Agora Philosophica 17-18 by Lucas Misseri

ISSN 1853-3612

AGORA PHILOSOPHICA REVISTA MARPLATENSE DE FILOSOFÍA 2008 – Vol. IX, Nº17-18 ARTÍCULOS Leandro Catoggio Una lectura hermenéutico crítica de la educación del ethos ciudadano Graciela Fernández Paideia: actualidad de una utopía Patricia Moraga La función de la falta en el amor y en el saber Rosalía Pankiv El eros en la educación Romina Pulley Del papel en blanco al gentleman virtuoso. El concepto de educación en John Locke Clara Stramiello El vínculo educativo: entre eros y agape

NOTICIAS Y RESEÑAS Asociación Argentina de Investigaciones Éticas Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina

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AGORA PHILOSOPHICA. REVISTA MARPLATENSE DE FILOSOFÍA Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires, República Argentina Es una publicación de la Asociación Argentina de Investigaciones Éticas. Se edita semestralmente en los meses de junio y diciembre. Tiene como objetivo la publicación de artículos de filosofía originales, comunicaciones, presentaciones a congresos, estudios críticos, traducciones, ensayos cortos, reseñas bibliográficas, calendarios de reuniones, foros de discusión, comentarios de trabajos científicos y de la especialidad. Aunque la Asociación Argentina de Investigaciones Éticas está orientada hacia la filosofía práctica, Agora Philosophica recibe títulos de todas las ramas de la filosofía, con amplios criterios en cuanto a la temática y metodología seguida por los respectivos autores, en la pluralidad de posibilidades que brinda la investigación filosófica. Suscripciones y correspondencia: Editor Responsable Agora Philosophica. Revista Marplatense de Filosofía. Balcarce 3472. (7600) Mar del Plata. República Argentina agoraphilosophicamdp@gmail.com Propietario: Asociación Argentina de Investigaciones Éticas

Se prohíbe la reproducción con fines comerciales del material publicado en esta revista. Editor Responsable: Dra. Graciela Fernández Comité Editor: Diego Parente (Conicet), Andrés Crelier (Conicet), Lucas Misseri (Conicet), Leandro Catoggio (Conicet), Leandro Paolicchi (Conicet), Ricardo Maliandi (Conicet), Romina Pulley (UNMdP), Herminia Solari (UNMdP), Luis Varela (UNMdP). Comité asesor: Karl-Otto Apel (Universidad de Fráncfort, Alemania), Adriana Arpini (Conicet), Mónica Cragnolini (Conicet), María Elena Candiotti (AADIE), Manuel Comesaña (UNMdP), Adela Cortina (Universidad de Valencia, España), Julio de Zan (Conicet), Agustín Estévez (UNSur), Javier Flax (UNGS), Esperanza Guisán (Universidad Santiago de Compostela, España), Julia Iribarne (Academia Nacional de Bs As), Juan Lamarche (UNMdP), Antonio Kinen (Universidad Nacional de Santiago del Estero), Antonio Manna (UNMdP), Dorando Michelini (Conicet), Susana Maidana (Universidad Nacional de Tucumán), José A. Mainetti (Conicet), Nicolás Fabiani (UNMdP), Lucía Piossek (Universidad Nacional de Tucumán), María Luisa Pfeiffer (Conicet), Jorge Roetti (Conicet), Arturo Roig (Conicet), Cristina Reigadas (UBA), Roberto Walton (Conicet).

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La base de datos Philosopher’s Index, el repertorio The Philosopher’s Index (Bowling Green, OH, USA), y el catálogo Latindex recogen de forma sistemática los trabajos originales publicados en Agora Philosophica.

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EDITORIAL

En esta ocasión Agora Philosophica. Revista Marplatense de Filosofía tiene el agrado de ofrecer un número temático. En este caso particular se trata de un número doble (17-18), para el que hemos convocado a especialistas en la problemática educativa. La filosofía de la educación analizada a partir de los conceptos de eros pedagógico, el legado platónico, las teorías de Locke, Kant, Hegel y Bollnow, entre otros. Las reformas educativas y la necesidad de un cambio en la educación constituyen tópicos siempre discutidos. Valga este aporte filosófico como una contribución a los esfuerzos por repensar esa actividad esencial del hacer humano.

G. F. Mar del Plata, diciembre de 2008

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ÍNDICE ARTÍCULOS Una lectura hermenéutico crítica de la educación del ethos ciudadano LEANDRO CATOGGIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Paideia: actualidad de una utopía GRACIELA FERNÁNDEZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 La función de la falta en el amor y en el saber PATRICIA MORAGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 El eros en la educación ROSALÍA PANKIV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Del papel en blanco al gentleman virtuoso. El concepto de educación en John Locke ROMINA PULLEY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 El vínculo educativo: entre eros y ágape CLARA STRAMIELLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 NOTICIAS VIII Jornadas Nacionales Agora Philosophica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 RESEÑAS Sergio Cecchetto (editor), Miradas contemporáneas sobre la sociedad futura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

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CONTENTS ARTICLES An Critical Hermeneutic Reading On Citizen Education of ethos LEANDRO CATOGGIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Paideia: Topicality of an Utopia GRACIELA FERNÁNDEZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 The Function of the Lack in Love and Knowledge, PATRICIA MORAGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 The Eros in Education ROSALÍA PANKIV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 From Blank Paper to the Virtuous Gentleman. The Concept of Education in John Locke ROMINA PULLEY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Educational Link: Between Eros and Agape CLARA STRAMIELLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 NEWS 8th Agora Philosophica National Meeting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 BOOK REVIEWS Sergio Cecchetto (editor), Contemporary Views On Future Society . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

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UNA LECTURA HERMENÉUTICO CRÍTICA EDUCACIÓN DEL ETHOS CIUDADANO

LEANDRO CATOGGIO (UNMDP-CONICET)

RESUMEN El presente trabajo tiene como finalidad indagar sobre la posibilidad de encontrar un modo de formación del individuo que excluya toda dicotomía anclada en una lógica de la dominación. Se trata de alcanzar una resignificación de la formación del ethos ciudadano a partir de un marco conceptual hermenéutico crítico que rompa con la figura dicotómica de la inclusión-exclusión basado en un ordenamiento jurídico violento y dogmático de una clase social determinada. Según ello, en primer lugar, se analizará la génesis y las características propias de la formación (Bildung) moderna para luego intentar esclarecer un punto de partida distinto que pueda superar la univocidad ideológica. De esta manera, se propone una perspectiva multívoca que incluye tanto las diferencias particulares como la comunidad buscada en pos de una formación del ethos ciudadano que incluya todos lo intereses particulares involucrados en el proceso de educativo. PALABRAS CLAVE: Hermenéutica, Ethos, Educación. ABSTRACT This paper aims to investigate the possibility of finding a way of training the individual to exclude all dichotomy rooted in a logic of domination. It aims to achieve a redefinition of the formation of citizen ethos from a critical hermeneutical framework that breaks the dichotomic figure of inclusion and exclusion based on a violent and dogmatic law of a particular social class. According to this, first, we will analyze the genesis and characteristics of the modern formation (Bildung) then try to clarify a different starting point that can overcome the ideological univocity. Thus, we propose a multiple perspective including both individuals and the community looks towards a formation of citizen ethos that includes all the interests involved in the educational process. KEYWORDS: Hermeneutics, Ethos, Education. Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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I. La Bildung y su conciencia histórica El nacimiento de la “conciencia histórica” podemos decir que se produce en el siglo XVIII en Alemania mediante una serie de filósofos e historiadores que dan forma a un cambio radical en la manera de concebir la historia. Reinhart Koselleck1 sostiene que en dicho siglo se produjo un relevo en el rótulo para designar la historia que lejos se encuentra de ser meramente accidental. De allí, que también Gadamer considere que “La aparición de una toma de conciencia histórica es verdaderamente la revolución más importante de las que hemos experimentado tras la llegada de la época moderna”2. Desde la concepción griega del tiempo, donde el mismo es tomado de forma circular, hasta alrededor de 1780, pasando por la concepción lineal del tiempo cristiana, la historia fue designada con el concepto de Historie, que remitía a una concepción de un conjunto de acontecimientos descriptos de manera ejemplar para la enseñanza de los hombres. Luego de la fecha mencionada se produce el reemplazo por el concepto aglutinante de Geschichte, que viene a considerar una noción de historia basada en un tiempo lineal y continuo donde los acontecimientos son descritos en torno a una idea directriz. Ahora bien, esto se apoya sobre una escisión que se produjo con la concepción cristiana de historia de los padres de la Iglesia con respecto a los historiadores griegos. Sobre esta misma noción es preciso aclarar la diferencia entre la idea griega y cristiana de la historia. La visión griega descansa, a partir del conocimiento que tenemos de Tucídides, Herodoto, Polibio y de los filósofos griegos, sobre un futuro que no es más que la misma expresión del logos en el pasado. La historia es la historia de los acontecimientos políticos regidos por la misma especie humana con sus iguales posibilidades e intereses. No existe ni una meta ni una concepción sobre un “final”, apocalíptico o no, de la historia. El tiempo expresa siempre el idéntico destino de la propia naturaleza humana. No existen ni acontecimientos inauditos ni revoluciones conceptuales que Cfr. Koselleck, Reinhart. Futuro Pasado. Para una semántica de los tiempos históricos. Barcelona, Paidós, 1993, p. 21-67; y Los estratos del tiempo: estudios sobre la historia. Barcelona, Paidós, 2001, p. 35-43. 2 Gadamer, H.-G. El problema de la conciencia histórica. Madrid, Tecnos, 2000, p. 41 1

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determinen al logos de diferente manera. Nunca el nivel óntico, las entidades, afecta al nivel ontológico, la esencia de esas entidades. Los hombres expresan cada vez el logos que ha ocurrido y ocurrirá. El pensamiento judeocristiano, en cambio, realiza una inversión con respecto a la noción de tiempo involucrada y a la compresión que de él se tiene. El primer señalamiento que se hace sobre ello es la sustitución del tiempo circular griego por un tiempo lineal que se presenta como la urgencia de un futuro salvífico. Esta teleología ausente en el pensamiento griego se presenta con un trasfondo teológico en que cada pueblo no hace más que configurar su historia a través del destino divino. La historia radica, para esta concepción, en aguardar un final, el juicio final, en el que la humanidad es reunida para su dictamen. La temporalidad humana y todos sus sucesos se encuentran aquí subsumidos a la eternidad divina. Para el pensamiento cristiano el futuro, a diferencia de los griegos, es el factor más importante en su noción temporal; pero, el mismo tomado siempre bajo el presente atemporal del juicio final. Cuestión ésta que fuera del orden teológico la modernidad planteará según una configuración racional alejada del dogma cristiano; o sea, una temporalidad propia de los acontecimientos humanos descritos según la propia razón humana. Sobre ello Karl Löwith expresa lo siguiente: “Los historiadores griegos estudiaban y relataban “historias” que giraban en torno a un gran acontecimiento político. A partir de la profecía judía y la escatología cristiana los padres de la Iglesia desarrollaron una teología de la historia, orientada hacia los sucesos suprahistóricos de la creación, la encarnación, el juicio final y la redención. El hombre moderno imaginó una filosofía de la historia secularizando los principios teológicos en el sentido de un progreso en dirección a un cumplimiento y aplicándolos a un número, en permanente crecimiento, de conocimientos empíricos, que ponen en cuestión

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tanto la unidad de la historia universal como la del propio progreso”3. El nacimiento de la “filosofía de la historia” como secularización de los principios teológicos es el nacimiento de la “conciencia histórica” como tal en la modernidad. Frente a la espera del fin de los tiempos, el juicio final, y su constante demora a través de los siglos a mediados del siglo XVIII el paso del tiempo se tornó, especialmente en referencia al futuro, un plan, un proyecto racional donde la política pronostica acontecimientos regulados según un orden fundado en la razón. El 10 de mayo de 1793 Robespierre proclama: “Ha llegado el tiempo de llamar a cada uno a su verdadero destino. El progreso de la razón humana ha preparado esta gran revolución y es precisamente a vosotros a quienes se os impone el deber específico de activarla”4. En este texto de la revolución francesa podemos observar que el cambio de rumbo del tiempo en los acontecimientos temporales estaba dirigida especialmente a los hombres; más específicamente, al accionar del hombre. El acento en el futuro que comienza con la escatología cristiana en la espera del fin del mundo se fue tornando con el correr del tiempo en la estructura comprensiva del hombre político, del hombre revolucionario. El acontecimiento político de la paz de Westfalia justamente, marca un hito en el siglo XVII. Este acontecimiento muestra, justamente, que el mantenimiento de la paz así como la determinación de la destrucción de un pueblo no estaba sólo en la voluntad divina sino también en las manos del hombre. La génesis del Estado moderno a partir del siglo XVII muestra cómo es el propio Estado quien no sólo administra el poder de la fuerza sino también, o por ello mismo, administra el futuro de los ciudadanos. El Estado pasa ha ser el dominador absoluto del futuro de los hombres sin prestar atención alguna a vaticinios catastróficos o premoniciones acerca del fin del mundo. El siglo XVII instaura el paso de la política de corte cristiano a una política secular. El siglo del nacimiento de la modernidad piensa el futuro; pero no como el fin del mundo sino como la esperanza de un Löwith, Karl. Historia del mundo y salvación. Los presupuestos teológicos de la filosofía de la historia. Bs. As., Katz, 2007, p. 33. 4 Citado por Koselleck en Koselleck, Reinhart. Futuro Pasado. Para una semántica de los tiempos históricos, op. cit., p. 25. 3

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mundo nuevo. Esta mirada puesta hacia delante conlleva dos ítems. Por un lado, ahora se es capaz de determinar el tiempo pasado como lo primitivo, aquello que aún no ha llegado a ser. Por otro lado, el predominio de la mirada hacia el futuro implica la construcción de un proyecto racional de Estado. El proyecto racional cobra una dimensión autónoma que instaura conceptos nuevos y deshace viejas nociones. Un proceso de largos años que incluyeron vidas y persecuciones como las de Spinoza y Hobbes. El pensamiento político de los grandes filósofos modernos del siglo XVII es la clave de interpretación de un cambio de mentalidad y de comprensión del accionar del hombre no sólo en la sociedad y la política sino en todos los ámbitos. Maquiavelo con la separación de política y ética dio uno de los primeros pasos clave. Luego los mencionados Hobbes y Spinoza configuraron un orden político ajeno a la teología y a toda ideología instaurada a partir de idealizaciones desviadas de la “verdadera” naturaleza humana. El proyecto racional del Estado moderno puede observarse en dos nuevos conceptos conductores que aparecen no sólo en el ámbito político sino también académico: la noción de pronóstico y la noción de filosofía de la historia5. Ambos términos no son sólo nociones nuevas para tiempos nuevos sino también formaciones de una nueva manera de concebir el mundo; un mundo nuevo que necesita nuevos conceptos y, por ende, una nueva definición. El pronóstico es el campo de posibilidades abiertas y finitas reguladas según su mayor o menor probabilidad. El pronóstico revela el cambio de orientación de acento temporal en el tratamiento político. La política ahora no necesita reflexionar tanto en el presente como en el futuro; tratar de estabilizar y alcanzar una mayor rentabilidad política en el futuro es lo esencial para el presente. Otra mención importante con respecto al pronóstico es la de incluir en sí mismo una política integradora del Estado en la que se prevé una acción conjunta y de dominio que implica a todos sus ciudadanos. La política, de esta forma, no queda sujeta a la acción individual de señores feudales o monarcas que actúan sin la “guía de la razón”, como gustaba decir los filósofos modernos. Asociado a esta noción Cfr. Koselleck, Reinhart. Futuro Pasado. Para una semántica de los tiempos históricos, op. cit., pp. 31-36. 5

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de pronóstico está el tratamiento explícito sobre el concepto de historia. La filosofía se acerca a la historia mediante una secularización de la concepción cristiana de la escatología. Esta secularización de las ideas cristianas es, justamente, un nuevo de modo de presentarlas más allá de los dogmas cristianos pero no implica la erradicación de las mismas. Los presupuestos que guían a la concepción cristiana de la historia, como la de Agustín o Bousset, no son para nada ajenos a las concepciones filosóficas de la Ilustración francesa, por ejemplo. Como menciona Koselleck “quien liberó el comienzo de la modernidad de su propio pasado y también abrió con un nuevo futuro nuestro modernidad fue, sobre todo, la filosofía de la historia”6 La filosofía de la historia nace a partir del siglo XVIII entre una mezcla de pronóstico racional del futuro y la profecía de una salvación o liberación de las problemáticas actuales y pasadas. Este telos propio de la filosofía de la historia es lo que se va a conocer en la modernidad con la idea de progreso. La idea de progreso, propia al transcurso de la historia, es tomada del cristianismo y plantea, a diferencia de la historia griega, una visión lineal del tiempo. Hay un comienzo, un brote o semilla, y luego un desarrollo en el tiempo en el que el árbol brota y deja ver sus frutos, como dice la metáfora hegeliana al comienzo de la Fenomenología del Espíritu. El tiempo ya deja de ser estático como en las principales filosofías del siglo XVII. Ahora el concepto se vuelve dinámico y tanto en la política como en las sociedades la verdad es histórica. La noción de progreso anclada en el futuro radica en dos momentos decisivos. El primero se caracteriza por la aceleración en que el futuro nos sale al encuentro y, el segundo, por ser el mismo desconocido. De allí que el pronóstico se revele como uno de los valores fundamentales en la filosofía de la historia: el proyecto racional del intento de determinar el futuro que adviene y se manifiesta como lo desconocido por aprehender. La aceleración del tiempo y la demanda de un esclarecimiento de lo por venir es lo que lleva a los modernos a la obligación de una planificación temporal. Una planificación que tiene como consecuencia inmediata la emancipación del ciudadano moderno de toda sumisión absolutista y de la tutela eclesial. Aquí vemos como desde el siglo XVII hasta el 6

Ibíd, p. 36. Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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siglo XIX mediante los filósofos de la Ilustración francesa como Diderot y Voltaire más Hegel y Marx se establece la subsunción de la vieja Historie por la nueva Geschichte. Sobre esta subsunción el concepto de Bildung (formación) de origen romántico asienta sus bases para la formación del pueblo en una civitas nacional con intereses comunes. La Bildung, de esta manera, revela la política integradora de los nuevos Estados modernos bajo el pronóstico de la racionalidad filosófica. La educación cumple el papel, por esencia, más importante: la formación de un pueblo que transmita y, por ende, piense y defienda los intereses de un Estado planificado. Pero la Bildung no incluye sólo la educación como el primer paso del individuo al ciudadano sino también el trabajo, la labor cotidiana y sus ritmos temporales. El Estado moderno pronostica, realiza el futuro en el presente mediante la planificación de una sociedad que responde de manera casi automática a sus intereses. Esto, en términos hegelianos, es la enajenación del individuo en la conciencia común de la sociedad. Una ascensión de la particularidad a la generalidad; esto es, hacia un sentido general y comunitario. Esta noción de Bildung que se encuentra en Hegel, y que puede remontarse a Herder, conlleva, como indica Charles Taylor, un desplazamiento del centro de gravedad moderno: desde el individuo hacia la comunidad, desde la Moralität (moralidad) hacia la Sitttlichkeit (eticidad), “de modo que la brecha entre “deber ser” (Sollen) y “ser” (Sein) queda colmada”7. Sobre ello podemos citar un pasaje del curso sobre la Doctrina del Derecho, los Deberes y la Religión para el curso elemental en el cual Hegel desarrolla ampliamente el cometido de la Bildung. Allí menciona lo siguiente: “El hombre, en tanto que individuo, se comporta respecto a sí mismo. El hombre tiene el doble aspecto de su individualidad y de su esencia universal. Su deber para consigo mismo, es por una parte, su conservación física, y, por otra parte, elevar su esencia individual a su naturaleza universal, formarse (zu bilden)”; y más adelante agrega: “Pertenece a la formación teórica (theoretischen Bildung), además de la diversidad y el estado de determinación de los conocimientos y de la universalidad de los puntos de vista desde los

Taylor, Ch. Hegel y la sociedad moderna, México, FCE, 1983, p. 164. Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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que hay que juzgar las cosas, el sentido para los objetos en su autonomía libre, sin un interés subjetivo”8. De esta forma, la Bildung cumple el cometido de crear una conciencia histórica mediante la configuración ontológica del individuo; específicamente, en el reconocimiento de sí mismo que realiza aquel en el interés propio del Estado, la sociedad civil. A través de su formación el sujeto transmite y conlleva como deber el sistema semiótico de la cultura a la cual pertenece. Los efectos de la historia (Wirkungsgeschichte) se realizan en la transformación del individuo en ciudadano, en la planificación del Estado. La cultura, que trasciende al individuo y se encuentra en las instituciones de la sociedad civil, forma las disposiciones y capacidades naturales del hombre. Por ello “reconocer en lo extraño lo propio, y hacerlo familiar, es el movimiento fundamental del espíritu, cuyo ser no es sino retorno a sí mismo desde el ser otro”9. Es más “cada individuo que asciende desde su ser natural hacia lo espiritual encuentra en el idioma, costumbre e instituciones de su pueblo una sustancia dada que debe hacer suya de un modo análogo a como adquiere el lenguaje”10. La función de la Bildung desde la educación del individuo es la de crear un sentido general; una semiosis cultural que permite reconocer en un determinado pueblo la sustancia de su historia. Con ello una de las principales características intrínsecas a la Bildung es la conservación y transmisión de un estado de cosas que le permite al individuo significar el mundo. Las instituciones educativas tienen como fin esta misión. Pero también conlleva otra característica esencial: la posibilidad de modificación y resignificación del mundo. Y ello mismo puede encontrarse en el interior de la conciencia histórica transmitida por la Bildung.

