros modelos psicológicos, pero también a otros planteamientos conductistas. Ideas principales: 



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Se entiende al organismo como activo, en el sentido de que es capaz de intervenir en el medio modificando su conducta (aprendiendo o perdiendo conductas).

Se intenta comprender y explicar la conducta considerándola como dependiente por completo del ―contexto ambiental‖ en el que ocurre (ambientalismo), que en el caso de los seres humanos es el mundo físico y social (esto quiere decir que, a diferencia de los modelos mentalistas o al de la psicología cognitiva, se entiende la conducta en función del medio, de variables ambientales, renunciando a Guía Descargada desde : http://www.mxgo.net Librería Digital / E-BOOKS Gratis

PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO factores innatos o disposiciones y mecanismos supuestamente existentes en el interior del sujeto).

Neoconductismos Neoconductismo intencional (Tolman) Aunque algunos autores sitúan a Tolman en el grupo de las teorías como la Gestalt, la mayoría los encuadran en el neoconductismo ya que sus estudios se desarrollaron en el campo del aprendizaje y la conducta animal.

De la conducta animal, Tolman destacó los siguientes aspectos:   

La conducta propositiva: parece tender hacia metas.

La necesidad de los animales de interaccionar con los objetos.

La tendencia animal a descubrir y preferir soluciones fáciles antes que las difíciles.

Ahora se suele indicar también que Tolman es el primer cognitivista:  

porque usa conceptos mentalistas en la explicación de la conducta; porque con su tesis de la existencia de mapas cognitivos parece defender una teoría representacional.

Explica la conducta en función de lo que el animal sabe: expectativas, conductas medio-fin, mapas cognitivos. Una importante diferencia respecto de las explicaciones de Hull: pare este autor el conocimiento aparente del animal que se refleja en su conducta era fruto de la concatenación interna de respuestas implícitas a estímulos implícitos (nociones mecanicistas, no mentalistas), para Tolman, sin embargo, dicho conocimiento aparente es una consecuencia de un conocimiento más profundo de las contingencias externas que el animal conseguía (explicación mentalista: el animal adquiere representaciones espaciales del medio).

Objeto de estudio: la conducta observable. Pero defiende un neoconductismo intencional: esa conducta es considerada de modo propositivo (mantenimiento de la conducta en una dirección determinada) e intencional. Además se explica la conducta en términos de variables intermedias (llamadas así porque se sitúan entre el Estímulo o variable independiente, y la Respuesta o variable dependiente): los mapas cognitivos (representaciones de la situación y con los que el animal puede desenvolverse en el medio).

Método: utiliza el método experimental, con pruebas de laberinto. En estas pruebas la solución del animal al problema propuesto era explicada introduciendo variables intervinientes (no observables) del tipo expectativas o mapas cognitivos, lo cual supone que el aprendizaje es una modificación del conocimiento que el animal tiene de las relaciones entre eventos ambientales.

Concepción del organismo: el organismo es activo: los sujetos aprenden no por asociaciones E-R, sino en función de las variables intermedias citadas.

Neoconductismo deductivo (Clark Hull) Hull quiso establecer los principios básicos de una ciencia de la conducta, con la idea de que tales principios pudiesen explicar la conducta de animales de distintas especies, así como la conducta individual y la social. En sus obras principales ―Principles of Behaviour: An Introduction to Behaviour Theorie‖ (1943) y ―A Behaviour System‖ (1952) establece una serie de postulados de los que deduce corolarios y teoremas. Su ―teoría sistemática de la conducta‖ propone el ―hábito‖ como concepto central. La ―fuerza del

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO hábito‖ dependerá de que la secuencia estímulo-respuesta venga seguida de cerca por el reforzamiento y de su magnitud. Por su parte, el reforzamiento dependerá de la reducción del impulso (drive) asociado con una necesidad biológica (motivacional, emocional, etc.).

A diferencia de Tolman, Hull no prefiere las explicaciones mentalistas, para él el aprendizaje no es otra cosa que una serie de respuestas desencadenadas por los estímulos jerárquicamente dispuestos en función de su fuerza asociativa.

Hull desarrolló su trabajo bajo las ideas del llamado positivismo lógico (neopositivismo), doctrina que quiso analizar la lógica de la ciencia y que dio importancia a los dos aspectos siguientes:  

Las teorías debía ser coherentes, y en el mejor de los casos construirse al modo de los sistemas lógicos deductivos.

Los términos teóricos debían definirse operacionalmente a partir de referencias en la definición a realidades observables.

El sistema propuesto por Hull incide, y por analogía con las ciencias formales, en los principios de coherencia interna. Esto no quiere decir que se aleje de la experiencia empírica pues Hull también estableció una normas de correspondencia para mediar entre los datos empíricos y los postulados y teoremas de la teoría.

Idea de teoría para Hull: las teorías deben partir de principios primarios y postulados; de ellos se deben deducir principios secundarios que correspondan a fenómenos observables; el rigor en esta concatenación deductiva debe ser análogo al que la geometría obtiene derivando los teoremas o principios secundarios de los principios primarios.

Dado que admite variables intermedias no-observables en la explicación de la conducta, algunos autores dicen que la teoría de Hull es representacional, si bien se añade el matiz de que las variables intervinientes (inobservables) manejadas por él no eran constructos hipotéticos, sino variables con apoyo empírico y que relacionan estímulos con respuestas, sin hacer una interpretación en términos psicológicos o fisiológicos; parecían ser meros símbolos matemáticos con una función sintáctica.

Objeto de estudio: al entender la conducta como un mecanismo de supervivencia del organismo, su perspectiva es la funcionalista; a ella se añade la teoría del refuerzo, por influencia de Thorndike, Pavlov y Tolman. La conducta es explicada en términos de hábito, hábitos que el organismo adquiere con el objetivo de reducir el impulso. Por su parte, el impulso no es otra cosa que la expresión de un estado de necesidad y es una variable intermedia de naturaleza fisiológica.

Método: utilizó el método hipotético-deductivo, aunque primando más los aspectos lógicos y deductivos de la teoría: quiso establecer los postulados o axiomas a partir de los cuales deducir las leyes y teoremas que explicaban la conducta y que debían ser probados empíricamente.

Concepción del organismo: organismo activo con capacidad de adaptación y que aprende por refuerzo (el que se da como reducción del impulso).

Aprendizaje observacional Aunque actualmente se la conoce como Aprendizaje Cognitivo Social, se estudia dentro del conductismo por ocuparse del campo del aprendizaje.

Objeto de estudio: el aprendizaje observacional se llama también aprendizaje vicario,

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO modelado y aprendizaje por observación. Las investigaciones se centran tanto en el estudio del modelo como del observador. Es preciso distinguir entre aprendizaje y ejecución. El aprendizaje tiene que ver con la capacidad, con dimensiones internas, y la ejecución con los resultados, con dimensiones externas. Los teóricos del Aprendizaje Cognitivo Social, seguidores de Albert Bandura, consideran que se aprende no por asociaciones E-R sino por representaciones mentales, lo cual exige que junto con la contigüidad temporal (asociacionismo) se tengan en cuenta los siguientes procesos: 



En la adquisición del aprendizaje: procesos de atención, discriminación (de los estímulos relevantes), retención (mediante imágenes o símbolos verbales, fase claramente cognitiva) y elaboración de una construcción mental de la conducta observada.

En la ejecución de lo aprendido: reproducción motora, procesos motivacionales y refuerzo.

Método: análisis de la conducta social cuando el sujeto aprende mediante la observación del comportamiento de otra persona, identificando las consecuencias que dicho comportamiento tiene para el observador (aprendizaje vicario).

Concepción del organismo: organismo activo que aprende no a la manera del conductismo o neoconductismo sino mediante la adquisición y ejecución. Ello implica postular la existencia de procesos psicológicos; hipótesis necesaria para dar cuenta del aprendizaje cuando el modelo no es reforzado y cuando se da aprendizaje aún después de que haya transcurrido un largo periodo de haber sido observado el modelo (conducta diferida).

La actualidad del conductismo en el aprendizaje animal y humano Cognición animal Objeto de estudio: los procesos cognitivos que subyacen a la conducta animal. Utilizan los términos de estímulos y respuestas pero la explican recurriendo a algún proceso cognitivo.

Método:

análisis

experimental

de

la

conducta.

Concepción del organismo: organismo activo, capaz de almacenar información en forma de representaciones producto de la categorización de los estímulos.

Aprendizaje humano El estudio del aprendizaje humano desde el marco teórico del conductismo se centra actualmente en los mecanismos conscientes (aprendizaje explícito) e inconscientes (aprendizaje implícito) del aprendizaje. Otra clasificación de los aprendizajes: adquisición de reglas (aprendizaje procedimental) y adquisición de contenidos o conocimientos concretos (aprendizaje declarativo).

PUNTOS DÉBILES DEL CONDUCTISMO Del primer conductismo (Watson) 

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Sus experimentos no han podido ser replicados: no se han obtenido los mismos resultados con experimentos semejantes.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO   

Es un modelo excesivamente reduccionista: la conducta humana no se reduce a algo tan simple como el modelo E-R. Incapacidad para explicar la conducta activa: entiende el organismo como meramente reactivo a la estimulación.

Concepción del organismo vacío: sin conciencia y sin fisiología.

Del conductismo radical (Skinner) 







Al principio de continuidad biológica de las especies: se han encontrado importantes diferencias entre las especies en la adquisición de conducta operante.

La etología muestra que no se deben olvidar las conductas específicas de cada especie, sus aspectos filogenéticos y ontogenéticos, y que no todas las conductas son aprendidas, muchas son instintivas.

A la ley del refuerzo: se han encontrado conductas no dependientes de las contingencias de refuerzo, así como efectos de reforzamiento independientes de la respuesta.

Investigaciones sobre los programas de refuerzo y el control discriminativo de la conducta (relativo a las circunstancias en las que un evento antecedente influye en la frecuencia de la conducta operante y si dicho control trae consigo la generalización a otros eventos o es específico), han puesto en evidencia ciertas inconsistencias lo que parece exigir una redefinición de conceptos tales como el de refuerzo y el de conducta operante.

Desde la epistemología, deficiencia o estrechez explicativa: Skinner asume la versión empiricista (Mach) de la filosofía positivista (neopositivismo), limitándose a lo directamente observable. Pero la ciencia actual basa sus explicaciones en hipótesis y teorías que contienen términos no directamente observables y no necesariamente con soporte empírico. El conductismo radical no admite variables inobservables, el cognitivismo, sin embargo, sí, y además inobservables mentalistas.

Otras críticas:   

No explica el aprendizaje que no va seguido del refuerzo.

No explica la conducta diferida.

Concepción del organismo vacío (―caja negra‖)

La propia investigación conductista ha cuestionado los siguientes supuestos: 

 

La idea de que la variable esencial en el aprendizaje asociativo es la asociación por contigüidad temporal (entre estímulos y respuestas, o entre respuestas y reforzadores).

La idea del reforzamiento como fortalecedor de las conexiones estímulo-respuesta o de la probabilidad de ocurrencia de las respuestas.

La idea de la universalidad y generalidad de los principios del aprendizaje investigados únicamente en un número reducido de especies.

Aportación de Skinner a la psicología científica, el conductismo metodológico: la creencia de que la psicología científica se debe construir utilizando el método del análisis de la conducta, a partir de datos públicamente observables. El cognitivismo actual utiliza el conductismo metodológico, aunque se separa del conductismo como escuela de psicología al aceptar la existencia de estructuras y procesos mentales.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO De los otros neoconductismos  

A Tolman: sistema poco concreto y escasamente predictivo.

A Hull: fracaso empírico de su sistema formal.

De la ciencia de la conducta actual  

Insuficiencia teórica explicativa.

Dificultades para integrar los éxitos en Psicología aplicada en un marco teórico no restrictivo.

http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo7.htm

 Humanismo LA APARICIÓN DE LA "TERCERA FUERZA" Psicología humanista, concepto: 



En sentido amplio: conjunto de autores que entienden el ser humano, el objeto y método de la psicología, la patología y su tratamiento claramente relacionados con la tradición filosófica humanista. Surge en la primera mitad del siglo XX: en algunos aspectos, la obra de William James y, en Europa, Ludwig Bingswanger y Medar Boss.

Como movimiento de psicología organizado: se gesta durante las décadas cincuenta y sesenta del XX, sometido a influencias de tres tipos: filosóficas, sociales y culturales y propiamente psicológicas.

Influencias sobre la Psicología Humanista: 

 

De la psicología: rechazo de las dos psicologías dominantes, conductismo y psicoanálisis, por ofrecer una visión del ser humano deshumanizada, reduccionista, mecanicista y determinista. La psicología humanista se presentará como "tercera fuerza". Este tipo de psicología presenta una gran variedad, por lo que es más apropiado hablar de un movimiento que de una escuela.

Factores sociales y culturales: desánimo y desasosiego tras la Segunda Guerra Mundial, la amenaza atómica, la guerra fría y la insatisfacción social.

De la filosofía humanista: influirá directamente en el desarrollo en Europa de la psicología existencial, anterior a la eclosión norteamericana de la psicología humanista.

Representantes: William James, Gordon Allport, Abraham Maslow, Carl Rogers, Ludwig Bingswanger, Medar Boss, Rollo May, Victor Frankl, Eric Fromm, Ronald Laing.

HUMANISMO, EXISTENCIALISMO Y FENOMENOLOGÍA El término humanismo se relaciona con las concepciones filosóficas que colocan al ser humano como centro de su interés. El humanismo filosófico resalta la dignidad del ser humano, aunque interpretada de distinto modo en las diferentes formas de humanismo (cristiano, socialista, existencialista, científico, etc). El humanismo puede ser entendido como una determinada concepción del ser humano, y también como un método. Por ejemplo, el humanismo entendido como método esta presente en la

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO psicología de William James, quien rechazó todo absolutismo y toda negación de la variedad y espontaneidad de la experiencia y, en consecuencia, reivindicó flexibilidad al describir la riqueza de lo real, aún a costa de perder exactitud. Para el enfoque humanista los conocimientos relevantes sobre el ser humano se obtendrán centrándose en los fenómenos puramente humanos tales como el amor, la creatividad o la angustia. Para referirse al enfoque humanista en psicología se utilizan los títulos: psicología humanista, psicología existencialista, psicología humanístico-existencial.

Influencias del existencialismo y de la fenomenología: 





Existencialismo: énfasis en la existencia, en cómo los seres humanos viven sus vidas, en la libertad. Contra las especulaciones abstractas y el cientifismo racionalista. El ser humano no se puede reducir a una entidad cualquiera, sea esta la de animal racional, ser social, ente psíquico o biológico.

Fenomenología: es el método adecuado para acercarse al hombre. Busca descubrir lo que es dado en la experiencia, acercarse a los contenidos de la conciencia sin prejuicios ni teorías preconcebidas por parte del observador. Junto con esta consideración metodológica, la fenomenología ofrece a la psicología humanista otra tesis fundamental: la consciencia es siempre consciencia que tiende a algo, es esencialmente intencional.

Filósofos que influyeron: Kierkegaard, Unamuno, Heidegger, Brentano, Husserl, Sartre.

Una precisión: en Europa la psicología existencial se basa directamente en las propuestas de estos filósofos, en Estados Unidos sin embargo, algunas de las principales figuras de la psicología humanista desarrollan primero sus propuestas y luego encuentran en los filósofos existencialistas una afinidad de planteamientos. Maslow y Rogers reconocen la influencia de estas corrientes filosóficas y la necesidad de fundamentarse en ellas.

La influencia de la filosofía existencial está más específicamente representada en las obras de Bingswanger, Merleau-Ponty, Boss, Ronald Laing, David Cooper y Rollo May. LOS POSTULADOS BÁSICOS DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA La psicología humanista es más un movimiento que una escuela, e incluso más aún el reflejo de una actitud sobre el ser humano y el conocimiento.

Postulados básicos sobre el hombre: 1.

2.

3.

4.

5.

Es más que la suma de sus partes.

Lleva a cabo su existencia en un contexto humano.

Es consciente.

Tiene capacidad de elección.

Es intencional en sus propósitos, sus experiencias valorativas, su creatividad y la comprensión de significados.

Además los integrantes del movimiento comparten: 1. El afán por centrarse en la persona, su experiencia interior, el significado que la persona da a sus experiencias y en la autopresencia que esto supone.

2. Enfatización de las características distintivas y específicamente humanas: decisión, creatividad, autorrealización, etc.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 3. Mantenimiento del criterio de significación intrínseca en la selección de problemas a investigar, en contra de un valor inspirado únicamente en el valor de la objetividad.

4. Compromiso con el valor de la dignidad humana e interés en el desarrollo pleno del potencial inherente a cada persona; es central la persona tal como se descubre a sí misma y en relación con las restantes personas y grupos sociales.

Gordon Allport distinguió dos orientaciones en psicología:  

La orientación idiográfica: pone el énfasis en la experiencia individual, en el caso único.

La orientación nomotética: se interesa por abstracciones estadísticas tales como medias o desviaciones típicas.

Allport creyó que un riesgo de la psicología que busca la credibilidad científica es la pérdida de lo que tendría ser más importante para la psicología: la experiencia individual.

No negó la orientación nomotética, pero reclamó un puesto para la idiográfica.

Propuestas de la psicología humanístico-existencial Ludwig Bingswanger Discípulo de Husserl y muy influido por Heidegger. Utilizó las categorías heideggerianas en la terapia, tratando de abarcar con ello al hombre en su totalidad, y no sólo a algunas de sus dimensiones. La comprensión y descripción del mundo del paciente son sus objetivos principales: para ello propondrá un encuentro interpersonal libre de prejuicios entre el terapeuta y el paciente.

Criticó a Freud por su énfasis en la visión biologista y mecanicista del ser humano:   

A

Su tratamiento del hombre como ser social fue insuficiente.

Tampoco comprendió adecuadamente al yo en relación consigo mismo.

Ni las actividades humanas en las que el hombre trasciende el ambiente (como el amor o la creatividad).

pesar

de sus

críticas

respetó

y admiró

la

persona y obra

de

Freud.

Para Bingswanger el punto de partida para comprender la personalidad es la tendencia humana a percibir significados en los sucesos y, por ello, ser capaz de trascender las situaciones concretas. Su énfasis en la importancia de la descripción ha dado lugar a que una de sus principales aportaciones sean las descripciones de los ―mundos‖ de los esquizofrénicos y de las ―formas frustradas‖ de existir (la extravagancia, el retorcimiento, el amaneramiento, p. ej.). De Heidegger tomó el concepto de ser-en-elmundo (Dasein) y lo utilizó en la terapia, llamada daseinanalyse o análisis del ser-enel-mundo, que se basaba en los siguientes puntos:    

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Los trastornos psicopatológicos representan una alteración del ser-en-el-mundo.

El ser-en-el-mundo tiene estructura y por lo tanto puede ser estudiado, descrito y rectificado.

La psicoterapia pretende entender el proyecto existencial de la persona.

Busca ayudar a asumir la propia experiencia en toda su plenitud, descubriendo las formas y áreas de alienación, para recobrar la autoposesión y la autodeterminación.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Estas ideas han influido en la terapia existencial de nuestros días, y en el afán por desarrollar con rigor una teoría de la personalidad que ayudase tanto a la terapia como a la investigación. Se parte de la consideración de que el auténtico significado es el que las personas construyen por sí mismas, y se propone que las personas construyen ese significado mediante un proceso de toma de decisiones. Los dos modos básicos de toma de decisiones son la elección del futuro o la elección del pasado. Para las posibilidades de desarrollo es la elección del futuro la más adecuada pues facilita el crecimiento y la autorrealización. La elección del pasado impide el crecimiento, al limitar al sujeto a aquello que ya es experiencialmente conocido.

En cuanto al análisis de las diferencias individuales, se entiende que estas van desde el ser auténtico (verse capaz de influir en la propia vida a través de las decisiones y elegir el futuro en pensamiento y acción) al conformismo (considerarse indefenso ante las fuerzas externas, ser pasivo, elegir el pasado cuando deciden algo, ...). En esta línea, la psicopatología existencial muestra especial interés por los estados que incluyen la falta de significado. Medard Boss, uno de los continuadores de Bingswanger y pioneros de la terapia existencial describió diferentes contenidos y niveles de eficacia en las construcciones sobre el sí mismo y el mundo.

Rollo May Es uno de los más importantes representantes del humanismo norteamericano. Critica el reduccionismo del psicoanálisis freudiano en su tratamiento del hombre, pero no quiere desechar la obra de Freud. Humanista no dogmático: 



Impulsa la visión humanista de la psicoterapia pero critica la exclusión de los elementos negativos de la naturaleza humana que postulan algunos autores humanistas.

Defendió activamente el derecho de los psicólogos a trabajar como psicoterapeutas frente a los intentos de las asociaciones médicas de considerar la psicoterapia como una especialidad médica, pero denunció la evitación de la confrontación con los dilemas del hombre que la psicología ha realizado en su camino hacia la aceptación social.

Un concepto central en la psicología de May: el dilema del hombre. Se origina en la capacidad de éste para sentirse como sujeto y como objeto al mismo tiempo. Ambos modos de experimentase a sí mismo son necesarios para la ciencia de la psicología, para la psicoterapia y para alcanzar una vida gratificante. El psicoterapeuta alterna y complementa la visión del paciente como objeto, cuando piensa en pautas y principios generales de la conducta, y como sujeto, cuando siente empatía hacia su sufrimiento y ve el mundo a través de sus ojos. Rechaza las dos alternativas de la consideración del ser humano como ―puramente libre‖ o ―puramente determinado‖ argumentando que ambas suponen negarse a aceptar el dilema del hombre. Introdujo como fundamentales en el contexto de la terapia las experiencias existenciales de la ansiedad, el amor y el poder.

Algunas características que propone para la terapia existencial: 1. Objetivo de la terapia existencial: aumentar la conciencia del cliente respecto de su propia existencia y, así, ayudar a que experimente su existencia como real.

2. La técnica debe estar subordinada y seguir al conocer. Debe ser flexible y ajustarse a las necesidades de cada cliente.

3. El terapeuta y el cliente son dos personas en una auténtica relación. El terapeuta no interpreta los hechos sino que los pone de manifiesto en su relación con el cliente.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 4. Los dinamismos psicológicos no son considerados comunes a la especie humana; se pone el énfasis en la significación particular de las dinámicas del cliente que se derivan del contexto de su vida. El terapeuta no siempre sabe qué es o qué motiva al cliente, y su actitud, más que aplicar una teoría, consiste en escucharle con atención y respeto.

5. El terapeuta procura analizar todas las formas de comportamiento, tanto de él mismo como del cliente, que impiden el encuentro real entre ambos.

6. Da mucha importancia al compromiso, que es el verdadero modo de estar vivo.

Abraham Maslow Maslow (1908-1970), una de las figuras más conocidas de la psicología humanista, comparte con otros psicólogos humanistas la propuesta de un sistema holístico abierto a la variedad de la experiencia humana y, por tanto, el rechazo del uso de un método único para el estudio de esta diversidad. Propone integrar el conductismo y el psicoanálisis en sistemas más amplios.

Tuvo gran interés por las personas humanamente excepcionales, lo que le llevó a una visión del hombre que muestra lo que puede llegar a ser y lo que se puede frustrar.

El concepto central en la psicología de Maslow es el de autorrealización, entendida como culminación de la tendencia al crecimiento que Maslow define como la obtención de la satisfacción de necesidades progresivamente superiores y, junto a esto, la satisfacción de la necesidad de estructurar el mundo a partir de sus propios análisis y valores.

Maslow establece su jerarquía de necesidades, la más conocida de sus aportaciones.

Rechazó las teorías de la motivación que partían de determinantes únicos de la conducta, proponiendo una teoría de determinantes múltiples jerárquicamente organizados.

Niveles: 1. Necesidades fisiológicas (comida, agua, sueño,...), necesidades que aún perteneciendo a este nivel tan básico tienen un componente de individualidad.

2. Si estas necesidades fisiológicas son razonablemente satisfechas aparece el segundo nivel: las necesidades de seguridad.

3. Necesidades de pertenencia y amor. La frustración en este nivel es la principal causa de los problemas humanos de ajuste.

4. Necesidades de estima, que incluiría la necesidad de sentirse competente, de ser reconocido por los propios logros y de sentirse adecuado.

5. Finalmente, el hombre se abre a las necesidades de desarrollo, de autorrealización.

El proceso que lleva a la autorrealización culmina en lo que Maslow llama ―experiencia cumbre‖, que se siente cuando se alcanza una cota como ser humano, un estar aquí y ahora ―perdido en el presente‖, con la conciencia de que lo que debería ser, es. Estas experiencias son perfectamente naturales e investigables y nos enseñan sobre el funcionamiento humano maduro, evolucionado y sano. Maslow identifica la sanidad, la autorrealización y la creatividad.

Cuando el proceso hacia la autorrealización se corta, aparenten reacciones desanimadoras, compensatorias o neuróticas y la conducta se focaliza hacia la evitación impidiendo el desarrollo autónomo. Maslow propone una concepción de la patología, relacionando la privación de los Valores del ser (o Valores-B, de ―being‖= ser), con la aparición de determinadas alteraciones, que él llama metapatologías y que entiende como disminuciones de lo humano. Por ejemplo, cuando e Valor-B, ―verdad‖ es privado patógenamente y sustituido por deshonestidad, la metapatología especifica que aparece es la incredulidad, desconfianza, cinismo o recelo.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Carl Rogers Carl Rogers (1902-1987) es uno de los autores más conocidos del movimiento humanista. Su método terapéutico, la terapia centrada en el cliente, o terapia no directiva, parte de la hipótesis central de que el individuo posee en sí mismo medios para la autocomprensión y para el cambio del concepto de sí mismo, de las actitudes y del comportamiento autodirigido. El terapeuta debe proporcionar un clima de actitudes psicológicas favorables para que el paciente pueda explotar dichos medios. Dos rasgos principales de la terapia centrada en el cliente:  

La confianza radical en la persona del cliente (paciente).

El rechazo al papel directivo del terapeuta.

Para Rogers el ser humano nace con una tendencia realizadora que, si la infancia no la estropea, puede dar como resultado una persona plena: abierta a nuevas experiencias, reflexiva, espontánea y que valora a otros y a sí mismo. La persona inadaptada tendría rasgo opuestos: cerrada, rígida y despreciativa de sí mismo y de los demás.

Rogers insiste en la importancia que tienen las actitudes y cualidades del terapeuta para el buen resultado de la terapia: las tres principales son la empatía, la autenticidad y la congruencia.

Rogers quiso comprender y describir el cambio que sufre el paciente cuando se siente comprendido y aceptado por el terapeuta:  

 

 

Se produce una relajación de los sentimientos: de considerarlos como algo remoto se reconocen como propios y, finamente como un flujo siempre cambiante.

Cambio en el modo de experimentar: de la lejanía con que primero experimenta su vivencia se pasa a aceptarla como algo que tiene un significado, y al terminar el proceso el paciente se siente libre y guiado por sus vivencias.

Se pasa de la incoherencia a la coherencia: desde la ignorancia de sus contradicciones hasta la comprensión de las mismas y su evitación.

Se produce también un cambio en su relación con los problemas: desde su negación hasta la conciencia de ser él mismo su responsable, pasando por su aceptación.

Cambia igualmente su modo de relacionarse con los demás: desde la evitación a la búsqueda de relaciones íntimas y de una disposición abierta.

De centrarse en el pasado a centrarse en el presente.

VALORACIÓN DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA La psicología humanista tiene en su haber:   

La defensa de conceptos como subjetividad, experiencia o construcción de significado.

Ha influido claramente en las creencias de la sociedad norteamericana.

De modo más concreto, destaca por ejemplo la influencia de las propuestas de Rogers sobre la importancia de la actitud del terapeuta y del educador, si no como condición suficiente al menos como condición necesaria.

Críticas 

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Ausencia de validación empírica de sus propuestas. El propio Rogers insistió en la necesidad de unir la psicoterapia a técnicas objetivas como las grabaciones o el uso de test.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO   

Excesos en la reivindicación de la subjetividad y el rechazo del experimentalismo.

Falta de definiciones operacionales de los conceptos y postulados básicos humanistas, lo que dificulta su investigación.

Excesivo énfasis en una visión positiva y optimista del ser humano, sobre todo en los autores norteamericanos.

Presencia de la psicología humanista: hay una minoría estable de psicólogos que se declaran humanistas; además, es clara la influencia de algunos principios de la psicología humanista en campos como la educación o en los estudios sobre el efecto de la relación terapeuta-paciente en el resultado de la terapia. http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo9.htm

 Cognitiva La psicología cognitiva es una escuela de la psicología que se encarga del estudio de la cognición, es decir los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los sentidos.

Está situada dentro de lo que se denomina el hexágono cognitivo junto con la biología, la psicología, la lingüística e incluso la informática.

Se denominan test cognitivos las pruebas psicométricas que permiten evaluar los conocimientos de un sujeto, como los test de nivel escolar o los de conocimientos técnicos utilizados para la selección de personal.

Historia Tiene sus raíces en la psicología post-filosófica o moderna, en un inicio en la psicología introspectiva del primer laboratorio de psicología, creado por Wilhelm Wundt en 1879 en Leipzig, Alemania. Y Sin embargo, surge como corriente psicológica en los años 50 y 60 como reacción al conductismo. La principal discrepancia con éste es el acercamiento a la llamada cuestión de la caja negra. Es decir, la proposición conductista que la mente no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acercamiento a través del método científico. En contraste, la psicología cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estímulos y respuestas).

En ese momento de desarrollo de la psicología, ésta se encuentra en un intento por validarse como ciencia, por lo que esta nueva psicología cognitiva desconoce su tradición fenomenológica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspección como método para alcanzar un conocimiento objetivo, Así, la psicología cognitiva es distinta de otras perspectivas psicológicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del método científico, y rechaza la introspección como método válido de investigación, contrario a métodos fenomenológicos tales como la psicología de Freud.

Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y motivaciones) contrario a la Psicología conductista.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Psicología cognoscitiva La psicología cognoscitiva es una de las adiciones más recientes a la investigación psicológica. Se desarrolló como un área separada de la disciplina desde los primeros años de la década de 1950 y 1960. El término comenzó a usarse con la publicación del libro Psicología cognoscitiva por Ulric Neisser en 1967. Pero, el acercamiento cognoscitivo fue traído a la prominencia por el libro de Donald Broadbent Percepción y Comunicación en 1958. Desde ese momento, la metáfora dominante en el área ha sido el modelo de procesamiento de información de Broadbent.

Los principales exponentes de la psicología cognoscitiva son Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald Broadbent, Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel Tulving, y Robert L. Solso. Piaget y Vygotsky Etapas en el desarrollo de la psicología cognitiva [editar] La siguiente descripción histórica está basada en el libro de Francisco Varela: De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana, en que se realiza una síntesis del pensamiento cognitivo desde sus años de formación, distinguiendo etapas de desarrollo en que han primado diferentes metáforas o modelos explicativos de la mente humana. La última de estas etapas, el llamado Enfoque enactivo, es la postura que defiende Francisco Varela y colaboradores.

Años de formación Son los que empiezan a desarrollar el aprendizaje del individuo.

Hipótesis cognitivista Desde esta hipótesis, la cognición está definida como la manipulación de símbolos a través de determinadas reglas. El sistema interactúa con los símbolos, pero no con su significado, y el sistema (mente) funcionaría correctamente cuando los símbolos representan en forma adecuada la realidad externa, o algún aspecto de ésta, y el procesamiento de la información dentro del sistema (computación simbólica) lleva a una solución adecuada del problema que se ha presentado.

Esta es la hipótesis considerada todavía por muchos como el principal exponente del planteamiento cognitivista, y el paradigma del procesamiento de información y la metáfora del ordenador, es aún con el que más se identifica a la psicología cognitiva.

Hipótesis conexionista La hipótesis cognitivista implicaba una forma de cognición secuencial y localizada. Sin embargo, estos planteamientos no concuerdan con los resultados más recientes de las investigaciones neurocientíficas, en que son más aceptados modelos cerebrales en que las operaciones son distribuidas y se generan a partir de interconexiones masivas que cambian producto de la experiencia. Sin embargo, las redes neurales tienen propiedades formales casi desconocidas, pues aunque no obstante imiten procedimientos neuronales, no necesariamente se corresponden con un estricto nivel empírico adecuado. Muchos de estos trabajos han sido criticados por su implausibilidad biológica.

Debido a estas discrepancias, y al rescate de ideas sobre sistemas autoorganizados que estuvieron presentes en la etapa formacional de esta rama de la psicología, pero que fueron ocultados por la hipótesis cognitivista, surge la necesidad de una nueva conceptualización de la mente humana. http://es.wikipedia.org/wiki/Cognitivismo

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO

1.3. Objeto de estudio de la Psicología .

Objetivos Temáticos El estudiante: 1.3. Establecerá el objeto de estudio de la Psicología a partir de su análisis comparativo como teoría explicativa o como método terapéutico.

La psicología es la ciencia que estudia la conducta, los procesos mentales y la personalidad del hombre, considerado individualmente a lo largo de su vida y en su búsqueda por dar a esta un sentido que le permita trascender más allá de sí mismo. 2 1.5.1. Como teoría explicativa  El alma El alma como principio.

El filósofo griego Aristóteles (384-322 a. de J.C.) es el primero en acometer de unmodo científico el estudio del alma. Empieza distinguiendo dos grandes grupos de seres en el Universo: los vivientes y los que carecen de vida. La característica de los vivientes consiste en la capacidad de moverse por sí mismos, a diferencia de los seres inertes que en realidad son movidos desde fuera. El alma es, según Aristóteles, el principio que explica el peculiar movimiento de los seres vivios o, para decirlo con sus mismas palabras, ―el primer principio del ser y de la actividad de un cuerpo natural y orgánico que puede vivir‖. ―En virtud de él, los hombres vivimos, sentimos y pensamos.‖ De acuerdo con esta noción, hay alma allí donde hay vida. Por tanto , cabe distinguir tres especies de alma: un alma vegetativa, en las plantas; un alma sensitiva, en los animales; y , por último, un alma racional en el hombre.

Las investigaciones de Aristóteles sobre el alma se hallan esparcidas en varios de sus libros, pero forman un todo orgánico en el que lleva por título ―Perí Psyjés‖, es decir, ―Sobre el alma‖, dividido en tres partes. En las dos primeras estudia Aristóteles el alma en general y las potencias y operaciones anímicas que son comunes a todos los organimos.

Las peculiares y catacterísticas del hombre constituyen el tema de la tercera parte.

El sentido espiritualista de la Edad Media y la importancia singular que Aristóteles da al estudio del alma, fueron tal vez causa de que sus comentaristas medievales o pensadores inspirados en él concedieran independencia, en sus trabajos sobre los seres vivos, al estudio de lo referente al alma humana, considerándola siempre como principio de la vida del hombre. Los numerosos tratados ―De Anima‖ que escribieron, se proponían como problema central, si no exclusivo, explicar la naturaleza de ese principio vital, sus operaciones y propiedades.

El alma como conciencia.

El pensador francés Renato Descates (1596-1650) inaugura una nueva época en la Historia de la Filosofía y establece un concepto del alma, radicalmente distinto al de Aristóteles.

2

Fernando, Z. H. (1998). Introducción a la Psicología. México: Addison Wesley Longman. pag. 30

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Descartes afirma como esencia del hombre (del ―yo‖) el alma; y la de ésta, el pensamiento, entendiendo por pensamiento ―todo aquello que se verifica en nosotros dándonos cuenta de ello y precisamente en cuanto que de ello tenemos conciencia. De manera que no sólo el entender, el querer y el imaginar, sino también el sentir es lo mismo aquí que el pensar‖.

En consecuencia, la Psicología para Descartes es tan sólo el estudio de la conciencia, del alma-conciencia, y de las propiedades que tiene como sustancia, mediante la introspección. No piensa, por tanto, en los demás seres vivos, que por no tener conciencia carecen de alma; ni tampoco en las funciones orgánicas humanas, que pertenecen al cuerpo y, por considerar a todo cuerpo como constituido esencialmente por la extensión, son el resultado del juego de fuerzas fisicoquímicas. Asimismo no reconoce potencias distintas del alma.

El alma como conjunto de fenómenos.

Esta concepción del alma es defendida por el empirismo inglés del siglo XVII, representado por Locke y Hume.

Según el empirismo (palabra derivada del guiego ―empeiria‖, que significa experiencia), todo el conocimiento humano procede de la experiencia, externa o interna, la cual constituye el único criterio válido de verdad.

Juan Locke (1632-1704) admite la idea del alma como algo sustancial. Pero niega que el entendimiento pueda llegar a conocerla, porque, según él, toda substancia es una ―idea‖ (o representación general de la conciencia) compleja, que no pude ser captada por el hombre.

David Hume (1711-1776) recoge esta afirmación de Locke y sostiene que la sustancia alma, puesto que no es ninguna idea, ―no existe‖. ―Sólo sentimos los acontecimientos psíquicos, las ideas. El alma no es otra cosa que un haz o colección de percepciones diferentes, es decir, fenómenos que se suceden con rapidez inconcebible y están en perpetuo flujo‖.

Para Hume, pues, el alma no es más que un nombre que sirve para designar el conjunto de fenómenos de los que nos damos cuenta. Por tanto, la Psicología no tendrá otro objeto que la descripción de los fenómenos psíquicos (impresiones e ideas), y de su sucesión, pues es lo único que, según él, podemos aprehender.3 Es un término vago, indeterminado, que expresa un principio desconocido, pero de efectos conocidos, que sentimos en nosotros mismos. La palabra «alma» corresponde a la frase anima de los latinos, a la palabra que usan todas las naciones para expresar lo que no comprenden más que nosotros.

En el sentido propio y literal del latín y de las lenguas que se derivan de él, significa lo que «anima». Por eso se dice: «el alma de los hombres, de los animales y de las plantas», para significar su principio de vegetación y de vida.

De modo que el alma -en sentido general- se toma por el origen y la causa de la vida, por la vida misma. Por esto las naciones antiguas creyeron durante muchísimo tiempo que todo moría al morir el cuerpo. Aunque es difícil desentrañar la verdad en el caos de las historias remotas, tiene visos de probabilidad que los egipcios fuesen los primeros que distinguieron la inteligencia y el alma, y los griegos aprendieron de ellos a distinguirla. Los latinos, siguiendo el ejemplo de los griegos, distinguieron animus y anima, y nosotros distinguimos también alma e inteligencia.

Pero lo que constituye el principio de nuestra vida ¿constituye el principio de nuestros pensamientos? ¿Son dos cosas diferentes, o forman un mismo principio'? Lo que nos hace digerir, lo que nos produce sensaciones y nos da memoria, ¿se parece a lo que es causa en los animales de la digestión, de las sensaciones y de la memoria?

He aquí el eterno objeto de las disputas de los hombres. Hay también quien opina que el alma está formada de algo distinto de la materia. Pero ¿qué pruebas tenemos de esto? Se funda tal opinión en que la materia es divisible y puede tomar diferentes aspectos, y el pensamiento no lo es. Pero ¿quién os ha dicho que los primeros principios de la materia sean divisibles y figurables? Es muy verosímil que no lo sean; sectas enteras de filósofos sostienen que los elementos de la materia no tienen figura ni extensión.

3

Soria, T. (1998). Psicología. México: Esfinge. pp. 17.20

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Creéis anonadarnos replicando: «El pensamiento no es madera, ni piedra, ni arena, ni metal; luego el pensamiento no puede ser materia.» Pero eso son débiles y atrevidos razonamientos. La gravitación no es metal, ni arena, ni piedra, ni madera: el movimiento, la vegetación, la vida, no son ninguna de esas cosas, y sin embargo, la vida, la vegetación, el movimiento y la gravitación son cualidades de la materia. Decir que Dios no puede conseguir que la materia piense, es decir el absurdo más insolente que se haya proferido nunca en la escuela de la demencia. No estamos seguros de que Dios haya obrado así, pero sí que estamos seguros de que puede obrar de tal modo. ¿Qué importa todo lo que se ha dicho y lo que se dirá sobre el alma? ¿Qué importa que la hayan llamado entelequia, quinta esencia, llama o éter; que la hayan creído universal, increada, transmigrante, etc., etc.? ¿Qué importan en cuestiones inaccesibles a la razón esas novelas creadas por nuestras inciertas imaginaciones? ¿Qué importa que los Padres de la Iglesia de los cuatro primeros siglos creyeran que el alma era corporal? ¿Qué importa que Tertuliano, contradiciéndose, decidiese que el alma es corporal, figurada y simple al mismo tiempo? Tenemos mil testimonios de nuestra ignorancia, pero ni uno solo ofrece vislumbre de verosimilitud. ¿Cómo nos atrevemos a afirmar lo que es el alma? Sabemos con certidumbre que existimos, que sentimos y que pensamos. Deseamos ir más allá y caemos en un un abismo de tinieblas. Sumergidos en ese abismo, todavía se apodera de nosotros la loca temeridad de disputar si el alma, de la que no tenemos la menor idea, se creó antes que nosotros o al mismo tiempo que nosotros, y si es perecedera o inmortal.

El alma y todos los artículos que son metafísicos deben empezar sometiéndose sinceramente a los dogmas de la Iglesia, porque indudablemente la revelación vale más que toda la filosofía. Los sistemas ejercitan el espíritu, pero la fe le alumbra y le guía.

Con frecuencia pronunciamos palabras de las que tenemos una idea muy confusa, y algunas veces ignoramos el significado, ¿No está en este caso la palabra «alma»? Cuando la lengüeta o la válvula de un fuelle está descompuesta, y el aire que entra en el vientre del fuelle sale por alguna de las aberturas que tiene la válvula, y éste no está comprimido por las dos paletas y no sale con la violencia que se necesita para encender el fuego, las criadas dicen: «Está descompuesta el alma del fuelle,» No saben más, y esa cuestión no turba su tranquilidad. El jardinero habla del «alma de las plantas», y las cultiva bien, sin saber lo que significa esta palabra. En muchas de nuestras manufacturas, los obreros dan la calificación de alma a sus máquinas, y nunca disputan sobre el significado de dicha palabra; no sucede así a los filósofos.

La palabra «alma», entre nosotros, en su significado general, sirve para denotar lo que «anima». Nuestros antepasados los celtas dieron al alma el nombre de seel, del que los ingleses formaron la palabra soul y los alemanes la palabra seel, y probablemente los antiguos teutones y los antiguos bretones no disputarían sobre esa palabra.

Los griegos distinguían tres clases de alma: «el alma sensitiva» o «el alma de los sentidos» (he aquí por qué el Amor, hijo de Afrodita, sintió tan vehemente pasión por Psyquis, y por qué Psyquis le amó tiernamente); el soplo que da vida y movimiento a toda máquina, y que nosotros traducimos por «espíritu», y la tercera clase de alma, que, como nosotros, llamaron «inteligencia». Poseemos, pues, tres almas, sin tener la más ligera noción de ninguna de ellas. Santo Tomás de Aquino admite estas tres almas, como buen peripatético, y distingue cada unía de ellas en tres partes: una está en el pecho, otra en todo el cuerpo y la tercera en la cabeza. En nuestras escuelas no se conoció otra filosofía hasta el siglo XVIII... ¡Y desgraciado el hombre que hubiera tomado una de esas tres almas por la otra!

Hay, sin embargo, motivo para este caos de ideas. Los hombres conocieron que, cuando les excitaban las pasiones del amor, de la cólera o del miedo, sentían ciertos movimientos en las entrañas. El hígado y el corazón fueron asignados como asiento de las pasiones. Cuando se medita profundamente, sentimos cierta opresión en los órganos de la cabeza: luego el alma intelectual está en el cerebro. Sin respirar no es posible la vegetación y la vida: luego el alma vegetativa está en el pecho, que recibe el soplo del aire.

Cuando los hombres vieron en sueños a sus padres o a sus amigos muertos, se dedicaron a estudiar qué es lo que se les había aparecido. No era el cuerpo, porque lo había consumido una hoguera, se lo había tragado el mar y había servido de pasto a los peces. Esto no obstante, sostenía que algo se les había aparecido, puesto que lo habían visto; el muerto les había hablado, y el que estaba soñando le dirigía preguntas. ¿Con quién habían conversado durmiendo? Se imaginaron que era un fantasma, una figura aérea, una sombra, los manes, una pequeña alma de aire y fuego extremadamente delicada, que vagaba por no sé dónde.

Andando el tiempo, cuando quisieron profundizar este estudio, convinieron en que dicha alma era corporal, y esta fue la idea que de ella tuvo la antigüedad. Llegó después Platón, que sutilizó esa alma de tal manera, que se llegó a sospechar que la separó casi completamente de la materia; pero ese problema no se resolvió hasta que la fe vino a iluminarnos.

En vano los materialistas alegan que algunos Padres de la Iglesia no se expresaron con exactitud, San Ireneo dice que el alma es el soplo de la vida, que sólo es incorporal si se compara con el cuerpo de los mortales, pero que conserva la figura de hombre con el objeto de que se la reconozca.

En vano Tertuliano se expresa de este modo: «La corporalidad del alma resalta en el Evangelio; porque si el alma no tuviera cuerpo, la imagen del alma no tendría imagen corpórea.» En vano ese mismo filósofo refiere la visión de una mujer santa que vio un alma muy brillante y del color del aire.

En vano alegan que San Hilario dijo en tiempos posteriores: «No hay nada de lo creado que no sea corporal, ni en el cielo ni en la tierra, ni en lo visible ni en lo invisible; todo está formado de elementos, y las almas, ya habiten en un cuerpo, ya salgan de él, tienen siempre una sustancia corporal.»

En vano San Ambrosio, en el siglo VI, dijo: «No conocemos nada que no sea material, si exceptuamos la venerable Trinidad.»

La Iglesia ha decidido por unanimidad que el alma es inmaterial. Los indicados santos incurrieron en un error que era entonces universal; eran hombres. Pero no se equivocaron respecto a la inmortalidad, porque los Evangelios evidentemente lo anuncian.

Necesitamos conformarnos con la decisión de la Iglesia, porque no poseemos la noción suficiente de lo que se llama «espíritu puro» y de lo que se llama «materia». El espíritu puro es una palabra que no nos transmite ninguna idea, y sólo conocemos la materia por alguno de sus fenómenos. La conocemos tan poco, que la llamamos «sustancia», y la palabra «sustancia» quiere decir lo que «está debajo»; pero este debajo está oculto eternamente para nosotros; es el secreto del Creador en todas partes. No sabemos cómo recibimos la vida, ni cómo la damos, ni cómo crecemos, ni cómo digerimos, ni cómo dormimos, ni cómo pensamos, ni cómo sentimos. Es una incomprensible dificultad conocer cómo cualquiera de los seres concibe sus pensamientos. http://www.e-torredebabel.com/Biblioteca/Voltaire/alma-Diccionario-Filosofico.htm

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO



La mente

La filosofía metafísica plagó a la psicología de eventos internos de la experiencia, incorpóreos, agrupados todos bajo el concepto de la psique o mente. Estos eventos "mentales" se fueron constituyendo en especies de homúnculos, en hombres internos que explicaban el comportamiento, desplazando el interés del estudio científico hacia "entidades" verbales que substituían al conocimiento genuino de los determinantes de la conducta.

El estructuralismo, representado por Wundt, Kulpe, y Titchener, así como el funcionalismo, en el que destacaron James, Angell y Dewey, constituyeron más que una psicología científica, una metafísica experimental.

Explicaremos el porqué. La mente, la conciencia y otras entidades mentales, aun cuando en su origen como palabras pudieron tener un referente objetivo, lo perdieron en el transcurso de la historia, codificándose. La filosofía metafísica consideraba a estas palabras como eventos reales, independientes solo asequibles al conocimiento por introspección, por su carácter experiencias e incorpóreo. El uso de la introspección y de algunos aparatos de medida proveían de un marco experimental que imprimía una atmósfera de objetividad a problemas que carecían de ella. Es por eso que el estructuralismo y el funcionalismo, a pesar del uso de la medición (que no debe confundirse con el método experimental que es observación sistemática producida) nunca pudieron abandonar el lastre de la metafísica, resultando ser en el mejor de los casos, filosofías empíricas o experimentales. Estas preocupaciones subjetivistas no han desaparecido de la psicología y son reintroducidas periódicamente, disfrazadas con un lenguaje más objetivo tomado de otras disciplinas (teoría de la información) o de nuevas "teorías" psicológicas (cognoscitivas y existencialistas) pero conservando sus fundamentos epistemológicos idealistas. http://www.cuc.udg.mx/psicologia/2%20LA%20PSICOLOGIA%20COMO%20CIENCIA.html 

La conducta

f. Manera con que los hombres gobiernan su vida.

La conducta del ser humano es definida desde su niñez, ya que es tomada de todo el medio que lo rodea.

Sistema dialéctico y significativo en permanente interacción intersistémica e intrasistémica, y que, normalmente, involucra una modificación mutua entre el individuo y su entorno social, así como una modificación de su mundo interno.

Desde la psiquiatría, la conducta puede ser normal o patológica, y tanto en uno como en otro caso se manifiesta en las tres áreas del cuerpo, la mente y el mundo externo.

1. Concepto. - 'Desde un enfoque totalizador definimos la conducta como estructura, como sistema dialéctico y significativo en permanente interacción, intentando resolver desde esa perspectiva la antinomia mente-cuerpo, individuo-sociedad, organismo-medio.

La inclusión de la dialéctica nos conduce a ampliar la definición de conducta, entendiéndola no sólo como estructura, sino como estructurante, como unidad múltiple o sistema de interacción, introduciéndose como concepto de interacción dialéctica la noción de modificación mutua, de interrelación intrasistémica. http://www.definicion.org/conducta Desde el punto de vista conductista clásico, actividad motora o glandular que se traduce en un cambio y/o transformación del organismo en que se produce y/o del medio en que se desarrolla.

La escuela conductista clásica adopta la palabra conducta para autodeterminarse, enfatizando el carácter de observable y medible de los comportamientos externos y centrando en éstos el objeto de la psicología.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Actualmente, el término conducta adquiere una significación más amplia, considerando como tal la actividad interna o externa del organismo, directa o indirectamente observable, mensurable o descriptible, ya sea elemental o compleja. Así, podría considerarse como conducta desde las respuestas más simples innatas, condicionadas o espontáneas de tipo glandular o motor, hasta comportamientos intrapsíquicos (lenguaje interno, imaginación) autoobservables y no necesariamente traducibles en actividad exterior.

Generalmente el término conducta se considera sinónimo de comportamento. Sin embargo, a veces se denomina conducta a las reacciones que requieren un proceso consciente, y comportamiento a cualquier tipo de reacción manifestada por un organismo.

Por otro lado, algunas teorías n conductistas consideran el comportamiento como el conjunto de manifestaciones externas de la personalidad. 4



Los procesos mentales

Los procesos mentales humanos son de tal complejidad que a veces es conveniente simplificar al máximo los conceptos para intuir cómo realmente pensamos. Podemos concluir que los datos y percepciones que nos proporcionan nuestros sentidos son procesados por nuestro cerebro a través de tres operaciones básicas: por generalización, por diferenciación o por selección.

Una vez recibidos y procesados los datos que nos proporcionan nuestros sentidos, mediante un proceso de generalización conseguimos realizar una representación abstracta y genérica de todas las cosas. Mediante este proceso de generalización construimos unos inmensos ―archivos‖ donde vamos agrupando y clasificando por comparación con las que ya previamente conocemos todas aquellas otras cosas que vamos observando o aprendiendo.

Básicamente nuestro sistema de aprendizaje se sustenta en la comparación.

Aprendemos porque somos capaces de encontrar similitudes y deferencias entre lo nuevo y lo que ya sabemos. Precisamente esta es la segunda gran operación que puede realizar nuestro cerebro.

Mediante la diferenciación evaluamos nuestras ideas, comparamos nuestra idea con las percepciones concretas que tenemos y por medio de la diferenciación podemos hallar aquello que hace de las cosas algo único.

Por ejemplo, el concepto de ser humano es una generalización, pero mediante la diferenciación podemos llegar a la conclusión de que cada ser humano es único en sí mismo, irrepetible y distinto a los otros.

Es precisamente la definición de las diferencias existentes entre las diferentes ideas las que nos permiten elegir.

Este elección y selección constituyen el tercer grupo de operaciones básicas que podemos realizar mediante nuestro cerebro para conocer mejor todo lo que nos rodea.

Cuantos mayores conocimientos tenga una persona más cantidad de conceptos, generalizaciones, diferencias y relaciones establecerá entre ellos teniendo, además de los más comunes aquellos propios de cada conocimiento especializado.

4

Santillana. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid, España: Santillana. p. 302

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Cualquier proceso mental exige un entrenamiento que nos permita seleccionar entre los conocimientos que tienen aquellos que pueden estar relacionados con el que ese momento nos interesa.

La mayor o menor agilidad para desarrollar esos procesos mentales está relacionado tanto con la cantidad de información como con su clasificación en el cerebro.

Lo que realmente distingue algo importante de algo accesorio es muchas veces la simplicidad. Todo lo realmente importante es simple. Aquellos conocimientos que logramos expresar con claridad y sencillez son aquellos que más dominamos. Sabemos extraer de ello lo más importante y dejar a un lado lo accesorio. La clasificación de la información en nuestro cerebro también tiene mucho que ver con esto.

Otra técnica para desarrollar nuestra agilidad mental es intentar reformular aquel problema que se nos plantea.

Muchas veces simplemente con decir lo mismo pero con distintas palabras, o intentar explicar las cosas desde otro punto de vista, puede ser suficiente para encontrar la solución, para que esta aparezca de manera casi involuntaria ante nuestros ojos.

Intentar visualizar las cosas, dibujarlas, escribirlas en un papel también puede ayudarnos a desarrollar nuestra capacidad para desarrollar nuestros procesos mentales, nuestra capacidad para resolver problemas.

Por último señalaremos la experiencia como la más importante fuente de conocimientos de que disponemos. Aquello que experimentamos, tanto si conseguimos el éxito como si fracasamos queda grabado en nuestra memoria de manera indeleble y constituye el más precioso tesoro de nuestro conocimiento. http://www.pnlnet.com/chasq/a/9155

1.5.2. Como método terapéutico TERAPIA DE LA CONDUCTA Dos factores que influyeron en la aparición de la terapia de conducta:  

Insatisfacción con la teoría y la práctica psicoanalítica Desarrollo de la psicología del aprendizaje.

Punto de partida de esta terapia: consideración de que la mayor parte de la conducta, incluida la inadaptada es aprendida, por lo que los principios de las teorías del aprendizaje son aplicables a los tratamientos.

Puntos comunes a las terapias de conducta: 1. Se centran básicamente en la conducta inadaptada y por la que el paciente acude a la consulta, sin entenderla como una señal de un proceso psicodinámico intrapsíquico.

2. La conducta normal y la anormal se adquieren y modifican por los mismos principios por lo que la conducta desadaptativa puede sustituirse por otra que sea adaptativa.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 3. Aplicar a la práctica clínica los datos de la psicología experimental, sirviendo ésta tanto para la evaluación de la conducta como para la evaluación del tratamiento.

Dos momentos principales en la terapia de la conducta:  

Identificar la conducta objetivo.

Identificar las condiciones bajo las que sucede o no sucede la conducta.

Técnicas de modificación de la conducta: 1. Desensibilización sistemática: desarrollada por Wolpe. Se basa en el principio de inhibición recíproca. Procedimiento:    

Establecer una jerarquía en las situaciones que provocan ansiedad al paciente.

Entrenarle en relajación.

Emparejar progresivamente elementos más ansiógenos de la jerarquía establecida con el estado de relajación.

Se supone que al emparejar dos respuestas antagónicas (ansiedad y relajación) se inhibirá la ansiedad.

2. Entrenamiento asertivo: se aplica principalmente en la ansiedad en situaciones interpersonales. Utiliza también la sugestión para aumentar la motivación del cliente.

Consiste en ensayos de conducta planeados para aumentar la asertividad.

3. Inundación: Se aplica para eliminar las respuestas de evitación. Consiste en someter al paciente a estímulos ansiógenos de gran intensidad durante mucho tiempo. Se supone que dichos estímulos pierden en tal caso su capacidad para elicitar o provocar miedo.

4. Implosión: Variante de la inundación. Desarrollada por Stampfl. Utiliza también elementos simbólicos.

5. Condicionamiento encubierto: debida a J. Cautela. Se le pide al paciente que imagine a realización de una conducta específica y sus consecuencias.

6. Terapia aversiva: se emparejan estímulos aversivos (una descarga eléctrica, por ejemplo) con conductas que se quieren modificar.

7. Modelado: debida a Albert Bandura, basada en la idea de que el paciente incorporará conductas deseadas por medio de la observación de un modelo.

8. Biofeedback: proporciona al paciente información inmediata sobre algún proceso fisiológico suyo mediante el uso de distintos aparatos y sobre los cambios que se van sucediendo. Supone que de ese modo el paciente puede alcanzar algún grado de control sobre dichos cambios.

El mérito de este enfoque es haber introducido la tradición experimental en la evaluación de la conducta y del tratamiento. http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo13.htm La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de técnicas de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El área de la modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos de intervención psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal.

Desarrollo histórico de la modificación de conducta La exposición de este desarrollo histórico se dividirá, de forma un tanto arbitraria, en tres periodos: 1. Antecedentes (1896-1938). Este periodo se caracteriza a nivel teórico por el desarrollo de las leyes del condicionamiento clásico, por Pavlov, y la formulación de la ley del efecto de Thorndike, lo que constituirá el marco de referencia teórico sobre el que posteriormente se desarrollará la modificación de conducta. El objeto de la psicología es la conducta y la forma de estudiarla sigue los pasos desarrollados por Pavlov y Thorndike.

2. Surgimiento (1938-1958). En este periodo tiene lugar en el contexto teórico el desarrollo de las grandes teorías neoconductistas del aprendizaje: Hull, Mowrer y Tolman. De todas ellas sobresale el modelo de trabajo de Skinner, que supone el desarrollo de leyes específicas del comportamiento sobre las cuales asentar las directrices de la intervención. De acuerdo con Skinner, la conducta debe ser explicable, predecible y modificable atendiendo a las relaciones funcionales con sus antecedentes y consecuentes ambientales. La modificación de conducta surge como una alternativa innovadora, válida y eficaz, fundamentada en un cuerpo teórico sólido, capaz no sólo de explicar los trastornos del comportamiento sino de presentar soluciones eficaces para ellos.

3. Consolidación (1958-1970). En los años 70 la modificación de conducta se aplica con gran éxito a problemas que hasta ese momento eran refractarias al tratamiento Las técnicas operantes se aplican con éxito a la implantación del lenguaje, retraso mental, autismo, y delincuencia, al igual que se aplica a problemas en el aula y trastornos de la conducta en niños normales; se desarrollan nuevas técnicas como la economía de fichas y se mejoran los procedimientos existentes. Además en este periodo se desarrollan técnicas de entrenamiento en aserción y habilidades sociales, inundación y prevención de respuestas y se mejoran las técnicas de alivio de aversión y técnicas aversivas. El énfasis en esta fase se centra en el campo de la aplicación, no en el teórico. En estos momentos hay una disociación entre la investigación básica en psicología y la aplicación de la modificación de conducta. La psicología experimental pasa de centrarse en el aprendizaje y en los modelos de condicionamiento a dirigirse a procesos cognitivos ( memoria, percepción, atención). Los modificadores de conducta están centrados en las demandas del trabajo aplicado sin prestar mucha atención a la investigación básica.

Caracterización de la modificación de conducta Según Labrador, cabe definir la modificación de conducta como aquella orientación teórica y metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los conocimientos de la psicología experimental, considera que las conductas normales y anormales están regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas específicas, y que utiliza procedimientos y técnicas que somete a evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas. Esta definición pone de relieve las características más fundamentales del enfoque:

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO a) La fundamentación en la psicología experimental b) La aplicación tanto al campo clínico como no clínico (por la similitud de principios que gobiernan la conducta normal y anormal) c) La insistencia en la evaluación objetiva d) El énfasis en la instauración de repertorios conductuales.

De todas estas características cabria destacar como definitorias la fundamentación de los métodos empleados en la investigación psicológica controlada, así como en énfasis en la evaluación objetiva de las intervenciones.

En el presente y en el desarrollo histórico de la modificación de conducta podemos distinguir cuatro principales orientaciones: a) El análisis conductual aplicado. b) La conductista mediacional. c) El aprendizaje social. d) El cognitivo-conductual.

Orientaciones actuales en modificación de conducta 1) Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis experimental de la conducta a los problemas de importancia social, aparece también bajo la denominación de análisis funcional de la conducta o enfoque operante.

Las principales características de este enfoque son: 1. Se centra en las conductas observables directamente.

2. La conducta está controlada por el ambiente.

3. El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque metodológico es el análisis experimental de la conducta.

4. Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante.

5. El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio pero se pueden destacar dos áreas preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas y b) la modificación de ambientes sociales o institucionales.

6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y social.

2) Orientación conductual mediacional: también se le denomina enfoque E-R neoconductista o mediacional, por el énfasis que pone en las variables intermedias o constructos hipotéticos en la explicación de la conducta.

Los rasgos principales de esta orientación son los siguientes:

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 1. Se da una especial importancia a los constructos hipotéticos.

2. Los procesos cognitivos tales como imágenes, la mediación verbal u otros semejantes se tienen en cuenta en la teoría y en la terapia.

3. El campo de aplicación de este enfoque se centra especialmente en trastornos relacionados con la ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y otros trastornos.

4. Las técnicas de tratamiento que se utilizan se basan en el condicionamiento clásico.

3) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientación considera que la determinación del comportamiento depende de los estímulos ambientales, físicos y sociales, de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio.

Las características fundamentales de esta orientación son los siguientes: 1. La regulación de la conducta depende de tres sistemas: a) los estímulos externos que afectan a la conducta., b) las consecuencias de la conducta y c) los procesos cognitivos mediacionales.

2. La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos cognitivos que determinan la percepción o interpretación de aquél y/o variables del sujeto.

3. El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales acerca de la propia capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un resultado deseado.

4. El énfasis en la autoregulación y autocontrol.

5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en el condicionamiento clásico y operante con el aprendizaje vicario y los métodos de autorregulación.

4) Orientación cognitivo-conductual: esta orientación parte del supuesto de que la actividad cognitiva determina el comportamiento.

Las principales características de esta orientación son las siguientes: 1. El cambio conductual se halla mediado por las actividades cognitivas.

2. La aceptación del determinismo recíproco entre el pensamiento, el ambiente y la conducta.

3. La terapia está diseñada para ayudar al paciente a identificar, probar la realidad y corregir creencias disfuncionales.

4. Las técnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuración cognitiva, solución de problemas, entrenamiento autoinstruccional.

5. La relación terapéutica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Problemas actuales en modificación de conducta La modificación de conducta en el presente ha de resolver algunas cuestiones que son importantes para su desarrollo futuro. A continuación se tratan algunas de las que se consideran más relevantes.

A) Técnicas cognitivas versus técnicas conductuales El desarrollo de métodos de intervención que incidan en aspectos cognitivos que sirvan para potenciar el cambio conductual, el mantenimiento y las transferencias de las ganancias terapéuticas tuvo lugar en los años setenta y continúa en la actualidad. La mejora de los procedimientos de tratamiento conductuales precisa abordar vías a través de las cuales se pueda incidir sobre la actividad cognitiva.

La introducción de métodos que incidan sobre verbalizaciones internas o actividades cognitivas no ha de ser incompatible o contradictoria con la base de técnicas de tratamiento conductual más tradicionales, de hecho en el enfoque operante se ha llevado a cabo un análisis del control de la conducta por medio de reglas verbales o conducta gobernada por reglas, que son útiles para mejorar estas técnicas. Un aspecto problemático existente es la escasa investigación básica en torno a estas técnicas.

B) Análisis funcional versus sistemas de clasificación psicopatológica Las intervenciones conductuales se fundamentan en el análisis funcional de las conductas problema. A través del análisis funcional se han de determinar las variables causales que de forma relevante determinan la conducta problema y que se pueden controlar para producir el cambio. Las clasificaciones psicopatológicas como la DSM-III, DSM-III-R, DSM IV o CIE-10 son clasificaciones sindrómicas, basadas en la topografía, no en el análisis de relaciones causales, con un carácter meramente descriptivo.

Consideraciones a tener en cuenta: 1) existe el riesgo de que el buscar una etiqueta en la que encaje el trastorno actual del paciente sesgue el análisis conductual dirigiéndole a la confirmación de determinados datos y a la ignorancia de otros, así muchos clínicos noveles están más pendientes de etiquetar el problema del cliente que en conocer en qué consiste y cuáles son sus causas, y 2) no todas las categorías que se utilizan en esas clasificaciones tienen igual validez; algunas clasificaciones como las de los trastornos del sueño o los trastornos de personalidad en la DSM-III-R han sido muy criticadas y no pueden servir de orientación al análisis funcional.

C) Tratamiento individualizado versus estandarizado Cualquier tratamiento conductual ha de estar justificado y apoyado en un análisis funcional, como tal el tratamiento es individualizado y se ajusta a las necesidades del caso concreto; un tratamiento estandarizado aplicado meramente por el ajuste a una categoría diagnóstica no puede tener ninguna garantía de éxito.

D) Investigación básica La aplicación de las intervenciones conductuales ha de estar fundamentada en modelos explicativos de la etiología y mantenimiento de los problemas abordados. En la actualidad, se hace énfasis en explicar los trastornos de forma multicausal, se incide en todos los factores que contribuyen a su génesis y mantenimiento, y son multidimensionales, es decir, integran aspectos cognitivos, conductuales, fisiológicos y

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO ambientales. Por ello, se requiere trabajos de investigación básica específicos de los problemas concretos encaminados a descubrir las variables controlables.

Por otro lado, igualmente se precisa investigación en relación a las habilidades del terapeuta y la relación terapeuta-cliente. http://www.psicopedagogia.com/modificacion-deconducta



Prevenir la salud mental.

Hay muchas opiniones acerca de los componentes y procesos de la salud mental. Es un concepto muy cargado de valor, y no es probable que se llegue a una definición unánime de él. Al igual que el concepto, fuertemente asociado, de "estrés", la salud mental se define como: 

 

Un estado: por ejemplo, un estado de bienestar psicológico y social total de un individuo en un entorno sociocultural dado, indicativo de estados de ánimo y afectos positivos (por ej. placer, satisfacción y comodidad) o negativos (por ej. ansiedad estado de ánimo depresivo e insatisfacción); Un proceso indicativo de una conducta de afrontamiento: por ejemplo, luchar por conseguir la independencia, autonomía (ambos aspectos clave de la salud mental); El resultado de un proceso: un estado crónico debido a una confrontación aguda e intensa con un factor estresante, como sucede en el trastorno por estrés postraumático, o a la presencia continua de un factor estresante, no necesariamente intenso.

La salud mental puede asociarse también a: 

Características de la persona como los "estilos de afrontamiento": la competencia (incluidos el afrontamiento eficaz, el dominio del entorno y la autoeficacia) y la aspiración son características de una persona mentalmente sana, que se muestra interesada por su entorno, participa en actividades motivadoras.

Así pues, la salud mental se conceptualiza no sólo como un proceso o una variable de resultado, sino también como una variable independiente; es decir, una característica personal que influye en nuestro comportamiento.

El modelo de salud mental. Esta viene determinada por las características del entorno, tanto fuera, como dentro del campo profesional, y por las características propias del individuo.

Existen muchos modelos, casi todos ellos procedentes del: campo de la psicología laboral y organizativa, que permiten identificar a los precursores de la mala salud mental.

Estos precursores reciben a menudo el nombre de "factores estresantes".

Los precursores de la (mala) salud mental son, en general, de carácter psicosocial y guardan relación con el contenido del trabajo, así como con las condiciones de trabajo y de empleo y con las relaciones (formales e informales) en el trabajo.

Puesto que los estados de ánimo y los afectos se estudian con tanta frecuencia en el campo profesional, los trataremos con mayor detalle. El bienestar afectivo se ha considerado tanto de forma bastante indiferenciada (distinguiendo sólo entre sentirse bien y sentirse mal) como teniendo en cuenta dos dimensiones, "placer" y "activación".

Cuando las variaciones de la activación no guardan relación con el placer, no se consideran por lo general un indicador del bienestar. Sin embargo, cuando existe relación entre activación y placer, pueden distinguirse cuatro cuadrantes:

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 1. Gran activación y placer indican entusiasmo.

2. Baja activación y placer indican comodidad.

3. Gran activación y desagrado indican ansiedad.

4. Baja activación y desagrado indican estado de ánimo depresivo (Warr 1994).

El bienestar puede estudiarse a dos niveles: un nivel general sin contexto y un nivel específico de contexto. El medio ambiente de trabajo es uno de tales contextos específicos. Los análisis de datos respaldan la idea general de que la relación existente entre las características del puesto de trabajo y la salud mental no laboral sin contexto está mediada por un efecto sobre la salud mental relacionada con el trabajo. El bienestar afectivo relacionado con el trabajo se ha estudiado habitualmente a lo largo del eje horizontal (Figura 2), en términos de satisfacción en el puesto de trabajo. Sin embargo, los afectos relacionados con la comodidad, en particular han sido, ignorados en gran medida, algo lamentable teniendo en cuenta que este afecto puede indicar resignación con el trabajo: es posible que las personas no se quejen de él, pero puedan mostrarse apáticas y desinteresadas (Warr 1994). ¿Por qué hay que prestar atención a los problemas de salud mental?

Son varios los motivos que demuestran la necesidad de prestar atención a los problemas de salud mental. Las estadísticas de varios países indican que son muchas las personas que abandonan su empleo por problemas de salud mental.

Además de resultar costosa, en términos tanto humanos como económicos, la salud mental tiene un marco legal, hay una directiva sobre salud y seguridad en el trabajo que entró en vigor en 1993. Aunque la salud mental no constituye el núcleo fundamental de la directiva, en su artículo 6 se presta cierta atención a este aspecto de la salud. La directiva marco señala, entre otras cosas, que la empresa tiene el deber de: adoptar las medidas necesarias para la protección de la seguridad y de la salud de los trabajadores (en todos los aspectos relacionados con el trabajo), según los siguientes principios generales de prevención: evitar los riesgos; adoptar el trabajo a la persona, en particular en lo que respecta a la concepción de los puestos de trabajo, así como a la elección de los equipos de trabajo y los métodos de trabajo y de producción, con miras, en particular, a atenuar el trabajo monótono y el trabajo repetitivo y a reducir los efectos de los mismos en la salud.

Pese a esta Directiva, no todos los países europeos cuentan con un marco legislativo sobre salud y seguridad. En un estudio comparativo de normativas, en sólo cinco países europeos reconocen que los problemas de salud mental en el trabajo son temas importantes para la salud y la seguridad.

Grupos profesionales con riesgo para la salud mental En las profesiones con elevados ritmos de trabajo y/o baja discreción respecto al uso de las destrezas, el riesgo de trastorno mental es máximo. Un ejemplo de esto son las secretarias, camareros, obreros de la construcción, etc. Los que parecen especialmente proclives a abandonar por motivos de salud mental pertenecen al sector servicios, como el personal sanitario y los maestros, así como los empleados de la limpieza, amas de casa y trabajadores del transporte.

Actitud ante los problemas de salud mental El modelo conceptual (Figura 1) sugiere al menos dos objetivos de la intervención en los problemas de salud mental: 1. El medio ambiente (de trabajo).

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 2. La persona, ya sean sus características o las consecuencias en la salud mental.

La prevención primaria, el tiempo de intervención que debe evitar que se produzca la enfermedad mental, debe orientarse a eliminar o reducir los riesgos del entorno y favorecer la capacidad de afrontamiento y otras capacidades del individuo. La prevención secundaria se orienta hacia el mantenimiento de la población activa que ya padece algún tipo de problema de salud (mental). Este tipo de prevención debería abarcar reconocer precozmente los signos de la mala salud mental, a fin de reducir sus consecuencias o impedir que empeoren. La prevención terciaria va dirigida a la rehabilitación de las personas que han dejado de trabajar por problemas de salud mental. Este tipo de prevención debe dirigirse a la adaptación de los puestos de trabajo a las posibilidades del individuo. http://www.monografias.com/trabajos5/trasamen/trasamen.shtml?relacionados

Es posible prevenir los trastornos mentales y promover la salud mental, según los últimos datos publicados por la OMS 16 DE SEPTIEMBRE | GINEBRA -- La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha difundido hoy los datos más recientes que demuestran que las intervenciones de salud pública y los programas sociales permiten efectivamente promover la salud mental y prevenir los trastornos mentales y de la conducta. Los datos se publican en dos nuevos informes que son el resultado de un estudio internacional de dos años de duración.

Las enfermedades mentales y los trastornos de la conducta son un problema cada vez mayor que según se calcula afecta a una de cada cuatro personas a lo largo de su vida. Los informes muestran que la adopción de estrategias destinadas a mejorar la salud mental de la población es una posibilidad real no sólo para el sector de la salud, sino también para otros sectores como son los de la atención infantil, la educación, el trabajo y la vivienda. Esas estrategias, como muchas otras, también pueden prevenir la aparición de trastornos mentales entre las personas que se encuentran en situaciones de alto riesgo, se señala en los informes.

«Teniendo en cuenta que los trastornos mentales son la causa de una parte importante y cada vez mayor de la carga total de morbilidad y que el tratamiento de esos trastornos tiene muchas limitaciones, la prevención es la alternativa más eficaz para controlar ese problema en aumento», afirma la Dra. Catherine Le Galès-Camus, Subdirectora General de la OMS para Enfermedades No Transmisibles y Salud Mental. «Lamentablemente, los planificadores y los profesionales de la salud suelen estar demasiado preocupados por los problemas inmediatos de quienes ya sufren una enfermedad para poder prestar atención a las necesidades de los que parecen estar ‘bien’. Es necesario intervenir antes, cuando las personas aún no han desarrollado el problema. La sólida evidencia aportada por estos informes avala el funcionamiento de la prevención de los trastornos mentales y la promoción de la salud mental en nuestros sistemas de salud.»

La evidencia ha sido reunida por algunos de los investigadores más importantes en esa esfera, tanto de países desarrollados como de países en desarrollo. Los informes muestran, por ejemplo, que los programas psicosociales basados en las escuelas pueden reducir la prevalencia de los trastornos de la conducta y los relacionados con el abuso de sustancias. Un apoyo social y económico oportuno también previene problemas mentales y psicológicos en las comunidades expuestas a conflictos y desastres. La pronta identificación de los trastornos mentales graves permite instaurar un tratamiento más eficaz y completo. Además, la mejora de la nutrición, el mayor acceso a la educación, el cuidado de la calidad del ambiente y la vivienda, y el fortalecimiento de las redes comunitarias pueden mejorar la salud mental de las poblaciones.

Hay que evitar que «la búsqueda de nuevas pruebas de la eficacia y la costoeficacia se convierta en un pretexto para no implementar con la urgencia requerida unas políticas sociales y de salud directamente dirigidas a la prevención de los trastornos mentales y la promoción de la salud mental», ha señalado el Dr. Benedetto Saraceno, Director del Departamento de Salud Mental y Abuso de Sustancias de la OMS. Rosalynn Carter, Presidenta Honoraria de la conferencia bienal, ha presentado hoy los nuevos informes en Auckland (Nueva Zelandia) en el marco de una conferencia científica, la Tercera Conferencia Mundial sobre la Promoción de la Salud Mental y la Prevención de los Trastornos Mentales y de la Conducta.

«En estos importantes informes se reconoce que la prevención de los trastornos mentales y la promoción de la salud mental son fundamentales para reducir la carga de esas enfermedades y ayudar a las personas a desarrollar todo su potencial», ha dicho la Sra. Carter. http://www.who.int/mediacentre/news/new/nw1/es/print.html

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1.6.

Áreas de la Psicología

Objetivos Temáticos El estudiante: 1.4. Señalará la incidencia de la Psicología en diferentes áreas de estudio, a través de la revisión de los campos de acción de cada uno de ellos.



Educativa

Entre los campos de acción del psicólogo, uno de los más conocidos es el de la educación. De hecho, a lo largo de la historia, buena parte de los estudiosos que han aportado avances interesantes al terreno psicológico han iniciado sus actividades o han dedicado toda su vida a la educación. Entre las áreas que más frecuentemente atienden estos profesionales están la orientación vocacional y educativa, la educación especial, la planeación y asesoría educativa, y la docencia.



Clínica y consejería

Rama o área de la psicología, existe desde hace más de setenta años, si bien en los últimos veinticinco ha experimentado un notable crecimiento debido tanto a su misma evolución como a la de la propia ciencia psicológica, de la cual forma parte importantísima.

Se suele señalar el año 1896 como fecha de referencia para señalar el nacimiento de la Psicología Clínica, debido a que fue en ese año cuando se fundó la primera clínica psicológica en Estados Unidos, a la vez que se impartía el primer curso formal de esta especialidad: el autor de ambos hechos fue Lightner Witmer, que había estudiado con W.Wundt, fundador de la propia psicología, y fue también Witmer quien impuso la denominación de la Psicología Clínica, que , dicho sea de paso, no siempre ha sido un nombre bien aceptado.

Algunos acontecimientos que hicieron posible el desarrollo y afianzamiento de la Psicología Clínica son: 1. La obra de G. Stanley Hall, con su apoyo y referencia a S. Freud y C.J. Jung, a quienes introdujo en Estados Unidos.

2. El desarrollo de los tests psicométricos con figuras tan relevantes como F. Galton, A. Binet, Th. Simon, J. McK Cattell, entre otros.

3. La importancia que adquiere la determinación de las diferencias individuales a la hora de explicar el comportamiento humano (no podemos dejar de mencionar siquiera a W. Stern y su concepto de conciente mental).

4. La incidencia de las dos guerras mundiales en el desarrollo de la psicología y especialmente en el de la psicología Clínica, sobre todo durante y después de la Segund Guerra Mundial, con un aumento en la demanda de personal especializado para llevar a cabo tareas de selección y de tratamiento terapéutico de los soldados.

Fue en parte debido a este aumento en la demanda de psicólogos clínicos por lo que los organismos oficiales se plantearon la necesidad de delimitar la formación y funciones de los futuros profesionales de la psicología clínica. Esto originó la creación de la reunión de Boulder en 1949, en la que se afirmaba que el psicólogo clínico debería ser primero

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO psicólogo y después clínico. En la actualidad se conceptúa al psicólogo clínico fundamentalmente como investigador de la conducta anormal o patológica definiéndose entonces a la psicología clínica como el estudio científico del comportamiento trastornado. 5 En este ámbito, el psicólogo no sólo se orienta a la atención de personas hospitalizadas en instituciones de salud mental, sino que su campo de acción es muy variado.

La asesoría psicológica.

Se conoce con este nombre al conjunto de intervenciones de número variable que pueden ayudar a la persona a lograr un conocimiento más profundo de sí mismo, de su entorno y de la problemática derivada de la interrelación entre ambos, a fin de influir en su maduración e integración. Una asesoría no es propiamente una terapia; las situaciones que enfrenta son de suyo más superficiales, la profundidad del tratamiento es menor y los cambios que debe propiciar en el paciente (consultante) son menos radicales.

La asesoría se desarrolla como una serie de entrevistas en las que se busca que el paciente logre el insight, o sea, la plena conciencia de su situación y sus posibilidades.

Los casos más comunes que se deberán tratar en una asesoría son desajustes emocionales leves, desorientación existencia, fobias, conflictos conyugales y parentales, control temperamental y manejo de sentimiento.

Una sesión típica de asesoría psicológica se desarrolla de la siguiente manera: a) La persona que tiene algún problema pide una entrevista con el psicólogo (consejero) para hablar con él. La persona no necesita exponer su problema telefónicamente, ni por medio de terceros. Por su parte, el psicólogo sólo requiere del nombre de la persona, saber que verdaderamente tiene interés en una cita y el compromiso del consultante de asistir el día acordado a la hora establecida. b) Al llegar a su cita, si el psicólogo tiene una recepcionista o enfermera, tampoco necesita darle a ellas mayor información. Sólo el nombre y datos generales del consultante, que pueden servir para su expediente. c) El psicólogo atenderá a la persona en un ambiente confortable, como puede ser una pequeña sala, un par de sillas acogedoras, un escritorio o una mesa de trabajo. Estos dos últimos son los menos utilizados. d) El psicólogo esperará a que la persona que busca asesoría toma la iniciativa y exprese las razones por las cuales acude con este especialista. A partir de este punto, la sesión se desarrolla como una amena charla, en la que el psicólogo orientará sus preguntas hacia ciertos temas que sean relevantes, hará algunos comentarios, expresará sus opiniones personales amofo de sugerencias y tratará de guiar al asesorado hasta que descubra por sí mismo las características de su problemática específica. e) El número de sesiones variará según cada caso en particular. Estas podrán interrumpirse cuando el consultante lo considere conveniente, en el entendido de que si este último decide terminar la asesoría, la responsabilidad por esto es de él mismo. Como la problemática abordada en asesoría es poco profunda, el apoyo puede ser una sola sesión o hasta una 15 ó 20 de ellas. Una asesoría difícilmente se prolonga más allá de seis meses. f) Cada sesión de asesoría durará entre 45 y 60 minutos, existiendo siempre las sesiones en el mismo día de la semana y en el mismo horario. El psicólogo 5

Santillana. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid, España: Santillana.pag. 1170

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO solicitará que se respeten los horarios, los días, se pague al término de cada una y se mantenga una apertura total a lo largo de ellas.

La Psicoterapia.

Existen muchas técnicas de psicoterapia, variando según los casos de acuerdo con la corriente psicológica que le dio origen, lo que genera métodos de intervención propios y sus propias técnicas terapéuticas.

Se consideran psicoterapias las siguientes:         

El psicoanálisis La no directiva o centrada en la persona El psicodrama La modificación conductual La logoterapia El análisis existencial La terapia gestalt La hipnoterapia Las psicoterapias breves y de emergencia.

La primera psicoterapia ampliamente difundida y que se sigue utilizando hasta hoy es el psicoanálisis.

Todas las demás psicoterapias siguen esquemas similares en su operación al psicoanálisis, aunque sus objetivos, duración y el papel que juega el terapeuta es más activo.6



Industrial

El psicólogo en la industria El ingreso de los psicólogos a la industria es más reciente que en otros campos. En la actualidad existen ámbitos claramente definidos para su actuación, pero también subsisten algunas resistencias en ciertos sectores a aprovechar sus servicios profesionales. Entre las áreas donde los psicólogos ya cuentan con un espacio reconocido están la selección de personal, la capacitación y el desarrollo organizacional y la calidad total.

La selección de personal Desde que Alfred Binet construyó el primer test de inteligencia en 1905, innumerables psicólogos han desarrollado instrumentos de medición de la inteligencia, de aptitudes y destrezas específicas, de intereses, de conocimiento y de personalidad.Con estas herramientas, se hace más objetivo el análisis de características de candidatos a ocupar un puesto determinado en una empresa.

Por lo común, el psicólogo realiza las labores de reclutamiento y elección de personal y; eventualmente, cubre hasta la contratación e inducción del mismo. El reclutamiento consiste en atraer a los mejores candidatos posibles hacia la empresa que solicita 6

Fernando, Z. H. (1998). Introducción a la Psicología. México: Addison Wesley Longman. pp. 65-68

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO personal, a fin de contar con un ―banco‖ o ―bolsa‖ de personas calificadas, que puedan cubrir el perfil requerido para ocupar un puesto vacante. Aquí es donde inicia la elección, la cual consiste en escoger de entre esos buenos candidatos al mejor de todos, no sólo por su capacidad para ocupar la plaza, sino para lograr el desarrollo esperado dentro de la empresa.

En el reclutamiento poco intervienen herramientas propiamente psicológicas, ya que sobre todo se emplean recursos de comunicación. Sin embargo, en la selección, tanto la entrevista como las baterías de pruebas psicológicas son el pan de cada día. En un procedimiento normal de [selección de personal se siguen estos pasos: a) Cada candidato llena una solicitud preliminar, a su llegada a la empresa, a fin de que el seleccionador pueda rechazar casi instantánearnente a quienes no reúnen el perfil deseado. b) Si pasa esta etapa, el candidato deberá llenar una solicitud formal, con el propósito de proporcionar información completa sobre su historia personal, familiar, educativa y laboral. c) Estos datos sirven para que el psicólogo guíe sus entrevistas y sepa qué conviene preguntar y verificar de cada candidato. Frecuentemente, un candidato pasa por varias entrevistas. d) En el lapso que transcurre entre una y otra entrevista, se suelen aplicar algunas pruebas psicológicas y de salud y destrezas con el objeto de ampliar y confirmar la información sobre cada candidato. e) Posteriormente, se hace la verificación de referencias para terminar de comprobar la veracidad de los datos proporcionados por el candidato. f) Con todo esto, se toma la decisión, procurando elegir a la persona idónea para cubrir la vacante.

En México se acostumbra aplicar pruebas de inteligencia, intereses, aptitudes y valores, aunque de manera eventual se aplican también algunos instrumentos de identificación de perfiles para valorar la personalidad o el modo de actuar cotidianamente y bajo presión de los ejecutivos.

La capacitación Otro ámbito de desarrollo de los psicólogos es la capacitación. Su conocimiento de los principios que rigen el aprendizaje, su interés por el conocimiento integral del ser humano, sus estudios sobre los procesos grupales y su preparación en terrenos como la motivación, el liderazgo, el cambio de actitudes, facilitan su participación como capacitador en las empresas, aunque éste no es el único papel que son capaces de desempeñar en torno a la capacitación.

Un proceso de capacitación parte siempre de una identificación de necesidades, es decir, de aquellas oportunidades de desarrollo en el quehacer de las personas, las cuales puedan ser superadas mediante un proceso de entrenamiento, adiestramiento o capacitación. A partir de ahí se definen los objetivos y caminos o planes que se prevean para el desarrollo de las personas, los cuales son diseñados con un enfoque sistémico.

El siguiente paso consiste en el diseño de actividades y materiales de apoyo que puedan contribuir como elementos de un sistema, al cumplimiento de los objetivos preestablecidos. Se crea un programa, se imparte y finalmente se evalúa dando seguimiento a los resultados que provoca en trabajadores y empleados con el propósito de comprobar la efectividad de la acción capacitadora.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Los psicólogos dedicados a la capacitación actúan como creadores de sistemas y estrategias de capacitación, diseñando actividades y materiales didácticos, además de participar como instructores de temas especializados que faciliten el desarrollo humano.

Completando sus habilidades con el manejo de los conceptos y técnicas de la administración, se convierten en los responsables de la capacitación en una empresa.

El desarrollo organizacional y la calidad total En las dos décadas anteriores, estos campos se han abierto a los psicólogos en las industrias. Sus conocimientos profesionales permiten una comprensión de los procesos personales y grupales necesarios para actuar en ambos terrenos, debiendo complementar sus estudios de psicología con algún posgrado en estas áreas específicas.

El desarrollo organizacional podría ser definido como el arte de facilitar el cambio en las organizaciones para convertirlas en equipos capaces de aprender de sus propias experiencias, en vías de lograr su máximo desarrollo posible.

Para lograr estos cambios, el psicólogo deberá aprender mucho sobre formación de equipos de trabajo, conciliación de conflictos, técnicas de consultoría, estrategias de facilitación de cambios individuales, grupales organizacionales, manejo del poder y del liderazgo en los grupos, relaciones interpersonales y fundamentos de administración.

En cuanto a la calidad total, el psicólogo requerirá profundizar en el conocimiento de herramientas estadísticas, conceptos sobre las necesidades humanas y su manifestación en el mundo del trabajo, así como de las teorías de calidad que han permitido una revaluación de lo que un trabajador busca en un empleo y de lo que es capaz de hacer si los sistemas de trabajo le facilitan su tarea.

Cada vez es más frecuente encontrar psicólogos, que con una visión interdisciplinaria y exigiendo de sí mismos más versatilidad incursionan en estos terrenos de la industria con verdadero éxito profesional. 7

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Social

El psicólogo en la investigación social Se trata en este caso de un campo poco desarrollado en nuestro país, aunque en años recientes la participación de los psicólogos en la investigación de los procesos sociales cada vez es más intensa. Su acción se orienta hacia la investigación de actitudes, opiniones y hábitos, la participación en instituciones gubernamentales, en los centros de readaptación social y en la consultoría sobre procesos sociales.

La investigación de opiniones, actitudes y hábitos Mediante el uso de encuestas de opinión, escalas de actitudes y otros cuestionarios de investigación, los psicólogos tratan de averiguar cuáles son las opiniones, actitudes y hábitos prevalecientes en una determinada sociedad. El uso al que normalmente se destinan estas acciones son: a) Conocer la opinión de los ciudadanos acerca de las propuestas de partidos políticos o de instituciones gubernamentales.

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Fernando, Z. H. (1998). Introducción a la Psicología. México: Addison Wesley Longman. pp.69-72

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO b) Conocer la opinión de consumidores acerca de diferentes productos o servicios y así establecer mejores estrategias comerciales. c) Identificar las opiniones de ciudadanos sobre ciertas preocupaciones sociales como puede ser la calidad de los servicios educativos, la inseguridad pública en las grandes ciudades, el papel de la mujer en los centros de trabajo, etcétera. d) Identificar las actitudes de ciertos sectores de la población en torno a temas controvertidos como puede ser aquella que mantienen persona de otra raza o nacionalidad, su postura hacia el narcotráfico, hacia el aborto, etcétera. e) Identificar los hábitos de consumo de un sector específico de la sociedad.

Esta información se recaba comúnmente a partir de entrevistas dirigida con una muestra de personas seleccionadas según criterios bien determinados, buscando que el número de éstas sea lo suficientemente amplio y representativo de la población de interés, con el objeto de asegurar que las conclusiones obtenidas serán válidas para el total del grupo social que se pretendió analizar.

En relación con la utilidad que le puedan dar las empresas privadas, basta con señalar que muchos de estos estudios se emplean para ver el impacto que ocasiona en el público en general el lanzamiento de una nueva campaña publicitaria en televisión o radio, para conocer las preferencias. de grupos de consumidores sobre un producto con respecto a los similares de su competencia comercial, para analizar las necesidades de sectores sociales para tratar de identificar nuevos productos o servicios que les sean de utilidad, para conocer el impacto real de las campañas gubernamentales de salud, educación y vivienda, para fundamentar las acciones de organizaciones sociales que pretenden objetivos como combatir el tabaquismo, oponerse al uso de anticonceptivos, promover la liberación femenina, erradicar la discriminación a minusválidos, etcétera.

La participación en instituciones gubernamentales, eclesiales y sociales El trabajo del psicólogo social también se desarrolla dentro de las instituciones públicas, de las iglesias y propiamente sociales destinadas a la promoción humana. Por ejemplo, dentro de los programas de desarrollo comunitario, orientados a organizar a personas de escasos recursos para que sean capaces de auto proveerse de servicios tales como drenaje, agua potable, seguridad pública, tenencia de la tierra, etc., pero también en programas de tipo educativo y de salud orientados a personas de comunidades rurales y áreas marginadas de las grandes urbes. En estas situaciones, los psicólogos sociales tienen como principales propósitos facilitar los procesos organizativos y de auto comprensión de las comunidades en las cuales trabajan. Su labor se orienta, también en algunas ocasiones a realizar estudios ―en campo‖ sobre la forma como los individuos se afectan con el liderazgo, la toma de decisiones participativas, la integración de grupos; la satisfacción de necesidades como la pertenencia a un grupo o la de reconocimiento; o de actitudes como la de competencia, la de cooperación; o de comportamientos como tradiciones, agresividad, discriminación, etcétera.

Las iglesias, sin importar su denominación, suelen utilizar los servicios de los psicólogos para sus actividades orientadas a la caridad social y la promoción de comunidades en el terreno meramente material. Las instituciones eclesiales los contratan para servir de soporte en sus campañas educativas, de salud, de vivienda, de organización. En este mismo contexto, muchas organizaciones sociales también emplean los servicios de estos profesionales.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Los centros de readaptación social No todas las personas que ingresan a estos centros se encuentran en el completo uso de sus facultades mentales. Aquí los psicólogos intervienen diagnosticando su presunta salud de los internos para sugerir a las autoridades correspondientes la internación en hospitales psiquiátricos de quienes así lo requieran. Mediante el empleo de pruebas psicológicas aplicadas a los reclusos es factible determinar si son personas que se encuentran sanas mentalmente. También estos diagnósticos pueden emplearse para conocer las habilidades personales de cada uno y así orientarlos hacia las actividades dentro del penal que puedan ayudarles al aprendizaje de un oficio lícito que más adelante les permita reintegrarse en forma digna a la sociedad.

La labor del psicólogo social, aunque en muy contados casos, se emplea para ayudar a los directivos de los centros a agrupar a los internos en los dormitorios según sus compatibilidades, a fin de generar los menos conflictos posibles entre ellos, así como a identificar y dirimir problemas que se presentan al interior de los reclusorios. En un campo en donde son más utilizados sus servicios es cuando ayudan a valorar a los reclusos para identificar las circunstancias en las que se reincorporan a la sociedad al momento de salir. Aquí la labor del psicólogo es muy importante, ya que sirve de soporte a la persona que tiene que re justar y reiniciar su vida en el momento de lograr su liberación; con esto se pretende apoyar al ex presidiario para que no vuelva a reincidir en actividades delictuosas.

La consultoría sobre procesos sociales Al igual que en otras áreas de la psicología, quienes se abocan al ámbito social pueden ofrecer sus servicios como consultores. En este aspecto su actividad consiste fundamentalmente en ofrecer ayuda como asesor de las instituciones públicas, privadas, sociales o eclesiales y, sin pertenecer a ellas, contribuir a dirigir adecuadamente sus programas de desarrollo y promoción.8

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Experimental

Psicología experimental, aplicación de técnicas de laboratorio, semejantes a las de las ciencias naturales, para el estudio del comportamiento y los fenómenos psíquicos, entre los que se incluyen elementos de estudio tradicionales de la psicología, como la percepción, la memoria, el pensamiento, el aprendizaje y la resolución de problemas.

La psicología experimental como disciplina científica comenzó con los estudios del físico alemán Gustav Theodor Fechner, cuya obra Elementos de psicofísica (1860) utilizaba datos experimentales para probar e inducir la relación entre magnitudes físicas y sensoriales, relación que tenía una formulación matemática logarítmica, conocida como Ley de Fechner, considerada una de las leyes básicas de la percepción. Años después, en 1879, Wilhelm Wundt, psicólogo alemán, fundó el primer laboratorio psicológico.

Wundt enseñaba a los sujetos a describir detalladamente las sensaciones — introspectivamente experimentadas—, que provocaban en ellos una serie de estímulos sistemáticamente controlados. El psicólogo también medía los tiempos de reacción en tests de complejidad variable, intentando identificar los componentes psíquicos internos y descubrir las leyes que regían sus combinaciones.

8

Fernando, Z. H. (1998). Introducción a la Psicología. México: Addison Wesley Longman. pp. 72-76

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Wundt y su concepción de la psicología dominaron este campo, al menos en el ámbito académico, hasta los inicios del siglo XX, en que los métodos introspectivos, o el hecho mismo de considerar los fenómenos psíquicos internos como objeto de estudio científico, fueron desestimados, incapaces de aclarar fenómenos como el del pensamiento sin imágenes. Sus rivales se rebelaron contra las reglas de Wundt: su compatriota Hermann Ebbinghaus dirigió una monumental investigación sobre la memoria que implicaba el aprendizaje de largas series de sílabas sin sentido, sentando un precedente para las generaciones futuras de psicólogos especializados en el aprendizaje.

Estos profesionales perseguían objetivos similares para dotar a la psicología de rigor científico, tradicionalmente objeto de las especulaciones filosóficas, por lo que comenzaron a hacer experimentos de laboratorio con animales, tendencia que orientó metodológica y conceptualmente el estadounidense Edward Lee Thorndike. Más tarde, el estadounidense J. B. Watson, fundador del conductismo, definió la psicología como ciencia del comportamiento —externo, observable— y no de la mente, consideración que excluía a los fenómenos psíquicos internos como objeto de estudio y a los métodos introspectivos como técnica para estudiarlos.

Sin embargo, la introspección continuó estudiándose desde otros enfoques como el de la Gestalt, que comenzó en Alemania como estudio de la percepción, para después extenderse a otros campos como la resolución de problemas, el aprendizaje, la creatividad e incluso las dinámicas sociales (en especial la microsociología de grupos pequeños, con aplicaciones industriales y terapéuticas). Frente al asociacionismo inherente al enfoque de Wundt o el de los conductistas, la psicología de la Gestalt destacaba la importancia de las configuraciones globales de estímulos, sus relaciones internas y con el contexto (relaciones figura-fondo), así como su organización activa.

En consecuencia, la psicología experimental englobaba ya desde sus inicios una considerable diversidad de métodos, intereses y puntos de vista que le han permitido encontrar multitud de aplicaciones prácticas en la industria, la educación y la terapia, entre otras áreas.

Hoy persisten las mismas inquietudes hacia la psicofísica, la percepción, la memoria y el aprendizaje, pero los interrogantes desaparecen con nuevos enfoques fisiológicos y el uso de procedimientos estadísticos para diseñar experimentos y analizar datos; la tecnología de las computadoras también ha influido en los métodos y teorías de la psicología experimental, en la que la influencia del paradigma conductista ha sido mitigada por el resurgir del estudio de los fenómenos psíquicos internos desde el punto de vista cognitivo, y por la creciente alianza de esta tendencia con la biología. Sin embargo, hasta ahora ninguna teoría ha unificado la psicología experimental, que en la práctica es una amalgama de las diferentes corrientes de la psicología con sus respectivas áreas de interés. http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761555264/Psicolog%C3%ADa_experimental.html

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Del desarrollo

La psicología del desarrollo (o psicología evolutiva) es la rama de la psicología que intenta conocer el proceso normal que guía a un individuo desde el nacimiento a la vejez, y las maduraciones y estados psíquicos a lo largo del proceso Qué es el desarrollo humano?

El estudio del desarrollo puede definirse como:

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO “El estudio científico de los cambios que ocurren en las personas así como las características estables logradas a lo largo de sus vidas” Esta disciplina comenzó por tratar de entender al niño, dejando subyacente la idea de que una persona se termina de desarrollar en algún momento de su vida, es decir no crece más. La idea de continuidad del desarrollo fue posterior y hoy se postula que las personas estamos en un proceso permanente de desarrollo. Seguramente a medida que vamos ganando años algunos aspectos se van ―estancando‖, pero nunca dejamos de crecer y desarrollarnos completamente.

Un especialista en Desarrollo (Baltes) postula ciertos principios del desarrollo: 1-el desarrollo es vitalicio.

2-el desarrollo depende de la historia y del contexto.

3-el desarrollo es multidimensional y multidireccional: a lo largo de la vida existe un equilibrio entre crecimiento y deterioro, mientras una persona gana en un área puede perder en otra. Por ejemplo, los niños crecen en dirección ascendente (tamaño y capacidades). El la madurez el equilibrio se desvía, algunas habilidades siguen aumentando, otras disminuyen y otras nuevas pueden aparecer.

4-el desarrollo es flexible o plástico: esto significa que muchas capacidades pueden mejorar mucho con la práctica, es decir, tenemos la posibilidad de desarrollarnos mas en un área que en otra y esto no está dado innatamente. Sin embargo todo este potencial de cambio tiene límites.

Es importante destacar que el Desarrollo Humano es un campo que se estudia desde muchas disciplinas, como la Psicología, las Ciencias de la Educación, la Biología, la sociología, la genética, etc. ¿Cómo estudia la ciencia el Desarrollo Humano?

Los objetivos de la ciencia son Describir, Explicar, Predecir y Modificar. Por ejemplo, si tomamos el desarrollo de la marcha autónoma podemos en un principio describir cuando la mayoría de los niños dan sus primeros pasos estudiando una gran cantidad de niños y observando este aspecto para lograr un promediar la edad en que comienzan a caminar.

Después podremos tratar de explicar cual es el motivo por el cual los niños caminan a una determinada edad, que es lo que le permite iniciarse en la marcha. Conocer la causa nos permitirá predecir cuando un niño caminará aproximadamente, ya que sabemos que cuando se adquieren ciertas características de madurez psicomotriz el niño está listo para iniciar la marcha. Finalmente, todos estos conocimientos nos permitirán modificar el comportamiento, por ejemplo estimulando de cierta manera a un niño para que desarrolle esta habilidad más tempranamente.

Cambio y estabilidad Existen dos tipos de cambio: -Cambio CUANTITATIVO: es cuando cambiamos en cantidad, por ejemplo cuando crecemos de tamaño, cuando aumentamos la cantidad de vello en el cuerpo, cuando adquirimos vocabulario.

-Cambio CUALITATIVO: es cuando la modificación se da en la clase, la estructura o la organización, como el cambio en el color del pelo de un niño, cuando un niño comienza a producir palabras, o cuando se producen cambios en el timbre de voz. A pesar de tantos 85 Guía Descargada desde : http://www.mxgo.net Librería Digital / E-BOOKS Gratis

PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO cambios, el desarrollo también tiene aspectos que se estabilizan y otros que se mantienen estables desde un principio.

Aspectos del Desarrollo Podemos mencionar tres aspectos del desarrollo: -Desarrollo físico: es el desarrollo de nuestro cuerpo, las capacidades sensoriales, las habilidades motrices y la salud.

-Desarrollo cognitivo: el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y la creatividad.

-Desarrollo psicosocial: la personalidad y las relaciones sociales.

Estos tres aspectos no existen por separado todos están profundamente interrelacionados con los otros y el crecimiento se va dando en los tres aspectos a la vez.

La persona se desarrolla como un ser integral y estos tres aspectos del desarrollo son un proceso unificado.

Ciclo Vital: períodos.

Muchas veces se hace referencia a ciertos períodos que están marcados por acontecimientos de crecimiento en el ciclo vital de una persona. Hay que tener muy en claro que estos períodos no son más que una construcción social, no existen por si mismos. Existen muchas diferencias culturales que hacen que ciertos períodos muy marcados en un a cultura ni siquiera aparezcan en otra. Por ejemplo la adolescencia es un período que en este último tiempo ha adquirido una gran importancia en la sociedad occidental, mientras que ciertas tribus ni siquiera la contemplan, un niño pasa a ser un hombre mediante un rito de iniciación sin tener en cuenta esta etapa del ciclo vital. Por otro lado también existen grandes diferencias individuales al respecto, un niño puede aprender a leer a los 3 años si se le enseña y otro podrá lograrlo recién a los 6. Sin embargo existen ciertas tareas y necesidades que deben ser satisfechas para que el desarrollo pueda seguir su curso. Es necesario que un niño esté bien alimentado en sus primeros años de vida para que pueda desarrollar todas sus capacidades potenciales, el desarrollo puede afectarse notablemente por una alimentación inadecuada.

Influencias sobre el desarrollo Son tres factores principales los que ejercen influencia sobre el desarrollo: ·Herencia genética. ·Entorno ambiental. ·Maduración del cuerpo y del cerebro.

Principales influencias contextuales: 1-FAMILIA: es una institución muy cambiante a lo largo de la historia. Por ejemplo, hasta hace unos 50 años, no era habitual que una mujer de clase media saliese a trabajar fuera de su casa y por lo general en una misma vivienda convivían varias generaciones (hijos, padres, abuelos). Hoy en día la mujer trabaja a la par del hombre, se ha agregado un nuevo miembro de la familia, la ―Nana‖ y los abuelos por lo general viven en otro lugar.

2-CONDICIÓN SOCIOECONÓMICA Y VECINDARIO: la condición socioeconómica incluye el ingreso, la ocupación, la educación. Estos factores condicionan el ambiente en el que se desarrollará una persona. Por ejemplo, la calidad de la vivienda incluye las condiciones de higiene, la privacidad, e incluso la composición del vecindario.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 3-CULTURA Y ORIGEN ÉTNICO: hay que diferenciar los efectos de los rasgos biológicos compartidos, de la condición económica y las actitudes culturales que dan forma al desarrollo.

Influencias normativas y no normativas Las influencias normativas son aquellas experimentadas por la mayoría de las personas, Existen las influencias normativas clasificadas por edad, que son eventos biológicos (pubertad y menopausia) y eventos sociales (edad escolar, matrimonio, etc). Los eventos biológicos suelen ser mas estables, pero los sociales cuentan con cierta estabilidad.

También están las influencias normativas clasificadas por historia que son comunes para un grupo de gente en particular, como por ejemplo el Golpe Militar del ´73. Las influencias no normativas son aquellos eventos que tienen un gran impacto sobre las vidas individuales. Estas pueden ser de connotación agradable, como ganar la lotería; o desagradable, como un accidente o una muerte inesperada.

Ritmo de las influencias: Períodos críticos o sensibles.

Un período crítico es un momento en el que un suceso determinado o su ausencia producen un impacto máximo sobre el desarrollo. http://es.wikibooks.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_del_Desarrollo

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Del deporte

El psicólogo en el deporte En nuestro país, pero también en el nivel mundial, el ámbito de la psicología deportiva es relativamente reciente. Fue la Universidad Nacional Autónoma de México la primera en utilizar los servicios de un psicólogo deportivo en forma consistente en nuestra patria. Los equipos de la UNAM en su mayoría cuentan con el apoyo de psicólogos que les ayudan a lograr un máximo desarrollo de sus capacidades mentales como soporte a su actividad deportiva. El equipo de futbol de esta institución ha utilizado sus servicios desde hace unas dos décadas, creando una generación de deportistas con una nueva mentalidad.

Los marchistas que representan a nuestro país también cuentan con un servicio similar.

El psicólogo del deporte tiene que valorar a fondo a cada uno de los deportistas que reciben sus servicios, para poder apoyarlos con técnicas adecuadas que les faciliten la búsqueda del éxito, incrementen su confianza en sus capacidades y les ayuden a lograr un mejor manejo de sus estados afectivos, a fin de que éstos no les repercutan mayormente cuando se encuentran en situaciones ventajosas o de desventaja ante sus adversarios. Muchas de las técnicas empleadas por ellos tuvieron su origen en las que han utilizado los psicólogos en el ejército de Estados Unidos.

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Ambiental

La Psicología Ambiental estudia la conciencia ambiental del ser humano, o sea los procesos psicológicos que intervienen en la relación entre el ambiente físico y la conducta.

Representa un instrumento imprescindible para fomentar el cuidado del medio ambiente, su preservación y su transformación adecuada y racional, evitando comprometer el futuro de las generaciones próximas.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO A partir de la década del 70 comenzaron a surgir movimientos a favor del respeto por el medio ambiente, debido al constante deterioro producido en la naturaleza por la explotación irracional de los recursos sin tener en cuenta el equilibrio ecológico.

El hombre puede aprovechar íntegramente lo que le brinda su entorno en función de sus necesidades, producir bienes, e incrementar la producción, sin poner en riesgo la continuidad de esos recursos ni afectar los ecosistemas.

Es necesario incentivar la sensibilidad humana difundiendo los conocimientos indispensables para desarrollar desde la infancia una actitud ecologista y una mayor conciencia de la relación de interdependencia entre el medio ambiente y el hombre.

Cada persona tiene su propia forma de percibirse a si mismo en relación al mundo que lo rodea. Posee una manera de conectarse con su ambiente y una imagen subjetiva de la realidad.

La organización social a la cual pertenece le debe dar la posibilidad de adaptarse con mayor eficacia a su medio natural, mostrando la mejor manera de atender las necesidades básicas, basada en el respeto a la naturaleza y a los ecosistemas.

El individuo que se desarrolla en un contexto preocupado por el aprovechamiento adecuado de los recursos, sin deteriorar el medio ambiente, aprende a tener conciencia de la interdependencia entre él y la naturaleza.

De este modo, las futuras generaciones crearán los medios de supervivencia dentro de un marco viable que no afecte su entorno, tan indispensable como la conservación de la propia vida de los habitantes.

Los grupos humanos pertenecientes a una sociedad se estructuran en función al sistema de valores que sustentan. El niño aprende, se forma y adquiere actitudes que van a influir en su forma de pensar y en su comportamiento de adulto.

Una actitud no determina la conducta pero sí influye en un sujeto en el momento de actuar.

Las actitudes juegan un papel importante en la toma de decisión y en las conductas humanas relacionadas con el ambiente, y resultan indicadores útiles para predecir la disposición de una persona a actuar de una manera u otra con respecto a él.

Una actitud ambiental es la que nos ayuda a elegir el lugar donde queremos vivir y desarrollar nuestro potencial.

Otra actitud ambiental es la que nos lleva a tomar decisiones tendientes a respetar la naturaleza actuando a favor de la ecología.

El hombre tiene la capacidad de conocerse y de sentirse afectado. El conocimiento y la afectividad crearán las condiciones indispensables para la formación de una imagen mental de unidad, representada por él y su entorno.

El desempeña humano será de esta forma adecuado y armonioso de acuerdo a su contexto y permitirá además una percepción global más comprensiva del mundo en que habita más allá de las estructuras de su entorno próximo.

La Psicología Ambiental trata de modificar las conductas tendientes a degradar el ambiente intentando concientizar sobre la relación vital, estrecha e indivisible entre el hombre y la naturaleza.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO El stress ambiental, provocado por el clima, el hacinamiento, la decoración de los ambientes, el color de las paredes, la iluminación, los ruidos, la contaminación, el exceso de información, la falta de intimidad; afectan la salud física y mental. Los síntomas son la fatiga, la irritabilidad, la agresividad, la depresión y la confusión mental.

La Psicología Ambiental estudia todos estos fenómenos y elabora las estrategias adecuadas para proteger a las personas de los efectos del medio ambiente.

El arte del Feng Shui es una forma de atenuar los efectos nocivos del desequilibrio ambiental, según la distribución de los ambientes de una casa, los elementos indispensables que no deben faltar, y la ubicación que ocupen los objetos que rodean a sus ocupantes en el hogar o en el lugar de trabajo.

Según esta doctrina, los objetos según su ubicación pueden provocar distintos estados de ánimo y también favorecer o entorpecer el flujo de los acontecimientos.

El Fen Shui es una práctica de origen chino que significa viento y agua, que trata de armonizar la energía circundante, mediante la disposición óptima de las construcciones humanas.

La doctrina del Feng Shui se basa en la existencia de un aliento vital o Chi cuyo flujo se puede modificar según la forma y disposición del espacio, las orientaciones o puntos cardinales y los cambios temporales.

Algunos edificios famosos fueron construidos conforme a los principios del Feng Shui, como por ejemplo: el Banco de Inglaterra, la empresa British Telecom, el Museo Guggenheim de New York, el Banco de Hong Kong y el de Syhangai, entre otros.

En Oriente es una doctrina que data de tres mil años antes de Cristo y se basa en el estudio profundo de la energía de los seres vivos, los objetos, el medio ambiente, y su comportamiento e interacción.

Es un arte que se inspiró en la mitología, el Taoismo y el I Ching, pero se puede constatar que su evolución y sus postulados coinciden con algunos de los principios de disciplinas como la Filosofía, la Física, la Psicología, la Geografía, la Geología, etc.

Hoy en día es habitual recurrir a los servicios de un experto en Feng Shui en el momento de construir una vivienda o de modelar una oficina, reconociendo la efectividad de esta técnica.

Estos expertos consideran que tanto una vivienda como un lugar de trabajo tienen que contar con los cuatro elementos: agua, aire, fuego y tierra, como símbolos de equilibrio.

El ingreso a los recintos no deberán verse entorpecidos por paredes frente a las puertas que impidan el libre flujo de la energía. Se supone que esas paredes obstruyen por ejemplo el ingreso de dinero, o clientes, en el caso de lugares de trabajo, o bienes no materiales como felicidad, prosperidad, colaboración, o amor en los hogares.

Los espejos pueden representar el elemento agua, una planta representa el requisito del elemento tierra, el aire lo proporciona la buena ventilación en todos los ambientes y el fuego la buena iluminación.

Los colores de las paredes también tienen su importancia así como las dimensiones de los ambientes, la altura de los techos y la distribución de los muebles y objetos, todo lo cual debe guardar una relación de equilibrio.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO El lugar donde las personas habitan o trabajan refleja de algún modo la personalidad de sus ocupantes de modo que si cambia el entorno según la técnica Feng Shui, se estará también creando la posibilidad de favorecer cambios personales tendientes a mantener una vida más equilibrada y saludable. http://psicologia.laguia2000.com/general/psicologia-ambiental-parte-ii Enfoques teóricos de la Psicología Ambiental La Psicología Ambiental se ha desarrollado al rededor de tres perspectivas teóricas: Perspectiva Determinista Se interesa al impacto directo del medio sobre las percepciones, las actitudes y los comportamientos de los individuos. Los trabajos en esta perspectiva se desarrollan al rededor de los siguientes temas: nivel de estimulación, la sobrecarga ambiental y nivel de adaptación (Wohlwill).

Perspectiva Interaccionista Sugiere que el individuo se sitúa en su medio según sus necesidades, expectativas y competencias personales, en interacción con los limites (físicos y sociales), intentando de esta manera alcanzar sus objetivos, manipulado el medio y estando manipulado por él.

Los trabajos en esta perspectiva se desarrollan al rededor de los siguientes temas: estrés y control, estrés y adaptación, elasticidad comportamental (Moser), mapas mentales (Lynch) y evaluación ambiental.

Perspectiva Transaccionista o también llamada Sistémica Expone que ni el individuo, ni el medio se caracterizan separadamente, es decir, el medio existe en la medida que el individuo lo percibe. Los trabajos en esta perspectiva se desarrollan al rededor de los siguientes temas: los sitios comportamentales, (Barker), "Affordance " (Gibson) y la teoría de lugar (Canter; Proshansky).

Representaciones, prácticas e identidad socio-espacial en medio urbano En el contexto de profundas mutaciones tanto en el plano del acondicionamiento urbano como el de las modalidades de inserción social, ¿Cómo se desarrollan las prácticas urbanas, la construcción de territorios y de identidades?

El estudio de las representaciones socio-espaciales ofrece una luz original, favoreciendo una comprensión de las relaciones entre el individuo, el grupo social y el medio urbano.

En esta perspectiva las prácticas urbanas son consideradas como indicadores de la relación entre el individuo y la ciudad.

Las problemáticas son así fundadas sobre: (1) la construcción individual y social de significados del espacio urbano y de su desglose en unidades coherentes; (2) la identificación de grupos sociales asociados, y (3) la dinámica de construcción identitaria a partir de estrategias de diferenciación social, a través de inversiones ambientales especificas. Nos interesamos a la importancia relativa a la morfología urbana, a la disposición societal, y al acceso a la urbanidad en la dinámica de procesos intra e interindividuales de construcción de relaciones a las diferentes escalas del medio ambiente urbano.

Las representaciones sociales ocupan una posición central entre contextos ideológicos y sociales por una parte, y las practicas cotidianas por otra parte. Punto de articulación entre lo psicológico y lo social, las representaciones sociales dan cuenta de la manera como el sujeto interpreta la realidad a la cual está confrontado (Moscovici, 1961; Jodelet, 1989; Abric, 1994). La condición de producción de una representación social depende al mismo tiempo de la ideología, de los valores societales y de las practicas desarrolladas con relación al objeto.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Comportamientos ecológicos El conflicto entre representación y práctica impuesta, así como los hábitos comportamentales, permiten descontar a largo plazo la instalación de comportamientos deseables. En la perspectiva de responsabilidad individual, es importante identificar los medios apropiados concernientes a la sensibilización sobre la problemática ambiental y la transmisión de valores pro-ambientales en el seno de pequeños grupos y comunidades, así como el llamado al sentido moral y a los principios éticos. Todo esto con el fin de suscitar y mantener los comportamientos que preserven los bienes comunes (Gardner & Stern, 1996).

Este enfoque está centrado en lo constatado recientemente acerca de la necesidad de una mejor toma en cuenta de factores humanos en la gestión de riesgos ecológicos y de situaciones extremas. Este enfoque busca comprender las determinantes individuales y societales de las percepciones, juicios, evaluaciones y representaciones de riesgos ambientales físicos y sociales.

Este tipo de investigación se basa en las modalidades de la interrelación entre las representaciones y las practicas sociales y espaciales, con las complejas estructuras ambientales dentro de las cuales ellas se desarrollan (la ciudad, el barrio o el ambiente de algún lugar especifico). Ellas deben buscar describir e identificar las formas de vida y comportamientos (vida social, uso del hábitat, apropiación, civilidad, inseguridad) en función de la percepción, evaluación y la representación de los espacios concernidos, y determinar igualmente la incidencia de las características urbanas y/o ambientales sobre el comportamiento Finalmente podemos decir que las posibilidades de aplicación de los resultados de la investigación en Psicología Ambiental son muy importantes. Ellas son, ante todo, susceptibles de guiar las políticas públicas y particularmente los programas de desarrollo en las siguientes áreas: - Procesos de acondicionamiento del medio construido.

- Proceso de acondicionamiento de espacios naturales, parques y jardines.

- Preservación del medio ambiente (comportamientos ecológicos).

- Elaboración de programas de formación y de útiles pedagógicos destinados a la educación ambiental.

- Prevención de conductas de riesgo.

- Atención en situación de desastre ambiental.

- Condiciones de riesgo ambiental: estrés ambiental, ruido, contaminación, aglomeración. http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-49-1-psicologia-ambiental-vision-criticade-una-disciplina-descon.html

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO

Oscar E. Navarro Carrascal Psicólogo Doctorant, investigador Laboratorio de Psicología Ambiental, Universidad René Descartes-Paris 5 Trabajo publicado el 06 de diciembre de 2004 La experiencia humana es, en gran parte, tributaria del lugar en donde ocurre. Las sensaciones, los recuerdos y los sentimientos de nuestro pasado y presente, están ligados a las experiencias que hemos tenido, y estas están ligadas a los lugares alrededor de los cuales se desarrolla nuestra existencia. Nosotros somos los lugares en donde estuvimos. Es esta experiencia intuitiva la que funda la Psicología Ambiental: la experiencia humana esta ligada a la experiencia espacial.

La Psicología Ambiental se basa en el estudio de la relación del individuo con el medio ambiente dentro del cual evoluciona. El medio ambiente no es un espacio neutro y excepto de valores, él es culturalmente marcado. El medio ambiente vehicula significaciones que son parte integrante del funcionamiento cognitivo y comportamental del individuo. La relación a un espacio dado es, más allá del presente; tributaria de su pasado y del futuro: el contexto ambiental, objeto de percepciones, de actitudes y de comportamientos desplegados en su seno, toma toda su significación en referencia a la dimensión temporal.

La hace referencia no solamente al espacio, sino a la historia del lugar, la cual esta ligada a la historia de los individuos. La Psicología Ambiental se interesa tanto al contexto como a la manera en la cual el lugar de vida es apropiado por aquellos que lo habitan. El medio ambiente no es únicamente un espacio neutro, él tiene una verdadera función ya que él es parte integrante del comportamiento humano. El marco de vida en el cual los individuos viven y se desarrollan, procura de la identidad al individuo y lo sitúa tanto en el ámbito social, como económico y cultural. El medio ambiente nos informa sobre los individuos, sobre sus valores e intereses. Esta noción comprende tanto el medio ambiente natural (ecosistemas, recursos naturales, fenómenos naturales), como el medio ambiente construido o acondicionado (hábitat).

En Psicología Ambiental las nociones de espacio y de lugar son muy importantes, incluso centrales, porque ellas permiten reconocer el nivel de control de los individuos sobre el medio. Existen cuatro niveles de interacción del individuo con su medio, teniendo fuertes implicaciones en la investigación medio ambiental (Moser & Uzzell, 2003): Niveles Nivel I. Micro-Ambiente. Espacio privado o individual Se trata de los lugares de los cuales tenemos el control total, importantes para el bienestar individual. Es el lugar de permanencia, de estabilidad (sentimiento de seguridad), en donde se desarrolla la vida privada. Se trata del espacio personalizado, delimitado por barreras físicas o simbólicas, pero sobre todo protegido de la intrusión del otro. Si se trata de un lugar permanente que produce apegos, hablamos de territorios primarios, pero si se trata de un lugar transitorio, hablamos de territorios secundarios.

Nivel II. Ambiente de proximidad. Espacio semi-público o semi-privado Es el espacio de proximidad, el espacio es compartido lo mismo que el control. El apego afectivo puede ser fuerte o no según si el espacio es hostil o no; si es lo ultimo, esto produce inversiones afectivas si hay correspondencias, intereses, no solamente sobre el carácter físico (bello, confortable), sino social igualmente (existencia de lazos sociales).

Nivel III. Macro-Ambiente. Espacio público El control es mediatizado y sobre todo es delegado. Se trata de un agregado de individuos en un espacio común. La ciudad se convierte en el espacio de la variedad, de la diversidad de elecciones, de facilidad de encuentros. A partir de la edad media la ciudad estaba concebida como un lugar asegurador, un lugar de oportunidades. Desde la industrialización y la extensión de las ciudades, estas se convirtieron en lugares de anonimato. En consecuencia, las desviaciones son toleradas y surge entonces un sentimiento de vulnerabilidad, de inseguridad a causa de la delincuencia, de la polución y de la aglomeración.

Nivel IV. Ambiente global. Dimensión planetaria El control está fuera de las posibilidades individuales. Podemos observar la emergencia de comportamientos llamados ecológicos. Aparición de la noción de bien común.

La Psicología Ambiental es una joven disciplina. Hizo su aparición a principios de los años 70, conociendo una rápida evolución gracias a las publicaciones en revistas especializadas (fundamentalmente anglosajonas), y la multiplicación de encuentros y conferencias internacionales. En 1973 la Asociación Americana de Psicología (APA) crea una sección de investigación sobre la relación entre los entornos físicos y el comportamiento. En 1981 aparece la revista Journal of Environmental Psychology de la editorial Academic press, que busca constituirse como la publicación privilegiada de esta disciplina. Sin embargo la Psicología Ambiental ha conocido innombrables problemas para definirse, para encontrar sus fronteras.

Una cuestión importante es la que se refiere a la relación entre investigación y praxis social. Saegert (1987) propone tres prototipos de enfoques de la relación entre acumulación de conocimiento y cambio social: - Un modelo tecnológico, que se interesa a la colecta de información y está dirigida a la toma de decisiones.

- Un modelo interpretativo que pone el acento en los procesos sociales producidos por la investigación misma.

- Un modelo transformativo, síntesis de los dos modelos precedentes, que busca conocer para cambiar.

En estos tres tipos de enfoques la autora se interesa más al rol del investigador que a las posibilidades de la producción de conocimiento científico.

No obstante, en general el desarrollo de la está estrechamente ligada a las necesidades sociales, ella es inductiva y se basa casi exclusivamente en estudios de terreno.

Por su parte Stokols (1990) expone tres perspectivas que, según él, definen las diferentes estrategias de la explicación/ intervención frente a los problemas de la relación individuo / medio ambiente: - Una perspectiva minimalista que ignora o minimiza las consecuencias de la relación individuo / medio físico.

- Una perspectiva instrumentalista que pone el acento en el medio ambiente físico, entendiendo este como fuente de éxito económico, y - Una perspectiva espiritualista que considera el medio ambiente como un fin en sí mismo, es decir, como oportunidades simbólicas y afectivas. http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-49-1-psicologia-ambiental-vision-critica-de-una-disciplina-descon.html

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO

1.7.

Relación de la Psicología con otras ciencias

Objetivos Temáticos El estudiante: 1.7. Describirá la relación de la Psicología con otras ciencias, a partir del análisis de su importancia en la explicación de la conducta humana y los procesos mentales inherentes.

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Medicina y Psiquiatría

Por mucho tiempo, se depositó la esperanza de que la Biología iba a poder dar cuenta de todos los procesos psicológicos. Todo era cuestión de tener paciencia para esperar la demostración sobre como cada uno de estos procesos se relacionaba con su correspondiente substrato biológico. La Psiquiatría como práctica basada en el modelo Médico-biológico de la psique, apuesta todavía a reducir toda desviación del comportamiento normal a un exceso o déficit en las sustancias que organizan las funciones del cuerpo y por lo tanto encaminan sus pasos a la búsqueda del Grial farmacológico que libere de todos los males mentales.

Esto no significa negar la participación de las glándulas de secreción interna y otros mecanismos biológicos en la determinación de lo humano, es innegable que éstos regulan e imponen límites al desarrollo y funciones corporales, sólo que todos estos procesos, habrán de significarse desde un sujeto como unidad biopsicosocial enlazada de tal forma que no pueda haber un desprendimiento de una esfera sin que se desprendan las demás. 9

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Pedagogía

La psicología y la pedagogía han definido históricamente un complejo campo de interacciones. Este artículo pretende mostrar cómo la emergencia de los paradigmas contemporáneos en psicología trazan nuevas orientaciones dentro del campo pedagógico que están aún por examinarse en profundidad, específicamente en lo que respecta a la construcción de un currículum de formación de docentes. Se exploran las implicaciones pedagógicas que tienen algunos aspectos de la psicología culturalista de Jerome Bruner y se plantean algunos interrogantes en relación con el diseño e implementación curricular en la formación de maestros. Necesitamos acercarnos a la historia de las relaciones entre psicología y pedagogía, comprender cuáles son los aportes mutuos, saber que la relación no ha sido unidireccional, no caer en errores del pasado. Necesitamos sobrepasar la concepción de la psicología experimental, de la psicología como mero instrumento de medición, o herramienta para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje. La influencia de la psicología como disciplina debe aportar una visión del ser humano que alimente los fines educativos. http://www.wikilearning.com/monografia/reflexiones_sobre_la_interseccion_entre_psicolo gia_y_pedagogia_en_la_formacion_de_docentesel_vinculo_entre_psicologia_y_pedagogia/19267-1

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Sociología Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 49.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La Sociología estudia las leyes que regulan las formas de organización social, los agrupamientos, etc., vistos como una estructura externa al sujeto individual. Dicho con una metáfora, la Sociología mira la estructura desde afuera mientras que la psicología desde adentro del sujeto. La psicología y la Sociopsicología enfocan su lente justamente en donde lo objetivo se convierte en subjetivo, allí donde el mundo externo se convierte en mundo interno y viceversa.10

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Economía

La economía estudiosa de los sistemas de producción, la organización y distribución delos frutos del trabajo, el capital y las leyes del mercado encuentran su sentido sólo en la dimensión de lo estrictamente humano. La acción del hombre sobre a naturaleza y otros hombres (el trabajo) juega un papel importante como estructurante de la subjetividad estableciendo leyes de intercambio simbólico que reflejan los lugares de cada cual en una estructura social determinada. De ahí que sea indispensable la articulación entre la Economía y la Psicología para una comprensión más acabada de los procesos económicos entrelazados con los procesos psicológicos.11

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Administración

La Psicología y la Administración son disciplinas entre las que existe una estrecha interrelación desde su surgimiento.

La Administración ha surgido como una fuerza productiva en el desarrollo de las diversas esferas de la vida social, y está encaminada a la obtención de resultados superiores en la consecución de los objetivos que se traza el hombre.

La Psicología por su parte tiene dentro de su objeto, el estudio de la actividad psíquica, la personalidad y la actuación del hombre en las diferentes esferas de la vida social, existiendo ramas como la Psicología Social y del Trabajo que está encaminada al estudio de la actividad y las interrelaciones que se producen entre los hombres en el desarrollo del proceso de trabajo, por lo tanto la Psicología constituye una herramienta de la Administración.

Se considera a la Psicología y la Administración como disciplinas que actúan en el contexto de las ciencias sociales, siendo ciencias en formación tomando en cuenta su historia, así, como que las mismas se encuentran a un nivel empírico de desarrollo del conocimiento, cumpliendo ambas los requerimientos de poseer conjuntos sistematizados de conocimientos que se sustentan en leyes y principios, poseer un objeto determinado y métodos de construcción y transformación de la realidad.

Como plantea Carnota, O. (1987): "La dirección constituye en lo fundamental, una disciplina de tipo social por cuanto su acción va encaminada a la conducción de los hombres y por ende del grupo social hacia determinados logros consecuentes con un sistema social específico y bajo ciertas restricciones. Dicho de otra forma se ejerce por personas y sobre personas, de ahí que en definitiva sea el trabajo del hombre, el objetivo que se trace, sus conocimientos, su constancia, su honestidad, su visión ideológica de la realidad objetiva, lo que da el contenido y determina los resultados de esta actividad."

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Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 49-50.

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Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 50.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO No se puede usar el modelo de las ciencias exactas para aplicarlo a estas disciplinas, pues existen diferencias sustanciales en los objetos, siendo el factor humano un elemento complejo y dinámico el cual debe ser estudiado en sus peculiaridades.

Tanto en la psicología como en la administración existen en su desarrollo histórico un conjunto de corrientes, que enfocan, partiendo de diferentes posiciones teóricas y metodológicas el objeto de estas disciplinas. la Psicología tributa directamente al núcleo de la teoría de la Administración, toda vez, que en toda teoría o escuela administrativa existe una concepción sobre el hombre y su actuación, como observaremos al analizar la historia de la interrelación entre las distintas corrientes en la Administración y la Psicología. http://www.wikilearning.com/monografia/psicologia_y_administacion_hermanas_de_sangr e-las_ciencias_interrelacionadas/16634-2

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Filosofía

El origen de la Psicología está en la Filosofía. Logro independizarse cuando estableció su propio objeto de estudio, sin embargo, sigue conservando cierta afinidad y correspondencia con ella en algunos campos. Muchos de los postulados de la Psicología moderna encuentran sus antecedentes en posiciones filosóficas sostenidas desde la época de los filósofos griegos.

Las explicaciones del carácter humano tienen su punto de partida en propuestas filosóficas que los psicólogos retomaron desde el rigor metodológico que impone el método científico, asumiendo su práctica como una ciencia natural en un principio, pasando gradualmente a ocupar su sitio justamente en la convergencia de las ciencias sociales y naturales.12

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Historia

El sujeto sólo se le puede atrapar en la confluencia de los momentos del presente con su pasado, en los ejes diacrónico y sincrónico. Sin el conocimiento de la historia no es posible proyectar el futuro. Los que no conocen la historia están condenados a repetirla, esto es verdad tanto a nivel de sujeto como de organización social. Lo que establece la posibilidad de que haya sujeto, es justamente el poder hacer una escritura historizable.

Por ello, la Historia y la Psicología se encuentran vinculadas en este sentido en la explicación de lo humano.13

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Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 49 Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 50.

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Unidad II BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA

Objetivo de la Unidad El estudiante: Propondrá formas respetuosas para interactuar con personas de diferentes culturas, a partir del análisis sobre la construcción de la identidad social y personal, valorando la diversidad cultural como signo de riqueza; mostrando actitudes solidarias y tolerantes que resguarden la dignidad de las personas ante diferencias sociales, religiosas, de género y/o raza.

Asignación de Horas 6 horas

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2.1 Funcionamiento neuronal.

Objetivos Temáticos El estudiante: 2.1. Describirá la importancia de los procesos neuronales, mediante el análisis de su funcionamiento en los seres vivos, destacando su importancia en la explicación de los actos comportamentales.

Una de las misiones en una red neuronal consiste en simular las propiedades observadas en los sistemas neuronales biológicos a través de modelos matemáticos recreados mediante mecanismos artificiales (como un circuito integrado, un ordenador o un conjunto de válvulas). El objetivo es conseguir que las máquinas den respuestas similares a las que es capaz de dar el cerebro que se caracterizan por su generalización y su robustez.

Perceptrón con 2 entradas Una red neuronal se compone de unidades llamadas neuronas. Cada neurona recibe una serie de entradas a través de interconexiones y emite una salida. Esta salida viene dada por tres funciones: 1. Una función de propagación (también conocida como función de excitación), que por lo general consiste en el sumatorio de cada entrada multiplicada por el peso de su interconexión (valor neto). Si el peso es positivo, la conexión se denomina excitatoria; si es negativo, se denomina inhibitoria.

2. Una función de activación, que modifica a la anterior. Puede no existir, siendo en este caso la salida la misma función de propagación.

3. Una función de transferencia, que se aplica al valor devuelto por la función de activación. Se utiliza para acotar la salida de la neurona y generalmente viene dada por la interpretación que queramos darle a dichas salidas. Algunas de las más utilizadas son la función sigmoidea (para obtener valores en el intervalo [0,1]) y la tangente hiperbólica (para obtener valores en el intervalo [-1,1]).

Diseño y programación de una RNA Con un paradigma convencional de programación en ingeniería del software, el objetivo del programador es modelar matemáticamente (con distintos grados de formalismo) el problema en cuestión y posteriormente formular una solución (programa) mediante un algoritmo codificado que tenga una serie de propiedades que permitan resolver dicho problema. En contraposición, la aproximación basada en las RNA parte de un conjunto de datos de entrada suficientemente significativo y el objetivo es conseguir que la red aprenda automáticamente las propiedades deseadas. En este sentido, el diseño de la red tiene menos que ver con cuestiones como los flujos de datos y la detección de condiciones, y más que ver con cuestiones tales como la selección del modelo de red, la

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO de las variables a incorporar y el preprocesamiento de la información que formará el conjunto de entrenamiento. Asimismo, el proceso por el que los parámetros de la red se adecúan a la resolución de cada problema no se denomina genéricamente programación sino que se suele denominar entrenamiento.

Por ejemplo en una red que se va a aplicar al diagnóstico de imágenes médicas; durante la fase de entrenamiento el sistema recibe imágenes de tejidos que se sabe son cancerígenos y tejidos que se sabe son sanos, así como las respectivas clasificaciones de dichas imágenes. Si el entrenamiento es el adecuado, una vez concluido, el sistema podrá recibir imágenes de tejidos no clasificados y obtener su clasificación sano/no sano con un buen grado de seguridad. Las variables de entrada pueden ser desde los puntos individuales de cada imagen hasta un vector de características de las mismas que se puedan incorporar al sistema (por ejemplo, procedencia anatómica del tejido de la imagen o la edad del paciente al que se le extrajo la muestra).

2.1.1. Estructura Neuronal: La neurona posee determinadas particularidades que hacen de ella una unidad funcional muy especial. Una característica fundamental le es exclusiva: la escasa posibilidad de renovación de las células degeneradas. De modo que el cerebro humano que inicialmente posee aproximadamente 1011 neuronas, suele perder alrededor de 50.000 a 100.000 sin que se produzca reparación de esta pérdida. Las neuronas son estructural y funcionalmente unidades celulares, tienen la característica de recibir estímulos nerviosos provenientes de otras neuronas, ya sean excitatorios o inhibitorios, y conducir el impulso nervioso.

Las neuronas poseen proteínas específicas como lo son: la GP-350 soluble unida a la membrana, es específica del cerebro y está localizada en las células piramidales y estrelladas; la sinaptina contenida en las vesículas sinápticas y en las membranas plasmáticas de la sinapsis; la D1, D2 y D3 son proteínas específicas del cerebro, localizadas en las membranas sinápticas y que difieren en su peso molecular y la P-400, proteína que está unida a las membranas y que se halla solamente en la capa molecular del cerebelo, donde existe en las dendritas de las células de Purkinje.

Las neuronas son células que poseen dos grandes y notables propiedades como son: la irritabilidad, que le confiere a la célula la capacidad de respuesta a agentes físicos y químicos con la iniciación de un impulso y la conductibilidad, la cual le proporciona la capacidad de transmitir los impulsos de un sitio a otro. El grado en que estén desarrolladas estas dos propiedades protoplasmáticas en las neuronas, junto con la gran diversidad de formas y tamaños de los cuerpos celulares y la longitud de sus prolongaciones distinguen a este tipo de células de otras. El término neurona se refiere a la célula nerviosa completa, incluyendo su núcleo, citoplasma que lo rodea, denominado pericarión, y una o más extensiones protoplasmáticas, las cuales suelen ser axones y/o dendritas.

Por lo general los somas de las neuronas están agrupados en una especie de masa.

En el SNC se les denomina núcleos a los grandes cuerpos celulares no encapsulados; en el SNP, generalmente estos grupos están encapsulados y se les conoce como ganglios.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La neurona es la célula fundamental y básica del sistema nervioso. Es una célula alargada, especializada en conducir impulsos nerviosos.

En las neuronas se pueden distinguir tres partes fundamentales, que son: el citón o soma o cuerpo celular, corresponde a la parte más voluminosa de la neurona. Aquí se puede observar una estructura esférica llamada núcleo. Éste contiene la información que dirige la actividad de la neurona. Además, el soma se encuentra el citoplasma.

En él se ubican otras estructuras que son importantes para el funcionamiento de la neurona, las dendritas, que son prolongaciones cortas que se originan del soma neural. Su función es recibir impulsos de otras neuronas y enviarlas hasta el soma de la neurona.

El axón, es una prolongación única y larga. En algunas ocasiones, puede medir hasta un metro de longitud. Su función es sacar el impulso desde el soma neuronal y conducirlo hasta otro lugar del sistema.

El cuerpo de la célula nerviosa, como el de las otras células, que consiste esencialmente en una masa de citoplasma en el cual está incluido el núcleo; está limitado por su lado externo por una membrana plasmática. Es a menudo el volumen del citoplasma dentro del cuerpo de la célula es mucho menor que el volumen del citoplasma en las neuritas. 

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Núcleo: por lo común se encuentra en el centro del cuerpo celular. Es grande, redondeado pálido y contiene finos gránulos de cromatina muy dispersos. Por lo general las neuronas poseen un único núcleo que está relacionado con la síntesis de ácido ribononucleico RNA. El gran tamaño probablemente se deba a la alta tasa de síntesis proteica, necesario para mantener el nivel de proteínas en el gran volumen citoplasmático presente en las largas neuritas y el cuerpo celular.

Sustancia de Nissl: consiste en gránulos que se distribuyen en todo el citoplasma del cuerpo celular excepto en la región del axón. Las micrografías muestran que la sustancia de Nissl está compuesta por retículo endoplasmático rugoso dispuestos en forma de cisternas anchas apiladas unas sobre otras. Dado que los ribosomas contienen RNA, la sustancia de Nissl es basófila y puede verse muy bien con tinción azul de touluidina u otras anilinas básicas y microscopio óptico. Es responsable de la síntesis de proteínas, las cuales fluyen a lo largo de las dendritas y el axón y reemplazan a las proteínas que se destruyen durante la actividad celular. La fatiga o lesión neuronal ocasiona que la sustancia de Nissl se movilice y concentre en la periferia del citoplasma. Esto se conoce con el nombre de cromatólisis.

Aparato de Golgi: cuando se ve con microscopio óptico, después de una tinción de plata y osmio, aparece como una red de hebras ondulantes irregulares alrededor del núcleo. En micrografías electrónicas aparece como racimos de Guía Descargada desde : http://www.mxgo.net Librería Digital / E-BOOKS Gratis

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cisternas aplanadas y vesículas pequeñas formadas por retículos endoplasmáticos lisos. Las proteínas producidas por la sustancia de Nissl son transferidas al aparato de Golgi donde se almacenan transitoriamente y se le pueden agregar hidratos de carbono. Las macromoléculas pueden ser empaquetadas para su transporte hasta las terminaciones nerviosas. También se le cree activo en la producción de lisosomas y en la síntesis de las membranas celulares.

Mitocondrias: Dispersas en todo el cuerpo celular, las dendritas y el axón. Tienen forma de esfera o de bastón. En las micrografías electrónicas las paredes muestran doble membrana. La membrana interna exhibe pliegues o crestas que se proyectan hacia adentro de la mitocondria. Poseen muchas enzimas que toman parte en el ciclo de la respiración, por lo tanto son importantes para producir energía.

Neurofibrillas: Con microscopio óptico se observan numerosas fibrillas que corren paralelas entre si a través del cuerpo celular hacia las neuritas (tinción de plata). Con microscopio electrónico se ven como haces de microfilamentos de aproximadamente 7 mm de diámetro. Contienen actina y miosina y es probable que ayuden al transporte celular.

Microtúbulos: Se ven con microscopio electrónico y son similares a aquellos observados en otro tipo de células. Tienen unos 20 a 30 nm de diámetro y se hallan entremezclados con los microfilamentos. Se extienden por todo el cuerpo celular y sus prolongaciones. Se cree que la función de los microtúbulos es el transporte de sustancias desde el cuerpo celular hacia los extremos dístales de las prolongaciones celulares.

Lisosomas: Son vesículas limitadas por una membrana de alrededor de 8 nm de diámetro. Sirven a la célula actuando como limpiadores intracelulares y contienen enzimas hidrolíticas.

Centríolos: Son pequeñas estructuras pares que se hallan en las células inmaduras en proceso de división. También se hallan centríolos en las células maduras, en las cuáles se cree que intervienen en el mantenimiento de los microtúbulos.

Lipofusina: Se presenta como gránulos pardo amarillentos dentro del citoplasma.

Se estima que se forman como resultado de la actividad lisosomal y representan un subproducto metabólico. Se acumula con la edad.

Melanina: Los gránulos de melanina se encuentran en el citoplasma de las células en ciertas partes del encéfalo, como por ejemplo la sustancia negra del encéfalo. Su presencia está relacionada con la capacidad para sintetizar catecolaminas por parte de aquellas neuronas cuyo neurotransmisor es la dopamina.

La superficie celular o membrana, que limita la neurona, reviste una especial importancia por su papel en la inclinación y la transmisión de los impulsos nerviosos.

El plasmalema o membrana plasmática es una doble capa de moléculas de fosfolípidos que tiene cadenas de hidrocarburos hidrofóbicos orientados directamente hacia el aspecto medial de la membrana. Dentro de esta estructura se encuentran moléculas de proteínas, de las cuales algunas pasan a través de todo el espesor de este estrato y proporcionan canales hidrofílicos a través de los cuales los iones inorgánicos entran o salen de la célula.

Los iones comunes (sodio, potasio, calcio y cloro) poseen un canal molecular específico. Los canales tienen una entrada que regula la carga eléctrica o voltaje, lo cual

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO significa que se abre y cierra en respuesta a cambios de potencial eléctrico a través de la membrana.

El núcleo de este tipo de células es voluminoso hasta de 20 mm de diámetro, de forma esférica y situado en el centro del cuerpo nuclear, incluyendo una heterocromatina que se halla en cantidad pequeña y marginada en la superficie interna de la cubierta nuclear.

El cuerpo celular o pericarión suele ser grande en comparación con otras células y varía de 4 a 135 mm de diámetro, su forma es variable en extremo, y depende del número y orientación de sus prolongaciones.