II. La Bildung como conservación y transformación 1. Conservación

Hegel, G. W. F. Doctrina del Derecho, los Deberes y la Religión para el curso elemental, ed. Bilingüe. Murcia, Universidad de Murcia, 1993, pp. 116-117. 9 Gadamer, H-G. Verdad y Método. Salamanca, Sígueme, 1977, p. 43. 10 Ibíd., p. 43. 8

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Benjamin en su importante trabajo Para una crítica de la violencia menciona lo siguiente: “La crítica de la violencia es su filosofía de la historia”11. Con esta frase Benjamin sintetiza la realización de una crítica destructiva de la violencia ligada al derecho positivo. Para este autor la violencia resulta intrínseca al aparato legal del Estado que se manifiesta en las diversas instituciones de la sociedad civil. La violencia es subsidiaria de la misma noción de planificación y de proyección racional del Estado moderno y ella rige en la amenaza continua del derecho positivo. Si comprendemos al Estado como la monopolización de la violencia, entonces, sus instituciones deben entenderse como sus medios legítimos de violencia en la cuales el individuo se transforma en ciudadano. El ordenamiento jurídico revela en sí mimo la diferencia radical entre exclusión e inclusión de la ciudadanía en la política integradora del Estado. Ésta política integradora se circunscribe a la formación de una conciencia histórica ligada a determinados intereses y valores que constituyen una comunidad. Con dicho fin la formación de los individuos se haya en inmediata relación con el ordenamiento jurídico vigente. La Bildung más allá de ser la transmisión cultural y la formadora de identidad de una ciudadanía es uno de los entes por excelencia que conserva el ordenamiento jurídico y permite distinguir la inclusión y la exclusión de los individuos en la planificación estatal. Como bien señala Benjamin, “toda violencia es, como medio, o fundadora de derecho o conservadora de derecho. Si no aspira a ninguno de estos dos atributos, renuncia por sí misma a toda validez” 12. De esta forma, la Bildung se presenta en su otra faceta; la de ser un medio de conservación del ordenamiento jurídico. Ella conlleva en si misma la formación del individuo bajo la figura del nomos. Lo permitido y lo no permitido como todo aquello que comporta la inclusión y exclusión son las figuras de la ley. Figuras, que por otro lado, determinan ontológicamente al ciudadano. Los efectos de esta conciencia histórica se vislumbran en el propio accionar de los hombres delimitados por las penas y castigos posibles ante el quebrantamiento de la ley. Los códigos de conducta y las ordenanzas educativas son un fiel reflejo de la conservación de una planificación racional que configura las diversas relaciones 11 12

Benjamin, W. Conceptos de filosofía de la historia. La Plata, Terramar, 2007, p. 137. Ibíd., p. 124.

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intrínsecas a la formación. No es otro el sentido del concepto auxiliar de la educación como lo es el de la “disciplina”. Este concepto viene a representar en el campo de la formación del individuo el proceso de la ley bajo las figuras de lo permitido y prohibido y la de exclusión e inclusión. La disciplina atraviesa y precede a la formación misma como contenido para encausar la naturaleza humana en su segunda naturaleza: el hombre civilizado. Esto muy bien puede observarse en la pedagogía kantiana. Para el autor de la Crítica de la Razón Pura “la disciplina convierte la animalidad en humanidad” a través de una educación que es capaz de elevar al hombre más allá de sus instintos13. Más adelante incluso agrega que “la falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; ésta puede adquirirse más tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse nunca”14. La ley, de esta forma, es la base de la formación y planificación de la racionalidad moderna. La barbarie es el nombre para la exclusión de los hombres que aún no son educados por la legalidad. La propia conciencia histórica está configurada en toda su dimensión por la ley y sus figuras dicotómicas. El horizonte de comprensión que tenemos de la formación está igualmente configurado por los efectos históricos de esta disciplina de la razón. De allí que para Agamben “la filosofía está siempre ya constitutivamente en relación con la Ley y toda obra filosófica es siempre precisamente, una decisión con respecto a esta relación”15. Por eso Benjamin declara que la crítica de la violencia es su filosofía de la historia. Es decir, el pensamiento humano sólo es capaz de lograr una decisión de raíz con respecto a la violencia a través de medirse con la ley que la sustenta. La figura dicotómica de inclusión y exclusión de Benjamin resulta de gran importancia a la hora de desentrañar la filosofía de la historia de la violencia. En el movimiento dialéctico de la figura se reconoce el funcionamiento de la formación mediante la instrucción y la disciplina de la ciudadanía. Mediante este proceso la Bildung conserva y determina la conciencia humana desde la conciencia histórica como continuo reflejo del poder inmanente a la planificación racional. El ordenamiento jurídico vigente mediante sus ramas institucionales que conservan su poder, como lo son la Kant, I. Pedagogía. Madrid, Akal, 1983, Introducción, p. 2 Ibíd. Introducción p.3 15 Agamben, G. La potencia del pensamiento. Bs. As., Adriana Hidalgo, 2007, p. 324. 13 14

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educación y la policía, prescribe una relación de dominio donde la figura inclusión-exclusión se manifiesta como dominantesdominados. La ley prescribe este tipo de relación que forma el ethos ciudadano a su imagen y semejanza. Es esto mismo lo que Benjamin intenta explicitar en su crítica a la violencia; la pregunta sobre la objetividad de la violencia y su uso como medio legítimo descansa, en última instancia, en la pregunta por el quien que domina y el quien que es dominado en la relación dialéctica. De hecho, “fundación de derecho es creación de poder, y en tal medida un acto de inmediata manifestación de violencia”16. La violencia es una instauración desde el ejercicio del poder por parte de aquellos que intentan aplicar sus intereses particulares al resto. Es lo que un primer momento se determina por la violencia como fundación de un derecho, una ley, que irrumpe a todo individuo en tanto tal; es decir, ajeno a una comunidad inmersa en una planificación delimitada geopolíticamente. Es ese su primer momento para luego tener el segundo momento fundamental de la conservación del poder: la amenaza del ordenamiento jurídico presente. Fundación y conservación se corresponden como complementos continuos del dominio de los poderosos. De este modo la violencia es el medio de garantizar el derecho y de plasmar la figura de la exclusión-inclusión. Violencia y ley se relacionan en esencia y su objeto es la delimitación de la inclusión en un dominio en particular. La fundación es la prescripción de la ley y la conservación su destino. La misma noción de prescripción como elemento básico de la ley que determina la relación de opresores-oprimidos es la que utiliza Freire para describir cómo el poder distribuye su fuerza en la imposición de una conciencia sobre otra. Es esto lo que hace que lo que se entiende por alienación transforme “la conciencia receptora en lo que hemos denominado como conciencia “que alberga” la conciencia opresora. Por esto, el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescripto. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores”17. De esta forma la prescripción trabaja creando una conciencia histórica sobre la división opresores-oprimidos donde los excluidos son determinados 16 17

Benjamin, W. Conceptos de filosofía de la historia, op. cit. p. 132. Freire, P. Pedagogía del oprimido. Montevideo, Tierra Nueva, 1971, p. 43.

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desde una tradición, en esencia, impropia. Justamente el factor de la prescripción forma la conciencia oprimida en una conciencia opresora que vela la autoconciencia del estado mismo de oprimido. Por otro lado, es este hecho el que impone lo que Freire llama el “miedo a la libertad”18. El significado de esto último tiene dos sentidos claros; uno para el opresor y otro para el oprimido. Para el oprimido el miedo a la libertad se manifiesta como miedo de asunción de una forma nueva de vida ajena a su “propia” historicidad. La opresión desde la formación confecciona la conciencia oprimida con un conjunto de creencias o pre-juicios que remiten, en última instancia, a patrones impropios que luego conforman un comportamiento determinado para con el mundo. Las opciones semánticas son generadas a partir de una ley que prescribe mediante la figura exclusión-inclusión y desarrollan una conciencia ontológicamente acorde a los intereses particulares de los opresores. La historia efectual de los oprimidos es una consecución de medios y fines que realizan sistemáticamente como forma de vida ajena. Los efectos históricos de la exclusión encuentran su despliegue en la formación del ethos ciudadano de los oprimidos como posibles amenazas al orden jurídico existente. Y es esto mismo lo que lleva a comprender el sentido del miedo en el opresor. Para este último los excluidos representan la amenaza al status quo de la prescripción. Representan en sí mismos la violencia antijurídica, la amenaza de la amenaza, que también tienen un destino; una tradición que sustenta su carácter y los identifica como los elementos esenciales para definir el espacio de inclusión. Por ello, “una vez establecida la relación opresora, está instaurada la violencia. De ahí que, en la historia ésta jamás haya sido iniciada por los oprimidos. ¿Cómo podrían los oprimidos iniciar la violencia, si ellos son el resultado de una violencia? ¿Cómo podrían ser los promotores de algo que al instaurarse objetivamente los constituye?”19. Tanto Benjamin como Freire reconocen la fundación de la prescripción de la ley en los que sustentan el poder, los opresores. Estos últimos son los creadores de la violencia de la discriminación identitaria. Son los que fundan la opresión y, por ende, la identidad de los excluidos como su propia identidad a 18 19

Ibíd., p. 43. Ibíd., p. 54.

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partir aquellos. Y con ello la formación alberga en la conciencia de los oprimidos la conciencia histórica de la exclusión. Por ello, “esta violencia, entendida como un proceso, pasa de una generación de opresores a otra, y ésta se va haciendo heredera de ella y formándose en ese clima”20. Es ésta la “conciencia necrófila”, como dice Freire siguiendo a Fromm, la violencia conservadora que niega la individualidad de la alteridad. La conciencia necrófila es la conciencia que observa en otra conciencia el lugar de conservación de su contenido; es ella la que en un tiempo fundó y ahora conserva su vida en la figura de la exclusión. El criterio normativo de esta dialéctica opresor-oprimido cuenta con el reconocimiento de una autoridad siempre presente y albergada en la conciencia de los sujetos orientados por la prescripción de la ley. El orden jurídico estable y establecido por sus ramas institucionales es la autoridad normativa que constituye ontológicamente la conciencia de las clases constitutivas de la comunidad. La autoridad es normatividad y sus efectos históricos forman la subjetividad. Autoridad que está determinada genéticamente desde un destino; desde una herencia arcaica que aún se siente en las huellas que deja en la memoria. Efectos históricos que prevalecen y determinan la individualidad del sujeto. Con respecto a esto Marcuse señala lo siguiente: La personalidad autónoma de éste aparece como la manifestación congelada de la represión general de la humanidad. La autoconciencia y la razón que han conquistado y configurado el mundo histórico, lo han hecho sobre la imagen de la represión, interna y externa. Han trabajado como agentes de dominación; las libertades que han traído (y que son considerables) crecieron sobre el terreno de la esclavitud y han conservado la marca de su nacimiento21. Que la crítica a la violencia sea su propia filosofía de la historia, que los opresores se funden en la prescripción de la ley para instaurar una conciencia opresora, que el ordenamiento 20 21

Ibíd., p. 58. Marcuse, H. Eros y civilización. México, edit. Joaquín Mortiz, 1969, p. 70.

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jurídico delimite la figura de la exclusión e inclusión y que el individuo no sea más que un efecto histórico de la represión interna y externa de una razón dominante conlleva que el ethos ciudadano es el resultado de una lógica de dominación22. En esta lógica la razón, mediante la transformación y explotación, guía la realización de las potencialidades humanas. Es la técnica, por excelencia, del cálculo y la manipulación. Y en esa técnica se funda la formación del individuo. En esta lógica volcada a la educación no existe la dinámica del conocimiento. Son posiciones fijas donde la transformación del conocimiento se estructura a partir de un sujeto actuante (educador) y un sujeto pasivo (educando). Al igual que la teoría del conocimiento moderna configurada en la oposición sujetoobjeto la educación moderna del ciudadano se conforma en la planificación de un alumno similar a un objeto pasivo que se reconstruye desde la ideología dominante.

2. Transformación En esta lógica de la dominación que se desenvuelve desde tiempos arcaicos y que alcanza toda su disposición en el pensamiento moderno se encuentra asimismo los pasos a seguir de una reflexión deconstructiva que sepa rescatar del “concepto” la posibilidad misma de realización de una revolución en la formación del ethos ciudadano. Hemos hecho hincapié hasta el momento en el aspecto no sólo conservador de la violencia en la formación sino también en la estructura dialéctica que la conforma mediante la ley que produce la dicotomía opresores-oprimidos. Todo ello concede, dentro de los mismos efectos de la historia, la posibilidad de la realización de un sentido aún no efectuado pero que sí se encuentra dentro de la misma noción de conservación. Según ello, entonces, para nosotros la misma noción de “tradición” involucrada en la conservación presenta dos características intrínsecas. Por un lado, la tradición actuante en el presente se desenvuelve como la pretensión conservadora y normativa de una planificación racional violenta y necrófila. Por otro lado, la misma tradición como historia efectual atesora en la 22

Ibíd., p. 123.

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conciencia formada instancias múltiples del sentido que quedaron relegadas pero no totalmente ausentes de la preocupación humana. Y ambas características confluyen en el concepto de formación del ethos ciudadano. El sentido general que desenvuelve la Bildung es verdad que en su origen representó una resistencia humanista ante la intemperancia del método de las ciencias exactas. Pero dicho sentido general y comunitario se presentó como otro problema invertido en los individuos. La cuestión radica no sólo en enfrentar un modelo cartesiano volcado a la educación y cultura de los hombres sino también en plantearse el carácter ideológico de esa transmisión de la formación cultural de la comunidad. Y dicho planteo observa que la transmisión educativa del hombre acuña la conciencia necrófila de una clase dominante que conserva en su tradición una normatividad manifiesta en la figura opresoroprimido. Es decir, la formación del hombre en un sentido humanista sigue conservando una racionalidad basada en la lógica de la dominación. Pero esto, a su vez, no quita que la misma tradición conserve en sí misma un sentido aún no concretado que nos devuelva una posibilidad abierta hacia otra idea de la formación del hombre. Esta nueva concepción posible es viable sólo a través de una reconsideración de la estrategia semántica de la filosofía unida a una nueva noción hermenéutica de la educación. a) En cuanto al cambio de la estrategia semántica de la filosofía podemos contemplar lo siguiente. A partir del giro lingüístico dado por la filosofía en el siglo XX los problemas filosóficos no sólo han tomado un nuevo rumbo sino también han dejado atrás la estructura semántica derivada de la metafísica tradicional. La hermenéutica contemporánea, por ejemplo, piensa su proyecto ontológico asumiendo como centro especulativo el lenguaje. Según ello, entonces, la teoría de la acción que se deriva de este giro lingüístico contemporáneo en la hermenéutica se reconoce, tomando palabras de Herman Parret, como una “actitud pragmática”, que se define según tres características: el significado está contextualmente ligado; la racionalidad está discursivamente-ligada; y la significación debería verse como comprensión23. Donde 23

Parret, H. Semiótica y Pragmática. Bs. As., Edicial, 1993, p. 20.

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“pragmatismo” se entiende a partir de “una motivación antropológica, siendo en efecto una teoría del razonamiento, razonamiento en cuanto motivado por propósitos humanos fundamentales”24. Por ello decimos que esta “actitud pragmática del significado” se corresponde con la configuración gadameriana de una racionalidad hermenéutica. Ahora bien, nosotros creemos que a esta actitud pragmática deberíamos agregarle otra característica más que se deduce del análisis hermenéutico: que el significado también se encuentra históricamente ligado. Esta teoría de la acción reflejada en una actitud pragmática del significado se basa en cuatro funciones básicas y generales del lenguaje: 1. El lenguaje tiene la función de interpretar toda nuestra experiencia con el mundo. 2. El lenguaje tiene la función de expresar nuestra participación, como hablantes, en la situación del discurso. 3. El lenguaje tiene la función de vincular simultáneamente todo lo que se dice con el contexto en el que se dice. 4. El lenguaje tiene la función de manifestar la historia efectual del significado como “potencial de significado”. De esta forma el lenguaje en su esencia es considerado como un conjunto discursivo comportamental heredado en donde no se diferencia la posibilidad de significación y la posibilidad de acción. El “poder decir” es igual al “poder hacer”. Esto, sin duda, se apoya en el principio de determinación de la semiosis social en el lenguaje y viceversa. El habla siempre conlleva en sí mismo la estructura social en el que se haya inmerso. Estas funciones del lenguaje son determinaciones del significado en la acción de los agentes y tienen la propiedad de describir la situación en la que se enmarca la comunicación. Esto mismo no se distancia en algún modo de la relación intrínseca de palabra y acción que propone la hermenéutica filosófica. Es más, para la hermenéutica gadameriana el mundo sólo es aprensible mediante el lenguaje. Así lo entiende Gadamer en el siguiente pasaje donde lenguaje y acción se identificación en la constitución del mundo tal cual lo percibimos y nos conducimos: 24

Ibíd., p. 24.

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El lenguaje no es sólo una de las dotaciones de que está pertrechado el hombre tal como está en el mundo, sino que en él se basa y se representa el que los hombres simplemente tengan mundo. Para el hombre el mundo está ahí como mundo, es una forma bajo la cual no tiene existencia para ningún otro ser vivo puesto en él. Y esta existencia del mundo está constituida lingüísticamente25. Que el lenguaje en una de sus funciones básicas sea la de comprenderse como “potencial de significado” es lo que nos interesa especialmente aquí. La mencionada noción de “potencial de significado” proviene del lingüista inglés Michael Halliday y se entiende como el conjunto total de opciones semánticas que tiene el hablante para significar un hecho del mundo o una cosa cualquiera dentro del contexto en que emite el enunciado26. Esto implica dos cosas. Por un lado, toda realización del significado debe percibirse como el punto de inflexión entre el límite finito de su contextualización y la infinitud no abarcada en el enunciado. Siempre hay algo no dicho en el enunciado, algo que puede significarse de otro modo. De hecho, la tarea infinita de la hermenéutica tiene que ver con ello, el constante acercamiento infinitesimal a una inagotabilidad del significado. Éste último a lo largo del tiempo ha sufrido transformaciones continuas y variadas que integran una sedimentación semántica del concepto. Para la hermenéutica el potencial de significado forma una semántica inagotable que remite, por un lado, a una constitución histórica del mismo y, por otro lado, a posibles resignificaciones futuras. El carácter potencial alude tanto a lo ya establecido como a lo por establecerse en el significado. Es esto mismo lo que entiende Gadamer por la “dialéctica de la palabra”. La palabra no es más que una dimensión interna de multiplicación; se ofrece como un centro que vincula lo finito con el todo:

25 26

Gadamer, H.-G. Verdad y Método. Op., cit., p. 531. Halliday, M. El lenguaje como semiótica social. México, FCE, 1982, p. 30-31.

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Cada palabra hace resonar el conjunto de la lengua a la que pertenece, y deja aparecer el conjunto de la acepción del mundo que le subyace. Por eso cada palabra, como acontecer de un momento, hace que esté ahí también lo no dicho, a lo cual se refiere como respuesta y alusión27 Esto, desde nuestro propio planteo, se puede observar como la posibilidad de realización de manera distinta el significado de formación del ethos ciudadano, la educación. El particular modo actual en sí mismo alude a otros modos aún no vigentes. Se puede comprender siempre de manera distinta. Y esto, sin duda, también vale para nuestro ámbito de estudio. La comprensión implica la eventual realización del significado de forma diferente. La misma tradición nos permite pensar en ello. Félix Duque dice “Comprender es inscribirse en un movimiento que viene de lejos, imprimiendo mutaciones tales en él que lo hagan reconocible como una pléyade de envíos”28. b) La hermenéutica concibe la comprensión como la fusión entre dos horizontes, es lo que llama la “fusión de horizontes”, que determinan el carácter de la interpretación de una situación dada 29. La interpretación es la fusión del horizonte normativo de la tradición y el horizonte presente en que se haya circunscripto el intérprete. Lo que llamamos “texto” es lo producido mediante la fusión de horizontes. La interpretación formada es el texto. La hermenéutica filosófica propone que el acontecimiento propio del sentido es una conformación temporal que posee la característica de transformar ambas partes involucradas en la fusión. Como dice Jean Grondin las partes de la fusión se “metamorfosean” (métamorphosent) engendrando una nueva obra30. La fusión de horizontes lo que hace es transformar mediante un evento temporal el horizonte de sentido de sus elementos constituyentes; si se quiere, Gadamer, H.-G. Verdad y Método. Op., cit., p. 549. Duque, F. En torno al humanismo. Heidegger, Gadamer, Sloterdijk. Madrid, Tecnos, 2002, p. 109. 29 Gadamer, H-G. Verdad y Método., op. cit., p. 377. 30 Grondin, J. “La fusion des horizons. La version gadamérienne de l´adaequatio rei et intellectus?” en Archives de philosophie, 68, 2005, p. 401-418. 27 28

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del sujeto comprensor y el objeto comprendido, creando una nueva obra. De esta manera Grondin alude a dos momentos esenciales de la comprensión. El primer momento propio de la fusión en el que el ente comprensor se fusiona con lo comprendido; y, el segundo momento, donde debido a lo anterior se ilumina una nueva interpretación, un nuevo texto. De esta forma, la hermenéutica ejerce un doble movimiento interno a la comprensión en que “des-contextualiza para recontextualizar”31 el significado pertinente. Para la hermenéutica analógica representada por Mauricio Beuchot “la hermenéutica pedagógica se centrará, pues, en la interpretación de la interacción educativa, la acción significativa docente y didáctica como texto” 32. Es decir, el texto como la producción plural de la interacción educativa abre los canales de la posibilidad de una nueva significación de la formación del ethos ciudadano. Esto implica ante todo desligarse de lo que Freire llama “la visión bancaria de la educación” provista por una lógica de la dominación representada en la ley de la exclusión e inclusión. Dicha visión entiende, justamente, la formación del individuo como una dicotomía de posiciones fijas donde “el educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria”33. El diálogo, instaurado a través de esta producción multívoca del texto, rompe con la vertiente tradicional de la formación del individuo. Rompe con la pasividad y la “cultura del silencio” del alumno entregado al “saber” del maestro y de la cultura dogmática de la ley vigente. La posibilidad de significar la formación de un modo diferente y, a su vez, concretizarla va contra e exilio de la pronunciación de los aprendices. La propuesta hermenéutica reacciona frente a ello mediante el carácter dialogal de la fusión de horizontes. Similarmente Freire señala que: Si diciendo la palabra con que pronunciando el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales. Beuchot, M. “Exposición sucinta de la Hermenéutica Analógica” en Solar, n°3, año 3, Lima, 2007, p. 69. 32 Ibíd., p. 69. 33 Freire, P. Pedagogía del oprimido., op. cit., p. 77. 31

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Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de los sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.34 Por ello la hermenéutica reconsidera la posibilidad de revertir esta situación a partir de una elucidación teórica y práctica del texto que crean los individuos en su proceso formativo. Sobre ello se puede reflexionar sobre la noción de “círculo hermenéutico” propiciado por la hermenéutica gadameriana. Dicha noción ilustra el proceso de la configuración del texto en la interpretación y tiene la propiedad de mostrar la relación entre el horizonte de sentido de la tradición y el horizonte de los actuantes en el aula. De forma más concreta “en el caso de la enseñanza-aprendizaje, se trata de aplicar contextuadamente los conocimientos generales que se transmiten a un alumno a alumnos en una situación concreta y particular”35. Aquí cabe mencionar que la hermenéutica propicia a través de una producción del texto una dinámica discursiva-dialogal que invierte las posiciones fijas y dicotómicas de la formación clásica y pone el acento en el carácter contextuado de los intervinientes en la acción. Esta perspectiva también tiene otro aspecto que es dable mencionar. Que la producción del texto en la formación esté restringida al contexto inmediato de los participantes y al contexto mediato de la cultura que los contiene. Esto implica que la construcción del significado tiene como presupuesto que el educador debe reconocer la tradición que a él lo abarca como a la de sus alumnos. Debe haber un reconocimiento, una autoconciencia, de la situación contextual en la que se produce el texto mediante la fusión de horizontes. Esta concepción de la formación humana el texto se haya en la acción discursiva entre todos los componentes del proceso educativo teniendo en cuenta el contexto inmediato y mediato en que se encuentran. Es decir, debe ejercerse un cambio radical de la Ibíd., p. 105. Beuchot, M. Hermenéutica analógica y educación. México, Universidad Iberoamericana, 2007, p. 10. 34 35

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verticalidad de la formación por una horizontalidad en la que el factor crítico mismo se encuentre en el horizonte de comprensión del mundo de los educandos intervinientes en la producción del texto. Ya esta misma estructura conceptual delimita la acción dogmática de la prescripción de la ley. La formación del ethos ciudadano recae ahora no en el exilio de la palabra o en la cultura del silencio sino en la inclusión de los intereses propios de la alteridad. Es dar cuenta reflexivamente del lugar existencial en el cual están y abrir la posibilidad de una construcción nueva, resignificada, de sus proyecciones futuras. En eso radica la configuración de un texto multívoco y contextual. El elemento crítico ya se encuentra en la propia dinámica del marco conceptual del diálogo hermenéutico. Este texto formado plurívocamente no responde a la intención de inculcar unos intereses sobre otros sino, por el contrario, trata de alcanzar una verdadera comunidad, donde la diferencia también está incluida en el proyecto formativo. No es la exclusión sino la inclusión la predominante. Por eso Freire dice que “nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra”36.