El aparato de Golgi es un organelo citoplasmático provisto de acúmulos de cisternas aplanadas, estrechamente, yuxtapuestas, las cuales se encuentran apiladas y rodeadas por muchas vesículas pequeñas, es un sistema continuo agranular o de superficie lisa. La superficie es el área donde se adhieren los carbohidratos de algunas proteínas, que posteriormente se convierten en glucoproteínas, estas se transportan en forma de vesículas en dirección distal o a lo largo de las prolongaciones citoplasmáticas para renovar las vesículas sinápticas en los bulbos terminales de las terminaciones axónicas y también contribuyen a la renovación de la membrana neuronal (Roselli, 1997).

Los lisosomas son grandes vesículas que contienen enzimas que catalizan la descomposición de moléculas grandes no necesarias, generalmente son numerosas.

Las mitocondrias son organelos citoplasmáticos dispersos en el pericarión, dendritas y axones; son esféricos en forma de bastoncillo, o filamentosas, tienen una longitud de 0.2 a 1.0 mm y un diámetro de 0.2 mm. Las mitocondrias de las neuronas muestran su característica de membrana doble periférica con crestas o pliegues internos. En estas se depositan las enzimas que tienen que ver con diversos aspectos del metabolismo celular, incluyendo la respiración y la fosforilación; son el sitio donde se produce energía en las reacciones de la fisiología celular (Jones, et al., 1985).

El axón de una neurona principalmente está rodeado por una vaina de mielina, que empieza cerca del origen del axón y finaliza en las cercanías de sus ramas terminales en el sistema nervioso, la mielina es depositada por los oligodendrocitos y esta formada esencialmente por capas estrechamente superpuestas a sus membranas plasmáticas. La cubierta de mielina, por tanto, tiene una composición lipoproteíca y unas interrupciones llamadas nódulos de Ranvier, las cuales indican los sitios donde se unen las porciones formadas por diferentes oligodendrocitos contiguos. Los canales de sodio y sus poros que regulan el voltaje se presentan únicamente en los nodos de un axón mielinizado, de manera que ocurren solo en esos sitios movimientos iónicos en la conducción de ese impulso.

La envoltura de mielina aísla el axón entre los nodos y así hay una conducción casi instantánea del potencial de acción de un nodo al inmediato. Esta conducción saltatoria permite una señalización mucho más rápida en el axón mielinizado que en el

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO amielínico.

El grosor de la capa de mielina y la distancia entre los nodos tiende a ser directamente proporcional al diámetro y a la longitud del axón; la conducción del impulso nervioso es más rápida cuando el diámetro de la fibra nerviosa es mayor (Meyer, 1985).

También los axones de las neuronas se agrupan a menudo. En el SNC se les llaman tractos a los haces o masas de axones que llevan información u ordenes motoras de una clase completa. Los tractos forman la materia blanca del SNC. En el SNP, se llaman nervios a los haces discretos de axones que traen información hacia el SNC desde las estructuras periféricas y conducen órdenes motoras hacia las glándulas y los músculos (Meyer, 1985).

Las dendritas salen del cuerpo de la neurona y se ramifican en su cercanía; sus ramas pueden ser profusas e intrincadas. El citoplasma de las dendritas llamado dendroplasma, se parece al del pericarión, con retículo endoplásmico granular (sustancia cromatofílica o de Nilss). Se presenta en los troncos proximales de las dendritas y en los sitios donde se ramifican; en algunas neuronas; las ramas pequeñas tienen un gran número de diminutas salientes, llamadas espinas dendríticas, que participan en la sinapsis. La superficie del cuerpo celular puede ser incluida como área receptora de la neurona; en las neuronas motoras de la médula espinal, por ejemplo, gran número de terminaciones axónicas hace sinapsis con el cuerpo celular y también con las dendritas (Palo, 1997).

Las neuronas, al igual que las otras células de la glía poseen prolongaciones celulares filamentosas de naturaleza proteica que les confieren resistencia mecánica. Dentro de estos se distinguen tres tipos de organelos alargados: microtúbulos, microfilamentos y filamentos intermedios; representados químicamente por los neurotúbulos, estructuras localizadas en el interior de los axones, compuestas de tubulina asociada a proteínas denominadas dineínas y diseñadas para proporcionar rigidez y fortaleza mecánica a las prolongaciones filamentosas de neuronas y células gliales, también toman parte en las funciones dinámicas, tales como transporte axoplásmico y fluidez de las membranas celulares; neurofilamentos que representan a los filamentos intermediarios que son organulos citoplasmáticos fibrosos del sistema nervioso, su estructura proteica no es clara, pero se sabe que no están compuestos de tubulina ni actinia, están involucrados en el mecanismo de transporte axónico y suelen conferir una resistencia adicional a las prolongaciones largas y microfilamentos, compuestos de actina capaces de interaccionar con la miosina de una forma que sugiere que forman parte de un mecanismo contráctil y, por lo tanto, están involucrados en el movimiento. http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/ neuroanatomia1.htm

2.1.2. Clasificación funcional: En el ámbito funcional las neuronas se clasifican en sensoriales, motoras o interneuronas.

Las neuronas sensoriales conducen impulsos desde los receptores hasta el cerebro y la médula espinal; estos impulsos son informativos (visión, sonido, tacto, dolor, etc.).

Estas neuronas son los componentes sensoriales aferentes de los nervios espinales y

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO craneales; sus cuerpos celulares forman en gran parte la médula espinal (raíz posterior) y los ganglios craneales. Generalmente este tipo de neuronas posee una estructura de tipo seudounipolar o bipolar (Meyer, 1985).

Las motoneuronas conducen el impulso desde el cerebro y la médula espinal hasta los efectores (músculos y glándulas) lo que origina la contracción de las fibras musculares o la secreción glandular. Estas neuronas son el componente motor eferente de los nervios espinales y craneales. Por lo general su estructura es de tipo multipolar (Roselli, 1997).

Existe otro tipo de neuronas cuyos somas y procesos permanecen en el SNC y se les conoce como interneuronas las cuales no tienen contacto directo con estructuras periféricas (receptores y efectores). Existe un grupo importante de interneuronas cuyos axones descienden y terminan en motoneuronas en el tronco del encéfalo y en la médula espinal; a estas células se les denomina motoneuronas altas. Las interneuronas son responsables de la modificación, coordinación, integración, facilitación e inhibición que debe ocurrir entre la entrada sensorial y la salida motora. Por lo general su estructura es de tipo multipolar (Meyer, 1985). http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/ clasesneuron.htm

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2.2.

Sistema nervioso.

Objetivos Temáticos El estudiante: 2.2. Explicará los aspectos neurofisiológicos básicos que inciden en el comportamiento de los seres vivos, mediante el análisis de las funciones del sistema nervioso central y periférico.

El sistema nervioso y su influencia en el comportamiento La relación que mantiene el organismo con el ambiente externo se sustenta en el funcionamiento del sistema nervioso. Los órganos de los sentidos captan del mundo exterior todas las sensaciones, las cuales se transmiten por vías aferentes hacia la médula espinal y el encéfalo. Ahí es procesada la información que llega de los sentidos y desde ahí parten las respuestas que viajan por las vías eferentes hacia el sistema muscular y endocrino.

El sistema nervioso está integrado por células de tres tipos: las neuronas, las neuroglias y las microglias. De ellas, las neuronas son las que se encargan de conducir los impulsos eléctricos tanto en forma aferente, como eferente.

2.2.1. Central: médula espinal encéfalo.

Existen tres divisiones en el sistema nervioso. El sistema nervioso central está constituido por la médula espinal y el encéfalo.

El sistema nervioso periférico está integrado por 12 pares de nervios craneales y 31 pares de nervios espinales que parten o culminan en el sistema nervioso central. El tercero, el sistema nervioso autónomo se encarga de mantener la llamada vida vegetativa del organismo. Este último se subdivide en simpático y parasimpático.

El Sistema Nervioso Central, denominado también eje-di encéfalo-espinal o bien neuroeje, es una entidad anatómica, protegida eficazmente de los traumas externos mediante formaciones óseas del cráneo y de la columna vertebral (canal raquídeo), encargada de recibir y transmitir impulsos, coordinando de esta forma las diferentes actividades del organismo. Se origina por modificación y sucesiva evolución de la parte medial (placa neural) de la hoja external o ectodermo del embrión, durante las primeras semanas del desarrollo el SNC, comprende el cerebro, cerebelo, puente, bulbo y médula espinal. Cada parte va envuelta en membranas de naturaleza conectiva denominadas meninges, que, desde el exterior hacia el interior, son la duramadre, la aracnoides y la piamadre. A lo largo de todo el recorrido del eje cerebroespinal en el interior de él se aprecia un canal que modifica la propia uniformidad de su calibre, ampliándose o estrechándose según las regiones que se examinen: es el canal central del epéndimo. En él, como en los espacios delimitados por las meninges, circula una sustancia, compleja en cuantos a su composición, denominada líquido cefalorraquídeo, cuya función es la de evitar que los traumas de cierta entidad repercutan, transmitiéndose directamente sobre el neuroeje. En el espesor de la sustancia encefaloespinal se encuentran, ordenadamente dispuestas, los elementos nerviosos, reagrupados, formando los denominados núcleos, cada uno de los cuales, como es conocido, está provisto de prolongaciones dendríticas y de una neurita. La mayoría de las neuritas, de longitud

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO variable, se unen formando fascículos nerviosos que, por lo general, salen del SNC o, como se dice en lenguaje anatómico, emergen en puntos del neuroeje bien individualizados y recorren tramos más o menos largos, alcanzando las áreas de inervación. Los citados haces constituyen las vías nerviosas (piramidales, sensoriales, de asociación, etc.), que proceden desde los centros neuroaxiales (vías eferentes) y conducen estímulos motores o que provienen de la periferia (vías aferentes), y conducen sensaciones más o menos en el límite de la conciencia.

A la localización normal de las diferentes partes ayudan los elementos de sostén del SNC, definidos con el término de neuroglia y de células ependimales. Las primeras (células de oligodendroglia, microglia y astrositos están situadas en el contexto del SNC, y con sus propias prolongaciones forman una red más o menos amplia de mallas irregulares, útil para las relaciones con las neuronas; las segunda, que mantienen los caracteres de células epiteliales, revisten internamente el canal homónimo y dan lugar a una membrana limitante interna. De la parte basal de las células del epéndimo, colocada hacia la sustancia neuroaxial, se originan unas finas prolongaciones que se ramifican en el seno de la sustancia misma y con sus extremidades en forma de finos pedículos envuelven todo el contorno de los vasos; en correspondencia de la porción periférica de la misma sustancia, justo por debajo de la piamadre, otros pedículos forman la membrana limitante externa.

En el seno del neuroeje se observa la presencia de dos tipos de sustancias, las cuales, a causa del color que poseen, se denominan sustancia blanca y sustancia gris.

Estas están distribuidas de una forma típica, y en algunos segmentos del eje encefaloespinal se encuentran a veces en compañía de la sustancia gris, pequeños, debidos a masas de elementos nervioso funcional y morfológicamente distintos. También los centros nerviosos, están definidos como zonas de llegada o de partida de los estímulos relativos a las actividades neurológicas más amplias y complejas.

De las cinco vesículas cerebrales primordiales, que, en sentido cráneo-caudal, están representadas por el telencéfalo, diencéfalo, mesencéfalo, metencéfalo y mielencéfalo, toman su origen para describir, delimitando así mejor los diferentes segmentos del encéfalo; la médula espinal viene descrita, por lo tanto, como el segmento que se desarrolla caudalmente al mielencéfalo. http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/ SNC.htm Los órganos que constituyen el encéfalo son el cerebro, el mesencéfalo, el cerebelo, el puente, la médula oblongada o bulbo raquideoy la médula espinal. El cerebro es el principal órgano del sistema, ya que de él dependen numerosas funciones, sus centros nerviosos rigen todas las actividades sensitivas y motoras. El cerebro también sirve de base para la operación de la inteligencia, de la voluntad y de la memoria.

El cerebro está dividido en dos hemisferios, uno derecho y uno izquierdo. Cada uno de ellos presenta numerosos surcos más o menos superficiales y otros más profundos que reciben el nombre de cisuras. Las cisuras establecen divisiones, creando cuatro lóbulos en cada hemisferio: el frontal, el parietal, el temporal y el occipital.

El lóbulo frontal participa especialmente en la función motora del organismo y también ayuda a definir algunos rasgos de personalidad. El lóbulo parietal incluye algunas áreas sensitivas. En el temporal, los impulsos auditivos. Por último, en el occipital se ubica el centro visual primario.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO El mesencéfalo, o cerebro medio, se localiza en la parte inferior del cerebro; en él se encuentran los pedúnculos cerebrales, cuya función consiste en conectar al cerebro con el resto del sistema transportando impulsos en ambas vías.

El cerebelo se encarga de la coordinación de ciertos movimientos especializados, relacionados con el mantenimiento del equilibrio y de la postura. Además ayuda a dotar de suavidad a los movimientos musculares. El cerebelo participa igualmente en proporcionar energía y coordinación a la contracción y relajación de los músculos esqueléticos.

El sistema nervioso central controla los reflejos naturales del cuerpo, tales como el rotuliano, el pupilar o el flexor plantar.

El puente, como su nombre lo indica, funciona como un área de relación entre la médula y los pedúnculos cerebrales. Algunas actividades vegetativas como la respiración, el ritmo cardiaco y la constricción de los vasos sanguíneos son controladas por la médula oblongada. Esta es un ensanchamiento de la médula espinal, que viaja desde ella hacia el resto del cerebro.

La médula espinal corre por el interior de la columna vertebral, dentro de la cavidad espinal. Al igual que el encéfalo se encuentra envuelta en tres membranas que son la piamadre, la aracnoides y la duramadre. En la médula, se concentran los impulsos provenientes de los 31 pares de nervios espinales o los que se dirigen hacia ellos.

También ubicado en el encéfalo, en el diencéfalo más concretamente, el tálamo participa de manera activa en el reconocimiento consciente de sensaciones de tacto, dolor y temperatura. Además participa en los reflejos complejos y en la experiencia de 14 emociones.

2.2.2. Periférico: somático autónomo.

El sistema nervioso periférico El sistema nervioso periférico se integra exclusivamente por pares de nervios que inervan el lado derecho o izquierdo del cuerpo. Algunos de ellos sólo poseen fibras aferentes, otros únicamente eferentes y el resto posee fibras mixtas.

Los 12 pares craneales tienen nombres acordes con su función, a diferencia de los espinales que se denominan por su ubicación y un número progresivo. Los craneales son el olfatorio, el óptico, el oculomotor, el troclear, el trigémino, el abductor, el facial intermedio, el vestibulococlear o acústico, el glosofaríngeo, el vago, el espinal accesorio y el hipogloso.

Los nervios espinales se originan en la médula del mismo nombre, de hecho existen ocho pares cervicales, 12 toráxicos, cinco lumbares, cinco sacros y uno coxígeo. 15

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Fernando, Z. H. (1998). Introducción a la Psicología. México: Addison Wesley Longman. pp.95-97

15

Fernando, Z. H. (1998). Introducción a la Psicología. México: Addison Wesley Longman. pp 97-98

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Esta formado por los nervios situados o región externa del sistema nervioso, estos pueden ser craneales (originados en el encéfalo) o raquídeos (espinales originados en la medula). Estos nervios cumplen función sensitivas y motoras, los nervios motores a su ves se dividen en somáticos que llevan información a los músculos estriados y el autónomo que lleva información al músculo liso, cardiaco y glándulas.

Según la dirección del flujo de informacion.

Divisiones aferentes y eferentes Los tejidos del sistema nervioso central y periférico están constituidos por células nerviosas que forman vías de informacion centrípetas y vías centrifugas. Por este motivo, suele ser conveniente clasificar las vías neviosas según la dirección en que llevan la informacion. La división aferente del sistema nervioso esta formada por todas las vías centrípetas sensitivas o aferentes. La división aferente consta de todas las vías centrifugas motrices o eferentes. Lo s significados literales de los termino aferentes (que traen) y aferente (que lleva) ayudan a distinguir con mas facilidad estas dos secciones del sistema nervioso.

Según el control de los efectores Es decir los órganos efectores que tiene a su cargo, esta división pertenece a las fibras motoras del sistema nervioso periférico y se realiza en: Somático: Tienen vías motoras (llevan informacion a los órganos somáticos – músculo esquelético), fibras sensitivas (que da una retro alimentación desde los efectores somáticos) y centros integradores que reciben la informacion de las vías sensitivas y generan señales motoras.

Autónomo: es independiente del control voluntario aunque la mente consciente influye sobre este. Lleva informacion a los efectores autónomos viscerales que son los músculos lisos, cardiaco y las glándulas. Las vías eferentes del sistema autónomo pueden dividiese en simpático y parasimpático.

La división simpática consta de vías que salen de las porciones medias de la medula espinal y prepara al cuerpo para resolver amenazas inmediatas al medio interno. Produce la respuesta ¨ lucha o huida. Las vías parasimpáticas salen del encéfalo o las porciones bajas de la medula espina l y coordinan las actividades normales del cuerpo en reposo.

Las vías aferentes del sistema nervioso autónomo pertenecen a la división sensitiva visceral, que llevan informacion a los centros integradores autónomos del sistema nervioso central.

Sistema nervioso vegetativo o sistema nervioso autónomo Denominado también sistema neurovegetativo, o nervioso autónomo, o involuntario, o visceral, o gran simpático, es aquella parte del sistema nervioso que regula las funciones vitales fundamentales que son en gran parte independientes de la conciencia y relativamente autónomas, es decir, las funciones vegetativas (aparato cardiorrespiratorio, glándulas endocrinas,

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO musculatura lisa, aparato pilo sebáceo y sudoríparo, etc.).

Embriogenesis En el curso de la quinta semana del desarrollo del embrión algunas células derivadas de la porción torácica de la cresta neural emigran a cada lado hacia la región colocada inmediatamente por detrás de la aorta. Estas células, denominadas neuroblastos simpáticos o simpatoblastos, van a constituir los dos cordones simpáticos primitivos. Algunos elementos de estos cordones emigran luego hacia el punto de reunión de las raíces dorsal y ventral de los nervios espinales, donde se forman los cordones simpáticos secundarios, de los cuales se originan las cadenas de los ganglios del simpático torácico. Los cordones simpáticos primitivos forman, por el contrario, los ganglios prevertebrales y preaórticos o periaórticos, los cuales se desplazan de su posición original para tener por detrás a los esbozos de la localización de las vísceras a las cuales deberán dar inervación. De una sucesiva prolongación hacia arriba y hacia abajo se originan, respectivamente, los cordones del simpático cervical y la porción lumbosacra, con los respectivos ganglios.

Por lo que concierne al para simpático, los ganglios situados a lo largo de los nervios oculomotor, facial, glosofaríngeo y vago derivan de las células emigradas del sistema nervioso central o de neuroblastos diferenciados en los ganglios sensitivos del V, VII, y IX par de los nervios craneales.

El S.N.A. está estrechamente unido con el sistema nervioso relación, con el cual tiene en común estructuras centrales y periféricas. Tiene un significado particular y una gran importancia las relaciones que éste posee con el aparato endocrino.

Morfología: Para la descripción anatómica, el sistema nervioso vegetativo se subdivide en tres partes, estrechamente unidas entre sí por numerosas fibras aferentes y eferentes:   

Diecefalocortical Mecencefalo - bulbo – espinal Perifericos

Centros Neurovegetativos Superiores (diecefalocortical) Sistema Neurovegetativo Cortical En ellos se encuentra la integración más elevada de las actividades vegetativas. En zonas determinadas de la corteza cerebral, de las cuales las más importantes son la parte del lóbulo frontal, y el sistema límbico. La primera regula las funciones vegetativas (vasomotoras, sudorales, etc.) que acompañan a la actividad motora de los músculos esqueléticos y toma parte incluso en los procesos de integración recíproca entre actividad vegetativa y psíquica. En el sistema límbico tiene lugar una integración entre el estado emocional y las determinadas funciones vegetativas (motilidad gástrica, emisión de orina y heces, constancia en la presión arterial, etc.).

Sistema Neurovegetativo Diencefálico En el diencéfalo se encuentran numerosos núcleos hipotalámicos, en relación con determinadas funciones metabólicas con el sistema endocrino, y con algunas manifestaciones fundamentales de la vida, como el sueño, la vigilia, el hambre y la sed.

Centros neurovegetativos intermedio mecencefalo-bulbo-espinal y periféricos

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Comprende tanto centros nerviosos vegetativos situados en el eje cerebroespinal como fibras nerviosas aferentes y eferentes en relación con ellos. Ente ambos sistemas, simpático y parasimpático las fibras eferentes son sustancialmente de dos tipos: preganglionares, que se originan a nivel de la sustancia gris del tronco cerebral o de la médula y terminan en un ganglio, y postganglionares, que se originan de las neuronas ganglionares en contacto sináptico con las primeras y alcanzan al órgano efector. Ya que la distribución anatómica de los ganglios periféricos es notablemente diferente en los dos sistemas, las fibras pre y postganglionares simpáticas y respectivamente parasimpáticas, tienen diferentes longitudes. Los ganglios parasimpáticos están, de hecho, situados en las cercanías del órgano efector o, por añadidura, en el espesor de la pared de este último: las fibras parasimpáticas preganglionares son, por lo tanto, mucho más largas y las postganglionares mucho más cortas. Los ganglios simpáticos, por el contrario, constituyen una doble cadena (cadena del simpático) que se extiende en posición laterovertebral, desde la base del cráneo hasta el cóccix: las fibras preganglionares tienen, pues, un curso muy corto y las postganglionares muy largo.

Sistema Nervioso Simpático Anatomía fisiológica del sistema nervioso simpático La organización general de las porciones periféricas del sistema nervioso simpático, incluyen una de las dos cadenas de ganglios simpáticos paravertebrales situados a ambos lados de la columna vertebral, dos ganglios prevertebrales (el ganglio celíaco y el hipogástrico), y los nervios que se extienden desde los ganglios a los diferentes órganos internos. Los nervios simpáticos se originan en la medula espinal entre los segmentos D1 y L2, y desde allí se dirigen primero a la cadena simpática, y luego a los tejidos y órganos que son estimulados por los nervios simpáticos.

Sistema Ortosimpático El sistema simpático u ortosimpático está compuesto, en los dos lados del cuerpo, por una cadena de ganglios, ganglios simpáticos vertebrales, reunidos entre sí por cordones longitudinales intermedios de fibras nerviosas, formando dos troncos (cadena del simpático) que tienen su curso desde la base del cráneo hasta el cóccix, disponiéndose antero – lateralmente respecto a la columna vertebral. Los ganglios vertebrales, con relación a su localización, se distinguen en cervicales, torácicos, lumbares, sacros y coccígeos. Para cada lado, los ganglios cervicales son tres (de los cuales el superior es mucho más grueso), los torácicos once, los lumbares cinco y los sacros cuatro. Sus dimensiones varían, oscilando, por lo general, alrededor de un cm de diámetro; tienen aspecto fusiforme u ovoidal; son consistentes y aparecen de un color gris rosáceo.

También los cordones intermedios que unen los ganglios vertebrales entre sí, tienen un color gris rosáceo, siendo, por lo demás, simples, a veces dobles, y estando constituidos principalmente por fibras nerviosas amielínicas. Todos los ganglios vertebrales están en conexión con los nervios espinales mediante las ramas comunicantes, que se originan del tronco del nervio espinal apenas constituido o de la rama anterior del mismo. Las ramas comunicantes con los nervios torácicos y con los primeros dos o tres nervios lumbares dan como resultado una rama comunicante blanca, formada esencialmente por fibras mielínicas, y una rama comunicante gris, formada preferentemente por fibras amielínicas;

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO las cervicales, las últimas dos o tres lumbares y los nervios sacro y coccígeo poseen ramas comunicantes grises solamente. De los troncos del simpático se originan las ramas periféricas, constituidas preferentemente por fibras amielínicas, la mayor parte de las cuales siguen el curso de los vasos arteriales. Antes de distribuirse por los órganos, muchas ramas se ponen en relación con los ganglios situados por delante de la aorta torácica y abdominal (ganglios preaórticos o prevertebrales) y luego, en su curso último, se disponen en forma de plexo alrededor de los vasos arteriales terminales, siguiéndolos en su distribución entre los órganos. A lo largo de estos plexos se encuentran ganglios periféricos y terminales, que a veces, especialmente en la cercanía de los órganos, pueden estar representados sólo por células aisladas (metasimpáticos).

Las ramas periféricas del simpático contienen fibras eferentes y aferentes: Las fibras eferentes preganglionares se originan de las células de pequeñas dimensiones y de aspecto estrellado que se sitúa en la sustancia gris del asta lateral de la médula espinal en el tramo comprendido entre el primer segmento torácico y el segundo o tercer segmento lumbar (células radiculares viscerales). Los abones de estas células (fibras preganglionares mielínicas) salen de la médula con las fibras somatomotoras, es decir, con las raíces anteriores de los relativos nervios periféricos torácicos y lumbares, pasando al respectivo ramo comunicante blanco y alcanzando el tronco del simpático, y terminan en un ganglio vertebral, que puede ser aquel del nivel correspondiente, o superior (hasta el ganglio cervical), o inferior (hasta el ganglio coccígeo); a la vez, atravesando el tronco del simpático, o recorriendo en un ramo periférico que emana del tronco, se sitúan más lejos, hasta llegar a un ganglio prevertebral o peraórtico o a un ganglio todavía más distal. En este caso la rama periférica que él contiene debe ser considerada como la continuación de la rama comunicante, alargándose considerablemente: los nervios esplácnicos son el ejemplo más significativo. Las fibras preganglionares llegan al ganglio simpático, arborizándose alrededor de las células, originándose de estas arborizaciones las fibras postganglionares, generalmente amielínicas, destinadas a los órganos periféricos. Algunas de estas fibras, a través del ramo comunicante gris, pasan a los nervios espinales y se distribuyen a la musculatura lisa, a las glándulas de la piel y a los vasos de los miembros, de la pared del dorso, de las meninges y del raques; las otras, que pueden nacer también de ganglios más periféricos, siguen el curso de los vasos sanguíneos, inervando las vísceras del tórax y del abdomen y diferentes estructuras de la cabeza. Reciben fibras de los nervios periféricos del simpático al ojo, los vasos y las glándulas endocrinas, el corazón, los pulmones, el aparato digestivo y las glándulas anexas y el aparato urogenital.

Las fibras aferentes o sensitivas se originan de una célula en T situada en los ganglios espinales, no diferenciable histológicamente de las neuronas sensitivas de los nervios cerebroespinales. La prolongación periférica de esta célula se inicia en una terminación nerviosa situada periféricamente o en los músculos lisos, o en las paredes de los vasos, o en un órgano periférico del sentido, y corre por los troncos nerviosos junto con las fibras eferentes y las fibras somáticas. Las prolongaciones del cuerpo y de los miembros llegan a la médula, pasando directamente al nervio correspondiente raíz posterior. Los que, por el contrario, derivan de los órganos viscerales torácicos y abdominales y de las paredes de los vasos recorren en las ramas periféricas del simpático, alcanzando un ganglio de la cadena y de allí, pasan a la raíz posterior del nervio espinal. Las prolongaciones próximas de la célula en T penetran en la médula de la raíz posterior, poniéndose en relación, directamente o mediante neuronas asociativas, con las células de origen de las fibras preganglionares, e integran así los arcos reflejos del sistema autónomo y de los centros vegetativos superior, Diencefálico y cortical.

Las dos cadenas del simpático, compuestas, por los ganglios vertebrales y por los cordones intermedios que les unen, están extendidas en toda la longitud de la columna 110 Guía Descargada desde : http://www.mxgo.net Librería Digital / E-BOOKS Gratis

PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO vertebral, desde la base del cráneo hasta el cóccix, de manera continua. Las dividiremos en cuatro segmentos: cervical – torácico – lumbar – pélvico: Simpático Cervical Esta formación nerviosa se apoya sobre la aponeurosis prevertebral, que la separa de los músculos largos del cuello y largo de la cabeza, por delante de las apófisis transversas de las vértebras cervicales. En su curso descendente se encuentra colocada por detrás e internamente al fascículo vasculonervioso del cuello, más exactamente por detrás de la vena yugular interna: cerca de la apertura superior del tórax se desplaza lateralmente y cruza la cara posterior de la arteria subclavia, en las cercanías del origen de la arteria vertebral. Las neuronas preganglionares están en el segmento torácico y cervical de la médula, de donde las fibras preganglionares salen por la vía de los ramos comunicantes blancos torácicos, para unirse con las neuronas postganglionares de los ganglios cervicales; de hecho, estos últimos están unidos a los nervios espinales por ramos comunicantes grises, que no contienen fibras preganglionares, sino blancas. A lo largo del tronco simpático cervical se intercalan tres ganglios, en parte fusionados entre sí: cervical superior, cervical medio y cervical inferior. El ganglio cervical superior, que es el más voluminoso, se encuentra a la altura de la apófisis transversa de la II y III vértebras cervicales y está en relación con el fascículo neurovascular del cuello y con los nervios glosofaríngeo, hipogloso y vago, con los cuales también tiene anastomosis.

Recibe fibras preganglionares de los primeros cuatro nervios torácicos. De las fibras postganglionares algunas pasan a través de los ramos comunes grises y alcanzan los primeros tres o cuatro nervios cervicales para inervar los vasos, folículos pilíferos y glándulas sudoríparas de las regiones correspondientes; otras se unen con los ganglios situados en las cercanías; otras, por último, van a constituir las ramas periféricas. De éstas, algunas revisten particular importancia: El nervio carotídeo interno, que se desplaza de la extremidad superior y se coloca por arriba con la arteria carótida interna, alrededor de la cual forma primero, a la altura del canal carotídeo, el plexo pericarotídeo (del cual derivan los nervios carotidotimpánicos), y, a la altura del seno cavernoso, el plexo cavernoso. Este último da lugar a otros plexos alrededor de las ramas que salen de la carótida interna, como el plexo oftálmico y los plexos de la arteria cerebral anterior y media; se une además, mediante el nervio petroso profundo, con el ganglio esfenopalatino; da ramas que, a través del ganglio ciliar, se distribuyen en el iris, y otras para los músculos del ojo, hipófisis y meninges.

El nervio cardíaco superior Las ramas vasculares viscerales que van a constituir los plexos carotídeos común, carotídeo externo, tiroideo superior, submaxilar, faringe, laringe, etc.

El ganglio cervical medio, situado a la altura de la V – VI vértebras cervicales, es el más pequeño e inconstante; da fibras a través de los ramos comunicantes grises al V y a veces también al IV y al VI nervios cervicales, ramas para las arterias tiroideas y da origen al nervio cardíaco medio.

El ganglio cervical inferior, situado a la altura de la primera costilla, a veces se fusiona con el primer ganglio torácico, constituyendo el ganglio estrellado o cervicotorácico. Está unido, a través de los ramos comunicantes grises, con los últimos nervios cervicales y con el primer torácico; da ramas vasculares que forman los plexos subclavio, tiroideo inferior, mamario interno y vértebra; de él se origina el nervio cardíaco inferior.

Simpático Torácico

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO En la región torácica el tronco simpático desciende verticalmente sobre cada lado de la columna vertebral, por delante de las articulaciones costovertebrales; pasa delante, cruzando los vasos y nervios intercostales y está cubierto por la pleura parietal. El de la derecha recorre desde la IV hasta la X vértebras, por detrás de la vena ácigos, y el de la izquierda, en la parte más alta, corre por detrás del arco y la porción descendente de la aorta; atraviesa el diafragma por una fisura colocada entre el pilar anterior y el intermedio, alcanzando así la cavidad abdominal. Por lo general, los ganglios torácicos son doce, pero suelen, de hecho, ser once, ya que el primero está unido al último cervical, formando el ganglio estrellado. Tienen una disposición aproximadamente segmentaria y, en general, son de pequeño volumen. Cada ganglio torácico está unido con el respectivo nervio espinal torácico por medio de los ramos comunicantes blancos (a través de los cuales pasan las fibras preganglionares y las fibras aferentes viscerales) y por los ramos comunicantes grises (a través de los cuales pasan las fibras preganglionares y las fibras aferentes viscerales) y por los ramos comunicantes grises (a través de los cuales pasan las fibras postganglionares, que alcanzan así las raíces posteriores). De las ramas periféricas que parten de los ganglios, algunas se distribuyen a lo largo de las arterias intercostales; la mayor parte, por el contrario, tiene una distribución diferente, según que deriven de los ganglios superiores o de los inferiores. Las superiores provienen de los primeros cinco o seis ganglios torácicos, permaneciendo en la cavidad torácica, constituyendo los plexos pulmonares, aorticotorácico y esofágico. Los inferiores, formados todos ellos por fibras preganglionares, no paran en los ganglios vertebrales, constituyendo los nervios esplácnicos. El nervio esplácnico mayor se forma a la altura de la XI vértebra torácica, por la unión de las ramas que se desplazan del VI al IX – X ganglios torácicos; atraviesa el diafragma, en general junto al interior del nervio esplácnico menor, entre el pilar anterior y el intermedio, y tiene su curso en el abdomen, cubierto por el peritoneo, entre la aorta, en su lado interno, y la suprarrenal, en su lado externo. A la derecha, tiene por delante, y lateralmente, la vena cava inferior; llega al correspondiente ganglio celíaco a nivel de la arteria celíaca. Las ramas que provienen del 10 – 12º ganglios torácicos se unen en las proximidades del diafragma, constituyendo el nervio esplácnico menor (que se abre en dos ramas, el esplácnico mínimo), y que da ramas superiores al ganglio celíaco y ramas inferiores al plexo renal.

Simpático Lumbar La parte lumbar del tronco simpático corre sobre la superficie anterolateral simpático corre sobre la superficie anterolateral de la columna lumbar, medialmente en los orígenes del músculo psoas mayor; a la derecha está la vena cava inferior, que lo recubre durante toda su extensión; a la izquierda está la aorta, que lo recubre parcialmente. Esta sección contiene, en general, cinco ganglios, a veces cuatro, unidos entre sí por cordones intermedios y con los nervios espinales mediante los ramos comunicantes. De ellos se originan fibras nerviosas que se ramifican a lo largo de las arterias lumbares y ramas directas que van al plexo celíaco y al plexo aorticoabdominal.

El Plexo Celíaco o Solar es un plexo de gran importancia, dependiente principalmente de la parte torácica y lumbar del simpático y del vago. Es un plexo impar, situado en la parte profunda de la región epigástrica, por delante de la aorta abdominal y de los pilares del diafragma, y por encima del páncreas, bajo la bolsa del omento, alrededor del origen de la arteria celíaca y de la arteria mesentérica superior. En su parte superior, a través del orificio aórtico del diafragma, se continúa con el plexo aorticotorácico; en su parte inferior se extiende hasta las glándulas suprarrenales y hasta el origen de las arterias renales.

Está formado por algunos ganglios y por un fino entrecruzado de fibras aferentes y eferentes. Las ramas aferentes están formadas a su vez por nervios esplácnicos, por fibras del simpático lumbar, por ramas celíacas del vago derecho y ramas musculares que provienen de los nervios frénicos. Las ramas eferentes se ramifican en diferentes direcciones y participan en la formación del plexo celíaco y de los plexos secundarios.

Los ganglios principales del plexo celíaco, ganglios celíacos, son, por lo general, dos, del

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO volumen de una habichuela, situados sobre cada lado de la aorta abdominal, sobre los pilares del diafragma, por encima del páncreas e internamente de las suprarrenales. Por su forma han sido denominados también ganglios semilunares. El de la derecha recibe en su extremo lateral al nervio esplácnico mayor y en su extremo interno las ramas celíacas del nervio vago; estos nervios se unen entre sí con el intermedio del ganglio, formando el asa memorable de Wrisberg. El de la izquierda, unido al de la derecha por ramas que se entrecruzan alrededor del origen de la arteria celíaca, recibe ramas del esplácnico mayor, del esplácnico menor y del frénico, sin por ello entrar en conexión en correspondencia con el vago. Junto a estos dos ganglios principales, unidos a ellos y entre ellos, se encuentran los dos ganglios aórtico renales, a nivel del origen de la arteria renal, y los dos ganglios mesentéricos superiores, en las proximidades del origen de la arteria mesentérica superior. Del plexo celíaco se originan los plexos secundarios, a veces provistos de pequeños ganglios, que siguen, por lo general, las arterias y que se pueden distinguir en plexos pares (frénico, suprarrenal, renal, espermático o útero-ovárico en la mujer) y plexos impares (esplénico o lineal, hepático, gástrico superior, mesentérico superior, aórtico abdominal, hipogástrico, pancreático e iliaco).

El plexo aorticoabdominal representa la continuación inferior del plexo celíaco y se extiende por delante de la aorta hasta su bifurcación. Está constituido esencialmente por dos cordones, uno por cada lado, unidos por filamentos transversales. Da varias ramas, entre las cuales las más importantes son aquellas que forman el plexo mesentérico inferior.

Simpático Pélvico La parte pélvica del simpático, que continúa la parte lumbar, corre sobre la cara anterior del sacro, internamente a los orificios sacros, por detrás y lateralmente al recto. A la altura de la I vértebra coccígea las dos cadenas se unen mediante una simple asa o con la interposición de un pequeño ganglio mediano, el ganglio coccígeo. Los ganglios pélvicos o sacros son generalmente cuatro; de ellos parten ramas médiales anteriores que siguen el curso de las arterias y entran principalmente en la formación de los dos plexos pélvicos, situados medialmente a la arteria hipogástrica, a los lados del recto y de la vejiga. El plexo pélvico es el más conspicuo de los plexos que da el simpático y tiene una gran analogía con el plexo celíaco, y con éste recibe fibras parasimpáticas, exactamente del parasimpático sacro. De los plexos pélvicos salen numerosos plexos secundarios: hemorroidal medio, vesical, deferencial, prostático, cavernoso del pene, útero-vaginal y cavernoso del clítoris.

http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioq uimica/SNC.htm

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2.3.

Sistema Endocrino

Objetivos Temáticos 2.3. Establecerá la influencia del sistema endocrino en la conducta humana, mediante el estudio de la función de las glándulas y hormonas que lo conforman.

El sistema nervioso autónomo Su nombre indica con claridad que este sistema se encarga de la coordinación de ciertas funciones que operan en forma autónoma, es decir, de manera inconsciente e involuntaria. Las fibras y los ganglios que lo integran se localizan en la parte anterior de la médula espinal y pueden separarse estructuralmente en división simpática y división parasimpática.

El sistema nervioso autónomo coordina funciones como la cardiaca y las secreciones glandulares. La división simpática ayuda al cuerpo a prepararse para la lucha, a reaccionar ante el miedo, el estrés o a huir. La división parasimpática ayuda al cuerpo a mantenerse en reposo, actuando principalmente sobre músculos lisos y glándulas.

La participación del sistema nervioso autónomo, así como el sistema nervioso central en la manifestación de las conductas instintivas es de gran importancia. ¿Cómo influye el sistema endocrino en nuestra forma de ser?

2.3.1. Glándulas El sistema endocrino se integra por las siguientes glándulas:        

La pituitaria (hipófisis) La tiroides Las paratiroides Las suprarrenales Las gónadas (ovarios y testículos) El timo Los islotes pancreáticos El cuerpo pineal

Todas estas glándulas secretan directamente en la también son conocidas corno glándulas de secreción interna.

sangre,

por

lo

que

- Pineal La Glándula Pineal, Epífisis o "tercer ojo", está situada en el techo del diencéfalo, entre los tubérculos cuadrigéminos craneales, en la denominada fosa pineal. Esta glándula se activa y produce melatonina cuando no hay luz. Mide unos 5 mm de diámetro.

Sus células se llaman pinealocitos y se subdivide en fotoreceptores y secretadores. Los fotoreceptores se encuentran en peces, anfibios y reptiles (actualmente particularmente desarrolladas en el ojo pineal de las tuátaras) . En las aves se encuentran menos desarrollados y se habla de fotorreceptores modificados. En mamíferos no existen los

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO fotoreceptores, si bien la glándula está estrechamente relacionada con la función fotosensorial. Se une vía ganglio cervical superior y núcleo supraquiasmático hipotalámico a la retina. Así pues se puede considerar que la pineal es parte de las vías visuales y así convierte la información lumínica en secreción hormonal.

La melatonina es producida a partir de la serotonina. La epífisis está relacionada con la regulación de los ciclos de vigilia y sueño. Se ha comprobado que esta hormona sirve para contrarrestar los efectos del síndrome de diferencia de zonas horarias. Es también un poderoso antioxidante; y se ha comprobado que participa en la apoptosis de células cancerosas en el timo. Pero también está comprobado que altas dosis de esta hormona tiene un efecto cancerígeno. Es también un hecho que controla el inicio de la pubertad e influye en los ritmos circadianos. La producción de esta hormona disminuye con la edad.

La glándula pineal produce Dimetiltriptamina que es un neurotransmisor sintetizado a partir de la serotonina la cual es responsable de producir los efectos visuales del sueño y se produce en mayor cantidad momentos antes de morir. Se encuentra también en la naturaleza en diferentes plantas como la Psychotria viridis y en la Mimosa hostilis conocida como [ojo de venado][1], ambas empleadas en la elaboración de ayahuasca, siendo considerada el alucinógeno mas poderoso en existencia, es capaz de aislar la conciencia humana de todos los sentidos alterando dramáticamente la noción del tiempo y la realidad, el usuario percibe que la duración del "viaje" es de horas, pero en realidad dura de 5 a 10 min. dependiendo de la dosis. http://es.wikipedia.org/wiki/Gl%C3%A1ndula_pineal

- Pituitaria Anatomía de la glándula pituitaria: La glándula pituitaria recibe a veces el nombre de glándula "maestra" del sistema endocrino, debido a que controla las funciones de las otras glándulas endocrinas. La glándula pituitaria está localizada en la base del cerebro y no es más grande que un guisante. La glándula está unida al hipotálamo (una parte del cerebro que influye en la glándula pituitaria) por medio de fibras nerviosas. La glándula pituitaria está formada por tres secciones:   

El lóbulo anterior.

El lóbulo intermedio.

El lóbulo posterior.

Funciones de la glándula pituitaria: Cada lóbulo de la glándula pituitaria produce ciertas hormonas.

El lóbulo anterior      

Hormona de crecimiento.

Prolactina - estimula la producción de leche materna después de dar a luz.

Hormona adrenocorticotrópica (su sigla en inglés es ACTH) - estimula las glándulas adrenales.

Hormona estimulante de la tiroides (su sigla en inglés es TSH) - estimula la glándula tiroides.

Hormona folículo-estimulante (su sigla en inglés es FSH) - estimula los ovarios y los testículos.

Hormona luteinizante (su sigla en inglés es LH) - estimula los ovarios y los

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO testículos.

El lóbulo intermedio 

Hormona estimulante de melanocitos - controla la pigmentación de la piel.

El lóbulo posterior

 

Hormona antidiurética (su sigla en inglés es ADH) - aumenta la absorción de agua en la sangre por medio de los riñones.

Oxitocina - contrae el útero durante el parto y estimula la producción de la leche materna

http://www.healthsystem.virginia.edu/uvahealth/adult_endocrin_sp/pitgland.cfm

- Tiroides La tiroides es una glándula endocrina, situada justo debajo de la manzana de Adán junto al cartílago tiroides y sobre la tráquea. Pesa entre 15 y 30 gramos en el adulto, y está formada por dos lóbulos en forma de mariposa a ambos lados de la tráquea, ambos lóbulos unidos por el istmo. La glándula tiroides regula el metabolismo del cuerpo, es productora de proteínas y regula la sensibilidad del cuerpo a otras hormonas.

La glándula recibe su nombre de la palabra griega escudo debido a su forma bi-lobulada.

La tiroides fue identificada por el anatomista Thomas Wharton en 1656. La tiroxina fue identificada en el siglo XIX. http://es.wikipedia.org/wiki/Gl%C3%A1ndula_tiroides

- suprarrenales Las glándulas adrenales se sitúan como un bonete encima de cada uno de los riñones (*) y se componen de dos regiones estructural y funcionalmente diferentes: la corteza suprarrenal y la médula suprarrenal (*). La corteza adrenal deriva del mesodermo y produce las hormonas esteroídicas, imprescindibles para la vida. La pérdida de la funcionalidad de la corteza suprarrenal ocasiona la muerte en pocos días a menos de que se instaure una terapia hormonal sutitutoria. La hipersecreción de hormonas por la corteza suprarrenal produce un conjunto de síntomas conocido como síndrome de Cushing, al aldosteronismo o virilismo por exceso de andrógenos. La hiposecreción de corticoides por la corteza suprarrenal produce la enfermedad de Addison.

La médula adrenal deriva del ectodermo y produce dos hormonas catecolaminas, la epinefrina y la norepinefrina. La cápsula, de tejido conectivo, cubre la glándula que se encuentra muy vascularizada.

LA CORTEZA SUPRARRENAL La corteza suprarrenal se encuentra dividida en tres zonas: la zona más externa, justamente por debajo de la cápsula, es la zona glomerular, especializada en la fabricación y secreción de los mineralcorticoides, así denominados porque regulan la homeostasis de los minerales. En en centro, se encuentra la zona fasciculada que secrega los glucorticoides que afectan la homeostasis de la glucosa. Finalmente, la parte interna es la zona reticulada que secrega los gonodocorticoides.

Mineralcorticoides Aunque se conocen al menos tres mineralcorticoides, la aldosterona representa más del 95% de esta actividad. Como su nombre indica, la aldosterona regula la homeostasis del

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO sodio y del potasio. La aldosterona actúa a nivel de los túbulos renales aumentando reabsorción del sodio. Al estimular la devolución de este ión, la aldosterona aumenta mismo tiempo la retención de cloruros, bicarbonato y agua. Simultáneamente, aldosterona estimula la eliminación de potasio y, también la de H+, previniendo acidosis.

la al la la

El control de la secreción de aldosterona implica varios mecanismos que opera simultáneamente. El primero es mecanismo renina-angiotensina. Una disminución de la presión arterial debida a un deshidratación aguda, hiponatremia o hemorragia estimula las llamadas células juxtaglomerulares del riñón para que segreguen una enzima llamada renina en la sangre. La renina cataliza la conversión de una proteína plasmática circulante que se produce en el hígado, el angiotensinógeno, a angiotensina I. Cuando la sangre fluye a través de los capilares de los pulmones, una enzima allí presente, la enzima convertidora de la angiotensina (ECA), convierte la angiotensina I en angiotensina II. Esta última es una hormona que se fija a los receptores de angiotensina II presentes en la corteza suprarrenal, estimulando las células de la zona glomerular para que produzcan y segreguen aldosterona. En los riñones, la aldosterona estimula la resorción de sodio y de agua, aumentando el volumen del fluído extracelular y restableciendo la presión arterial normal. La angiotensina II es, al mismo tiempo, un potente vasoconstrictor, lo que también ayuda a restablecer la presión arterial.

El segundo mecanismo en el que interviene la aldosterona es la regulación del K+. Si la concentración de K+ extracelular aumenta, se produce un aumento de la secreción de aldosterona lo que induce a los riñones a eliminar K+. Por el contrario, una reducción del K+ en los líquidos extracelulares produce el efecto contrario.

Glucocorticoides Los glucocorticoides regulan el metabolismo y la resistencia al estrés. Los principales glucocorticoides son la hidrocortisona (también conocida como cortisol), la corticosterona y la cortisona. El primero es el más abundante y supone el 95% de la actividad glucocorticoide.

Se conocen los siguientes efectos de los glucocorticoides: 







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1º Catabolismo de las proteínas: los glucocorticoides aceleren la conversión de proteínas a aminoácidos, en particular de las células musculares y son llevadas al hígado donde se transforman en nuevas proteínas, por ejemplo, enzimas necesarias para determinadas reacciones. Si las reservas de grasas y glucógeno del organismo son bajas, el hígado es capaz de convertir estos aminoácidos en glucosa, en un proceso denominado neoglucogénesis. Por lo tanto, una elevación prolongada los niveles de glucocorticoides tiende a producir un pérdida de proteínas tisulares y a producir hiperglucemia.

2º Lipolisis: los glucocorticoides movilizan los lípidos de las células adiposas y aceleran la degradación de los triglicéridos a glicerol y ácidos grasos. Los lípidos movilizados se utilizan en el hígado para la neoglucogénesis, efecto que contribuye a la hiperglucemia antes señalada.

3º Resistencia al estrés: los glucocorticoides facilitan la resistencia al estrés al poder ser utilizada la glucosa producida para producir ATP con el que hacer frente a la fatiga, fiebre, hemorragias, infecciones, traumas y cualquier otra condición debilitante.

4º Mantenimiento de la presión arterial normal: los glucocorticoides son necesarios para que las hormonas presoras, adrenalina y noradrenalina puedan ejercer su efecto sobre los vasos, aumentando la presión arterial. Este efecto Guía Descargada desde : http://www.mxgo.net Librería Digital / E-BOOKS Gratis

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

puede ser beneficioso en algunas situaciones de estrés como las hemorragias, en las que contrarrestan la caída de la presión arterial debida a la pérdida de sangre 5º Efectos antiinflamatorios: los glucocorticoides inhiben las secreciones de las células en respuesta a las inflamaciones. El aumento de las concentraciones de glucocorticoides disminuye el número de eosinófilos y de mastocitos, reduciendo la secreción de histamina de estos. También estabilizan las membranas de los lisosomas impidiendo la salida de enzimas, disminuyen la fragilidad capilar y la fagocitosis. Todo ello hace que se reduzcan las cantidades de anticuerpos producidos, teniendo efectos inmunosupresores. Sin embargo, también deprimen la regeneración del tejido conectivo, retrasando la cicatrización de heridas.

El control de la secreción de glucocorticoides es un tipico mecanismo de retroalimentación negativa en el que interviene el ACTH de la hipófisis. Cuando los niveles de hidrocortisona bajan debido a un estrés o cualquier otro estímulo que rompa la homeostasis, el hipotálamo es estimulado para que segregue la hormona liberadora de corticotropina (CRH). La CRH y los bajos niveles de glucocorticoides promueven la liberación de ACTH de la pituitaria anterior. El ACTH es llevado por la sangre hasta las glándulas suprarrenales, donde estimula la secreción de glucocorticoides restableciendo la homeostasis Gonadocorticoides La corteza suprarrenal también segrega hormonas sexuales, los andrógenos y los estrógenos, aunque en cantidades insignificantes en comparación con las producidas por testículos (en el hombre) y en los ovarios y placenta (en la mujer). La cantidad de andrógeno presente en la corteza suprarrenal es fisiológicamente significativa y es la responsable de la producción de vello axilar y púbico, tanto en el hombre como en la mujer. Los estrógenos de la corteza son insignificantes aunque durante la menopausia, parte de los andrógenos suprarrenales pueden ser convertidos en estrógenos para suplir la carencia de esta hormona.

La disfunción de la secreción de los gonadocorticoides pueden ocasionar un aumento de andrógenos o de estrógenos. Así, en la hiperplasia adrenal congénita, desórden genético en el que las glándulas adrenales están hipertrofiadas, faltan una o varias de la enzimas necesarias para la síntesis de la hidrocortisona. Los bajos niveles de hidrocortisona en plasma estimulan la secreción de ACTH en la pituitaria anterior y esta, a su vez, estimula la secreción de glucocorticoides. La acumulación de estos hace que la vía metabólica de los corticoides se desvíe hacia la producción de andrógenos. El resultado es el virilismo, que en la mujer produce una serie de trastornos como el crecimiento de barba, una voz grave, ausencia de menstruación y aumento de la musculatura. También puede producirse virilismo en algunos tumores virilizantes de las glándulas adrenales, tumores llamados adenomas virilizantes. Ocasionalmente, algunos tumores de las glándulas adrenales provocan una hipersecreción de estrógenos lo que en los pacientes de sexo masculino se traduce en ginecomastia y otros signos feminizantes.

LA MEDULA SUPRARRENAL La médula de las glándulas suprarrenales está formada por células cromafinas que rodean los vasos mas grandes. Las células cromafinas están inervadas por fibras simpáticas preganglionares del sistema nervioso autónomo, de modo que cuando se activa el sistema nervioso simpático (como ocurre en caso de estrés) segregan unas hormonas, las catecolaminas. La adrenalina (o epinefrina) constituye el 80% de la secreción de la médula, mientras que la noradrenalina (norepinefrina) es el 20% restante.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Ambas hormonas son simpaticomiméticas, es decir imitan los efectos de la estimulación simpática por el sistema nervioso autónomo.

Las catecolaminas ayudan al organismo a prepararse para combatir el estrés: cuando este se produce, los impulsos recibidos por el hipotálamo son transmitidos a las neuronas simpaticas pregangliónicas que estimulan las células cromafinas para que produzcan adrenalina y noradrenalina. Ambas hormonas aumentan la presión arterial, aceleran la frecuencia cardíaca y la respiración, aumentan la eficiencia de la contracción muscular y aumentan los niveles de azúcar en la sangre.

Los tumores que afectan las células cromafinas o feocromocitomas, ocasionan una hipersecreción de catecolaminas por la médula adrenal que se traduce en hipertensión, jaquecas, hiperglucemias y taquicardia. http://www.iqb.es/cbasicas/fisio/cap18/cap18_8.htm

2.3.2. Hormonas Definición conceptual de hormona "Una hormona es una sustancia química secretada en los lípidos corporales, por una célula o un grupo de células que ejerce un efecto fisiológico sobre otras células del organismo"( MARTÍN VILLAMOR Y SOTO ESTEBAN. Serie de manuales de Enfermería: Anatomo-Fisiología, tomo I y II. Masso-Salvat. 1994. ). Para facilitar la comprensión, las hormonas son sustancias fabricadas por las glándulas endocrinas, que al verterse en el torrente sanguíneo activan diversos mecanismos y ponen en funcionamientos diversos órganos del cuerpo.

"Las hormonas son sustancias químicas producidas por el cuerpo que controlan numerosas funciones corporales"( DEBUSE N. Lo esencial en Sistema endocrino y aparato reproductor. Cursos "Crash" de Mosby. Harcourt-Brace. 1998.). Las hormonas actúan como "mensajeros" para coordinar las funciones de varias partes del cuerpo. La mayoría de las hormonas son proteínas que consisten de cadenas de aminoácidos.

Algunas hormonas son esteroides, sustancias grasas producidas a base de colesterol.

Las hormonas van a todos lugares del cuerpo por medio del torrente sanguíneo hasta llegar a su lugar indicado, logrando cambios como aceleración del metabolismo, aceleración del ritmo cardíaco, producción de leche, desarrollo de órganos sexuales y otros.

El sistema hormonal se relaciona principalmente con diversas acciones metabólicas del cuerpo humano y controla la intensidad de funciones químicas en las células. Algunos efectos hormonales se producen en segundos, otros requieren varios días para iniciarse y durante semanas, meses, incluso años.

Funciones que controlan las hormonas Entre las funciones que controlan las hormonas se incluyen:  Las actividades de órganos completos.  El crecimiento y desarrollo.  Reproducción  Las características sexuales.  El uso y almacenamiento de energía  Los niveles en la sangre de líquidos, sal y azúcar.

Metabolismo Hormonal

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO El hígado y los riñones desempeñan un papel fundamental en la depuración y excreción de estas hormonas, pero poco se sabe acerca del proceso detallado de su metabolismo.

La vida media de la prolactina es de 12 minutos; la de la LH y FSH es cercana a la hora, mientras que la HCG tiene una vida media de varias horas. Si el contenido de ácido siálico es mayor, más prolongada es la supervivencia de la hormona en la circulación.

Fábrica de hormonas Las encargadas de producir las hormonas son las glándulas endocrinas. Dentro de ellas, el primer lugar lo ocupa sin duda la hipófisis o glándula pituitaria, que es un pequeño órgano de secreción interna localizado en la base del cerebro, junto al hipotálamo. Tiene forma ovoide (de huevo) y mide poco más de diez milímetros. A pesar de ser tan pequeñísima, su función es fundamental para el cuerpo humano, por cuanto tiene el control de la secreción de casi todas las glándulas endocrinas.

La hipófisis está formada por dos glándulas separadas, conocidas como adenohipófisis y neurohipófisis. La primera corresponde al lóbulo anterior y la segunda al lóbulo posterior.

Se comunica anatómica y funcionalmente a través de la sangre con el hipotálamo, lo que articula una gran coordinación entre el sistema nervioso y el endocrino.

La relación hipotálamo-hipófisis es bastante particular, puesto que, a diferencia del resto del sistema nervioso, en que las neuronas se relacionan directamente con su efector (órgano terminal que distribuye los impulsos nerviosos que recibe, activando la secreción de una glándula o contracción de un músculo), en la hipófisis las neuronas hipotalámicas no hacen contacto directo con sus efectoras. Estas últimas pasan a la sangre y alcanzan la adenohipófisis a través de una red capilar que se extiende entre el hipotálamo y la hipófisis anterior. En consecuencia, los núcleos hipotalámicos son fundamentales para el normal funcionamiento de la hipófisis.

Regulación de las hormonas La regulación de hormonas en general incluye tres partes importantes:  heterogeneidad de la hormona  regulación hacia arriba y hacia abajo de los receptores  regulación de la adenil-ciclasa.

Los factores de crecimiento son producidos por expresión local de genes. Operan por unión a receptores en la membrana celular. Los receptores generalmente contienen un componente intracelular con tirosina-quinasa. Otros factores actúan a través de segundos mensajeros, tales como el AMPc y el fosfoinositol.

Los factores de crecimiento requieren condiciones especiales para actuar; para inducir la mitogénesis se requiere la exposición secuencial a varios de ellos, con limitantes importantes en cantidad y tiempo de exposición. Pueden actuar en forma sinérgica con hormonas; por ejemplo el IGF-I en presencia de FSH induce receptores para LH. Regulación de arriba hacia abajo "La modulación positiva o negativa de los receptores por hormonas homólogas es conocida como regulación hacia arriba y hacia abajo" (Bernstein, R. & S. Bernstein. 1998.

Biología. McGraw - Hill. Colombia. 729 p.).

Poco se conoce sobre la regulación hacia arriba, pero se sabe que hormonas como la prolactina y la GnRH pueden aumentar la concentración de sus propios receptores en la

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO membrana.

La principal forma biológica como las hormonas peptídicas controlan el número de receptores y por ende, la actividad biológica, es a través del proceso de internalización.

Esto explica el por qué de la secreción pulsátil de las gonadotropinas para evitar la regulación hacia abajo.

"Cuando hay concentraciones elevadas de hormona en la circulación, el complejo hormona-receptor se mueve hacia una región especial en la membrana, el hueco revestido (coated pit)". A medida que esta región se va llenando sufre el proceso de endocitosis mediada por receptores. Esta región de la membrana celular es una vesícula lipídica que está sostenida por una canasta de proteínas específicas llamadas clatrinas.

Cuando está completamente ocupada la vesícula es invaginada, se separa e ingresa a la célula como una vesícula cubierta, llamada también receptosoma. Es transportada a los lisosomas donde sufre el proceso de degradación. El receptor liberado puede ser reciclado y reinsertado en la membrana celular; a su vez, tanto el receptor como la hormona pueden ser degradados disminuyendo la actividad biológica.

Este proceso de internalización no solo es utilizado para el control de la actividad biológica sino para transporte intracelular de sustancias como hierro y vitaminas.

Los receptores de membrana han sido divididos en dos clases. Los de clase I son utilizados para modificar el comportamiento celular por regulación hacia abajo; son ocupados por FSH, LH, HCG, GnRH, TSH, TRH e insulina. Los receptores de clase II son utilizados para ingreso de sustancias indispensables para la célula y para remover noxas; por ejemplo son usados por la LDL para el transporte de colesterol a las células esteroidogénicas.

Heterogeneidad Las glicoproteínas tales como FSH y LH no son proteínas únicas sino una familia de formas heterogéneas (isoformas) con diversa actividad biológica e inmunológica. Las isoformas tienen variación en la vida media y peso molecular.

Esta familia de glicopéptidos incluye la FSH, LH, TSH y HCG. Todas son dímeros compuestos de dos subunidades polipeptídicas glicosiladas, las subunidades a y b.

Todas comparten la subunidad a que es idéntica, conformada por 92 aminoácidos. Las cadenas b difieren tanto en los aminoácidos como en el contenido de carbohidratos, lo cual les confiere especificidad.

El factor limitante en la producción hormonal está dado por la disponibilidad de cadenas b, ya que las a se encuentran en cantidad suficiente a nivel tisular y sanguíneo.

Las glicoproteínas pueden variar en su contenido de carbohidratos. La remoción de residuos de la FSH lleva a la producción de compuestos capaces de unirse al receptor pero no de desencadenar acciones biológicas.

La prolactina consta de 197 a 199 aminoácidos; tiene también variaciones estructurales que incluyen glicosilación, fosforilación y cambios en unión y carga eléctrica. Se encuentran varios tamaños que han llevado a utilizar términos como pequeña, grande y gran-gran prolactina.

Todas estas modificaciones e isoformas llevan a que el inmunoanálisis no siempre pueda reflejar la situación biológica.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Receptores de hormonas "Los receptores de hormonas son selectivos tejidos formados por células que reaccionan a ciertas sustancias como las hormonas y se aceleran o cambian en alguna forma según la instrucción y el trabajo que desempeñan".( Esta definición es dada por conclusión de que las hormonas son sustancias que sirven como catalizadores y solo algunas células son sensibles a estos).

La acción selectiva de las hormonas en tejidos específicos depende de la distribución entre los tejidos de los receptores específicos y varias proteínas efectoras que median las respuestas celulares inducidas por hormonas.

Los receptores tienen dos componentes clave: a) Dominio específico de unión a ligando donde se une estereoespecíficamente la hormona correcta para ese receptor. b) Dominio efector que reconoce la presencia de la hormona unida al domino del ligando y que inicia la generación de la respuesta biológica La unión de la hormona al ligando produce cambios finos pero críticos en el ambiente del sitio efector, de manera que se inicia la transducción, puede haber interacción con otros componentes celulares para completar la señal del proceso de transducción.

Los receptores están compuestos principalmente por proteínas, pero tienen modificaciones secundarias de carbohidratos y pueden estar selectivamente inmersos en la membrana lipídica, también pueden estar fosforilados, o formar oligómeros por puentes de disulfuro o interacciones covalentes.

Para ejercer su acción, todas las hormonas deben unirse a su receptor específico, estas uniones inician mecanismos intracelulares que conllevan las respuestas celulares. Las hormonas esteroideas y tiroideas son liposolubles y entran a las células libremente y se unen a las proteínas del citosol. Los complejos resultantes translocan al núcleo donde se unen a elementos regulatorios en el DNA estimulando o inhibiendo la transcripción de genes específicos. Todas las demás hormonas se unen a los receptores celulares localizados en la membrana de las células diana. Esta unión disipara uno o más de las vías de transducción que llevan a las respuestas celulares.

Clases y clasificación de Hormonas Inicialmente las hormonas se clasificaban en tres grupos de acuerdo a su estructura química: hormonas peptídicas y proteicas, las hormonas asteroideas y las hormonas relacionadas con aminoácidos.En vertebrados se clasifican en:  Aminas  prostaglandinas  esteroides  péptidos y proteinas.

Esteroideas- Solubles en lípidos, se difunden fácilmente hacia dentro de la célula diana.

Se une a un receptor dentro de la célula y viaja hacia algún gen el núcleo al que estimula su trascripción.

No esteroideas- Derivadas de aminoácidos. Se adhieren a un receptor en la membrana, en la parte externa de la célula. El receptor tiene en su parte interna de la célula un sitio activo que inicia una cascada de reacciones que inducen cambios en la célula. La hormona actúa como un primer mensajero y los bioquímicos producidos, que inducen los cambios en la célula, son los segundos mensajeros.  aminas- aminoácidos modificados. Ej : adrenalina, NE

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO   

péptidos- cadenas cortas de aminoácidos. Ej: OT, ADH proteicas- proteínas complejas. Ej: GH, PTH glucoproteínas- Ej: FSH, LH

CLASIFICACIÓN Está hecha a partir de las relaciones anatómicas entre la célula A y la célula B. 1.-Sistémica La hormona se sintetiza y almacena en células específicas asociadas con una glándula endocrina, esta libera a la hormona al torrente sanguíneo hasta que recibe la señal fisiológica adecuada. La hormona viaja hacia un blanco celular lejano que usualmente tiene una alta afinidad por la hormona. La hormona se acumula en este blanco y se inicia una respuesta biológica que suele resultar en un cambio de concentración de un componente sanguíneo que sirve como señal de retroalimentación para la glándula endocrina que disminuye la biosíntesis y secreción de la hormona. Ejemplo: liberación del hormonas del hipotálamo en un sistema porta cerrado lo que asegura que las hormonas lleguen a la pituitaria anterior, que contiene células receptoras de dichas hormonas.

2.-Paracrina La distancia entre las células A y B es pequeña de manera que A sintetiza y secreta la hormona que difunde hasta B. Ejemplo: producción de testosterona por las células intersticiales de Leydig, después difunde en los túbulos seminíferos adyacentes.

3.-Autocrina Es una variación del sistema paracrino en el que la célula que sintetiza y secreta la hormona también es la célula blanco. Ejemplo: prostaglandinas.

4.-Neurotransmisores Cuando la señal eléctrica de la neurona es sustituido por un mediador químico, (el neurotransmisor) que es secretado por el axón. El neurotransmisor difunde localmente en la sinapsis hasta el receptor de la célula adyacente. Neurotransmisores como acetilcolina y norepinefrina se clasifican como neurohormonas parácrinas.

Las hormonas de la juventud Cuatro son las hormonas que intervienen en el Plan de Antienvejecimiento:  Pregnendona: Segregada en gran medida por las glándulas suprerrenales, juega un papel importante en las funciones cerebrales, específicamente en la memoria, pensamiento y alerta. Diversos estudios demuestran que es efectiva para combatir la fatiga. La producción de pregnendona declina con la edad. El organismo produce un 60% menos de esta hormona a los 75 años que a los 35 años; esto disminuye la claridad del pensamiento, la memoria, la habilidad creativa y de cálculos. No ha habido efectos adversos en humanos cuando se suministra en dosis fisiológicas.  De hidro epi androsterona ( DHEA ): es producida por la corteza de las gándulas suprarrenales. Estas glándulas producen unos 30 mg de DHEA al día en los hombres y la mitad en las mujeres, aunque las cantidades varían notablemente con la edad. Desde el nacimiento, la DHEA sigue varios ciclos hasta alcanzar su punto máximo alrededor de los 20 años. A partir de ese momento comienza la

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





declinación a un ritmo del 2% anual. A los 80 años solo se tiene entre el 10% al 15% de DHEA que se tenía a los 20 años.

Entre otros efectos esta hormona ayuda a reforzar el sistema inmunológico, es un potente antioxidante, mejora la distribución de la grasa corporal, incrementa el deseo y la actividad sexual.

Melatonina: Segregada por la glándula pineal, ubicada en el cerebro, interviene en importantes funciones como la de regular los ciclos circadianos del hombre y los animales , el sueño, la vigilia y la adaptación a las estaciones. Estimula la actividad inmunológica y previene las enfermedades cardíacas y degenerativas.

Alivia y protege de los efectos negativos del stress.

Somatototrofina: También llamada Hormona de crecimiento es segregada por la adeno hipófisis. Produce crecimiento de todos los tejidos del organismo capaces del mismo. Causa aumento del volumen de las células y favorece su reproducción.

Además :  Aumenta de la producción de proteínas  Disminuye de la utilización de Hidratos de Carbono.  Moviliza y utiliza las grasas para obtener energía En si lo que sucede es que aumenta las proteínas del cuerpo, ahorra hidratos de carbono y gasta los depósitos de grasa.

Es llamada por algunos la " Hormona de la juventud " porque :  Interviene en el rejuvenecimiento de la piel  Estimula el corazón, disminuyendo el riesgo de accidentes cardíacos.  Disminuye el riesgo de Stroke ( Accidentes cerebro vasculares )  Previene la osteoporosis Esta hormona, abundante en la juventud, se reduce sustancialmente después de la cuarta década de la vida. De ella depende mucho la vitalidad, y además, es necesaria para propiciar la síntesis de proteínas de todo el organismo.

Las hormonas en la obesidad Las hormonas asteroideos son "estructuras lipidias derivadas del clopentanoperhidrofenantreno"( es el nombre que se le da a una estructura de un lípido o grasa en la nomenclatura orgánica). Son sintetizadas por la transformación del colesterol en hormonas esteroideas, esto se obtiene porque la estructura química es modificada en el citoplasma y núcleo por muchas reacciones enzimáticas con cofactores importantes como el citocromo P-450.

El mecanismo de acción es mediado por receptores que están incluidos en la súper familia de características similares, la cual incluye también estrógenos, andrógenos, progesterona, glucocorticoides, aldosterona, ácido retinoico, triyodotironina, C-erb, etcétera. Estos receptores son factores de transcripción, que son activados por un ligando específico. Cuando esto ocurre, el complejo hormona-receptor activo la síntesis de proteínas en una forma muy compleja, con muchas regulaciones.

El tejido adiposo no tiene los enzimas necesarias para la síntesis de hormonas asteroideos, aunque puede transformar androstenodiona en testosterona, estrona en estradiol o cortisol en cortisona. Este intercambio en conjunto con la diferente expresión de los receptores y enzimas en tejido adiposo visceral y periférico, pueden ayudarnos a entender la diferente distribución del tejido adiposo en hombres y mujeres (androide y ginecoide) en personas normales y obesos.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La regulación del depósito de triglicéridos en el tejido odiposo depende de tres mecanismos: la lipoprotein-lipasa (LPL), el sistema beta adrenérgico y el sistema alfa-2adrenérgico.

Los glucocorticoides incrementan la actividad glúteo-femoral de la LPL. La progesterona tiene una acción competitiva sobre los receptores de glucocorticoides en el tejido adiposo visceral, dificultando el depósito de grasa en este lugar y esto pudiera explicar porqué los hombres tienen mayor grasa central que la mujer fértil. Lo opuesto ocurre cuando alcanzan la menopausia.

En humanos los receptores de esteroideos sexuales son en poco número en el tejido adiposo glúteo-femoral, por la que uno explicación probable para la acción de los esteroides sexuales es que ellos pudieron interactuar con los receptores de glucocorticoides y quizá también a través de mecanismos no geonómicos. http://www.solociencia.com/medicina/sistema-endocrino-hormonas.htm ESQUEMA Las glándulas y sus hormonas.

HORMONA SU FUNCIÓN ES REGULAR LA PRODUCE LA GLÁNDULA HORMONA SU FUNCIÓN ES REGULAR LA PRODUCE LA GLÁNDULA Somatotrófica El crecimiento corporal Pituitaria Adenocorticotrófica La corteza suprarrenal Pituitaria Tirotrófica La tiroides Pituitaria Gonadotrófica Los órganos sexuales Pituitaria Oxitocina Las contracciones uterinas en el parto Neurohipófisis Pitresina El sistema vascular y el tracto gastointestinal Neurohipófisis Tiroxina El metabolismo del cuerpo Tiroides Parathormona El calcio en los líquido corporales Paratiroides Adrenalina La prolongación de los efectos simpáticos Suprarrenales Noradrenalina Vasoconstricción y presión arterial alta Suprarrenales Glucagon La conversión de glucógeno en glucosa Islotes pancreáticos Insulina La entrada de glucosa a las células del cuerpo Islotes pancreáticos Estrógenos El crecimiento uterino y de la vagina en la Ovarios pubertad Estrógenos El desarrollo de los órganos sexuales Ovarios secundarios Estrógenos El desarrollo de los caracteres sexuales Ovarios secundarios en la mujer Estrógenos La restauración del endometrio después de la Ovarios menstruación Estrógenos La preparación del endometrio para el embarazo Ovarios Progesterona La implantación del óvulo fecundado Ovarios Progesterona El desarrollo de la placenta en el embarazo Ovarios Progesterona La supresión de la ovulación durante el Ovarios embarazo Progesterona El desarrollo de las glándulas mamarias y su Ovarios secreción Testosterona El desarrollo de los caracteres sexuales Testículos secundarios en el hombre

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Testosterona

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La conducta sexual en el hombre

Testículos

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Unidad III BASES SOCIALES DE LA CONDUCTA

Objetivo de la Unidad El estudiante: Explicará las implicaciones de la Psicología Social en los procesos humanos, a partir de su conceptualización y análisis de sus características y fundamentos en la interacción social, destacando su importancia en el mejor entendimiento de su entorno sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.

Asignación de Horas 6 horas

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Unidad III Bases Sociales de la Conducta

3.1.

Psicología Social

Objetivos Temáticos El estudiante:

3.1.



Explicará la conducta social como objeto de estudio de la psicología, mediante el análisis crítico de los elementos básicos que conforman el proceso de socialización.

Concepto de Psicología Social.

La Psicología Social ha sido definida de diferentes maneras de acuerdo a la orientación teórica de los autores, su concepción dominante de la naturaleza humana y el enfoque disciplinar en ellos predominante. Unos han insistido en los aspectos individuales del comportamiento social y la han definido como el estudio científico de la conducta y la experiencia del individuo en relación con los estímulos sociales reales e imaginarios. Se trata de una orientación predominantemente psicológica que insiste en el estudio del comportamiento individual en situaciones sociales. Frente a ella, otros autores la han caracterizado, desde una perspectiva más sociológica, como la ciencia que estudia principalmente aquellas conductas por las que el individuo interacciona o se relaciona con otros y participa en una sociedad estructurada y en las distintas formaciones sociales que la integran: grupos, organizaciones, familia, masas, etc.

Esta doble perspectiva pone de manifiesto el carácter interdisciplinar de la psicología social y su fuerte vinculación con otras ciencias sociales y del comportamiento como la psicología general, la sociología, la antropología cultural y la psiquiatría. 16 La psicología social estudia las manifestaciones de comportamiento suscitadas por la interacción de una persona con otras personas, o por la mera expectativa de tal interacción. A excepción de las figuras legendarias de Robinson Crusoe y los ermitaños, todos los seres humanos vivimos en constante proceso de dependencia e interdependencia en relación con nuestros semejantes. Un apretón de manos, una reprimenda, un elogio, una sonrisa, una simple mirada de una persona en dirección a otra, suscitan en esta última una respuesta que caracterizamos como social. A su vez, la respuesta emitida servirá de estímulo a la persona que la provocó, generando de esta suerte un nuevo comportamiento de esta última, estableciéndose así el proceso de interacción social. Al lector familiarizado con los conceptos de variable independiente y 16

Santillana. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid, España: Santillana. pp.1187

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO dependiente, podemos decir que el comportamiento de una persona e interacción con otra desempeña el papel de variable independiente en relación con el comportamiento que será emitido por esa otra, la cual, a su vez, asume el papel de variable dependiente en cuanto a la respuesta al comportamiento que le dio origen y de variable independiente en cuanto estímulo al próximo comportamiento de la primera persona, cuando ésta le emita una respuesta17

3.1.1. El proceso de socialización Salvador Giner define la Socialización como: ―El proceso mediante el cual el individuo es absorbido por la cultura de su sociedad‖, es decir, se concibe como un proceso educativo donde el individuo recién nacido aprende valores, actitudes, normas y pautas de conducta que la sociedad considera formas apropiadas de comportamiento para dicha sociedad, por eso señalábamos antes, la cultura no la construye el individuo a su libre albedrío, sino es interiorizada la cultura dominante en la sociedad, con las particularidades que el desarrollo histórico de la formación económica y social le impone a través del cambio cultural.

Es un proceso de influjo entre una persona y sus semejantes, un proceso que resulta de aceptar las pautas de comportamiento social y de adaptarse a ellas.

Este desarrollo se observa no solo en las distintas etapas entre la infancia y la vejez, sino también en personas que cambian de una cultura a otra, o de un status social a otro, o de una ocupación a otra.

La socialización se puede describir desde dos puntos de vista: objetivamente; a partir del influjo que la sociedad ejerce en el individuo; en cuanto proceso que moldea al sujeto y lo adapta a las condiciones de una sociedad determinada, y subjetivamente; a partir de la respuesta o reacción del individuo a la sociedad.

La socialización es vista por los sociólogos como el proceso mediante el cual se inculca la cultura a los miembros de la sociedad, a través de él, la cultura se va transmitiendo de generación en generación, los individuos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus potencialidades y habilidades necesarias para la participación adecuada en la vida social y se adaptan a las formas de comportamiento organizado característico de su sociedad. http://www.monografias.com/trabajos12/social/social.shtml El proceso de socialización es permanente en la sociedad, pues el desarrollo de la base económica, los procesos técnicos de producción, conduce a transformaciones en la superestructura y con ello, transforma los patrones considerados como las maneras apropiadas de comportamiento.

El proceso de socialización inicia cuando el recién nacido entra en contacto con su madre, padre, hermanos, amigos, la escuela y todo el resto de instituciones con que el ser humano se relaciona. El mayor impacto del proceso de socialización ocurre en los primeros años de vida en el cual se configura la personalidad del ser humano, luego el proceso es menos incidente, pues solo va interiorizando los cambios que el desarrollo de la formación económica y social va generando.

La sociedad necesita reproducirse —reproducir valores, actitudes, normas, etc. necesarios para una convivencia pacifica— cada uno de los miembros de la sociedad se convierte en agente socializador, y en general lo que Gramsci denomina la sociedad civil, 17

Rodrigues, A. (1986). Psicología Social. México: Trillas.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO entendida como ―el conjunto de los organismos vulgarmente llamados privados.... y que corresponde a la función de hegemonía que el grupo dominante ejerce en toda la sociedad‖.

La familia es el primer agente socializador, luego, en la medida que el individuo se va insertando en los grupos sociales, sean de amigos, religiosos, políticos, culturales, instituciones económicas, etcétera, en esa medida se van adoptando los valores, creencias, actitudes, normas y pautas sociales, que corresponde a la cultura dominante.

En el sistema capitalista, la clase dominada también desarrolla sus propios agentes socializadores, las organizaciones de trabajadores, partidos políticos, organizaciones no gubernamentales, organizaciones sociales que buscan lograr una distribución más equitativa de la riqueza nacional, son los principales agentes socializadores. http://www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/Julio04/cys2.html

3.1.2. Cultura Suele definirse el término cultura por oposición a otro tan complejo como el de naturaleza, o también desde una perspectiva histórica y geográfica, en relación con otro que tiene un matiz minoritario semánticamente, como es el de subcultura. la Cultura es la que va acumulando los conocimientos adquiridos en el transcurso de innumerables generaciones‖ o ― cultura es el todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres, y cualquier otra capacidad y habito adquirido por el hombre y la mujer en cuanto que son miembros de la sociedad‖, entendida así la cultura proporciona esquemas de comportamiento, que los considera manera apropiadas de comportamiento aceptados por la sociedad, los que se vuelven obligatorios para sus miembros, permitiendo una vida colectiva en armonía para la sociedad.

Desde otra perspectiva la cultura es ―el conjunto de valores materiales y espirituales, así como de los procedimientos para crearlos, aplicarlos y trasmitirlos, obtenidos por el hombre en el proceso de la práctica histórico–social‖, en este sentido la cultura no es un fenómeno estático, sino un fenómeno que se mueve en función del desarrollo que va teniendo la formación económica y social en que se encuentra inmersa, es decir, la cultura no es un fenómeno creado a voluntad de los miembros de una sociedad, sino que la determina el desarrollo de la base económica y los cambios ocurridos a nivel de superestructura ideológica y política, a este proceso se le denomina cambio cultural.

Significa entonces que, la cultura tiene una base material y se constituye como el reflejo del desarrollo de la sociedad.

La cultura tiene una manifestación material expresada en las técnicas y experiencias obtenidas en la producción de bienes materiales necesarios para la existencia de la sociedad, sean éstos para el consumo personal o productivo, y también tiene una manifestación inmaterial o espiritual, expresada en la producción científica, artística, literaria, filosófica, moral, religiosa, etcétera que permite a los miembros de la sociedad una convivencia social pacífica.

Toda sociedad esta compuesta por grupos sociales, que se constituyen a partir de la relaciones de propiedad que se establecen con respecto a los fundamentales medios de producción, quienes son propietarios se constituyen en clase dominante y quienes son no propietarios se constituyen en clase dominada, siendo ésta la mayoritaria en las

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO diferentes formaciones sociales divididas en clases que históricamente han existido en el desarrollo de la sociedad.

El desarrollo cultural de una sociedad tiene mucha relación con el tipo de clase dominante que posee, como ésta concibe el desarrollo La Subcultura.

Toda sociedad posee una cultura general producto del contexto en que se inserta dicha sociedad, la que definíamos como el conjunto de valores materiales y espirituales, así como de los procedimientos para crearlos, aplicarlos y trasmitirlos, obtenidos por el ser humano en el proceso de la práctica histórico–social.

Pero en la sociedad existen variaciones culturales que tienen relación con:     

La ubicación geográfica de los grupos sociales.

Las clases sociales a que pertenecen.

Influencias religiosas.

Influencias Políticas.

Grupos indígenas que todavía subsisten, —a pesar del abandono en que se encuentran—.

Movimientos sociales vinculados a las diferentes clases fundamentales, etc.



Las subculturas se desarrollan en el marco de la cultura general de la sociedad, sus propios rasgos culturales que los identifican como grupo social, incluso algunas veces se salen de la cultura general de la sociedad alterando el orden establecido. http://www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/Julio04/cys.html

3.1.3. Roles Se entiende por rol, "el papel que desempeñan los integrantes de un grupo dentro del mismo, pero que depende del interjuego dinámico del grupo y no de las características de cada individuo".

Caparrós y López Ornat, consideran que… "habitualmente un rol es una actitud-función que adquiere cierta consistencia y que es detectable por los demás como tal".

El rol, en cuanto es detectable, representa por lo menos la encarnación de ciertos aspectos sociales bien diferenciados y de esas características se pueden inferir qué rol y resistencia al cambio, si bien, guardan relaciones mediatas entre sí. El rol es, por tanto, algo distinto a la simple expresión de una funcionalidad abstracta, es un constructo posible aquí y ahora y posibilitador de un proyecto concreto".

Para que un rol exista en un grupo debe haber un depositante, que es quien asigna el rol; un depositario, en quien recae la conducta asignada por el depositante; y lo depositado, la conducta que se asigna a un cierto integrante del grupo.

De aquí, se puede hablar de cuatro tipos de roles: 1.

El rol asignado: Es un rol necesitado por el grupo que puede ser o no asumido por el sujeto.

2.

El rol asumido: Es un rol que se le adjudica a un sujeto y que es necesitado por el grupo, y cuya asunción puede llevar a provocar estereotipias.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 3.

El rol complementario: Es aquel que se da en función de otros roles designados a los integrantes del grupo, tiene la finalidad de guardar una homeostasis, y puede ser positiva o negativa (informador vs. emisario).

4.

El rol suplementario: Es aquel que se da en función a la competencia en un grupo, y que afecta de manera tangible el buen logro de la tarea (agresor). http://www.monografias.com/trabajos60/roles-en-grupo/roles-en-grupo.shtml El rol reservado a un miembro del grupo es de trascendental importancia, ya sea un grupo de dos personas, una nación o una cultura que incluye a más de una nación.

Ningún grupo humano puede funcionar adecuadamente, sin el establecimiento de roles que deben desempeñarse por sus miembros. No hay duda de que la ambigüedad de los roles a ser desempeñados por los miembros de un grupo, es la responsable frecuente de la existencia de tensiones y conflictos entre sus miembros. Dicho estado de cosas, puede culminar con el abandono o la expulsión de dicho miembro del grupo.

En lo que respecta al rol, existe un papel subjetivamente atribuido por el individuo a sí mismo. Para un funcionamiento armonioso del grupo, es necesario que el papel que el individuo se atribuye a sí mismo, sea coherente con lo que esperan de él los demás miembros. Algunas veces, las personas se encuentran en situaciones en donde el rol a ser desempeñado es ambivalente. En ese caso se establece un conflicto denominado conflicto inter-rol, que difiere del conflicto intra-rol caracterizado por la existencia de expectativas opuestas por parte de los miembros de un grupo en relación al rol a ser desempeñado por uno de sus miembros. El rol que le corresponde desempeñar en vista de su función, se vuelve conflictiva debido a loa existencia de expectativas opuestas.

Son diversos los factores que ejercen influencia sobre el establecimiento de roles, tales como la edad, sexo, nivel educacional, estatus, tipo de grupo, etc. Naturalmente, las expectativas de los roles a desempeñar por los integrantes de un determinado grupo, varían en la medida en que el grupo se reestructura.

3.1.4. Posición En cualquier grupo social, se puede establecer el estatus de cada uno de sus miembros, así como el rol que les corresponde desempeñar, sociológicamente hablando, el estatus se refiere a la posición ocupada por una persona en e sistema social. El sentido que le daremos al término estatus es el prestigio que goza un miembro del grupo. Dicho prestigio puede ser tal como el individuo lo percibe (estatus subjetivo) o bien el resultado del consenso del grupo acerca de dicho individuo (estatus social). Si uno de los miembros se considera el receptor de resultados compensatorios, en relación a los resultados obtenidos por los demás miembros del grupo, si los demás miembros del grupo consideran a dicho individuo como necesario y capaz de brindar beneficios conducentes a la satisfacción del grupo éste gozará de un estatus social elevado en el mencionado grupo. Evidentemente, el estatus subjetivo puede corresponder o no al estatus social.

Según la naturaleza del grupo, determinados atributos serán de suma importancia para la configuración del estatus .

Es necesario que exista cierta corresponsabilidad entre las inversiones y los resultados obtenidos. Cuando los miembros de un grupo están de acuerdo en lo que respecta al estatus de cada uno de los miembros del grupo, se dice que existe un sistema de estatus en el grupo. La existencia de dicho sistema, proporciona un funcionamiento más adecuado, armonioso y eficiente del grupo en cuestión.

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3.1.5. Estructura del grupo y normas Las normas sociales, así como el estatus subjetivo y social ejercen influencia sobre el rol desempeñado por los miembros de un grupo determinado. Si un mismo conjunto de normas guían la conducta de dos personas, entonces decimos que dichas personas desempeñan un mismo rol. Las normas sociales prescriben roles con mucha mayor determinación y especificidad que el estatus de los miembros de un grupo. Sin embargo, la noción de congruencia del estatus vista anteriormente, implica el reconocimiento de diversos roles a desempeñarse por los miembros que difieren entre sí debido a su posición jerárquica en el 18 grupo social al que pertenecen.

18

Rodrigues, A. (1986). Psicología Social. México: Trillas. p 413

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3.2.

Las actitudes

Objetivos Temáticos El estudiante:

3.2. Explicará diferentes actos comportamentales del individuo, por medio de la revisión de las actitudes que se generan en diferentes tipos de interacción social y grupal.

3.2.1. Definición de Actitudes CONCEPTOS DE ACTITUD En otras palabras, el conocimiento de las actitudes de una persona en relación con determinados objetos, permite que se puedan hacer inferencias acerca de su conducta.

En segundo lugar, las actitudes sociales desempeñan funciones específicas para cada uno de nosotros, ayudándonos a formar una idea más estable de la realidad en que vivimos, y que nos sirven, al mismo tiempo, para proteger nuestro yo de conocimientos indeseables.

En tercer lugar, las actitudes son base de una serie de importantes situaciones sociales, como las relaciones de amistad y de conflicto. Todo el esfuerzo realizado por los sociólogos con objeto de promover el bienestar humano, exige concentración sobre el papel desempeñado por las actitudes en la conducta humana. La consecución del bienestar general requiere cambios de actitud. Para ello, es menester controlar los nefastos efectos de los prejuicios, y el amor a la violencia en sus múltiples formas: que se desarrollen métodos capaces de facilitar la cooperación prensión entre las naciones y entre las personas y de evitar los conflictos y la constante amenaza de total destrucción de la humanidad. En fin, cualquier actividad que persiga la consecución del bienestar humano, deberá necesariamente contemplar el cambio en las actitudes de los individuos, con el objeto de hacerlas compatibles con la obtención del bienestar colectivo.

Debemos destacar además, que las actitudes sociales constituyen una noción que se encuentra directamente relacionada con aspectos de la conducta, tal y como fue ejemplificado más arriba, así como con aspectos puramente cognoscitivos. Los grandes progresos alcanzados en los últimos años en lo que se refiere al estudio de los procesos cognoscitivos hicieron que las actitudes principalmente en lo que respecta a su estructuración y cambio, fuesen también estudiadas desde el punto de vista cognoscitivo.

La actitud social, tal y como la consideraremos aquí, se refiere a un sentimiento en favor o en contra de un objeto social, el cual puede ser una persona, un hecho social, o cualquier producto de la actividad humana. En vista de que dicha conceptualización de la actitud es de carácter muy general, y que la noción de actitud no está aún libre de controversias, a pesar del destacado papel que siempre ocupó en la psicología social, creemos necesario profundizar el estudio del concepto de actitud, tal y como lo haremos a continuación.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO DEFINICION DE ACTITUD Como afirmamos anteriormente, Allport (1935), presenta más de 100 definiciones de actitud. El desarrollo alcanzado con el transcurso de los años hizo que muchas de estas definiciones fuesen rechazadas por imprecisas e inadecuadas. Sin embargo, nos parece conveniente destacar algunas definiciones clásicas de actitud, así como las que aparecen en los manuales de psicología social publicados en la última década.

Thurstone (1928), definió la actitud como ―la intensidad de afecto en favor o en contra de un objeto psicológico‖ Para Allport (1935), la actitud es ―un estado mental y neurológico de atención organizado a través de la experiencia, y capaz de ejercer una influencia directiva o dinámica sobre la respuesta del individuo a todos los objetos y situaciones con las que está relacionado‖.

Murphy , Murphy y Newcomb (1935), consideran la actitud como ―una respuesta afectiva, relativamente estable, en relación con un objeto‖.

Orientado por una posición behaviorista, Doob (1947), define la actitud como ―una respuesta implícita, capaz de producir tensión, considerada socialmente significante en la sociedad del individuo‖. En esta definición se puede observar una alusión implícita a la conducta, aunque la actitud es considerada como una respuesta no explicada.

En su primer manual de psicología social, Krech y Crutchfiel (1948), definieron la actitud como ―una organización duradera de procesos motivadores, emocionales, perceptivos y cognoscitivos, en relación con el mundo en que se mueve la persona‖.

Campell (1950), afirma que la ―actitud social es (o se demuestra a través consistencia de la respuesta a objetos sociales‖.

de) la

Utilizando las expresiones opinión y actitud como sinónimos, Smith Bruner y White (1956), definen la actitud como ―una predisposición a experimentar de ciertas formas a una determinada clase de objetos, con un efecto característico; ser motivado en diversas formas por esta clase de objetos; y actuar en forma característica en relación con dichos objetos.

De los manuales de psicología surgidos en los últimos 10 años, destacamos las siguientes definiciones de actitud: 1 ―Un sistema duradero de evaluaciones positivas y negativas, sentimientos emocionales y tendencias en favor o en contra en relación con un objeto social‖ (Krech, Crutchfield y Ballacher, 1962); 2 ―Ciertas regularidades en los sentimientos, pensamientos y predisposiciones del individuo para actuar en relación con algún aspecto de su ambiente‖ (Secord y Backman, 1964); 3 ―Una disposición a actuar cuando aparecen las circunstancias‖ (Brown, 1965); ―Se refieren a las posiciones que la persona adopta y aprueba de objetos, controversias, personas, grupos o instituciones‖ (Sheriff, 1965); ―Desde el punto de vista cognoscitivo, la actitud representa una organización de cogniciones poseedoras de valencias. Desde el punto de vista de la motivación, la actitud representa un estado de atención a la presentación de un motivo‖ (Newcomb, Turner y Converse, 1965); ―Es el resultado de la combinación, en un silogismo, de una premisa constituida por una creencia y de otra constituida por un valor. Las actitudes son, esencialmente, valores derivados de otros valores —que son más básicos o que fueron internalizados con anterioridad en el proceso de desarrollo‖ (Jones y Gerard, 1967);

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO ―Es una organización relativamente duradera de creencias un objeto o de una situación que predisponen a la persona para responder de una determinada forma” (Rockeach, 1969); 8. ―Una colección de cogniciones, creencias, opiniones, y hechos conocimiento), incluyendo las evaluaciones (sentimientos) positivas y negativas, todos relacionándose y describiendo a un tema u objeto central‖ (Freedman, Carlsmith y Sears, 1970); ―Una orientación relativamente duradera en relación con algún objeto de la experiencia‖ (Schellenberg, 1970); ―El término actitud indica la organización que tiene un individuo en cuanto a sus sentimientos, creencias, y predisposiciones a comportarse del modo en que lo hace‖ (Rosnow y Robinson, 1967, adoptada por Mann,1970); ―Es una idea cargada de emoción que predispone un conjunto de acciones a un conjunto particular de situaciones sociales‖ (Triandis,1971).

Basándonos en las diversas definiciones presentadas, podemos sintetizar los elementos esencialmente característicos de las actitudes sociales como: a) la organización duradera de creencias y cogniciones en general; b) la carga afectiva en favor o en contra; c) la predisposición a la acción; d) la dirección a un objeto social. Por tanto, podemos definir la actitud social como una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva en favor o en contra de un objeto social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto.

3.2.2. Formación de Actitudes Las definiciones presentadas, aunque difieran en las palabras utilizadas, tienden a caracterizar a las actitudes sociales como variables intercurrentes (no observables, pero directamente sujetas a inferencias de observables), compuestas por tres elementos claramente discernibles:  el componente cognoscitivo  el componente afectivo  el componente relativo a la conducta. 19



Componentes  Afectivo

El componente afectivo Para algunos (Fishbein y Raven, 1962; Fishbein, 1965; 1966), el componente afectivo, definido como el sentimiento a favor o en contra de un determinado objeto social, es lo único realmente característico de las actitudes sociales. Para Fishbein, las creencias y las conductas asociadas a una actitud son apenas elementos a través de los cuales se puede medir la actitud, pero no forman parte de la misma. Considerando que la actitud es una variable intercurrente y como tal sujeta a inferencias a partir de un hecho no directamente observable, la medimos a través de los ha observables con ella relacionados.

No hay duda de que el componente más evidentemente característico de las actitudes es el componente afectivo. En esto las actitudes difieren, por ejemplo, de las creencias y las 19

Rodrigues, A. (1986). Psicología Social. México: Trillas.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO opiniones que, aunque muchas veces se integren a una actitud provocando un afecto positivo o negativo en relación a un objeto y creando una predisposición a la acción, no necesariamente se encuentran impregnadas de una connotación afectiva. Una persona puede creer en la existencia de vida en otros planetas o defender la opinión según la cual la Luna formaba parte de la tierra, y mantener esta creencia y esta opinión en un nivel cognoscitivo, sin unir a esto ningún rasgo afectivo. En este caso, no se podría afirmar que dicha persona tiene una actitud en relación a la existencia de vida en otros planetas o en relación al origen de la Luna. Por otro lado, estos mismos objetos podrían ser el blanco de las actitudes de otras personas. Estas le agregarían a sus cogniciones acerca de la existencia de vida en otros planetas y acerca del origen de la Luna, una connotación afectiva que quedaría demostrada con su participación en discusiones acaloradas sobre estos aspectos.

Rosenberg (1960), demostró experimentalmente que los componentes cognoscitivos y afectivos de las actitudes tienden a ser coherentes entre sí. En su experimento, cambió este autor el componente cognoscitivo a la mitad de los Ss que tenían claras actitudes en relación a la medicina socializada, a los negros, a Rusia, etc., a través de la hipnosis; a través del mismo método dicho autor cambió el componente afectivo de la otra mitad de los Ss en relación a los mismos temas. Posteriormente, los Ss fueron liberados del efecto hipnótico pero antes se verificaron las respectativas transformaciones que se habían registrado en sus afectos y cogniciones acerca de aquellos objetos. Tal y como lo esperaba Rosenberg, los Ss cuyo componente cognoscitivo había sido modificado por sugestión hipnótica pasaron a demostrar afectos más coherentes con el nuevo componente cognoscitivo, ocurriendo lo mismo, mutatis mutandis, con aquéllos cuyos contenidos afectivos fueron modificados experimentalmente. Dichos resultados demostraron que ―la destrucción de la congruencia afectivo cognoscitiva, a través de la alteración de cualesquiera de dichos componentes, pone en movimiento a una serie de procesos de restauración de la congruencia, los cuales, bajo ciertas circunstancias, conllevarán una reorganización actitudinal, a través de un cambio complementario en el componente no previamente alterado‖ (Hovland y Rosenberg, 1960, págs.. 11 y 12).

 Cognitivo El componente cognoscitivo Para que exista una actitud en relación a un objeto determinado es necesario que exista también alguna representación cognoscitiva de objeto. Si le preguntamos a un peón de una hacienda de Mato Grosso cuál es su actitud en relación con el sistema de presión de la cápsula espacial Apolo, es improbable que obtengamos una respuesta que indique la actitud de dicha persona en relación a este aspecto. Por otro lado, si le preguntamos cuál es su posición en relación al tipo de alimentación del ganado bajo su responsabilidad, es probable que dicha persona ponga de una representación cognoscitiva estructurada sobre el asunto, así como un afecto positivo en relación a su sistema de alimentar el ganado bajo su responsabilidad. Por tanto, para que exista una carga afectiva en favor o en contra de un objeto social definido es necesario que también alguna representación cognoscitiva de dicho objeto. Las creencias y demás componentes cognoscitivos (el conocimiento, la manera de encarar al objeto, etc.) relativos al objeto de una actitud, constituyen el componente cognoscitivo de la actitud.

Las personas que exhiben actitudes prejuiciosas, por ejemplo, disponen de una serie de cogniciones acerca del grupo objeto de su discriminación. Las personas que sienten aversión por los indios, los consideran salvajes, amenazadores, ignorantes, hostiles, intelectualmente limitados, bestiales, etc. Las personas que admiran al arte moderno, representan al movimiento artístico moderno como creador, espontáneo, audaz, original, etc. Muchas

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO veces la representación cognoscitiva que la persona tiene de un objeto social es vaga o errónea. Cuando la representación cognoscitiva es vaga, su afecto con relación al objeto tenderá poco intenso; sin embargo, cuando es errónea esto en nada afectará a la intensidad del afecto, el cual será consistente respecto a la representación cognoscitiva que la persona tiene del objeto, corresponda o no a la realidad.

 Conductual El componente conductual La posición generalmente aceptada por los psicólogos sociales es aquélla según la cual las actitudes poseen un componente activo, instigador de conductas coherentes con las condiciones y los afectos relativos a los objetos actitudinales. Como afirmamos al inicio de este capítulo, la relación existente entre la actitud (desde un punto de vista puramente afectivo) y la conducta, constituye uno de los motivos que hicieron merecer a las actitudes siempre, especial atención de los psicólogos sociales, de tal modo que ya en 1918 Thomas y Znaniecki definieron a la psicología social como ―el estudio científico de las actitudes‖. Sin embargo, no existe unaminidad en lo que se refiere al papel psicológico desempeñado por las actitudes en relación a la conducta a ella íntimamente vinculada. Para Newcomb, las actitudes humanas son capaces de propiciar un estado de atención que al ser activado por una motivación específica resultará en una determinada conducta; a su vez, Krech y Crutchfield, Smith, Bruner y White, y Katz y Stotland, ven en las actitudes la propia fuerza motivadora de la acción.

Newcomb, Tumer y Converse (1965), representan de la siguiente manera el desempeñado por las actitudes en la determinación de la conducta:

Experiencia de la persona

papel

Actitudes actuales De la persona Conducta de la La persona Situación actual

Papel desempeñado por las actitudes en la determinación de la conducta.

(Adaptado de la Fig. 3.6. de Newcomb, Tumer y Converse, 1965) Como se puede observar en la representación gráfica presentada por Newcomb y cols., las actitudes sociales crean un estado de predisposición a la acción que al combinarse con una situación activadora específica resulta una conducta. Por tanto, una persona que es fanática del Fluminense Club posee cogniciones y afectos en relación a dicha institución deportiva capaces de predisponerla a emitir, dada una situación adecuada (realización de un partido de futbol, por ejemplo), conductas congruentes con dichas cogniciones y afectos (en este caso, alentar al Fluminense durante el partido).

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Debido a este carácter instigador de la acción cuando la situación es propicia, las actitudes pueden ser consideradas como buenos elementos para la predicción de la conducta manifestada. Sin embargo, se afirmará que no siempre se registra una absoluta coherencia entre los componentes cognoscitivos, afectivos y relativos a la conducta de las actitudes. Con frecuencia encontramos personas que se dicen católicas, protestante hebreas, pero que no se conducen de acuerdo con las prescripciones de dichas religiones. En un estudio frecuentemente citado, La Piére (1934) demuestra en apariencia que no existe coherencia entre la actitud conducta. El estudio de La Piére será visto en la próxima sección. Por el momento deseamos apenas presentar la posición según la cual las des sociales traen consigo un elemento cognoscitivo (el objeto tal y es conocido), un elemento afectivo (el objeto como blanco de un sentimiento en pro o en contra), y un elemento relativo a la conducta ( la combinación de la cognición y el afecto como instigadora de conductas dada determinada situación).

3.2.3. Medición de Actitudes LA ESCALA DE LIKERT Por su simple confección y aplicación, y por poseer un buen nivel de correlación con otras escalas y criterios de medición de las actitudes, la escala de Likert es una de las más utilizadas para medir actitudes. La escala consiste en una serie de afirmaciones (por regla general entre 20 y 30) relativas a un objeto actitudinal (por ejemplo, legalización del divorcio, democracia, comunismo, psicología, etc.), de modo que la mitad de las mismas sean favorables al objeto actitudinal, y la otra mitad desfavorable al mismo. La conveniencia de dividir el número de afirmaciones desfavorables en dos mitades, proviene de la necesidad de que sean evitadas ciertas inclinaciones individuales como por ejemplo la de concordar con mayor frecuencia que discordar. Cada afirmación precede a cinco alternativas: concuerdo plenamente, concuerdo en parte, no estoy seguro, discuerdo en parte y discuerdo plenamente. A cada una de estas alternativas se le otorgan valores numéricos del 1 al 5, correspondiéndole al que elabora la escala determinar en que sentido (positivo o negativo) serán distribuidos los valores más altos.

LA ESCALA DE INTERVALOS IGUALES DE THURSTONE. Thurstone y Chave (1929) propusieron una escala de medida de las actitudes de bastante valor, pero que ha sido menos utilizada que la de Likert, probablemente debido a las dificultades que presenta su construcción.

Una escala de intervalos iguales para la medición de las actitudes, se construye de la siguiente manera: a) Al igual que en la escala de Likert, diversos itemes favorables y desfavorables al objeto del juicio son preparados por el que construye la escala; sin embargo, en la escala de Thurstone es necesario tomar en consideración el grado de favorabilidad o desfavorabilidad de las afirmaciones buscando construir ítemes que ocupen el continuo favorabilidad/desfavorabilidad en relación al objeto de juicio. Esto se hace con base en el sentido común de quien construye la escala. b) La segunda etapa consiste en comprobar empíricamente la eficacia de los ítemes en lo que respecta a su situación en el continuo de favorabilidad/desfavorabilidad, para esto se recurre a 200 o 300 jueces, que reciben instrucciones en el sentido de colocar sobre una serie de 11 letras alineadas entre sí, cada uno de los ítemes de acuerdo con el sentido de favorabilidad y desfavorabilidad en relación a la actitud a evaluar. Una vez obtenidas las evaluaciones de los jueces, las afirmaciones que finalmente serán incluidas en la escala definitiva serán aquellas que hubiesen obtenido valores escalares que ocupen, de la mejor forma posible, el continuo desfavorable/favorable.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO LA ESCALA DE GUTTMAN Guttman (1944, 1945, 1946), propuso una escala de medida de las actitudes que presenta la característica de ser unidimensional. Se dice que una escala es unidimensional cuando una persona por ella considerada de actitud más favorable que otra en un conjunto de afirmaciones referentes a un determinado objeto, es tan o más favorable que esta última en cada una de las afirmaciones que integran el conjunto constitutivo de a escala.

Una escala de Guttman se construye, formulando diversas afirmaciones (7 u 8 por regla general) que, de acuerdo con el sentido común, se refiera al objeto actitudinal en un orden decreciente de favorabilidad.

Una vez concluida la etapa anterior, es necesario determinar empíricamente si dichas proposiciones satisfacen los criterios de una escala unidimensional. Para ello, es necesario que dichas proposiciones sean aplicadas a un grupo de personas y, una vez recogidos los resultados, determinar el coeficiente de reproducibilidad de la escala.

3.2.4. Fuentes de cambio de Actitudes CAMBIO DE ACTITUD Aunque las actitudes son relativamente estables, están sujetas a cambio. Vivimos en un mundo en el que recibimos una cantidad de información realmente aterradora. El perfeccionamiento de los medios de comunicación condujo a la humanidad a una nueva dimensión cultural que, según Mc Luhan, se caracteriza por ser una dimensión acústica.

La radio y la televisión pasaron a ser los principales medios de divulgación y penetración, a través de noticias e ideas capaces de provocar cambios de actitud. Como vimos anteriormente, los componentes cognoscitivos, afectivos y relativos a la conducta que integran las actitudes sociales se ejercen mutua Influencia hacia un estado de armonía.

Cualquier cambio que se registre en uno de estos tres componentes es capaz de modificar a los demás , puesto que todo el sistema es accionado cuando uno de sus integrantes es alterado, al igual que en un campo de fuerzas electromagnéticas.

Consecuentemente, una nueva información, una nueva experiencia o una nueva conducta emitida en cumplimiento de determinadas normas sociales, u otro tipo de agente capaz de prescribir una conducta, puede crear un estado de incongruencia entre los tres componentes actitudinales, dando lugar a un cambio de actitud. Veamos cómo puede , ocurrir este fenómeno en situaciones concretas.

CAMBIO DEL COMPONENTE COGNOSCITIVO Además del experimento de Rosenberg (1960), visto en el Capítulo 12, estudio de Deutsch y Collins (1951), ampliamente discutido en el Capítulo 3, nos brinda un ejemplo de cómo el cambio en el elemento cognoscitivo puede conllevar también a un cambio en el componente y en el componente relativo a la conducta. El lector deberá recordar que en dicho estudio, Deutsch y Collins establecieron que el hecho de que una persona portadora de una actitud prejuiciosa hacia los negros viviese en un conjunto residencial en contacto con negros, redunda en una modificación de la actitud negativa inicialmente exhibida contra las personas de dicha raza. El estudio suministra suficientes pruebas de que el motivo del cambio se debió a la verificación, de la persona prejuiciosa, de que muchas de sus creencias acerca de los negros eran falsas. Creían, por ejemplo, que todos los negros eran sucios, perezosos, transgresores de la ley, etc. Con la oportunidad que tuvieron de convivir con ellos, modificaron dichas cogniciones, suscitando, a su vez, una restructuración cognoscitiva al modificar los componentes afectivos y relativos a la

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO conducta relacionados con dichas creencias, lo que trajo coma resultado la extinción del prejuicio y la emisión de una conducta amistosa hacia los negros.

Como vimos en el capítulo dedicado al estudio de la atracción interpersonal, el conocimiento de determinados hechos acerca de una persona, hechos que no concuerdan con nuestro sistema de valores, puede conducirnos a un cambio de actitud hacia dicha persona, del mismo modo como el conocimiento de hechos positivos pueden llevarnos a desarrollar una relación amistosa con dicha persona.

CAMBIO DEL COMPONENTE AFECTIVO Retomando el ejemplo presentado en el párrafo anterior, pero enfocándolo desde otro punto de vista, podemos considerar el siguiente ejemplo muy raro. Supongamos que debido a una desavenencia cualquiera, un fundamento cognoscitivo real, modificamos nuestra relación afectiva hacia una determinada persona. El cambio registrado en este componente de las actitudes nos conducirá a emitir conductas hostiles hacia dicha persona, así como a atribuirle una serie de defectos (componente cognoscitivo), capaces de justificar y de hacer congruente el cambio de nuestro afecto. De igual modo, si por un motivo u otro nos empieza a gustar una persona que no nos gustaba anteriormente, todo aquello que era considerado como defectos capitales de la persona en cuestión pasa a ser percibido mucho más benignamente e incluso, quién sabe, como virtudes. En el escenario político de todos los países frecuentemente se registran situaciones de este tipo.

CAMBIO EN EL COMPONENTE RELATIVO A LA CONDUCTA La prescripción de una determinada conducta, como por ejemplo la de que los padres les exijan a sus hijos ingresar a un colegio que a ellos no les gusta pero que, a juicio de los padres, es el que les brindará mayores beneficios en el futuro, puede traer como consecuencia una reorganización de los componentes cognoscitivos y afectivos en relación con el colegio, haciéndolo objeto de una actitud positiva por parte de los niños.

Cuando nos enfrentamos a un fait accompli es común que intentemos hacer nuestras creencias y afectos coherentes con la conducta que por necesidad estamos exhibiendo.

En lo que resta del presente capítulo presentaremos en forma resumida las enseñanzas recogidas por una serie bastante grande de investigaciones sobre el cambio de actitud.

Este asunto es uno de los más extensos en la psicología social y el lector interesado deberá consultar las sugerencias bibliográficas presentadas al final del capítulo para profundizar sus conocimientos sobre este vastísimo tema. Seguiremos, inicialmente, el paradigma del Grupo de Yale (Hovland y sus colaboradores) y estudiaremos la influencia ejercida por el que comunica, por la comunicación propiamente dicha y por la clase de audiencia a la cual se dirige la comunicación. A continuación revisaremos las contribuciones más recientes derivadas de teorías psicosociales y las consideraremos siempre en función de su contribución al estudio del fenómeno específico del cambio de las actitudes. Sin embargo, antes de seguir esta estrategia de presentación, debemos referirnos a los paradigmas experimentales generalmente utilizados en las investigaciones sobre el cambio de las actitudes.

INFLUENCIA EJERCIDA POR EL COMUNICADOR SOBRE EL FENOMENO DE CAMBIO DE LAS ACTITUDES Según Hovland, Janis y Kelley (1953), para que una persona cambie de actitud es importante que la misma reciba incentivos. La actitud deseada debe ser provocada a través de incentivos y reforzada para que se incorpore al repertorio de conductas de la persona. El enfoque presentado por estos autores se deriva directamente de un paradigma extraído de la teoría general del aprendizaje a través del refuerzo. Según esta posición, la comunicación persuasiva deberá revestirse de incentivos capaces de recompensar al receptor de la comunicación con el objeto de facilitar su adopción. La

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO credibilidad y la competencia del comunicador son, según Hovland y cols., dos características importantes para la obtención de una comunicación persuasiva eficaz. Si el receptor percibe al comunicador como alguien competente, y al mismo tiempo lo percibe como interesado en trasmitir lo que está aseverando, esta última percepción provocará sospechas y desconfianza sobre la sinceridad del comunicador, disminuyendo la eficacia del intento de persuasión.

LA POSICIÓN TÉORICA DE HOVLAND, JANIS Y KELLEY, ACERCA DEL FENOMENO DEL CAMBIO DE ACTITUD En 1953, Hovland, Janis y Kelley publicaron los resultados de una serie de trabajos experimentales relativos al problema de la comunicación persuasiva o cambio de actitud.

Sin pretender proponer una teoría sistemática relativa al proceso de persuasión, Hovland y sus colaboradores toman como estructura teórica principal las proposiciones derivadas de la teoría del aprendizaje de Huli, Dollard y Miller, de la Mowrer y de la de otros autores, y las aplican hábilmente al estudio de la comunicación persuasiva.

Para los autores aquí considerados, las actitudes y opiniones son variables intervinientes que guardan una íntima relación entre sí. Las actitudes representan las conductas específicas en pro o en contra de un determinado objeto, mientras que las opiniones relativas a dichos objetos influyen en la dirección en pro o en contra de tales objetos. En vista de que, según estos autores, la expresión de tales conductas es seguida de una recompensa o de un castigo, las actitudes son aprendidas de acuerdo con los principios de la teoría del aprendizaje, haciéndose habituales. Para cambiarlas es necesario utilizar incentivos capaces de hacer que la nueva respuesta sea más gratificadora que la antigua respuesta. El programa de investigación del Grupo de Comunicación de Yale (como pasó a ser conocida la pléyade de psicólogos participantes del programa sobre comunicación persuasiva encabezado por Hovland en la Universidad de Yale), consistió fundamentalmente en establecer cuáles eran los incentivos capaces de provocar tal efecto. ―Se supone —afirman Hovland, Janis y Kelley (1953)— que existen tres categorías principales de estímulos presentes en una situación comunicativa que son capaces de producir cambios en los incentivos presentados más arriba. Uno de los conjuntos de estímulos se refiere a la fuente de la comunicación, tal como es percibida. Otro está vinculado al ambiente en el cual es expuesta la persona a la comunicación e incluye, por ejemplo, el modo a través del cual los miembros del auditorio responden durante la presentación. Los estímulos producto de la comunicación incluyen también elementos importantes de contenido, a los cuales nos referimos como ―argumentos‖ o ―apelaciones‖.

Si estas varias clases de estímulos desempeñan o no con éxito el papel de incentivos, dependerá de la predisposición del individuo. Una buena comunicación es aquélla en la que estos estímulos son adaptados al nivel de habilidad verbal del individuo y son capaces de estimular su motivación a aceptar la opinión recomendada‖ (págs. 11 y 12).

Una vez aceptado el cambio de opinión, se deberá obtener el cambio en la conducta, en pro o en contra del objeto en relación al cual se obtuvo el cambio de opinión.

Dejaremos para el capítulo 14 la presentación de los descubrimientos de Hovland, Janis y Kelley en lo que se refiere a la eficacia de las diversas clases de comunicación persuasiva. En el presente capítulo sólo pretendemos destacar la base teórica sobre la que se asentaron las investigaciones realizadas por ellos. Partiendo del supuesto de que las actitudes constituyen hábitos aprendidos y que para cambiarlos se hace necesaria la elaboración de incentivos capaces de hacer la nueva respuesta más atrayente que la que se pretende modificar, Hovland y sus colaboradores especificaron los incentivos que deben ser manipulados, a fin de que se puedan obtener los resultados deseados. Estos son:

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO   

las características de la persona que comunica (aquél que presenta la comunicación persuasiva) las características de la comunicación (unilateral o bilateral; etc.) las características del receptor de la comunicación (inteligente o no; susceptible o no; motivado o no; posee o no actitudes defendidas por otros grupos con los que se siente identificado; etc.)

La teoría de Hovland, Janis y Kelley sobre la eficacia de la comunicación persuasiva puede, pues, ser considerada como una teoría caracterizada por el papel desempeñado por el incentivo en el cambio de las opiniones, teoría que se fundamenta en el modelo SR de los teóricos del aprendizaje. 20

20

Rodrigues, A. (1986). Psicología Social. México: Trillas.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO

3.3.

La influencia social

Objetivos Temáticos El estudiante:

3.3. Enunciará los procesos sociales que se manifiestan en la conducta individual y grupal en diferentes escenarios, a partir del análisis de las variables sociales que influyen en ellos y sus repercusiones.

3.3.1. La teoría de los atributos NIVELES DE ATRIBUCION Subyacente a todas las nociones consideradas hasta el momento, se encuentra la idea de los niveles de atribución. De hecho, las propiedades disposicionales de los objetos y las características psicológicas, el reconocimiento de las fuerzas ambientales en el desarrollo de una acción y principalmente la noción de la causalidad personal e impersonal, hacen del fenómeno de la atribución diferencial de causalidad un corolario indispensable a los mismos. Si conocemos las variables existentes en la realización de una acción que percibimos, necesariamente hacemos la atribución. Heider (1958), establece 3 niveles de atribución. En primer lugar, cuando p recibe a x, inmediatamente busca saber cuál es el origen de x. Si b llega a la conclusión de que x ocurrió causalmente y no logra establecer la conexión entre x y su agente causante, p concluye ahí el proceso de atribución, reconociendo a la suerte, a la casualidad, o al destino, como responsable por el desarrollo de x. Por otro lado, si p logra establecer la conexión entre x y una persona o, entonces p tratará de averiguar si o lleva a cabo x intencionalmente o no (causalidad personal e impersonal). Si a o se le atribuye causalidad personal, se puede constatar un tercer nivel de atribución; p tratará de averiguar cuál fue el motivo por el cual o tiene la intención de llevar a cabo x.

PRUEBAS EXPERIMENTALES DEL PROCESO DE ATRIBUCION DIFERENCIAL DE CAUSALIDAD Heider y Simmel (1944) describen un experimento en el que se muestra una película compuesta por una serie de movimientos realizados por tres figuras geométricas. Los Ss eran invitados a describirlo que habían visto. En la mayoría de los casos, realizaron descripciones antropomórficas de la actividad de las figuras geométricas, pudiéndose notar claramente en ellas el fenómeno de atribución de causalidad el cual brindaba, en cierta forma, sentido y coherencia al movimiento de dichas figuras.

Michotte (1954), realizó una serie de experimentos en los que el fenómeno de la atribución de causalidad se manifestó claramente. En uno de sus experimentos utilizó dos rectángulos, uno negro y el otro rojo. Los Ss recibieron instrucciones de mantener fija la mirada sobre el rectángulo rojo. En un momento dado, el rectángulo negro empezaba a desplazarse a una velocidad de 30 cm/seg, deteniéndose en el momento en que tocaba al otro rectángulo. El rectángulo rojo empezaba entonces a moverse a una velocidad de 6 a 10 cm/seg, mientras el rectángulo negro permanecía en su lugar. El rectángulo se detenía luego de haberse desplazado cerca de 2 cm, más o menos. Los Ss describían lo que presenciaban de manera extremadamente congruente. Le atribuían al rectángulo

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO negro el movimiento realizado por el rectángulo rojo, o sea, afirmaban que el rectángulo negro al ―chocar‖ con el rojo lo impulsaba. Nótese, sin embargo, que esto en realidad no ocurría. Lo que sí ocurría era que cuando un rectángulo tocaba al otro, éste era movido a una velocidad inferior a la del primero.

Michotte (1964), introdujo varias modificaciones pequeñas a este paradigma experimental de carácter general. Por ejemplo, en otro experimento, los rectángulos se encontraban, pero en lugar de que el primero parase y el segundo se moviese, ambos proseguían unidos a la misma velocidad con que se desplazaba el primero. Los Ss percibieron dicha situación como el empujón del primer rectángulo al segundo. La causalidad aparece nuevamente de manera clara. El primer rectángulo es el responsable por el movimiento del segundo.

Es curioso destacar que, en otro experimento, Michotte (1954) hizo que eI fenómeno de la atribución de causalidad desapareciese completamente. Para esto fue suficiente iniciar el movimiento del segundo rectángulo un poco después de la aproximación del primero.

La presencia de dicho intervalo hizo que la percepción de la causalidad desapareciese.

Thibaut Rieken (1955) demostraron experimentalmente el papel desempeñado por el fenómeno de la atribución de causalidad, así como su Influencia sobre la conducta humana. Proyectando una situación experimental en la que un S y dos aliados del investigador entraban en interacción a través de comunicaciones escritas, dichos autores manipularon el estatus relativo de los aliados en relación con el S. Uno de los aliados era descrito de tal manera que resultaba obvio que su estatus era superior al del S; el estatus del otro aliado era, por lo contrario, descrito de tal manera que pudiese ser percibido por el S como un status semejante (o inferior) al suyo. A través de comunicaciones escritas, el S intentaba persuadir a los aliados del investigador a realizar algo determinado (en un experimento, donar sangre a la Cruz Roja; y en otro, obtener un diccionario).

Ambos aliados del investigador terminaron, una vez concluido el tiempo patrón preestablecido, cediendo frente a la argumentación del S. Las variables dependientes eran: a) la manera como percibía el sujeto las acciones los aliados de atender a lo que éste les había solicitado, o sea, si él la disposición subyacente a la acción de los aliados, como resultante de fuerza de persuasión (causalidad impersonal o locus de factor causa externo al agente de la acción), o como producto de razones internas (causalidad personal o locus de factor causal interno al agente de la acción); b) la actitud del S en relación con los aliados del investigador Los resultados demostraron claramente que, en el caso de la persona de estatus superior, el S interpreta la acción del aliado del investigador como producto de razones internas, o sea, de la propia voluntad de dicha persona de estatus superior y no de la fuerza persuasiva del S; lo opuesto se registró en relación con la persona de estatus inferior. Además, se determinó que los Ss expresan actitudes más positivas en relación con las personas a las que ellos les atribuyeron razones internas para el acatamiento de su solicitud, que en relación con aquéllas a quienes les atribuyeron razones externas.

Este segundo hallazgo, sin embargo, no tiene la misma fuerza del primero puesto que existe aquí una explicación alternativa obvia, producto de la no diferenciación de los efectos de las variables independientes. ¿Se deberá tal hallazgo a la diferencia de percepción del locus de factor causal, o a la diferencia de estatus de las personas? La primera parte de los resultados, sin embargo, prueba de manera suficientemente clara el fenómeno de la atribución de causalidad personal e impersonal como una variable importante que ejerce influencia sobre el proceso de percepción de las acciones humanas.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Strieckland (1958) realizó un experimento en el que destaca el papel desempeñado por el fenómeno de la atribución diferencial de causalidad en la percepción de la internalización o no internalización de una orden. El aspecto central de la investigación de Strieckland consiste en verificar si la motivación subyacente a una acción llevada a cabo por o, tal y como es percibida por un agente p, capaz de interferir en dicha acción, ejerce influencias sobre la conducta posterior de p en relación con o. Es también esencial al andamiaje teórico de su investigación la idea según la cual p, en el ejercicio de su poder sobre o tendrá bases más seguras para realizar inferencias, en el caso de que o ceda su influencia en la ausencia de fiscalización por parte de p, que cuando o obedece bajo fiscalización.

El experimento se resumió a lo siguiente: los Ss desempeñaban el papel de supervisores de dos trabajadores ficticios. Se les dio instrucciones en el sentido de que podrían castigar a los individuos bajo su supervisión cuando éstos no produjeran como era de esperarse. Según las instrucciones impartidas, los Ss tendrían la oportunidad de verificar la productividad de uno de los supervisados, mucho más frecuentemente que la del otro.

En consecuencia, tendrían más oportunidad de castigar a uno de los trabajadores.

El experimento fue proyectado de manera tal que la productividad promedio de ambos trabajadores fuese idéntica al cabo de 10 sesiones de trabajo, siendo que la productividad de uno de ellos había sido verificada más frecuentemente que la del otro, durante las 10 sesiones mencionadas. Los resultados demostraron que en la segunda parte del experimento, en la que los Ss tenían libertad para decidir cuál de los trabajadores sería supervisado por ellos, una vez concluida la jornada de trabajo, éstos escogían con mucha mayor frecuencia al trabajador que había sido supervisado do en la mayoría de los periodos durante la primera parte del experimento. Los Ss demostraron también más confianza en el trabajador menos supervisado que en el más supervisado.

La tesis central del experimento consiste en afirmar que el locus del factor causal fue colocado, en el caso del trabajador poco supervisado, en su propia voluntad de producir tal y como lo deseaba el supervisor; por otro lado, en lo que se refiere al trabajador frecuentemente supervisado, el locus del factor causal responsable de su productividad fue percibido por los Ss como residiendo en la propia fiscalización ejercida. En otras palabras, hubo percepción de causalidad personal en el primer caso y de causalidad impersonal en el segundo, lo que hizo que los Ss emitiesen conductas diferentes en relación con los trabajadores durante la segunda parte del experimento.

APLICACIONES DE LA NOCIÓN DE ATRIBUCIÓN DIFERENCIAL DE CAUSALIDAD A LA PSICOLOGÌA SOCIAL Antes de iniciar la lectura de esta sección conviene que el estudiante recuerde las teorías de Heider (1946), Festinger (1957), Thibaut y Kelley ),Jones y Davis (1965), Brehm (1966) y KeIley(1967), presentadas en el capítulo 6.

Jones y colaboradores (1961) proyectaron un experimento cuyo objetivo principal consistió en demostrar que ―la conducta que se rige claramente por las exigencias de un determinado papel, no brinda información sobre las características personales del individuo que la emite, mientras que la ,conducta que difiere de las expectativas sobre el papel normalmente desempeñado por la persona, proporciona una cantidad considerable de este tipo de información (Jones y Davis 1965). Estos autores utilizan la expresión inrole behavior para designar la conducta coherente con lo que es esperado de personas que desempeñan un determinado papel o persiguen un objetivo determinado; emplean la expresión out-role behavior para identificar la conducta contraria a dichas

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO expectativas. A partir de este momento utilizaremos tales expresiones, debido a que son más sintéticas que sus correspondientes expresiones vernáculas.

El experimento consistió fundamentalmente en lo siguiente: Los Ss fueron expuestos a uno de cuatro tipos de entrevistas para postulantes a un trabajo. Las vacantes eran de marinero de submarino y de astronauta. Los Ss escuchaban al entrevistador describir al marinero ideal como aquél que era ―obediente, cooperador, amigable, sociable, en fin, que estuviese orientado hacia la convivencia con los demás‖. El astronauta ideal era descrito como aquél que se sentía satisfecho con sus propios recursos y no necesitaba convivir con otras personas. Durante la entrevista, la mitad de los supuestos candidatos emitieron conductas coherentes con lo que se esperaba de una persona en in-role behavior; la otra mitad exhibió un out-role behavior. En otras palabras, cada mitad de los Ss respondió en forma coherente a lo que fue descrito como necesario para el cumplimiento de cada una de las tareas señaladas con anterioridad.

Una vez escuchada la grabación de la entrevista, se invitó a los Ss a analizar al entrevistado de acuerdo con sus creencias respecto de cómo era en realidad el postulante y también a indicar el grado de seguridad de la evaluación que acababan de realizar.

Los resultados fueron inequívocos. Los Ss que escucharon las entrevistas en las que los postulantes exhibían un out-role behavior, los describieron con las características de personalidad revelados en la entrevista y tal descripción fue hecha con mucha confianza.

Se encontró mucha inseguridad en cuanto a la caracterización de las personas que exhibieron un in-role behavior En una apreciación teórica de las hipótesis presentadas por el grupo de Yale a la luz de algunos modelos teóricos, citamos algunas pruebas experimentales de la influencia ejercida por la atribución diferencial de causalidad sobre las respuestas a fenómenos interpersonales frustrantes (Rodrigues, 1970a).

El lector encontrará en las páginas 378 a la 380 del capítulo 11 de este manual una descripción resumida de diversos experimentos relacionados con el fenómeno de la atribución diferencial de causalidad, en lo que se refiere a las respuestas emitidas frente a situaciones frustrantes.

Recientemente, Gulman y Priest (1969) demostraron experimentalmente que las propiedades disposicionales de los protagonistas de un chiste que implica agresión, determinan su mayor o menor hilaridad. Ellos sometieron a comprobación empírica las siguientes hipótesis: 1) una acción hostil realizada por una buena persona se considera menos hostil y más jocosa; 2) una víctima que se merece la hostilidad de que es objeto provoca mayor jocosidad que una víctima que no se la merece. Ambas hipótesis fueron confirmadas.

Thibaut y Kelley (1959) afirman que ―el efecto de los resultados obtenidos por otros dependerá, naturalmente, de la interpretación causal que se haga de dicho suceso. Por ejemplo, una persona que ganó el ―sweepstake irlandés y, en consecuencia, obtuvo una enorme suma de dinero, tendrá poco efecto sobre el CL de su hermano. Sin embargo, si la persona alcanzó una buena posición merced a sus esfuerzos y habilidades, su hermano probablemente tomará esto en consideración al evaluar sus propios resultados‖ (págs. 88 y 89). En otras palabras, cuando la causalidad personal es atribuida a los resultados obtenidos, la importancia de dichos resultados es significativa para el establecimiento del CL; esto no sucede cuando los resultados son atribuidos a otros factores que no sean la propia intención y capacidad de la persona. Shomer (1966), comprobó empíricamente la hipótesis planteada por Thibaut y Kelley e investigó otros

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO aspectos del problema. En su tesis de doctorado, Shomer (1966) estudió los efectos de resultados claramente percibidos como producto de la mera casualidad y de aquéllos nítidamente surgidos como consecuencia de la habilidad del agente.

El experimento realizado por Shomer (1966) consistía básicamente en lo siguiente: dos personas eran colocadas una al lado de la otra en el laboratorio y se les impartían instrucciones acerca de una tarea que deberían realizar. Su tarea consistía en retirar fichas del interior de un recipiente, las cuales tenían diferente espesor. Los sujetos no veían las fichas, y, en consecuencia, deberían seleccionar entre las más gruesas y las menos gruesas valiéndose apenas de su sentido del tacto. Cada S debería retirar alternadamente 20 piezas, una de cada vez. En las instrucciones se les informaba que el recipiente contenía 40 fichas finas (blancas) y 40 más gruesas (20 azules y 20 rosadas).

Si el S retirase una ficha azul o una rosada estaría correcto en su selección y si la ficha fuese rosada, éste recibiría 25 centavos. En realidad, todas las fichas eran de un mismo espesor y su color era controlado por el investigador a través de un sistema programado en el cual una fuente luminosa compuesta por 3 tipos de luz: ultravioleta 13 de onda larga y de onda corta y ultravioleta 11 de onda larga, reflejaba, al alcanzar la ficha, un color blanco, azul o rosado de acuerdo con la capa de fósforo fluorescente especial (PF — 524 onda corta y PF — 506 onda larga) que las cubría. Las variables casualidad y habilidad presentes en la tarea desarrollada por los Ss, se encuentran claramente delineadas. La elección de la ficha correcta les brindaba a los Ss un sentimiento de eficacia, producto de su habilidad para hacer una selección correcta; los 25 centavos adicionales por haber escogido una ficha rosada representaban el elemento de oportunidad sobre el cual ellos no tenían el menor control.

El surgimiento de los colores fue programado de modo que en una de las condiciones, los dos Ss tenían idéntica habilidad (retiraban 11 fichas de cada espesor) pero uno de ellos tenía más suerte que el otro (9 fichas rosadas de uno contra 5 del otro); en la otra condición, uno de los Ss tenía más habilidad que el otro (18 fichas correctas contra 11), pero ambos tenían prácticamente la misma suerte en lo que se refiere a la selección de fichas rosadas (9 y 5 respectivamente).

Antes de iniciar la tarea, los Ss contestaron la escala CE-CI de Rotter, Seeman, Liverant y Crowne y fueron distribuidos según las puntuaciones obtenidas en las dos condiciones experimentales, de modo que la mitad de los Ss ―más hábiles‖ y con ―más suerte‖ eran CI y la otra mitad, CE. Conviene recordar que CI significa ―control interno‖ y CE ―control externo‖. Los individuos del primer tipo se caracterizan por la tendencia a otorgarse a sí mismos el poder de gobernar su propio destino, mientras que los del segundo tipo le atribuyen más al factor suerte, causalidad, etc, la responsabilidad por los acontecimientos de su vida.

El dinero obtenido con las fichas rosadas era depositado en un mismo lugar, y siempre daba como total 3.50 dólares. Al concluir el experimento, el E dividía el dinero entre los Ss, de acuerdo con determinados criterios. Luego de 20 intentos, se les presentaba a los Ss un cuestionario que contenía preguntas capaces de proporcionar las variables dependientes del experimento. Los resultados demostraron clara y definitivamente el papel desempeñado por la atribución diferencial de causalidad en las diversas conductas de los Ss y sirvió de excelente comprobación a la hipótesis anteriormente mencionada propuesta por Thibaut y Kelley. Afirma el autor: ―los resultados indicaron que los Ss hábiles esperaban la continuación del alto nivel de habilidad. Por otro lado, los Ss con suerte esperaban que ésta disminuyera en el futuro. En este grupo, los Ss esperaban tener más suerte que un 50%, no así los IC‖ (pág. XII). El experimento de Shomer le brinda apoyo a la afirmación de Thibaut y Kelley (1959), según la cual ―los resultados que son percibidos como improbables de ser alcanzados tienen poca influencia sobre la determinación del CL. Por otro lado, los resultados con altas probabilidades de ser alcanzados, son percibidos como integrantes de la amplitud de fenómenos dominada por 148 Guía Descargada desde : http://www.mxgo.net Librería Digital / E-BOOKS Gratis

PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO la capacidad de control de la persona, ejerciendo, en general, una gran influencia sobre la determinación del CL‖.

Es lícito concluir de lo que se acaba de decir, que las atribuciones de causalidad hechas por una persona en relación a los resultados que obtiene en sus acciones, constituyen un importante factor para la predicción de las influencias que tales resultados ejercen sobre el establecimiento de su nivel de comparación (CL).

En los experimentos realizados acerca de la eficacia de una comunicación persuasiva en los que se manipuló la credibilidad del que comunica, se ha demostrado que los comunicantes que gozan de mucha credibilidad resultan más eficientes en la realización de su tarea persuasiva que aquéllos que tienen poca credibilidad, siempre que se mantengan constantes otras variables que ejercen influencia sobre el proceso de susceptibilidad a la influencia de una comunicación persuasiva (Hovland, Janis y Kelley, 1953; Cohen, 1964).

Entre los diversos aspectos de que se reviste el problema de la eficacia de la comunicación persuasiva, seleccionamos el que se refiere a la credibilidad del que comunica para examinarlo a la luz de la teoría de la atribución. Son innumerables los estudios que muestran la influencia ejercida para la credibilidad del autor sobre la eficacia de una comunicación persuasiva (por ejemplo, Hovland y Weiss, 1951; Hovland y Mendell, 1952; Kelman y Hovland, 1953; Weiss y Fine, 1956; Walster y Festinger, 1962).

Todos estos experimentos presentan básicamente la misma comunicación, variando, sin embargo, la fuente del mensaje. Todos ellos muestran que la eficacia del mensaje persuasivo depende de la interpretación que los receptores hagan del mismo, o sea, depende directamente de las atribuciones de intencionalidad hechas por el receptor de la comunicación, en relación con el que comunica. Por ejemplo, una comunicación persuasiva en la cual el que comunica actúa abiertamente en favor de la idea que pretende trasmitir, resulta menos eficiente que la misma comunicación presentada por aquél que es percibido como neutro en relación al tema sobre el que gira el mensaje persuasivo. Las atribuciones de sinceridad y convicción se hacen con mayor facilidad en relación con el segundo tipo de comunicante presentado más arriba, que en relación con el primero.

En su obra Personal Causation, Richard de Charms (1968) presenta interesantes comentarios acerca de la influencia de la atribución de causalidad personal o impersonal, a ciertas teorías motivacionales de carácter eminentemente social. Entre ellas se encuentran la teoría de la motivación al logro (achievement motivation) de McClelland (1961) y la teoría de la reactancia psicológica de Brehm (1966). Al comentare! concepto de n logro (McClelland, 1961), de Charms (1968) afirma que ―si ampliamos este concepto y suponemos que la satisfacción se deriva de la producción activa de cambios en el ambiente físico e interpersonal, tendremos un concepto más amplio de la causalidad personal. La persona que presenta n logro es aquélla que desea demostrar causalidad personal en actividades competitivas. Tal deseo se encuentra aparentemente acompañado por el sentimiento de que la persona puede tener éxito en actividades competitivas, tal como lo demuestran los datos que indican que los Ss con un mayor n logro tienen mayores probabilidades personales de alcanzar el éxito en la realización de determinadas tareas, que los Ss con bajo n logro (Litwin, 1966). Podemos entonces afirmar que en una situación competitiva, la persona que presenta un elevado n logro, siente más causalidad personal que las que presentan un bajo n logro. Podemos también concluir que uno de los componentes de n logro encierra el más elevado concepto de causalidad personal. En la medida en que el n logro restringe la actividad competitiva, reduce también su contacto a un solo aspecto de la causalidad personal‖. El autor considera los cursos de entrenamiento destinados a aumentar el n logro y llega a la

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO conclusión de que tales cursos hacen que la persona se sienta más como origen que como consecuencia en sus realizaciones, o sea, despiertan en el individuo un sentimiento de causalidad personal en sus interacciones con el ambiente, lo que a su vez desarrollará tendencias hacia una elevación de sus aspiraciones ya una motivación más intensa en sus intentos por alcanzar el éxito.

El principio de causalidad es también utilizado por de Charms (1968) en sus consideraciones acerca de la reciente teoría de la reactancia psicológica presentada por Jack Brehm (1966). Según este último, siempre que nuestra libertad de acción es coartada o se ve amenazada, surge una fuerza motivacional (reactancia), dirigida hacia la recuperación de dicha libertad. El ―conocimiento personal‖ del origen de una acción, parece ser una condición básica indispensable a toda la posición teórica de Brehm. Un experimento llevado a cabo por Schopler y Thompson (1968) demostró la influencia ejercida por la percepción de la causalidad sobre situaciones teóricamente capaces de producir reactancia. Dichos autores hacen referencia a un experimento realizado por Brehm y Cole (1966), en el que sostienen que la realización de un favor reduce la libertad del favorecido y, en consecuencia, provoca reactancia. En otras palabras, la persona que recibe un favor ―se siente con obligación‖ de retribuirlo, lo que implica una restricción de su libertad. Schopler y Thompson demostraron, además, que el punto crítico en una situación de realización de un favor, son las atribuciones hechas por el receptor del favor en relación con la persona que le hizo el favor. La reacción en el sentido de retribuir o no el favor, dependerá del modo en que el receptor percibe la concesión del favor. En dicho experimento se resalta la importancia de la teoría de la atribución. 21

3.3.2. La teoría de la comparación social LA TEORIA DE LOS PROCESOS DE COMPARACION SOCIAL DE LEÓN FESTINGER La teoría de los procesos de comparación social es una extensión de la teoría de la comunicación social ya vista anteriormente. Con base en la idea fundamental de la búsqueda de la realidad social por los seres humanos, Festinger (1954) presenta su teoría sobre los procesos de comparación social y, fundado en la misma, propone una serie de hipótesis y corolarios que se resumirán aquí. La hipótesis fundamental de la teoría afirma que en el organismo humano existe una tendencia a la evaluación de sus opiniones y habilidades. A pesar de que las opiniones y habilidades difieren en varios sentidos, ambas tienen ese denominador común, o sea, ambas despiertan en las personas deseos de ser evaluadas. La teoría propone que tal evaluación es realizada a través de la comparación con una realidad objetiva o, en su defecto, a través de la comparación con otras personas.

Un individuo puede, fácilmente, determinar sí es o no capaz de levantar un peso, con el solo hecho de intentar hacerlo. Sin embargo, no resultará así de sencillo determinar si su habilidad para correr 100 metros en 15 segundos significa una mayor o menor habilidad de corredor. En estos casos resulta necesaria la comparación con la actuación de otras personas a fin de evaluar la significación del tiempo marcado. La situación resulta aún más obvia en el caso de las opiniones en relación con objetos, que no pueden ser dilucidadas a través de la comprobación objetiva de la realidad física. Al igual que en el caso de la búsqueda de consenso, debido a divergencias en un grupo consistente, 21

Rodrigues, A. (1986). Psicología Social. México: Trillas.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO considerada durante el estudio de la teoría de Festinger sobre la comunicación social informal, también en esta situación se impone el recurso de la realidad social como punto de referencia para evaluar la corrección de la opinión expresada.

En vista de que existe la tendencia de comparar nuestras habilidades y opiniones con las habilidades y opiniones de otros, resulta necesario establecer teóricamente las condiciones en que se registrará dicha comparación, en qué condiciones no se producirá, cuáles son sus consecuencias, etc. Precisamente en esto consiste la teoría de los procesos de comparación social de Festinger. Veamos, pues, los postulados de dicha teoría en lo que se refiere a los siguientes aspectos: Cuándo se hace la comparación; con quién se hace la comparación; cuándo no se hacen las comparaciones; cuándo será mayor la presión para la comparación; cuáles son sus implicaciones en la formación de grupos. ¿Cuándo se hace la comparación‘ En ausencia de medios subjetivos de comparación, las personas mostrarán tendencias a evaluar sus habilidades y opiniones a través de la comparación con las habilidades y opiniones de otros. En el caso de no existir medios objetivos ni medios sociales de comparación, la evaluación de nuestras opiniones y habilidades será inestable, imprecisa e insegura. ¿Con quién se hace la comparación? En la evaluación de las habilidades y opiniones de una persona se dará siempre preferencia a los medios no sociales de evaluación, siempre que existan. Tanto para las evaluaciones de habilidades como para las evaluaciones de opiniones, las personas mostrarán siempre la tendencia a buscar personas cuyas habilidades y opiniones se acercan a las suyas. ¿Cuándo no se hacen las Comparaciones? Cuando las habilidades y opiniones de una persona se empiezan a diferenciar de las otras personas con las cuales acostumbraba compararse, la teoría predice que la comparación dejará de existir. En cuanto a las opiniones, la extinción de la comparación al verificarse la discrepancia, hará que la persona que interrumpe la comparación desvalorice a las demás personas con las que tiene discrepancias; esto no ocurre generalmente en el caso de las habilidades. ¿Cuándo será mayor la presión para la comparación? La presión a establecer comparaciones será mayor cuanto mayor sea la importancia de la uniformidad de habilidades y opiniones para la persona que se compara con otras. En consecuencia, cualquier factor que aumente la significación de la uniformidad, aumentará también la presión hacia la comparación. Por otro lado, la presión disminuirá en la medida en que el grupo de comparación se haga más atrayente para la persona que busca la uniformidad. ¿Cuáles son las consecuencias en la formación de grupos? El abandono del grupo, el apartarse una persona del mismo, dará como resultado grandes divergencias de opiniones y habilidades. La persona buscará entonces otros grupos que sean capaces de satisfacer su necesidad de comparación y que le sirvan como patrón para tal efecto. Sin embargo, puede darse el caso de que la persona no pueda abandonar el grupo. En tales circunstancias, la persona presentará una conducta pública coherente con las exigencias del grupo (en el caso de las opiniones), pero mantendrá sus posiciones íntimas. Cuando a pesar de la divergencia de opiniones y habilidades los deseos de la persona de

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO permanecer en el grupo son muy intensos, se espera que dicha persona modifique sus opiniones con el objeto de hacerlas coherentes con las del grupo; tratándose de habilidades, se espera que luche por alcanzar el nivel de habilidad del grupo. Si no lo consigue, experimentará sentimientos de fracaso e inadecuación.