III. Conclusión A lo largo de este trayecto hemos intentado observar cómo frente a la violencia interna y dogmática del concepto de formación en su perspectiva tradicional se puede vislumbrar la posibilidad de un proyecto formativo del ethos ciudadano más allá de los intereses particulares de una minoría social. Hemos, como primer punto, emprendido un rastreo genealógico de la Bildung y prestado atención al cimiento ideológico que la compone. En una segunda parte tratamos de mostrar que en la misma tradición que sustenta el proceso formativo clásico se puede encontrar la posibilidad misma de una concepción nueva y resignificada de la formación que permita reconocer todos los intereses particulares involucrados en ella. De esta forma, creemos, la multivocidad que incluye las diferencias individuales y la comunidad buscada atiende una nueva 36

Freire, P. Pedagogía del oprimido., op. cit., p. 116.

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perspectiva dable de inclusión y no de exclusión. Nuestro marco conceptual ha sido a lo largo de todo el trabajo la hermenéutica contemporánea aunque con ciertas discrepancias que se mostraron de acuerdo con el propósito de Paulo Freire. Según ello, entonces, esta versión de una hermenéutica crítica intenta alcanzar un proyecto heterogéneo como una vía plausible de desligar la formación del individuo de la violencia ortodoxa de un ordenamiento jurídico que responde a una lógica de la dominación.

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PAIDEIA: ACTUALIDAD DE UNA UTOPÍA GRACIELA FERNÁNDEZ (UNMDP-UNLA)

RESUMEN Este artículo aborda la problemática de la búsqueda de una pedagogía ética para la resistencia y la emancipación. Se sostiene que no tiene por qué ser una pedagogía de la rabia o denuncia. Sino una pedagogía que, a partir del reconocimiento y la toma de conciencia de los problemas, vuelva a reunir lo público y lo privado, ahora no solo como un telos ideal, sino como respuesta a las necesidades urgentes que plantea el mundo en el que vivimos, y también el que se anuncia. PALABRAS CLAVES: Paideia, Ética, Pedagogía. ABSTRACT This paper discusses the problem of finding an ethical pedagogy for resistance and emancipation. It is argued that this must not be a pedagogy of anger or complaint. But a pedagogy of the recognition and awareness of the problems, to reconvene the public and private, now not only as an ideal telos, but as a response to urgent needs arising from the world we live in and from the coming world. KEYWORDS: Paideia, Ethics, Pedagogy.

1. Los tres pilares de la vida ciudadana Ética, política y educación son los tres pilares del ideal de vida ciudadana que heredamos de los griegos. Las relaciones entre los miembros de esta tríada variaron radicalmente entre el mundo antiguo y el contemporáneo. Nos hemos acostumbrado a pensar -e incluso damos por sentado— que esas columnas de la polis griega alcanzaron, en algún momento de la historia, un carácter efectivo, real, muy distinto del que mantienen contemporáneamente. Un mundo donde el ethos individual estaba efectiva y realmente subordinado a la Política, sin mediar coerciones externas, internalizado en la propia formación del ciudadano, quien no Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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experimentaba --o no debía experimentar-- relaciones notables de contradicción u oposición con las leyes del estado. Ese mundo utópico nunca existió. Constituyó, sin embargo, una utopía regulativa sostenible entre los griegos, la que fue perdiendo vigencia en la medida en que nos acercamos al mundo cristiano. Ya no fue sostenible en la modernidad. Reapareció como una expresión de deseo en los románticos, y fue instaurado por decreto en todas las utopías totalitarias. Sin embargo, el ideal de un mundo en donde lo privado y lo público, un mundo sin fisuras, se concilian porque son expresión de los mismos intereses, vuelve a tener una particular vigencia en la época contemporánea, y no precisamente como nostalgia de alguna filosofía en particular, a pesar de que el comunitarismo haya querido reivindicar una renovación de aquella idea. Reaparece de dos modos: uno negativo, en la idea de una “globalización” que pretende la producción de individuos homogeneizados y subsumidos en la totalidad indiferenciada del mercado. Otro modo, positivo, en la captación ética de los múltiples problemas y desafíos ecológicos, donde, si se presenta una tensión entre lo privado y lo público, por lo menos quien alcanza la conciencia ecológica comprende que ha llegado la hora de revisar los intereses privados. Desde que Hans Jonas formulara su “principio de responsabilidad” y comenzase a extenderse la conciencia moral del problema ecológico, paulatinamente fue tomando cuerpo la idea de que lo que está en juego como base del imperativo ético contemporáneo es el problema de la supervivencia del planeta, en un riesgo creciente derivado de la aplicación de la tecnología.. Jonas había formulado ese imperativo moral de este modo: "Actúa de forma que los efectos de tu acto sean compatibles con la permanencia de una vida humana genuina". La obra de Jonas se dio enmarcada en el “movimiento verde” que caracterizó la vida alemana en la década de los años sesenta del siglo XX, profundamente influenciada por la crítica de Heidegger a la tecnología. Era también un producto de la creciente conciencia ecológica que se había potenciado con las explosiones de Hiroshima y Nagasaki, y fuera captada en el famoso “Informe del Club de Roma” de 1968, que marcaba los límites y las consecuencias del crecimiento de la sociedad industrial. Mucho antes de que el posmodernismo hiciera su aparición, esos años Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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marcaron la verdadera diferencia entre la filosofía moderna y la contemporánea. Se había alcanzado ya no solo la idea de la finitud de la propia existencia, sino la finitud del propio suelo que pisamos, de las especies, del combustible, del agua: para el pensar, había llegado la hora de la segunda salida del Edén.

2. Paideia: un mundo sin fisuras La idea de una ética subordinada a la Política (escrita con mayúscula) perteneció a las utopías fundacionales de la polis griega. Por su carácter utópico no podemos ubicarla en coordenadas espacio - temporales. En ella la educación o Paideia funciona como el engranaje que lubrica las relaciones entre el lo privado y lo público. Dentro de ese mundo contrafáctico, donde la ética – por definición – no puede o no debe entrar nunca en contradicción con la política, la educación funciona como esa actividad que guía al joven para la conciliación de sus intereses privados con el marco amplio de los intereses comunes. No podemos sabersi alguna vez existió un mundo real que se pareciera al ideal de la Paideia. Pero sin duda sabemos que, por lo menos en teoría, sobre esa armonía reposa la idea griega de polis y, en menor medida, la romana de civitas. Este ideal utópico ya no fue sostenible en la modernidad, cuando la política empezó a escribirse y a comprenderse realísticamente, escrita con minúscula. Posteriormente, la distinción kantiana entre esfera pública y esfera privada, la idea de tolerancia en Locke y la tradición anglosajona, la de multitud de Spinoza, la “moral provisional” de Descartes, expresan el trasfondo de una realidad multicultural en permanente tensión y conflicto, que sólo permite la conciliación entre los intereses privados con los generales mediante la adaptación precavida (Decartes); el terror estatal (Hobbes); o la revolución ( Marx, Bakunin, etc.). El liberalismo también fingió su utopía: la de la regulación de intereses en la idea de “equilibrio”, la de competencia perfecta, y la intervención de la mano invisible para lograr la armonía buscada no en la sociedad, que es un término demasiado grande y confuso, sino en el mercado, un ideal matemático, simple y manejable, el nirvana de los negocios de occidente.

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Sin embargo, en el mundo antiguo –atravesado por sus propios problemas – el valor y la funcionalidad de la utopía de un mundo sin fisuras es incuestionable. Cuando Platón, en el Menón encara el problema de la educación del gobernante, no arroja ninguna sospecha sobre una posible tensión entre la Paideia y las Leyes. Una educación que forme al individuo para la rebeldía o la resistencia sólo se da en pequeños círculos de elites, como la de los epicúreos o los cínicos, quienes no pretenden, en ningún caso, una dirección popular. El extenso diálogo en el que Sócrates logra que un joven esclavo sin instrucción demuestre el Teorema de Pitágoras deja al descubierto por lo menos dos cosas: en primer lugar, que la teoría de la anamnesis se aplica sin ningún problema al campo de la matemática, pero no así al de la Política o al de la Educación; en segundo lugar: que no se discute de Política con un esclavo y mucho menos se trata de extraer de él una opinión iluminadora. He aquí los límites ideológicos de la anamnesis. Muchos años después, en la Pedagogía del Oprimido, Paulo Freire refutará esta concepción elitista de la educación: Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo —afirma Freire -- Por eso, aprendemos siempre La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos –cultivados en materias en las que otros somos totalmente ignorantes-- gentes a las que se les ha negado el derecho de expresarse y permanecen por ello en una "cultura del silencio". El acto de educar se solidariza con el del ser educado, y solo los autoritarios o los ciegos ignoran este mutuo enriquecimiento que se da en la relación de unos y otros. Pero Platón comprendió, sin embargo, que educar no podía devenir de un mero proceso de una aplicación técnica de reglas. En aquel diálogo deja al descubierto que, quien fuese capaz de formar al buen gobernante, sería como Tiresias, uno capaz de ver en el infierno, el Hades, donde todos se conducen a tientas. El diálogo termina en forma extraña que puede parecer, por un lado, el fracaso en la iluminación del tema, pero que, también, antecede en muchos siglos a la teoría del genio que Kant desarrollará posteriormente en la Crítica del Juicio. Cuando Platón escribe, las fracturas reales entre intereses públicos y privados son un tema constante de reflexión, en una Grecia que se resquebraja, y ya no es más el supuesto mundo sin fisuras del apogeo de Pericles. Un horizonte de discusión como el Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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que presentan los sofistas presupone que, en el mundo real, la armonía ha sido quebrantada. Ciudadanos que deban aprender a defenderse, no con la verdad –que es o incognoscible o inexistentesino con la verosimilitud, no responden, de hecho, a ningún ideal. Platón filosofa en el crepúsculo, en un mundo donde las libertades individuales, la discusión de los principios y las sucesivas crisis han roto las concepciones firmes del bien, propias de las edades heroicas. La filosofía, como el búho, se despierta de noche: en ese mundo que ha perdido su solidez. Allí debate con y contra la retórica sofista y sólo por contraste nace y resalta la figura modélica de Sócrates. Esto ocurre con particular dramaticidad en la Apología, pues lo extraordinario de ese texto radica precisamente en la actitud del maestro y su respeto a las Leyes, incluso cuando estas lo condenan injustamente. La sospecha de la inutilidad de ese último gran gesto queda patente, sin embargo, en las palabras que la leyenda atribuye a Aristóteles, cuando, huyendo en circunstancias parecidas, dicen que dijo : “no permitiré que Atenas cometa, por segunda vez, un crimen contra la filosofía” La relación de intimidad y subordinación entre ética y política aparece cuestionada en Grecia desde épocas mucho más tempranas. Cuando Sófocles presenta la tragedia de Antígona, el drama entre la familia y el gobernante -- o el estado, según lo entendió Hegel: entre la moralidad y la eticidad-- resulta perfectamente comprensible para cualquier espectador común, incluso para un público popular, quien comprende perfectamente los problemas y los cruzamientos entre los intereses de los individuos y los del Estado. Con los estoicos, los cínicos y los epicúreos, el drama entre lo privado y lo público queda expresamente manifiesto. Para unos y otros, el mundo público es percibido como fuente de inquietud, y la fisura entre ambos mundos genera una moral de resistencia y de renunciamiento. El ideal estoico de ataraxia, como lo vio Hegel en la Fenomenología del Espíritu, es también fuente de una desdicha singular, la del que renuncia al mundo en aras de una libertad que se agota en los límites del propio cuerpo, de la propia persona. Los epicúreos, por su parte, manifiestan su hostilidad y rechazo hacia la vida pública y se retiran a la vida privada, desconectando definitivamente los términos de la tríada: la ética se aparta de la política: la paideia tradicional debe ser abandonada, pues no conduce a la felicidad sino al miedo, y el hombre sabio debe prescindir de la Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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vida política, que ya en esa época es mirada por muchos no como una actividad dignamente orientada a las Leyes, sino como una ocupación mezquina, pletórica de intereses privados y espurios: una “política” con minúscula. En el Renacimiento, Maquiavelo cree no sólo que la virtud es efectivamente enseñable, sino que se puede llegar a hacer algo así como una ciencia de ella. Puede haber, como lo insinúa Platón, un elemento oscuro y, en efecto, la fortuna es un elemento decisivo en todos los asuntos y mucho más en política. Sin embargo, su preocupación no es la fortuna, de la que nadie puede ocuparse, pues ella se encarga sola de hacer o deshacer los asuntos, sino la virtú, que atañe a la sobria educación del gobernante. A esa altura de la historia, Maquiavelo no finge ningún postulado de armonía y parte del reconocimiento de la insuperable tensión entre el gobernante y los gobernados. El principal problema del gobernante es la conservación del poder, y la base necesaria es la habilidad para hacer una separación eficiente entre “ética” y “política”. Aquí el divorcio no tiene retorno: la ética del ciudadano no es la ética del gobernante, y rápidamente el Príncipe debe aprender a reconocer la distancia que lo separa del ciudadano común y del régimen de sus obligaciones. Cuando Hobbes retoma este esquema, ya descarnado y desprovisto de la imaginería renacentista, deposita en la figura del Gran Leviatán, los términos de una desdicha irremediable. Su peso ha de doblegar al ciudadano por temor y temblor, y éste habrá pagado el precio de la paz con el silencio de sus convicciones más íntimas, de sus verdades sagradas, de sus objeciones de conciencia. Poco más tarde, con el advenimiento del mundo moderno, la relación entre ética, política y educación ya está perfectamente fracturada. En los nuevos estados que para entonces comienzan a cristalizarse, las luchas en el campo religioso e ideológico no permiten todavía asentar fácilmente ningún corpus teórico o práctico.

3. En búsqueda de la armonía perdida Ante este escenario histórico heredado, que más parece objeto de una tragedia clásica que de una comedia doméstica, ¿cómo fingir frente a un auditorio inteligente una relación armoniosa entre ética, Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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política y educación? ¿Cómo afirmar que los lazos entre ellas son obvios, y que solo cabe desentrañar sus contenidos, tirando de un hilo invisible que nos conducirá a destapar lo que está implícito en esos conceptos, como si fuera posible un procedimiento quasi analítico para desenredar la madeja? Las relaciones entre estas tres esferas decisivas de la vida ciudadana no son obvias y armoniosas, sino que están inmersas en la aciaga historia de Occidente, en sus espantosas guerras, sus sistemas de dominación y sus siglos de continuadas injusticias. Las pocas veces que algunas de estas esferas coincidieron en una misma vía, se explican por imposición consciente de algún régimen totalitario, o en virtud de un sistema ideológico asfixiante. Una educación estrictamente compatible con los fines del estado ha sido la característica del fascismo. Más recientemente, en la época contemporánea, se pretende lograr una educación instrumental, desprovista de cualquier cosa que pueda ser entendida como mero “adorno” (educación artística, lenguas clásicas, filosofía etc.) Estas materias pasaron a ser lujo de los menús de oferta de las escuelas privadas y fueron casi completamente erradicadas de la educación pública. Con la excusa de una supuesta “salida laboral” se ha llevado a la educación al papel de sirvienta de la técnica, capaz de formar nuevos tecnólogos hábiles en la creación de nuevos mercados, y nuevos consumidores. Hace más de tres décadas, el sociólogo norteamericano Daniel 37 Bell, retomando algunas tesis de Max Weber, observó que las normas que mantenían cohesionada a la sociedad y ligaban la cultura del capitalismo primitivo habían perdido vigencia. Capitalismo y democracia nacieron originalmente juntos, aunque no existía ninguna necesidad teórica para suponer que aquel constituyese la condición para ésta. En las sociedades modernas, tanto el orden político como el orden económico se han tornado cada vez más autónomos, de modo que su problemática específica se presenta independientemente, y el sistema de libertades se orienta más a las tradiciones culturales y religiosas de los pueblos que al sistema económico que éstos llevan adelante. Agotados el estado de bienestar y de pleno empleo, que duraron un leve parpadeo de tiempo en las dos o tres décadas Daniel BELL, Las contradicciones culturales del capitalismo, Madrid, Alianza, 1977 (ed. orig. 1976). 37

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centrales del siglo XX, los elementos que resaltan ahora y amenazan profundizase son: la exacerbación de la fractura entre ricos y pobres, los problemas ecológicos, demográficos, distributivos; el creciente endeudamiento mundial y la interdependencia de los estados; el desempleo, la monetarización de las economías, la pauperización de las masas y el aumento de la exclusión. Los tres órdenes que estructuran la sociedad-- economía, cultura y política-- se han subvertido y predomina el principio tecno-económico en todos los demás ámbitos de la sociedad. Uno de las esferas que más ha padecido el colapso de la sociedad industrial es la del trabajo. No solamente es el fenómeno del desempleo lo que caracteriza a esta época, sino también la debilidad y el empobrecimiento de las relaciones laborales: las personas han perdido su vínculo existencial con el trabajo y los elementos constitutivos de la identidad deben buscarlo en otra parte. La idea de “clase social”, ligada al trabajo, el concepto mismo de “proletario” ha sido bombardeado desde los más diversos ángulos. El objetivo es siempre el del mercado: formar un mundo real constituido por individuos egoístas aislados, homogéneos, clasificables por edades e ingresos, grupos que puedan ser controlados por técnicas de marketing, y que de ninguna manera se asocien por intereses de clase (obviamente, en las clases trabajadoras, no es necesario aclarar este punto). Este fenómeno fue descripto por Jeremy Rifkin en El fin del trabajo, y tratado ideológicamente como un fenómeno positivo y no como una real catástrofe del capitalismo tardío: la existencia de grandes masas de personas subempleadas, o desempleadas que pasan a ser una carga para los sistemas de seguridad de los estados, personas que sobran, un mundo con un sistema previsional en bancarrota y una seguridad social que sigue los mismos pasos.