La teoría de los procesos de comparación social aquí resumida en sus principales aspectos, ha recibido un amplio apoyo experimental. Hace algún tiempo, en un número especial de la J. of Experimental Social Psychology de 1966, fueron presentados diversos trabajos experimentales inspirados en la teoría de Festinger, que demostraron la capacidad de predicción de esta teoría. 22

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Rodrigues, A. (1986). Psicología Social. México: Trillas.

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3.4.

Los estereotipos

Objetivos Temáticos El estudiante:

3.4. Explicará los principios de la diversidad social como fuente de diferencias entre personas, a través del análisis de las aproximaciones que se tienen en el estudio de la conducta individual y grupal.

3.4.1. Definición de los estereotipos Aunque los estereotipos nos parezcan algo grande, algo en lo que los medios de comunicación tienen un alto grado de responsabilidad, en realidad no es tan así ya que un estereotipo puede ser una idea colectiva que se tenga respecto de cualquier cosa, como podría ser una característica, entonces, por ejemplo, si un grupo de 10 o incluso menos personas que piensen de la misma forma acerca de cómo se debe combinar los colores para vestirse, han creado un estereotipo, pero específico de ese grupo de personas; entonces un estereotipo, en rigor, no siempre es algo masivo, pero son los otros, los que sí tienen que ver con los medios de comunicación, los que afectan la psiquis de las personas y que pueden alterar, como consecuencia, el curso de la sociedad.

Si tratamos de definir la palabra ―estereotipo‖ como lo haría un diccionario obtendríamos una definición más o menos así: ―Conjunto de ideas que un grupo o una sociedad obtiene a partir de las normas o patrones culturales previamente establecidos‖. Esto demuestra que en el fondo los estereotipos son el producto de la atribución de una determinada característica a objetos (o grupos de personas), que tiene su origen en una generalización indebida o demasiado aproximativa y arbitraria de la realidad, y que, por lo tanto, tiende a prescindir de cualquier conclusión lógica o de una comprobación experimental.

Aunque se reconozca a los estereotipos una cierta utilidad en la comunicación humana es evidente que tienden a transformar datos imprecisos en descripciones rígidas, las que se adoptan como parte de lo típico. Los estereotipos también tienden a identificarse con los prejuicios sociales que nacen de una falsa generalización de algún hecho en particular, y que derivan, más que de una conclusión intelectual, de una profunda participación afectiva que rechaza las indicaciones que señala la experiencia (prejuicios).

En la actualidad existen muchos estereotipos que pueden deberse a diferentes características como clase social, edad, religión, etnia, sexo, y la lista podría llenar esta página y los medios de comunicación son uno de los principales culpables ya que a través de muchas estrategias comerciales logran establecer modelos de conducta o apariencia que la mayoría de las personas tratará de adquirir. La comunicación presenta estereotipos de casi todos los ―tipos‖ de persona (hombre, mujer, niño, anciano, político, dueña de casa, homosexual y un largo etcétera). http://html.rincondelvago.com/estereotipos-sociales.html

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3.4.2. Función de los estereotipos Los estereotipos como sistemas de defensa del individuo LIPPMAN ya señalaba que una de las funciones de los estereotipos era servir como mecanismo de defensa de posibles conflictos internos pero la protección de los intereses personales para la protección de los intereses personales o para justificar la hostilidad hacia los exogrupos.

En una línea similar TAJFEL señalaba que los estereotipos sirven para proteger el sistema de valores de los individuos. El mantenimiento de un estereotipo negativo sobre las mujeres sirve a muchos hombres para mantener su atmósfera y su propio sistema de valores.

Los estereotipos como mecanismos cognitivos Los autores señalan que los estereotipos son considerados como una consecuencia del funcionamiento de la mente humana. Desde esta perspectiva los estereotipos se ven como un mecanismo necesario para manejar toda la información que recibimos de nuestro medio. Por tanto, en este sentido, los estereotipos servirían para procesar la información de medio.

Esta aproximación resulta muy similar al denominado proceso de categorización. De hecho TAJFEl señalaba que los estereotipos surgen del proceso de categorización.

Al margen de este proceso de categorización había que preguntarse también por qué los estereotipos adoptan unos contenidos determinados.

En este caso habría que hacer referencia al fenómeno de la correlación ilusoria, que es la tendencia a percibir mayor relación entre dos variables de la que en realidad existe.

Los estereotipos y las relaciones intergrupales Hasta ahora las dos funciones anteriores quedaban en un plano individual, pero los estereotipos son creencias sociales compartidas, por tanto, hay que hacer referencia a las funciones grupales o sociales.

Nos centraremos en dos cuestiones: 1. La teoría del conflicto realista Elaborada por SHERIF en los 50. De acuerdo con su planteamiento los estereotipos serían una consecuencia del conflicto real entre grupos, conflicto que se produce cuando los grupos compiten por una serie de recursos.

SHERIF trabajó con niños en un campamento y asignó a esos a distintos grupos. Una vez formados, los grupos compartían tareas y competían con los demás grupos, donde sólo uno podía ganar. Observó que poco después de formados los grupos surgieron actitudes hostiles entre esos grupos, actitudes estereotípicas hacia los miembros de los exogrupos (sesgo endogrupal). Para SHERIF los conflictos y las imágenes estereotípicas no son debidos a diferencias culturales o sociales previas. Para SHERIF la condición suficiente era la existencia de grupos que competían por alcanzar determinadas metas (solución del conflicto: tácticas cooperativas para alcanzar metas).

2. La función social o grupal del estereotipo TAJFEL distingue tres funciones principales de los estereotipos: a) Explicación de la causalidad social. b) Justificación de las acciones hacia otros grupos. c) Proporcionar una identidad social positiva.

Las dos primeras funciones suelen aparecer siempre juntas.

En España hay un estudio sobre estereotipo de género, Carmen HUICI, basado en los planteamientos de TAJFEL. En lo que se refiere a la atribución causal esta autora encontró que cuando un hombre tiene éxito lo más probable es que se haga una atribución interna, mientras que si el éxito lo lograra la mujer, se atribuye externamente.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Estas diferencias de atribución se deben, según la autora, a los estereotipos de género.

Cuando algo es coherente con lo que esperamos se tiene a hacer atribución interna y cuando no lo es la atribución será externa.

Respecto a la justificación HUICI señala que muchas de las trabas que se le ponen a la mujer en el ámbito laboral están basadas en el estereotipo femenino mayoritario.

3.4.2.1.

Los prejuicios y la discriminación

Prejuicio puede ser definido como una reacción emocional negativa hacia ciertos grupos.

En este sentido, estereotipos y prejuicio están asociados. Por un lado, los estereotipos serían la información, las creencias que tenemos sobre ese grupo, mientras que el prejuicio sería la reacción, el componente evaluativo que tenemos hacia ese grupo.

La discriminación sería las conductas negativas de rechazamiento hacia los miembros de un grupo como resultado del prejuicio.

Las nuevas formas de prejuicio.

Racismo sutil: Tres aspectos destacan los autores de este tipo de racismo. a) Defensa de los valores tradicionales: se culpabiliza al grupo discriminado de su situación ya que no se comportan de acuerdo con los socialmente establecido (valores tradicionales). b) Exageración de las diferencias culturales: la situación de desventaja de un grupo viene propiciada por las diferencias culturales entre los grupos. c) Dado que las reacciones emocionales negativas relativas hacia los exogrupos pueden ser consideradas como racistas, lo que hace el racista sutil es no expresar tales reacciones negativas, pero su actitud racista se pondría de manifiesto no manifestando sentimientos positivos hacia ese grupo.

Las consecuencias del prejuicio.

Los autores señalan que una de las consecuencias del prejuicio es la autominusvaloración (el grupo discriminado se siente menos valorado). Esto estaría relacionado con el desarrollo de una identidad social negativa.

Hay distintas estrategias para modificar la identidad social negativa (ej. : gallegos que salían a Castilla se hacían pasar por portugueses, juegos de niñas blancas y negras con muñecas blancas y negras), y para adoptar una identidad social positiva: 1. Movilidad social: TAJFEL. Cambiar de grupo abandonando el suyo. Se trata de una solución de tipo individual. Este abandono puede ser real pero a veces se trata de un abandono simbólico.

2. Cambio social: Estrategia a nivel grupal o colectivo. Cambio social (estrategias socio – políticas) que permitan que sea igual pertenecer a un grupo que a otro. www.geocities.com/psicolocal/apuntes/social2/tema5.doc

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3.5.

La diversidad social

Objetivos Temáticos El estudiante:

3.5. Explicará diferentes actos comportamentales del individuo, por medio de la revisión de las actitudes que se generan en diferentes tipos de interacción social y grupal.

3.5.1. Tradiciones y costumbres Los seres humanos creamos cultura. Nuestras formas de pensar, de sentir y de actuar, la lengua que hablamos, nuestras creencias, la comida y el arte, son algunas expresiones de nuestra cultura.

Este conjunto de saberes y experiencias se transmite de generación en generación por diferentes medios. Los niños aprenden de los adultos y los adultos de los ancianos.

Aprenden de lo que oyen y de lo que leen; aprenden también de lo que ven y experimentan por sí mismos en la convivencia cotidiana. Así se heredan las tradiciones.

Mediante la transmisión de sus costumbres y tradiciones, un grupo social intenta asegurar que las generaciones jóvenes den continuidad a los conocimientos, valores e intereses que los distinguen como grupo y los hace diferentes a otros.

Conservar las tradiciones de una comunidad o de un país significa practicar las costumbres, hábitos, formas de ser y modos de comportamiento de las personas.

Por ejemplo, en muchas comunidades y regiones de México, se conserva la tradición de rendir culto a los muertos. Esta tradición se manifiesta a través de distintas costumbres como: preparar la comida que agradaba a los familiares difuntos, llevar flores a sus tumbas, construirles altares y, días después, levantar la ofrenda compartiéndola con la comunidad, entre otras actividades.

Muchas personas creen que en Estados Unidos también se celebra esta tradición, aunque las costumbres sean otras: los adultos se disfrazan, bailan y se divierten, mientras los niños piden dulces a los vecinos. En consecuencia, en algunos lugares de México se han mezclado costumbres de estas dos tradiciones y, en ciertos casos, se han sustituido las prácticas mexicanas por las estadounidenses.

Las tradiciones y costumbres cambian con el paso del tiempo, como resultado de las nuevas experiencias y conocimientos de la sociedad, a causa de sus necesidades de adaptación a la naturaleza y por la influencia de otros grupos sociales con los que establece contacto.

La fuerza de las costumbres y tradiciones no radica en la frecuencia con que la gente las practique, sino en que la gente comparta auténticamente las ideas y creencias que originaron la costumbre y la tradición. En el ejemplo del culto a los muertos, el cumplimiento cabal de la tradición depende mucho de que las personas crean de verdad

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO en la existencia de la vida espiritual, en la posibilidad de que los muertos visiten el mundo de los vivos, guiados por la luz, para recibir una ofrenda de alimentos, entre otras creencias.

Las costumbres y tradiciones pierden fuerza cuando la gente cambia sus creencias, su modo de entender el mundo y el sentido de su vida; entonces se procuran nuevas creencias y prácticas, que formarán con el tiempo otras costumbres y tradiciones.

Al parecer, entre los grupos humanos siempre hay personas que apoyan los cambios y otras que se resisten a ellos; esto ha sido causa de disgustos y desacuerdos. Quienes se oponen a dejar atrás su cultura, consideran que las costumbres y tradiciones no son prácticas sin sentido, sino respuestas y soluciones que les han ayudado a enfrentar el mundo y la vida. Ante la incertidumbre de lo nuevo, lo conocido representa y ofrece seguridad.

Para conocernos mejor como personas y como grupo humano, es importante reflexionar acerca de nuestras costumbres y tradiciones, pensar y dialogar con la comunidad acerca de qué podemos rescatar del legado de nuestros antepasados. También es necesario discutir con qué criterios aceptamos o rechazamos las costumbres y tradiciones de otros pueblos. Podemos aprovechar nuestra herencia cultural si consideramos que las costumbres y tradiciones son lazos que estrechan las relaciones de una comunidad, que le dan identidad y rostro propio, y facilitan proyectar un futuro común. http://cursospr.inea.gob.mx/cursos/vac/index.php?f=modulo/contenido/revista/vc07r.htm

3.5.2. Estrato social La estratificación social es la conformación en grupos verticales diferenciados de acuerdo a criterios establecidos y reconocidos. La estratificación social da cuenta o es un medio para representar de la desigualdad social de una sociedad en la distribución de los bienes y atributos socialmente valorados. El concepto de estratificación social implica que existe una jerarquía social así como una desigualdad social estructurada. Dicha desigualdad esta institucionalizada, y tiene una consistencia y coherencia a través del tiempo. Formas de estratificación social, generalmente citadas, son las castas, estamentos y clases sociales.

Un estrato social está constituido por un conjunto de personas, agregados sociales, que comparten un sitio o lugar similar dentro de la jerarquización o escala social, donde comparten similares creencias, valores, actitudes, estilos y actos de vida. Se caracterizan por su relativa cantidad de poder, prestigio o privilegios que poseen. Si bien el punto central de la estratificación se refiere a la distribución de bienes y atributos la estratificación social, aunque también se puede considerar sobre la base de la etnicidad, género y edad.

El término estratificación social es usado a veces como sinónimo de clase social por algunos economistas, sociólogos y cientistas políticos debido a que no posee la connotación marxista que sí tiene el término clase social.

http://es.wikipedia.org/wiki/Estratificaci%C3%B3n_social 3.5.3. Persuasión y propaganda

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La finalidad de la propaganda moderna es , cada vez más, no la de informar y divulgar, sino más bien la de persuadir a las masas a que suscriban una posición o punto de vista deseados. El panorama actual de la persuasión difiere enormemente de los del pasado en muchos e importantes sentidos.

El comunicador actual, debe diseñar un mensaje que no sólo sea atractivo, sino que además se perciba de manera destacada en este saturado entrono.

Nuestra era de la persuasión está saturada de mensajes breves, capciosos y a menudo de orientación visual.

El autor confía que examinando las técnicas de persuasión, podamos todos, comprender mejor nuestro universo de propaganda y enfrentarnos a él de manera perceptiva y eficaz. ¨ ¿Qué hace persuasivo un mensaje persuasivo? ¨ Las teorías modernas de la persuasión recurren a menudo a principios formulados al menos en una de las tres principales escuelas de pensamiento en psicología : el psicoanálisis, la teoría del aprendizaje y los enfoques cognitivos.

La teoría psicoanalista de la persuasión sigue suscitando mucha atención popular.

En cambio los principios de la persuasión basados en la teoría del aprendizaje han sido utilizados por los persuasores profesionales, en especial por los publicistas y los propagandistas políticos, desde hace casi un siglo.

Según la teoría del aprendizaje, un mensaje persuasivo es persuasivo cuando el destinatario lo aprende y acepta; la propaganda debe verse, entenderse, aprenderse, recordarse, y ejercitarse en el comportamiento.

El mensaje debe atraer la atención del destinatario. Los mensajes ignorados no consiguen persuadir.

Los argumentos del mensaje deben entenderse y comprenderse. Para que tenga lugar la persuasión, tenemos que captar la idea que quiere transmitir el que habla, tanto si se trata del significado de un sencillo eslogan publicitario como si es una compleja serie de razones por las que un país debe entrar en guerra.

El destinatario debe aprender los argumentos que contiene el mensaje y llegar a considerarlos verdaderos. La tarea del anunciante y de los demás persuasores consiste en enseñar argumentos a favor de la causa, de forma que estos argumentos se le ocurran a uno en el momento y lugar adecuado.

Obramos de acuerdo con este conocimiento y creencias aprendidas cuando hay un incentivo para ello.

Por lo general, las personas intentamos conservar nuestra energía cognitiva realizando atajos mentales siempre que podemos, e intentamos racionalizar nuestros pensamientos y conducta de manera que parezcan razonables tanto para nosotros como para los demás. La mayoría de los mensajes de la propaganda, si no todos, intentan sacar partido de estas dos tendencias humanas básicas.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO El autor reflexiona a lo expuesto preguntándonos: -¿No es irresponsable equipar a todo un hogar de nuestros días con la propaganda moderna y no ofrecerle instrucciones sobre las tácticas de persuasión?.

Sin duda que lo es. Pero nada fácil es, que hoy en día, la gente pueda advertir ésta manipulación por parte de los medios de comunicación de masas, es más, como ha comentado el profesor Moncho, los gobiernos actuales intentan mantener a la población en la ignorancia, y así poder manejarla a su antojo.

Las características de la persuasión moderan, el entorno saturado de mensajes, el anuncio de treinta segundos, el carácter inmediato de la persuasión, hacen que sea cada vez más difícil pensar en profundidad sobre cuestiones y decisiones importantes Estamos ante una situación que puede denominarse el dilema esencial de la democracia moderna. Por una parte, nosotros, en cuanto a sociedad, apreciamos la persuasión; y nuestro gobierno se basa en la creencia de que la libertad de expresión, discusión e intercambio de ideas puede conducir a una toma de decisiones mejor y más justa. Por otra parte, en tanto avaros cognitivos, a menudo no participamos plenamente en esta discusión, basándonos en cambio no en una reflexión detenida y un examen del mensaje, sino en recursos de persuasión simplistas y en un razonamiento limitado. Así, favoreceremos a la propaganda irreflexiva, y no a la persuasión convincente.

La propaganda de Guerra.

La propaganda de guerra contemporánea se desarrolló a partir de la Primera Guerra Mundial. Con ella, comenzaron a realizarse las primeras investigaciones sobre técnicas propagandísticas.

Pero, en realidad, las técnicas de propaganda bélica nacieron con los propios conflictos armados. A lo largo de toda la historia bélica siempre fueron usados métodos de engrandecimiento de las fuerzas y de diseminación de información no verdadera. Estos métodos tenían como objetivos principales mantener la confianza de las tropas propias e intimidar a las fuerzas opositoras.

La propaganda de guerra tiene un aspecto particular, por el que es denominada usualmente ―Psychological Warfare‖ o ―Guerra psicológica‖, un concepto nacido en Estados Unidos. Así, la propaganda de guerra es definida por Daugherty como ―el uso planificado de propaganda y otras acciones orientadas a generar opiniones, emociones, actitudes y comportamientos en grupos extranjeros, enemigos, neutrales y amigos, de tal modo que apoyen el cumplimiento de fines y objetivos nacionales‖ .

La propaganda de guerra generalmente está apoyada en información falsa y disimuladora, ya que uno de los propósitos de este tipo de comunicación persuasiva es evitar que los ciudadanos conozcan la verdad. Pero en ocasiones, los propagandistas no necesitan recurrir a la mentira, sino que utilizan un lenguaje cuidado, rico en eufemismos.

Se recurre a esta técnica porque los líderes de una organización son conscientes de que una comunicación dominada por tan sólo una parte facilita el descrédito del adversario.

La propaganda de guerra lleva a la población de un país a sentir que el enemigo sólo comete injusticias y esto puede conseguirse con pura ficción.

La propaganda tiene una gran responsabilidad en los conflictos, pues no es sólo la supremacía militar la que gana una guerra. Cuando la propaganda es transmitida eficazmente, puede volverse más peligrosa que el propio armamento bélico. Ramonet

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO vincula estas dos estrategias: ―el dominio de corazones y mentes es la continuación de la propia guerra‖.

La propaganda en el Tercer Reich.

En la Segunda Guerra Mundial se asistió a un uso continuado de la propaganda como un arma poderosa. Tras el fracaso alemán en entender la propaganda como un aliado esencial, Hitler se preocupó por crear un cargo en su gobierno exclusivamente dedicado a la propaganda del partido. Paul Joseph Goebbels, figura intelectual, doctorado en Filosofía en Heidelberg en 1921, fue el escogido. En 1929, sería el jefe de la propaganda del partido y desde 1933 a 1945, Ministro de Propaganda del régimen nazi.

Una de las medidas iniciadas de inmediato por el ministro fue el absoluto control de todos los periodistas, escritores, artistas y medios de comunicación, para que se registrasen como subordinados y apenas publicasen información debidamente autorizada.

Comparada con los regímenes soviético y fascista, la propaganda nazi no formaba parte de un todo, sino que era en si misma el todo. El Führer se reunía casi diariamente con Goebbels para enterarse de las novedades y transmitir su opinión personal. El esquema de proliferación de información falsa en el régimen nazi pasó a la Historia como ―la gran mentira‖.

Lo más importante es que los nazis captaron la atención del ciudadano medio confiriendo la propaganda el carácter de un pasatiempo o espectáculo.

La propaganda hitleriana se centraba en un tipo de mensaje emocional que se dirigía, sobre todo, a un público poco educado políticamente, susceptible de interiorizar la emoción y no la racionalidad. A su salida de la cárcel, Hitler aprovechó la prohibición de hablar en público en Alemania para llevar a cabo su primera gran campaña de propaganda, basada en la idea de que entre los 2.000.000.000 de habitantes de la Tierra, sólo él no podía hablar en Alemania.

Los discursos de Hitler eran preparados con detalle. El Führer estudiaba sus textos minuciosamente, pues leía mal en voz alta. Empezaba con palabras relajadas, comunicando de una forma monótona, hasta un punto en que su voz subía de tono acompañada por fuertes gestos de su brazo derecho.

Antes de cualquier movimiento militar, la máquina propagandística alemana era puesta en marcha. Como ejemplo, antes de que Checoslovaquia fuese invadida se transmitió a través de la radio el mensaje de que las minorías alemanas estaban siendo perseguidas en aquel país. Los hechos se fabricaban para que los actos de invasión pudiesen ser justificados. Con Francia se hizo algo semejante: los agentes alemanes distribuirían propaganda que anunciaba los primeros indicios de la derrota francesa. Esto tipo de acciones crearon divisiones políticas, insatisfacción, miedo de la superioridad bélica alemana, hasta mayo de 1940, fecha en la que la resistencia francesa entró en colapso y las tropas de Adolph Hitler marcharon en París.

El éxito de Hitler se basa en los factores que explotaron la máquina propagandística, las tácticas de la persuasión masiva y la vulnerabilidad de las personas ante estas tácticas. http://html.rincondelvago.com/la-era-de-la-propaganda_uso-y-abuso-de-la-persuasion_elliotaronson.html

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3.5.4. La conducta agresiva La agresión es una respuesta que tiene por objetivo causarle daño a un organismo vivo.

Hobbes argumenta en el hombre la existencia de una característica innata y, en consecuencia inevitable en el ser humano, según la cual los hombres tenderían a agredirse mutuamente, este instinto agresivo era acallado por la sociedad.

Para Freud y McDougall existe en el hombre una agresividad innata que constantemente los instiga a emitir conductas agresivas. Sin embargo, ambos admiten la existencia de otras fuerzas institintivas capaces de contrapesar los efectos instinto agresivo.

Konrad Lorenz (1966), defiende una posición centrada en el instinto sobre la conducta agresiva, postula que el instinto agresivo es una condición indispensable para el propio progreso, para la protección de sí mismo y que necesita ser descargado para el propio beneficio de la humanidad. Debido a la evaluación negativa que por regla general se ha ce de las manifestaciones agresivas, las personas tienden a inhibir la manifestación de su impulso agresivo lo que trae como consecuencia una mayor acumulación de energía agresiva. 23

23

Rodrigues, A. (1986). Psicología Social. México: Trillas.

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Unidad IV PERSONALIDAD

Objetivo de la Unidad El estudiante: Explicará la importancia del estudio de la personalidad con el propósito entender los cambios que sufre el ser humano a lo largo de la vida, mediante la revisión de las diversas posturas que la abordan y de los procesos de evaluación que la explican, en un ambiente de disposición y colaboración.

Asignación de Horas 9 horas

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Unidad IV Personalidad

4.1. Concepto de Personalidad Objetivos Temáticos 4.1. Explicará el concepto de Personalidad, a partir de la identificación y análisis de sus elementos biológicos, psicológicos y sociales.

Personalidad El término Personalidad se usa en muchas formas. Puede referirse a todo lo que se sabe acerca de una persona o a lo que es único en alguien o lo típico de una persona. El significado popular incluye rasgos como el atractivo social y la atracción de los demás.

Pero, desde un punto de vista científico, todos tenemos una personalidad. Simplemente es nuestra naturaleza psicol6gica individual. Para simplificar, podemos pensar en la personalidad como una identidad personal del individuo. La identidad tiene diversos componentes, algunos de los cuales son más centrales que otros: los componentes centrales definen a la persona, mientras que los componentes periféricos son limitados y están sujetos a cambios. Conforme conocemos a alguien, adquirimos conocimientos de su identidad central.

Sabemos que algunas cosas acerca de la personalidad son más centrales, más duraderas y más características y también que otras son simplemente periféricas.

Consideremos las siguientes características periféricas: • A María le gusta más el café que el té.

• Ella prefiere el café con azúcar y crema más que solo.

• Ella se baña en tina, no en la regadera.

Estas afirmaciones son muy poco significativas respecto a María. Podríamos catalogar cientos, quizá miles, de afirmaciones semejantes y aún no tendríamos una imagen clara de la clase de persona que es María. Comparemos las afirmaciones descriptivas anteriores con las siguientes, que revelan aspectos centrales de la identidad de María:  María frecuentemente es egoísta en su trato con los demás.  María no sabe perder y no es muy buena deportista en ningún juego competitivo.  María se deprime fácilmente cuando las cosas no le salen bien.  María se somete en seguida a la autoridad.

Un aspecto central de la identidad personal es análogo a una constante en una ecuación (en este caso, la ecuación de personalidad): casi siempre debe considerarse en el proceso de evaluación. Una teoría de la persona tiene que incluir este factor. Su ausencia constituiría una diferencia significativa en la identidad personal. Si la integridad personal es un componente fundamental de su identidad, influirá en mucho de lo que usted hace.

Al tomar decisiones, en los contactos sociales y en prácticamente todo lo que usted haga,

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO la integridad personal desempeñará un papel. De la misma manera, un factor penetrante como la inteligencia seguramente debe tomar parte en la mayoría de lo que usted haga —sus pensamientos, juicios, percepciones. El tener mayor o menor inteligencia con toda seguridad marcará una gran diferencia en el funcionamiento total. Estos determinantes centrales de la identidad personal, como tener o no sentido del humor, respeto hacia los demás, conciencia cívica, etc., determinan el funcionamiento global. Al intentar conocerse a sí mismo y a los demás, debe distinguir siempre con claridad entre los aspectos centrales y periféricos de la identidad personal.

Otra forma de pensar en la noción de la identidad personal es considerar los casos en que la persona no parece ser ella misma. Cuando un ingrediente esencial de la identidad se pierde o cambia significativamente, observamos que la persona parece diferente; es decir, no se comporta de manera característica, según nuestro modelo de dicha persona.

Por ejemplo, un viejo amigo de la escuela puede parecernos diferente debido a que se ha vuelto más serio y equilibrado. Un cambio temporal de la identidad puede ocurrir durante una enfermedad grave. Decimos de esta persona, ―no es el mismo de siempre‖.

NUESTRA PROPIA TEORIA DE LA PERSONALIDAD Nos formamos imágenes o concepciones de la gente, incluyéndonos a nosotros mismos.

Estas concepciones pueden ser sólo aproximadamente correctas y, ciertamente, bastante incompletas. Un rasgo particular puede realzarse demasiado, y podemos pasar por alto muchas cualidades importantes (Kelly, 1956). Lo que encontramos depende de la teoría de la personalidad, ya sea la propia o la de alguna otra persona. Podemos pensar en las personas en función de categorías bastante limitadas: nos parece una persona alegre o triste, generosa o mezquina, atractiva o repelente, agradable o desagradable. Nuestra propia teoría de la personalidad nos guía en la observación de nuestra conducta y la de los demás y nos ayuda a interpretar lo que observarnos. Incluye ciertas suposiciones sobre la naturaleza de los seres humanos, como considerar a toda la gente egoísta o que realmente nos lastimará si puede o que todos quieren escalar hasta la cima. También tenemos nuestra propia interpretación de las conductas deseables e indeseables. Una persona puede valorar la competitividad y juzgar a otros y a sí mismo por la cantidad exhibida de esta dimensión. Una persona puede valorar la consideración de los demás y juzgarse a sí mismo y a los demás en consecuencia. La gente tiende a ser bastante categórica en sus juicios: sus pensamientos corren a lo largo de líneas definidas, sin conceder estados intermedios. Describen a los demás con términos sencillos, por ejemplo, una persona malhumorada, un chico simpático, una buena persona, un ente pasivo.

Suponga que se encuentra usted en un restaurante y en la mesa contigua hay un matrimonio joven con dos hijos. Hay mucho alboroto cuando los niños y los padres discuten sobre la elección de los alimentos. Mientras esperan la orden, los niños se ponen inquietos y peleoneros. El más pequeño abandona su asiento y comienza a corretear entre las mesas. Inmediatamente el niño mayor comienza a perseguirlo y se produce un verdadero circo. Todo esto provoca bastante revuelo entre los clientes, varios de los cuales también tienen niños de la misma edad, que están sentados y quietos en sus lugares. Los jóvenes padres sostienen una conversación animada, claramente indiferentes al alboroto provocado por sus hijos. Varios de los clientes se enfadan y uno de ellos llama a la camarera para quejarse. La joven pareja aún no muestra ninguna señal de disgusto con sus hijos, los cuales a cada minuto se vuelven más ruidosos.

Un análisis de esta situación pondrá de manifiesto el concepto de teorías de la personalidad. Los clientes que se molestaron evidentemente tienen un modelo de un niño que establece cierta conducta como aceptable y otras conductas como inadmisibles para un niño en el marco de un resiurante. Además, su desaprobación de la conducta de los

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO padres también se basa en una teoría. No todos se molestaron en el restaurante; por tanto, podemos concluir que las personas varían considerablemente en las teorías de la gente que se compromete en una situación. Tanto los niños como sus padres fueron juzgados de acuerdo a conceptos y normas de conducta preexistentes. Parece que algunos de los clientes se molestaron más por la conducta de los padres que por la de los niños. Cada persona tiene modelos bastante específicos que sirven como una estructura o guía, permitiendo que las observaciones sean clasificadas, evaluadas y sintetizadas.

Esto es lo que llamamos los comienzos de una teoría de la personalidad. 24

4.1.1. Desarrollo biológico.

Integran la personalidad componentes físicos y componentes psicológicos. Los primeros tienen innegable importancia, pero lo que más define la identidad de cada individuo son los componentes psicológicos. Entre éstos existen elementos hereditarios; pero también influyen las condiciones adquiridas ya sea en forma involuntaria como las adquiridas deliberadamente, que son elegidas libremente.

Por condiciones adquiridas involuntariamente, se entienden los caracteres resultantes del ambiente social y familiar, y por vía de la educación.

Las condiciones adquiridas voluntariamente, son las que provienen de las actividades propias de carácter cultural y de las decisiones voluntarias acerca de su propia persona.

Son factores dinámicos, porque evolucionan a lo largo de su vida; pero al mismo tiempo mantienen una identidad como sistemas psico-físicos propios del individuo.

Siguiendo a Gordon Allport, puede señalarse que la personalidad es un sistema neuropsíquico inserto en el individuo, que se caracteriza por ser un sistema abierto a la influencia de factores materiales y energéticos externos, que producen en él estados duraderos por lo que, en consecuencia, incorporan permanentemente nuevos elementos de ordenamiento interior, cada vez con mayor complejidad.

Los intercambios de estímulos y reacciones de respuesta entre la conciencia individual y el mundo externo, resultan ser un elemento indispensable para comprender el funcionamiento de la personalidad.

La llamada homeostasis, está estrechamente ligada a los procesos del aprendizaje y la motivación, en cuanto consiste en que el ingreso a la conciencia individual de estímulos externos, acumula en la personalidad elementos que van modificándola de alguna manera; tendiendo a que se conforme un nuevo estado de equilibrio a partir de la incidencia de esos factores que se reciben, sobre la situación preexistente de la conciencia. En consecuencia, en cierta medida el devenir externo condiciona y modifica sea por su aceptación como por su rechazo - el ser de la personalidad.

La modificación del orden de la personalidad, es un efecto de más largo plazo que la inmediata recomposición del equilibrio producido por la homeostasis; en la medida en que con el transcurso del tiempo, la personalidad se modifica incorporando de manera permanente nuevos componentes, como por ejemplo objetivos de vida, que normalmente no son resultantes de un único impulso exterior, sino de su acumulación y elaboración reflexiva o inconsciente.

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Dicaprio, N. (1986). Teorías de la Personalidad. México, D.F.: Interamericana. pp. 5-9

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La interacción con el medio, es una resultante de todo lo anterior, en la medida en que aunque en gran medida la personalidad es un sistema que puede funcionar internamente al individuo, también produce una proyección de sí misma, y de sus modificaciones, sobre el ambiente exterior; sobre todo en el medio social en que se desenvuelve el agente. Proyección que puede generar influencias en los presentes en ese medio (lo cual se percibe claramente en el caso de los líderes y de las personas dotadas de “carisma”); del mismo modo que puede retroalimentar en el propio sujeto emisor, dando origen a respuestas que a su vez generan una nueva homeostasis.

En la medida en que se admita que por lo menos algunos componentes de la personalidad tienen un origen genético, podrá concluirse que en el mismo momento de producirse la fecundación del óvulo materno, e integrarse plenamente la cadena del ADN del nuevo individuo, en él se encuentran presentes esos componentes de su personalidad; al tiempo que comenzará el proceso continuado - y en cierto modo indefinido - de integración de esa personalidad a partir del agregado de los componentes emanados de su interacción con el mundo exterior.

El desarrollo intrauterino - promedialmente de 270 días - significa para el nuevo ser un ambiente relativamente aislado, donde sus funciones fisiológicas, a medida que van diferenciándose, se cumplen a través del organismo de su madre. En cierto momento, es razonable considerar que la diferenciación del cerebro en el embrión, alcanza un grado que da lugar al surgimiento de ciertos elementos de conciencia de su propia existencia y de respuestas a los estímulos externos; que ya comienzan a conformar un componente de memorización, susceptible de influir en alguna forma en su futura personalidad.

El nacimiento - procesado a través del acto del parto - configura un cambio de extraordinaria importancia en cuanto al medio vital en que se desarrollara el feto. La propia circunstancia de que el parto se desarrolle por un proceso natural - que desencadena un evento de índole casi catastrófica respecto del estado anterior del feto o por procedimientos quirúrgicos eventualmente menos impactantes desde su punto de vista, puede ser un factor de cierta trascendencia.

De todos modos, en psicología clínica se analiza el impacto de ese episodio como un cambio sumamente trascendental, desde un medio acuoso, casi silencioso y sin imágenes visuales variadas, hacia el medio aéreo, lleno de nuevos y estrepitosos estímulos sensoriales, (luz, sonido, temperatura, sensaciones táctiles, movimiento, ciclo fisiológico, etc.) y el proceso eventualmente doloroso y de dificultades vitales del tránsito vaginal hacia el nacimiento; denominándolo “trauma de nacimiento”.

En el momento del nacimiento, es indudable que el individuo humano posee desde ya ciertos elementos heredados, algunos de los cuales constituyen meras potencialidades pendientes de un ulterior desarrollo. Ciertos factores físicos que son indudablemente producto de su conformación hereditaria, aparecen claramente visibles; tales como sus rasgos anatómicos, el color de su piel o de sus ojos; mientras que otros habrán de desarrollarse - más o menos tempranamente - en función de su maduración neurológica y muscular, como el habla y el desplazamiento bípedo. Acerca del grado en que el desarrollo de tales habilidades es espontáneo o resulta de alguna forma de aprendizaje, suele mencionarse algunos ejemplos de niños ―salvajes‖ o “niños lobos”, que - se indica no las desarrollaron, por lo menos hasta que fueron inducidos a ello mediante un aprendizaje.

Entre esos componentes potenciales - generalmente para nada ostensibles en el momento del nacimiento o en su primera época de vida - se encuentran sus

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO capacidades intelectuales; cuya evolución resulta más tempranamente ostensible cuando existen alteraciones del tipo del autismo o el síndrome de Down.

En general, se acepta que los primeros cinco años de vida de los seres humanos son los más importantes desde el punto de vista de conformar los elementos básicos de su personalidad. En ellos, el niño establece y consolida factores primordiales de su vinculación con el mundo exterior, y desarrolla sus primeras modalidades propias de acción y reacción con el medio social.

Es posible que ese período inicial se establezcan algunos componentes básicos, tanto de lo que puede considerarse una personalidad ―normal‖, como de aquella que se encuentre afectada por algunas alteraciones respecto de ese modelo.

En particular, ciertas experiencias vitales esenciales, transcurridas en este período, pueden pasar a integrar componentes fundamentales de la personalidad. Las condiciones de la alimentación - según que ella sea obtenida en forma segura y regular, y con adecuada calidad de componentes - puede ser uno de esos factores.

Indudablemente, el ambiente familiar - según que provea los componentes de afecto, seguridad, protección, disciplinamiento, adquisición del concepto de los límites de la acción, oportunidades de desarrollo y expresión, seguridad en sí mismo, etc. constituye un factor de importantísima trascendencia en la conformación de una personalidad equilibrada, bien socializada, emocionalmente estable; o lo contrario.

En ciertos aspectos, esos factores habrán de perdurar durante toda la vida ulterior del individuo; o en todo caso sólo podrán variarse hasta cierto punto, algunos de ellos.

Las carencias del desarrollo físico provenientes de una alimentación demasiado pobre en proteínas y componentes minerales, durante la época de desarrollo del sistema óseo y neurológico, difícilmente podrán ser corregidas ulteriormente.

No parecen carecer de cierto fundamento científico las opiniones de algunos estudiosos del tema, que han vinculado el surgimiento de las primeras civilizaciones más avanzadas al hecho de que se tratara de pueblos en cuya alimentación pesaban de manera importante componentes como el trigo (la ―media luna de las tierras fértiles‖, Egipto) o el maíz (México, Perú); así como destacan al mismo tiempo las limitaciones intelectuales generalizadas de los pueblos o los estamentos sociales que no disponen de una alimentación suficientemente rica y equilibrada en sus primeros años de vida.

Reiteramente se ha señalado la importancia del amamantamiento materno de los bebés hasta un tiempo adecuado; no solamente desde el punto de vista alimenticio e inmunológico, sino también en función de su incidencia sobre el equilibrio afectivo del niño. Otro elemento interesante, es la vinculación generalmente aceptada que existe entre el notorio incremento de la talla promedial en algunos países europeos luego de la Guerra Mundial II, con el importante mejoramiento de las prácticas nutricionales de los niños.

No obstante, es evidente que el proceso de conformación de la personalidad tiene una etapa de intensa estructuración mucho más allá de ese período de los cinco años iniciales.

Especialmente a partir de los primeros cinco años, en los casos en que la actividad formativa se desenvuelve conforme a lo que debe considerarse la norma, el proceso educativo asume un papel primordial en la conformación de la personalidad, a través del desarrollo del componente intelectual y crecientemente racional. La educación

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO primaria - transcurrida entre los 5 y los 12 o 13 años - provee de un conglomerado de desarrollos intelectuales primordialmente instrumentales: el perfeccionamiento del lenguaje, la adquisición de las capacidades de la lectura y la escritura y su asociada la expresión oral y escrita cada vez más autónoma; unida a una socialización extrafamiliar determinada por la integración disciplinada a una organización jerarquizada por la existencia de una autoridad externa, legitimada y aceptada. A ello, se agregan componentes de desarrollo intelectual más afinado - como las generadas por los conocimientos aritméticos y geométricos iniciales - y la inserción nacional emergente del conocimiento histórico, geográfico y cultural, también primarios.

Es indudable, sin embargo, que en las décadas recientes esos factores han soportado diversas circunstancias adversas. El predominio adquirido por los sistemas educativos informales, tales como los medios de comunicación masiva audiovisuales especialmente la televisión, con su elevado porcentaje de dedicación temporaria, especialmente por los niños y jóvenes - ha debilitado en alto grado la incidencia de la lectura y la escritura y consiguientemente la expresión autónoma como medios de adquisición de conocimientos y de pautas de conducta.

Factores como la creciente incapacidad expresiva en su propio idioma, la pobreza extrema del vocabulario y especialmente de sus formas de expresión idiomática más sutiles, la desastrosa ortografía; son resultado de esos factores; así, como de ciertas concepciones pedagógicas supuestamente inclinadas a facilitar la espontaneidad.

Todo lo cual, sin ninguna duda, incide directamente en el empobrecimiento de los matices y potencialidades de la personalidad.

La adolescencia - y la pre-adolescencia - constituyen, sin lugar a dudas, uno de los períodos de la vida más trascendentales para la consolidación de la personalidad. A partir de los 13 o 14 años, el proceso de maduración intelectual y fisiológica - la pubertad - conduce a la consolidación de los componentes innatos y adquiridos, que culminan la estructuración de la personalidad en su condición más firme y duradera.

Aunque la propia configuración de algunos de esos componentes podrá determinar en el futuro - y a lo largo del resto de la vida - alguna medida de variaciones, reajustes y adiciones que, en definitiva, podrán incorporar matices y enriquecimientos, pero dificilmente modificaciones importantes de su estructura fundamental.

Por esta misma circunstancia, se hace mucho más necesario el cuidado de la índole y la calidad de los contenidos educativos - formales e informales - y de las circunstancias de experiencia vital. Las condiciones históricas imperantes en muchos países - especialmente de América Latina - a partir de la finalización de la Guerra Mundial II, han determinado la intensificación de la incidencia del uso de los sistemas educativos institucionales, tanto formales como informales, en función de inducir en el proceso de formación de las personalidades juveniles, determinados efectos negativos; ya sea en forma intencional y organizada, o como derivación de las políticas de contenidos aplicadas en función de supuestos resultados de rentabilidad y ―marketing‖ de los medios de comunicación masiva.

A medida que los jóvenes avanzan desde los 13 años hacia la plena adolescencia y primera juventud, el proceso de su receptividad educativa - formal e informal - les va poniendo en contacto con componentes cada vez más sustanciales de la vida de relación y de la maduración intelectual de su personalidad. El proceso fisiológico de la pubertad, incorpora a su desenvolvimiento íntimo como a su vida de relación, un componente de especial trascendencia; que sin duda se constituye en un foco de atención altamente competitivo con otros elementos necesarios de su formación personal, especialmente en el plano intelectual y moral.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO En este sentido, puede decirse sin riesgo de error grave, que a través de los insumos vitales e intelectuales provenientes del sistema formal de educación, y de los medios de comunicación social, adquiridos en la adolescencia, se consolidará la personalidad, definitivamente; o casi.

En la etapa adolescente, la personalidad incorpora generalmente algunas pautas de inquietud íntima y de comportamiento social, que son resultantes del proceso de autoafirmación de la identidad; los cuales suscitan situaciones de enfrentamiento con los sistemas de valores y con los sistemas institucionales establecidos de la sociedad.

Esa impropiamente llamada ―rebeldía juvenil‖, no constituye por sí una situación valorable ni aceptable; sino una expresión de un mayor o menor grado de inadaptación al proceso de consolidación de la personalidad; que los propios jóvenes deben ser capaces de entender, y que normalmente está destinada a ser superada a medida que avancen hacia la madurez, por lo que es profundamente indeseable que sea ocasión de situaciones irreversibles.

Desgraciadamente, existen en la sociedad actual numerosos elementos - algunos de ellos absoluta e injustificablemente deliberados - que conducen a exaltar como valiosa, a reforzar y a menudo a explotar esa situación inapropiada y temporaria de la etapa de formación de la personalidad en la edad adolescente. Esas actividades propician desde la inducción al desmesurado consumismo económico (―modas‖, ―marcas‖, ―ídolos‖ musicales o deportivos, etc.) hasta la captación ideológica; pasando por la presentación de la violencia y de la promiscuidad sexual como conductas ―naturales‖; la generalización de tatuajes, como signo de ―compromiso‖; la ―militancia‖ y la ―lucha‖ como actitudes valorables y hasta ―heroicas‖, el consumo del tabaco, las bebidas alcohólicas o las drogas psicotrópicas, como actividades ―divertidas‖; o la degradación del lenguaje hasta los últimos extremos de lo soez, como un componente de la ―identidad generacional‖.

En algunos desdichados casos, el deslizamiento de los jóvenes en seguimiento de tales incitaciones, los lleva a situaciones tan lamentables como el abandono de sus responsabilidades de estudio; el abuso de las posibilidades económicas de su familia; la incapacidad de sostener un trabajo estable; la indisciplina, la subversión y aún el delito; la drogadicción; la promiscuidad sexual con las frecuentes consecuencias de la maternidad prematura, la irresponsabilidad paternal, las aberraciones sexuales o la contracción y difusión de las enfermedades venéreas o el SIDA; sin contar con los que pasan a ser los lamentables ―héroes‖, fallecidos, de los radicalismos políticos.

Todo lo cual parece un catálogo truculento y exageradamente catastrófico; pero debe reflexionarse serenamente sobre ello, contraponiéndolo a la situación de los jóvenes que, a partir de una personalidad estable y sólidamente integrada en la sociedad, efectúan exitosamente sus estudios, se incorporan adecuadamente a la vida económica de la sociedad, constituyen una pareja estable sobre la base del amor y del respeto, y analizan las circunstancias sociales y políticas de su país con solvencia y ecuanimidad.

Frente a esas situaciones de verdadero peligro para la formación de una personalidad equilibrada, el grado de desarrollo de una intelectualidad crítica propia, basada en la intensificación de la capacidad de análisis racional y - sobre todo - fundado en la posesión de un adecuado grado de conocimientos sobre las cuestiones fundamentales; es el único instrumento idóneo para contrarrestar la incidencia de los enfoques deliberadamente deformados - a veces involuntariamente resultantes de las deformaciones ideológicas previamente inducidas en los propios educadores - en las actividades de educación formal.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Del mismo modo ocurrirá respecto de los contenidos de los medios de comunicación social, determinados frecuentemente por agentes que actúan sin respetar la objetividad en cuanto a la elección y presentación de sus contenidos; o sin establecer debidamente y en forma explícita el carácter editorial de los mismos.

En este sentido, una de las mejores expresiones de la inteligencia, ha de consistir en desarrollar la atención y la habilidad de discernir, en todas las expresiones sobre asuntos de trascendencia vital - filosóficos, históricos, políticos, ideológicos, doctrinales, religiosos, éticos, corporativos, económicos, publicitarios, propagandísticos, etc. - los componentes implícitos. Es decir, aquellos elementos que no se explicitan, que se dan implícitamente como indiscutibles, axiomáticos; pero que constituyen en realidad la médula del contenido que se trata de implantar en los destinatarios de esas expresiones, y que lejos de ser incuestionables son en sí mismos esencialmente discutibles.

El desarrollo de la personalidad, en cuanto es un proceso vital ininterrumpido, prosigue a lo largo de las alternativas vitales, con diversos matices, en forma continuada.

Generalmente, se sitúa el fin de la adolescencia en torno a los 21 a 25 años, en que se completa la etapa educativa; no solamente de integración social y cultural, sino frecuentemente de habilitación profesional que provee un medio de autosuficiencia económica. En un momento variable según las circunstancias personales, ingresa a la etapa de adulto, frecuentemente se consolida una pareja estable y se constituye una familia, se emprende una carrera profesional, comercial o de otra índole y se trata de cumplir en ella etapas de creciente desarrollo y mejor posicionamiento.

Se produce un afianzamiento cultural, frecuentemente autodidáctico, se desarrollan los gustos personales y las actividades de auto-realización, se producen integraciones en grupos sociales afines (clubes, asociaciones deportivas, etc.); todo lo cual - más las otras circunstancias vitales - de alguna manera refuerzan los rasgos de la personalidad o eventualmente los modifican, aunque dificilmente de manera total.

Los casos más notorios en ese sentido, son precisamente aquellos de quienes en su comportamiento juvenil han asumido posiciones extremas, radicales, excesivamente idealistas; a quienes el devenir de su vida en madurez los ―aburguesa‖ moderando ampliamente aquellos extremismos, a menudo insertándolos en el disfrute de buenas posiciones económicas y del prestigio social, del éxito mediático o político, etc.; circunstancias reveladoras de que en realidad aquellas actitudes juveniles eran meras expresiones de la ansiedad por alcanzar tales posiciones.

Esto es muy visible y notorio, especialmente, en personalidades cuya actividad era en sí misma ajena en su contenido y en su profundización conceptual o técnica, a los temas sobre los que asumían actitudes radicalizadas y de protagonismo; aplicando una de las técnicas más insidiosas de la propaganda, el llamado ―testimonial transfer‖, consistente en valerse del prestigio ganado en un área para pretender solventar autoridad en otra totalmente distinta: desde la pasta de dientes recomendada por el astro del fútbol, hasta el candidato político recomendado por el músico exitoso, el literato célebre, o el galán de los teleteatros. http://www.liceodigital.com/filosofia/personalidad.htm

4.1.2. Desarrollo Psicológico.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La personalidad puede considerarse desde el ángulo psicológico, como la conciencia individual de constituir un ser en el cual ocurren las sensaciones, las ideas, las emociones; y de ser una individualidad distinta del mundo externo y de los demás individuos.

En este sentido, la primera manifestación de la toma de conciencia acerca de la propia realidad individual, la constituye la distinción de las sensaciones que provienen del propio cuerpo, y el reconocimiento de esa existencia corporal; que se produce en los procesos iniciales del desarrollo intelectual del niño.

La conciencia del Yo se va integrando progresivamente, a partir del reconocimiento de la base física del ser personal, con el conjunto de sensaciones que informan de la propia dinámica corporal - las llamadas sensaciones kinestésicas - mediante la incorporación de la memoria del propio ser que nos permite reconocernos como la misma persona que en el pasado realizó determinadas cosas o se encontró en determinadas situaciones; así como percibir la propia ubicación en un ambiente familiar o social; y la formación de un proyecto del propio ser hacia el futuro.

También puede analizarse la personalidad en relación a la exteriorización que cada individuo hace de sí mismo en su vida de relación social; en cuanto asume determinadas formas de conducta que guardan una cierta correlación con caracteres inherentes a su propia persona, y que la experiencia permite encasillar en determinados tipos o categorías, que guardan alguna forma de similitud entre ellas.

De todas maneras, a pesar de que en cierto modo puede decirse que la personalidad propia reside en los otros, en la imagen que los demás se forman de uno mismo, ese concepto de la personalidad está conformado por elementos que son intrínsecos a cada individuo; que en último grado - en su total autenticidad o en alguna medida disfrazados por lo que cada uno trate de proyectar en los demás como imagen de su persona - son lo que determina la personalidad. Evidentemente, aún lo que una persona trata de proyectar, procurando disimular o modificar su personalidad real, forma parte de su propia internalidad y está en función de concepciones que le son propias.

Coloquialmente se habla de personalidad en referencia a la firmeza y solidez del carácter propio. En este aspecto, se dice que alguien “no tiene personalidad” para indicar que es fácilmente influible por opiniones y consejos de otros; que no tiene una sólida percepción racional y propia de las condicionantes y conductas a asumir; que es variable en sus actitudes y modos de pensar, lo que revela que en realidad no los tiene suficientemente asentados en su pensamiento.

Asimismo que habla de “desarrollar la personalidad”, con el alcance de emprender un programa sistemático y sostenido que conduzca a un individuo a afirmar plenamente un conjunto de rasgos propios de su persona, en todos sus aspectos (gustos, modos de pensar, capacidad para elegir, etc.), perfeccionamiento, modificación, educación del modo de ser.

También se emplea coloquialmente en referencia a una posición social, lo cual ya no alude a una condición íntima del individuo sino a su reconocimiento por el núcleo social, generalmente por destacarse en alguna actividad, comercio, industria, cultura, cargos de gobierno, actividad profesional o científica, periodística, etc., por lo que ―es una personalidad‖. http://www.liceodigital.com/filosofia/personalidad.htm

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Desarrollo de la Personalidad: Individuo, persona y personalidad Al nacer el niño es un individuo en términos sociológicos. Está desprovisto de todos los atributos sociales como el lenguaje, las ideas, los hábitos, entre otros). No es un ser social y no se ha desarrollado aún su personalidad. La persona es un individuo socializado, que ha adquirido la cultura de la sociedad (lenguaje, normas, valores, ideales, manera de actuar y de pensar).  

La persona es el ser humano que ocupa un determinado lugar en la sociedad.

La personalidad se desarrolla como producto de la interacción con los factores de su ambiente:

-Físico -Social -Cultural  

La personalidad es la suma y organización de los rasgos que determinan el papel de la persona en el grupo.

La personalidad no es innata ni instintiva, se aprende a través de la interacción social.

Factores que influyen en el desarrollo de la personalidad   

Herencia biológica Ambiente físico La cultura

Herencia biológica La personalidad no puede existir independientemente del aspecto biológico. Como miembro de la raza humana tiene los atributos y características propias de esa especie aunque existen atributos que lo distinguen como lo son el aspecto físico y la inteligencia.

Al nacer el individuo posee un organismo físico y un sistema nervioso y glandular que le ayudan a alcanzar un desarrollo superior a los otros animales.Puede pensar, trasmitir ideas a través del lenguaje, ver las relaciones entre las cosas. ¿Qué se hereda?      

La apariencia física Las capacidades para hablar y razonar La inteligencia El género La raza El temperamento

El ambiente físico Influyen en el desarrollo de la conducta humana:    

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Temperatura Clima Cuerpos de agua Montañas Guía Descargada desde : http://www.mxgo.net Librería Digital / E-BOOKS Gratis

PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO   

Desiertos Recursos naturales En el trabajo, la recreación y forma de vida.

El ambiente físico puede ayudar o limitar el desarrollo del ser humano.La capacidad para conquistar y modificar el ambiente es exclusivo del ser humano, los animales no pueden hacerlo.

La cultura

La cultura influye en la adquisición de valores sociales comunes y ayuda a producir cierto tipo de personalidad: Matrimonio monógamo     

Creencias Ideas Lealtades Prejuicios Hábitos de alimentación

Experiencias personales particulares Hay dos tipos de experiencias particulares: aquellas que surgen como consecuencia de la asociación o contacto continuo con una persona y aquellas que surgen al azar o de repente.

Las experiencias traumáticas tienen un efecto significativo en el desarrollo de la personalidad. http://perlyn.wordpress.com/2007/11/27/48/

4.1.3. Desarrollo Social.

Comprensión de la naturaleza humana. Las posturas oscilan entre aquellos que creen que ya nacemos ―programados‖ y los que creen todo lo contrario. Entre los primeros cabe citar a Rousseau, para quien los niños nacen con un sentido intuitivo de lo bueno y lo malo y a Hobbes, que opina que los niños son egoístas por naturaleza y deben ser controlados por la sociedad. Entre los segundos, John Locke considera que nacemos ―tanquam tabula rasa‖ y por tanto propensos a cualquier aprendizaje. Estos supuestos sobre la naturaleza humana son importantes porque influyen directamente sobre las teorías del desarrollo y en la educación de los niños y siguen teniendo de una u otra forma vigencia. Valgan dos ejemplos: ―Dadme una docena de niños sanos, bien formados, y mi propio entorno para educarlos, y os garantizo que escogiendo al azar a cualquiera de ellos lo convertiré en especialista de lo que yo haya seleccionado – médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo y ladrón, independientemente de sus talentos, aficiones, tendencias, habilidades, vocaciones y de la raza de sus antepasados‖ (John Watson, 1878-1958)i. ―La herencia y no el ambiente es el principal agente de la construcción del ser humano...Casi toda la miseria y casi toda la felicidad en el mundo no se deben al ambiente...Las diferencias entre los hombres se deben a las diferencias en las células germinales con las que nacieron (Wiggam, 1923:42)ii. ¿Son las personas agentes activos o pasivos en su aprendizaje? ¿Cabe una opción intermedia de interacción recíproca?

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Tanto la biología (instintos, maduración) como las acciones educativas determinan los estadios de desarrollo de la Lo importante son los persona. comportamientos y éstos, son fruto del aprendizaje.

Comprensión de la Naturaleza Humana

COGNITIVISMO MODERNO Vygotski ( Primera mitad del siglo XX, aunque su reconocimiento ha sido posterior)

PERSPECTIVA SISTÉMICA Bertalanffy, Bronfenbrenner (A partir de los años ‘50)

GENÉTICA DE LA CONDUCTA Plomin, De Fries, McClearn (A partir de los ‘70)

Capacitados por las rasgos genéticamente heredados, provocamos conductas en los otros y seleccionamos ambientes apropiados

Se subraya la fuerza de la herencia en las diferencias individuales, aunque los últimos esfuerzos tratan de conciliar herencia y interacción entre Laambiente genotipo y ambiente se dan de manera continua.

La herencia y la educación son igualmente decisivas.

Son necesarias unas predisposiciones, las cuales necesitan del ambiente adecuado para desarrollarse El comportamiento ETOLOGÍA humano está Lorenz, Tinbergen, Bolwby, Hinde, filogenéticamente Archer adaptado y necesita un (A partir de 1930) ambiente adecuado para su manifestación

DESARROLLO COGNITIVO Piaget (A partir de 1930)

CONDUCTISMO Clásico: Watson, Skinner Aprendizaje Social: Bandura (Finales del XIX y Siglo XX)

(Finales del XIX y Siglo XX)

PSICOANÁLISIS Freud, Erikson

Teorías y autores

Conceptos

Tipo de Aprendizaje ( ActivoPasivo)

Se da una continua y recíproca interacción entre la persona y sus sistemas ambientales, lo cual propicia el desarrollo. Los atributos heredados pueden afectar el desarrollo.

Existe un cambio continuo entre el individuo y el entorno, pero también pueden darse cambios bruscos, como por ejemplo a la muerte de un ser querido.

La persona influye y crea ambiente, pero también puede ser determinado por él, sin que se dé cuenta

Aprendizaje activo. El comportamiento propio es interpretado o atribuido a factores internos o externos.

Importancia del aprendizaje colaborativo y de la zona de desarrollo próximo.

Desarrollo continuo y gradual de las habilidades de procesamiento de la información social y otras cualidades socialmente valoradas

Las personas nacen con ciertos comportamientos filogenéticamente adaptados, los cuales propician conductas evolutivas adaptativas . El aprendizaje es afectado también por la biología El desarrollo de las capacidades es un proceso socialmente mediado, variable en función de la cultura, la educación y el aprendizaje

El desarrollo suele ser continuo pero algunas capacidades adaptativas surgen bruscamente en períodos sensibles, como por ejemplo la pubertad.

Discontinuo. Los estadios de desarrollo cognitivo son cualitativamente distintos, siendo necesario superar uno para pasar al siguiente

Pasivo. Según el conductismo clásico, las personas son moldeadas por el ambiente.

Desde posturas más flexibles del aprendizaje social, Bandura admite que también las personas pueden cambiar el ambiente Los estadios suponen formas más elaboradas de comprensión sobre sí mismo, sobre los otros y sobre el ambiente, construyéndose de forma activa.

Desarrollo continuo y gradual de respuestas aprendidas, las cuales conforman los hábitos

Desarrollo discontinuo, Las personas se mueven por subrayando los estadios del instintos, los cuales pueden desarrollo psicosexual (Freud) o canalizarse activamente hacia psicosocial (Erikson) comportamientos prosociales si son apoyados.

Tipo de Desarrollo(ContinuoDiscontinuo)

PSICOLOGÍA I

BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO

¿Los cambios habidos (estadios evolutivos) en las personas a lo largo de su vida son graduales y cuantitativos a disruptivos y cualitativos? ¿Existe alguna relación entre los cambios de los primeros años de vida y los posteriores?

¿Puede afirmarse que existen desarrollos normativos válidos y aplicables a toda la humanidad, manifiestos en todos los individuos, o más bien los resultados evolutivos varían en función de las personas? Los que defienden la teoría de los estadios creen que las secuencias evolutivas son universales y por tanto aplicables a todas las personas normales en todas las culturas. (por ejemplo el desarrollo del lenguaje). Sin embargo otros opinan que son las culturas, las subculturas y los rasgos particulares los que definen el desarrollo humano.

Aportaciones teóricas al desarrollo social de la personalidad .

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4.2. Enfoques explicativos de la Personalidad.

Objetivos Temáticos El estudiante: 4.2. Describirá la formación de la personalidad a través de la revisión de las diferentes teorías de estudio que la abordan.

Una teoría de la personalidad es una caracterización de la personalidad que se basa en la observación, corazonadas intuitivas, consideraciones racionales y los descubrimientos de la investigación experimental. Las teorías de la personalidad son como un retrato donde se describe a la persona. Algunas veces puede ponerse más énfasis en ciertas características.

Los científicos también buscan formular modelos de lo que intentan estudiar, particularmente cuando el objeto es muy complejo o no es observable todavía. Lo que denominamos personalidad no puede observarse directamente. Sin duda puede ser influida por estímulos externos, y podemos conocerla a través de sus efectos, la conducta observable; por tanto, podemos intentar formar una teoría de su estructura y principios de funcionamiento.

Una teoría de la personalidad sirve como modelo, que nos informa acerca de la naturaleza de los seres humanos. Muchas de las teorías de la personalidad fueron formuladas por psicoterapeutas profesionales con el propósito de ayudarse a representar los componentes y principios funcionales de la personalidad. La teoría puede especificar lo que debe ser el desarrollo y el funcionamiento ideales del ser humano. El terapeuta necesita comprender las causas de la conducta anormal y también formarse una idea de lo que constituye la conducta normal o ideal a fin de producir un cambio.25

4.2.1. Teoría Psicodinámica Sigmund Freud nació en Freiberg, Moravia, en 1856, escribió sobre sus investigaciones dentro de la dinámica de la psique humana. Aprendió de sus pacientes sobre las funciones de lamente.

En 1900, Freud publicó La interpretación de los sueños. Ese libro presenta los fundamentos de su aproximación a la psicología. Como hemos dicho, mientras la psicología de su época estudiaba la mente consciente de la persona normal, Freud investigaba los estratos profundos, el inconsciente, en donde él creía que se encontraban los orígenes ocultos de los síntomas que observaba en sus pacientes. Su Psicopatología de la vida diaria fue publicada en 1901. En ese libro, Freud demostró numerosos ejemplos de conducta patológica en gente normal, incluso ejemplos de su propia vida.

Llegó a creer que ocurrían los mismos procesos en la conducta normal y la anormal; lo que se considera normal es cuestión de grado de anormalidad. Con la publicación de tres trabajos sobre sexualidad infantil en 1905, escandalizó a los médicos vieneses con su teoría psicosexual del desarrollo. Dedicó el resto de su vida a embellecer y revisar su 25

Dicaprio, N. (1986). Teorías de la Personalidad. México, D.F.: Interamericana. pp 11-12

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO teoría psicoanalítica dentro de dos enfoques principales: el del desarrollo y el interactivo.

El enfoque interactivo tiene que ver con la motivación, el conflicto y las estructuras de la personalidad. El aspecto del desarrollo trata del curso del desarrollo, el despliegue de los instintos sexuales y la formación de los tipos de carácter. Desde el punto de vista de Freud, uno puede estudiar la personalidad partiendo de su formación y crecimiento o desde las interacciones de sus componentes.

CONSTRUCTOS Y POSTULADOS FUNDAMENTALES Niveles de conciencia: consciente, preconsciente e inconsciente Freud escuchó acerca del trabajo con la hipnosis del gran neurólogo Charcot en París.

Después de recibir una beca de la Universidad de Viena, Freud dedicó varios meses a observar cómo los médicos franceses empleaban la hipnosis en pacientes neuróticos. Se impresionó tan grandemente por sus demostraciones que su interés duradero en el estudio del inconsciente se inspiró en lo que observó. Por ejemplo, le intrigó el fenómeno de la amnesia poshipnótica. Una paciente en trance hipnótico profundo recordará los acontecimientos que tienen lugar en un estado hipnótico previo, pero sería incapaz de recordar los mismos en el estado consciente. Entonces se da el fenómeno de sugestión poshipnótica: el paciente realizaría una sugestión hecha en el estado hipnótico, incluso durante varios días después, sin darse cuenta de la causa de su conducta. Además, muchos de los síntomas que se observan comúnmente en los histéricos pueden inducirse por sugestión mientras el individuo está en estado hipnótico. Profundamente impresionado por estos fenómenos, Freud comenzó su tratamiento médico de la histeria utilizando la hipnosis. Aunque finalmente abandonó el uso de la misma y la reemplazó con su propia terapia psicoanalítica, su interés en la dinámica dl inconsciente, encendido por sus primeros trabajos con la hipnosis, continuó a través de toda su vida profesional. . Una de las piedras angulares del sistema de conceptos de Freud fue su firme creencia en la división de la psique en diferentes estratos, en ocasiones opuestos entre sí. Lo que una persona experimenta conscientemente es sólo una pequeña porción de su vida mental y puede ser, de hecho, una distorsión de los verdaderos motivos que existen inconscientemente. Los motivos conflictivos pueden crear tanta frustración para una persona que son excluidos de la conciencia, pero continúan funcionando inconscientemente para influir en la conducta.

Obviamente, no experimentamos todo lo que sabemos a cada momento; en realidad, la conciencia momentánea constituye una parte muy pequeña del re- cuerdo total posible y de la estimulación actual. Por lo tanto, Freud distinguía entre los sistemas consciente y preconsciente por una parte y el inconsciente por otra (cuadro 2-1). La conciencia consiste en darse cuenta de los que ocurre como resultado de la estimulación externa, del restablecimiento de las experiencias internas o de ambas en alguna combinación. El preconsciente se forma de recuerdos latentes, los cuales pueden pasar deliberadamente al consciente o surgir a través de asociación con experiencias actuales. La esfera más grande y significativa de la mente es el sistema inconsciente. De hecho, Freud definió al psicoanálisis como la ciencia del inconsciente. A pesar de que el sistema inconsciente no se experimenta directamente, tiene efectos profundos en el contenido y el funcionamiento de la actividad consciente y preconsciente.

SIGNIFICADO DE LO INCONSCIENTE Una gran cantidad dç controversia se centra en torno a la noción del inconscien Debido a que Freud subraya tan firmemente el lugar que el inconsciente ocupa la personalidad y porque él goza de una reputación tan notable, el tema mere seria consideración.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Debemos hacer notar, sin embargo, que Freud no fue 1 primero en reconocer el inconsciente, ni el único en explorar sus funciones. E realidad, Carl G. Jung concede al inconsciente mayor peso que Freud y que juega un papel más importante en la personalidad. No obstante, las opiniones de Jung no son tan populares ni tan ampliamente conocidas como las de Freud Una de las primeras percepciones de Freud de la dinámica de la motivación fué que las conductas anormales pueden ser causadas y sostenidas por experiencia infantiles dolorosas aparentemente olvidadas. (A esta peculiar clase de olvido llamó posteriormente represión.) La experiencia desagradable estaba viva en esfera inconsciente de la psique y provocaba trastornos en la conciencia y 1 conducta. Una esposa o esposo puede tener incontables dificultades con 1 aspectos sexuales del matrimonio, como consecuencia de una experiencia traumática de su infancia.

En general, hay dos significados del inconsciente: 1) inconsciente como no dar cuenta y 2) inconsciente como un estrato de la psique (Freud, 1983). Esta distinción requiere abundar un poco en ella. Un hombre puede tener el hábito de morderse el labio inferior cuando está en tensión, pero no se da cuenta de ello hasta alguien le llama su atención sobre el asunto. Su hábito podía considerarse inconsciente en el primer sentido; su conducta no tiene la cualidad de la conciencia. 1) manera semejante, puede desafiar a su maestro un niño por una razón s desconoce, pero para el observador adiestrado la explicación de desafío puede s evidente: el niño no recibe la atención que desea mediante la obediencia c - las reglas; por tanto, recurre a otras medidas. El propósito de su conducta fuera de su conciencia; puede decirse que su conducta está gobernada por motivos de los cuales no se percata momentáneamente. Puede llegar a entender su conducta si alguien se la explica o si reconoce espontáneamente su motivación.

El primer significado de los procesos mentales inconscientes parece disminuir el] misterio que crea el segundo significado. De acuerdo con el primer criterio, ¡ - existe un estrato independiente de actividad mental que sea inaccesible, sólo falta de conciencia completa.

Freud probablemente hubiera aceptado los f... menos que abarca la explicación precedente, pero pudo señalar algunas experiencias sorprendentes pero comunes que creyó demostraban la existencia de una mente inconsciente independiente de la consciente.

PRUEBAS DE LA EXISTENCIA DE LA MENTE INCONSCIENTE Según Freud (1917a), el inconsciente tiene vida propia. Entre otras cosas, está compuesto por impulsos psicobiológicos básicos, que se oponen a los motivos conscientes y, por consiguiente, producen los principales conflictos de la vida. Freud sostenía que tenemos un modo de pensar inconsciente, deseos inconscientes y conflictos inconscientes capaces de afectar directamente nuestra conducta. Ejercen una gran cantidad de influencia en la actividad mental consciente y preconsciente. Si el hombre que habitualmente se muerde el labio persiste en ello incluso después de haberse percatado de su costumbre, el el significado o propósito del hábito es inconsciente. En general, no puede descubrir ese significado o propósito. Por tanto, este caso se vuelve un ejemplo del funcionamiento del inconsciente en el segundo sentido: como un estrato o nivel independiente de la psique que tiene su vida propia.

Otra fuente de pruebas de la existencia del inconsciente es el ―olvido‖, que sirve a un propósito evidente. Una persona puede ―olvidar‖ completamente una cita, hasta que sea muy tarde para acudir a ella. Sin utilizar una gran cantidad de análisis, puede mostrarse a la persona que ―olvidó‖ deliberadamente la cita debido a que era un acontecimiento desagradable o amenazador (Glucksberg y King, 1967). El hecho de que posteriormente

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO la persona recuerde la cita indica que el ―olvido‖ fue sólo temporal —y, por tanto, no es un olvido real, sino una represión. Por supuesto que faltar a la cita no soluciona en realidad nada; de aquí que sospechemos que los deseos activados para bloquear el recuerdo no eran conscientes sino inconscientes. La conducta de la persona está al servicio de un deseo inconsciente más que de uno consciente.

Freud rastreó los síntomas extraños que, observaba en sus pacientes a la represión de experiencias traumáticas anteriores. Llegó a creer que el ego era demasiado débil para arreglárselas con las experiencias desagradables; por tanto, excluía de la conciencia el material amenazador y lo colocaba en el inconsciente. Pero más que ser olvidado por la memoria, la represión creaba tensión y se volvía la base de los síntomas. La medicina había descubierto la causa bacteriana de diversas enfermedades infecciosas importantes. La represión fue para Freud un agente psíquico análogo, que ejercía efectos tóxicos en la actividad consciente, así como en la conducta. El material reprimido necesita descubrirse por medio de técnicas psicoanalíticas.

Para clasificar más la naturaleza de la represión, Freud utilizó la analogía de un ladrón que asalta una casa, pero que entonces es expulsado por la familia. Esta mantiene cerrada la puerta para dejar fuera al ladrón. Sin embargo, no pueden descansar cómodamente, debido a que aún tienen el temor de que su hogar se vea amenazado. El miedo persiste por un periodo largo. La represión borra la conciencia de la experiencia desagradable, pero la persona experimenta ansiedad, debido a que el material está dinámicamente activo en el inconsciente, que aún amenaza irrumpir en el ego.

Una variedad de situaciones semejantes parecen indicar el funcionamiento de los motivos y pensamientos inconscientes. Los errores al hablar (equivocaciones que expresan lo que la persona siente o cree en realidad) son también difíciles de explicar, sin invocar el concepto de motivos inconscientes (Freud, 1901). Por lo general, lo que la persona dijo representa los sentimientos verdaderos que tal vez no eran reconocidos porque le eran inaceptables a la persona.

Ciertos accidentes pueden ser el resultado de deseos inconscientes de herirnos. La persona que es ―propensa a sufrir accidentes‖ (víctima de muchos accidentes) es un buen ejemplo del funcionamiento de un deseo autodestructivo inconsciente. Muy a menudo hay incongruencia en la conducta de la persona. Puede ser bastante atenta y cautelosa con respecto a ciertas actividades, pero totalmente imprudente y distraída en relación con otras. Estas discrepancias serían difíciles de explicar, sin suponer el funcionamiento de deseos inconscientes. Freud creía que a menudo podíamos detectar motivos inconscientes de la observación de la conducta aparentemente irreflexiva.

Freud señaló el funcionamiento de los motivos inconscientes en un lugar insospechado: la criminalidad. Comúnmente el delincuente experimenta culpa o remordimiento después de cometer un crimen, pero el sentimiento de culpa antes del acto, aunque no sea directo, puede funcionar para hacer que la persona cometa el crimen como una manera de castigarse. En otras palabras, el delincuente puede cometer el crimen porque inconscientemente quiere ser castigado Esta extraña interpretación necesita demostrarse, por supuesto, en cualquier caso en particular. Freud señaló que algunos criminales pasan completamente por alto las precauciones.

Algunas personas descuidan los asuntos de salud de tal manera que sugieren la acción de un deseo inconsciente de herirse a sí mismas. Una persona obesa que tiene una enfermedad cardiaca grave puede continuar su sobrealimentación a pesar de las repetidas advertencias de su médico. Muchas personas (incluso las bien informadas y

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO por lo demás responsables) fuman cigarrillos a pesar de las pruebas abrumadoras de lo perjudicial de este hábito (Wolitzky, 1967).

Para Freud, la prueba más convincente de la existencia del inconsciente como un estrato independiente de la psique fueron los trastornos de la personalidad. Sostenía firmemente el principio del determinismo psíquico — cualquier acontecimiento psicológico tiene una explicación o causa adecuada. Las condiciones precedentes deben explicar por completo el suceso. Con respecto a los síntomas, la aplicación de este principio significa que los síntomas son explicables; no simplemente suceden. Además, tiene significado para la persona; sirven a un propósito. Si el propósito no es percibido en forma consciente, entonces el síntoma sirve a un motivo inconsciente, del que la persona no se percata.

Freud (1925a) llegó al concepto de que los síntomas sirven, o se derivan, del inconsciente. Un punto que Freud (1933) expuso es que cuando un motivo o conflicto consciente se torna inconsciente, persiste y continúa afectando la conducta, como si fuera consciente. Si una persona no puede descubrir la causa de sus síntomas, probablemente no hay forma de eliminarlos. Sea cual fuere lo que mantiene los síntomas continuará su efecto debido a que la persona no puede identificar la causa.

La estructura de la personalidad: id, ego y superego Freud concibió que la personalidad está formada por sistemas opuestos que se encuentran continuamente en conflicto entre sí. El id representa los impulsos psicobiológicos o el yo inferior; el ego representa el agente consciente o el yo controlador; el superego es el aspecto moral y social de la personalidad o el yo superior. Cada sistema lucha por dominar la personalidad lo más posible. El id esa que desprecia las consideraciones de realidad y moralidad y las tensiones asociadas con las necesidades; el ego procura ser racional y realista; el superego busca eliminar los impulsos y se esfuerza por alcanzar objetivos morales o ideales. Pero es de las imposible suprimir ninguno de los componentes básicos de la personalidad. La única solución es que el ego se haga cargo de la personalidad y conceda alguna expresión tanto a los motivos buscados por el yo del individuo como a las restricciones morales y sociales impuestas por fuerzas externas. Analizaremos los sistemas componentes que Freud propuso, así como sus interrelaciones.

Psicología de Carl Gustav Jung Como tras formas de anormalidad, la del anima y el animus puede seguir un patrón ya sea de exceso o de deficiencia. El animus en una muer puede hacer que castre a los hombres cuando intenta afirmar su poder e pendencie. O puede tomar la forma de ausencia de carácter e incapacidad para ser autónoma. El anima en un hombre puede hacerlo excesivamente emocional y sentimental, pero también puede derivar en una personalidad blanda y superficial. Nuevamente el elemento de equilibrio es esencial para una personalidad adecuada, según el concepto de Jung de los seres humanos tenga en cuenta que los constructos de Jung del anima y el animus se refieren a los rasgos e imágenes del sexo opuesto que una persona posee. Cuando esas imágenes y rasgos funcionan apropiadamente, hacen al individuo una persona completa.

Ninguna buena razón porqué las personalidades no puedan ser examinadas desde el mismo punto de vista. La idea de los tipos no exige que todos los miembros sea idénticos, solamente que exista la semejanza suficiente para aplicar una designación o una etiqueta.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Los dos tipos de Jung pueden considerarse desde el punto de vista de actitud hacia los objetivos: el introvertido resiste el poder de los objetos y saca la energía la vida lejos de ellos y hacia sí mismo; el extrovertido invierte energía en los objetos y encuentra el máximo valor en los objetos fuera de sí mismo. El introvertido como consecuencia de su orientación hacia adentro, tiende a ser tímido, callao y difícil de conocer. El extrovertido tiende a estar en contacto con el mundo abierto y deseoso de participar en lo que lo rodea. Todas las clases de sociedad tienen estos dos tipos característicos; el que una persona sea instruida o no, un músico muy talentoso o un obrero, no quita las dos orientaciones hacia la vida Además, los dos tipos se encuentran tanto en los hombres como en las mujeres (Cattell, 1957). Jung creía que la base deben ser factores biológicos naturales. El extrovertido se adapta expandiendo su contacto con el medio ambiente; el introvertido, haciéndose inexpugnable.

Jung se refiere a las actitudes extrovertidas e introvertidas como tipos de esencia natural, con lo cual quiere decir que la gente nace con una u otra tendencia. Un estudio de Siegelman (1968) cuestiona esta idea. Encontró que el tipo de padres influye el desarrollo de orientaciones introvertidas o extrovertidas. Específicamente, los padres que se relacionan con sus hijos con amor y aceptación tienden a fomentar conductas extrovertidas, mientras que los padres que mantienen relaciones frías y negativas con sus hijos tienden a fomentar conductas introvertidas. No está claro si Siegelman trató con la introversión o la timidez, en la forma en que Jung definió estos términos.

Hay una inclinación natural a pensar en el extrovertido como más ―normal‖ o sano que el introvertido. La razón de ello puede ser la identificación de la acción con la extroversión: en una cultura orientada hacia la acción, el extrovertido parece adaptarse mejor. Jung sostenía que las dos orientaciones son tipos naturales de los seres humanos; el intento de convertir a una persona naturalmente introvertida en un extrovertido, por lo general, crea trastornos psicofisiológicos. El niño obligado a una actitud que no se adapta a su naturaleza, por lo general se volverá un neurótico. Jung (1933b) creía que del mismo modo en que la feminidad y la masculinidad son cualidades distintivas, así mismo los introvertidos y los extrovertidos, y sus orientaciones respectivas a la vida, son bastante diferentes.

FUNCIONES SUPERIORES E INFERIORES Por lo común, algunos componentes de la personalidad se desarrollan mucho más y se emplea más energía para su funcionamiento que para otros. Por tanto, hay funciones superiores e inferiores. Si una persona es consciente extrovertida, sus tendencias introvertidas son inferiores e inconscientes. Podemos recordar de nuevo al lector la minoría social que tiene vedada la participación completa en las principales actividades.

La minoría puede volverse destructiva y violenta al buscar la expresión de sus derechos en una forma activa. Las funciones inferiores de la psique son provocadas porque el ego no les presta atención. Las funciones inferiores a menudo ejercen una influencia destructiva y crean tensiones.

Aunque las tendencias extrovertidas estén bajo una motivación consciente, puede haber intrusión de las tendencias introvertidas inconscientes. Por ejemplo, un extrovertido inclinado a cooperar puede en ocasiones mostrar una obstinación infantil y resistirse a las sugerencias de sus amigos. En virtud de que el introvertido que contiene no está bajo su control consciente, a veces asume un aspecto infantil, destructivo y constituye un punto débil en su personalidad.

Reconocer su lado introvertido y dirigir la atención hacia adentro puede poner esas tendencias bajo control. Una rueda desproporcionada no avanza en forma uniforme. Si la

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO orientación consciente dominante se organiza en torno a los rasgos introvertidos, las tendencias extrovertidas son inconscientes y tampoco están bajo el control del ego.

También pueden crear dificultades a la persona cuando se introducen en el ego. El introvertido puede desear intensamente ser más popular, estar más a gusto con la gente y tener buenas amistades. Pero esos motivos pueden ser colocados en el fondo y no dárseles mucha atención. Por ejemplo, un profesor introvertido, que siempre parece autosuficiente y conforme con su vida tranquila, aparentemente desea compañía. Sus intentos para relacionarse con los demás son más bien primitivos y burdos; por lo general, queda excluido de todo. Se ve impulsado a buscar compañía con un grupo inconveniente y casi arruina su reputación. Con estas personas se siente cómodo: puede bajar su guardia y ser más auténtico. Por consiguiente, la idea de Jung de que las tendencias subdesarrolladas son peligrosas se aplica tanto a la introversión como a la extroversión. Un individuo puede ser por naturaleza predominantemente extrovertido o introvertido pero admite la expresión adecuada de la actitud opuesta en él mismo.

Debemos recordar que con función inferior Jung quiere decir una función subdesarrollada, una que no ha sido integrada dentro de la estructura del ego. La teoría de Jung de los tipos psicológicos es tan compleja que para desarrollarla en forma extensa rebasaríamos el ámbito de este libro. Ya que el propósito de este capítulo es destacar el proceso de individuación, consideraremos la idea de Jung de desarrollo unilateral y desequilibrio.

Para apreciar la idea de Jung del proceso de individuación, debemos tomar en cuenta las cualidades generales de introversión y extroversión y las cuatro funciones de la psique: pensamiento, sentimiento, sensación e intuición. Una de éstas es comúnmente remarcada excesivamente y sobredesarrollada mientras las otras no son expresadas en forma adecuada. En esos casos, las personas están inválidas, debido a que no utilizan todas sus capacidades en forma tan completa como es posible. Los intelectuales extrovertidos pueden esforzarse tanto en impresionar a los demás que descuidan sus propios sentimientos y emociones. Del mismo modo, los introvertidos intuitivos pueden centrarse tanto en su vida interior que pierden los contactos personales vitales. Jung sostenía que debe haber una expresión total de todas las funciones, así como que las personas utilicen completamente lo que tienen. Cualquier énfasis unilateral (ser muy extrovertido o muy introvertido, ser exageradamente intelectual o excesivamente intuitivo) obstaculiza el desarrollo y el funcionamiento normales.

Lo que hemos dicho sobre las funciones superiores e inferiores es también aplicado por Jung a los componentes principales de la personalidad. Por ejemplo, un individuo puede dirigir la mayor parte de su energía al desarrollo del ego y la persona descuidar la sombra, o los aspectos conscientes pueden ser desarrollados mucho más y los componentes inconscientes, permanecer como funciones inferiores. ºLa psicología analítica de Jung

Anima Normal

Anormal

-Mantiene al hombre en contacto con sus emociones - Hace que el hombre sea mezquino e insignificante.

-Lo ayuda a ser creativo y espontáneo.

-Lo hace cínico y amargado respecto a su destino en la vida.

-Lo hace más intuitivo.

-Lo hace melancólico y y extremadamente interesado en asuntos interpersonales.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO -Lo ayuda a ser sensible a las necesidades Y sentimientos de los demás.

-Lo hace chismoso y entrometido en los asuntos de los demás.

-Lo hace un caballero en sus relaciones con hombres y mujeres.

-Lo hace afeminado e inseguro en las relaciones sociales.

Animus

Normal

Anormal

-Hace a la mujer orientada hacia la Realidad.

-Hace a la mujer emocional e irracional.

-La hace orientada a los problemas.

-La hace morbosamente introspectiva.

-Produce una orientación equilibrada

-Produce emociones incontroladas y la fragmentación de la personalidad.

-Favorece una conducta orientada hacia los objetivos.

-Provoca conductas desorganizadas disociadas.

-Hace a la mujer capaz de inspirar a ser creativa el anima de un hombre.

-Hace a la mujer altamente obstinada y competitiva con los hombres.

-Ayuda a establecer un sentido de identidad e integridad.

-Hace que intente despojar al hombre de su papel, lo que causa problemas con su sentido de identidad femenina.

-La hace estable.

-La hace conflictiva, negativa melancólica, irracional.

-Le da seguridad en sí misma y carácter fuerte.

-Le hace sentirse inferior e insegura.

Henry Murray 26 Hemos colocado a Murray en la categoría del modelo psicodinámico, debido a que subraya en gran medida el enfoque de la necesidad en el estudio del individuo. Murray es difícil de clasificar porque toma un amplio punto de vista de los seres humanos y formula constructos y postulados compatibles con muchos conceptos, incluso el pensamiento humanístico. También simpatiza con los psicólogos ego sociales que se analizarán posteriormente, aunque se identifica a sí mismo con la tradición psicoanalítica. Murray fue influido en gran parte por Jung y en su pensamiento le dio mucho crédito a Freud. Asignó un papel preponderante a la motivación inconsciente y lo irracional en el ser humano; así, clasificamos sus formulaciones bajo el modelo psicodinámico.

CONSTRUCTOS Y POSTULADOS MENTALES 26

Dicaprio, N. (1986).p.p. 128- 157

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Las estructuras de la personalidad Murray fue receptivo a la división Freudiana de la personalidad en tres sistemas en competencia: id, ego y superego; pero introdujo algunas modificaciones importantes en las funciones de estos tres componentes. Por ejemplo, él veía el id como una fuente de necesidades psicobiológicas básicas que tienen el propósito de mantener al organismo y también como el origen de necesidades creativas y promotoras del desarrollo. Creía que Freud sobreenfatizó el aspecto de reducción de la tensión del id y no le dio la consideración adecuada a las fuerzas constructivas y promotoras del desarrollo, que son tan evidentes en las cosas vivientes.

Veía al ego como algo complejo y no como un agente del id. Su énfasis en las necesidades dota al ego con sus propias motivaciones. El ego es algunas veces ciertamente un sirviente del id —en particular cuando es débil y fácilmente agobiado por éste— pero el ego aumenta en fuerza conforme se desarrollan sus propias necesidades.

Una necesidad intensa de éxito puede volverse la fuerza dominante en la vida de uno.

Pueden resultar conflictos fundamentales de las necesidades poderosas delego, las cuales son de mayor intensidad que los conflictos entre el id y el ego subrayados por Freud.

Con respecto al superego, Murray también hace algunos cambios importantes. A diferencia de la opinión de Freud, quien le asignaba los determinantes principales de la formación del superego a las edades que van de los tres a los ocho años, Murray veía su desarrollo como un proceso a largo plazo. Murray no limita el desarrollo del superego a la influencia del ambiente hogareño y el conflicto edípico. Cuando adquirimos valores los elaboramos por nosotros mismos, el superego experimenta modificaciones significativas.

Nuestros valores, objetivos e incluso las prescripciones de la conciencia cambian conforme las ideas de Murray y de Bandura acerca de la influencia de los héroes, novedades y modas y culturales que establecen patrones de conducta.

Pruebas de la existencia de las necesidades El aspecto más tangible de la personalidad es la conducta. Seguramente haber más acuerdo en lo que la persona está haciendo (y en los productos de la conducta) que en el cómo o por qué lo hace. Debido a que la conducta es observable y medible, la definición aceptada más ampliamente de psicología es la ciencia de las causas de la conducta.

Para algunos psicólogos, particularmente los conductistas, las causas observables de la conducta son los estímulos que preceden y siguen a la conducta. Lo que sucede dentro de la persona solamente puede inferirse, no observarse directamente. Pueden alegar ―¿Por qué utilizar algo no observable para explicar lo puede observar?‖. ¿No sería mejor tratar sólo con lo tangible, ya que únicamente con ello podemos esperar ponernos de acuerdo?

Otros psicólogos han encontrado las explicaciones conductuales en términos observables inadecuados para explicar lo que ocurre e igualmente insuficiente para hacer predicciones. Con excepción de los reflejos relativamente si conocer el estímulo no nos proporciona suficiente información para especificar la respuesta que probablemente seguirá. Para decirlo de otro modo, las respuestas raramente son predecibles a partir del conocimiento del estímulo solo. Un hombre puede responder casi siempre su teléfono cuando suena, pero en cierto día, debido a que no quiere hablar con cierta persona, no contesta. Esta explicación puede caer bajo el título de la ―historia‖ del organismo; si se

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO conoce la renuencia del hombre para hablar con su amigo, su conducta inusitada en relación con el teléfono, en este día específico, es comprensible. No obstante, la idea de la historia del organismo cubre tanto que queda prácticamente sin significado como principio funcional al tratar la conducta. Murray (1959) buscaba desarrollar conceptos funcionales para clasificar y entender la conducta y sus causas, tanto ambientales como intrapsíquicas. Puntualiza en gran medida la personalidad como una estructura real con fuerzas activas: necesidades, capacidades y logros. Por consiguiente Murray acepta ambas variables, situación y persona, como determinantes de conducta.

TRES FASES DE UNA NECESIDAD Las actividades del organismo son divisibles, por lo general, en tres clases. Comúnmente hay: 1) un estado de origen (un desequilibrio de alguna clase), 2) una actividad dirigida a cambiar la situación y 3) un estado final. Las actividades que están bloqueadas pueden ser sustituidas con actividades diferentes, pero se busca el mismo estado final. Este último punto sugiere la función de una fuerza dentro de la personalidad, que continúa actuando hasta que se alcanza el estado final, independientemente del tipo de actividad utilizada.

Una de las mejores pruebas de la existencia de necesidades es el grado de rapidez del organismo para responder a la misma situación de estímulo en diferentes ocasiones.

Consideremos el hambre como ejemplo. Cuando uno acaba de comer, aun la comida más apetecible puede carecer de atractivo debido a que la necesidad ha quedado inactivada. Sin embargo, algunas veces una persona que no está activamente hambrienta puede ser seducida por la vista y el olor de comida porque la necesidad del hambre está en estado de disponibilidad. En el estado activo, aunque no haya ningún alimento presente, una persona hambrienta comienza a buscarlo. Por consiguiente, pueden distinguirse tres estados de una necesidad: 1) una fase inactiva, en la que ningún estímulo despierta la necesidad, 2) una fase de disponibilidad, en la que sólo ciertos estímulos despertarán la necesidad y 3) un estado activo, en el cual la necesidad impulsa a la persona a buscar la satisfacción, aun sin la presencia de un estímulo apropiado.

Murray percibe el valor motivacional de los objetos y las personas externas introduciendo el término presión, el cual será analizado en una sección ulterior, pero él, no obstante, hace hincapié en la fuerza dinámica de las necesidades. Una necesidad específica puede inferirse al observar la ocurrencia repetida de conductas particulares que tienen un objetivo común. Una persona puede revelar la necesidad de compañía (necesidad de afiliación) por una variedad de conductas —inscribiéndose en asociaciones, teniendo conversaciones telefónicas frecuentes, „ desarrollando habilidades sociales, afirmando frecuentemente su simpatía por la gente. También las emociones revelan la presencia de una necesidad, ya sea que esté satisfecha o frustrada. La persona con necesidad afiliativa intensa es entusiasta y alegre en presencia de ciertas personas o mostrar ansiedad o signos de aislamiento en ausencia de encuentros sociales. Con una necesidad afiliativa intensa, la persona percibe selectivamente las situaciones que le ofrecen la oportunidad de satisfacer esa necesidad. Además, esta persona evita situaciones en las que no puede satisfacerse esa necesidad. Las necesidades ejercen una fuerza dinámica que influye significativamente en la conducta.

Al subrayar la fuerza dinámica de las necesidades, Murray coloca el locus del control dentro de la personalidad. Sin embargo, asigna una función determinante al medio ambiente en su concepto de presión, la cual frecuentemente está constituida por los estímulos que realzan las necesidades. Considere el caso de un superestímulo: un postre atractivo que convence a la persona para que coma más aunque ya no esté hambrienta.

El significado de la presión

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Murray (1938) utiliza el término presión para representar un estímulo o situación. Cree que la dificultad que entraña la palabra estímulo es que su significado es general y argumenta que necesitamos, por tanto, un término para personalizar a los estímulos. No toda la gente es afectada por el mismo estímulo. Murray utiliza término presión, entonces, para representar el estímulo para una persona en particular. Una presión hace algo por o para una persona. Una hermosa rubia es una presión afiliativa altamente positiva para ciertos jóvenes. Estar en su presencia realza diversas necesidades básicas.

Su presencia ejerce presión sobre ellos. La idea de presión (se usa el mismo vocablo para el plural) es que el ambiente puede obligar a la persona a caer en ciertas actitudes o situaciones difíciles.

Frecuentemente, una necesidad es activada por una presión y le da prioridad a ciertas actividades, que calman la necesidad y reducen la tensión. Debemos notar que las necesidades pueden instigar directamente la conducta sin ninguna presión aparente.

Pero las necesidades pueden otorgar significado a cierta presión más que a otras.

Así como las necesidades nos hablan sobre las tendencias determinantes dentro del individuo, la presión nos brinda conocimiento del medio ambiente de una persona en particular. Específicamente, podemos descubrir cuáles aspectos medio ambiente son percibidos como amenazadores, peligrosos, favorables, provechosos, etc. El conocer las necesidades puede ser insuficiente, si se ignoran los factores ambientales significativos.

Murray utiliza muchos de los términos que designan las necesidades para nombrar también la presión: por ejemplo, afiliación, agresión, cuidado, dominación, pero usa el prefijo ―p‖ para la presión y el prefijo ―n‖ para las necesidades.

Presión Alfa y Beta.

Murray (1938) distingue entre la presión alfa y la presión beta. La presión alfa es lo que el objeto es en realidad, mientras que la presión beta es la percepción o interpretación que tenemos del mismo. Obviamente, tendríamos que conocer la presión beta si deseamos asegurar una representación de la manera en que el medio ambiente afecta a un individuo en particular. Las discrepancias y distorsiones entre las presiones alfa y beta pueden conducir a pensamientos ilusorios y a trastornos conductuales graves. Una tormenta puede ser percibida en forma bastante distinta por dos personas. Una puede malinterpretar seriamente los peligros potenciales, mientras la otra puede subestimar los riesgos. La manera en que una persona ve o interpreta su medio ambiente se obtiene a través del conocimiento de la interpretación de la persona de presión, la presión beta. El conocimiento de las necesidades y la presión beta permite entender mejor la conducta y predecirla potencialmente (Murray 1938).

Necesidad integrada, thema y diada Todos los elementos asociados con una necesidad se vinculan; Murray (1938) llama esto necesidad integrada. La necesidad integrada puede entenderse como una unidad completa de conducta con todos los elementos fusionados como resultado de la ocurrencia repetida. La necesidad integrada incluye el estímulo desencadenante (que él llama presión), el estado deficiente (que es la necesidad), imágenes y emociones asociadas y finalmente, el objetivo o incentivo en particular que satisface la necesidad.

Como una descripción resumida, Murray habla de themas en lugar de necesidades integradas.

Murray se centra directamente en la interacción entre necesidad y presión e identifica esas interacciones como themas. Un thema es la conjunción de una presión y una necesidad (Murray, 1938). Ciertos objetos, personas o acontecimientos (presión) son

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO altamente significativos para una persona. Ciertas necesidades son dominantes y penetrantes. Los themas se refieren a unidades conducta, producidas por una necesidad, dirigidas hacia un objeto, persona o acontecimiento en particular. Una presión como la amistad (Afiliación) puede instigar Afiliación en una persona específica. Para esta persona, los encuentro amistosos activan las conductas amistosas porque la persona tiene una necesidad intensa de afiliación. El thema de la amistad puede aplicarse a presión específica es decir, personas amistosas. Sin embrago, un vendedor amistoso puede provoca Agresión o Rechazo. El thema se refiere a la conjunción de presión específica con necesidades específicas.

Cuando un thema es el determinante principal en la personalidad, y afecta a todos los aspectos de la conducta, Murray lo denomina ―thema unidad‖.

Un thema unidad es un compuesto de necesidades interrelacionadas colaborantes o dominantes conflictivos, que se vinculan a la presión a la que el individuo fue expuesto en una o más ocasiones en particular, satisfactorias o traumáticas, en la primera infancia. El thema puede representar una experiencia infantil primaria o una reacción formativa subsecuente a esa experiencia. Pero cualquiera que sea naturaleza y génesis, se repite en muchas formas a lo largo de la vida (1938, págs.. 604-6O5).

Por tanto, vemos que el thema unidad para cada persona es la clave para entender las características significativas de la conducta. Un ejemplo es el potente complejo que impulsa a la persona a obtener superioridad sobre los demás. Cualquier pasión ardiente en la vida de una persona puede ser un thema unidad (véase Scripts People Live By, Claude Steiner, 1974, y Beyond Games and Scripts, Eric Beme, 1976).

Los themas, como hemos mencionado, son la conjunción de necesidades y objetos. Las necesidades incluyen un objeto, por ejemplo, amar a alguien o algo, temer a alguien o algo, etc. Consideremos themas tales como someterse a la autoridad, defenderse contra un agresor, cuidar criaturas indefensas. Los themas pueden ser específicos, por ejemplo una mujer con sentimientos maternales hacia su esposo enfermo o un abuelo que se muestra juguetón con su nieta. Los themas también pueden ser muy generales, por ejemplo, el consentimiento a cualquier petición hecha por un amigo. Murray tenía el propósito de que los themas fueran las unidades de conducta que los psicólogos utilizaran para describir, explicar, predecir e influir la conducta. Consulte el cuadro 4-1 para ver themas basados en las necesidades psicógenas de Murray. La columna de la izquierda es una lista de esas necesidades. Los themas reciben nombres de necesidades, como el tema de cuidar, el tema de logro y el tema afiliativo.

Murray introdujo el término diada para representar la relación entre la persona y el medio ambiente. La personalidad es compleja, pero el medio ambiente también lo es. Nuestras necesidades nos impulsan a tomar ciertos cursos de acción para satisfacerlas. Nuestro ambiente físico, social y cultural también nos hace demandas continuamente. Hemos dicho que Murray utiliza el término presión para designar las influencias ambientales y subraya las necesidades como las influencias dinámicas dentro de la personalidad. Hay dos clases fundamentales de relaciones diádicas: aquellas que incluyen reacciones al ambiente y aquellas que implican acciones sobre el medio ambiente. Esas reacciones y acciones pueden volverse características de un individuo; pueden llamarse themas.

Frecuentemente, los dos tipos diadas están unidos, como cuando una persona reacciona ante una situación con emoción intensa y entonces actúa para cambiar la situación. La formulación de Murray de los dos tipos de diadas es parecida a la opinión de Skinner de las respondientes y operantes y a la idea de Bandura del determinismo mutuo. Estos puntos de vista remarcan la interacción continua entre el individuo y el medio ambiente.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Cuadro Themas Típicos Necesidad Degradación

Themas Someterse pasivamente a una persona maternal.

Aceptar fácilmente el reproche de un superior.

Confesarse culpable ante quien quiera escucharlo.

Logro

Luchar por obtener un ingreso alto.

Alcanzar honores y recompensas por medio de Logros sobresalientes.

Afiliación

Rivalizar y superar a los compañeros.

Tener un amigo íntimo.

Agradar a mucha gente.

Trabajar estrechamente con otra persona o equipo.

Agresión

Vencer la oposición de otro considerado una Amenaza.

Someter a otro: controlar, obligar a los demás.

Demostrar superioridad sobre los demás hiriéndolos.

Automanía

Resistir a cualquier forma de restricción o coacción por parte de los padres.

Evitar cumplir de forma deliberada los requerimientos de las autoridades.

Expresar espontáneamente y de forma impulsiva las necesidades con los objetos deseados.

Buscar excepciones a las reglas.

Oposición

Luchar de nuevo al enfrentar un fracaso.

Superar la humillación mediante una fuerte acción positiva.

Buscar constantemente vencer las propias debilidades.

Buscar obstáculos y dificultades para superarlos.

Defensa

Defender el yo contra cualquier crítica de los demás.

Disimular rápidamente o justificar una fechoría o humillación en las relaciones con alguien que es considerado inferior.

Ser vengativo con cualquiera que interfiere con sus esfuerzos.

Deferencia

Admirar y apoyar a un hermano mayor, un progenitor o un amigo.

Alabar, honrar o elogiar a un jefe, un profesor o un héroe.

Ceder gustosamente la influencia de un amigo, un socio o un progenitor.

Imitar el ejemplo de un modelo como el del jefe.

Dominación

Controlar el ambiente adaptando las cosas a un plan.

Influir o dirigir la conducta de amigos, compañeros de clase y padres.

Hacerse cargo de las situaciones: jefe, patrón, director, convencedor.

Persuadir, restringir, dirigir y controlar a los demás.

Exhibición

Causar una impresión en los miembros del sexo opuesto. Fascinar, escandalizar, agasajar e intrigar a las personas consideradas importantes.

Llamar la atención a sí mismo por medio de la apariencia y el comportamiento.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Cuadro 4-1. Themas Típicos Necesidad

Themas

Evitarse daños

Evitar riesgos por un enfoque conservador de la vida. Tomar medidas precautorias en cualquier situación amenazadora.

Preocuparse en exceso por-las incertidumbres de la vida.

Evitar el sentirse inferior

Mantener un alto nivel de orgullo en las relaciones con los demás.

Evitar el fracaso en cuanto se emprende.

Ser especialmente sensible al desprecio, el desdén y la indiferencia de los demás.

Cuidar

Ser atraído por los bebés, animales pequeños y criaturas indefensas.

Reunirse con los desvalidos Disfrutar de fomentar noviazgos, dirigir a los jóvenes, dar apoyo.

Simpatizar, consolar y animar a los afligidos.

Orden

Organizar y planificar un viaje o un programa.

Producir un equilibrio o un arreglo ordenado.

Crear un sistema en medio de la confusión.

Jugar

Disfrutar de producir placer con los deportes.

Disfrutar de reir y hacer bromas en compañía de otras personas.

Rechazar

Responder a algunas personas con un aire de superioridad.

Desairar o excluir deliberadamente a ciertas personas.

Sentir

Necesitar actividades y personas que promuevan placeres sensuales.

Buscar experiencias inusitadas como un medio de cambiar el estado de ánimo.

Sexual

Ser atraído por muchas parejas sexuales.

Preocuparse por asuntos eróticos.

Ser atraído por un hombre o una mujer mayores.

Ayuda

Responder de manera dependiente a una persona maternal.

Apegarse a cualquier figura autoritaria que demuestre Interés.

Buscar ser aconsejado, orientado y consolado por un amigo simpático.

Comprensión

Hacer preguntas a una persona con conocimientos.

Especular sobre lo desconocido.

Intentar identificarlas causas de las cosas y los acontecimientos.

Nota: Aunque los themas Incluyen necesidades y de hecho son nombrados con términos utilizados para designar las necesidades, también incluyen la presión.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Principios generales relativos a las necesidades EXPRESIONES DE LA NECESIDAD, VALORES, VECTORES Decir que las personas tienen una necesidad de logro intensa no nos dice en realidad mucho sobre ellas debido a que la necesidad señala sólo hacia su orientación general. A menos que entendamos sus metas específicas, saber que tienen una necesidad de logro es de poco valor. Los objetivos son las formas concretas en que la necesidad se expresa o satisface. Los objetivos son la presión y, si el patrón de conducta se repite, se convierte en un thema. El objetivo da a la necesidad substancia, una forma tangible. Una persona, por lo general, no se describiría a sí mismo como alguien que tiene una necesidad intensa de logro; reconocerá algún objetivo u objetivos. La persona puede desear ganar más dinero que cualquiera de sus amigos, poseer la casa más hermosa u obtener reconocimiento a través de su ejecución deportiva. Además de los objetivos asociados con una necesidad, hay medios específicos para alcanzar los objetivos. No todos los medios de progresar son aceptables.

En la primera formulación de su teoría, Murray (1938) subrayó la función de las necesidades como determinantes de la conducta, pero posteriormente enfatizó los ―estados finales‖ de las necesidades, a los que llamo valores (Murray, 1951). Muchas necesidades pueden producir el mismo estado final; es decir, un valor en particular, como la propiedad, la riqueza o la fama, puede ser el objeto de diversas necesidades. Del mismo modo, Murray (1951) también clasificó los diversos medios de alcanzar los valores bajo varios apartados generales, a los cuales llamó vectores. Murray tomó el término vector de la física, en la que se refieren a la dirección de una fuerza dada. En psicología, un vector puede tomarse como la dirección de la conducta hacia un objetivo. Un vector conductual puede comprender muchos actos, todos los cuales tienen alguna dirección específica o un movimiento en común. Algunos ejemplos son locomoción, construcción, adquisición, manipulación y otras clases generales semejantes de actividades.

Los medios, como los objetivos, son muy específicos. Una persona puede desear desesperadamente la riqueza, pero es incapaz de robar para conseguirla. Otra puede buscar reconocimiento, pero no atropellará a otro para lograrlo. Por supuesto, algunos individuos se permiten un margen muy amplio de medios para lograr sus objetivos. Pero incluso los criminales tienen ciertos medios que les resultan inaceptables: su código ético puede impedirles robarle a un amigo.

Murray toma la posición de que la personalidad humana es dinámica. Una estructura, aunque se describa como psíquica, existe, crece, cambia y funciona. Es reactiva a las circunstancias en el medio ambiente, pero también es proactiva a través de la actividad interna espontánea (Murray, 1954). Una necesidad activa nos empuja a tomar acción haga o no una presión apropiada presente. El teléfono que suena puede impulsar a la persona a hacer algo para interrumpir el molesto ruido, pero el mismo individuo puede producir ruido en un piano como resultado de un impulso interior. Son de pertinencia específica para la función de la personalidad los esfuerzos dirigidos hacia el objetivo que se originan dentro de la personalidad. Las principales fuerzas son internas.

Los sucesos en la vida de la persona son ocasionados por el individuo. El o ella hacen que sucedan las cosas, e incluso las cosas que le acontecen a la persona son interpretadas dentro de la estructura de sus necesidades. Un hombre ve una parcela como un campo vacío improductivo. A otro le emociona la perspectiva de comprar ese pedazo de tierra y construir un hogar para su familia. La misma situación tiene un significado sorprendentemente distinto para los dos hombres y la causa de la diferencia está en la personalidad de cada uno: el primero no necesita un hogar, porque no es casado, mientras el otro lo necesita intensamente. Es una presión en alto grado positiva

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO para uno, pero no para el otro. Al alterar la estructura de la necesidad de una persona se altera toda su personalidad y relación con el medio ambiente, Murray describe la función de la necesidad el siguiente pasaje: Una necesidad es un constructo (una ficción conveniente o un concepto hipotético) que representa una fuerza... en la región del cerebro, una fuerza que organiza la percepción, la apercepción la intelección, la volición y la acción de manera trasforma en una cierta dirección una situación insatisfactoria existente.

Una necesidad es a veces provocada directamente por procesos internos de un cierto tipo….. pero, más frecuentemente (cuando se encuentra en un estado de disponibilidad) la ocurrencia de una presión efectiva de las poco comunes (ambiental). .. Por tan se manifiesta a sí misma conduciendo al organismo a buscar o a evitar encontrarse cuando se encuentra, a atender y responder a ciertas clases de presión... cada necesidad está acompañada característicamente por un sentimiento o emoción particulares y propende a utilizar ciertos modos.. . para fomentar su tendencia. Puede ser débil o intensa, momentánea o duradera.

Pero por lo general, persiste y le da salida ciertos cursos de conducta abierta (o fantasía), la cual... cambia la circunstancia iniciadora en una forma que ocasiona una situación final que tranquiliza (apacigua satisface) al organismo (1938, pág.

175).

OTROS PRINCIPIOS Antes de considerar en detalle las manifestaciones subjetivas y conductuales de las necesidades psicógenas propuestas por Murray, analizaremos diversos principios adicionales relativos a la dinámica de las necesidades. Estas ideas capacitarán al lector a apreciar el ámbito de la matriz de necesidad de Murray en la descripción, explicación y predicción de la conducta. No están ordenadas en ninguna forma lógica ni en un sistema prioritario.

1. La conducta no se entiende mejor como un conjunto de hábitos, instigados por la presión sola, sino más bien como los medios utilizados por las necesidades para alcanzar ciertos fines. Los hábitos son los medios por los que se satisfacen las necesidades.

2. Un indicio de anormalidad es la falta de flexibilidad en la conducta —seguir patrones rígidos, como en la conducta obsesiva compulsiva o como en la conducta de algunos ancianos, y funcionar en forma predominante a un nivel concreto, como en los casos de las personas con daño cerebral grave o de la conducta limitada de quien se dice que ―no puede sólo pensar en una cosa‖.

3. Una necesidad es una fuerza que provoca actividad. Puede experimentarse como una tensión, pero puede desconocerse la base de la tensión así como el objetivo apropiado, por ejemplo cuando una persona se siente deprimida pero no sabe por qué. En muchos casos, sin embargo, se conocen la necesidad y el objetivo: la persona sabe porqué está trastornada y qué es lo que desea (Murray, 1938).

4. Las dos clases principales de necesidades son las viscerógenas, que se relacionan con el funcionamiento corporal, y las psicógenas, que son cualidades de la personalidad.

Ambas clases son interdependientes. La cultura ejerce la mayor influencia en las necesidades psicógenas (Murray, 1954).

5. Las necesidades viscerógenas tienen una zona definida del cuerpo que sirve como fuente de tensión; las necesidades psicógenas son experimentadas sin ninguna localización en particular: no hay ningún órgano corporal implicado al sentirse soledad. La congoja que hace ―doler el corazón‖ realmente ocurre en el cerebro.

6. La necesidades viscerógenas son rítmicas y cíclicas: las necesidades van y vienen periódicamente, como resultado de los requerimientos del organismo vivo. Las necesidades psicógenas son más dependientes de la presión o de la circunstancias y no ocurren en ciclos. También van y vienen pero el ritmo no es regular. Generalmente, las necesidades viscerógenas están relacionadas en forma más directa con la

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO supervivencia que las necesidades psicógenas; por tanto, aquéllas son más potentes que éstas. No obstante, bajo ciertas circunstancias las necesidades psicógenas pueden sobreponerse a las viscerógenas, por ejemplo, cuando una persona tiene una nAfiliación intensa que lo impulsa a desvelarse en una fiesta hasta muy tarde en vez de dormir toda la noche.

7. La facilidad con que se satisfacen las necesidades es inversamente proporcional a su importancia en la personalidad. Como subraya Murray (1954), el aire es más urgente que todas las necesidades y, no obstante, como necesidad ocupa una parte insignificante en el desarrollo y el funcionamiento de la personalidad. Por otra parte, la necesidad de desahogo sexual, aunque no absolutamente indispensable para la existencia, es muy significativo en la maduración y el desarrollo de la personalidad.

8. Las necesidades pueden unirse y funcionar prácticamente como una unidad motivacional. La conducta es, por lo general, el resultado de una fusión de necesidades (Murray,1938). El trabajo es satisfactorio por que entraña ser autónomo, realizarse, afiliarse con otros, sentirse dominante y posiblemente muchas otras necesidades. Un hombre puede enamorarse de una mujer, porque ella le satisface diversas necesidades.

En su relación con el, ella puede asumir papeles de madre amorosa, compañera de trabajo, de hermana menor que necesita de cuidados e incluso de una rival con quien él debe competir. Por supuesto, una mujer también puede enamorarse de un hombre como consecuencia de la satisfacción de diversas necesidades. Mientras más necesidades intervengan, mayores son los vínculos formados. Mientras más compatibles sean las necesidades de dos personas (y en general, las semejanzas contribuyen a la compatibilidad más que las diferencias, a menos que las necesidades de casa una sean demasiado extremas) será mayor el acoplamiento.

9. Una necesidad puede ser subsidiaria de otra, por ejemplo cuando un individuo desea hacerse amigo de alguien con influencias en la comunidad de (Murray,1938). Necesita la amistad y puede esforzarse a arduamente para conseguirla. En este ejemplo, la necesidad de amistad es subsidiaria de la necesidad de ser superior o de reconocimiento.

10. La satisfacción de una necesidad es acompañada por un afecto positivo (sentimiento o emoción). La insatisfacción acompaña a la privación o frustración de la necesidad. La actividad, como ejercicio vigoroso o un paseo, proporciona placer en sí mismo, así como una sensación de logro. Ciertamente alcanzar un objetivo es placentero, en particular cuando es muy valorado.

Todos los estados de necesidad son acompañados por tensión, y la eliminación de la tensión, al menos en el caso de la tensión negativa, se experimenta como placer. La mejor forma de términos que designan las diversas necesidades. Lo que sigue es una presentación extensa de las necesidades psicógenas clave que Murray utilizó para entender la conducta de 50 sujetos. Debe comprenderse que esas necesidades son expresadas en forma única por cada persona y varían en cargo de dominación. Cada necesidad es acompañada por emociones características, expresadas por conductas habituales y dirigidas hacia fines específicos. Un punto más en la comprensión de las necesidades es que varias de ellas son extremos de un continuo, como la dominación y la diferencia, el cuidar y el auxiliar, la demanda y oposición pero el material que se presenta a continuación puede hacerse más manejable aprendiendo el significado de los términos.

Pruebas Psicológicas Basadas en las Formulaciones de Murray El Inventario de Preferencias Personales de Edwards (EPPS) es un instrumento de medición que presenta un perfil de la posición del sujeto con respecto a 15 de Ias necesidades de Murray. El perfil se muestra en el cuadro 4-2, junto con algunos ejemplos de los elementos de la prueba. Esta consta de pares de afirmaciones que‘ se suponen equivalentes en cuanto a ser deseables o indeseables. La persona que resuelve la

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO prueba tiene que elegir una de las alternativas y por medio de elección expresa una necesidad en particular: Cada una de las 15 variables de la personalidad en el EPPS está apareada con cada una de las otras variables. Si en cada una de las comparaciones el sujeto ha elegido la afirmación para una determinada variable como más característica para sí mismo que las afirmaciones de las otras variables, su puntuación en esa variable en particular sería 28.

Esta es la puntuación máxima que se puede obtener para cualquier variable dada de la personalidad. Para obtener una puntuación de O en cualquier determinad3 variable, el sujeto tendría que considerar siempre las afirmaciones para dicha variable, en las 28 comparaciones en las que aparece, como menos características para sí mismo que las afirmaciones de las otras variables (véase Edwards, 1959).

Otra prueba importante que se ha inspirado en las ideas de Murray es la Prueba de Apercepción Temática (TAT) (Murray, 1943; si se desea una revisión véase también Buros, 1972; Anastasi, 1976). La prueba contiene 19 dibujos en blanco y negro de naturaleza ambigua y una tarjeta en blanco. Se le pide a la persona que vea cada tarjeta y narre un relato sugerido por el dibujo. El propósito de este procedimiento es estimular la creatividad literaria y con ello evocar fantasías que revelen complejos cubiertos e inconscientes. La prueba se basa en el hecho ampliamente reconocido de que cuando una persona interpreta cierta situación

4.2.2. Teoría Humanista.

Psicología Personalista de Allport El estado de la personalidad ideal para Allport es la madurez. La persona madura ha ideado una orientación hacia la vida que entraña varios logros en los aspectos principales de la vida. Podríamos usar la analogía de una planta o árbol maduro para ilustrar lo que se quiere dar a entender por una persona madura. El árbol es maduro si está totalmente desarrollado, si ha satisfecho todos potenciales como una especie en particular de árbol. La persona madura ha alcanzado su crecimiento completo y emplea adecuadamente sus capacidades.

Debemos tener presente que los atributos de madurez que Allport mantiene como el ideal para los seres humanos presupone los cambios de desarrollo en los aspectos de la personalidad que hemos discutido. La personalidad madura se caracteriza por un yo central (proprium) bien desarrollado, que incluye una conciencia de ―debiera‖ y un sistema de intenciones. Las funciones cognoscitivas son vigorosas y adecuadas para esa persona. Esta ha desarrollado una orientación de valores hacia la vida, de forma que existe un orden de prioridades.

Allport es muy claro al enfatizar la generalidad de su modelo ideal. Cada persona debe aplicar los atributos de una manera individual. Además, la vida ideal no es un estado estático que se logra de una vez por todas. Cada periodo de la vida trae nuevos cambios, tanto en la personalidad como en las circunstancias externas. Una orientación madura requiere de adaptación y flexibilidad constantes. Empezaremos una discusión con varias consideraciones generales de la madurez y después trataremos de los criterios específicos que Allport ha delineado.

Características generales de la madurez UN PROCESO CONTINUO

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La madurez no es un estado que se alcanza y luego mantiene. Deberá considerarse como un proceso progresivo. Los logros no dejan satisfecha a la persona por mucho tiempo. Lo opuesto a este impulso hacia adelante es un estancamiento, una orientación retrógrada, una preocupación con la seguridad o, en los casos patológicos un enfoque excesivo en los impulsos.

Criterio de Allport sobre la madurez. Este se compara con las metas de psicoterapia propuestas por un grupo de psiquiatras.

Metas de la psicoterapia 1. Eliminar los síntomas no deseados.

2. Adaptar a la persona a la sociedad en que vive.

3. Intensificar la experiencia de bienestar.

4. Alentar la salud mental, que incluye las siguientes características: a) Alegría b) Serenidad optimista c) Capacidad para disfrutar el trabajo d) Capacidad para disfrutar el esparcimiento e) Capacidad para amar fi Habilidad para lograr metas g) No demostrar en extremo las emociones h) Conocimiento de sí mismo i) Responsabilidad social j) Reacción apropiada a las situaciones Criterios de madurez de Allport 1. Extensión del yo.

2. Relación cordial del yo con los demás.

3. Seguridad emocional.

4. Percepciones realistas.

5. Pericia y tareas.

6. Auto objetización.

7. Filosofía unificadora de la vida.

Criterios de madurez de Allport.

Nota: Las condiciones para la felicidad según las consideran los psicoterapeutas son insuficientes para el estado de madurez, según lo especificado por Allport.

No hay una mejor forma de vida.

Cada persona es única en la estructura de su personalidad y a final de cuentas hay tantas formas para vivir apropiadamente como seres humanos. Allport, más que ningún otro teórico de la personalidad, enfoca esta singularidad.

Carl Rogers, (1973) cuyos puntos de vista consideramos en seguida, hace algunas observaciones pertinentes respecto a diversos estilos de vida: “La buena vida ha tenido muchos significados distintos para distintos grupos y distintas edades. Para algunos significa una vida dedicada a la meditación —el santo en la cima de una montaña. En un agudo contraste, ha significado para otros una vida de logros, obtener riquezas, posición, conocimientos o poder Para muchos ha significado el adherirse estrictamente a un credo, a un grupo de reglas o principios, ya sean de la Biblia, el Corán o emanados de un dirigente religioso. Para otros ha significado la dedicación abnegada a una causa de sí mismos como la obra misionera de los cristianos, el comunismo, o las juventudes alemanas de Hitler. Para algunos ha sido la satisfacción de todo apetito placentero; para parafrasear una cita de la Biblia: „Coman, beban y diviértanse porque mañana moriremos”.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La búsqueda de metas es mas significativa que la satisfacción de los impulsos La marca de madurez para Allport (1961) es el establecimiento y la lucha por alcanzar metas. La cualidad más fundamental de la gente no está en sus impulsos sino en sus metas, no en el pasado sino en el futuro, no tanto en sus limitaciones como en sus posibilidades. Las metas y los valores configuran la vida y le dan estabilidad y dirección.

Madurez más que ausencia de enfermedad Una personalidad sana se caracteriza por la alegría de vivir, un impulso hacia adelante, tener siempre ―algo pendiente‖ El prevenir la mala salud y aligerar tensiones es necesario, pero únicamente como base de los esfuerzos conducentes a la madurez. Para Allport (1961), la madurez es más que ser normal o no estar enfermo.

La madurez implica no solo la falta sino también la creación de tensiones La persona madura realmente crea tensiones. Aun cuando las resultantes de conflictos, frustraciones y presiones de la vida diaria son desagradables y nos impulsan a deshacernos de ellas lo antes posible, algunos tipos de tensiones no son solamente placenteras, sino incluso tienen un efecto tonificante en la vida diaria. Así, una manifestación de la personalidad madura es la búsqueda de tensiones, que toma la forma de metas a corto y largo plazos. Cuando se alcanza una meta, se proyecta otra para reemplazarla, usando la energía disponible.

La madurez requiere del establecimiento de un firme sentido de identidad Cada persona nace dentro de una cultura que le impone muchas limitaciones y restricciones, formándolo de acuerdo con sus moldes culturales. Cada individuo tiene su propia naturaleza interna, que debe afirmarse dentro del establecimiento cultural. Esta naturaleza interna, que en un nivel psicológico puede ser considerado como el yo, es algo que se desarrolla, crece y cambia desde el nacimiento.

Una autoimagen bien formada que esta siendo satisfecha La autoimagen se refiere al concepto que tenemos de nosotros mismos, que debería ser bastante exacto, pero también incluye la imagen, más o menos bien definida, de lo que nos gustaría ser.

Criterio de la madurez Es importante recordar que, a pesar de sus características generales, la madurez para Allport no es un factor general, sino una serie de logros progresivos. El adulto normal es sumamente complejo, con muchas facetas de compromiso. A lo largo de la vida debemos interactuar con otros en varios grados de intimidad; debemos fijar una estable identidad propia. Las metas deben delinearse, tanto a largo como a corto plazo, y es preciso aprender los medios apropiados para lograr estas metas. Deben desarrollarse métodos para afrontar la frustración, los fracasos, las desilusiones, las pérdidas y las muchas adversidades que embargan incluso a los más dotados. Por tanto, para Allport, la madurez implica una serie multidimensional de logros progresivos, todo lo cual necesita de atención y flexibilidad continuas.

Autoextension Conforme el yo crece y se desarrolla, se extiende a cada vez más cosas. Primero, el principal foco de concentración es el organismo mismo. Después lo que nos rodea en el hogar y la vida hogareña se percibe y se coloca en relación con el yo. Conforme el niño crece y si su desarrollo es normal, el yo rebasa los limites del hogar y se extiende a los compañeros de juego, la escuela, los deportes y los clubes. Más tarde aún, la complicación propia incluye a miembros del sexo opuesto, la iglesia, el país, la carrera,

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO así como infinidad de otros intereses. Estos intereses y complicaciones, aun cuando cambian de un periodo a otro durante el transcurso de la vida, son absolutamente esenciales a la consecución de la madurez.

El punto clave del requerimiento de la autoextensión es que existe muchísimo más en vivir que la simple supervivencia y la satisfacción de los impulsos. El yo entra en la satisfacción de los impulsos particularmente cuando un impulso se ve contrariado durante cierto lapso, pero tal condición no promueve el logro de la madurez. Una persona cuyas energías están totalmente dedicadas simplemente a ―seguirla pasando‖ no puede satisfacer sus otras potencialidades y la vida para esa persona necesariamente tiene que ser rutinaria y gris.

Cálidas relaciones del yo con otros Allport sostiene que el ajuste social de la personalidad madura se caracteriza por dos tipos de cordialidad: las capacidades de intimidad y de compasión. Las cálidas experiencias humanas de naturaleza social, como en un buen matrimonio o en una estrecha amistad, le prestan vigor a la vida y sirven de tónico al crecimiento y funcionamiento de la personalidad. Los apegos humanos son una fuerza motivacional tan potente como puede serlo cualquier motivo.

El contemplar a otra persona como la imagen en espejo de sí mismo, un congénere humano que a pesar de las diferencias comparte una naturaleza humana básica, probablemente es la base de la empatía y también la raíz de la intimidad. Algunos pueden objetar que las relaciones íntimas son el decorado del pastel, que no es realmente necesaria para una vida efectiva. Algunas personas, como el marido autosuficiente que se relaciona con su esposa únicamente en lo relativo a proveer para su sostén, parece no necesitar nada más que relaciones superficiales. Sin embargo, en este caso cuando menos, se puede cuestionar el bienestar psicológico de la persona. Es posible sobrevivir sin relaciones humanas íntimas, pero la madurez no es la mera existencia; más bien, comprende un tipo ideal de existencia. Una relación íntima proporciona a las partes participantes experiencias profundas que no tienen substituto (Dahms, 1972).

La compasión viene de la apreciación de la condición humana de toda la gente. Si comprendemos nuestros propios sufrimientos, limitaciones, debilidades, y las muchas incógnitas inevitables de la vida y si somos capaces de percibir las de los demás bajo esa misma luz, poseemos compasión. A pesar de grandes diferencias en las situaciones de la vida, dones naturales y desventajas, toda la gente tiene mucho en común. Nadie es el amo completo de su futuro. Nadie comprende verdadera y completamente las interrogantes de la vida. Nuestras preguntas más profundas jamás han sido contestadas a nuestra completa satisfacción. La persona madura, al ver y percartarse de estas circunstancias de la vida humana, experimenta un sentido de identidad con todos los seres humanos. Aun cuando las grandes religiones no hubieran otorgado un alto valor al amor fraternal, la personalidad madura tomaría conciencia de este aspecto de sus relaciones con otros seres humanos. Las cualidades más nobles de los seres humanos se basan en esta emoción. Su expresión va desde la desinteresada generosidad del padre para con sus hijos a infinidad de actos caritativos y altruísticos, que a menudo no reditúan más que el sentimiento de haber ayudado a otro mortal.

Seguridad emocional Varias cualidades, particularmente la aceptación de sí mismo, quedan bajo este título.

Reconocer las imperfecciones inherentes, pero siempre luchar por mejorarse con una autoestima genuina, hace que las personas maduras aprecien el hecho de que uno no es todo lo que desearía ser. Nuestra cultura a menudo nos presenta la imagen encantadora del hombre perfecto o la mujer perfecta. La gente madura llega a reconocer, tarde o

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO temprano, el carácter ficticio irreal de tales papeles ideales y llevan todos sus esfuerzos a la satisfacción de su potencial individual. La diferencia entre lo que son y lo que desean ser no es tanta como para el neurótico que no es feliz, sufre ansiedad y se odia a sí mismo.

Otra fase de la seguridad emocional es la aceptación de emociones como parte normal del yo. A este respecto, la cultura puede ser un impedimento; se espera que los hombres repriman sus expresiones emocionales, en tanto la mujer tiene una libertad mucho mayor para expresarse. La mayoría de la gente tiene gran dificultad en armonizar sus reacciones emocionales naturales con los modelos culturales. La gente madura acepta sus emociones como parte de sí misma, sin permitir que éstas rijan sus vidas y sin rechazarlas como ajenas a la naturaleza humana. No solamente aprenden a vivir con sus emociones, sino también las utilizan para propósitos constructivos, como cuando el hombre que está disgustado con su patrón convierte su energía en un poderoso esfuerzo de trabajo. Uno de los aspectos más significativos del control emocional consiste en no permitir que las emociones se impongan hasta tal punto de construir una interferencia con otras personas. Los individuos infantiles y neuróticos fácilmente demuestran sus emociones. Se puede decir que llevan el corazón sobre el pecho. Cuando están de mal humor, todos lo saben y lo resienten. En contraste, la gente madura con esas mismas condiciones quizá no sea notablemente distinta en su comportamiento, aunque algunas personas se hacen más calladas (Wessman y Ricke, 1966). Vivir implica tomar riesgos, ser rechazados, fracasar —una infinidad de sucesos frustrantes.

De alguna forma la persona madura vive con estas frustraciones y aprende a seguir adelante (Hutt, 1947). Aprende a ―cooperar en lugar de luchar continuamente contra lo inevitable en la vida‖.

Percepcion realista Uno de los requisitos más fundamentales de la madurez es mantenerse en contacto con la realidad, ver las cosas como son. Frecuentemente los eventos y las situaciones son complejos y sólo por ello difíciles de percibir correctamente. Si a esto se añaden poderosas necesidades y defensas del ego, la distorsión es frecuente (Bruner y Goodman, 1947). Toda persona lleva a cada situación una historia nada completa de experiencias que pueden interferir con la percepción correcta de la realidad. La persona madura coopera con la realidad y no trata de esforzarse para satisfacer sus necesidades y propósitos. El individuo no del todo en su sano juicio mediante distorsiones perceptuales crea sucesos que se amoldan a sus expectativas y deseos. Detrás de las percepciones hay conjuntos; los conjuntos de la gente sana les ayuda para obtener una representación correcta de sus alrededores en tanto que los conjuntos de los neuróticos los conducen a ver lo que no hay Reaccionan a un mundo inexistente.

Habilidades productivas Allport piensa que la gente madura posee habilidades y es competente en una o más áreas de sus vidas. Sin las habilidades básicas, una persona no puede establecer la clase de seguridad necesaria para construir un enfoque maduro de la vida.

El renombrado psicólogo, R. W. White (1959), mantiene que la competencia es un motivo principal en la vida. Todos luchamos por sobreponemos a nuestras circunstancias. El niño para poder cuidar de sí mismo aprende a hacer cosas sencillas. Más tarde, su competencia se extiende al trabajo escolar y a los pequeños deberes en casa. Todavía después se capacita para alguna clase de actividad. A través de todas estas formas de búsqueda de competencia se encuentran las habilidades sociales que el niño debe adquirir. Una vida con éxito depende en alto grado de la competencia del individuo en muchas actividades.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Tareas valiosas La persona con habilidades generalmente tiene la necesidad de expresarlas mediante alguna tarea. Los conceptos de la absorción de las tareas y la actividad pertinente al ego son aplicables en este contexto. La maquinaria psicológica, así como la física, necesitan de actividad. Si ésta no se guía y canaliza en forma apropiada, pueden sobrevenir la degeneración y aun la autodestrucción. Freud reconoció el poder de las tendencias autodestructivas e incluso postuló la existencia de los instintos de muerte, capaces de destrozar al individuo. Allport, aun cuando no acepta los instintos de muerte, reconoce los efectos devastadores del ocio. Necesitamos enfrascarnos en una tarea. Algunos existencialistas (por ejemplo Boss,1963) han expresado esto con la idea de que debemos buscar responsabilidades en vez de evitarlas. La necesidad de cumplir algún deber le da a la mayoría de la gente un significado a su vida. El padre que toma en serio su deber de sostener a su familia, educar a sus hijos en forma apropiada y realizar todo esto lo mejor posible, experimenta la unidad e integración de su personalidad y su vida le parecerá significativa.

Ser objetivo respecto de uno mismo Estrechamente aliada a la percepción realista está la cualidad que Allport denomina la objetivización de sí mismo; según él, esto significa el conocimiento de sí mismo. El conocimiento de sí mismo es algo que empieza temprano y continúa durante toda la vida.

Hay grandes diferencias individuales en cuanto al grado del logro. La persona madura la posee en alto grado; la persona inmadura está tan confundida por este aspecto de su vida, como por otros también de gran importancia.

La persona inmadura es un misterio para sí misma. Su proceder con frecuentemente no tiene sentido y hace cosas que, en retrospectiva, parecen completamente ridículas e irracionales. Conocernos a nosotros mismos incluye tres cualidades: saber lo que podemos hacer, lo que no podemos hacer y lo que deberíamos hacer. La gente puede aspirar a metas que exceden con mucho su posibilidad de logro o, naturalmente, pueden fijar sus aspiraciones a un nivel inferior de lo que debería ser. En ambos casos, la frustración es inevitable. Saber nuestras propias limitaciones es un ingrediente esencial para el conocimiento de sí mismo, como lo es saber nuestras posibilidades.

FILOSOFIA UNIFICADORA DE LA VIDA Allport (1960) mantiene que uno de los atributos claves de la madurez es tener una filosofía de la vida, un marco de referencia que dé significado a la vida. Quien deriva el significado de la vida de sus actividades diarias podría describirse como quien tiene una dirección, lo que según Allport significa vivir con un propósito o significado. En términos más tangibles, tener dirección significa tener valores que establecen nuestras prioridades y las metas para lograrlas.

Compare a la persona sin metas bien definidas y que vive únicamente para sus deseos momentáneos con la persona que tiene firmes creencias religiosas que le dan sentido a su vida. Muchas facetas diferentes de la vida pueden hacerse significativas mediante la persecución de una meta guiadora, como es el caso de la persona que lucha con vigor para tener éxito profesional a fin de sostener adecuadamente a su familia. Sin embargo, no debemos pensar en un propósito guiador en términos fascinantes. Alguna gente estima las cosas ordinarias de la vida diaria como plenas de significado y valor. Un pintor de casas muy dinámico puede esforzarse para complacer a su cliente favorito. Lo más satisfactorio de su trabajo es el cumplido que recibe cuando el trabajo está bien hecho.

Muchas personas con éxito informan de su interés y satisfacción con su trabajo que de por sí les proporciona dirección a sus vidas (Allport, 1961). El trabajo para mucha gente

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO es el fundamento principal del significado, pero, como hemos señalado, podemos encontrar significado en la familia, la comunidad, el esparcimiento, la política y las relaciones sociales. Al parecer la participación en los aspectos principales de la vida enriquece nuestras vidas.

Podemos esperar que la gente joven tenga algunas dificultades con sus metas a largo plazo, porque atraviesan un periodo de incertidumbre y confusión. Allport (1955) sostiene que la madurez generalmente no ocurre antes de los 30 años, cuando uno empieza a establecerse en metas importantes y una filosofía unificante de la vida.

Carl R. Rogers La persona plenamente funcional de Rogers PUNTOS DE VISTA SOBRE LA PERSONALIDAD IDEAL Y LA VIDA Conocimiento y conversión al yo real Un factor clave en el descubrimiento del yo real es el conocimiento de experiencias sensitivas y viscerales. Con el conocimiento, la gente sabe lo que está sucediendo en su ambiente y en ellos mismos. Las experiencias no se seleccionan ni se transforman para encajar en un concepto propio distorsionado. Rogers dice: ―La persona se percata de lo que es en la experiencia.‖ Por tanto, puede convertirse en una persona plenamente completa y funcional (Rogers, 1961). El resto de esta sección se referirá a la persona plenamente funcional según Rogers. Puede ser de ayuda obtener una visión amplia de las directrices principales que toma el desarrollo de la personalidad. El cuadro 9-1 muestra tanto las directrices negativas como las positivas en este proceso del desarrollo.

ALEJAMIENTO DE APARIENCIAS Y OBLIGACIONES Una persona plenamente funcional reconoce y definitivamente evita ponerse una máscara o llevar una conducta que no encaje con su yo real (Rogers, 1961, 1980). Ser extrovertido puede parecer un rasgo de personalidad altamente deseable, pero para la persona plenamente funcional; si tal rasgo no le va, sería una perversión del yo, y por tanto sumamente desagradable. Muchas personas jóvenes, y algunas personas mayores que deberían saber que no es así, se aferran a la creencia de que las cualidades de ser sociable, comunicativo y ocurrente hacen que se tenga popularidad y éxito en los esfuerzos sociales y vocacionales. Bajo la influencia de esta idea errónea, definirán su comportamiento y su yo para adaptarse al modelo cultural. Nuestra cultura da gran importancia a la apariencia. Aparentamos una personalidad en la misma forma en que cambiaríamos de ropa para diferentes ocasiones (Goffman, 1959). Aun cuando se haga énfasis en la apariencia, el éxito está basado finalmente en las cualidades reales, no sólo en las aparentes.

Para mucha gente, alejarse de las expectativas de los padres o culturales constituye otra indicación de haberse convertido en una persona plenamente funcional. Según hemos visto, muchos valores y metas simplemente se adoptan y se aceptan sin crítica como propios, aun cuando en realidad sean incongruentes con nuestras verdaderas necesidades. Un estudiante de preparatoria puede creer que desea desesperadamente asistir a la universidad y que si no termina la universidad, su vida estará llena de penurias y desilusiones. Esta consideración era común entre los hijos de muchos inmigrantes europeos, que veían en la educación una forma maravillosa para una vida llena de éxito.

Sin embargo, un estudiante puede no ser apto intelectual y emocionalmente para los estudios universitarios. Puede sentirse constreñido a asistir y aun concluir sus estudios, pero todo el tiempo se sentirá tenso e inquieto. El estudiante puede sentirse atrapado.

Está haciendo algo en lo que realmente no cree y este es el motivo de su aflicción, aun cuando pueda no reconocerlo. Muchas personas se quejan de que sus vidas están

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO reglamentadas desde el exterior en vez desde el interior. Son esclavos de ciertas cosas, como el dinero, el prestigio o el poder.

Cuadro Directrices Negativas y Positivas Características de la Persona Plenamente Funcional (Derivadas en su Mayoría de Declaraciones de Clientes) Directrices negativas (separándose de) Directrices positivas (ir hacia) Lejos de cáscaras, apariencias y frentes.

Lejos de un yo que no es.

Lejos de ―deberías‖ (ser menos sumiso, menos Complaciente para satisfacer normas fijadas por Otros).

Lejos de no agradar y estar avergonzado del yo.

Lejos de hacer lo que se espera, únicamente por ese solo motivo.

Lejos de los ―debes‖ y ―deberías‖ como motivos del comportamiento.

Ser un proceso continuo cambio y acción.

Confiar en intuiciones, sentimientos emociones y motivos Participar en la experiencia en vez de que ésta se imponga o la controle.

Permitir que la experiencia lo lleve a uno flotando con una corriente compleja de experiencias, ir hacia metas mal definidas Ir hacia metas en forma de comporta miento, sin planearlas compulsivamente ni eligiéndolas.

Seguir los cambios que se sienten bien vivir el momento (vida existencial) permitiendo que la experiencia se haga cargo.

Ser más auténtico, real genuino.

Poseer mayor apertura a la experiencia.

Acercarse a los sentimientos y al yo (mayor voluntad para ceder a sentimientos y al yo); viajar al centro del yo.

Aceptar y apreciar la ―verdad‖ del yo.

Aumentar el respeto propio (como agrado y simpatía auténtica para el yo)

Rogers (1974) intenta ilustrar el papel el terapeuta centrado en la persona mediante el uso de la analogía de un jardinero.

Las plantasen el jardín crecen a su potencial óptimo si el jardinero retira las condiciones negativas, introduciendo condiciones positivas para fomentar el desarrollo. El terapeuta facilita el desarrollo, no es un formador del comportamiento, un curandero o un consejero, ni quien da la inspiración. Los potenciales de desarrollo de la persona necesitan que se les permita una expresión plena.

Hacia la propia dirección Como acabamos de indicar la persona totalmente funcional toma la responsabilidad por las principales directrices de su vida. Aun cuando el movimiento hacia la propia reglamentación y autonomía sea un proceso gradual y doloroso, la propia dirección rinde gran satisfacción. Ser dependiente requiere menos de la persona que ser independiente.

Aceptar normas de conducta, valores y metas ya establecidas requiere menor esfuerzo y significa una amenaza menor que desarrollarlas por uno mismo. La gente que influye en los valores de su cultura o la de sus padres se sujeta a vivir en la probabilidad de incongruencia entre lo que cree que son sus verdaderos deseos y necesidades, y sus deseos y necesidades reales, que deben distorsionarse en el proceso. Aunque romper la dependencia es algo muy doloroso, y a veces alcanzar las metas determinadas personalmente es demasiado frustrante porque inevitablemente cometeremos errores, la propia dirección es finalmente el mejor enfoque a la vida. Funcionamos más plenamente cuando nos satisfacemos a nosotros mismos en nuestra propia forma. Esto puede lograrse sólo por la propia dirección (Rogers, 1961, 1977, 1980). Rogers percibe la

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO dificultad de esta tarea como lo indica en la siguiente declaración: ―Esto no quiere decir que el proceso sería tranquilo y cómodo... para ser uno mismo vale la pena pagar un alto precio‖ (Rogers, 1980).

Debe tomarse en cuenta que hacernos cargo de nuestra vida mediante el examen de lo apropiado de los valores para nosotros mismos no implica que la cultura deba ser rechazada. Para Rogers, convertirse en una persona plenamente funcional no significa romper con las tradiciones y desposarse con un movimiento poco convencional. Ser una persona plenamente funcional significa ser autónoma, formulando o escogiendo nuestro propio estilo de vida. La cultura es amplia y flexible, y la mayoría de las personas pueden funcionar como individuos dentro de ella.

Proceso de vida Rogers (1961, 1980), por proceso de vida quiere decir espontaneidad, vida creativa, flexibilidad y una orientación dinámica y cambiante hacia la vida. Es lo opuesto a ajustarse mediante la obtención de una manera estática y adecuada de tratar con nuestras necesidades y presiones, de lograr un ―estado‖ de funcionamiento adecuado.

Rogers dice del proceso de las personas que ―están profundamente conscientes de que una seguridad en la vida es el cambio, que siempre están en proceso, siempre cambiando. Dan la bienvenida a la forma de ser tomando riesgos y están ávidos de enfrentarse al cambio‖ (Rogers, 1980, p. 48).

La gente que se caracteriza por el proceso de vida acepta las experiencias internas y externas como son, sin imponer requisitos ni normas. Tales personas siguen con sus experiencias. No ignoran ciertas cosas ni establecen límites a las necesidades y elementos sensitivos reconocidos. En otras palabras, el yo no es fijo ni estático. Rogers contempla este estado ideal como fluido, cambiante, no estructurado, de existencia momentánea.

Rogers es muy claro en lo que no es la buena vida. No es un estado fijo, un estado glorioso de virtud, satisfacción, nirvana o felicidad. Además, el proceso de vida no es lograr la homeostasia o reducción de tensiones o el equilibrio. Rogers rechaza la noción de que quienes están funcionando plenamente están ―actualizados‖, término utilizado por varios estudiosos de la personalidad sobresalientes para describir la vida humana ideal.

La buena vida no es un destino, sino un proceso o dirección en la cual la persona está participando plenamente según su verdadera naturaleza. Una característica esencial de este proceso es la libertad interior, una flexibilidad continua para seleccionar las directrices de la vida.

Apertura a la experiencia Vivir plenamente requiere que sepamos perfectamente qué es lo que está sucediendo tanto internamente como en el exterior de nosotros mismos. Estar abiertos a la experiencia es lo opuesto a estar a la defensiva. Todas las experiencias orgánicas y lo que se recibe sensitivamente pasan libremente a través del sistema nervioso. Las personas pueden sentir sus emociones más profundas aun si son muy negativas, pero al mismo tiempo no ignoran las positivas. Todas sus emociones pueden pasar a la propia estructura. De hecho, la cualidad de apertura excluye máscaras falsas, dejando la estructura propia móvil y fluida. Tales personas no se sienten bien si son diferentes a sí mismas. Están en su peor momento cuando actúan. No se aferran a expectativas ni atractivos determinados culturalmente. Sus juicios, elecciones y decisiones son resultado natural de su propia evaluación de la experiencia, tanto interna como externa. Están dispuestas a vivir con sus experiencias como son, en vez de imponer un orden artificial a dichas experiencias.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO ESCUCHARSE A UNO MISMO Un aspecto integral de la apertura a la experiencia es ―escucharse a uno mismo‖ (Rogers, 1972). Esto lo reconocen las culturas orientales, que prestan gran atención al conocimiento de nuestra más profunda naturaleza. En las culturas occidentales, sin embargo, el enfoque es al exterior de la persona y parece que existe un tabú contra la introspección. Al niño se le advierte que debe mantenerse ocupado, siempre estar haciendo, mirando, escuchando o jugando con algo. Esta orientación externa y evitar las experiencias interiores produce un desarrollo unilateral. Los individuos que se enfrentan a una decisión se dan cuenta que no pueden tomarla porque en realidad no se conocen a sí mismos y, por tanto, no saben lo que quieren. Obviamente no pueden predecir el futuro, y ciertas decisiones críticas que pueden cambiar el curso de nuestra vida ocasionan dudas y titubeos. Sin embargo, en muchos casos la dificultad reside en la falta de conocimiento propio.