¿A quién debe servir la educación? Planteadas estas divergencias, la pregunta que toca formularnos es: ¿a quién va a servir la educación? ¿Al orden político? ¿A los intereses de los individuos? ¿Debe la educación ser “sirvienta de la política” y adecuarse a los fines de los gobernantes de turno, o en tanto Paideia puede y debe discutir sus fines propios? Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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¿Debe guiarse por el principio de autorrealización? ¿Debe recuperar la idea de civitas, incluso trabajarla en sentido cosmopolita? Cuando la educación se torna una variable de la política sobreviene el adoctrinamiento, pero si esta queda en manos de los tecnócratas, se desintegra en aras de la pretendida eficiencia y la reducción de los costos. Al mismo tiempo, debemos reconocer el hecho de que la escuela ha pasado a un segundo plano en la formación de ciudadanos y ciudadanas, y que los medios de comunicación masiva, particularmente las agencias de publicidad, acusan un mayor impacto en los individuos actuales que el que alcanza la poca presencia de la educación formal en el brevísimo lapso que dura. Mídase el tiempo que un ciudadano/a promedio transcurre frente a la pantalla del televisor o de su computadora personal y luego compárese el total de horas que el mismo pasó por el recinto cerrado de una escuela para comprender por dónde está girando hoy el peso de los mecanismos de formación de ideas. ¿Qué tiene que hacer entonces esta escuela pública en retirada? ¿Aggiornarse? ¿Enseñar computación? ¿Aprender e imitar las técnicas de adoctrinamiento? ¿Cuál es el futuro de la escuela pública? Me parece que la tarea de la escuela tiene hoy por delante, más que nunca, una operación de salvataje, resistencia y promoción de la creatividad. Además, la escuela tiene la oportunidad y la posibilidad de tornarse un lugar para el aprendizaje de la communitas – uno de los pocos que saque al individuo del encierro y la soledad al que lo condena la sociedad de mercado. Un ejemplo: la consigna de los jardines de infantes es “compartir” mientras que, por nuestro canal de televisión por cable, escuchamos varias veces por hora, “denuncie a quien comparte, compartir es un delito”. Sirva sólo como un mera ilustración de lo que estoy diciendo. Esa educación o Paideia se dará mediante el fortalecimiento de formación ética -no mera y exclusivamente formal— el crecimiento de la capacidad de juzgar, la capacidad crítica, la intelectual, el desarrollo de las capacidades creativas, y el aprendizaje y ejercicio del juego. Pero ¿está preparada esta escuela para ese desafío? En su modo actual, definitivamente, no. Es hora de que cada escuela juegue su propio proyecto educativo como forma de resistir a las tendencias aplastantes, que buscan nivelar en lo homogéneo, una tendencia que siempre estuvo presente, hay que Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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decirlo, en los sistemas formales, pero que hoy, más que nunca, está dirigida por los medios ( piénsese en la desvalorización pública de aquellos niños y niñas que dibujan y escriben en hoja y papel, mientras sus compañeros cortan y pegan bajando páginas de Internet) ; una escuela con maestros y directivos concursados, de real identidad y autoridad. La escuela verticalista, sin proyectos, bancaria, burocrática, sin capacidad creativa, cuyo director o directora es alguien absorto en tareas administrativas y cuya figura personal nada significa para la comunidad en la que ejerce su trabajo, está condenada al fracaso y perderá su partida irremisiblemente. Una escuela nueva deberá, en primer lugar, brindar una formación de excelencia a los educadores y educadoras, en un sentido integral, no meramente “académico”, ni meramente intelectual. Hay que volver la mirada a la educación del cuerpo, y a su disciplina junto con la formación del pensamiento crítico. Para ello, la formación universitaria de los maestros será esencial, y deberá ser compleja, integral y continua. A ella deberá agregársele la disciplina del cuerpo, olvidada también en nuestras universidades. No se trata de recrear una escuela “sumida en los latines”, o en los ejercicios físicos, como la de los filósofos atletas de la Academia, incluido el mismo Platón, o cerrada como el Jardín de Epicuro, desvinculada de los procesos científicos y tecnológicos. Por otra parte, sería absurdo imaginar tal comunidad elitista en colegios de conos urbanos que luchan, primariamente, por la sobrevivencia, por la garantía de los bienes primarios, empezando por la comida, un alumnado que apenas domina la lengua materna, no recibe de su ambiente familiar las seguridades básicas, porque los padres, o no existen, o se debaten en ambientes y empleos precarios. Formar maestros para ambientes paupérrimos, durísimos, capaces de interactuar operativamente, no es, seguramente, tarea fácil, pero no debe ser imposible. Justamente esos ambientes exigen enorme inversión, jornadas de tiempo completo, comedores, convenios con los clubes insertos en esos mismos barrios, donde aquellos niños y niñas probablemente nunca accederían, si no es de la mano del Estado. Escuela con directores alfabetizadores que sepan y puedan jugar sus proyectos originales, diversidad y diversificados, capaces de estimular la capacidad de juego intelectual, físico, artístico, con salas de proyección de video, de Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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cine, actividad teatral, en resumidas cuentas: es urgente una gran inversión presupuestaria para una política que pueda escribirse con P mayúscula. Maestros y maestras capaces, como lo soñó alguna vez Paulo Freire, de aprender al mismo tiempo que enseñan. La armonización entre lo privado y lo público surgirá allí de la tarea comunitaria de esclarecimiento y del descubrimiento de las capacidades liberadas. Al margen de las urgencias cortoplacistas, sorda e implacablemente, trabajan las fuerzas de agotamiento y destrucción del planeta. Dentro de treinta años los que sobrevivan recordarán una época en que los humanos nos bañábamos en el mar, del mismo modo en que los mayores de hoy recordamos los tiempos en nos bañábamos en los ríos, en mi caso, el Río de la Plata. Los ciudadanos de esa época, el año 2040, habiéndose agotado las reservas de petróleo, estarán expuestos a las consecuencias de la aplicación de nuevos combustibles. Las ofertas que se manejan hasta el presente son, por lo menos, inquietantes. Una de ellas -- la geotermia -- extraerá agua sulfurosa a gran temperatura. Se piensa en perforaciones que puedan llegar hasta las profundidades de la tierra, para extraer de allí su calor. Es posible que el mundo huela entonces a ácido sulfhídrico, es decir, a huevo podrido. Por lo tanto, deberán formarse narices capaces de rechazar esa situación, y otras derivadas de mayor o menor importancia. “Narices” en sentido amplio, que como el cogito cartesiano, involucren al mismo tiempo el percibir, el pensar y el sentir emocional. La tecnología que se viene, como otras, se mantiene en secreto militar. Sustitución de combustibles, intervención genética en humanos, animales y plantas; tecnologías del poder y la información pertenecen a ese mundo que está ya aquí, semi- oculto entre nosotros. Un mundo que disimula sus “accidentes” –como se intentó infructuosamente en Chernóbil-- como se ocultó en este mismo año el “accidente” del El Tatio, en el norte de Chile, donde una fuga de vapor sulfuroso de 60 metros de altura estuvo saliendo durante 27 días, hasta que la empresa de Geotermia del Norte logró controlar la emanación. Para no salir de nuestro entorno próximo, debo mencionar el interminable problema del basural a cielo abierto de Mar del Plata; la depredación de su riqueza ictícola, el uso irresponsable de los permisos de pesca; de la precarización del trabajo; la falta de tratamiento de las aguas cloacales que están Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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contaminando el litoral marítimo, que según un informe de investigadoras marplatenses, pertenecientes al CONICET,38 orientado a identificar el estado de fragilidad costera por presencia de parásitos ( año 2004) hallaron materia fecal en todas las playas céntricas examinadas y, de 358 muestras, 124 estuvieron parasitadas. Una pedagogía ética para la resistencia y la emancipación no tiene por qué ser una pedagogía de la rabia, o la mera denuncia. Será una pedagogía que, a partir del reconocimiento y la toma de conciencia de los problemas, vuelva a reunir lo público y lo privado, ahora no solo como un telos ideal, sino como respuesta a las necesidades urgentes que plantea el mundo en el que vivimos, y también el que se anuncia.

Cf. MADRID, Viviana, SARDELLA, Norma, DENEGRI, Guillermo, HOLLMAN, Patricia, "Contaminación de playas de la ciudad de Mar del Plata con parásitos de importancia sanitaria”, Mar del Plata, Ed. Martín, 2004 38

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LA FUNCIÓN DE LA FALTA EN EL AMOR Y EN EL SABER PATRICIA MORAGA (U. N. Lanús)

RESUMEN En los mitos de Eros se parte de un estado de plenitud, y se plantea la castración como una pérdida de esa plenitud – pérdida que da acceso a la diferencia sexual. Nos encontramos ante dos concepciones distintas de la castración: una como pérdida de la plenitud mítica (imposible) y otra como castigo que se trasmite a los hijos bajo la forma de una deuda. Por último, se arriba a dos concepciones distintas de la falta: una, de rasgos platónicos, entendida como carencia “de algo”, y la otra, a partir del goce como causa, que ya no puede ser pensada como negativa. Tanto Deleuze como Lacan toman distancia del deseo concebido en términos de carencia o de pérdida. PALABRAS CLAVE: Eros, Falta, Psicoanálisis. ABSTRACT In the myths of Eros was part of a state of wholeness, and proposes castration as a loss of that fullness - a loss that gives access to sexual difference. We face two different conceptions of castration: a loss of fullness and mythical (impossible) and one as a punishment that is transmitted to the children in the form of a debt. Finally, we arrive at two different conceptions of the failure: one, Platonic traits, understood as a lack of "anything", and the other from the enjoyment as the cause, it can no longer be thought of as negative. Both Deleuze and Lacan's desire to distance themselves conceived in terms of lack or loss. KEYWORDS: Eros, Lack, Psychoanalisis.

Introducción Ερος significa amor y deseo. En el amor es posible introducir una diferencia entre dos posiciones, indicada por dos términos que las designan: εραστές y ερομενός, el amante y el amado Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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respectivamente. Esta diferencia no está presente a nivel de la φιλία. Nos interesa interrogar la función que cumple la falta en el amor y en el saber, tal como ella es abordada en dos de los diálogos de Platón: el Banquete y el Menón. En ambos, para definir el Eros y la areté, se parte de la falta, en un caso bajo la forma de una interrogación sobre aquello que busca el amante en el objeto amado, y en el otro desplegando la función del no saber (la ignorancia) en el acceso al conocimiento verdadero. En este último caso se plantea una pregunta fundamental: lo que se investiga ¿es algo que se tiene y que se sabe, o algo que no sabemos y que nos falta? La investigación parece tener una relación fundamental con la falta, porque no buscamos algo que ya sabemos o que ya encontramos. En el Menón, la verdad que se que busca alcanzar surge del acuerdo en la conversación con otros, en el diálogo. ¿Cuál es la función de la conversación en la búsqueda de la verdad? En este diálogo se plantea una tensión entre el hablar a otros teniendo como fin el acuerdo en la definición, por un lado, y por otro lado el conocimiento verdadero, que sólo puede ser alcanzado y rememorado por cada uno – un camino que cada hombre debe realizar por sí mismo. El Banquete plantea una relación entre la falta como motor de la búsqueda, en el otro, de aquello que carecemos, y la función del Eros pedagógico (en este caso, la búsqueda y producción del saber y la verdad). Esta relación permite establecer un nexo entre los dos diálogos que nos proponemos analizar. En el Banquete, el amante – un hombre, mayor en edad y saber – toma a un joven discípulo para trasmitirle conocimientos. Esta relación está bajo el dominio de Eros. El saber y el amor se producen cuando el amado deviene amante, cuando él encuentra que algo le falta, que no sabe, y lo busca en otro. Esto nos conduce a plantear no sólo la relación entre el amor y el saber, sino también la pregunta acerca de la naturaleza universal o singular del Eros tomado en su sentido amplio. Para responder esta pregunta, abordaremos el Banquete. ¿Qué es lo que hace que, entre todos los objetos posibles de ser amados, uno entre todos se constituya como imposible de ser sustituido por otro? El amor ¿es amor de más de uno (universal), o de no más de uno (singular)? Por otra parte, ¿qué es lo que hace que uno se dirija a otro y le suponga un saber? Para responder a estas preguntas debemos precisar primero el sentido de los términos Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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universal y singular. Aristóteles define lo universal como lo que se dice de más de uno, y lo singular, como lo que se dice de no más de uno. Hombre es universal, no porque se predique de todos los objetos del universo, sino porque hay más de un hombre. Fedro, en cambio, es singular porque se dice de no más de uno. Una vez definidos estos términos, consideraremos la tensión entre lo universal y lo singular en el terreno del Eros. Para estudiar el carácter del Eros y su relación con la virtud como conocimiento verdadero, habremos de interrogar a Platón en el Menón y en el Banquete. A fin de fundamentar el resorte singular de Eros y su relación con la falta como motor del deseo, apelaremos a la enseñanza de Lacan – en particular, al seminario sobre La transferencia (1960-1961) – y a la noción del deseo como plenitud desarrollada por Deleuze en el Anti Edipo (1972). De hecho, es posible establecer ciertas cercanías y diferencias entre Deleuze y Lacan en lo que hace a la función del deseo, y así aproximarnos a las críticas que Deleuze hace de la función del deseo como carencia en la enseñanza de Lacan. Según Deleuze, esto último acercaría a Lacan – en su concepción del Eros – al Platón del Banquete. Por esto, ambos autores son una vía privilegiada para analizar el tema propuesto en este trabajo. A esto dedicaremos la última parte de este escrito.

1. El Menón En este texto, Platón define la virtud como “el qué es de algo”, la esencia o la forma que hace a la excelencia de algo o de alguien. La virtud que en este diálogo se busca definir es la del conocimiento verdadero. Es pertinente, pues, para el análisis del conocimiento verdadero, partir de algunas preguntas presentes en este diálogo. ¿Por qué se quiere saber? El que quiere saber, ¿qué busca? El que busca, ¿busca algo que tiene, o algo que no tiene? Y si lo tiene, ¿por qué lo busca? Lo que se encuentra en el centro del saber, es la falta como motor del aprender o del investigar. Sócrates, en el Menón, distingue la ignorancia (no saber) de las creencias verdaderas (opinión, doxa) y del conocimiento verdadero (episteme) que apunta al saber perfecto. En un primer momento del texto, lo que se busca, por medio de Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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un diálogo con otros, es llegar a un acuerdo sobre aquello que se quiere definir. Para investigar, es necesario primero definir el objeto – en este caso, la virtud. Se debe definir el “qué es” – la virtud que se busca –, conocer la esencia, el eidos que se da en todos los casos posibles de la virtud. Lo que se busca es una definición precisa, racionalmente aceptada por todos los interlocutores participantes en el dialogo: “hablar del mismo modo” acerca de “aquello mismo que se dice de todos”. El acuerdo alcanzado sobre la ousía o el eidos de algo en la definición es el ideal del discurso. Como primer paso en la búsqueda de la verdad, el elenchos consiste en hacer manifiestas las inconsistencias en las definiciones acerca de aquello que se quiere definir. Por el elenchos se puede arribar al no saber, pero es insuficiente para alcanzar la verdad. Ahora bien, ¿cuál es la relación entre el saber y el Bien como télos? El conocimiento aspira, según Sócrates, al Bien. Por lo tanto, nadie puede querer el mal para sí mismo ni para otro. En esta lógica que identifica la virtud con el saber verdadero, el mal es resultado del desconocimiento de lo bueno: quien conoce el Bien, quiere lo bueno, y no puede querer, desear, lo malo. El conocimiento es la búsqueda del Bien, de la excelencia en mí o en otro, siempre como un medio en relación al Bien Supremo. Aquí coinciden lo verdadero y lo bueno. El elenchos del primer momento de la investigación socrática nos conduce a una paradoja conocida como la “paradoja de Menón”. Lo que se investiga es algo que se conoce y que se debe saber, el “qué es” de la virtud que se quiere definir. Si no tenemos ese conocimiento, nos encontramos con el problema de no saber si lo que encontramos al final de la investigación es aquello que buscamos definir. La garantía de la verdad es la concordancia entre la definición dada al comienzo y lo que se encuentra al término de la investigación, pero si lo que se tiene que saber, como acuerdo en la conversación con otros, debe ser definido antes, entonces nos encontramos con la paradoja de que lo que buscamos, ya lo sabíamos al principio. Sócrates sale de esta paradoja buscando el fundamento del conocimiento verdadero en un supuesto: la anamnesis. El mito de la reminiscencia supone un saber en estado latente que luego se hace manifiesto, un saber que no se sabía que se tenía. Se supone que el Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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sujeto contempló las Ideas y posteriormente olvidó ese saber, que puede ser rememorado hablando con otros. La reminiscencia es posible porque el hombre es racional, posee el lógos y éste se expresa y se encuentra en el lenguaje. Si las Ideas pueden ser rememoradas es porque el lenguaje es preexistente. Esta relación dialéctica entre los objetos ideales (Ideas) y los objetos reales, entre el mundo inteligible y el mundo sensible, es el proceso del conocimiento. Este conocimiento entendido como un re-presentarse, como hacer consciente un saber, es posible por la racionalidad presente en el lenguaje: es por este último que los objetos sensibles pueden remitirse a los objetos ideales y puede comprenderse su significado. En la rememoración, Platón plantea distintos pasos. Primero, debemos confrontarnos con un no saber. La falta está, pues, en el centro del saber. Debemos partir de la ignorancia y, en un segundo momento, despertar las creencias verdaderas relacionadas con el conocimiento verdadero. Por último, las creencias verdaderas son un medio para arribar al saber estricto que se quiere alcanzar. Al saber verdadero se arriba por medio de preguntas formuladas al sujeto por otro. El sujeto puede así extraer el saber que ya estaba en él. La tercera parte del Menón gira en torno a la pregunta: la virtud ¿es enseñable? Partiendo de hipótesis, a través del método deductivo, se llega a la siguiente proposición: la virtud es enseñable, en el sentido ya antes explicado de recordar por el lenguaje. Más tarde, Sócrates cuestiona el argumento de la virtud como conocimiento, y establece la posibilidad de su refutación. Para que la virtud sea enseñable, debe haber maestros y, en principio, aquellos que para Sócrates se presentan como maestros de la virtud del conocimiento – los sofistas –, no lo son. En tiempos de Platón, la paideia estaba establecida y los sofistas eran los maestros de la areté política, entendida como la aptitud intelectual y oratoria de los ciudadanos de la polis. Se introduce entonces en el Menón un interesante debate acerca del lugar que las opiniones verdaderas tienen en el conocimiento. Las creencias verdaderas, sin ser el saber verdadero, permiten apuntar al conocimiento como Ideal. Las virtudes no son opiniones verdaderas, pero pueden funcionar como creencias que permiten operar en el ámbito moral, como ideas orientadoras en la praxis. Hay aquí un problema rico en posibilidades para pensar. Si la Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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Verdad y el Saber (episteme) son reducidos al ámbito inteligible de las Formas y tienen más realidad ontológica que las cosas sensibles, entonces el mundo de las cosas es mera apariencia y se abre una brecha infranqueable entre la opinión verdadera y el saber estricto. Desde lo epistemológico, las creencias verdaderas (la suposición de saber) pueden servir de operadores entre la ignorancia (la falta en saber) y el saber perfecto al que se aspira, y tal vez puedan ocupar un lugar de mediación – entre los objetos ideales y los reales – como el lenguaje. Si un sujeto le habla a otro buscando un saber, es porque operó de entrada una creencia verdadera: busca la verdad, supone que hay un saber, y que éste puede ser alcanzado en la conversación. Al término, encontrará la paradoja de que no hay dialogo ni acuerdo con el otro. Ahora, retomando el problema planteado en la introducción sobre el Eros y el saber, nos interesa pensar si el conocimiento verdadero que se busca en el diálogo es del orden de lo universal o de lo singular. Si pensamos la virtud (excelencia) como lo singular de un sujeto, entonces esta virtud es lo que no se tiene en común con ningún otro. Tal vez, hablando a otro que no sea un semejante, el sujeto encuentre lo que es de él, la virtud como lo más extraño de sí mismo, que aparece en el otro – como lo más propio y, al mismo tiempo, lo más ajeno. Eros nos impulsa al otro: buscamos lo que nos falta en el otro y suponemos que aquel que amamos tiene lo que nos falta bajo la forma del saber. Pero ese otro no es un igual: En ese otro, que es mi prójimo, mi semejante y mi oponente, la figura que tengo que descifrar es la del extremo otro, la del lejano radical, en aquel que, frente a mí, me escruta como si fuera otro yo mismo, mi reflejo, debo percibir al divino extraño, extranjero que se oculta en lo más alto39. Para ubicar la función del Eros en la búsqueda, en el otro, de aquello que es lo más íntimo y lo más extraño del sujeto, retomaremos el Banquete de Platón. VERNANT, J. P. (1989) El individuo, la muerte y el amor en la antigua Grecia. Barcelona, Paidós, 2001, p. 6. 39

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2. Eros entre lo universal y lo singular A los fines de analizar la función de la falta a nivel del Eros, nos centraremos en tres de los seis elogios del Banquete, a saber el de Aristófanes, el de Sócrates, y el de Alcibíades. El elogio de Aristófanes consiste esencialmente en el relato de un mito de origen. Al principio, había tres sexos: hombres, mujeres y andróginos. Cada uno de estos seres era redondo y poseía cuatro piernas, cuatro brazos y dos caras en una cabeza, además de dos sexos (ambos masculinos, ambos femeninos, o ambos diferentes, respectivamente). Estos seres eran tan orgullosos que conspiraron para atacar a los dioses. Zeus los castigó dividiéndolos en dos, con lo cual los debilitaba y al mismo tiempo duplicaba su número (con el consiguiente beneficio en honores y sacrificios). Apolo les dio vuelta el rostro, para que, al ver su propia división, se hicieran más moderados, y luego los remendó. Pero tras esta operación, las mitades se buscaban y morían de inacción en un abrazo. Por lo cual Zeus hizo también que Apolo les diera vuelta los genitales, de modo tal que si, en el abrazo, se juntaban hombre y mujer, pudieran engendrar y no se extinguiera la raza humana. El sexo de estos seres divididos quedó entonces como cicatriz de la falta cometida contra Zeus, que los condenaba a reproducirse en el encuentro sexuado con el otro. La reproducción tiene lugar, desde entonces, por la vía del encuentro con el otro sexo, aunque el placer pueda ser encontrado en relación con alguien del mismo sexo. Cada una de las mitades separadas en dos está condenada a buscar su otra parte perdida y vive en la nostalgia hasta que la encuentra. Esta es, entonces, la idea del amor como tendencia a la unificación y a la fusión con el otro. Ese otro es nuestra parte complementaria. El amor es, en consecuencia, otro nombre para el deseo y la persecución de esta fusión. Ερος es la búsqueda de hacer, de dos, Uno: lo que se busca es la parte complementaria de la que fuimos separados. Distinta es la teoría del amor dada por Sócrates. Para aplicar las categorías de lo universal y lo singular al Eros, bastará con analizar la última parte del Banquete y, específicamente, el elogio de Eros debido a Sócrates y el elogio de Sócrates (como Eros encarnado) por Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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parte de Alcibíades. Sócrates comienza interrogando a Agatón sobre la naturaleza del amor. El amor, ¿es deseo de algo, o de nada? Si es deseo de algo, ¿es de algo que se posee, o de algo que no se tiene? ¿Para qué quiere, el que no tiene, lo que le falta? ¿Para poseerlo? El amor, ¿sería amor de la belleza y no de la fealdad? Sócrates que siempre ha dicho que sólo sabe acerca de las cuestiones del amor, cuando tiene que comenzar su elogio, dice no saber y relata lo que una mujer – una iniciadora en los misterios llamada Diotima – le dijo. Así como, entre la ignorancia y la επιστεμε, la opinión recta ocupa un lugar de mediación, del mismo modo Eros no es feo y ni malo, sino que busca lo bello y lo bueno. El amor es también intermediario entre los mortales y los dioses, es un demonio con función de mediación y comunicación. Aquí se introduce un mito: Eros es hijo de Penia – la carencia – y Poros – los recursos. Durante el festejo por el nacimiento de Afrodita, Penia se acostó junto a Poros, que estaba embriagado y dormido, y de esta unión nació Eros. Por eso Eros es amante de lo bello, y tiene, además, las siguientes características: como su madre, es siempre pobre, duro y seco, vive descalzo y sin casa, se acuesta a la intemperie, en las puertas. Como su padre, está en la búsqueda de la belleza y de lo bueno, es valiente y amante del conocimiento, es mago, hechicero y sofista. Más adelante pondremos en tensión este mito sobre el nacimiento de Eros con otra concepción distinta, aunque también mítica: la del Eros primigenio como divinidad. En resumen, en el discurso de Sócrates sobre el amor, la falta cumple una función esencial, pues sólo se ama lo que no se tiene o lo que no se es. El motor del amor es la falta: el que ama debe reconocer que carece de algo y debe buscarlo fuera de sí mismo. El discurso de Sócrates va del amor (deseo de las cosas bellas particulares) a la Belleza en sí. Lo bello es un camino hacia la Idea de la Belleza, y el amor es un medio por ser lo que impulsa esta búsqueda. Es, por tanto, un camino ascendente que va de lo particular a lo universal, y que culmina en la transformación del alma, que debe devenir bella y buena. Nuevamente encontramos la coincidencia señalada en el Menón entre la verdad y el Bien. El que ama desea procrear en lo bello: en los cuerpos bellos y en las bellas almas. Aspira a la inmortalidad y desea procurarse vida eterna por medio de la creación – de obras de arte o de hijos –; pero Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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si el alma es fecunda y bella, entonces la toma en conjunto y desea engendrar conocimientos en ella: en esto consiste el Eros pedagógico. En contraste con el discurso de Sócrates, la ruidosa irrupción de un Alcibíades embriagado en el Banquete marca, por así decirlo, el pasaje de lo apolíneo a lo dionisiaco. Del elogio del Amor (universal) se pasa, entonces, al elogio del amado (singular). Alcibíades, que en otra época fuera el amado de Sócrates, introducirá el discurso de la pasión elogiando al Eros encarnado en Sócrates. El elogio de Alcibíades gira entonces en torno a las virtudes de aquél. Pone de esta forma en acto todo lo que antes estuvo presente en el discurso de Sócrates: a éste no le interesan los cuerpos bellos particulares – son meramente un medio en la búsqueda de la Belleza en sí. ¿Y qué clase de objeto es Sócrates para Alcibíades? Éste hace el elogio de aquél representándolo con la figura de un sileno que contiene, en su interior, estatuas de dioses (agalmata theon). Compara a Sócrates con un sátiro que, en lugar de encantar con la música de su flauta, embruja con las palabras. Pone incluso en duda que alguien haya visto alguna vez los agalmata divinos que Sócrates contiene. Aquel con quien tenemos un vínculo de amor es también objeto de nuestro deseo. Pero el amarre de la relación de amor, su centro de gravedad, es lo que está más allá del objeto amado, a saber, aquello que lo hace amable: el agalma como objeto del deseo40. El deseo destaca un objeto, entre todos los demás, como imposible de ser equiparado a éstos, es decir como singular. En este sentido, Lacan señala que este objeto, en la medida en que es sobrevalorado, tiene la función de “salvar nuestra dignidad de sujeto”, haciendo de nosotros “algo distinto de un sujeto sometido al deslizamiento infinito del significante”. Este objeto hace de nosotros “eso único, inapreciable, irreemplazable”. La individualidad no consiste en ser un cuerpo único, sino “en la relación privilegiada en la que culminamos como sujeto en el deseo”41. ¿A qué se debe que Sócrates no ame a Alcibíades? Sócrates se niega al amor porque no considera que haya en él algo amable. Sabe Cf. LACAN, J. (1991) La transferencia. En El Seminario de Jacques Lacan, vol. 8. Buenos Aires, Paidós, 2003. 41 Id., p. 199. 40

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que no contiene en su interior ningún agalma. Se presenta como un deseante, pero nada de un amor pasional se desprende de él. El mandato de Sócrates es “ocúpate de tu alma, busca tu perfección, tu areté”. Sócrates es indiferente al amor y a la exigencia de Alcibíades, pues no está sujeto a la cautivación del amor. Sabe que el agalma supuesto por Alcibíades no es más que un vacío. Es, entonces, indiferente al amor, pero no al deseo. Sócrates no desconoce los impulsos naturales pero éstos se subliman en la búsqueda trascendente de la Belleza en sí. Al dejar de lado, en la relación con Alcibíades, la satisfacción que éste espera, Sócrates encarna el verdadero Eros platónico. Deja a un lado la consideración por el cuerpo y el goce que acompaña al amor. Su deseo puede ser considerado como un deseo de inmortalidad: el de seguir interrogando a los dioses, una vez separado de su cuerpo, en el más allá. Hay entonces dos perspectivas en el amor. Una enmascara todo lo concreto de una experiencia amorosa por medio de la ascensión hacia un Bien supremo y universal. La otra gira en torno a aquello que encontramos en un ser privilegiado cuando lo amamos, y que es el enganche del amor: el agalma como objeto singular que nos causa en tanto deseantes. ¿Qué conclusiones podemos extraer de lo expuesto hasta aquí? El elogio de Alcibíades introduce el amor real, encarnado en la persona amada de Sócrates, y asimismo la dimensión del cuerpo en el amor, pero también muestra que ese amor no se dirige a un universal, a “la Belleza en sí”. En la relación entre Alcibíades y Sócrates, éste resulta ser el amado, y aquél, el amante. Sócrates no accede a los requerimientos de Alcibíades en el amor, porque lo que busca es la virtud verdadera, el conocimiento. Cuando Diotima define a Eros como pobre pero ávido de conocimientos, feo pero amante de la belleza, uno puede ser llevado a creer que la sacerdotisa está definiendo a Sócrates, salvo porque agrega que Eros, además de hechicero, es sofista. Pero Platón siempre se ocupó de distinguir al filósofo del sofista. Hacer la inversión del platonismo, dice Deleuze, es sacar a la luz su motivación, que consiste en producir la diferencia, dividir y escoger, seleccionar; distinguir “la cosa misma” de su imagen, el

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original y la copia, el modelo y el simulacro42. La motivación de las divisiones del género y de las especies, es la de establecer linajes, distinguir los verdaderos de sus pretendientes, lo puro de lo impuro, lo auténtico de lo inauténtico. Cuando llega el momento de definir lo verdadero y distinguirlo de sus falsos pretendientes, la definición se interrumpe con la aparición de un mito. El mito es un relato de fundación, como el del nacimiento de Eros en el Banquete. Permite así establecer un modelo con el cual los otros son comparados: el verdadero Eros, de sus copias. Éstas tienen la nota de lo semejante y se definen por lo Mismo. Siguiendo este argumento, podemos distinguir el verdadero Eros, su semejante más exacto – Sócrates –, y su falso pretendiente – Alcibíades.

3. ¿El deseo es carencia? Una vez establecidos los rasgos diferenciales del Eros en los tres elogios del Banquete, y su relación con la falta a nivel del saber (Menón), podemos retomar lo planteado en la introducción acerca de la relación entre las concepciones del deseo en Deleuze y en Lacan. Para interrogar el carácter del deseo como carencia o plenitud, emprenderemos el análisis de otros mitos del origen de Eros. Como acertadamente dice Vernant, el dios Eros aparece en las cosmogonías griegas bajo dos formas que tienen funciones diferentes e incluso opuestas. La más antigua es la del Eros primordial, bastante anterior a Afrodita, y la más tardía es la del joven Eros, hijo de Afrodita. Según la tradición más antigua, en el origen estaban Khaos, Gea y Eros. Este último no cumple aquí la función de unir a dos sexos para la procreación, porque ni Khaos ni Gea son sexuados y, cuando procrean divinidades, lo hacen solos, sin pareja sexual. Cuando Gea engendra no lo hace con la sensualidad amorosa de Afrodita: ella extrae de sí misma a sus futuros compañeros sexuales: Urano y Ponto. Las tareas del Eros primigenio consistían en esclarecer la multiplicidad contenida en la unidad del interior de Gea. Será la 42

DELEUZE, G. (1969) Lógica del sentido. Buenos Aires, Paidós, 2005, pp. 255-256.

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castración de Urano lo que, por alejar al cielo (Urano) de la tierra (Gea), pondrá fin, por un lado, a las tareas del Eros primigenio, y por otro, desunirá lo masculino de lo femenino. A partir de aquí, Eros estará sujeto a la dicotomía definitiva entre los dos sexos. En el mito, el encargado de castrar a Urano es Kronos. La castración de Urano se traslada a los hijos bajo la forma de una deuda: la falta contra el padre es la causa de las tragedias que los hijos deben sufrir en el mundo. El mismo gesto de la castración que alejó al cielo de la tierra produce a Afrodita. Esta diosa debe aproximar a dos seres diferenciados en su sexo, y Eros devendrá su asistente. Es importante señalar que el Eros primigenio es el portador del Uno como superabundancia, es un exceso de plenitud y al mismo tiempo macho y hembra. Podemos señalar una relación entre el mito de origen del Eros primigenio y el de Aristófanes en el Banquete. Lo común a ambos es el estado de plenitud del que se parte, un estado que se pierde tras la castración de Urano, en un caso, y tras la división de los andróginos, en el otro. En ambos, esta operación torna hace imposible el retorno a una unidad cualquiera. En el mito de Aristófanes, el otro del amor sería el complemento que nos falta. El acento está allí puesto en la búsqueda del otro como complemento, creando la ilusión de la reciprocidad que borraría la diferencia y la distancia. El amor es engañoso porque vela el imposible retorno a la Unidad. En el mito del Eros primigenio, en cambio, con la castración surge la diferencia y la distancia entre los sexos. El acento no está aquí puesto en la búsqueda del complemento, y aquí Eros juega su significativo papel de asistente. Ante la falta del complemento sexual, la esperanza se juega del lado de Afrodita – la hechicera – para todos los hijos de Urano. El mito ficcionaliza un estado de plenitud, encarnado en la relación continua y sin fin de Gea y Urano, donde la procreación de seres independientes no es posible porque ésta depende de la reproducción sexuada y, antes de la castración de Urano, no hay diferencia entre los sexos. Resumiendo, estos mitos presentan dos concepciones distintas de la falta: una, como ficción de la pérdida necesaria de un estado de plenitud originario en sí imposible, y otra, como castigo que se trasmite en forma de deuda y que está encarnado en Urano o los andróginos. La segunda concepción parece ser más edípica. Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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Estas dos concepciones de la falta nos llevan a analizar dos nociones diferentes del deseo, que se presentan como antagónicas, en la enseñanza de Lacan. Una concierne al lugar del Edipo y de la castración en la teoría del deseo. En la otra, el deseo está limpio de los rasgos edípicos, la falta no es falta de alguna cosa, y desaparece, entonces, el “de” como deseo de algo que nos falta43. La crítica de Deleuze a la edipización de la castración cuestiona que la ley dé la verdad del deseo – tema presente, como vimos, en los mitos. Según Mengue, el pensamiento de Deleuze permite otorgar peso a elementos que se encontraban ya presentes, aunque en forma velada, en Lacan. Esto es indudablemente cierto, pero es preciso contextualizar la crítica de Deleuze, es decir determinar a que época de la enseñanza de Lacan se refiere: ¿a los primeros seminarios, a los Escritos, o al Lacan que le es contemporáneo? Para llevar a cabo esta tarea fundamental, debería en primer lugar cernirse la función del deseo en Deleuze, en segundo lugar la concepción del deseo en Lacan, y en tercer lugar ubicar las criticas de Deleuze a Lacan en relación a la función del deseo. Como esto exigiría un trabajo dedicado exclusivamente a estos dos autores – lo cual excede los límites de ese escrito –, nos limitaremos aquí sólo a algunos puntos tomados por Deleuze en el Anti Edipo. La crítica de Lacan a la castración freudiana se remonta a los años 1956-1958, cuando diferencia y conceptualiza tres formas de la falta: frustración, privación y castración. La primera de ellas se refiere a algo que es experimentado como falta en la esfera del sujeto, que tiene existencia en la realidad y sobre lo cual creemos tener derecho, y lo exigimos. La segunda define algo que nunca tuvimos y que es simbolizado como perdido. Y la tercera concierne a una herida hecha en el cuerpo y que toma la significación de castigo. Estas tres formas de la falta se correlacionan, entonces, con tres distintas clases de objeto: real (aquí en el sentido de un objeto perteneciente a la realidad efectiva), simbólico (no se trata del pene como órgano, sino de su símbolo, el falo) e imaginario (concerniente a la imagen del cuerpo y a la significación). Por otra parte, Lacan distingue la amenaza de castración imaginaria – en la que se coloca generalmente al padre como agente (la castración freudiana) – de la MENGUE, Ph. (1994) Deleuze o el Sistema de lo Múltiple. Buenos Aires, Las Cuarenta, 2008, p. 159. 43

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operación de castración simbólica, que es la pérdida de goce en el ser que habla debido, precisamente, al hecho de que habla. De igual modo distingue Lacan al padre de la familia, por un lado, de la función del padre en la estructura, por el otro, y así el complejo de Edipo es formalizado por Lacan en los términos lógicos de la metáfora paterna. El falo cumple, según Deleuze, la función del Uno – trascendente, universal – que introduce la carencia en el deseo imponiendo a la disyunción de los sexos un sentido absoluto: hace del varoncito un temeroso de perder, y de la niña, una envidiosa. Es preciso hablar de castración en el mismo sentido que edipización, pues aquélla es su coronación: designa la operación por la que el psicoanálisis castra al inconsciente e inyecta la castración44. Cuando se define la castración a partir de un único término – el falo – nos deja en el atolladero definido por la diferencia sexual como oposición. Por eso, como dice Deleuze, era preciso escuchar las advertencias de Lacan sobre el mito freudiano del Edipo: “Un mito no se basta por no sostener ningún rito, y el psicoanálisis no es el rito del Edipo”45. Sin embargo, hay dos distintas concepciones del deseo, correspondientes a distintas épocas de la enseñanza de Lacan. Las críticas de Deleuze tienen como destinatario, en primer lugar, al Edipo freudiano, porque introduce en el inconsciente la noción del deseo como carencia, como falta de un objeto que se desea en tanto prohibido; porque edipiza al inconsciente al introducir, con las interpretaciones, las significaciones edípicas, o al reforzar las interpretaciones ya traídas por el sujeto. En segundo lugar, las críticas de Deleuze se dirigen a los psicoanalistas postfreudianos y a ciertas interpretaciones de los lacanianos, cuando éstos, en el mismo sentido, inyectan la familia en el inconsciente.

DELEUZE, G., y GUATTARI, F. (1972) El Anti Edipo. Capitalismo y esquizofrenia. Buenos Aires, Paidós, 2005, p. 66. 45 LACAN, J. (1966) “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano”, en Escritos, Buenos Aires, Siglo XXI, 1985, p. 798. 44

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Lo que ponemos en cuestión es la furiosa edipización a la que el psicoanálisis se entrega, práctica y teóricamente, con los recursos aunados de la imagen y de la estructura. Nosotros nos preguntamos si el pensamiento de Lacan va en este sentido. ¿Se trata de edipizar incluso al esquizo? ¿O se trata de algo distinto, de lo contrario? El inconsciente no es estructural ni imaginario, es maquínico, es producción deseante, es lo Real en sí mismo, ‘lo real imposible’ y su producción46. La prohibición hace pensar que aquello que nos es denegado puede ser posible si trasgredimos una ley. En este sentido, Deleuze tiene razón: la prohibición refuerza el deseo, aun bajo la forma de una trasgresión. Como acertadamente sostiene Mengue, si uno se aferra al objeto del deseo como “falta de”, en tanto que separado del sujeto, hace del deseo algo negativo y, entonces, el deseo es el resultado de la castración, como prohibición y como castigo. Ahora, si como pensamos se admite que el avance de Lacan reside en una concepción no edípica, es decir no prohibitiva de la ley, nos parece que estamos obligados a llevar la crítica más adelante y reconocer que su parentesco con el deseo le otorga una positividad que no puede ser fácilmente distinguida del deseo deleuziano47. Luego Mengue señala dos caras del deseo. Una liga el deseo a la falta del objeto y a su búsqueda (platónica). La otra es positiva, apoyada en la pulsión. En el texto citado, resalta el valor y el lugar del goce en la enseñanza de Lacan. Si se quita al deseo su máscara edípica – como carencia de la Cosa –, entonces el deseo no es carencia de cosa alguna, es una carencia que se falta a sí misma, y el objeto perdido es una ficción que viene en reemplazo del encuentro DELEUZE, G., y GUATTARI, F. (1972) El Anti Edipo. Capitalismo y esquizofrenia. Buenos Aires, Paidós, 2005, p. 58-59. 47 MENGUE, Ph. (1994) Deleuze o el Sistema de lo Múltiple. Buenos Aires, Las Cuarenta, 2008, p. 163-164. 46

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con la Cosa como vacío. En referencia a esto, Mengue dice que, en Lacan, el deseo sigue ligado a un objeto al modo platónico, como “deseo de” un objeto que nos falta y del que estamos carentes. Sin embargo, si uno sigue rigurosamente su argumentación, llega, por el contrario, a la concepción no platónica del deseo en Lacan. El objeto perdido del deseo es una ficción, dice Mengue, ubicada en el lugar del encuentro con el vacío de la Cosa o en el de la imposibilidad de una plenitud absoluta48. Pero en este momento de la argumentación agrega que Lacan no arribó a este punto, y que no podía hacerlo en absoluto, por mantenerse en el prejuicio platónico. Tal vez se entienda este pasaje si pensamos que la referencia de Mengue es el Anti Edipo: “Los tres errores sobre el deseo se llaman la carencia, la ley y el significante. Es un único y mismo error, idealismo que se forma una piadosa concepción del inconsciente. Por más que interpretemos estas nociones en términos de una combinatoria que convierte a la carencia en un lugar vacío, y no en una privación, a la ley en una regla de juego, al significante en un distribuidor... no podemos impedir que arrastren tras de sí su cortejo teológico, insuficiencia del ser, culpabilidad, significación”49. Este libro de Deleuze es contemporáneo del seminario Aun50. Pero el inconsciente, en este momento de la enseñanza de Lacan, ya no es definido en términos de una estructura significante – como en los años 1956-58 –, sino como un lenguaje hipotético sobre lalengua. El peso no está puesto en el eso quiere decir, sino en el eso goza: “El inconsciente no es que el ser piense, el inconsciente es que el ser, hablando, goce y no quiera saber nada más de eso: no saber absolutamente nada”51. El inconsciente no plantea ningún problema de sentido, sino únicamente problemas de uso. La cuestión del deseo no es ya: “¿Qué es lo que ello quiere decir?”, sino cómo marcha “ello”. Ello no representa nada, pero ello produce. Ello no quiere decir nada, pero ello funciona. No se ha sabido plantear el problema del lenguaje más que en la medida en que los lingüistas y los lógicos han MENGUE, op. Cit., p. 166. DELEUZE, G., y GUATTARI, F. (1972) El Anti Edipo. Capitalismo y esquizofrenia. Buenos Aires, Paidós, 2005, p. 116-117. 50 Cf. LACAN, J. (1975) Aun. En El Seminario de Jacques Lacan, vol. 20. Buenos Aires, Paidós, 1981. 51 Id., p. 128. 48 49

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evacuado el sentido; y la más alta potencia del lenguaje ha sido descubierta cuando la obra ha sido considerada como una máquina que produce ciertos efectos, sometida a un cierto uso52. Al deseo, señala Deleuze, no se lo puede pensar más que como voluntad, que ordena desde el interior y de manera inmanente. Lógicamente, el deseo se identifica aquí con la voluntad de goce. Y ahora no hay más que un solo paso entre este deseo como voluntad de goce positiva y la potencia que se puede suponer en esta voluntad. Por supuesto, la voluntad no se refiere en Deleuze a ninguna Razón práctica y tampoco es representación de una conciencia. Este es el paso que Deleuze pide que se dé para atravesar lo negativo y superar la concepción del deseo en relación a la ley como prohibición. Será esclarecedor detenernos en algunos conceptos lacanianos para dilucidar las críticas al deseo entendido como carencia. Hay que distinguir la noción de causa del deseo – la pérdida de goce introducida por el lenguaje – del deseo que es su efecto. El objeto del deseo es metonímico, siempre se desplaza y está adelante del deseo, es el objeto tras el cual corremos y que nunca alcanzamos, pues siempre que lo alcanzamos aparece otro en el horizonte. El objeto como causa es, en cambio, la condición del deseo, y es, entonces, positivo. El objeto a tiene dos valores: el vacío (como causa) y el plus de gozar. El neurótico hace responsable de la pérdida de goce al padre, pero esto no es más que un fantasma. A partir de interpretar la castración como castigo, las calamidades en la tierra son atribuidas a la furia del padre. Esto, por supuesto, no difiere de la creencia neurótica que adjudica a otro la causa de nuestras desgracias: este pensamiento mítico se prolonga en la religión. Nada encontramos hasta aquí de una carencia que nos dejaría perdidos, sino la positividad de un goce que causa la búsqueda y la orienta. Por lo tanto, el deseo en Lacan no tiene rasgos platónicos, por lo menos en el momento en que Deleuze realiza esta crítica.

DELEUZE, G., y GUATTARI, F. (1972) El Anti Edipo. Capitalismo y esquizofrenia. Buenos Aires, Paidós, 2005, p. 114. 52

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Conclusiones El elogio de Aristófanes es la teoría del amor dual, entendido como la búsqueda del complemento, de la unidad: el otro es la parte perdida, aquella de la que fuimos separados por castigo de Zeus. Sócrates, a través de Diotima, habla del amor como idealización del deseo, lo que culmina en la visión de la Belleza en sí, cuando lo bueno coincide con la felicidad. El elogio de Alcibíades revela por un lado a Sócrates como objeto de amor, pero indica también que el resorte de ese amor está para él en el saber que le supone. Por otro lado, al revelar el amor real, encarnado en la persona de Sócrates, introduce un problema: ¿cómo se puede gozar sin el cuerpo? En el Banquete, este Eros sexual o pasional no es desconocido por Sócrates, sino que es sublimado en la búsqueda de lo trascendente: Sócrates aspira a la Belleza en sí y a la inmortalidad. Sabe que el amor no es la meta, sino un medio en la búsqueda de la virtud, de la excelencia, y no se reconoce, ni se complace, en ser amado o amable para el otro. No manipula al Otro como un espejo para verse amable y hacerse amar. Sócrates mantiene la distancia entre el amarse en el otro y el vacío que es la causa de su deseo, el de encontrar la verdad: es aquí que el deseo de Sócrates es un deseo inédito. Por esto, podemos afirmar que Sócrates no cae en los engaños del amor: sabe del amor, y para amar hay que poder engañarse, es necesario un no saber, el amante no sabe lo que le falta y el amado no sabe lo que tiene. Sócrates no ama y encarna la figura del Eros deseante, del Eros platónico. En los mitos de Eros se parte de un estado de plenitud, y se plantea la castración como una pérdida de esa plenitud – pérdida que da acceso a la diferencia sexual.Nos encontramos ante dos concepciones distintas de la castración: una como pérdida de la plenitud mítica (imposible) y otra como castigo que se trasmite a los hijos bajo la forma de una deuda. Por último, hemos arribado a dos concepciones distintas de la falta: una, de rasgos platónicos, entendida como carencia “de algo”, y la otra, a partir del goce como causa, que ya no puede ser pensada como negativa. Tanto Deleuze como Lacan toman distancia del deseo concebido en términos de carencia o de pérdida.

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EL EROS EN LA EDUCACIÓN ROSALÍA PANKIV (U. N. Lanús)

RESUMEN La “buena educación”, convierte a cada educando y a cada educador, en un filósofo, en el sentido socrático-platónico del término, esto es, en alguien que se conoce a sí mismo, en cuanto a lo que son sus posibilidades en el mundo. Cuando hablamos de ayudar a orientar el deseo del educando hacia un “bien” propio, no estamos pretendiendo colocarlo en un molde construido con nuestros deseos, pero tampoco estamos diciendo que cualquier cosa que le venga bien tiene valor. Más bien intentaríamos ayudarle a descubrir su camino personal, que encuentre sus potencialidades, que desarrolle sus tendencias hacia una producción, que le permita sentirse en plenitud consigo mismo. Que aprenda a generar una excelencia duradera, que no pueda serle quitada ni destruida por nadie, porque habría aprendido la forma de crearla y recrearla todas las veces que la necesite. En realidad, el camino es aprender, inquiriendo en sus propias capacidades. Esta experiencia de reflexión sobre su actividad, genera confianza en sí mismo. Sabrá que no necesita demostrar nada a nadie, ni competir, porque sabe de su saber. PALABRAS CLAVE: Eros, Educación, Platón ABSTRACT The "good education", makes each student and every educator, a philosopher in the Socratic-Platonic sense of the term, that is, someone who knows himself, as to what their possibilities in the world . When we talk about the desire to help guide the student towards a "right" itself, we are not attempting to place it in a mold built with our desires, but we are not saying that anything that comes good value. Rather we would try to help you discover your personal path to find their potential, develop their tendencies towards a production, which allows you to feel fully himself. Learn to build a lasting excellence that can not be taken away or destroyed by anyone, because I would have learned how to create and recreate Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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it every time you need it. In reality, the way is to learn, asking in their own abilities. This experience of reflection on their work, builds confidence in himself. Know you do not need to prove anything to anyone, not compete, because he knows his knowledge. KEYWORDS: Eros, Education, Plato.