Para tales personas, el conocimiento de sí mismo es vago, con elementos en conflicto, y el yo que se experimenta puede parecer irreal. De acuerdo con el punto de vista de Rogers sobre la naturaleza del yo, muy bien puede ser irreal. El yo no es lo que es el organismo. Escucharse a sí mismo es una forma en la que todos podemos descubrir nuestro yo real. (Moustakas, 1972; ver Gendin, 1978 para su descripción de la técnica del propio enfoque; también Masters y Houston, 1978).

Vida existencial Rogers (1961, 1977, 1980) piensa que la gente debería permitir que sus experiencias les indicaran qué es lo que quieren decir en vez de forzar un significado en ellos. Estamos viviendo existencialmente si podemos reaccionar con flexibilidad al r una complejo total de las experiencias internas y externas, sin imponer constructos generales a nuestras percepciones. El yo debería emerger de un complejo de experiencia momentánea en vez de determinarlo. Rogers no puede indicar que no existan estructuras psicológicas o ideas preconcebidas que afecten el patrón de estímulo que se percibe, porque obviamente traemos a cada situación el complejo de actitudes, experiencias y carácter que son parte integral de nuestra personalidad. Sin embargo, la persona que vive existencialmente evalúa de manera continua los constructos que afectan su estilo de vida, permitiéndole que cambie bajo el influjo de la experiencia.

Confiar en nuestro organismo Utilizando sus propias experiencias, Rogers trata de dar a entender lo que quiere decir por confiar en nuestro organismo: Una de las cosas básicas que me tomó mucho tiempo comprender, y la cual estoy todavía aprendiendo, es que cuando una actividad se siente como si fuera valiosa o que vale la pena hacerla, sí vale la pena hacerla. Pongámoslo de otro modo. He aprendido que mi sentido orgánico de una situación es más confiable que mi intelecto. Toda mi vida profesional he ido en direcciones que otros consideraron disparatadas, y sobre las que yo mismo he tenido dudas. Pero jamás he lamentado moverme en direcciones que sentía que “estaban bien”, aun cuando con frecuencia me sentí solo o tonto en ese tiempo (1961, p. 22).

En este pasaje Rogers se refiere a la operación de valoración orgánica, la cual, se recordará, se revela mediante los estados de sentimientos positivos o negativos.

Funciona en forma óptima cuando una persona está en un estado de congruencia. No puede dependerse de ella como una guía para vivir cuando una persona está iste un en un estado de incongruencia.

Rogers no quiere decir que debemos actuar imprudentemente, y que al capricho del momento cambiemos todo el curso de nuestra vida. El significado que desea darle parece ser más la naturaleza de actuar espontáneamente, de modo fresco y libre sin tener

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO demasiadas represiones. Su razonamiento es algo como esto: la persona que está abierta a todas sus experiencias puede considerar todos los componentes porque al menos están disponibles. Es obvio que si falta una parte de los datos, hay un comportamiento basado en la evidencia existente que puede ser indeseable para la persona. Una situación particular, como dejar el hogar por un trabajo prometedor, hace que todos los elementos se analicen y evalúen.

Podemos sentir dejar a nuestros padres y amigos. Podemos temer empezar una nueva vida en un ambiente desconocido. Al mismo tiempo, vemos el valor de la oportunidad y algunos retos emocionantes para nuestro talento creativo. También nos damos cuenta que la decisión no tiene que ser una atadura de por vida. Todos estos elementos se unen; emergen varios o un juicio, y finalmente llegamos a una decisión. Cuando llega la decisión, puede parecer que es intuición, pero no lo es. Más bien es una conclusión basada en premisas de las que no se tiene conciencia total. Si estamos abiertos a la experiencia, podemos sentir confianza de que nuestras elecciones son racionales cuando las tomamos, aun cuando puedan conducir a un comportamiento que deberá ser reevaluado más adelante.

Muchas personas temen expresarse libremente porque no logran tener confianza en sus acciones o reacciones espontáneas. Tienen cuidado de censurar lo que dicen y hacen, y generalmente se sienten a disgusto y tensos (Laing, 1967). Rogers ha observado que las personas que más se han beneficiado de la terapia pueden confiaren sus emociones y se comportan en forma que, para el observador, parece ser el impulso del momento. Pero no llegamos a este punto sólo mediante la terapia. Conocernos a nosotros mismos y probar nuestra perspicacia, puede conducir a una confianza en nuestro organismo.

Podemos actuar confiando en nuestras emociones con resultados favorables. Cuando una persona es plenamente funcional, empieza a notar que su organismo total frecuentemente es más sabio que el conocimiento solo. La persona puede llegar a confiar en la ―intuición‖ y en sentimientos tanto positivos como negativos en ciertos asuntos.

(Para mayor información sobre el desarrollo de la propia confianza, ver Rogers, 1977, 1980.)

Sentido de libertad Las personas plenamente funcionales experimentan un sentido de libertad, un sentido de autodeterminación (Rogers, 1961). Pueden elegir entre el desarrollo o el estancamiento, ser ellas mismas o una fachada, abiertas a sí mismas en su experiencia o cerrar la puerta. Por otro lado, las personas que se mantienen con normas culturales rígidas o con las expectativas de otros, creen que su comportamiento está determinado por fuerzas sobre las cuales no tienen control (Rotter, 1971, 1980). Un hombre, por ejemplo, se quejó de que era como un autómata. Había pasado por las mismas rutinas diarias tan frecuente y mecánicamente que empezó a aceptar la idea de que no había ninguna otra salida para él. Expresó su sentimiento de estar atrapado, comparándose con un juguete de cuerda programado para cierta secuencia de movimientos, y que los ejecuta exactamente de acuerdo con el programa.

Una mujer joven se quejó de que su vida estaba de tal manera impregnada de ―deberías‖ y ―debes‖ que sentía que no tenía verdaderos deseos propios. Sus decisiones eran virtualmente conclusiones sacadas de antemano. Debía tener buenas calificaciones, tomar un curso de preparatoria y asistir a la universidad especializándose en la enseñanza. Todo esto y mucho lo determinaron sus padres. Empezó por dudar de sus creencias religiosas, las que consideró más un impedimento a su desarrollo y funcionamiento que una ayuda. Parecía tener excesivo sentido de culpa y se quejó de

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO sentir que básicamente era una persona malvada. Las circunstancias del ambiente que la rodeaba y los controles internos engendraron un estilo de vida que no permitía la libertad de elección.

Debe hacerse notar que para cuando las personas llegan a una edad en la que pueden hacer elecciones por sí mismas, pueden ya haber interiorizado (introyección) las normas de conducta que les fueron forzadas, con la consecuencia de que no pueden violar estas normas sin experimentar un profundo sentido de culpa. Se atan a sí mismas y bloquean sus propios canales de expresión.

Hay dos puntos respecto del sentido subjetivo de la libertad que pueden causar cierta - confusión al lector: 1) La relación de la conciencia con la libertad: ¿Tiene conciencia la persona plenamente funcional?

2) Libertad contra determinismo: ¿No está sujeta la naturaleza humana a las leyes de causalidad?

LIBERTAD Y CONCIENCIA La cuestión de la conciencia es un tanto compleja. La persona plenamente funcional no tiene una conciencia en el sentido freudiano de un grupo inconsciente de principios que tienen una función censora. Sin embargo, tales personas seguramente pueden describirse como personas con principios. Esto puede parecer una paradoja o contradicción. La persona plenamente funcional tiene valores, normas morales e infinidad de otros conjuntos determinantes. Pero en su mayoría estas tendencias y conjuntos guía son conscientes. Las personas están conscientes de que las tienen, o pueden traerlas a su conocimiento si se les presiona a que lo hagan. No funcionan (como lo hacen en el individuo rígido, compulsivo, cauteloso) como una fuerza interior misteriosa, una división del superego que supervisa lo que hace el ego. Los principios y valores guía de una persona plenamente funcional son propios; aun cuando hayan provenido de los padres o amigos, ahora son parte integral del yo real. Las personas pueden trabajar diligentemente en una tarea, no porque sean impulsadas a hacerlo por una compulsión interna para tener éxito, sino porque conscientemente desean un fin en particular. Saben lo que quieren y toman medidas para lograrlo.

Además del factor del conocimiento de conjuntos, también existe el factor de flexibilidad.

Los constructos, valores y demás de la persona plenamente funcional no se mantienen compulsivamente ni son inmutables. Tales personas están abiertas a experiencias y pueden modificar sus conjuntos de acuerdo con ello. Tienen un ―conjunto para cambiar sus conjuntos‖. Un joven puede dar gran importancia a hacer dinero, pero si encuentra que esta meta no satisface sus verdaderos deseos, cambia su objetivo valorado. En vez de permitir que sus conjuntos ordenen la experiencia, rige sus conjuntos por su experiencia. Sus constructos se ajustan fácilmente y son fluidos; en esa forma puede adaptarse a un mundo cambiante o a cambios en sí mismo. El envejecimiento, por ejemplo, no se convierte en un espectro temido porque cambie sus conceptos para satisfacer los cambios en su organismo total (Rogers, 1980). Tiene conjuntos guía, y éstos se perciben conscientemente y pueden modificarse con facilidad.

LIBERTAD CONTRA DETERMINISMO Si hay un movimiento significativo por parte del cliente sometido a psicoterapia, el resultado es un mayor sentido de libertad. Tales personas sienten que tienen más control sobre su vida, pero si han aumentado lo que podría decirse su libertad verdadera, es difícil responder e implica cuestiones filosóficas más allá del alcance de este libro.

Algunas observaciones pueden ayudar a considerar este tema. En un sentido, se es más libre porque las potencialidades están abiertas. Sin embargo, las personas plenamente funcionales también están sujetas a las leyes de la causalidad. Su comportamiento, incluyendo su sentimiento de libertad subjetiva, está determinado por las condiciones antecedentes. El punto que Rogers parece querer marcar es que tales personas están

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO dando sentido a más que su yo orgánico real cuando funcionan plenamente, y por tanto están satisfaciendo efectivamente sus necesidades. Lo que eligen es lo que realmente necesitan; lo que desean conscientemente refleja lo que necesitan.

Uno de los atributos del funcionamiento pleno es un sentido de autodeterminación debido a que una persona utiliza los potenciales eficientemente. Un motor que está fuera de tiempo y uno que está a tiempo están ―determinados‖ ambos para funcionar en la forma que lo hacen, pero el que está funcionando en forma apropiada mantiene cierto nivel de calor y de eficacia de fuerza, en tanto que el que no funciona bien se sobrecalienta y es muy poco eficaz. Aparte de las dificultades filosóficas implicadas, el hecho es que la persona plenamente funcional siente un alto grado de libertad interna y este atributo es de un gran valor. La libertad de restricciones, sean internas o impuestas externamente, es una condición esencial para ser el yo real. De acuerdo con otros psicólogos humanistas, Rogers (1969, 1977, 1980) va más allá de su primer punto de vista de que la persona plenamente funcional se siente libre, en la creencia de que en un verdadero sentido es mucho más libre. Rogers cree que uno de los atributos que definen la naturaleza humana es la libertad; es decir, el funcionamiento autónomo, y esta capacidad es óptima para la persona plenamente funcional.

Características de los yo plenaente funcionales y los incongruentes El yo plenamente funcional El yo incongruente Autoconocedor Creativo Espontáneo Abierto a la experiencia Autoaceptación Autodeterminate Libre de restricciones Vive su ―ahora‖ Permite una completa salida de potenciales Confía en su organismo Posee un firme sentido de identidad Evita las apariencias Tiene un sentido libre de elección Se aleja de la introyección Va hacia la dirección propia Conforme en ser proceso Vive existencialmente

Fuera de contacto con el yo Falta un firme sentido de identidad Influye Impulsos frustrados Emociones negativas Estructura propia distorcionada Comportamiento antisocial Se pone máscaras Apreciación irreal de potenciales

Nota: Aquí se representan los extremos de una continuidad, con plena funcionalidad en un extremo y la incongruencia en el otro, según lo considero Rogers.

Creatividad y espontaneidad Cuando las personas están abiertas a sus experiencias internas y externas, cuando no temen ser ellas mismas y renuncian a las apariencias, cuando sus bases son flexibles y pueden cambiar con la experiencia, son espontáneas así como creativas (Rogers, 1961).

Pueden amoldarse a los requerimientos del escenario que satisface sus necesidades, pero pueden resistir las presiones que se le infligen si las empujan a direcciones que son lo opuesto a su autoimagen.

La creatividad requiere libertad de restricciones. Las personas que deben hacer las cosas en cierta forma o que deben cumplir con ciertas normas, limitan su libertad y consecuentemente estorban sus fuerzas creativas. En vez de buscar hacer vida predecible, segura, ordenada y sin tensiones, son personas plenamente funcionales, con confianza en su capacidad para enfrentarse a la vida, disfrutar nuevas experiencias,

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO retos, necesidades primordiales, estímulos y emociones. No tienen que mantener un estilo de vida fijo en forma compulsiva; así, son más variables psicológicamente, cualidad que se convierte en creatividad. (Bloomberg, 1971; ver también Rollo May, 1975; Barbara Brown, 1980, para obtener los puntos de vista de dos humanistas acerca de la creatividad los poderes de la persona.)

La mayor riqueza de la vida Rogers cree que el ser humano verdaderamente es un animal racional. Cuando los seres humanos funcionan en forma apropiada, su comportamiento no es temible, ni antisocial, ni autodestructivo. La mayoría de las personas no son racionales al grado en que podrían serlo. Rogers dice: Cuando la capacidad única de conocimiento del hombre funciona libre y completamente, se tiene no a un animal al que debemos temerle, no a una bestia que debemos controlar, sino un organismo que, mediante la extraordinaria capacidad integrativa de su sistema nervioso central, equilibrado, realista, de automejoramiento… puede lograr el comportamiento como resultado de todos estos elementos de conocimiento. Dicho de otro modo, cuando un hombre es menos que completamente un hombre, cuando niega al conocimiento varios aspectos de su experiencia, entonces sí debemos temerle con gran frecuencia a él y a su comportamiento, como lo testifica la actual situación mundial. Pero cuando es más completamente un hombre, cuando está en su organismo completo, cuando el conocimiento de la experiencia, ese atributo humano peculiar a él, está más plenamente en funcionamiento, entonces debe confiarse en él, entonces su comportamiento es constructivo (1961, p. l05).

Muchas personas son impulsadas por la búsqueda de metas que no pueden obtenerse, o mantienen normas rígidas de conducta que las entorpecen y las aprisionan. La buena vida debe incluir una amplia variedad de experiencias. Es posible vivir sensitivamente, con mayor diversidad, riqueza y profundidad de experiencia de la que la mayoría de la gente disfruta. Podemos ser ―un instrumento confiable para enfrentarnos a la vida‖.

Rogers opina que la buena vida misma se describe no en términos como felicidad, dicha, complacencia, disfrute (aun cuando una persona que está funcionando plenamente puede caracterizarse con estos términos), sino más bien en términos tales como enriquecimiento, emocionante, remunerador, que presenta retos y tiene significado. La buena vida no es para el tímido, porque implica el valor de ser, de extenderse y desarrollar las propias potencialidades. Significa tener que tolerar la incertidumbre, la ambigüedad y aun el dolor, pero también significa la libertad de ser nosotros mismos, vivir el momento y disfrutar libremente de las ricas experiencias.

Rogers específica algunos de los pasos en el desarrollo saludable y la terapia efectiva como sigue: El camino del desarrollo hacia la madurez psicológica, el camino de la terapia, es la anulación de lo extraño en el funcionamiento del hombre, la disolución de las condiciones de valía, lograr un yo congruente con la experiencia, y la restauración de un proceso unificado de valoración orgánica como regulador del comportamiento (1959, pp. 226-227; ver también Rogers, 1980).

Psicología de la salud y el desarrollo de Maslow Abraham Maslow CONSTRUCTOS Y POSTULADOS BÁSICOS Temas básicos en la motivación humana

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Al discutir la motivación humana en general, Maslow (1970) hizo la distinción entre una necesidad y un motivo o deseo. Una necesidad es la falta de algo, un estado deficitario.

Por motivo, Maslow en general quería decir un deseo consciente, un impulso o urgencia por una cosa específica. Se puede tener una necesidad por hambre y un motivo o deseo de una hamburguesa. El propósito de hacer esta distinción es señalar la diferencia entre los fines básicos y los medios específicos que se experimentan. La necesidad individual de comida (un fin), en sentido fisiológico, de un individuo es una experiencia de hambre (un medio) por un alimento específico. Existen muchos más motivos que necesidades.

Dos personas pueden tener la misma necesidad, por ejemplo, de respeto; una puede tratar de lograrlo siendo miembro distinguido de su iglesia, en tanto que otra puede aspirar a ser el mejor vendedor en su compañía. Como veremos, los motivos pueden ser expresiones distorsionadas de las necesidades.

Supresión y distorsión de las necesidades Maslow sugirió que tanto las necesidades deficitarias (inferiores) como las necesidades de desarrollo (superiores) están sujetas a distorsión. La distorsión de las necesidades inferiores está evidentemente trastornada en individuos que sufren trastornos psicofisiológicos. Una persona puede comer no para satisfacer el hambre, sino para liberarse de la tensión. Por tanto, el impulso básico del hambre puede utilizarse como conducto o salida para otros motivos, como el deseo de amor, que no tiene nada que ver con la necesidad de alimento. El mal uso de los impulsos es dañino para la economía el organismo según creía Maslow (1970).

Si los impulsos fisiológicos pueden distorsionarse severamente por un aprendizaje defectuoso o su mal uso, las necesidades superiores se trastornan mucho más fácilmente y se dirigen en forma errónea debido a experiencias dañinas. Las llamadas virtudes y luchas más nobles de la gente, como la excelencia, la respuesta afectiva, el altruismo, la creación de la belleza, el descubrimiento de la verdad y otras no son tan poderosas ni totalmente estructuradas como los impulsos fisiológicos de hambre, sed, sexo, evitar el dolor y el descanso. Por lo tanto, pueden modificarse en esa forma y sobrellevarse si se aprende que dejan de funcionar por completo. En otras palabras, las personas pueden aprender a gustar de cosas que son contrarias a sus mejores intereses o a comportarse en una forma opuesta a sus necesidades de desarrollo. Pueden aprender a ser frías, insensibles o poco cariñosos hacia otros aun cuando dentro de su naturaleza tengan la necesidad de expresar y recibir afecto.

Mantener las más altas necesidades requiere gran apoyo de las influencias culturales.

Las instituciones actuales y los puntos de vista prevalesdentes de la naturaleza humana en realidad fomentan prácticas que suprimen las más altas necesidades de la gente, pensaba Maslow. Si una criatura llora como resultado de haberse lastimado, sus padres corren rápidamente para ayudarlo, pero si la criatura expresa sus sentimientos de bienestar en forma libre y natural, pueden ser censurados o castigados por comportarse ―puerilmente‖. La presunción es que la criatura necesita ser controlada. Una implicación más de esta presunción es que cuando la criatura tiene una conducta natural, está comportándose mal.

Muchos grandes pensadores han comentado acerca de la falta de cualidades orientadas hacia la sociabilidad en los seres humanos, y de hecho del predominio de las cualidades opuestas (hostilidad, egoísmo, tendencia a herir a otros, celos y envidia). El punto de vista prevaleciente judeo-cristiano es que el individuo es egoísta por naturaleza y aun destructor de otros, y que deben enseñarse las necesidades orientadas socialmente; éstas no son naturales, son adquiridas mediante el aprendizaje. Maslow tenía un punto

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO de vista opuesto, es decir, que las emociones tiernas y las necesidades orientadas socialmente son innatas en las personas, pero son débiles y no tan completas en sus estructuras como los impulsos básicos. Necesitan apoyo, y una forma de apoyarlas es satisfacer completamente las necesidades básicas así como los impulsos. Si una persona no se ocupa de los requerimientos para la existencia, puede permitir que sus impulsos más humanos salgan a la luz (Maslow, 1970).

El valor de supervivencia de las necesidades Los seres humanos no heredan unidades completas de comportamiento (instintos) sino solamente impulsos o tensiones en presencia de ciertos estímulos. La persona debe aprender a encontrar satisfactores apropiados y los medios para obtenerlos. Las consecuencias de no poder satisfacer ciertos requerimientos (pero no todos) son bastante obvias. La persona que no obtiene una nutrición apropiada sufre de alguna forma de enfermedad física y puede morir. Sin embargo, pueden ignorarse algunas necesidades esenciales, y las consecuencias por no satisfacerlas pueden no ser tan obvias.

Comportamiento instintivo y de tipo instintivo Maslow (1970) hizo una valiosa distinción entre el instinto total y la tendencia de tipo instintivo o fragmento del fragmento del instinto, que podría ser de ayuda para comprender la diferencia entre las necesidades inferiores y las necesidades superiores.

Un instinto total implica todos los elementos de un acto de comportamiento: percepción de un estímulo relevante, comportamiento apropiado de enfrentamiento, y elección de metas para que el comportamiento termine cuando se logran. Por ejemplo, un gorrión no tiene que aprender cómo construir un nido, ni tampoco debe aprender a discriminar entre objetos apropiados y objetos inútiles para su meta. De hecho, ni siquiera aprende la meta para la cual está tan bien coordinada su actividad. Todos estos elementos, más cualquier emoción que se experimente, de haberla, son ―sesiones‖ biológicas, genéticas. El comportamiento instintivo no es un comportamiento adquirido mediante el aprendizaje.

Las personas presentan un problema difícil desde el punto de vista del comportamiento instintivo. No hay instintos totalmente desarrollados en los seres humanos. Existen reflejos innatos y formas aún más complejas de comportamiento, como los impulsos fisiológicos. Aun para su satisfacción, los impulsos requieren el aprendizaje de incentivos apropiados y del comportamiento de ayuda para obtener esos incentivos. La criatura no sabe instintivamente lo que es bueno o dañino, sino que debe aprender estas cosas como resultado de encuentros con una variedad de objetos en el ambiente, o debe decírsele o mostrársele.

Debido a la ausencia aparente de los instintos totales innatos de los seres humanos, algunos psicólogos han asumido que el comportamiento y la experiencia humana se deben totalmente al aprendizaje. Sin embargo, Maslow creía que aun cuando las personas pueden no tener un instinto completo en su composición, sí tienen fragmentos de instinto, o tendencias instintivas. Una mujer no tiene un instinto maternal como los animales inferiores en el sentido de que los elementos que se encuentran para dar a luz y cuidar de los hijos están presentes sin ningún aprendizaje, pero ciertamente puede poseer un fuerte impulso para vigilar y cuidar a los hijos. El punto es que en el escenario complejo de la vida civilizada, este impulso o fragmento de instinto no es suficiente en sí mismo para guiar un comportamiento de educación de los hijos, sino que requiere del apoyo de habilidades y actitudes aprendidas correctamente, y de la formulación de una filosofía de educación de los hijos (Caudil y Weinstein, 1969). Al contrario de las opiniones populares, la educación de los hijos no es un don natural de la mujer. Si todas

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO esas cualidades fueran un asunto de sencillamente hacer lo que es natural, no habrá trastornos de la personalidad.

Los seres humanos deberían aprender a seguir sus fragmentos de tipo instintivo más honesta y libremente. Esta es la resolución esencial de Maslow del conflicto entre comportamiento instintivo y aprendido: todos los agentes de la cultura deberían apoyar las tendencias de tipo instintivo.

Motivación contra meta motivación Generalmente, Maslow (1971) quería dar a entender los deseos asociados de motivación con estados deficitarios y los deseos asociados de metamotivación con tendencias para buscar ciertos fines de desarrollo, tales como la verdad, la bondad, la belleza y el orden.

Los metamotivos no comprenden una reducción de tensión; más bien, pueden aumentar la tensión cuando son satisfechos.

Siempre se ha sabido que algunas personas son aparentemente motivadas pero nunca se ha sabido por qué motivos, como ser altruistas, ayudar a otros, luchar por la bondad, buscar la verdad, aun cuando hacerlo signifique un sacrificio propio. Estos metamotivos se han descrito de diversas maneras, como espirituales, morales, transpersonales, las verdades eternas. Después que Maslow descubrió que las personas que se autoactualizan los experimentan, los llamó metamotivos porque van más allá de los motivos ordinarios, que están basados en los estados deficitarios (Maslow, 1971).

Los motivos se dirigen hacia valores que son estados finales. Maslow hizo la distinción entre los valores D, que son los fines de las necesidades deficitarias y los motivos, y los valores B, que son los fines de las metanecesidades y motivos. El logro de los valores D, conduce a una reducción de tensión y al cese del comportamiento. El logro de los valores B aumenta la tensión (desarrollo positivo-fomento de tensión) y estimula aún más el comportamiento. Los freudianos y muchos otros, naturalmente, han percibido tales metamotivos en la gente, pero han intentado traducirlos o reducirlos a deseos más básicos y egoístas. Para Maslow, los valores B fomentan nuestro ser o existencia como seres humanos.

En su trabajo con personas autoactualizantes, Maslow encontró que todas, sin excepción, parecían tener una misión o vocación, algo fuera de sí mismas por lo cual vivir. Esto siempre fue la vocación o el trabajo de la persona, trabajo no solamente por trabajar sino porque satisfacía las metanecesidades (requerimientos de crecimiento). El trabajo era un medio de satisfacer las metanecesidades de la persona; el científico, por ejemplo, busca por medio de las actividades de investigación. Su búsqueda por la verdad era para esa persona su valor final. No podía ser reducido a ningún otro motivo; el científico se sentía satisfecho con los descubrimientos, no por poder, fama o riqueza, sino simplemente porque amaba su trabajo.

Otras personas pueden encontrar en el orden un valor dominante; pueden obtener gran satisfacción al ver que una máquina trabaja en forma apropiada. Otros más podrían encontrar el último satisfactor en la creación de la belleza; pueden trabajar más allá de la edad normal de retiro porque obtienen placer de su trabajo. El cuidado generoso de la madre para su hijo es un fin en sí mismo y no puede ser reducido a una necesidad más básica, egoísta: está expresando su verdadera naturaleza.

Jerarquía de las necesidades

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Maslow introduce el importante concepto de la jerarquía de las necesidades. Una jerarquía se refiere a una estructura organizacional con diferentes grados de potencia.

Cuando un nivel de necesidades se satisface suficientemente, el siguiente nivel más alto se convierte en el foco de atención. Las necesidades de desarrollo están en lo alto de la jerarquía. Las necesidades inferiores son déficit en tanto que las necesidades más altas comprenden requerimientos de desarrollo. Esta distinción puede comprenderse si se tiene en mente la diferencia entre la necesidad de algo contra la necesidad de hacer algo.

Como hemos visto, Maslow mantenía que las necesidades inferiores son más potentes y tienen prioridad sobre las superiores. Un hombre hambriento no se preocupa por impresionar a sus amigos con su valor y habilidades, sino más bien con asegurarse lo suficiente para comer. Un hombre cuya vida se ve amenazada por un asesino, no experimenta una amenaza a su sentido de orgullo, sino que busca escapar por cualquier medio que esté disponible. Cuando las necesidades inferiores se satisfacen, entonces las necesidades superiores aparecen en su conocimiento y la persona es motivada a tratar de satisfacerla. Únicamente cuando todas las necesidades inferiores son satisfechas puede la persona empezar a experimentar las necesidades de autoactualización. Las necesidades inferiores mismas están dispuestas en una jerarquía; en orden de potencia y prioridad están las necesidades fisiológicas, las necesidades de seguridad, las necesidades de amor y pertenecer, y las necesidades de estima.

NECESIDADES FISIOLOGICAS Las necesidades más potentes de todas, y sin embargo, las que tienen menor significado para la persona autoactualizante, son las necesidades fisiológicas (Maslow, 1970).

Cuando se priva de estas necesidades durante un periodo relativamente largo, todas las otras necesidades se retraen o dejan de presentarse (Keys y col. 1950).

En ocasiones hemos escuchado casos que parecen contradecir este punto de vista: un hombre religioso que se deja morir de hambre o una mujer joven que se incendia y muere quemada como protesta moral. Estos son casos de necesidades superiores que parecen funcionar más poderosamente que las necesidades básicas de supervivencia.

Maslow podría haber señalado algunos casos de ―autosacrificio‖ como resultado de graves trastornos psicológicos. Pero también parecen ser característicos de las necesidades humanas más altas que, una vez que la persona ha logrado obtener el poco común nivel de funcionamiento, descubre que las consecuencias no son tan satisfactorias para que las necesidades inferiores queden subordinadas a las superiores, al menos bajo condiciones temporales. Parecería que una privación prolongada de las necesidades básicas finalmente destruiría las necesidades superiores. Sin embargo, esto no se ha resuelto totalmente.

NECESIDADES DE SEGURIDAD Si las necesidades fisiológicas no constituyen un problema serio para la persona, entonces las necesidades de seguridad se convierten en fuerzas dominantes para su personalidad. Estas incluyen una diversidad de necesidades, todas relacionadas con conservar el status que, conservar y mantener el orden y la seguridad. Ejemplos de estas necesidades de seguridad son la necesidad de sentirse seguros, la necesidad de tener estabilidad, la necesidad de tener orden, la necesidad de tener protección, y la necesidad de dependencia. Las necesidades de seguridad pueden revelarse por miedo: el miedo a los desconocido, al caos, a la ambigüedad y a la confusión. La persona puede temer la pérdida de control sobre sus circunstancias, convertirse en alguien vulnerable o débil, o ser incapaz de enfrentarse a las nuevas demandas de la vida. Muchas personas

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO ansiosamente desean una estructura, legalidad y dirección de alguna otra parte (Adorno y col., 1950).

Aun cuando muchos adultos se quejan de que desean ser más independientes en su trabajo para hacer las cosas a su modo, cuando en realidad se les da libertad encuentran que es difícil aceptarla. Una gran compañía adoptó la política de dar a los ejecutivos jóvenes tanta libertad como fuera posible. A los ejecutivos recién contratados se les dijo en qué consistían sus labores y ante quién eran responsables y se les dejó bastante libertad. No había supervisión ni vigilancia de las actividades minuto a minuto. Pronto se hizo aparente que algo iba mal, porque muchos de los empleados estaban renunciando en un periodo de tres a seis meses. Sus razones para renunciar no eran financieras, sino falta de estructura, no tener límites ni normas por las cuales juzgar si su trabajo era adecuado. Naturalmente, quienes renunciaron no dieron estos motivos, más bien encontraron que algo iba mal con las prácticas de la compañía. Algunas de las razones comunes que se dieron fueron estas: ―Realmente no se interesan mucho aquí en lo que uno hace‖; o ―Pareciera como que nunca se hace lo suficiente‖; o ―Nadie en esta compañía es de gran ayuda; se nos da suficiente cuerda para ahorcarnos a nosotros mismos‖.

Hay una tendencia de sobrevaluar las necesidades de seguridad si éstas no se satisfacen en forma adecuada. La mayoría de las personas no pueden ir más allá del nivel de funcionamiento de seguridad (Maslow, 1970). Están atadas a la seguridad. Esto se refleja en la preocupación por constituir grandes ahorros, comprar seguros en exceso, preferir un trabajo con muchos beneficios adicionales. La falta de seguridad no debe tolerarse.

Hacer del futuro algo lo más posiblemente conocido. La persona trastornada psicológicamente puede estar de tal manera aterrorizada por lo desconocido que sus conceptos son rutinas y normas rígidas para sí mismo, y obsesivamente sigue ciertas creencias y las lleva a cabo de modo compulsivo. Este es un intento extremo para obtener un sentido de seguridad. En tanto que la persona normal puede preferir hechos y circunstancias familiares, no necesita puntos de apoyo para control total sobre su mundo.

NECESIDADES DE AMOR Y DE PERTENECER Maslow (1970) incluyó bajo la categoría de amor y de pertenecer una variedad de necesidades orientadas socialmente, como el deseo de una relación íntima con otra persona, ser aceptado como miembro de un grupo organizado, necesidad de un ambiente familiar como la familia, vivir en un vecindario familiar y participar en una acción de grupo trabajando para el bien común con otros. Estas necesidades dependen de que ocurra cierto grado de satisfacción de las necesidades fisiológicas y de seguridad.

Las condiciones de amontonamiento de la vida contemporánea parece que impiden la expresión de las necesidades de amor y de pertenecer. Aun cuando la gente viva cerca una de otra en departamentos y casas, no interactúa. Excepto en las pequeñas comunidades rurales, hay un tabú no escrito respecto de mantener un contacto muy estrecho con los vecinos. La gente apenas y conoce el nombre de las personas de junto, y ni qué decir de socializar con ellas. Muchas personas revelan que se sienten solas y aisladas, en soledad aun cuando haya gente a su alrededor (Riesman, 1952).

Las necesidades de amor son particularmente evidentes durante la adolescencia y la gente de edad adulta (Friedenberg, 1959). Varían desde fuertes deser una relación de ―compañero‖ con un miembro del mismo sexo, a ser aceptado como miembro de una pandilla muy cerrada, a las pasiones íntimas, que todo lo consumen, hasta una relación romántica con un miembro del sexo opuesto. La preocupación por estas necesidades está representada en las letras de las canciones populares. Un gran porcentaje de estas

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO canciones expresan en una u otra forma la atadura tan poderosa que tienen las necesidades de amor y las heridas y temores que se producen por su frustración.

NECESIDADES DE ESTIMA De la misma manera que tenemos necesidades asociadas a nuestra constitución orgánica, tenemos necesidades asociadas a nuestra constitución psicológica. Las necesidades de estima (Maslow, 1970) pueden subdividirse en dos clases: 1) las que se refieren al amor propio, al respeto a sí mismo, la estimación propia y la autovaluación; y 2) las que se refieren al respeto de otros: reputación, condición, éxito social, fama, gloria y otras parecidas.

La preocupación por la estimación propia, particularmente en lo relacionado con nuestra propia evaluación, generalmente se presenta en individuos que pueden ser descritos como ―cómodamente situados‖. Están bastante seguros en la satisfacción de sus necesidades inferiores. Un carpintero que ha logrado establecer una sólida reputación y no tiene que preocuparse por obtener trabajó, puede hacerse bastante discriminante acerca del tipo de trabajo que acepta. El carpintero puede aceptar únicamente trabajos que pueden representar un reto para sus habilidades en vez de aceptar trabajo rutinario con el solo propósito de ganar dinero. La calidad de su trabajo es algo que sí preocupa al carpintero; por tanto, llena una necesidad de respeto propio, una necesidad de sentirse bien respecto de sí mismo. La satisfacción de esta necesidad tiene un locus interno. El razonamiento del carpintero, aun cuando no esté expresado explícitamente, puede ser como sigue: ―Soy un juez competente de un buen trabajo de carpintería, y este es verdaderamente un buen trabajo; naturalmente, es mi trabajo.‖ Los sentimientos de haber logrado algo, de competencia, de satisfacer las altas normas de excelencia en el desempeño no son preocupaciones del principiante que lucha, sino los ―toques adicionales‖ del artesano que tiene una posición cómoda (Gelfand, 1962).

Antes de lograr un nivel de estar envuelto orgullosamente en nuestras actividades, buscamos el respeto y la seguridad de otros en el sentido de que valemos. Coopersmith (1967) ha notado que la falta de satisfacción de la necesidad de respeto, reputación o adulación por parte de otros puede poducir trastornos muy difundidos en la personalidad.

La forma más frecuente de trastorno es un sentido de inferioridad, de ser diferente a otros, de que no encaja. La persona experimenta un sentimiento de culpa o de vergüenza.

NECESIDADES DE AUTOACTUALIZACION La necesidades de autoactualización son las más difíciles de escribir por que son tan únicas y varían de un individuo a otro . En general, la autoactualización significa satisfacer nuestra naturaleza individual en todos los aspectos, sea lo que sea (Maslow.

1970). La persona que tiene talento para la música debe tener música y sufre de tensión si no la tiene. El carpintero que se ha retirado sufre por poder tomar sus herramientas y ponerlas a trabajar nuevamente. El hombre que disfruta de la naturaleza desea pasar mucho de su tiempo en los espacios abiertos de la naturaleza. La persona maternal se siente mejor cuando cuida a alguien, ofrece una fiesta, atiende a alguien que está enfermo. No sólo el tipo de actividad que la persona desea desempeñar es importante como medio de satisfacer el fin de la autoactualización, sino también la forma de desarrollar la actividad. Los artistas tienen su propio estilo por el que se identifican y su forma particular de trabajar, también identificable por quienes los conocen.

Un aspecto esencial de la autoactualización es la libertad, libertad de restricciones culturales impuestas a sí mismos. Las personas que se autoactualizan desean ser, y deben ser libres (Grossack. Armstrong y Lussieu. 1966). Desean ser libres para ser ellas

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO mismas. Generalmente, las personas que se autoactualizan no son revolucionarias, radicales, anarquistas ni contra su cultura; no adoptan ningún movimiento extremo, ni se sobreidentifican con su cultura. Ejecutan sus requerimientos culturales debido a su sentido del deber, pero cuando tal práctica interfiere seriamente con su autoactualización, fácil y libremente reaccionan contra ellas. En la sección sobre puntos de vista sobre la personalidad ideal y la elaboraremos el tema de la autoactualizacjón con más detalle.

Es posible la autoactualización si se satisfacen las necesidades más básicas al grado de que no distraigan ni consuman todas las energías disponibles. Cuando las personas se sienten cómodas respecto de sus necesidades inferiores básicas, pueden experimentar más adecuadamente y actuar sobre sus necesidades superiores.

Al aceptar este marco de referencia, podemos ver que para que una persona obtenga la autoactualización, deben satisfacerse muchas condiciones previas.

NECESIDADES DE TRASCENDENCIA Hemos notado que Maslow estaba interesado en los potenciales más altos de los seres humanos y que identificó sus necesidades más distintivas. Durante muchos años mantuvo que las necesidades de autoactualización eran lo que más identificaba nuestra naturaleza individual y fomentaba el desarrollo del ser humano individualmente y por último para la humanidad. Su argumento era que con forme logramos nuestros más altos potenciales, aun cuando estén relacionados con la propia satisfacción, hacemos una contribución a la comunidad, a una carrera, a la familia y a otros aspectos importantes de la vida. Llegó a considerar que la autoactualización no es el grado final de la motivación.

Existe en algunas personas una necesidad de trascendencia, que se refiere a un sentido de la comunidad, la necesidad de contribuir a la humanidad. Un ejemplo de esto es un médico que percibe que se necesita investigación en un campo en particular, y para satisfacer una necesidad de la comunidad, desecha una prometedora práctica en su consultorio. Una persona puede unirse a algún cuerpo de paz o a alguna otra organización de servicio para satisfacer una necesidad de sociedad, en vez de dedicarse a una carrera que podría tener más satisfacciones personales. Sin embargo, Maslow no hizo mucho sobre esta necesidad de trascendencia.

Cuadro Jerarquía de las necesidades de Maslow 6.Necesidades de trascendencia Necesidades asociadas con un sentido de comunidad Necesidad de contribuir a la humanidad Necesidad asociada con un sentido de obligación hacia otros basada en nuestros propios dones (la nobleza obliga) 5. Necesidades de autoactualización Necesidad de satisfacer nuestras propias capacidades personales Necesidad de desarrollar nuestro potencial Necesidad de hacer aquello para lo cual se está en mejor aptitud Necesidad de desarrollarse y ampliar las metanecesidades: descubrir la verdad, crear belleza, producir orden, fomentar la justicia 4.Necesidades de estima Necesidad de respeto Necesidad de confianza basada en la buena opinión de otros Necesidad de admiración Necesidad de confianza en sí mismo Necesidad de autovalía Necesidad de autoaceptación 3.Necesidades de amor y pertenencia Necesidad de amigos

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Necesidad de compañeros Necesidad de una familia Necesidad de identificación con un grupo Necesidad de intimidad con un miembro del sexo opuesto.

2.Necesidades de seguridad Necesidad de seguridad Necesidad de protección Necesidad de estar libres de peligro Necesidad de orden Necesidad de un futuro predecible 1.Necesidades fisiológicas Necesidad de liberación de sed, hambre Necesidad de dormir Necesidad de sexo Necesidad de alivio del dolor, de desequilibrios fisiológicos

Nota: Las ―necesidades de actualización‖ implican actividad, en tanto que las necesidades Inferiores implican la satisfacción de un déficit (‗necesidad de‖ contra ―necesidad para‖). En sus escritos posteriores Maslow intentó ser más específico acerca de las cualidades de la autoactualización. Encontró que las personas autoactualizadas: 1) eran capaces de satisfacer cómodamente las necesidades Inferiores, 2) no tenían síntomas obvios de personalidad y de comportamiento, 3) podían usar sus habilidades en forma eficaz, y 4) poseían una orientación de valores hacia la vida.

Las necesidades de saber y comprender Aun cuando Maslow no le asignó a las necesidades llamadas cognoscitivas un lugar específico en la jerarquía de necesidades, definitivamente afirmó su situación tanto en el hombre como en los animales (Maslow, 1970). Los deseos de saber y comprender son motivos verdaderos que provienen de las necesidades básicas. El ser humano normal no puede ser pasivo respecto de su mundo y no da por sentadas las cosas, sino que quiere conocer las causas. Desde el científico investigador hasta el vecino ―metiche‖, podemos ver la operación poderosa de la necesidad del saber. No tenemos que aprender cómo, de acuerdo con Maslow, porque el conocimiento tiene sus propias necesidades y motivos.

La satisfacción de las necesidades cognoscitivas conduce a las mismas consecuencias que la satisfacción de las necesidades más comunes, y en la misma forma la frustración de estas necesidades va seguida de trastornos en el crecimiento y funcionamiento de la personalidad. Algunos trastornos que se presentan como resultado de una frustración cognoscitiva son un menor gusto por la vida, no involucrarse y falta de curiosidad. Los hechos maravillosos y milagrosos pasan inadvertidos. Como el niño que lo tiene todo, la persona puede sencillamente tomar lo que da por sentado y no valorar en mucho cosa alguna. Otra manifestación común de la distorsión cognoscitiva es la fijación de la preocupación hacia el interior, dentro del yo. La persona egocéntrica no solo sufre de la negación de una fuente de gran placer por satisfacer las necesidades cognoscitivas, sino también sufre de consecuencias dañinas como resultado de una falta de preocupación con un aspecto vital de sí.

Necesidades estéticas Aun cuando se sabe poco respecto de la operación de las necesidades estéticas (Maslow, 1970), su parte en la vida humana es bastante significativa, especialmente en la vida de individuos específicos. Algunas personas encuentran intolerable el desorden, el caos y la fealdad. Anhelan lo opuesto. Las necesidades estéticas incluyen necesidades por el orden, la simetría y el cierre (el deseo de llenar huecos en situaciones que están mal estructuradas), la necesidad de aliviarla tensión producida por una labor no terminada, y la necesidad de estructurar hechos (clasificar y sistematizar el conocimiento). En tanto que alrededores hermosos, la buena música y personas

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO encantadoras pueden ser vigorizantes, alrededores feos, circunstancias desagradables y personas también desagradables pueden ocasionar enfermedades.

4.2.3. Teoría de los rasgos.

4.2.4. Teoría cognoscitivo-social.

EL APRENDIZAJE POR OBSERVACION DE BANDURA

Gran parte del aprendizaje puede describirse como aprendizaje por observación.

Aprendemos observando la conducta de un modelo. El aprendizaje por observación abarca cualquier tipo de conducta de igualamiento, como la imitación. Según Bandura y Walters (1963), la simple observación de la conducta del modelo parece ser suficiente para promover el aprendizaje.

Sin embargo, ¿cómo puede relacionarse el aprendizaje por observación con el principio de reforzamiento, el cual, como recordaremos, afirma que las respuestas se aprenden sólo si son reforzadas? Según Bandura, el aprendizaje puede ocurrir tanto en una consecuencia del reforzamiento como a través del modelamiento u observación solos.

Bandura (1969) se refiere al aprendizaje por observación como aprendizaje ―sin ensayo‖, debido a que el observador aprende sin emitir ninguna actividad abierta.

En una situación novedosa, las personas aprenden lo que deben y lo que no deben hacer por medio de la observación de las conductas de quienes parecen saber cómo actuar. Si se acerca a un amigo y le confía sus preocupaciones acerca de su nuevo trabajo, el amigo puede aconsejarle que se serene y observe lo que los demás hacen. No hay duda que gran parte del aprendizaje humano —e incluso el de los animales superiores— consiste en igualar la conducta de los demás (Deutsch y Deutsch, 1966). Freud afirmaba que el niño aprende las conductas apropiadas de su sexo a través de su compromiso emocional con el progenitor del mismo sexo. Durante toda la vida, tenemos modelos que copiar. El éxito o el fracaso en muchos aspectos de la vida en una cultura depende del aprendizaje por observación. El desviado cultural —el criminal, el neurótico, el indolente— puede ser uno que ha fallado para adaptarse al papel esperado. Ese fracaso puede surgir por un modelamiento inadecuado: tener modelos equivocados o resistir la influencia de los modelos. El aprendizaje por observación puede promoverse tanto por un modelo desviado como por un modelo prosocial (Walters y Llewellyn Thomas, 1963), y la ausencia de modelos apropiados puede ocasionar deficiencias de la conducta. La persona puede estar simplemente mal equipada para ser un miembro cooperativo de su sociedad.

Reforzamiento contra aprendizaje social mediado por símbolos cognoscitivos Bandura subraya el enfoque del aprendizaje social porque sostiene que la mayor parte de nuestro aprendizaje ocurre en contextos sociales y a través del modelamiento.

Ciertamente, el aprendizaje puede ocurrir y ocurre por medio de ensayo y error, con el reforzador que selecciona la conducta correcta. El aprendizaje puede ocurrir y ocurre a través de nuestros propios esfuerzos, pero la proporción de ese aprendizaje es pequeña comparada con el aprendizaje por observación. Podemos incluso afirmar que el aprendizaje directo por medio de reforzadores hubiera arriesgado desde hace mucho la supervivencia humana. El aprendizaje directo por lo general es muy lento y requiere ocasiones y condiciones apropiadas, las cuales por lo regular no están presentes cuando se requiere el aprendizaje. Además, dicho aprendizaje es casual. Observar a un modelo

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO efectuar conductas adaptativas y apropiadas conduce a un aprendizaje rápido y a la evitación de errores costosos.

El aprendizaje por observación requiere la capacidad de desplegar actividad simbólica (Bandura, 1977). Podemos formar símbolos cognoscitivos, representaciones imaginarias, conceptuales y verbales de los hechos, la gente y los objetos. Esos símbolos sirven como mediadores entre las situaciones y nuestras reacciones y acciones. En otras palabras, los seres humanos pueden representar o conceptualizar muchas cosas, que van desde la nominación de objetos hasta hechos altamente abstractos y complejos. Simplificando, podemos aprender formando representaciones cognoscitivas de los acontecimientos que nos rodean y de los que están en nosotros mismos. Podemos aprender por el simple hecho de observar. El aprendizaje toma la forma de imágenes, conceptos y representaciones verbales. Watson (1925), el fundador del conductismo, concebía el pensamiento como lenguaje subvocal. Literalmente reducía el pensamiento a movimientos de los músculos del habla. Los conductistas cognoscitivos modernos como Bandura han llevado la actividad dentro de la esfera cognoscitiva. Ven el pensamiento como conducta cubierta autorreguladora. Esta se refiere a formar símbolos cognoscitivos, arreglarlos y rearreglarlos. ¿ES SUFICIENE EL APRENDIZAJE POR OBSERVACION? El aprendizaje por observación es muy complejo y variado. Hay muchas condiciones que lo afectan. Entre otras cosas, el observador: 1) debe atender a actividades o modelos relevantes. El hecho de que los modelos sean reforzados o castigados por su conducta es un determinante importante de la atención; por consiguiente, tanto la conducta del modelo como las consecuencias de su conducta influyen en la atención y el aprendizaje.

En realidad, aunque puede ocurrir el aprendizaje, su ejecución depende de que el modelo haya sido reforzado o castigado por cierta conducta. El aprendizaje por medio de modelamiento también depende de: 2) la capacidad para retener lo que se observó, 3) la capacidad para ejecutar las habilidades adquiridas y 4) la motivación e incentivos para llevar a cabo la conducta (Bandura y Wakers, 1963).

Aprendizaje por Asociación Para Bandura, los procesos cognoscitivos juegan un papel fundamental en la conducta humana, ya que operan aún en procesos relativamente simples de aprendizaje por asociación.

Es bien sabido que las ideas o acontecimientos que ocurren juntos o en contigüidad temporal cercana están vinculados, de tal modo que uno se vuelve recordatorio del otro.

Los conductistas como Pavlov y Watson se dieron cuenta que los estímulos pueden ligarse entre sí o con la conducta de manera semejante. En el condicionamiento pavloviano, el estímulo condicionado puede producir la respuesta incondicionada, o alguna forma de respuesta anticipatoria. Se supuso que el proceso de vinculación tenía lugar automáticamente como resultado del apareamiento de los estímulos condicionados e incondicionados. Bandura está en desacuerdo con esta vinculación mecánica, incluso en los animales, pero especialmente en los seres humanos, quienes pueden formar representaciones cognoscitivas complejas de los hechos y sus relaciones.

Bandura subraya que ―las personas no aprenden mucho, si es que algo, de las experiencias apareadas repetidas a menos que reconozcan que los hechos están correlacionados‖ (1977, pág. 67). Cita un experimento realizado por Chatterjce y Erikson (1962) en el que se demuestra que la conciencia es un determinante del condicionamiento. El condicionamiento no tiene lugar como se esperaba cuando la

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO conciencia está controlada por instrucciones. En realidad, en muchos experimentos de condicionamiento con seres humanos se han utilizado instrucciones para dirigir la atención o situación de los sujetos. Este mismo procedimiento se ha utilizado para probar que la extinción tampoco es un proceso mecánico sino que depende de la mediación congnoscitiva. Los investigadores descubrieron que los sujetos a quienes se informó que un choque eléctrico seguiría a palabras particulares en una serie de pares asociados, rápidamente mostraron cambios en el ritmo cardiaco ante las palabras clave. Los sujetos a quienes no se informó del plan correcto, aun cuando recibieron choques por los mismos pares como el otro grupo, no mostraron condicionamiento autónomo en el mismo intervalo. Darse cuenta del plan del experimento fue el factor clave para fomentar el condicionamiento.

La mediación cognoscitiva juega un papel notable en la eliminación del temor y otras conductas de evitación. Podemos recordar nuestras propias experiencias como ejemplos.

Si unos estudiantes en un curso de laboratorio aprenden que se perdió una víbora ponzoñosa, sus reacciones de temor y evitación serán muy intensas. Pero tan pronto como se les dice que la víbora fue capturada, el temor cesa inmediatamente.

Bandura resume el papel de la mediación cognoscitiva en la extinción como sigue: La prueba más contundente del control cognoscitivo de las respuestas anticipatorias es proporcionada por estudios de la extinción de reacciones emocionales como función de la conciencia inducida. Las reacciones afectivas de personas a quienes se informa que los estímulos predictivos no irán seguidos por acontecimientos dolorosos, se comparan con las de las personas a las que no se les dijo que la amenaza ya no existía. La conciencia inducida eliminó pronto el temor y la conducta de evitación en los participantes que fueron informados, en tanto que los no informados perdieron su temor gradualmente (1977, pág. 68; vea también Bandura, 1959; Grings, 1973).

Los procesos de mediación cognoscitivos no sólo juegan un papel determinante principal en el condicionamiento clásico y la extinción, sino también en el condicionamiento operante. El conocimiento de la naturaleza del reforzador y la manera en que se presentará el programa de reforzamiento, afecta en gran medida la tasa de la conducta.

Skinner (1953) ha propuesto el punto de vista de que el aprendizaje operante es una vinculación mecánica de las conductas con las consecuencias ambientales sin ninguna actividad simbólica cognoscitiva mediadora. Trabajando con ratas y pichones, demostró un notable control de la conducta por medio de diversos programas de reforzamiento. La tasa de conducta es influida en gran medida por el programa de reforzamiento. Skinner ha sostenido que puede lograrse el mismo tipo de control de estímulo con la conducta humana, y menciona diversos programas en situaciones de la vida real para apoyar su argumento.

Modelos de vida y modelos simbólicos Bandura (1977) distingue entre modelos de la vida real y modelos simbólicos. Bajo los modelos de la vida real se incluyen los agentes de la cultura — padres, profesores, héroes, autoridades legales, estrellas deportivas. Los modelos de la vida real son personas con quienes es probable que tengamos muchas interacciones directas. Los modelos simbólicos incluyen material verbal, presentaciones pictóricas (películas y televisión) y material escrito (libros y revistas). Numerosos estudios han demostrado que tanto los modelos de la vida real como los simbólicos influyen la conducta de los observadores. Lo que los niños ven la televisión de hecho afecta su conducta (Murray, 1973). Bandura señala que las producciones de televisión pueden tener mayor influencia que la guía paternal debido a que la representación directa de papeles es más vívida que las instrucciones verbales solas. Al espectador de televisión y de películas se le proporcionan escenas como las de la vida.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Cualquiera que haya visto alguna vez una película muy emocionante puede recordar los sentimientos intensos que le produjo. Esta experiencia común se ha estudiado en experimentos controlados, los cuales demostraron que incluso se pueden producir respuestas emocionales condicionadas sin una experiencia directa del dolor, temor o aflicción que los actores representaron. Al presentárseles los mismos estímulos dados a los actores, los sujetos mostraron las mismas respuestas (Bandura y Rosenthal, 1966).

Por consiguiente, las conductas instrumentales, las respuestas emocionales condicionadas positivas y las negativas, igual que lo símbolos cognoscitivos, pueden adquirirse mediante aprendizaje por observación el aprendizaje puede ocurrir en presencia de modelos de la vida real o simbólicos, Los investigadores que han estudiado los fenómenos del aprendizaje por observación han encontrado que casi todos los tipos de aprendizaje que ocurren a través de la experiencia directa pueden inducirse mediante aprendizaje por observación El lector debe tener en cuenta la diferencia entre aprendizaje por observación de un modelo y la ejecución subsecuente de lo que se ha aprendido.

Cada proceso es influido por una serie diferente de variables.

REFORZAMIENTO VICARIO Aprendizaje vicario significa experimentar lo que otro hace a través de la observación.

Reforzamiento vicario significa experimentar los beneficios del reforzamiento a través de la observación de un modelo que está siendo reforzado o, en los estudios más recientes de Bandura, ver a los modelos reforzarse a sí mismos.

Las consecuencias deseables de la conducta del modelo a menudo proporcionan suficiente incentivo para imitar la ejecución. Los niños con frecuencia siguen la conducta temeraria de un líder que les demuestra cuánto se está divirtiendo. El entusiasmo y deleite del modelo, experimentado vicariamente, impulsa a los seguidores. Los estudios han indicado que tanto el aprendizaje como la ejecución se incrementan cuando el modelo experimenta consecuencias positivas. Las consecuencias positivas dirigen la atención factor clave en el aprendizaje por observación, hacia la conducta instrumental del modelo.

Las conductas que no es probable que ocurran pueden fomentarse por observación de un modelo que recibe reconocimiento o algún otro reforzar. Una persona que observa una entrevista en la que el entrevistado recibe reconocimiento por hablar de asuntos personales tendrá mayor probabilidad de realizar la misma conducta. La conducta que no tiene incentivos positivos naturales puede incrementarse observando un modelo al que se refuerza por esas conductas. Es más probable que un estudiante estudie si se alaba a otro estudiante respetado por estudiar. Las aplicaciones terapéuticas incluyen el uso de modelos para demostrar las reacciones y acciones apropiadas en ciertas situaciones problemáticas. Se anima a los observadores a que realicen conductas fóbicas, agresivas u otras disfuncionales. El modelo puede enseñar al observador cómo tratar el problema.

CASTIGO VICARIO El castigo vicario se refiere a experimentar, a través del aprendizaje por observación, los efectos del castigo administrado a modelos o por los modelos mismos.

Del mismo modo en que un observador puede ser estimulado a copiar la conducta reforzada de un modelo, así también la conducta de un modelo, así también la conducta de un modelo que produce consecuencias negativas puede disminuir en el observador.

Aprendemos con frecuencia observando los errores de los demás. Los efectos del castigo se ha estudiado por la observación de modelos castigados por presentar conductas

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO agresivas (Bandura, 1973). Los niños que vieron castigar las conductas agresivas mostraron mucha menos agresión que los niños que vieron conductas agresivas recompensadas o que no tenían consecuencias.

Walters, Parke y Gane (1965) encontraron que los observadores fueron influidos por las consecuencias de la conducta transgresora de los modelos. Si las conductas transgresoras de los modelos eran castigadas, resultaba menos probable que los observadores imitaran las conductas que si se recompensaban o ignoraban las conductas de los modelos. Debe notarse que una violación a una regla o ley que permanece sin castigo se supone que constituye una recompensa. Las reglas y leyes por lo general bloquean los impulsos recompensados a través de la gratificación.

Nuevamente, podemos ver que las experiencias vicarias producen los mismos efectos que las experiencias directas. Podemos aprender vicariamente temores, enojos, afecto y muchas otras emociones positivas y negativas.

Qué tipos de respuestas se adquieren a través del aprendizaje por observación?

Las respuestas específicas sujetas al aprendizaje por medio de la imitación de un modelo de la vida real o simbólico casi son ilimitadas. La adquisición de respuestas agresivas se ha estudiado más extensamente, pero la conducta de dependencia, el temor, las conductas sexuales apropiadas o inapropiadas y otras, también se han estudiado. En general, la conducta adquirida mediante el aprendizaje por observación puede ser dividida bajo tres categorías: 1) la adquisición de respuestas nuevas, como en el caso de las respuestas agresivas de un modelo; 2) el fortalecimiento o debilitamiento de respuestas inhibitorias, como adquirir mayor o menor temor por la observación de la conducta del modelo en una situación de temor; 3) estimulación de respuestas ya existentes, como practicar más el piano después de haber leído la biografía de un gran músico (Bandura, 1977).

ADQUISICION DE CONDUCTAS NUEVAS Bandura y Walters (1963) citan muchos estudios en los que se expusieron a un modelo niños que se comportaban de manera más parecida al modelo, comparados con un grupo control cuando se les presentaba una situación de prueba. En una prueba, el experimentador efectuaba actos agresivos con un muñeco de plástico —arrojando el muñeco al aire, pateándolo, golpeándolo con el puño empujándolo. Cuando se les presentaba el muñeco de plástico poco después, niños que habían presenciado la conduca del modelo ejecutaron muchas de mismas conductas. En la misma situación de prueba, los niños que no había presenciado la conducta del modelo no realizaban actos agresivos.

Bandura y Walters (1963, cap. 2) también citan estudios que demuestran que incluso las disposiciones y tendencias generalizadas, como las actitudes y rasgos de la personalidad, son consecuencia del aprendizaje imitativo. Los niños agresivos suelen tener padres agresivos con más frecuencia que los niños dependientes en orientación a los problemas. En diversas tareas, los niños se parecen a sus padres Indudablemente, tanto el aprendizaje por observación como el aprendizaje reforzamiento explican las semejanzas. Las disposiciones constitucionales he dadas también pueden ser relevantes.

Puede haber una interacción complem tana o conflictiva entre el aprendizaje por observación y las consecuencias su cuentes de la conducta aprendida. Cuando se adquiere una nueva conducta medio de la imitación, las consecuencias de ejecutar la conducta pueden forta cerla o debilitarla, dependiendo de que dicha conducta sea reforzada o castiga un niño puede adquirir conductas dependientes por medio de la observación su padre en el hogar, pero esa conducta puede ser reforzada o castigada

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO por compañeros en la escuela. Quizá la disparidad entre lo que podría esperarse través del aprendizaje por observación y la conducta que ocurre en realidad deba a la influencia primordial de las consecuencias de reforzamiento de conducta aprendida (Liebert y Fernandez, 1970). Por ejemplo, una hija puede meticulosa como su madre, en tanto que otra hija es descuidada. Ambas aprendieron la conducta de la madre por medio de la observación, pero una hija, la favorita de la madre, fue reforzada por su conducta imitativa en tanto que la otra ignorada.

Autorregulación. Una aplicación reciente del modelamiento incluye la enseña de técnicas de autorregulación y automanejo. Bandura (1977) atribuye el desarrollo de la autorregulación al aprendizaje por observación, el cual promueve estrategias cognoscitivas mediadoras apropiadas. Consideremos cómo pueden adquirirse las estrategias cognoscitivas a través de la experiencia directa. Podemos percibir las consecuencias de nuestras propias reacciones y acciones e influirlas por medio de autorrecompensas y castigos. Además, podemos establecer objetivos y elaborar métodos para alcanzarlos. Podemos elaborar nuestros propios alicientes y arreglar el medio para promover nuestros objetivos. Podemos usar incentivos internos y externos como reforzadores. Podemos aprender estas mismas cosas observando un modelo. Podemos aprender habilidades de solución de problemas observando modelos que demuestran y nos enseñan cómo hacer para solucionar cualquier tipo de problema, incluyendo problemas personales.

Meichenbaum (1974; 1978) ha desarrollado un procedimiento prometedor para modificar la conducta mediante modelos que no sólo demuestran las conductas apropiadas a los niños, sino también verbalizan autoinstrucciones en relación con los métodos apropiados a seguir. Se alienta a los niños a copiar conductas y las autoinstrucciones de los modelos. Estas incluyen estrategias de acción, ensayo simbólico de un plan de acción, guías de autoinstrucción para llevar a cabo y autorrecompensas verbales para la ejecución exitosa de la conducta observada. En algunos casos, el modelo ayuda al observador a realizar esas actividades.

Bandura (1977) señala que el método utilizado por Meichenbaum implica todos los sistemas que componen los determinantes de la conducta: los antecedentes ambientales, los procesos cognoscitivos mediadores y las consecuencias de la conducta. Si una persona se atiene a un solo componente, por ejemplo la reestructuración cognoscitiva o el control de los estímulos ambientales antecedentes o el control de las consecuencias de la conducta, el resultado será inconsistente o débil. Un programa de cambio de la conducta que incluye todos los determinantes de la misma tiene una probabilidad mayor de éxito que un enfoque parcial. Esto también es verdad, ya sea que nos estemos refiriendo al control de la conducta por el modificador profesional de la misma o a través de nuestros propios sistemas de autorregulación. Lo principal es que el aprendizaje por observación por sí solo puede usarse para enseñar habilidades de autorregulación, pero un enfoque total, que sea más eficaz, incluiría tratar los estímulos ambientales antecedentes así como las consecuencias de la conducta.

Bandura introduce el concepto de determinismo recíproco, un punto de vista que Skinner también ha defendido, para subrayar la interacción continua entre la persona y su medio.

Podemos influir en gran forma sobre nuestras circunstancias. Frecuentemente es necesario adaptarse o acomodarse a las circunstancias de nuestra vida que no se pueden controlar, pero hay muchas condiciones podemos cambiar. Podemos lograr este poder de control si incrementamos nuestro conocimiento y habilidades, como frecuentemente se ha demostrado historia de la civilización y en la vida de muchos individuos. En cierta medida concepto ayuda a explicar la libertad humana, pero no lo

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO hace completamente. Tener el conocimiento y habilidades apropiados requiere su aplicación. No todos utilizan lo que saben y lo que pueden hacer de la mejor manera.

Adquisición vicaria de normas. Debemos preguntarnos ¿dónde obtenemos las reglas y principios que guían nuestras acciones y reacciones? Nuevamente, llegamos a ellas a través de nuestras propias experiencias directas, que pueden incluir reforzamientos y castigos, o podemos aprenderlas observando a los demás consecuencias de sus conductas. Al observar la conducta y las consecuencias conducta de otros, formamos hipótesis sobre las relaciones entre su conducta consecuencias. Por este medio, formulamos expectativas, las cuales pueden probarse subsecuentemente en situaciones reales. Entonces estamos en posibilida de evaluarlas en función de recompensas o castigos (Mahoney, 1974). Con muchas repeticiones de la prueba de nuestras hipótesis y la observación de sus consecuencias formaremos una serie generalizada para automonitoreo. Este es un excelente medio para sacar provecho de los errores.

Un aspecto importante de los sistemas de autorregulación es nuestra serie de normas.

Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas está influido definitivamente por la observación de su modelo, recompensando o castigando su propia conducta. El que las normas para dar recompensas o castigos sean elevadas o indulgentes influye en el observador. Bandura, Grusec y Menlov (1967) descubrieron que los niños copiaban las normas elevadas de los adultos si éstos enseñaban y practicaban tales normas. Los resultados fueron mixtos cuando los padres practicaban normas elevadas para ellos mismos, pero esperaban menos de sus hijos. Los niños a quienes sus padres les daban reforzadores por niveles bajos de ejecución establecieron normas indulgentes para sí mismos y se recompensaron por niveles bajos de ejecución. No sólo copiamos las conductas de otros sino también las normas y valores que gobiernan su conducta. Este dato tiene muchas ramificaciones para la terapia. La exposición a modelos apropiados puede ser un medio crítico para ayudar a los niños a formar valores prosociales y orientados hacia el logro. La utilización de modelos para inculcar normas de clase media entre delincuentes y criminales puede abrir una nueva aplicación de las técnicas de modelamiento.

Bandura (1967) se dio cuenta que el reforzamiento autorregulado determina la ejecución principalmente por el aumento en la motivación. Evaluamos la eficacia de nuestra propia conducta al utilizar normas de ejecución previa o comparando nuestra ejecución con la de los demás. Como hemos mencionado, se puede enseñar a un niño y alentarlo para que establezca objetivos y normas y para que evalúe su propia conducta en función de esas normas. Un modelo puede realizar una tarea en diferentes grados de destreza y recompensarse por normas ejecución altas o bajas. Bandura y Kupers (1964) encontraron apoyo experimental para su afirmación de que los niños copian las normas de ejecución y las prácticas de reforzamiento de los adultos. Si los adultos aceptaban normas de ejecución altas antes de recompensarse, los niños seguían el mismo patrón.

La tarea consistía unjuego de azar y las recompensas eran unos dulces. El dulce estaba disponible y el niño podía tomarlo sin ninguna condición. Los niños que observaron normas altas sigieron exactamente el procedimiento de recompensa de los adultos. Los niños que observaron a los adultos que establecieron normas bajas de reforzamiento también igualaron sus conductas. En el grupo control, los niños establecieron sus propias normas, pero por lo general no utilizaron los dulces como recompensas por las ejecuciones, aunque se comieran los dulces. Hay muchas condiciones para establecer normas y para recompensar o castigar nuestra propia conducta: influencia de los compañeros, normas inconscientes, observación de modelos que ejecutan conductas desaprobadas sin recibir castigo, y muchas más.

INCREMENTO O DISMINUCION DE INHIBICIONES

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Bandura y colaboradores (1969) demostraron en un experimento en el que trataban la fobia hacia las serpientes, que las técnicas por observación podían disminuir realmente la fobia a las serpientes.

Los sujetos fueron clasificados en cuatro grupos, iguales en su temor a las serpientes.

Para un grupo, el de modelamiento en vivo, el experimentador ejecutó diversas actividades con una serpiente viva. Ayudó a los sujetos a realizar algunas de las respuestas de temor, como tocar la serpiente con guantes. El segundo grupo, el grupo de modelamiento simbólico, veía una película que representaba diversas escenas paralelas a la ejecución del modelo vivo. Los sujetos podían detenerlo o repetir una escena. A los miembros del tercer grupo, el de desensibilización, se les presentaron las mismas escenas pero en forma verbal y se les dieron instrucciones para que las imaginaran mientras se relajaban cómodamente. El cuarto grupo, el control, no se expuso a ninguna de las condiciones experimentales. Posteriormente, a los cuatro grupo se les examinó en varias aproximaciones a una serpiente viva. Los tres grupos experimentales mostraron disminución de la fobia a las serpientes en comparación con el grupo control, y el grupo de modelamiento en vivo tuvo las mayores respuestas de aproximación. Este experimento demostró que las inhibiciones pueden debilitarse con técnicas de observación.

Como hemos notado, cuando un modelo ayuda al observador, tanto en forma cognoscitiva (enseñándole autoinstrucciones) como de conducta (ayudado al observador a controlar los antecedentes y las consecuencias de la conducta), los prospectos para el cambio de conducta se incrementan en gran medida —mejor que por cualquier otro de los procedimientos solo. Las inhibiciones y las fobias se aprenden por la imitación. Los niños captarán las fobias de sus padres por la observación de su conducta (Bandura y Menlove, 1968). Un niño puede adquirir una fobia a los insectos o una fobia a las tormentas simplemente mirando la conducta de su madre en relación con los objetos temidos. La conducta de unlider puede fortalecer o debilitar las inhibiciones de sus seguidores. Si el líder ejecuta una hazaña atrevida, su conducta inducirá a sus admiradores a imitarlo. Las inhibiciones relacionadas con las prácticas sexuales a menudo disminuyen en situaciones de grupo. Quienes de otro modo podrían abstenerse de las relaciones sexuales pueden seguir el ejemplo de la conducta de los que ya han participado en actividades sexuales simplemente por observación. La compañía que tenemos tiene mucho que ver con las inhibiciones que desarrollamos o que perdemos. Si un modelo realiza una conducta agradable pero desaprobada sin consecuencias negativas, puede tener un efecto liberador en el observador, que entonces puede ejecutar la misma conducta (Bandura, 1965).

LIBERACION DE LAS RESPUESTAS EXISTENTES Bandura (1969) publicó diversos experimentos en los que la conducta modelada parecía ―realzar‖ la conducta en el observador. En sus escritos más recientes, se refiere a esta función del modelamiento como conducta facilitadora. El observador no sólo repite algunas de las respuestas agresivas, dependientes o de temor del modelo, sino también alcanza los mismos objetivos con sus propias conductas. Sucede con frecuencia que quienes imitan a un modelo exageran la conducta del modelo, como cuando los fanáticos religiosos cumplen los preceptos de su religión de forma excesivamente escrupulosa.

Freud comentaba que él odiaría ser un freudiano. Quería decir que sus discípulos fueron aún más radicales que él.

Resumiendo, conforme intentamos adaptarnos y comportarnos según las circunstancias de nuestra vida, debemos contar con el aprendizaje de observación. En las situaciones

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO de la vida real, la conducta rara vez se refuerza tan hábilmente como en los estudios de laboratorio con animales, y los errores pueden ser fatales. Nosotros observamos a los demás, particularmente a quienes consideramos exitosos, para descubrir lo que debemos hacer o evitar. Depender de los reforzamientos o castigos naturales para guiarnos puede someternos a muchos dolores innecesarios. En vez de estar contentos con sacar provecho de nuestros errores, de tratar de no cometerlos en primera instancia. Desde un punto de vista práctico, el aprendizaje por observación de modelos apropiados puede ayudarnos a evitar que cometamos errores costosos.