1. ¿Cuál es el secreto de la buena educación? Aunque yo hablara todas las lenguas de los hombres y de los ángeles, si no tengo amor, soy como una campana que resuena o un platillo que retiñe. Aunque tuviera el don de la profecía y conociera todos los misterios y toda la ciencia, aunque tuviera toda la fe, una fe capaz de trasladar montañas, si no tengo amor, no soy nada. Aunque repartiera todos mis bienes para alimentar a los pobres y entregara mi cuerpo a las llamas, si no tengo amor, no me sirve para nada.53 Educar es muy difícil pero, ¿es posible? Siglos de enseñanza a los niños y jóvenes, parecen ser un factum difícil de revocar. Tal vez la pregunta deba ser ¿estamos educando bien? Claro que inmediatamente nos cuestionaríamos, qué queremos decir cuando decimos “bien”. Propongo, entonces, comenzar a reflexionar sobre el significado de la “buena educación”, para explorar sus fundamentos. En este sentido, es preciso buscar la relación entre los conceptos citados y el eros platónico o amor, ya que, al menos para los griegos, la paideia estaba basada en el deseo de aprender, por un lado, y el vínculo entre el docente y sus alumnos, por otro. Pero, de pronto, enlazado con lo anterior, surgen otros cuestionamientos tales como: ¿quién educa a los educadores? La pasión-eros del educador por lo que enseña ¿es importante para el aprendizaje del educando? El vínculo afectivo-eros, entre educando y educador ¿qué lugar ocupa en el proceso de enseñanzaaprendizaje? Y acaso el educador ¿es un modelo –entendido como alguien que me muestra aquello de lo cual carezco-eros, pero que puedo alcanzarlo- para el educando? 53

San Pablo, “Himno al amor”, Carta a los Corintios 13, 1-13.

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En este análisis, se deben agregar algunas reflexiones sobre qué es pensar, tomadas del pedagogo John Dewey, quien clasificó el pensamiento en cuatro niveles, siendo la metacognición, o la conciencia de nuestra propia acción de pensar, hacia donde la buena educación tendría que tender. 54 Piaget y Freud, explican también, aspectos de nuestro aparato cognitivo, que se relacionan con el eros platónico, explicado en el famoso diálogo El Banquete, razón por la cual, este último texto será la fuente principal, para descubrir cuál es el “deseo” que subyace a toda acción educativa. Como caso ejemplarizante de este trabajo, haré algunas referencias a la película Cuatro minutos, del director alemán Chris Kraus, donde aparecen escenificados, varios de los conceptos analizados en este artículo.

2. Impulso, deseo y conocimiento El ser humano forma su psiquismo en un intercambio con el medio. Cada situación nueva, le obliga a modificar algo interno, para ubicar lo desconocido. Se explica lo anterior, del modo siguiente: los contenidos previos, como así también la manera de ordenar los hechos, se transforman para que el nuevo conocimiento “encaje” en lo ya conocido. Cuando algo cambia en nuestra cotidianeidad, sentimos un desequilibrio, hasta que vamos ubicándonos en la nueva situación, donde logramos un estado de armonía, que a su vez volverá a desequilibrarse y así sucesivamente. A lo largo de nuestra vida, pasamos de estados de equilibrio a estados de desequilibrio. Salimos de una rutina y entramos, de a poco, en otra. Este proceso, se da de manera acumulativa. Tenemos experiencias complejas que se basan, por un lado, en un temperamento innato o tendencias naturales de nuestro ser, y por otro lado, un carácter, que formamos con los diferentes Pensar es cualquier contenido que pasa azarosamente por nuestra mente. Realizar analogías y fantasear con ellas, como por ejemplo, mirar un árbol e imaginarse un hombre que habla, como ocurre en los cuentos de hadas. Salir a pasear y regresar rápidamente porque algunos signos del entorno nos hacen inferir que pronto lloverá y darse cuenta de estos procesos mentales que realizamos. Cf. DEWEY, John, Cómo pensamos, ed. Espasa –Calpe, Madrid, 1960, cap. I y II. 54

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acontecimientos que debemos afrontar. La sumatoria de estos dos aspectos es lo que llamamos personalidad. 55 El cognitivismo 56 se refiere a ellas como creencias, o sea, nuestra manera de aprehender el mundo. Las creencias están conformadas por pensamientos, sentimientos y acciones, que se derivan de cómo impacta lo que nos circunda, en nosotros. Estas creencias constituyen la base desde la cual percibimos y actuamos sobre la realidad. Pero, ¿qué es aquello que hace que busquemos el conocimiento, o la adecuación? Supongo aquí que conocer se puede equiparar al proceso de adecuación, y que es la motivación el motor o la causa primera en este proceso. El fundamento del aprendizaje en el ser humano, es la carencia, o un desequilibrio que busca estabilizarse. Sin perplejidad, sin situaciones que produzcan algún tipo de sorpresa, el entendimiento no avanza. El niño, en primera instancia, quiere incorporar algo que no tiene, y gracias a las acciones que realiza, tanto físicas como psíquicas, se apodera de un objeto diferente de sí mismo57. Ejercita esta experiencia con continuidad, y aproximadamente a los dos años, descubre el objeto permanente. Ya no relaciona el objeto con su capacidad de atraparlo, el objeto existe más allá de él. Las dos categorías del conocimiento humano, que utiliza Piaget, son la asimilación y la acomodación. La primera corresponde al reordenamiento interno de los esquemas del sujeto, cuando necesita introducir un objeto o evento, en estructuras ya conocidas, mientras que la segunda, es la modificación de las mismas para relacionarse con un objeto o un evento, que hasta ese momento eran desconocidos. El niño desea el objeto porque descubre un problema, algo que está ausente entre su pensamiento y el mundo. Piaget, en su modelo de la equilibración (1975), habla del deseo de coherencia lógica global, un equilrio entre el sujeto y el objeto (entre asimilación y acomodación), entre los esquemas y dentro de ellos (la diferenciación) y un equlibrio de conjunto que de hecho es, en último FILLOUX, Jean, La personalidad, Eudeba, Bs.As., 1986. Se llama así a la escuela de la psicología que se encarga del estudio de los procesos mentales implicados en el conocimiento. 57 El niño se observa a sí mismo, exteriormente e interiormente. Valga decir, su cuerpo o sus estados anímicos. 55 56

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término, la coherencia que motiva el desarrollo del conocimiento. Pero ésta no es una motivación automática, como podría implicar una mala interpretación de Piaget. Las personas llegan a tener conciencia reflexiva del equilibrio del conocimiento sólo cuando se encuentren en desequilibrio. Se experimenta una carencia o laguna en la comprensión. Esta experiencia psicológica (por regla general preconsciente) de la perturbación del conocimiento es el prerrequisito necesario para el desarrollo del conocimiento.58 ¿Cuál es el lugar del deseo en el conocimiento? La asimilación es el ordenamiento de las capacidades cognitivas59 y la acomodación es la apertura infinita del caos potencial del deseo, es en este punto, donde se puede conectar el concepto freudiano de pulsión o deseo. Las mismas pulsiones que originariamente motivaron a los niños a separar la acción sensoriomotriz y el conocimiento y llegar a apegarse emocionalmente a construcciones personales simbólicas, deben transferirse finalmente a una realidad social más amplia.60 El niño a lo largo de su crecimiento, incorpora objetos a través de los mecanismos explicados. Es necesario puntualizar que los objetos son también otros sujetos, ya que no está solamente rodeado de objetos inertes, sino que está en un mundo de encuentro con otros. Por ello limita su deseo, para ser aceptado por sus pares. La organización de los deseos, se logra por medio de la sustitución de los mismos, por objetos y acciones simbólicas, que le permitirán vincularse con los demás de un modo satisfactorio. Esto es, aceptando los límites que el otro necesita, y que a la vez quiere también para sí. FURTH, Hans G., El conocimiento como deseo, Ed. Alianza, Madrid, 1992, p.143. Por capacidades cognitivas se entienden las actividades que en el acto de conocimiento, realizan funciones tales como: almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los sentidos. 60 FURTH, Hans G., op.cit., p. 183. 58 59

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Los vínculos primarios están siempre basados en el afecto o eros. Estos vínculos, sin embargo, sufren modificaciones a lo largo de la historia personal, debido a que en las diferentes experiencias, son reemplazados por otros, que son simbólicos. Por la relación con el mundo circundante, y a través de la sublimación 61, se incorporan aprendizajes, ya que necesita transformar los deseos no aceptados, en otros que permitan mantener el afecto y la integración en su entorno social. Si relacionamos el pasaje anterior con lo que Freud intenta explicar con el concepto de sublimación, se puede afirmar que en el momento en el cual el deseo y el conocimiento se encuentran, aproximadamente alrededor de los dos años, la libido- eros queda ligada a través de los símbolos. Cuando se orienta el deseo -en términos freudianos, sublimación-, se está ingresando a lo que entendemos como conocimiento elaborado. …en el constructivismo radical de la teoría de Piaget tenemos, quizá por primera vez, una perspectiva que no sólo admite, sino que de hecho propone que existe una relación necesaria entre las pulsiones biológicas y la lógica del conocimiento conciente. Al igual que en Freud, cuando el conocimiento trata de esconder sus orígenes libidinosos, se le corta de raíz la energía constructiva haciéndoles actuar de forma restrictiva y, en definitva, de un modo destructivo. Lejos de estar opuestos entre sí, las emociones y el conocimiento humanos, el deseo y el objeto, son las dos caras de la misma moneda y tienen su origen común en la evolución biológica de la sociabilidad humana y en el desarrollo individual de cada niño62. Cabe aclarar, en esta interpretación de Freud, que la sublimación está entendida en una forma positiva porque es aquello que funda la vida en sociedad, es decir, con otros. 63 Es un mecanismo de defensa en el cual, el yo dirige de forma inconsciente e involuntaria la energía psíquica asociada a un deseo o representación inaceptable, hacía actividades no censurables por su conciencia moral. 62 FURTH, Hans G., op.cit. p. 183. 63 CF. MARCUSE, H., Eros y Civilización, ed. Joaquín Mortiz, México, 1969. 61

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El famoso hombre salvaje rousseauniano no creaba lazos con el prójimo, no los necesitaba debido a su libertad, precisamente, salvaje. Pero la sociedad requiere de vínculos duraderos, sujetos a algún tipo de normas, y fundado en lazos afectivos. Por eso el hombre civilizado, en el buen sentido de la palabra “civilizado”, utiliza mecanismos de sublimación, para obtener beneficios mayores, que le dará el encuentro con otras personas. Nos necesitamos los unos a los otros, porque solamente en sociedad nos desarrollamos como seres humanos. El aprendizaje, el crecimiento y el conocimiento de uno mismo se sucede en el diálogo con los otros: ¿Es acaso fácil conocerse a sí mismo y fue hombre de poco valor quien escribió este precepto sobre el templo de Apolo, o bien es cosa difícil y no accesible a todos? Vamos ánimo, ¿de qué manera podría descubrirse este sí mismo? […] ¿Qué es el hombre? -No sé decirlo. -Pero tú sabes decir que es aquél que se sirve de su cuerpo. -Sí. - Ahora ¿cómo podemos conocerla del modo más claro? Si se le hubiese dicho a un ojo, como a un hombre, mírate a ti mismo ¿a qué crees que se lo exhortara? ¿Quizás a mirar aquello, mirando a lo cual, el ojo podría verse a si mismo? […] Evidentemente, pues a mirarse a un espejo o cosa semejante, en otro ojo, en el cual nosostros podamos mirar […]. También el alma, si quiere conocerse a sí misma, ¿no necesita, quizá, que mire en un alma, y sobre todo en aquella parte de ella en la que reside la virtud del alma, la sabiduría?64 El pensamiento de Piaget por un lado, explica que, las estructuras lógicas se fundan en el deseo; y la sublimación freudiana por otra parte, se basa en el deseo orientado hacia la producción de obras, conocimientos o acciones, valoradas por la sociedad. En ambos pensadores el eros está unido a la noción de motor de la 64

PLATÓN, Alcibíades, 1, 129, 130, 132-3.

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actividad humana. Es el principio o energía originaria que encauzada positivamente, sería capaz de realizar obras trascendentes, en cada persona. Esta idea tiene similitudes con el deseo-eros platónico. Por esa razón, a continuación, paso a analizar algunos puntos de ese diálogo.

Deseo, pero de lo bello y lo verdadero En el diálogo El Banquete de Platón, además de varias caracterizaciones sobre el eros, se encuentra una dimensión educativa del mismo. Cada uno de los discursos, intenta aprehender lo que hace a la especificidad de la relación ciertamente amorosa, pero además, virtuosa. En la Antigua Grecia, la educación estaba concientemente ligada al amor. Las prácticas llevadas a cabo entre maestro y discípulo, que son hoy difíciles de aceptar, estaban encuadradas dentro de una educación para la excelencia. La institución de la pederastia, se basaba en el traspaso de la virtud a los jóvenes, y con ello, la enseñanza moral del maestro al discípulo, erastés y erómenos. Más allá de esta práctica particular y reglada, correspondiente a un determinado período histórico, cuyas razones se remontan a una antropología tribal, que no es el tema de este trabajo, es de interés explicar algunos conceptos que aparecen en las consideraciones platónicas relacionadas con la enseñanzaaprendizaje. ¿Qué acercamiento a la educación nos permite elaborar este famoso diálogo? En primer lugar, podemos afirmar que la alteridad constituye una problemática esencial del amor virtuoso, tal como lo presenta Diotima. En efecto, para la sacerdotisa todas las relaciones amorosas no valen -tienen valor-. Cuando el amor se compromete con lo que hay de extranjero en su objeto, es decir, de diferente, de propio, es el momento en el cual se vuelve fecundo, procrea en lo bello. La calidad de la relación con un otro, determina entonces, el tipo de aprendizajes que se pueden esperar. El Banquete coloca la educación en el corazón de la preocupación filosófica. 65 AGOSTINI, Marie, «Pour une approche de la philosophie de l’éducation de Socrate, Le Banquet de Platón ». Penser l'éducation, n°25. En prensa. 65

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Una “buena educación” intentaría desarrollar en el educando aquellas tendencias que le pertenecen, que lo hacen ser un individuo particular, y no depositar en él las creencias propias del maestro. La meta es ayudar al otro a modelarse a sí mismo, desde sí mismo, y no desde afuera. Explorar juntos en las virtudes del educando, es decir, en las aptitudes que posee, para ser desarrolladas, sería la tarea entre maestro y discípulo. Tratar de transmitirle seguridad en esa búsqueda, que el alumno no tema encontrarse con sus limitaciones, porque es justamente a partir de las mismas, donde hallará los puentes que le permitan superarlas. Pero a la vez, el educando puede estar confundido con respecto a aquello que le hace bien de verdad. Aquello que es virtuoso, en el sentido de permitir que se sienta íntegro, pleno. Platón define al eros como: El amor es el deseo de la posesión constante de lo bueno.66 Sin embargo, tanto en la Grecia Clásica como en la actualidad, se desean muchas cosas. Nuestros sentidos están estimulados constantemente por situaciones, personas, objetos. Las publicidades hoy en día, venden, a través de un zapping continuo, múltiples necesidades. ¿Todo esto es “bueno” en el sentido platónico? Obviamente la respuesta parece ser un rotundo no. Pero, si alguien desea aquello que se le propone, es porque lo considera bueno para sí. La cuestión es, si eso bueno momentáneo, tiene una duración en el tiempo o es meramente pasajera, e inclusive a posteriori, produce mayor daño que beneficio. ¿Qué hacer, cómo intentar otras posibilidades? Platón presenta una alternativa al deseo superficial y pasajero, en el cual se puede quedar atrapado. La primera etapa del eros es esa superficialidad, por quedar prendido de un cuerpo bello, pero luego el deseo puede continuar – si se tiene coraje- hacia arriba, o mejor dicho, hacia el interior de uno mismo, hasta descubrir otras bellezas, que dan al ser humano un placer mayor. Pasar de un mero volcar el deseo o eros, en cualquier objeto, que en realidad no tiene valor, para descubrir ese algo máximamente humano, que es hallar la armonía en el ser. Esta armonía o como habíamos dicho antes, con términos piagetianos, equilibrio, es en realidad para Platón, un cierto tipo de aprendizaje, que se da por la perplejidad que produce el descubrimiento de una

PLATÓN, El Banquete, 206 a.

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contradicción, un estado intermedio entre el saber y el no saber, o “saber que no se sabe”. En efecto, éste es precisamente el camino correcto para dirigirse a las cuestiones relativas al amor o ser conducido por otro: con la mirada puesta en aquella belleza, empezar por las cosas bellas de este mundo y, sirviéndose de ellas a modo de escalones, ir ascendiendo continuamente, de un solo cuerpo a dos y de dos a todos los cuerpos bellos, y de los cuerpos bellos a las bellas normas de conducta, y de las normas de conducta a los bellos conocimientos, y a partir de los conocimientos acabar en aquel que es conocimiento no de otra cosa sino de aquella belleza absoluta, para que conozca por fin lo que es la belleza en sí.67 Es necesaria cierta duda o desequilibrio, para desprenderse de los hábitos establecidos, por un lado, por la sociedad en la cual estamos, y por otro lado - con alguna intencionalidad específica-, por la misma educación, cuando ésta no fue orientada hacia la liberación de la persona, sino a su sometimiento dentro de un sistema. El individuo es capaz de ese cambio, debido a que lo impulsa una energía denominada eros, que si bien está siempre, recobra su fuerza positiva cuando se despoja de falsas creencias y se descubre carente. La famosa “alegoría de la caverna” plantea la posibilidad de lograr liberarse, de la opinión, de lo acostumbrado, a través de una metáfora donde el maestro produce cierta violencia en el educando. Considera ahora –proseguí- lo que naturalmente les sucedería si se los librara de sus cadenas a la vez que se los curara de su ignorancia. Si a uno de esos cautivos se lo libra de sus cadenas y se lo obliga a ponerse súbitamente de pie, a volver la cabeza, a caminar, a mirar a la luz […] ¿no piensas que quedaría perplejo y que aquello que antes veía habría de 67

PLATÓN, El Banquete, 211 c.

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parecerle más verdadero que lo que ahora se le muestra?68 El educador es, entonces, el instrumento que lleva al otro a tomar conciencia, que permite descubrir las ataduras, es el que sabe, como Sócrates, orientar el eros que está en el discípulo, hacia lo que es bueno para él y no para la sociedad en la cual vive, salvo de manera indirecta: es bueno para la sociedad, porque primero es bueno para él mismo y no al revés. El camino es un cambio en la visión, es una nueva perspectiva. Se trata de generar en la belleza que cada uno es. La transformación, es necesario crearla, en el interior del educando. Esto requiere en primer lugar, la captación de la belleza que hay en la persona. Descubrir las capacidades creativas del pensamiento del otro. Despejar las falsas creencias y prejuicios. Mirar con ojos nuevos, lograr que el otro sea, “vino nuevo en odres nuevos”69. Posibilidad que en el s V a.C. señalaba Platón. El maestro, no es aquél que da conocimientos, es quien enseña a engendrar en lo bello. Pero para poder enseñarlo, debe haberlo podido descubrir primero él mismo. Necesariamente tiene que haber transitado el camino, que pretende que recorra el discípulo. Solamente si ha hecho ese trabajo, habrá aprendido a engendrar en lo bello de sí. Este proceso, se transmite no solamente con palabras, sino a través de convertirse en un modelo. El primer paso en la educación, es un proceso de mímesis, que comienza a ocurrir en los alumnos, por el deseo de asemejarse al maestro. El eros trasciende al que enseña y se contagia a los otros. ¿Es posible esta forma de educar en nuestra cultura, donde todos, al menos desde la condición de derecho, tienen acceso a la instrucción, lo cual la convierte en una educación de masas despersonalizada? Tal vez aunque las formas cambian, el núcleo de la enseñanza, el principio desde el cuál se enseña y he intentado describir, es posible. Esto significa que la educación es un arte en el cual se busca llevar a los educandos, a la conciencia de sus propias actividades cognitivas, para lograr que descubra su forma personal de generar conocimientos, de aprehender el mundo. 68 69

PLATÓN, op. cit., 515 d. Ev. Mc, 2: 22.

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Este principio, de metacognición, se relaciona con el eros, en el sentido de educar al otro en el descubrimiento de lo que tiene de bello, bueno y verdadero, que son ni más ni menos, que sus capacidades de, crear, inteligir, actuar, de diversas maneras con su entorno, en forma única e individual. Ejercitando estas capacidades, entenderá que no está determinado a una sola manera de ser, sino que en él se encuentra la posibilidad de transformarse y con ello transformar lo que lo rodea. ¿No le apasionará-eros, el descubrimiento de esta capacidad activa y generadora? En la actualidad, cabe preguntarse de quién se copian los jóvenes. Los maestros ya no son modelos, más bien los personajes mediáticos, son modelos de la juventud. Y no siempre son el mejor ejemplo para copiar. Platón, muestra un fin ideal, la orientación hacia lo bueno absoluto, que significa casi un salto místico. Presenta, también, un método: partir de lo empírico para levantar “vuelo”. Partir de nuestras posibilidades personales, y desde allí, perfeccionarnos y perfeccionar a nuestros alumnos, en vistas de un fin, que consideremos bueno para nosotros y que veamos bueno en ellos, pero no para vivir la inmediatez pasajera del momento, sino para la continuidad comprometida y lúcida de la existencia.

A modo de ejemplo En la película alemana Cuatro Minutos, de Chris Kraus, se encuentran varias situaciones que resultan esclarecedoras del tema tratado. La argumentación gira en torno a la relación que se establece entre una profesora de piano, que da clases en una cárcel de mujeres, y una de las presas. La profesora tiene detrás de sí un pasado oscuro, en el cual se siente en deuda con una amiga a la que amaba, y que en circunstancias difíciles no se animó a defender. Su alumna en la cárcel, también tiene su propia historia, cargada de traumas. En diferentes escenas del film, ambas, profesora y alumna, logran momentos de contacto entre ellas. En primer lugar la profesora apuesta por el talento de la joven. Confía en su capacidad, y la valoriza. Le hace ver que ella tiene el don de la música, que la responsabiliza para llevar a cabo esa vocación, casi como una misión para los demás. Por eso considera que es necesario que lo perfeccione y que lo muestre al mundo. Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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Pero, para lograr ese fin se requiere de una disciplina en todo sentido, no solamente en la práctica musical sino también, en la dominación de sus impulsos agresivos. En primer lugar, Jenny, la protagonista alumna, necesita reorientar el caos de sus deseos, volcando esa energía - que utiliza para pelear, enojarse, romper cosas y fundamentalmente hacerse daño a sí misma- en el desarrollo de su capacidad musical. Aprender, significaría, generar en la belleza. Crear, o mejor dicho, re-crear los impulsos instintivos, que buscan salir en libertad absoluta y transformarlos en arte. Jenny entiende, después de un largo tiempo de clases de piano, realizadas con pautas estrictas, el compromiso y la fe, que la profesora tiene depositados en ella. Esta experiencia compartida le permite a la alumna, manifestar su plenitud como artista, así como también, su excelencia como persona. El reconocimiento, con una reverencia que le hace a la profesora al concluir la película, es el final de un camino de contactos-eros establecidos, tanto en el vínculo afectivo, como en la armonía lograda con el quehacer musical. Logró orientar el deseo hacia la belleza al componer, en el final del film, su verdadero arte, aquel en el cual combinaba las enseñanzas de la profesora y su propia música interior.

Conclusiones Los educadores nos encontramos, con personas que ya tienen una cierta formación, no son moldes vacíos que podamos llenar, con nuestros criterios personales. Ese núcleo primigenio de aprendizajes, que traen y que han desarrollado habilidades en ellos, es la base para explorar sus posibilidades. Podemos entender la formación de la personalidad –explicado más arriba-, como la unión de dos aspectos existentes en el individuo, uno cuasi biológico que es el temperamento, y otro adquirido, que es el carácter.70 El aspecto biológico hunde sus raíces en la constitución genética, y es consecuentemente hereditaria. El segundo componente del modo de ser, se adquiere a partir de las primeras experiencias con el contexto, tanto físico como social. Al 70

FILLOUX, La Personalidad, Eudeba, Bs. As., 1986.

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llegar a la edad escolar, el niño, tiene ya tendencias en sus capacidades cognitivas marcadas. El educador, necesita fundamentalmente, ser un buen observador, agudizando su capacidad de escucha, para poder ir captando aquellas particularidades que cada uno trae consigo. De ninguna manera debería hacer predominar sus propios deseos sobre el sujeto en formación, en vez de priorizar los el otro. El educador, como el agricultor, tiene que hacer ciertas cosas, ciertos recursos para hacerlas y ciertos obstáculos que vencer […] Sería tan absurdo para el educador asignar sus propios fines como adecuados para el desarrollo del niño, como para el agricultor establecer un ideal de cultivo independientemente de las condiciones existentes […] Un fin educativo debe fundarse en las actividades y necesidades intrínsecas (incluyendo los instintos originales y los hábitos adquiridos) del individuo determinado que ha de educarse.71 Pero entonces ¿hay parámetros para saber si algo es mejor o peor? Es sabido que los ideales de “lo bueno” en sentido absoluto, están desautorizados en nuestros días. Pero si ahondamos un poco más en qué significamos al decir “bien”, podríamos llegar a algún acuerdo. Propongo que analicemos la afirmación anterior con un ejemplo, a saber: si una persona es competitiva, y por lo tanto el motor de su acción es ganarle a otros, sería muy difícil que se diera cuenta de qué cosas realmente quiere, porque su deseo – considerando como tal, aquello que verdaderamente es su tendencia, más allá de que otros lo hicieran o no- estaría tapado por un deseo de triunfo.¿No se estaría anulando el verdadero motivo de una acción, o sea, el quererla por sí misma no en relación con un otro? Pero aún se nos podría cuestionar cuál sería la índole del problema, si su deseo se cumple en el momento que logra superar a alguien, cuando el otro fracasó. El problema es que su deseo es NASSIF, Ricardo, Dewey, Su Pensamiento Pedagógico, Centro Editor de América Latina, Bs.As. 1968, p. 78. 71

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meramente vacío, no está enfocado a la producción, ni al saber, ni a la acción, es simplemente un deseo dependiente de la acción de otras personas. ¿Qué pasaría si llegara el momento en el cual no tuviera que competir más con nadie, porque le habría ganado a todos o porque nadie a su alrededor compitiera ya con él? Dejaría de ser feliz, o más bien, pseudo-feliz, porque no hay generación de algo nuevo, sino meramente acciones comparativas. No serían acciones que valen por sí mismas, sino en función de las acciones de otros. Estas circunstancias ¿no son reacciones en vez de acciones? ¿Se estaría en este caso, desarrollando algún aspecto del “sí mismo” que fuera original, diferente, algo que lo identificara como un ser único y auténtico en el mundo? ¿O sería más bien una persona que para desarrollarse necesita primero encontrar algo en el otro, para luego hacerlo mejor? ¿No temería también que se le quite lo que tiene, porque en realidad no tiene nada propio que permanezca, sin sus comparaciones? El vacío es la consecuencia de esta forma de ser. Por esa razón, cuando hablamos de ayudar a orientar el deseo del educando hacia un “bien” propio, no estamos pretendiendo colocarlo en un molde construido con nuestros deseos, pero tampoco estamos diciendo que cualquier cosa que le venga bien tiene valor. Más bien intentaríamos ayudarle a descubrir su camino personal, que encuentre sus potencialidades, que desarrolle sus tendencias hacia una producción, que le permita sentirse en plenitud consigo mismo. Que aprenda a generar una excelencia duradera, que no pueda serle quitada ni destruida por nadie, porque habría aprendido la forma de crearla y recrearla todas las veces que la necesite. En realidad, el camino es aprender, inquiriendo en sus propias capacidades. Esta experiencia de reflexión sobre su actividad, genera confianza en sí mismo. Sabrá que no necesita demostrar nada a nadie, ni competir, porque sabe de su saber. Volvemos sobre el principio al puntualizar nuevamente que, para ayudar a otros a caminar, es necesario primero haber tenido la experiencia de caminar y haber reflexionado sobre ella. La “buena educación”, convierte a cada educando y a cada educador, en un filósofo, en el sentido socrático-platónico del término, esto es, en alguien que se conoce a sí mismo, en cuanto a lo que son sus

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posibilidades en el mundo: “oficio al que está destinado el hombre y que ha conocido sus propias fuerzas.”72

JENOFONTE, Memorabilia IV, 2 .

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DEL PAPEL EN BLANCO AL GENTLEMAN VIRTUOSO El concepto de educación en John Locke ROMINA PULLEY (UNMDP-CONICET)

RESUMEN Para John Locke la educación no es solamente un problema de índole intelectual (pues el gentleman debería ser capaz de dedicarse a cualquier ciencia y obtener libertad de pensamiento) sino, incluso, moral en tanto se orienta a la formación integral (física, cognitiva y ética) de individuos virtuosos, útiles, buenos a sí mismos y a la sociedad. Esta relación con la gnoseología y el liberalismo lockianos implica una serie de cuestiones que no son explícitamente tratados en Some Thougts concerning Education tales como la pasividad de la mente o la noción de naturaleza humana y, al mismo tiempo, se presentan ciertos problemas particulares de esta obra como por ejemplo la relación entre la habituación (en tanto el niño es “modelado” por el preceptor) y la autonomía (pues la educación debe tender a la independencia del pensamiento y al auto-control). A lo largo de las siguientes páginas el objetivo de este trabajo será, pues, presentar el concepto de educación lockeano a la luz de su teoría del conocimiento y de su concepción de la razón humana como algo perfectible. PALABRAS CLAVE: Tabula Rasa, Locke, Educación ABSTRACT John Locke For education is not just a problem of an intellectual nature (as the gentleman should be able to engage in any science and gain freedom of thought), but even as moral training is aimed at comprehensive (physical, cognitive and ethical ) of individuals virtuous, useful, good to themselves and society. This relationship with epistemology and Lockean liberalism involves a number of issues that are not explicitly addressed in Some Thougts concerning Education such as the passivity of the mind or the notion of human nature and at the same time, there are certain problems of this work such as the relationship between habituation (as the child is "modeled" by the tutor) and autonomy (because education should Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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aim at the independence of thought and self-control). Throughout the following pages, the objective of this work will therefore introduce the concept of Lockean education in light of his theory of knowledge and his conception of human reason as something perfectible. KEYWORDS: PALABRAS CLAVE: Tabula Rasa, Locke, Education

Introducción John Locke publicó Some Thoughts concerning Education en el año 1693 luego de los Two Teatises of Goverment y el Essay concernig Human Understanding. Originalmente se trató de una serie de cartas escritas desde Holanda a su amigo Edward Clarke y en las que le ofrecía diversos consejos relativos a la mejor forma de educar a su hijo. A lo largo de todas las esquelas, Locke imparte recomendaciones de los más variados tipos, desde consejos acerca de la alimentación, la vestimenta y los hábitos del dormir hasta los contenidos curriculares más convenientes en los programas de estudio o, incluso, la relación con los padres y tutores. Sin embargo, más allá de la diversidad de materias a las que se refieren los consejos lockeanos, es posible, y hasta necesario para comprender la importancia del papel de la educación en el trabajo de Locke, vislumbrar los elementos propios de su epistemología y su concepción de la naturaleza humana. En efecto, por un lado, el concepto de educación lockeano (asociado a la práctica y al hábito) tiene como fundamento el rechazo a las ideas innatas tanto en el plano especulativo como en el práctico. La mente, lejos de poseer desde el nacimiento un cúmulo de conocimientos, sólo es dueña de ciertas capacidades o habilidades instintivas a partir de cuya intervención se conforman las ideas. De ahí la importancia del aprendizaje puesto que no se trata de reconocer, recordar o hacer conscientes conocimientos previos sino de forjarlos, de inscribirlos en la mente y esto sólo es posible, afirma Locke, a través de la práctica constante y la generación de hábitos que acostumbren al individuo a hacer uso de la propia razón y a efectuar las asociaciones de ideas correctas. Lo mismo sucede con los principios de tipo práctico. También en este aspecto la mente carece de contenidos innatos puesto que, aunque Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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no pueda dudarse de la verdad de las máximas morales, los hombres siempre pueden preguntar acerca del “¿por qué?” de tales máximas. Es decir, estos principios prácticos requieren también razonamiento y explicación, hacen necesario un esfuerzo, un ejercicio de la mente para dar cuenta de su verdad. De ser innatas, cualquier persona las percibiría inmediatamente como ciertas. Sin embargo, los niños, por ejemplo, no son conscientes siquiera de tener tales ideas y es requisito ineludible que el individuo sea consciente de ellas para afirmar su existencia. De modo que también será necesario el aprendizaje en este aspecto y este aprendizaje viene dado no sólo por la formación de ciertos hábitos en los niños sino también por la exposición a la conducta y el ejemplo de los padres y tutores. Por otro lado, es preciso tener en cuenta la concepción de Locke acerca de ciertas características de la naturaleza humana. En el estado de naturaleza, condición pre-política y anterior a la conformación de la sociedad civil, los hombres son libres e iguales, dueños de ciertos derechos naturales y capaces de interpretar la Ley Natural en virtud de su racionalidad. Y son iguales en el sentido de de que todos los individuos comparten la condición de ser libres, esto es, de no estar sometidos a la voluntad de otros. Sin embargo, los infantes no nacen, afirma Locke, en un estado de igualdad perfecto o pleno en tanto carecen de libertad al no poder disponer de su propia persona. Y esto es así porque aún no son capaces de hacer uso de su propia razón. Empero, no es éste un dato menor puesto que los niños, si bien no nacen en un estado pleno de igualdad y libertad, sí lo hacer para alcanzar tal condición. Esto marcará la orientación del proceso de crianza y educación que deberá apuntar a la realización del educando, esto es, al desarrollo completo de las competencias cognitivas de los menores a fin de que finalmente estén habilitados para actuar como agentes libres sin la mediación de la tutela externa. Pero no se trata sólo del desarrollo de las facultades referidas al conocimiento sino también de promover, de enseñar, la virtud. Ésta es concebida como la capacidad de negarse a los apetitos, a los propios deseos y sólo seguir aquellos dictámenes que la razón acepte como válidos. La educación, por lo tanto, debe tender a la formación del gentleman, un hombre virtuoso, útil, capaz de hacer uso de su propia razón del modo correcto y no dejarse llevar por las Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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inclinaciones. Y aunque Locke no se refiere a la educación del hombre político, del gobernante, no es descabellado pensar que el modelo de educando al que apunta es aquel capaz de resistir a los vicios y contener las pasiones y, con esto, colaborar en el mantenimiento de un régimen político de poderes limitados y basado en el consenso. Lo cierto es que la educación, en el contexto de la filosofía de Locke, no es solamente un problema de índole intelectual (pues el gentleman debería ser capaz de dedicarse a cualquier ciencia y obtener libertad de pensamiento) sino, incluso, moral en tanto se orienta a la formación integral (física, cognitiva y ética) de individuos virtuosos, útiles, buenos a sí mismos y a la sociedad. Esta relación con la gnoseología y el liberalismo lockianos implica una serie de cuestiones que no son explícitamente tratados en Some Thougts concerning Education tales como la pasividad de la mente o la noción de naturaleza humana y, al mismo tiempo, se presentan ciertos problemas particulares de esta obra como por ejemplo la relación entre la habituación (en tanto el niño es “modelado” por el preceptor) y la autonomía (pues la educación debe tender a la independencia del pensamiento y al auto-control). A lo largo de las siguientes páginas el objetivo de este trabajo será, pues, presentar el concepto de educación lockeano a la luz de su teoría del conocimiento y de su concepción de la razón humana como algo perfectible. Para ello es menester comenzar por su concepción empresta del conocimiento y su rechazo del innatismo.

El papel en blanco Locke parte de una concepción metafísica de la mente que no fundamenta de modo directo sino a través de su crítica a la teoría de las ideas innatas. En efecto, utiliza, para referirse a la mente, en uno de los primeros pasajes del libro II del Essay, la metáfora del papel en blanco: “Let us then suppose the mind to be, as we say, white paper, void of all characters, without any ideas”73. Para Locke no existen las ideas o los principios innatos, y el conocimiento deriva, finalmente, LOCKE, John. Essay concernig Human Understanding, New Cork, Dover Publications, 1989, II, I, § 2. En adelante Essay. 73

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de la experiencia. La mente no posee contenidos previos a cualquier experiencia aunque sí tiene facultades desde su nacimiento; es capaz de percibir, recordar y combinar ideas que recibe de los objetos exteriores a través de los sentidos. Al mismo, tiempo, también puede creer, conocer, desear, deliberar, querer y tales actividades mentales son fuente de nuevas ideas. De ahí que la experiencia se presente bajo dos formas distintas. La atención puede ser dirigida hacia los objetos externos por medio de los sentidos y esta fuente es llamada “sensación” (de la que derivan ideas como las expresadas por “rojo”, “frío”, etc.). Por otra parte, la segunda forma se refiere a lo que podría llamarse “el sentido interno”, se trata de las operaciones de la mente a la cuales Locke les da el nombre de “reflexión”. Se trata de ideas asociadas a la autoconciencia puesto que surgen cuando la mente tiene una idea acerca de su propia actividad. Esta es una peculiaridad de la teoría lockiana, no existen contenidos mentales innatos y, sin embargo, los datos sensoriales no constituyen el único origen del conocimiento: These two, I say, viz. external material things, as the objects of sensation, and the operations of our own minds within, as the objects of reflection, are to me the only originals from whence all our ideas take their beginnings. The term operations here I use in a large sense, as comprehending not barely the actions of the mind about its ideas, but some sort of passions arising sometimes from them, such as is the satisfaction or uneasiness arising from any thought.74 Sin embargo, la reflexión, aunque original, no es una fuente independiente de ideas. De no ser por las sensaciones, el alma no tendría elementos con los que trabajar y por lo tanto, tampoco podría tener ideas de sus propias operaciones. La mente es conciencia por lo que requiere de las ideas para manifestarse. Al mismo tiempo, el conocimiento implica relaciones y requiere de también ideas complejas que no son otra cosa que productos mentales dado que las ideas de la sensación, (a partir de las cuales se originan las complejas), se imprimen en la mente, a través de los sentidos, simples y puras e incapaces de relacionarse por sí solas. 74

Ibíd., II, I, § 4.

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Podría parecer en este contexto que la sensación es puramente pasiva aunque Locke es ambiguo respecto de esto. En algunas ocasiones habla de los sentidos como los responsables de transmitir las percepciones (con lo que el origen de las ideas simples serían ciertas propiedades de las cosas) y en otros como los que las producen. De cualquier modo, lo cierto es que no queda clara la posición de Locke en lo que hace al grado de actividad de la mente cuando se trata de adquirir ideas nuevas. Ese papel en blanco debe recibir ciertos datos para ser capaz de funcionar, es decir, requiere de ciertos objetos previos que le provean de tales contenidos y en tal sentido, la mente es pasiva, puramente receptiva. Sin embargo, Locke se refiere a las formas en que se presenta la experiencia –la sensación y la reflexión- como operaciones de la mente y al mismo tiempo utiliza como sinónimos de “experiencia” términos del tipo “observación” lo cual implicaría cierta “atención dirigida”75 aunque en otros pasajes destaca la pasividad de la sensación76. Empero, más allá de esto, Locke es claro al establecer que las primeras ideas que se adquieren son aquellas provenientes de la sensación de las cuales luego la mente se ocupa en operaciones como percibir, recordar, considerar, etc.77 El hombre debe obtener tales ideas para ejercer sobre ellas su pensamiento y esta adquisición es un progreso constante.78 Este será un rasgo de su gnoseología que se mantendrá en su concepto de educación pues la mente del niño deberá ser expuesta a la experiencia y a la práctica a fin de adquirir las ideas que necesitará para conocer el mundo y actuar en él como hombre libre y sujeto moral. Por otra parte, es importante tener en cuenta el fuerte rechazo al innatismo que configura la propia teoría gnoseológica de Locke. En efecto, a lo largo del libro I, Locke polemizó con la doctrina de las ideas y principios innatos (incluso la ridiculizó) argumentando, por ejemplo, que de haber contenidos mentales de este tipo, deberían Ibíd., II, I, § 2 Ibíd., II, I, § 6 77 Ibíd.., I, II, 23 78 Un estudio muy esclarecedor respecto al problema de lo dado en Locke es el que lleva a cabo Margarita COSTA en La filosofía británica en los siglos XVII y XVIII, Buenos Aires, Fundec, 1995 pp 141-147 75 76

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contar con el asentimiento universal cuando en realidad puede verse que no existe principio alguno al cual la humanidad preste tal asentimiento. Por empezar, incluso cuando se trata de principios del tipo “Lo que es, es” o “No es posible que una cosa sea y no sea”, existe un gran número de individuos (idiotas, niños, etc.) que no son capaces de aprehenderlos o pensarlos con lo cual el criterio de la verdad innata, esto es, el consenso universal, queda descartado de plano. Si existen caracteres impresos en el alma, ésta debería estar consciente de ellos pues sería contradictorio, afirma Locke, decir que están impresos pero que la mente no los percibe. De ahí que, If therefore children and idiots have souls, have minds, with those impressions upon them, they must unavoidably perceive them, and necessarily know and assent to these truths; which since they do not, it is evident that there are no such impressions.79 Por otra parte, podría argumentarse contra esto que los hombres conocen y asienten a las ideas innatas en el momento en el que han alcanzado el uso de su razón. Locke rechaza tal objeción al decir que sólo puede significar o bien que los hombres observan tales nociones innatas tan pronto como son capaces de usar la razón o bien que el entrenamiento de la razón ayudaría a los hombres a descubrirlos y se los mostraría de un modo claro y distinto. Sin embargo, si esto fuera así, si la razón los descubriera, se estaría frente a una contradicción dado que ésta última no es otra cosa que la facultad de descubrir ciertas verdades desconocidas a partir de proposiciones ya conocidas. Si se tratara verdaderamente de conocimientos innatos, no sería necesario el uso de la razón a menos que se acepte, claro, que todas las verdades que enseña la razón son innatas también. Si deben ser descubiertas por la investigación, no se distinguirían de cualquier otra verdad que fuera conocida análogamente. Locke acepta que los hombres tengan conocimiento de verdades generales sólo cuando llegan al uso de la razón pero niega que las descubran en ese momento o de modo distinto a cómo acceden a otras proposiciones que nadie tomaría por innatas. Además, hay que considerar qué significa exactamente el “tener uso 79

Essay, II, I, § 5

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de razón”. Los niños, por ejemplo, hacen uso de la razón desde temprana edad y sin embargo, no asienten a los llamados principios innatos. Se trata de una idea que también está presente en su concepción de la educación; para Locke era imperioso tratar a los niños como seres racionales tan temprano como fuera posible, razonar con ellos aunque no significara ponerlos frente a razonamientos abstractos sino mostrarles que las acciones de los adultos referidas a su educación son racionales, esto es, útiles, necesarias, no por capricho o fantasía: It will perhaps be wondered, that I mention reasoning with children; and yet I cannot but think that the true way of dealing with them. They understand it as early as they do language; and, if I misobserve not, they love to be treated as rational creatures, sooner than is imagined (…) But when I talk of reasoning, I do not intend any other but such as is suited to the child’s capacity and apprehension. (…) When I say, therefore, that they must be treated as rational creatures, I mean that you should make them sensible, by the mildness of your carriage, and the composure even in your correction of them, that what you do is reasonable in you, and useful and necessary for them; and that it is not out of caprichio, passion or fancy, that you command or forbid them any thing80 Sin embargo, a pesar de tener uso de la razón, los niños no son capaces de asentir a los supuestos principios innatos. Y lo mismo ocurre, afirma Locke, en el nivel práctico. En efecto, las proposiciones de la moral no se muestran como impresiones grabadas en la mente. De ser así, serían conocidas con certeza por todos los hombres cuando en realidad requieren de raciocinio, discurso e, incluso, ejercicio para ser descubiertas como verdaderas: Those speculative maxims carry their own evidence with them: but moral principles require reasoning and discourse,

LOCKE, John, Some Thoughts Concerning Education. New York: P.F. Collier & Son, 1909–14. § 81. En adelante, Thoughts. 80