Bandura ciertamente ha sido un portavoz hábil para el enfoque cognoscitivo y demostrado el vasto potencial del aprendizaje por observación.

ha

TEORIA DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO DE ROTTER Expectativas de reforzamiento Supongamos que se encuentra con un grupo de gente que está discutiendo un tema que usted conoce muy bien. Le gustaría participar, pero tiene miedo de que lo ignoren. ¿Por qué? Teme participar en grupos debido a que en lo pasado tuvo fracasos repetidos en dichos ambientes; por tanto, ha formado una expectativa de ser ignorado en un contexto de grupo. La expectativa se reforzó cuando fue confirmada; es decir, todas las veces que lo ha intentado ha fallado en la participación en grupo. En la presente situación, su libertad de movimiento (Rotter, 1954) está restringida debido a que espera ser ignorado y por tanto evita participar en el grupo. Si a un teórico del aprendizaje cognoscitivo, como Rotter, le preguntáramos: ―qué cosas participan en el aprendizaje?‖, su respuesta sería en parte: ―aprendemos numerosas expectativas sobre nuestro mundo. Muchas nos ayudarán a satisfacer nuestras necesidades y a enfrentar nuestros problemas satisfactoriamente, pero otras provocan que restrinjamos nuestra participación y evitemos muchas conductas y situaciones que podrían realzar nuestra vida.‖ Para decirlo de otro modo, nuestras expectativas de reforzamiento son nuestras hipótesis sobre las consecuencias probables de nuestra conducta. ¿De dónde surgen las expectativas? Como ya habíamos dicho, las expectativas se basan en los intentos por satisfacer las necesidades; es decir, se basan en las probabilidades adquiridas de obtener reforzamientos (Rotter, 1954). Las expectativas no deben confundirse con las esperanzas, las cuales son nuestras demandas o aspiraciones basadas en las necesidades y deseos. Un hombre que ha fracasado frecuentemente en su solicitud de favores puede desarrollar una expectativa generalizada de que será rechazado por los demás. Su expectativa generalizada producirá distorsión perceptual, de modo que será incapaz de discriminar entre situaciones en las que su probabilidad de éxito sea alta y aquellas en las que sea baja. Puede seguir simplemente un patrón fijo de evitación y no pedirle a nadie un favor. Muchas evitaciones se basan en expectativas generalizadas similares (Aronson y Carlsmith, 1962). Una expectativa se basa en el aprendizaje pasado (Rotter y Hochreich, 1975) y siempre es subjetiva; es lógica desde la perspectiva propia de cada persona, aunque pueda parecerle ilógica a los demás.

Otra condición que conduce a las expectativas generalizadas es un hecho nuevo o que no se ha identificado adecuadamente. Por ejemplo, un hombre puede responder ante una mujer a quien acaba de conocer con expectativas generalizadas que pueden ser altamente inapropiadas. Conforme la va conociendo, sus expectativas se volverán más específicamente relacionadas con su conducta real. De esta manera, las expectativas derivadas de las experiencias con profesores pueden aplicarse a un ambiente laboral en nuestro primer encuentro con un supervisor.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Valor de reforzamiento Valor de reforzamiento quiere decir el grado de mérito que se pone en un objetivo.

Hemos mencionado que la tasa de ocurrencia del reforzamiento influirá la formación de expectativas, pero la tasa de aciertos y errores no es la única variable que debe tomarse en cuenta para entender el aprendizaje y la conducta, según Rotter (1954); la calidad del reforzamiento, el valor de reforzamiento, también es una variable importante. Si el valor de reforzamiento del objetivo es intenso, una persona puede ser impulsada a practicar la conducta aun cuando la expectativa de asegurar el objetivo sea limitada. Mucha conducta irracional puede explicarse como la persecución vana de objetivos altamente valorados.

Un hombre puede dejar casi todo para lograr categoría y riqueza. Puede atarse a su profesión en detrimento de su salud y su familia, aun cuando la consecución de esos objetivos apreciados sea muy improbable. En esos casos, podemos ver tanto el funcionamiento del modelamiento como la formación de valores de objetivos falsos.

Admirar a alguien que ha alcanzado esos objetivos apreciados puede estimular la conducta imitativa. ―Si Jorge pudo hacerlo, ¿por qué yo no voy a poder?‖ Ese pensamiento obviamente pasa por alto muchas variables importantes; circunstancias afortunadas, diferencias de talento individuales, la operación completa de factores azarosos que pueden favorecer a uno sobre otro que tiene el mismo impulso y habilidad.

Una tarea principal es armonizar nuestras expectativas de éxito y nuestros valores de objetivos. Hemos notado que el valor de objetivo puede ser tan atractivo que coloque un premio alto en su consecusión. Podemos buscarlo incluso cuando la probabilidad de alcanzarlo sea mínima. Hay un apareamiento constante de la expectativa y el valor de objetivo, y con frecuencia debemos disminuir nuestras normas y aceptar mucho menos de lo que desearíamos. Infortunadamente, mucha gente falla al armonizar su expectativa de éxito con el objetivo que seleccionó, y entonces experimenta tormento.

Considérese la finalidad de hallar el objeto del amor perfecto. No hay un ideal humano más atractivo que formar una relación íntima. Las experiencias que hemos tenido directamente con afectos románticos son tan seductoras que muchas personas las colocan como su objetivo principal en la vida. Una situación matrimonial mediocre o verdaderamente infeliz media un abismo de este ideal; por tanto, muchas personas descontentas buscan el divorcio y la posibilidad de otra oportunidad para encontrar el objeto del amor perfecto. Nos vemos forzados a disminuir nuestros valores de objetivo en muchas otras áreas de nuestra vida, pero no estamos dispuestos a comprometer nuestro ideal de una pareja perfecta.

Desde el punto de vista de alguien que desea evaluar la conducta de los demás, debe notarse que las personas desarrollan consistencia en su elección de valores, de modo que se vuelven parte de las características estables de la personalidad (Rotter y Hochreich, 1975).

Grado del objetivo mínimo Rotter (1954) introdujo el concepto de grado del objetivo mínimo para poner de manifiesto otro aspecto importante del valor de reforzamiento. El grado el objetivo mínimo es el grado de reforzamiento a lo largo de un continuum aceptable y por debajo del cual es inaceptable. Un estudiante puede establecer la calificación de MB en un curso como su grado de objetivo mínimo y considerar que cualquier cosa por debajo de ésta es inaceptable. El estudiante puede trastornarse si su boleta de calificaciones tiene incluso un B. Cuando los grados de objetivo mínimo se establecen de modo irreal, estamos destinados a experimentar frustración innecesaria. Con demasiada frecuencia los objetivos se valoran según su atractivo, en vez de su viabilidad. Elegimos los objetivos atractivos e idealistas: un matrimonio perfecto; un trabajo excitante; amigos cariñosos y fieles; experiencias encumbradas perpetuas; no ser frustrados, decepcionados, heridos o mal interpretados. Además, los grados de objetivos mínimo que algunos pueden tolerar

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO también se establecen altos al azar; sí no podemos tener la perfección (lo más, lo mejor, lo perfecto), entonces nos sentimos engañados, desgraciados y frustrados.

Los objetivos y los grados de objetivo mínimo deben examinarse constantemente y mantenerse según las posibilidades de satisfacción (expectativas de reforzamiento).

Sucede algo curioso a menudo con respecto a los objetivos irreales y el desánimo para disminuir los grados de objetivo mínimo: una persona puede experimentar fracasos repetidos (castigo); sin embargo, los objetivos no se alteran. Algunas veces en esos casos el objetivo en realidad se intensifica en su valor (Mischel y Masters, 1966). La conducta que resulta del valor intensificado del objetivo puede ser altamente irracional y mal adaptativa. La frustración persistente del objetivo puede producir irritabilidad generalizada, hostilidad desplazada, regresión, odio a sí mismo, apatía, depresión, evitación neurótica, y conductas obsesivas y compulsivas.

Situación psicológica Cuando Rotter afirma que la percepción precede a La respuesta, quiere decir que cada individuo responde a un mundo subjetivamente significativo, un mundo como lo interpreta. La percepción es influida por Las expectativas y el valor de reforzamiento de los objetivos; por tanto, la conducta depende de la percepción, la expectativa y el valor de reforzamiento (Rotter, 1954). Al provocar el cambio de conducta, podemos alterar: 1) nuestra percepción de hechos particulares, 2) nuestras expectativas, 3) el valor de reforzamiento de los objetivos, o 4) directamente nuestra conducta. Como teórico del aprendizaje cognoscitivo, Rotter subraya la importancia de las variables subjetivas en la producción del cambio; por consiguiente, la conducta cambiará si alteramos nuestras percepciones, expectativas u objetivos y valores de objetivo (Rotter, 1971). En resumen, la situación psicológica es el concepto de Rotter para el punto de vista individualizado de una persona acerca del mundo.

NECESIDADES Y POTENCIALES DE NECESIDAD Rotter ha observado que la conducta es direccional porque una persona puede perseguir de modo repetido los mismos objetivos. Se pueden identificar series de conductas que se dirigen hacia un objetivo particular. Rotter se refiere a esas unidades de conductaobjetivo como necesidades.

El potencial de necesidad se refiere a la fuerza de la conducta dirigida hasta un objetivo.

Un potencial de necesidad es un grupo de conductas que tienen una cualidad direccional común. Por ejemplo, un potencial de necesidad para comodidad física puede conducir a una persona a que duerma bastante, a que vista ropa apropiada para el clima y a sentarse en una silla cómoda. Cada una de esas conductas podría conducir al objetivo de comodidad física, porque el individuo pone un valor de re forzamiento alto en la necesidad comodidad, la cual se satisface mediante los objetivos de estar descansado, mantener una temperatura corporal agradable y estar en una posición físicamente cómoda. Debe notarse que el objetivo general o necesidad de comodidad se expresa de maneras muy personales. De la misma forma, la necesidad de reconocimiento puede ser personalizada como necesidad de reconocimiento académico. Nuevamente, Rotter equipara las necesidades con la conducta en vez de distinguir entre necesidades y conducta.

Rotter y Hochreich (1975, págs. 101-102) han identificado seis necesidades generales.

De nuevo, debe recordarse que esas necesidades se definen en términos de conductas dirigidas. Se especifica por reforzadores en vez de ser estados dentro del organismo; por tanto, se definen operacionalmente.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 1. Reconocimiento: necesidad de ser admirados por nuestros logros.

2. Dominación: necesidad de ser atendidos y de tener influencia sobre los demás.

3. Independencia: necesidad de estar seguro de sí mismo y de tener control sobre nuestras propias decisiones.

4. Protección y dependencia: necesidad de ser amparados del daño y de tener apoyo por parte de los demás.

5. Amor y afecto: necesidad de ser cuidados y vistos positivamente por los demás.

6. Comodidad física: necesidad de placer físico y liberación de la incomodidad o el dolor.

El lector puede ayudarse para entender el significado de las necesidades de Rotter si recuerda el concepto de la necesidad integrada de Murray, la cual se refiere a la necesidad y a todos sus elementos asociados.

Criterio de Rotter acerca del inconsciente El inconsciente en la teoría de Rotter puede considerarse como las expectativas que influyen en la conducta pero de las que no nos damos cuenta. Una expectativa de fracaso que ha permanecido por largo tiempo, aunque no se perciba puede estar activa en una situación e instigar conducta inapropiada: conducta que la persona misma no entiende.

Podemos estar conscientes sólo de que nos estamos comportando de manera irracional o contraproducente, no de la expectativa que está determinando esa conducta. Podemos aprender acerca de nuestras expectativas inconscientes si dejamos que nuestra conducta las revele.

También podemos pasar inadvertidos nuestros grados de objetivo mínimo y como resultado sufrir múltiples consecuencias desfavorables (Rotter, 1964). Podemos experimentar un sentido profundo de inferioridad o de ser un fracaso.

Lo que no experimentamos son los grados de objetivo irreales que tenemos. Los problemas también pueden surgir cuando los grados de objetivo mínimo son demasiado bajos: el patrón total de lucha y motivación generalmente puede estar deprimido. Del mismo modo que en el conocimiento de las expectativas, el conocimiento de los grados de objetivo mínimo puede producir cambios marcados en la personalidad total, particularmente si realizamos esfuerzos genuinos para alterar nuestros grados de objetivo mínimo para que concuerden con nuestras circunstancias y capacidades. La capacidad para cambiar los grados de objetivo mínimo debe cultivarse como uno de los mayores principios en el arte de vivir. Ser capaz de identificar esos grados de objetivo mínimo junto con el reconocimiento de las expectativas, es en sí mismo un buen primer paso; por consiguiente, hacer consciente lo inconsciente es un ideal que se aplica a las nociones de grados de objetivo mínimo y de expectativas.

MODELO RACIONAL EMOTIVO DE ELLIS La especie humana se ha denominado con el nombre de Homo sapiens, que en latín significa ―hombre sabio‖. La caracterización es apropiada porque subraya las capacidades cognoscitivas humanas, las cuales han sido causa de los grandes logros de la ciencia y la civilización. En un grado individual, los factores cognoscitivos pueden jugar un papel extremadamente importante en el desarrollo y funcionamiento de la personalidad. Ellis (1958) ha resaltado largamente el papel de la teorización cognoscitiva y sus aplicaciones terapéuticas. Ha relacionado las estructuras cognoscitivas con los procesos emocionales y de motivación. Señala las verbalizaciones fallidas irreales y ocultas, las oraciones “compuestas”, el pensamiento irracional, los valores inapropiados y

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO los objetivos irreales (1974). Igual que Rotter, también ha dado mucha importancia a las autoexpectativas fallidas. Se refiere a las autoexpectativas irrazonables de manera especial. Las llama ―los debieras extremos‖ (1975). Ellis es uno de los pioneros en el uso de los métodos cognoscitivos para obtener control de los estados afectivos. La reestructuración cognoscitiva en sus diversas variedades se ha vuelto un enfoque terapéutico muy popular (véase Beck, 1976; Burns, 1980, para mayores detalles teóricos y metodológicos de la terapia congnoscitiva).

Kelly (1955) ve a todos como científicos legos que intentan comprender nuestro mundo por medio de la construcción cognoscitiva de los hechos. Formamos hipótesis y categorías conceptuales para darle sentido a nuestro mundo.

Control de las emociones por medio del razonamiento correcto Ellis afirma que pensar correctamente es un medio excelente de adquirir control emocional. Nuestros constructos congnoscitivos influyen en los estados afectivos que experimentamos. El despertar emocional depende de los tipos de información que recibimos y de las interpretaciones que derivamos de lo que percibimos. Ellis cree que es posible controlar Las reacciones emocionales no deseadas pensando con claridad. Dice: ―Hemos insistido que pensar claramente conduce a emociones sanas. La estupidez, la ignorancia y los trastornos bloquean el pensamiento recto y producen grados graves de sobreemocionalismo o de subemocionalismo‖ (1975, pág. 38).

CONDUCTA EMOCIONAL Y CONTROL COGNOSCITIVO Cuando las emociones son muy elevadas, el funcionamiento cognoscitivo está muy deteriorado. Con frecuencia hablamos de conducta emocional. La implicación es que las fuerzas de control son emociones en vez de constructos autorreguladores cognoscitivos.

La conducta emocional con frecuencia es irreal y mal adaptada. Durante el punto máximo de un episodio emocional, todos los esfuerzos para suprimir la emoción y la conducta impulsiva pueden fallar. El momento para controlar las emociones es cuando la razón puede tomar las riendas, es decir, cuando las emociones no están excitadas. Podemos aprender y probar estrategias de control congnoscitivo. Los términos importantes son aprender y probar. Igual que otros teóricos congnoscitivos, Ellis sostiene que podemos aprender estrategias cognoscitivas efectivas de diversas fuentes. Podemos elaborarlas nosotros mismos beneficiándonos de los errores pasados o anticipando los errores y previniéndolos. Podemos aprender de la experiencia directa o vicariamente, como señala Bandura, observando la manera en que los demás manejan las situaciones problemáticas. Luego podemos probar autoinstrucciones, o lo que Ellis llama autoverbalizaciones.

LO QUE NOS DECIMOS A NOSOTROS MISMOS Hemos señalado que Ellis subraya el papel de las autoverbalizaciones. De acuerdo con Meichenbaum (1978), Ellis sostiene que continuamente vigilamos nuestra conducta.

Además, expresamos comentarios favorables o desfavorables de nosotros mismos en relación con la eficacia de nuestra conducta. Este diálogo interno y esta autoevaluación continua influyen directamente en los estados emocionales.

Ellis subraya repetidamente que muchas experiencias emocionales se generan por lo que nos decimos a nosotros mismos acerca de las cosas que suceden. La autocrítica puede ocurrir frecuentemente. Un joven es rechazado por la muchacha a quien le pidió una cita, y éste se deprime en exceso y se lamenta de sí mismo. Puede proceder a elaborar la crítica diciéndose muchas cosas nada halagadoras. Puede criticarse a sí mismo por ser

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO poco popular, poco atractivo para las mujeres, inepto y despreciable. Su autocondenaçión va más allá del rechazo infortunado, incluso hasta el punto de la autocondenación total.

Ha producido una reacción emocional extremadamente desagradable por su propia interpretación y elaboración de los hechos. La mayor parte de su diálogo interno no tiene nada que ver con la realidad. Si hubiera experimentado la situación en forma diferente, habría probado alguna incomodidad emocional temporal, pero no las emociones debilitantes relacionadas con el autodesprecio.

ORACIONES COMPUESTAS En el ejemplo del joven que fue rechazado, podemos ver el funcionamiento de lo que Ellis flama oraciones compuestas. La interpretación de los hechos fue elaborada. Sus autoverbalizaciones introducen elementos simplemente irrelevantes para el acontecimiento y probablemente no verdaderos. Permitió que su estado de ánimo desagradable suscitara interpretaciones falsas que compusieran el dolor de los hechos.

Tenemos un ejemplo de un círculo vicioso, en el cual la interpretación falsa produce un estado aversivo, el cual, a su vez, conduce a mayores autoafirmaciones irracionales compuestas. Estas agravan más la reacción afectiva. Aquí podemos apreciar una similitud del uso de Ellis de los círculos viciosos y el concepto semejante de Horney (1950). Tomada en su perspectiva apropiada, la situación no es típica: todos hemos sido rechazados por alguien. La mujer lo rechazó para una cita. Ella no dijo que fuera inferior, indigno de ser amado ni inaceptable para cualquiera.

ESTABLECIMIENTO DE CONCLUSIONES INVÁLIDAS Una mujer que ha tenido pocas citas puede decirle a un consejero que no es popular.

Entonces revela que tiene una opinión pobre de sí misma. Puede hacerse aún otras afirmaciones derogatorias. Ellis llamaría a este tipo de razonamiento disfuncional, porque implica el establecimiento de conclusiones inválidas. En nuestro esfuerzo por obtener un panorama no distorsionado de nosotros mismos y de los acontecimientos que tienen lugar en nuestra vida, a menudo vamos demasiado lejos y sacamos conclusiones que simplemente no surgen de las pruebas. Una premisa puede ser válida (la mujer, de hecho, puede no ser popular), pero las deducciones que establece a partir de esta premisa pueden ser injustificables. El resultado no sólo es una lógica deficiente, sino un estado emocional altamente trastornado y disfuncional. Si ella hubiera establecido las deducciones apropiadas, sus reacciones habrían sido totalmente diferentes.

Errores comunes del pensamiento Ellis (1962; 1971) especifica algunos errores comunes del pensamiento que provocan reacciones emocionales fallidas y conducen a oraciones compuestas. Nuevamente, debe recordarse que las emociones siguen al conocimiento, y si la percepción e interpretación que hace una persona en relación con un acontecimiento es incorrecta, la experiencia emocional puede ser totalmente inapropiada. El estado emocional es apropiado para el tipo de pensamiento que tiene una persona, pero si el pensamiento es erróneo, las emociones que ocurren serán disfuncionales y conducirán a conductas irracionales, El pensamiento correcto es esencial para el control emocional. Aunque nuestras emociones dependen de nuestros procesos cognoscitivos cuando las emociones son intensas, podemos estar tan atrapados en nuestros problemas que no podamos razonar para enfrentarnos a ellos. Conocer algunos errores del pensamiento debe capacitamos para protegernos de ellos.

SOBREGENERALIZACION Un error común del pensamiento es sobregeneralizar a partir de cosas sencillas.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Podemos concluir que somos un fracaso a raíz de un error particularmente doloroso.

Razonamos en forma incorrecta de la siguiente manera: ―Hice algo torpe; por tanto, soy un necio.‖ Este es un ejemplo de sobregeneralización —sacar una conclusión injustificable de una ocurrencia sencilla. La tendencia a generalizar es más primitiva que la capacidad para hacer discriminaciones finas. Un error puede ser resultado de la falta de atención o de capacidad inadecuada, pero no debe tomarse como prueba de falta de autoeficiencia (Bandura, 1977), con lo que Bandura quiere decir seguridad en sí mismo.

Respecto de la tendencia a sobregeneralizar, Dollard y Miller (1950) han notado que las denominaciones verbales fallidas pueden ser su fuente. Una de nuestras funciones cognoscitivas más útil es el uso de símbolos lingüísticos para nombrar las cosas.

Podemos nombrar incontables objetos, acontecimientos, experiencias, personas, emociones y muchas más. Si nombramos un acontecimiento incorrectamente, como al decir que una tarea es espantosa, reaccionaremos a la situación conforme al dictado de la denominación verbal. Si cometemos un error y nos decimos a nosotros mismos que fue estúpido que actuáramos de esa manera irracional, experimentaremos sentimientos negativos intensos sobre nosotros mismos. Dollard y Miller, llaman a esta forma generalización mediada, porque los símbolos lingüísticos sirven como mediadores cognoscitivos.

Los mediadores lingüísticos también juegan un papel significativo en la formación de discriminaciones apropiadas. Los seres humanos tienen una gran capacidad para hacer discriminaciones finas y para asignar denominaciones verbales con el fin de designar cosas específicas. Esta capacidad nos permite conocer los acontecimientos de nuestro mundo en gran detalle, así como en una pauta compleja.

Además de conocer nuestro mundo, Ellis subraya que podemos asignar un valor a un acontecimiento, de acuerdo a una dimensión de penalidad, mérito o responsabilidad personal. Nombrar apropiadamente los acontecimientos nos protegerá contra la tendencia a sobregeneralizar o exagerar su gravedad. ¿Qué tan grave es una abolladura en el guardafangos del automóvil? Depende de nuestro diálogo interno. Si hacemos ―catastrófico‖ el acontecimiento (una tendencia que ocurre entre neuróticos, según Ellis), probablemente sobregeneralicemos su significado. Ellis observa que el neurótico por lo regular vuelve catastróficos los hechos ordinarios de la vida diaria. Con esto quiere decir que los dominan mal y por consiguiente reaccionan exageradamente a las experiencias ordinarias de tensión (1975).

PENSAMIENTO TODO O NADA Otro error común del pensamiento es separar los acontecimientos en clases todo o nada.

Es más difícil hacer discriminaciones finas que simplemente categorizar los hechos en clases discretas. El amante defraudado dice: ―Si no puedo tener todo tu amor, no quiero nada.‖ El joven soñador dice: ―El mundo es completamente perfecto, o es despreciable.‖ El estudiante descontento afirma: ―Debido a que una educación escolar no soluciona todos mis problemas, es inservible.‖ Quizá nuestros esfuerzos para vivir serían más fáciles si las cosas fueran categorizadas nítidamente, pero pocas veces lo son. Hay grados de verdad, de deseabilidad, de justicia. Nuestros procesos de evaluación necesitan reflejar la dimensión de las cosas. De nuestros procesos de evaluación necesitan reflejar la dimensión de las cosas. De nuevo utilizar los símbolos verbales apropiados para nombrar los acontecimientos puede ayudarnos a evitar el pensamiento todo o nada.

INTERPRETACIÓN EN VEZ DE DESCRIPCIÓN

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Ellís distingue entre interpretar y manifestar nuestras experiencias. Podemos agregar elementos a nuestras percepciones de los acontecimientos que son irrelevantes o injustificables, y por consiguiente distorsionan completamente su significado. El proceso de percepción incluye la interpretación, debido a que los estímulos que llegan activan asociaciones previas. Sin embargo, los elementos congnoscitivos que agregamos pueden distorsionar tanto la percepción que representa más una interpretación que una percepción. Un trabajador puede describirse a sí mismo como sólo un obrero, afirmación que denota una categoría desfavorable. En este caso, el término sólo implica un juicio de valor; por tanto, la afirmación del trabajador es más bien una interpretación que una descripción de sí mismo. Podemos distinguir entre una manifestación objetiva y una interpretación subjetiva. El hecho es que, como hemos mencionado, toda la percepción implica interpretación, pero la cuestión es un asunto de grado de correspondencia.

Cuando interpretamos un acontecimiento, nuestro juicio por lo general lo dictan nuestros valores, nuestras experiencias previas, nuestras expectativas y otras variables cognoscitivas. Esas variables pueden hacer que cometamos errores graves en la interpretación. La simbolización correcta es esencial para precisar la percepción y la interpretación.

LA CORRELÁCION CONFUNDIDA CON LA CAUSALIDAD Un error común del pensamiento es que dos cosas que ocurren juntas —o una después de otra— se relacionan como causa y efecto. Muchas supersticiones se producen por una vinculación accidental de acontecimientos no relacionados. La mala suerte puede seguir a una conducta o a un acontecimiento particular, y entonces se culpa a la mala suerte por esas ocurrencias. Una persona que está de mal humor puede culpar a la persona que se encuentra con ella. Los hijos de hogares destruidos a menudo se culpan a sí mismos por el divorcio. Un superviviente de un accidente puede experimentar un sentido de culpa por la pérdida de su amigo (Bettelheim, 1967). Una forma común del pensamiento correlacionado es culparnos a nosotros mismos por no tener suficiente control de nuestras circunstacias para prevenir o evitar problemas. Si experimentamos un estado emocional desagradable como resultado de un problema no resuelto, podemos culparnos a nosotros mismos aunque realmente no tengamos control sobre la situación.

En estos casos, una persona puede suponer, sin reconocerlo, que siempre está controlando sus circunstancias y por tanto culparse a sí misma innecesariamente cuando las cosas van mal.

Al igual que Bandura, Rotter y Mischel, Ellis asigna un papel central a los procesos cognoscitivos en el funcionamiento normal y anormal.

Oraciones no expresadas Ellis y Harper (1975) introducen la idea de oraciones no expresadas para designar suposiciones, valores o expectativas de las que no nos damos cuenta. Las oraciones no expresadas se refieren a creencias y suposiciones que una persona sostiene pero que no se las dice a sí misma o al terapeuta. No están en la conciencia inmediata de la persona.

Una persona puede experimentar una emoción intensa sin conocer la causa. Asimismo, una persona afligida por su propia conducta y sus reacciones a menudo no puede verbalizar las razones para sí misma o para los demás. Freud hablaba de determinantes inconscientes de la conducta en dichos casos; Ellis los ve como falta de conciencia de suposiciones ocultas. Las verbalizaciones internas de la persona no están completas.

Nuestras secuencias de pensamiento y razonamiento a menudo están abreviadas e incompletas. Analícese esta afirmación: ―Estoy enojado porque no obtuve una buena

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO calificación para este curso.‖ Hay muchas premisas no expresadas, las cuales, si se declararan explícitamente, podrían alterar por completo las reacciones de la persona. Por ejemplo: ―Merezco sólo buenas calificaciones en todos los cursos, pero no recibí una buena calificación en éste.‖ ―Siempre que no obtengo lo que deseo, me enojo con alguien más.‖ ―El enojo es una forma apropiada para responder ante los contratiempos.‖ ―Lo único que importa en la escuela es obtener buenas calificaciones.‖ Podemos encontrar otras deducciones de la simple observación del estudiante. Uno de los primeros psicólogos cognoscitivos, T.V. Moore (1939), describió este tipo de razonamiento como premisas no declaradas. Ellis y Harper (1975) se refieren a ellas como oraciones no expresadas.

Muy frecuentemente respondemos de manera automática a situaciones sin percibir siquiera nuestras suposiciones subyacentes. Las oraciones internas cuando no son expresadas impiden el manejo de sí mismo debido a que reaccionamos y actuamos basándonos únicamente en información parcial o distorsionada. La sobreacción emocional con frecuencia se debe a este tipo de cognición trastornado (Eflis, 1974).

Otra consecuencia de las premisas, suposiciones y creencias no reconocidas es que nuestras verbalizaciones internas no reflejan en modo alguno el estado o problema real que estamos describiendo. Las personas que presentan problemas emocionales graves o incluso las personas relativamente normales que se encuentran bajo tensión pueden encontrar difícil revelar los problemas y sentimientos verdaderos que están experimentando. La clasificación es un aspecto clave de la terapia que intenta fomentar la perspicacia. Lo que la persona se dice a sí mismo o le dice al terapeuta con frecuencia es un retrato inadecuado de las condiciones verdaderas.

Suposiciones y creencias no expresadas Ellis, igual que los demás teóricos que hemos considerado, elaboró un poderoso postulado y lo desarrolló extensamente. Ha notado con frecuencia que nuestras emociones siguen a nuestros conocimientos. Si nos dedicáramos a una actividad cognoscitiva disfuncional, experimentaríamos reacciones emocionales desadaptativas que nos conducirían a una conducta fallida. Lo que nos decimos a nosotros mismos sobre nosotros mismos y los hechos que nos rodean y los que están dentro de nosotros, influyen la manera en que sentimos y nos comportamos. Citando a Ellis y Harper: ―Usted puede controlar considerablemente su propio destino y vida de manera más eficaz con sus emociones por medio del control de su pensamiento y de las cosas que se dice a sí mismo. Hay ciertas ideas irracionales que no sólo debemos desafiar, sino que debemos trabajar para contrarrestarlas‖ (Ellis y Harper, 1975, capítulo 20).

Si la conducta y las emociones fallidas dependen del pensamiento y el razonamiento fallidos, entonces podemos preguntarnos sobre las fuentes del pensamiento fallido mismo. ¿Qué hace que falle nuestro pensamiento? Ellis afirma que una causa principal son las creencias y suposiciones falsas que no se han reconocido. Intenta identificar algunas suposiciones erróneas comunes en su libro de 1975. Debemos tener en cuenta que cada persona tiene sus suposiciones y creencias únicas, pero algunas son bastante comunes entre los estadounidenses de clase media. Indudablemente, las suposiciones y creencias de las personas de otras culturas y de otras épocas serían diferentes. Un enfoque racional de la vida requiere que estemos conscientes de esos constructos cognoscitivos ocultos y que los contrarrestemos.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO CREENCIAS Y SUPOSICIONES CARÁCTERISTICAS NO RECONOCIDAS 1. Debemos ser amados y aprobados por casi todas las personas que conocemos y encontramos. No caerle bien a los demás significa que tenemos una debilidad o un defecto.

2. Debemos ser altamente competentes, adecuados y exitosos en todos los aspectos posibles si queremos pensar bien de nosotros mismos.

3. Tenemos derecho a esperar que nuestros amigos demuestren su lealtad y su simpatía por nosotros, y debemos enojarnos o disgustarnos cuando no llenan esas expectativas. Las personas importantes para nosotros deben satisfacer nuestros ideales perfeccionistas.

4. Estamos justificados para pensar que es terrible o catastrófico cuando las cosas no son lo que queríamos que fueran.

5. Estamos justificados para creer que somos víctimas de las circunstancias externas y que no podemos hacer mucho acerca de nuestra suerte en la vida 6. Si algo es potencialmente peligroso o problemático, debemos mantener nuestros pensamientos constantemente centrados en el problema hasta que podamos cambiarlo.

7. Debido a que no podemos ser buenos en todo, debemos evitar ciertas dificultades de la vida. Tenemos muchas limitaciones en comparación con las habilidades de los demás.

8. Nuestro pasado es el determinante más importante de nuestra conducta presente. Cualquier cosa que haya afectado intensamente nuestra vida será

CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO DE MISCHEL En la conducta observamos tanto consistencias como inconsistencias. Además, hay amplias diferencias entre las personas en relación a la consistencia de la conducta. Una persona por lo general puede ser cortés en muchos aspectos sociales; otra puede ser generalmente desconsiderada con los demás; otra más puede variar marcadamente en su cortesía. Aun la persona cortés no siempre es igualmente cortés y en realidad puede ser descortés con algunas personas bajo ciertas condiciones. Hay tres elecciones para quienes desean entender y predecir la conducta: 1) podemos subrayar el papel de las situaciones en la elección de la conducta; 2) podemos asignar prioridad a las variables de la personalidad en la elección de la conducta, o 3) podemos buscar las interacciones complejas entre las dos series de determinantes. Si aceptamos la posición de interacción) es necesario identificar en cada caso individual las oportunidades en que la situación puede ser dominante. Para Mischel (1968; 1981), quien apoya el enfoque interaccionista, ambas series de determinantes son: 1) potencialmente muy variadas, 2) extremadamente amplias y 3) únicas para cada persona. Mischel sostiene que somos capaces de hacer discriminaciones sumamente finas entre los estímulos en nuestro medio, y que también podemos generar múltiples

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO conductas adaptativas y de ajuste para enfrentarnos a las diversas situaciones de estímulo.

Mischel critica los enfoques unilaterales de formulación de lo modelos de la personalidad.

Los conductistas extremos por lo general son situacionistas, debido a que ponen mayor énfasis en las causas ambientales. Por ejemplo, el modelo del reflejo condicionado sostiene que toda la conducta consiste de reflejos no aprendidos o condicionados. En cualquier caso, los estímulos externos activan la conducta en forma parecida a una máquina. Quienes proponen este punto de vista se llaman psicólogos del estímulorespuesta (E-R). Al definir ampliamente el significado de los estímulos y también el de las respuestas, y al ampliar el significado de los estímulos y las respuestas a la actividad psicológica, pueden explicarse más conductas humanas que con el enfoque E-R estricto del conductismo de Watson.

Otro enfoque situacionista es el propuesto por B. F. Skinner, quien afirma que los reforzadores seleccionan y moldean la conducta. Este punto de vista sostiene que la conducta depende de la historia de reforzamiento de la persona. Skinner cree que nos comportamos de manera diferente en una iglesia que en un partido de fútbol, debido a que hemos sido reforzados por conductas específicas en cada escenario. Cada situación selecciona conductas específicas, aunque a través del fenómeno de la generalización podemos emitir las mismas conductas u otras semejantes ante estímulos similares. La consistencia en la conducta es resultado de la generalización de estímulos y conductas.

Algunas personas se comportan de manera desadaptada porque no han sido reforzadas por conductas apropiadas.

En el otro extremo están los partidarios del enfoque personalístico. Este punto de vista sostiene que las dimensiones internas de la personalidad son los principales determinantes de la conducta. Los rasgos, disposiciones, necesidades o estilo de vida determinan las conductas. Hay pocos representantes de esta posición personalista extrema, pero los tipos de carácter de Freud y el estilo de vida de Adler la ejemplificarían.

También corresponderían a esta posición los tipos constitucionales de Sheldon.

Se supone que llevamos en nuestra cabeza disposiciones o necesidades intensas que seleccionan el tipo de conducta que ocurre en una situación particular. Este punto de vista tiende a postular muchas formas consistentes de conducta de una persona a través de diferentes situaciones. La persona dependiente pasiva manifiesta esta tendencia en una amplia variedad de situaciones. La dependencia pasiva puede ser un determinante central de la personalidad que puede tomarse como atributo que define la identidad de una persona. Frecuentemente entraría en la configuración total de la conducta en muchos aspectos de la vida de la persona. Allport (1961), quien sigue un método de los rasgos, ciertamente hace una concesión a la variabilidad situacional, igual que a la variabilidad de la conducta. Subraya que para conocer el funcionamiento de esta característica tendríamos que identificar las situaciones que ponen de relieve el centro de disposición del rasgo y el grado de conducta que lo expresa. Además, la disposición al rasgo no es siempre de igual intensidad, y se afecta por otras características activas. Este punto de vista más complejo de los rasgos no es tan radicalmente diferente de la posición de Mischel. No obstante, Mischel es más concreto al especificar el mecanismo de las variables de la persona.

En su libro de 1968, Mischel revisa la literatura experimental qué trata de la consistencia y predecibilidad de la conducta. Descubrió que muchos de los recursos de medición (pruebas psicológicas que pretenden demostrar la consistencia en la expresión del rasgo) no son buenos pronósticos de la conducta en situaciones de la vida real. Además, no tuvo pruebas de que los expertos en evaluación clínica se distingan a sí mismos por hacer predicciones válidas. No se desempeñan mejor de lo que podríamos hacerlo

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO nosotros con datos demográficos, como la afiliación de clase, edad, sexo, educación e ingresos. Mischel afirma que necesitamos una mejor conceptualización de la personalidad.

En la siguiente exposición, Mischel presenta su punto de vista de la naturaleza humana: (El ve)...a la persona tan compleja y multifacética que es imposible una clasificación y comparación fácil en cualquier dimensión sencilla o de complejidad simple, como la multiinfluencia por un huésped de determinantes que interactúan, la organizada en forma única en base a sus experiencias previas y sus experiencias futuras, es inclusive —como regla— la guiada de manera sistemática, potencialmente comprensible, abierta al estudio por los métodos de la ciencia (1977a, pág. 253).

Aunque Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la conducta humana y la influencia penetrante de los estímulos, propone diversas variables de la persona que tienen un papel perdurable para determinar las conductas. Por ejemplo, propone que los psicólogos estudien: 1) las capacidades cognoscitivas y de conducta; 2) las categorías y constructos cognoscitivos; 3) las expectativas de consecuencias del estímulo y consecuencias de la conducta; 4) preferencias y aversiones del estímulo, y 5) las estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona. Estas variables interactúan con determinantes situacionales en forma única para cada persona, y determinan las conductas de manera compleja. Sin embargo las variables de la persona pueden evaluarse y descubrir su interacción con las situaciones y entre sí.

Variables de la persona en el aprendizaje social cognoscitivo Hemos visto que Mischel rechaza la postulación de dimensiones subyacentes amplias, factores básicos, motivos penetrantes o estilos de vida característicos, como los agentes dentro de la personalidad que determinan las direcciones de la conducta. Sostiene que nuestro amplio repertorio de conducta es muy adaptable a la multiplicidad de situaciones únicas para cada quien. Dice que somos capaces de hacer discriminaciones finas entre la gran cantidad de estímulos y situaciones que encontramos diariamente y que podemos generar una gran variedad de conductas. Mischel resalta este punto en la siguiente afirmación: ―Los seres humanos son capaces de una gran diferenciación en su conducta, y muestran una adaptabilidad y discriminación extraordinaria cuando se enfrentan a un medio continuamente cambiante‖ (1977b, pág. 335). Un amigo puede producir en nosotros diferentes conductas en distintos momentos por señales verbales y de otro tipo que nos sugiere una variedad de mensajes. Mischel cree que incluso un ligero cambio en una situación puede producir cambios notables en la conducta. Se refiere a esos pequeños cambios en las condiciones de estímulo como variables moderadoras, porque alteran la naturaleza de la conducta que normalmente recurre en la situación. Podemos responder diferente ante un entrevistador hombre que ante una mujer; en la mañana que en la tarde; solos en la situación e con otro; si el entrevistador es joven o viejo. Mischel propone diversas variables cognoscitivas que sostiene que cada persona puede evaluar.

Explican la gran variación en la conducta que con frecuencia se observa en experimentos que tratan de identificar determinantes de disposición fijos en la personalidad.

CONSTRUCCION COGNOSCITIVA Y CONDUCTUAL DE LA SUFICIENCIA Mischel (1973b) se refiere a las habilidades de conocer y comportarse. En una situación particular, debemos despejar el conocimiento y habilidades para adaptarnos o comportarnos adecuadamente. Por construcción de la suficiencia, Mischel se refiere al uso creativo de nuestras capacidades de conocimiento y potenciales de conducta.

Considérese un problema; el automóvil no enciende. La solución a esta situación depende del conocimiento y conducta que podamos generar. Si sabemos algo acerca de

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO los tipos de problemas que pueden tener los automóviles relacionados con el encendido, podemos generar el conocimiento relevante para dirigir nuestra conducta y lograr que el automóvil encienda. Si no tenemos el conocimiento y habilidad para reparar el automóvil nosotros mismos, podemos recurrir a otras soluciones. Nuevamente, el comportamiento exitoso dependerá del tipo de cogniciones que generemos. Como primer paso, podemos llamar a un taller; luego tenemos que trabajar en el traslado a nuestro destino y de regreso a nuestra casa. Reaccionamos a los estímulos al generar diversas cogniciones y patrones de conducta. No reaccionamos con hábitos automáticos resultantes de disposiciones amplias, sino mas bien construimos hipótesis y conductas dirigidas al problema (Mischel, 1981).

Continuamente interactuamos con las situaciones. Estas producen actividad cognoscitiva y conducta, pero nuestras acciones también alteran las situaciones que encontramos. Si no tenemos las cogniciones y habilidades apropiadas, no podemos enfrentarnos al problema. Sin embargo, el conocimiento y las habilidades pueden adquirirse a través del aprendizaje por observación, por medio de experiencias vicarias con modelos reales o simbólicos, o a través de nuestras propias experiencias directas. Podemos incrementar nuestra capacidad que genera cogniciones y habilidades.

Hay grandes diferencias entre las cogniciones y la conducta de las personas. Se dispone de pruebas para medir los logros y las actitudes. Estamos particularmente interesados en las capacidades asociadas con la inteligencia debido a que son constantes y estables, y predican otras conductas, según Mischel (1973b). Una persona que tiene facilidad de palabra puede emplear esta habilidad en muchas situaciones. Una persona que sabe ser asertiva puede utilizar este conocimiento y habilidad en muchos contactos humanos. Al tratar de predecir lo que una persona hará en una situación, debemos evaluar el potencial cognoscitivo y las habilidades disponibles de esa persona.

Las enormes diferencias entre personas en amplitud y calidad de los patrones cognoscitivos y de conducta que pueden generar, se hacen evidentes incluso en la comparación casual de los potenciales de desarrollo de cualquier individuo dado, por ejemplo, de un atleta olímpico, un ganador del premio Nobel, un retardado, un falsificador experimentado o un actor exitoso (Mischel, l973b, pág. 226).

CODIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS Y CONSTRUCTOR PERSONALES Necesitamos saber cómo interpreta y categoriza una persona las entradas de estímulos.

No reflejamos simplemente los hechos, sino que transformamos y procesamos la información de manera personal.

Mischel plantea esta pregunta: ―Cuando las personas responden al medio se enfrentan a un flujo potencial de estímulos; ¿cómo selecciona, percibe, procesa, interpreta y usa el individuo estos estímulos?‖ (1977b, págs. 340-341). Seleccionamos ciertos aspectos de una situación y rechazamos los demás. Recordamos algunas cosas mejor que otras. El efecto que tiene un estímulo en nuestra conducta depende de nuestra atención selectiva, interpretación y clasificación de la información. Los psicólogos deben interesarse en lo que las personas hacen cognoscitiva, emocional e interpersonalmente, no sólo en los reflejos condicionados.

Mischel (1973b) ve la conducta en su sentido más amplio —virtualmente, cualquier cosa que una persona haga o experimente. Si una persona es agresiva, tendríamos que estudiar no sólo la expresión obvia en la conducta, sino las intenciones que motivaron la conducta agresiva. La agresión derivada del odio es totalmente diferente de la que resulta de un acto doloroso accidental.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Tendemos a categorizar los hechos en función de nuestros constructos personales, los cuales se refieren a nuestros mismos conceptos e imágenes. Las personas usan categorías amplias para agrupar estímulos y para describir lo que observan. Ejemplos de ello son los estereotipos raciales, políticos y de clase. Dichas categorías y constructos son únicos y debe entenderlos el observador si se buscan los determinantes de la conducta. Un hecho construido de una forma por un observador puede tener un significado totalmente diferente para la persona que tiene la experiencia. Una calificación reprobatoria puede interpretarla como un fracaso personal importante el estudiante que juzga el mérito personal basado en el logro. Al tratar las categorías y constructos personales codificados, nos enfrentamos a la naturaleza subjetiva de la percepción, interpretación y categorización. Nuestras imágenes, conceptos y suposiciones de valor influyen en gran medida la manera de procesar información, y finalmente los tipos de conducta que ocurren en situaciones específicas. Según lo ha subrayado Mischel, podemos hacer muchas discriminaciones finas y generar una gran diversidad de conductas, pero ambos aspectos del funcionamiento de la personalidad se vuelven cada vez más individualistas como resultado de los constructos existentes: conceptos, imágenes, suposiciones y actitudes.

Considérese la influencia del prejuicio en las funciones perceptuales y de conducta.

El prejuicio provoca que las personas perciban la conducta de manera rígida. Las diferencias individuales no se consideran; en su lugar, sólo se perciben aspectos seleccionados de la conducta de ciertas personas. De hecho, el prejuicio puede ser tan penetrante que el proceso perceptual se ve distorsionado gravemente, como cuando percibimos cualidades que no tiene el otro. Los estereotipos existentes no sólo distorsionan el procesamiento de información, sino también las conductas que le siguen.

Mischel afirma que actuamos según nuestros constructos en vez de basarnos en los estímulos instigadores. Nuestras categorías para intentar la información pueden ser tan amplias y estar tan bien organizadas que constituyen un estilo cognoscitivo, como por ejemplo, represores contra sensibilizadores, dependencia contra independencia, rigidez contra flexibilidad. Hay pruebas para evaluar el funcionamiento de dichos estilos cognoscitivos (Mischel, 1981).

EXPECTATIVAS DE LAS CONSECUENCIAS DE LA CONDUCTA Y DE LAS CONSECUENCIAS DEL ESTIMULO Hemos tratado los puntos de vista de Mischel sobre la clasificación cognoscitiva y las capacidades para generar conducta. Se necesitan más constructos en relación con la ejecución real. Necesitamos conocer las expectativas de estímulo y de conducta de la persona, así como el valor que le asigna la persona a las consecuencias potenciales. Por último, debemos conocer también cómo regula la persona sus propias conductas, es decir, los valores, normas y estrategias autogeneradas que gobiernan la conducta.

Nuestras expectativas se refieren a las posibilidades que tenemos en una situación particular. Las expectativas son nuestras hipótesis acerca de las posibles conductas y sus consecuencias. En vez de seguir dimensiones preconcebidas de la personalidad, el psicólogo debe buscar las expectativas de la persona como guía para predecir la conducta en una situación particular. Mischel dice: ―Generamos conducta según nuestras expectativas aun cuando no estén en concordancia con las condiciones objetivas en una situación‖ (1 977b, pág. 343). En cualquier situación, una persona tiene suficientes conductas posibles; la que se selecciona depende de sus expectativas de éxito o fracaso.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Dichas expectativas pueden ser reveladas directamente por una persona a través de informes verbales sobre sus creencias relativas a las probabilidades de resultados.

También podemos aprender acerca de las expectativas de un individuo si observamos directamente sus elecciones de conducta. Hay procedimientos de estimación y clasificación que pueden utilizarse para evaluar la prioridad de las expectativas. Se suelen entender las expectativas como relaciones condicionales entre la conducta y la consecuencia. La persona razona si se utiliza una estrategia particular de conducta; entonces es probable que ocurra cierta consecuencia. Las hipótesis ―si-entonces‖ incluyen grados de probabilidad. Podemos confiar que cierta estrategia funcionará e igualmente confiar que una diferente no lo hará. Por supuesto, podemos calcular mal y cometer errores. Las expectativas pueden ser bastante específicas para una situación dada, o ser generalizadas. Mischel desea evitar lo que cree que es un abuso de Rotter de las dimensiones de expectativa generalizada, debido a que son semejantes a las disposiciones fijas de los teóricos tradicionales de la personalidad. Mischel y Staub (1965) descubrieron que las expectativas presituacionales afectan significativamente la elección de la conducta en situaciones en las que no tenemos mucha experiencia. Sin embargo, la nueva información puede alterar rápidamente las expectativas existentes.

Mischel y Staub sostienen que las expectativas muy específicas se vuelven característicamente la fuente principal de ejecución. La adaptación exitosa a un medio requiere que uno aprenda rápidamente las reglas para una conducta eficaz. Estas son las expectativas que adquirimos. Si hay rigidez en la estructuración e interpretación de los acontecimientos, tal vez no alteremos las expectativas para igualar las condiciones cambiantes. El individuo inadaptado no aprende las reglas para una conducta apropiada en sus situaciones de la vida. Quienes desean influir en la conducta de los demás pueden promover más expectativas funcionales mediante procedimientos de modelamiento y de instrucción. Algunos procedimientos de modelamiento operante utilizados con tanta frecuencia con animales son ineficaces en los seres humanos (Mischel, 1981). Formamos nuestras expectativas no sólo en relación con las consecuencias probables de nuestra conducta, sino también con el significado de los estímulos y las situaciones.

Mischel también considera las expectativas de las consecuencias del estímulo.

Aprendemos por experiencias directas y por observación a utilizar señales en nuestro medio. Aprendemos que ciertos acontecimientos o señales predicen otros acontecimientos o señales. Aprendemos que los estímulos predicen consecuencias para nosotros. En otras palabras, los estímulos sirven como signos que nos informan acerca de las posibilidades (expectativas) que tenemos en situaciones particulares. Los significados del estímulo son variables significativas de la persona.

Aprendemos a discernir el significado de señales sutiles y de cambios en las señales, e inmediatamente construimos conductas para enfrentarnos a las circunstancias que anuncia la señal. A los sujetos que experimentan dolor intenso se les puede enseñar a identificar las señales que avisan el comienzo del dolor. Si los sujetos aprenden a generar ―pensamientos felices‖ cuando se enfrentan a estímulos muy dolorosos, pueden tolerar mucho mejor el dolor (Mischel, Ebbesen y Zeiss, 1972).

A menudo hacemos predicciones de la conducta social de otros. Con frecuencia no estamos siquiera conscientes de las señales que provocan que nos comportemos como lo hacemos o que realicemos ajustes en nuestra conducta. Aprendemos numerosas correlaciones entre los signos de conducta y las consecuencias. Mischel resume este punto como sigue: del mismo modo que la investigación correlativa de la personalidad produce múltiples asociaciones válidas entre los ―signos‖ de conducta de las personas en un contexto y su conducta en otras situaciones, así la historia de aprendizaje de quien percibe le proporciona un amplio repertorio de signos significativos (1973b, pág. 271).

En el área de percepción de la persona (la forma en que las personas perciben a otras personas) se han identificado muchas variables: no mirar nunca a los ojos, labios apretados, cuerpo obeso, edad, sexo y otras características que no son tan obvias para

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO predecir las conductas. Aunque dichos juicios puedan ser correctos en un pequeño número de casos, el hecho de que algunas veces sean predictivos (efectos de reforzamiento intermitente) es suficiente para retenerlos. Aunque el significado de los signos de estímulos sea típicamente personal, hay signos culturales que adquieren un significado amplio para un grupo particular. La mayoría de las personas en nuestra sociedad saben lo que esperan cuando ven un automóvil con luces intermitentes detrás de ellas.

Mischel subraya la especificidad de las expectativas respecto de las consecuencias del estímulo y las consecuencias de la conducta (1981). Las situaciones tienen significados específicos, y sólo son suficientes ligeros cambios en esas situaciones para alterar su significado. Las expectativas de las consecuencias de la conducta dependen de condiciones altamente específicas, y ligeras diferencias en las condiciones se asocian con diferentes expectativas de éxito. Un hombre puede esperar exactamente las condiciones adecuadas para pedirle una cita a una mujer. Puede dejar pasar muchas señales porque no tiene la certeza de su significado. Su experiencia lo dirige a buscar ciertas condiciones que predicen el éxito, Mischel afirma que: Si las expectativas se convierten en disposiciones globales parecidas a rasgos y extraídas de su interacción cercana a las condiciones situacionales, es probable que se vuelvan tan inútiles como sus diversos predecesores teóricos. Por otra parte, si se elaboran como hipótesis (“si—, entonces—”) relativamente específicas (y modificables) acerca de las contingencias, se vuelve evidente que ejercen efectos importantes sobre la conducta (1973, pág. 272).5 VALORES DE ESTIMULO SUBJETIVOS Mische) (1973b) también introduce el constructo del valor de estímulo subjetivo que Rotter y Hochreich (1975) encontraron necesario para explicar los determinantes de la conducta de un individuo. El valor percibido de los hechos debe considerarse junto con nuestras hipótesis acerca del éxito o el fracaso. El valor percibido puede ser extremadamente alto, de manera que aun con una expectativa de éxito moderado o bajo podamos tratar de alcanzar el bjetivo preciado. El valor de los reforzadores juega una función determinante significativa sobre la elección de la conducta. Aquí nos referimos a preferencias ya versiones que sirven como motivación para activar las conductas. Dichas motivaciones se combinan con las probabilidades esperadas de manera muy individual.

En un sentido real, Mischel (igual que Bandura) proporciona un lugar para los reforzadores en su serie de variables de la persona. Los reforzadores sirven como incentivos para la ejecución de ciertas conductas en una situación, en vez de otras conductas posibles. Para Mischel, los reforzadores no son fortalecedores sino inductores.

Las elecciones de estímulo pueden medirse. Una persona puede indicar sus preferencias verbalmente o en situaciones de elección real. Los procedimientos de estimación y clasificación también pueden utilizarse para determinar el grado de valores de estímulo.

Los valores e intereses están entre las variables más estables y consistentes de la persona. A menudo podemos evaluar la intensidad de una preferencia si indagamos lo que estaríamos dispuestos a pagar. También podemos identificar lo que Mischel llama conducta de ―alta frecuencia‖, la cual ocurre en situaciones particulares (Mischel, 1968).

Dichas conductas pueden utilizarse para reforzar conductas de baja probabilidad, el principio de Premack (Premak, 1965). El juego tiene una ocurrencia natural mayor que el trabajo. Por consiguiente, el juego puede usarse como reforzador (inductor) para el trabajo.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Las actividades con valor de objetivo alto para un individuo pueden servir como incentivo para promover conductas instrumentales dirigidas hacia la consecución de objetivos deseados. En esas situaciones, los objetivos parecen ser reforzadores para las conductas instrumentales, pero Mischel ve los valores de objetivo como inductores más que como fortalecedores de la conducta, según Skinner. El hecho sigue siendo que las actividades sobrevaloradas pueden servir como motivadores para efectuar actividades poco valoradas.

Mischel (1968, 1973b) afirma que el valor de estímulo es un asunto altamente personal y que las respuestas emocionales condicionadas pueden jugar una parte importante.

Ciertos estímulos adquieren capacidad para evocar emociones a través de. experiencias condicionantes agradables o desagradables. La especificidad de la ansiedad puede discernirse haciendo que una persona construya escenas de ansiedad de manera jerárquica, como lo hace Wolpe (1958). El terapeuta no puede elaborar la jerarquía sin la ayuda del sujeto.

Mischel subraya la naturaleza idiosincrática del valor de re forzamiento, pero hay ciertas fuentes comunes de reforzamiento. Miles de personas asisten a los eventos deportivos, comen los mismos alimentos, leen los libros más vendidos y escuchan los mismos éxitos en discos. No debemos poner el concepto de individualidad demasiado lejos.

SISTEMAS Y PLANES DE AUTORREGULACION Nuestra conducta se afecta ciertamente por consecuencias externas; no obstante, podemos influir nuestra propia conducta si establecemos objetivos, normas, recompensas, consecuencias y estrategias de solución de problemas por nosotros mismos. Del mismo modo que los demás tienen el poder de regular nuestra conducta estableciendo las reglas para la entrega de reforzadores, así también podemos establecer nuestras propias reglas de autorreforzamiento. Bandura (1974) considera el desarrollo de sistemas de autorregulación como un indicador de madurez. Podemos liberarnos más de las fuerzas de control en nuestro medio si somos capaces de resistir las distracciones que causarían que nos desviáramos de nuestros objetivos. Podemos impedir el poder de control que los demás pueden ejercer con nuestros propios autorreforzamientos y actividades de autogobierno. Bandura afirma, además, que podemos adquirir mayor libertad si controlamos nuestro medio en más formas y también si obtenemos el control de nosotros mismos. Bandura se refiere aquí al aumento de libertad que resulta de un mayor conocimiento y capacidad.

Establecemos nuestros propios criterios de ejecución y nos recompensamos o castigamos a nosotros mismos según esto. Formulamos nuestras propias reglas de conducta y las estrategias para aplicarlas. Dichas reglas especifican los tipos de conducta apropiados bajo ciertas condiciones, las normas que debemos alcanzar y las consecuencias de conseguirlo o fracasar en conseguir nuestras normas. Hemos notado que incluso los niños siguen reglas por la cuales se regulan a sí mismos (Chatterjee y Erikson, 1962). En un experimento, las reglas se adquirieron por observación de modelos que se reforzaban a sí mismos por grados altos o bajos de ejecución. Los niños igualaron las prácticas de reforzamiento del modelo (Mischel y Liebert, 1966). En el caso de los niños que observaron modelos que establecían grados altos para sí mismos, se impusieron demandas substanciales en su propia ejecución y siguieron condiciones complejas de autorreforzamiento.

Mischel subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio autoadministrado por alcanzar objetivos secundarios. El esfuerzo puede sostenerse a través de largas series de objetivos secundarios sin ningún reforzamiento externo. En

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO estos casos, una persona debe proporcionar sus propios reforzadores (Meichenbaum y Goodman, 1971). Incluso la anticipación de objetivos positivos o negativos puede producir estados emocionales que promuevan o impidan la conducta dirigida a un objetivo; por tanto, el autocontrol puede ser auxiliado mediante estrategias para controlar o producir dichos estados.

Los planes y las intenciones son aspectos importantes de la autorregulación, los cuales, según Mischel, no se han investigado suficientemente. Miller, Gallanter y Pribram (1960) analizaron la ―planificabilidad‖ que puede elaborarse para una máquina o una computadora. La computadora puede ser programada para seguir series muy complejas de instrucciones, que incluyan secuencias de alternativas basadas en la presencia o falta de información específica. Esta es una simulación de la planeación humana. Podemos formar planes, metaplanes y subplanes. En un metaplan, establecemos un plan maestro que permite planes y subplanes alternativos. Establecemos una meta, elaboramos objetivos secundarios y pasos a lo largo del camino; proporcionamos objetivos alternativos si algo sale mal, y establecemos normas para evaluar la ejecución. Los psicólogos cognoscitivos están comenzando a estudiar el uso de planes e intenciones en el funcionamiento humano (Meichenbaum, 1978). Los planes pueden establecerse en forma de autocontratos (Mahoney, 1974). Las diversas técnicas y procesos de autorregulación son funciones bastante útiles que pueden enseñarse a través del modelamiento, procedimientos de instrucción y por experiencia directa.

Mischel (1973b) resume los mecanismos de autorregulación como: 1) establecer reglas que especifiquen objetivos y normas de ejecución; 2) implantar las consecuencias de lograr o fallar en lograr esos criterios; 3) inventar autoinstrucciones y transformaciones de estímulo cognoscitivo para lograr el autocontrol necesario para alcanzar el objetivo, y 4) organizar reglas y planes para la consecución y terminación de la conducta compleja.

4.3. Métodos de evaluación de la Personalidad.

Objetivos Temáticos El estudiante: 4.3. Señalará la importancia de conocer y aplicar los métodos de evaluación que posee la Psicología para el estudio de la Personalidad, a través del análisis de aspectos normales y patológicos.

4.3.1. La entrevista personal.

La entrevista es actualmente la técnica más empleada para medir la personalidad. Es una observación participativa, ya que el entrevistador hace también las veces de participante en la prueba, pudiendo influir en las respuestas de la persona analizada. A veces, las entrevistas siguen los intereses de los protagonistas, saltando espontáneamente de una cuestión a otra; otras veces están estandarizadas y se plantean unas preguntas concretas en un orden preestablecido. Actualmente incluso se realizan entrevistas por ordenador, los entrevistados van respondiendo a una serie de preguntas programadas previamente en el ordenador.

Los datos obtenidos en la entrevista se manejan de manera informal, el profesional los interpreta según su experiencia. Se puede analizar también el contexto de la entrevista, y

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO grabarla para poder observar con detenimiento gestos, ademanes o comentarios que revelen el nerviosismo del entrevistado o algún rasgo de su carácter.

Las entrevistas tienen, como todos los métodos, ventajas e inconvenientes. Son muy útiles para observar los pensamientos, sentimientos, conflictos y otras expresiones de las personas, que se suelen ocultar en los tests, y en una entrevista, si el observador tiene pericia, pueden ser advertidos mediante los gestos y comentarios antes citados. También permite al psicólogo una cierta movilidad en el estudio, ya que puede volver sobre un tema o modificar la prueba sobre la marcha si lo necesita para encontrar soluciones. Por la parte negativa, el entrevistado puede mentir y proporcionar datos falsos, y si el psicólogo no tiene mucha pericia para descubrirlo obtendrá conclusiones equivocadas.

Además, tiene el inconveniente antes nombrado de que el entrevistador influye en la conducta que está observando, ya sea con una actitud demasiado familiar o provocando tensión. Por último, al ser una prueba subjetiva depende de la habilidad del observador para ―leer entre líneas‖, recopilar información y analizarla.

En ocasiones los investigadores de la personalidad deciden medir la conducta mediante observaciones y experimentos controlados. Esta técnica consiste en vigilar y analizar las reacciones fisiológicas del sujeto en momentos determinados, de manera que de ellas se pueda obtener información sobre la personalidad del individuo. Por ejemplo, se puede utilizar un instrumento que mida la presión sanguínea periódicamente y observar los cambios que sufre la presión de una persona según las actividades que esté haciendo en cada momento. También se pueden observar las expresiones faciales, tonos de voz u otros aspectos que varíen según el estado anímico de la persona. De estas observaciones, de los cambios experimentados a lo largo de la jornada, se pueden extraer conclusiones acerca de alguna característica de la personalidad.

Hay experimentos conductuales que se realizan para ver la respuesta de una persona ante diferentes situaciones. Por ejemplo, en la Segunda Guerra Mundial una de las pruebas de selección para ocupar un cargo que entrañaba un considerable peligro, consistía en construir un armazón de madera con la ―ayuda‖ de dos asistentes. Éstos eran en realidad observadores que ponían trabas al trabajo del sujeto y calificaban sus reacciones ante las dificultades.

Estas pruebas reducen los prejuicios frente a las entrevistas, ya que la persona no tiene ya que hablar de sí misma sino actuar espontáneamente. El problema que surge es que al saberse observado el sujeto entra en una situación artificial y poco realista, está tenso y muchas veces no es realmente ―él mismo‖. Además, estas pruebas no proporcionan datos sobre problemas profundos y personales, por lo que ante estos casos se debe recurrir a otros medios.

4.3.2. La observación.

OBSERVACIÓN Y REGISTRO DE CONDUCTA SUPUESTOS:  Acción observada como último criterio para contrastar una teoría científica  El sujeto-actor no es adecuado para observar y registrar su conducta  El observador es más ―objetivo‖ que el sujeto para observar y registrar  Necesidad de acuerdo interjueces PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIÓN  Observaciones naturalistas no controladas  Observaciones controladas o estructuradas

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO  

Auto-observación y auto-registro Auto informe escrito

OBSERVACIÓN NATURAL:  no estructurada,  no hay a priori una conducta objeto de observación;  observador puede perturbar la situación (solución: realizar observaciones participativas  utilizar registros permanentes no intrusivos [VENTAJAS E INCONVENIENTES]);  precauciones: expectativas y deseos del observador y parcialidad de los registros  ofrecidos.

OBSERVACIÓN Y REGISTRO DIRECTO:  observación y registro de conductas concretas en hoja de registro, con entrenamiento adecuado  tipos de registro: frecuencia, duración, intensidad  observación continua / por intervalos  situaciones de observación: discusión abierta sin líderes, observación clínica controlada,  auto-observación, entrevista para evaluar personalidad (estructurada, semiestructurada) Áreas en una entrevista 1. identificación 2. propósito de la entrevista 3. apariencia física 4. conducta durante entrevista 5. estimación de funcionamiento familiar 6. historia médica 7. historia evolutiva 8. historia escolar 9. empleo 10. problemas legales 11. historia sexual y de pareja 12. intereses y actitudes 13. problemas actuales

Recomendaciones generales 1. Confianza y confidencialidad 2. Mantener sentimiento de interés 3. Fomentar la colaboración 4. Empatía 5. Aceptar puntos de vista del paciente 6. Que exprese sentimientos, sentimientos y creencias libremente 7. Preguntas adecuadas a nivel cultural y educativo 8. Evitar términos técnicos 9. No cuestiones hirientes de forma directa 10. compartir experiencias personales, si se cree conveniente 11. humor si es adecuado y respetuoso 12. no hiper-actuar 13. observar comunicación no-verbal 14. anotar de forma lo más informal posible

VALORACION DEL PAPEL DE LA OBSERVACIÓN PARA EL CONOCIMIENTO DE LA PERSONALIDAD  En relación con la desautorización de la persona observada: no siempre es mejor una hetero observación que una auto observación, además en hetero es necesario un adecuado acuerdo inter observadores  En relación con la unidad de análisis utilizada: la relación entre vivencia y conducta observable no siempre es 1.00; significación funcional asociada a roles  En relación con el significado de un segmento comportamental y el todo comportamental: es necesario que siempre esté contextualizado ese segmento  En relación al tiempo y situación observada: hay que seleccionar adecuadamente la conducta a observar del universo comportamental del individuo

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 

En relación a los observadores: aun no hay el entrenamiento adecuado ni el listado de características del BUEN observador.

http://www.psicologia.ull.es/admiguel/evalua.pdf

4.3.3. Las pruebas objetivas.

El tercer medio, por lo general también muy usado, son las pruebas escritas que realizan los psicólogos. Estas pruebas pueden ser de dos tipos, que analizaremos por separado: objetivas y proyectivas.

Las pruebas objetivas pueden ser corregidas y calificadas de una manera estándar, no dependen de quién pasa la prueba y analiza los resultados. Tienen unas respuestas preestablecidas y unas tablas de puntuación realizadas a partir de la investigación en un gran número de personas.

Una prueba de este tipo es la llamada Estudio de Valores. Se basa en que toda persona se rige por seis tipos de valores: religiosos, políticos, sociales, económicos, estéticos y teóricos. Realiza una serie de preguntas de elección múltiple, y cada respuesta va asociada a un valor. Las puntuaciones totales del sujeto en cada valor se comparan con la ―norma‖ estándar, y así se ve el predominio de unos valores u otros en la personalidad de las personas.

Existen otras pruebas objetivas que se dice que tienen una base empírica, porque parten de observaciones objetivas y no de premisas teóricas. Estas pruebas consisten en una batería de preguntas de respuesta ―sí‖ o ―no‖ acerca de rasgos de la conducta. Fueron realizadas a grupos de referencia y a partir de las respuestas de estos grupos se crearon escalas para cada uno de los valores analizados. Para analizarlas, el examinador compara el cuadro de respuestas obtenido con las respuestas del grupo de referencia. Si, por ejemplo, las respuestas de un individuo se parecen a las del grupo que tiene un alto autocontrol, se dice que el sujeto lo tiene también. Estas pruebas tienen bastante validez dentro de las pruebas de personalidad, ya que obtienen datos bastante concretos acerca de los rasgos que se quieren analizar.

Pero estas pruebas tienen también las limitaciones de las otras: el examinado puede no querer colaborar y falsear las respuestas, o no ser un buen observador de sí mismo y responder erróneamente aun intentando colaborar.

4.3.4. Las pruebas proyectivas.

Las pruebas proyectivas se basan en la creencia de Sigmund Freud de que las personas proyectan continuamente sus sentimientos, pensamientos, emociones al exterior sin darse cuenta de ello. Este tipo de pruebas intenta recoger y analizar toda esta información. Se suele pedir al sujeto que responda a estímulos poco definidos y estructurados, como por ejemplo que relacione palabras sueltas o busque formas definidas en manchas libres de tinta. Aunque existen normas precisas de calificación de este tipo de pruebas, muchos psicólogos se basan en su experiencia e intuición para calificarlas.

Una prueba muy usual es la llamada Rorschach (por el psiquiatra suizo que la inventó), que consiste en mostrar manchas de tinta al sujeto y que éste diga qué le sugieren. Se muestran diez manchas, cinco de ellas en color y cinco en blanco y negro. Después se vuelven a mostrar las manchas, esta vez pidiendo una definición precisa de la forma,

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO colores, sombras, que han sugerido la respuesta dada anteriormente. Mucho examinadores afirman que un tipo de respuestas viene asociado a unos rasgos de personalidad. Por ejemplo, ver movimiento humano es señal de creatividad, inteligencia y capacidad de abstracción; abarcar toda la mancha en la respuesta es señal de capacidad para organizar, mientras que fijarse en una parte indica tendencias pedantes. Muchas respuestas breves se consideran una actitud defensiva.

Otro tipo de pruebas proyectivas consiste en completar oraciones que se dan iniciadas, del tipo: ―Me gustan...‖, ―Me siento...‖, ―Regresar a casa...‖, ―Mi padre...‖. Las respuestas se analizan de manera informal, buscando rasgos emocionales y actitudes del presente, así como marcas del pasado en el carácter.

Algunos psicólogos creen que los dibujos humanos dan también idea de la personalidad de las personas. Dibujarse pequeño es señal de inadecuación, omitir partes del cuerpo denota conflictos internos, y las líneas marcadas muestran energía y seguridad.

Las pruebas proyectivas también tienen inconvenientes. Diversos examinadores interpretan de forma diferente respuestas iguales en este tipo de pruebas. La información de que disponen los examinadores acerca del sujeto determina sus conclusiones, al tratarse de pruebas subjetivas. Por otro lado, cada respuesta independiente a una prueba proyectiva es muy difícil de analizar, por lo que deben ser interpretadas en conjunto. Un tercer inconveniente es que la imagen o frase propuesta ejerce ya un condicionamiento sobre la respuesta dada, que no se puede evitar de ninguna manera. A pesar de ello, muchos científicos confían en la validez de estas pruebas para conocer aspectos ocultos e inconscientes de la personalidad humana.

Uno de los problemas que hemos encontrado en todos los tipos de prueba es el grado de sinceridad y colaboración del sujeto. Existen unos vicios que la gente comete a la hora de responder a tests de personalidad, y que pueden variar los resultados. Son los siguientes:         

Contestar con la respuesta que se considera deseable.

Adoptar una actitud defensiva.

Responder basándose en un yo ideal.

Aceptar rasgos genéricos como auto-descriptivos.

Adoptar una actitud evasiva.

Utilizar categorías extremas en las escalas de calificación.

Preferir generalizaciones vagas a preguntas concretas.

Responder a la contra y desviando el tema.

Adoptar una actitud crítica con respecto a la prueba.

Después de todo lo visto, podemos concluir que la medida de la personalidad es bastante compleja de realizar con seguridad, y depende en gran manera del grado de colaboración del individuo.

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PSICOLOGÍA I BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO

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http://www.cop.es/delegaci/palmas/biblio/general/gener01.pdf

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