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and some exercise of the mind, to discover the certainty of their truth81 Sin embargo, basta apelar a la experiencia cotidiana para demostrar que tal cosa no sucede. Los hombres no acceden a los principios prácticos sino a través de una búsqueda, lo cual se hace evidente a partir de la ignorancia de muchos individuos a este respecto así como también por la falta de asentimiento general a ciertos principios morales. Al mismo tiempo los preceptos morales no son de por sí evidentes, pueden ser siempre cuestionados en su fundamentación, siempre pueden ser sometidos a la pregunta de ¿por qué? Locke argumenta incluso contra quienes sostienen que los principios prácticos son innatos pues los hombres los admiten en su pensamiento aunque en la práctica los nieguen. A esto responde que tal práctica evidenciaría, en primer lugar, la falta de consenso universal y, en segundo término, que se trataría de principios que pueden quedar en la pura contemplación cuando en realidad se trata de reglas que deben producir un efecto en las acciones y no sólo un asentimiento teórico a su verdad. Por otra parte, el que los hombres sean conscientes de la obligatoriedad de las reglas morales no prueba que sean innatas. Los sujetos pueden convencerse del carácter obligatorio de tales prácticas gracias a la educación, al tipo de amistades que frecuenten o a las costumbres de su país sin que con ello se acepte la existencia de principios innatos en el ámbito moral. Ahora bien, los principios morales, de hecho, existen y Locke es muy claro al explicar el modo en que los individuos llegan a adquirirlos. Tales principios son inculcados en el entendimiento incauto y desprejuiciado de los niños desde su más temprana edad y confirmados a medida que crecen por la profesión y el asentimiento de quienes los rodean (o al menos de aquellos que el niño admira y respeta) a esas proposiciones al punto de convertirlas en verdades que parecen innatas y evidentes en sí mismas: These being taught them as soon as they have any apprehension; and still as they grow up confirmed to them, either by the open profession or tacit consent of all they have 81

Essay, I, III, § 1

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to do with; or at least by those of whose wisdom, knowledge, and piety they have an opinion, who never suffer those propositions to be otherwise mentioned but as the basis and foundation on which they build their religion and manners, come, by these means, to have the reputation of unquestionable, self-evident, and innate truths82 No resulta extraño, entonces, que Locke otorgue a la educación un sitio prominente de su pensamiento dada la importancia que le dio a la experiencia respecto al desarrollo de la mente. Y aunque no es muy claro en lo que se refiere al grado de pasividad o actividad que Locke atribuye a la mente en cuanto a la adquisición de las ideas, lo cierto es magnificó el poder de la educación al sostener, por ejemplo, que la mente de los niños, al igual que un curso de agua, puede ser llevado en una u otra dirección: It is that which makes the great difference in mankind. The little, or almost insensible impressions on our tender infancies, have very important and lasting consequences: and there ’tis, as in the fountains of some rivers, where a gentle application of the hand turns the flexible waters in channels, that make them take quite contrary courses; and by this direction given them at first in the source, they receive different tendencies, and arrive at last at very remote and distant places. (…) I imagine the minds of children as easily turn’d this or that way, as water it self83 En pasajes como este, Locke parece aceptar que la mente tiene un papel fundamentalmente pasivo, que sólo debe ser “llevada” u “orientada” en la dirección correcta (responsabilidad esta que le correspondería a los padres y preceptores) y que no hay diferencia, en este sentido, entre uno y otro individuo puesto que cada hombre sería, ni más ni menos, que el fruto del modo en que ha sido educado. De ahí su afirmación de que la mayoría de los sujetos son lo que son por su educación:

82 83

Ibid, I, III, § 22 Thoughts §1, § 2

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I think I may say, that of all the men we meet with, nine parts of ten are what they are, good or evil, useful or not, by their education84 Sin embargo, es menester tener en cuenta la amplitud de los fines del proceso educativo en el pensamiento lockiano. En efecto, la educación, para Locke, debe procurar la adaptación de los hombres a la vida, al mundo y no sólo a la universidad. La educación no se agota en la instrucción intelectual sino que apunta, sobre todo, a la formación del carácter. Y este proyecto tiene como supuesto la convicción de que si bien la mente no puede comenzar a operar sin las ideas provenientes de la experiencia, posee en sí ciertas habilidades (además de ciertas tendencias naturales como el deseo de felicidad y la aversión a la desgracia85) capaces de ser desarrolladas, perfeccionadas. La educación debe formar hábitos que permitan al hombre pensar por sí mismo y, sobre todo, ser capaz de negar sus propias inclinaciones, apetitos, deseos y seguir sólo los mandatos que le dicte la razón. He aquí la esencia de lo que Locke considera virtuoso. No se trata únicamente, como podría pensarse a la luz de su doctrina gnoseológica, de imprimir en el papel en blanco conceptos o nociones sino de promover el ejercicio de las facultades, sobre todo, la razón. Es decir, se trata, finalmente, de la formación de un gentleman, un hombre de buenas maneras y hábitos, capaz de ser útil tanto para sí mismo como para la sociedad en la que se desenvuelve, virtuoso y apto para dedicarse a cualquier ciencia. Para ello, Locke concibe un proceso práctico en el que se busca el fortalecimiento del carácter y éste comienza por el del cuerpo debido a que se trata de una pedagogía global, integral, que tiene en cuenta no sólo el aspecto intelectual sino también físico y moral. Al mismo tiempo, esta idea de la educación trae consigo la dificultad de armonizar por un lado, la práctica y el hábito a través de los cuales el preceptor “modela” al niño y por el otro, el ideal de autonomía que consiste en la consecución de la felicidad a través de del esfuerzo individual y que se relaciona, sobre todo, con el auto control. Conviene entonces observar los detalles del proceso 84 85

Ibid, § 1 Essay, I, III, § 3

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propuesto por Locke a fin de identificar el modo en que avienen estos dos aspectos del concepto de educación lockeano.

El gentleman virtuoso. Hábito y autonomía Una de las críticas más frecuentes a la doctrina de la educación de Locke es la de no ocuparse de la formación de un sistema escolar sino de la de un gentleman, es decir, la educación del hijo del caballero a fin de garantizarle la posesión de un espíritu que pudiera controlar sus impulsos e inclinaciones. No es de sorprender, entonces, que Locke menospreciara la educación en instituciones escolares puesto que el maestro, debido al número de alumnos, no podría ser capaz de la dedicación necesaria, sólo podría enseñar aquello que está contenido en los textos mientras que Locke propone la formación del espíritu para lo cual se requiere de una atención constante y cuidadosa para cada niño.86 Tal atención no puede sino provenir de un educador dedicado cuya labor sería la de moldear la conducta del discípulo, establecer en él buenos hábitos y principios de sabiduría y virtud; más aún, debe generar en el niño la tendencia a admirar lo que es bueno y digno de alabanza al tiempo que lo hace fuerte e industrioso: The great work of a governor, is to fashion the carriage, and form the mind; to settle in his pupil good habits and the principles of virtue and wisdom; to give him by little and little a view of mankind, and work him into a love and imitation of what is excellent and praise-worthy; and, in the prosecution of it, to give him vigour, activity, and industry 87

A esto se agrega la insistencia de Locke respecto de la importancia de mantener alejados a los niños de los que podrían ser malos ejemplos provenientes de la conducta de otros infantes e, incluso, sirvientes. Esto se debe, como es de esperarse, a la convicción de que la mente es sumamente maleable y dócil a las tempranas impresiones de la niñez: They are wholly, if possible, to be kept from such conversation; for the contagion of these ill precedents, both in civility and virtue, horribly infects children, as often as they come within reach of it. They frequently learn from unbred or debauch’d servants such language, untowardly tricks and vices, as otherwise they possibly would be ignorant of all their lives (Thoughts § 68). 87 Ibíd., § 94. 86

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Ahora bien, tal proceso especializado debe comenzar por la preparación de un cuerpo sano y fuerte capaz de llevar a cabo los designios del espíritu. Se trata de un complemento indispensable para la educación intelectual debido a que prepara al niño para el correcto uso de la razón. Y el objetivo de los cuidados referidos al cuerpo no es otro que el “endurecimiento”, la capacidad de soportar fatigas y rigores para luego poder ejecutar las órdenes del espíritu, evitar la holgazanería y como un primer paso en el proceso de autocontrol: “A sound mind in a sound body, is a short, but full description of a happy state in this world”.88 En este sentido, Locke propone toda una serie de consejos acerca de temas como la vestimenta, la alimentación, el dormir o el tiempo al aire libre. Incluso advierte acerca de la importancia de ejercicios físicos como la equitación, la natación, la esgrima, el baile o los juegos. Detrás de esta variedad se oculta una preocupación constante por mantener la buena salud como base de una posterior instrucción que lleve al niño a convertirse en un hombre capaz de dominar sus apetitos: How necessary health is to our business and happiness; and how requisite a strong constitution, able to endure hardships and fatigue, is to one that will make any figure in the world, is too obvious to need any prof.89 Pero, si bien Locke le dedica una buena parte de su obra, la educación física es sólo el preludio para la educación moral cuyo fin último es el de mejorar las facultades con las que nace el hombre y guiarlo en la adquisición de la virtud. Ésta no es otra cosa que la capacidad de negarse a sí mismo sus propios deseos, contrariar sus propias inclinaciones y seguir sólo los rectos dictados de la razón pues la rectitud de la mente se asocia con la capacidad de soportar la privación: As the strength of the body lies chiefly in being able to endure hardships, so also does that of the mind. And the great principle and foundation of all virtue and worth is plac’d in this: that a man is able to deny himself his own 88 89

Ibíd., § 1. Ibíd., § 3

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desires, cross his own inclinations, and purely follow what reason directs as best, tho’ the appetite lean the other way.90 Esta capacidad de negar a sí mismo la satisfacción de los deseos cuando la razón así lo dictamina, sólo es posible, afirma Locke, a través de la costumbre originada en una práctica temprana. Es mediante la práctica constante y repetitiva que se generan los hábitos; del mismo modo que en una destreza física los movimientos se harán armoniosos a través de los sucesivos intentos, la mente también adquiere hábitos a partir de la práctica y de la observación de ejemplos provenientes de su entorno. Es una falta de los métodos corrientes de educación, sostiene Locke, el intentar ocupar la mente de los niños con reglas y preceptos que no comprenden y que son olvidados apenas les son enseñadas. Por el contrario, el obligarlos a llevar a cabo una y otra vez las acciones solicitadas reporta al menos dos beneficios. El primero de ellos consiste es poder observar cuáles son las capacidades del niño las cuales deben ser consideradas cuando se trata de la incorporación de nuevos conocimientos y habilidades. De hecho, Locke, no duda en afirmar que Dios ha impreso en las mentes de los hombres ciertas formas que quizás puedan modificarse un poco pero que difícilmente puedan ser alteradas en su totalidad o convertidas en su contrario. Se trata, en este caso, de mejorar la naturaleza y aptitudes del educando y con esto, prevenir los vicios y las faltas a las que la propia constitución se inclina: God has stamp’d certain characters upon men’s minds, which like their shapes, may perhaps be a little mended, but can hardly be totally alter’d and transform’d into the contrary.91 La segunda ventaja se relaciona con el concepto de autonomía. En efecto, el repetir la misma acción llevará finalmente a generar por grados insensibles una habituación tal que no será necesaria la memoria o la reflexión, las buenas maneras serán tan naturales en el hombre como el respirar. De este modo, los niños no deben ser enseñados a través de reglas sino a través de la práctica en cada 90

Ibíd., § 33 § 66

91Ibíd.,

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ocasión que se presente; incluso han de crearse las oportunidades en las cuales los niños puedan practicar, esto es, a través del juego o a partir de la observación de la conducta de quienes los rodean. Sin embargo, es preciso lograr un delicado equilibrio. No se trata de una mera imitación sino de una segunda naturaleza. A tal punto se habitúa el carácter del niño a actuar de una determinada manera que su comportamiento, lejos de ser afectado 92, artificial y estudiado, parecerá natural, fruto de una buena disposición. Tal vez este contexto sea el que mejor presente la tensión que existe entre la habituación, por un lado, y la autonomía, por el otro. Es decir, se requiere la constante intervención de un tutor que dé forma o al menos corrija la orientación natural del carácter del niño para que finalmente el adulto sea capaz de someter sus inclinaciones a los dictados de su propia razón. Pero sólo cabe someterse a la propia razón si antes el joven se ha visto sometido a la razón de otro, el educador. El espíritu debe ser habituado a dominarse, a poder renunciar a la búsqueda de un objeto y aplicarse a otro sin dificultad, a ocuparse de aquello que le propone su propia razón o los prudentes consejos de otros: That though other things are ill learn’d, when the mind is either indispos’d, or otherwise taken up; yet it is of great moment, and worth our endeavours, to teach the mind to get the mastery over itself, and to be able, upon choice, to take itself off from the hot pursuit of one thing, and set itself upon another with facility and delight, or at any time to shake off its sluggishness, and vigorously employ itself about what reason, or the advice of another shall direct93 El auto-control, el dominio de sí mismo, es lo que garantiza la libertad del individuo y, sin embargo, no se trata de una condición plena del hombre desde su nacimiento sino de una forma del carácter adquirido a través de la práctica impuesta por un educador.

Locke llama “afectación” a una torpe y forzada imitación de lo que debería ser fácil y genuino debido a que existe un desfasaje entre la actitud externa y la disposición interna. Este defecto muestra claramente que no se ha conseguido aún la habituación deseada. 93 Ibíd., § 75 92

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Además de ser coherente con su gnoseología empirista -en cuanto al equilibrio entre la pasividad y actividad de la mente- esta idea de una libertad natural pero no plena también se encuentra en el Second Treatise of Civil Government. Allí, Locke sostiene que los hombres en el estado de naturaleza, antes de la conformación de la sociedad civil, son iguales y tal “igualdad natural” está definida en términos de “libertad natural”. Esto significa que los hombres son iguales en tanto todos tienen el derecho a su libertad natural, esto es, a no estar sometidos a la voluntad o la autoridad de ningún otro. Sin embargo, los niños no nacen es tal estado pleno de igualdad aunque nacen para él: “Children, I confess, are not born in this full state of equality, though they are born to it” 94 Esto implica que los niños deben ser educados a fin de que puedan alcanzar el estado pleno de igualdad y, con él, de libertad que parece estar ligada al uso pleno de la razón. Debe recordarse, además, que en tal estado de naturaleza los individuos, aunque libres, están sujetos a una fundamental ley natural –presente a los hombres a través de la luz natural de la razón- y que prescribe la preservación de la propia vida y la del resto de la especie, es decir, le confiere la obligación de la preservación. De modo que el deber de los padres de ayudar a la manutención de los hijos deriva de esa ley fundamental. Y esto es exigible debido a que los infantes, al no poder valerse por sí mismos, no pueden cumplir con el precepto fundamental de maximizar la propia preservación. Y no sólo eso sino que, además, tal obligación de los padres deben incluir, necesariamente, facilitar la adquisición de destrezas y saberes mediante la educación con el fin de dirigir de modo correcto la voluntad. Puesto que la libertad comporta legalidad y no es posible la legalidad sin racionalidad, el individuo incapaz de entender, -i.e., quien no ha desarrollado la razóntampoco es capaz de querer: The power, then, that parents have over their children, arises from that duty which is incumbent on them, to take care of their off-spring, during the imperfect state of childhood. To inform the mind, and govern the actions of their yet ignorant nonage, till reason shall take its place, and ease them of that trouble, is what the children want, and the LOCKE, John, Second Treatise of Civil Government. Chicago, Encyclopaedia Britannica, 1952, VI, § 55. 94

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parents are bound to (…) But whilst he is in an estate, wherein he has not understanding of his own to direct his will, he is not to have any will of his own to follow95 También en el Essay96 Locke se ocupa de la voluntad humana relacionándola con cierto poder o capacidad activa y cuya idea no puede ser derivada del cuerpo sino de la mente por lo que debe apelarse a la reflexión y no a la sensación para reconocerla. Este poder que se encuentra en nosotros y que llamamos Voluntad es la capacidad, por ejemplo, de comenzar o abstenernos, de ordenar o imponer la realización o no realización de una acción. Esta voluntad es una facultad, al igual que el entendimiento, y se trata de una capacidad de hacer algo por lo cual, afirma Locke, no puede ser libre porque no es un ser real y distinto en lamente del hombre capaz de obrar. Así, pues, sólo el hombre es capaz de ser libre en la medida en que tiene la libertad de pensar o no pensar, moverse o no moverse de acuerdo la preferencia de su propia mente97. La libertad de pensamiento, por otra parte, consiste en la capacidad del hombre de dirigir sus pensamientos a su arbitrio a no ser que se lo impida algún obstáculo interno (como el sueño) o externo (como un dolor físico). De ahí la importancia de eliminar cualquier obstáculo que impida tal libertad de pensamiento, requisito para la actuación moral, y con ello de una educación del tipo propuesto por Locke dado que para actuar moralmente es necesario poder elegir y, para ser libre es preciso llegar a cierto grado de madurez puesto que la libertad sólo puede ser ejercida merced a la razón. No sorprende, entonces, el interés lockeano por el desarrollo integral y someramente intelectual del niño, por un lado, y la exigencia de no ser indulgentes con los errores en la educación, por el otro. No sorprende tampoco, a la luz de sus ideas respecto del origen del conocimiento, que tal proceso educativo se apoye fundamentalmente el la práctica constante, en tanto se configura como la única forma de proveer a la mente de contenidos y de poner en funcionamiento las facultades y habilidades del hombre.

Ibíd., VI, § 58. Essay, II, XXI, § 15, § 17. 97 Ibíd., § 21 95 96

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Conclusión A lo largo de las páginas anteriores pudo considerarse el papel de la educación que Locke consideraba ideal en relación a su filosofía general. En primer lugar, no puede soslayarse la importancia de la teoría referida al origen del conocimiento y al lugar, tal vez exagerado, que Locke otorga a la pura experiencia y que no le permite ser totalmente claro a la hora de delinear cuál es el exacto papel de la mente a la hora de conocer. Y si bien Kant reconocerá más tarde que fue Locke quien observó por primera vez la importancia de la reflexión en la explicación del fenómeno del conocimiento, lo cierto es que tropieza con la misma dificultad que otros empiristas: el papel activo del sujeto en el acto del conocer. Esto también se observa en su concepto de la educación puesto que posiblemente no habría adquirido tanta relevancia dentro de su pensamiento de no haber sido por su doctrina gnoseológica en la que, a pesar de las ambigüedades, el alma es fundamentalmente pasiva. De ahí la necesaria intervención de un preceptor que “modele” la mente del niño-joven, imponiéndole una práctica constante capaz de generar hábitos, de imprimir en la página en blanco los caracteres necesarios para su desenvolvimiento en el mundo. En segundo lugar, también es preciso tener en cuenta la concepción racional de la naturaleza humana que puede observarse detrás la insistencia por educar, fortalecer la razón. Una razón cuyos dictámenes deben ser seguidos por encima de las inclinaciones, apetitos y deseos pues en eso consiste ser virtuoso, actuar conforme a la razón lo cual parece ser para Locke el bien más preciado y el objetivo último de todo proceso educativo. Incluso, en su teoría política, al referirse al estado en que los hombres vivirían naturalmente de no existir la sociedad civil, Locke asume la razón como la capacidad que le permitirá al hombre ser libre y al mismo tiempo sostiene que el desarrollo de tal facultad es un deber irrenunciable de los padres. Éstos deben velar por el cuidado de la educación del niño para que, al convertirse en un adulto, sea capaz de actuar libremente, esto es, racionalmente. En tercer lugar, y a simple vista, puede parecer que existen contradicciones internas no sólo entre los papeles pasivo y activo de Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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la mente en la adquisición del conocimiento sino, incluso, entre las ideas de habituación, por un lado, y autonomía por el otro. Pero, nuevamente, se trata de una limitación propia del empirismo y en el contexto de la teoría empírica, de una manera de mantener la coherencia con el resto del corpus filosófico lockeano. Pero más allá de las limitaciones mencionadas y de las imposiciones propias del empirismo que no pudo evitar, es innegable que Locke, en tanto filósofo de la modernidad, otorgó a la razón un papel de suma importancia no como una facultad ya determinada de antemano, perfecta, inmutable, sino siempre perfectible.

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EL VÍNCULO EDUCATIVO: ENTRE EROS Y ÁGAPE CLARA INÉS STRAMIELLO (U. N. Lanús)

RESUMEN La acción educativa es fundamentalmente amorosa en tanto el deseo de aprender se nutre y complementa con el deseo de enseñar, cuando el maestro desea y quiere el progreso de su discípulo, se diferencia de la amistad porque no es un amor entre iguales sino que promueve el desarrollo porque no se cristaliza o inmoviliza en algo en particular. El amor pedagógico se manifiesta como esfuerzo y tendencia hacia la perfectibilidad, es una acción positiva sobre la base de las capacidades reales tanto del educador como del educando. PALABRAS CLAVE: Eros, Ágape, Educación ABSTRACT The educational activity is fundamentally love as the desire to learn is nourished and complemented by the desire to teach, when the teacher wants and wants the progress of his pupil, differs from the friendship because it is a love between equals but also promotes development because it crystallizes or freezes at anything in particular. Love manifests as educational effort and tendency to perfectibility, is a positive action on the basis of the actual capacities of both the educator and the student. KEYWORDS: Eros, Agape, Education

Educar no es una técnica, aunque necesita de técnicas y procedimientos. Educar es un acto conjunto de humanización. Educar implica esfuerzo, orden, sistematicidad, buenos y malos ratos, sacrificio personal, saber esperar, aprovechar el momento oportuno y rectificar cuantas veces sea necesario, entre otras cosas. La relación que se establece entre educador y educando es uno de los aspectos fundamentales para el logro de los fines de la educación y un catalizador de los diferentes aspectos que afectan al fenómeno pedagógico. El vínculo educativo puede definirse como la actitud Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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que asumen el educador y el educando ante las tareas de enseñar y aprender. Concebimos al educador como aquel que en virtud de su saber enseña a otros, no como simple instructor, sino como un tutor de la vida misma, convirtiéndose a menudo en una guía y modelo para sus discípulos. El educador puede ser el motivador de la mejora personal de los alumnos, el promotor de su perfeccionamiento personal, el que tiene claro que el valor de su trabajo reside en el perfeccionamiento de otros. El maestro es alguien insustituible en tanto desarrolla su capacidad educativa a través de la relación interpersonal98. Al respecto recuerdo que en un homenaje a una destacada educadora argentina, uno de los asistentes comentó que ningún auditorio se habría puesto de pié para aplaudir a una computadora. La docencia tiene un aspecto intrínsecamente humano cuando el maestro proyecta el amor por lo que hace y por aquellos para quienes lo hace, de modo tal que desconocer la dimensión humana de la tarea docente es ignorar algo esencial de la tarea educativa. Las virtudes y defectos del maestro acompañan, matizan y dan fuerza vital a toda su actividad docente. Es más, las virtudes humanas del maestro elevan su tarea de instruir a la educar. El vínculo pedagógico no se constituye solo con la labor del maestro, para ello es imprescindible la participación dinámica de los alumnos, con sus sentimientos, experiencias e ideas. El educando como ser libre aprende y decide aprender, sin que esto signifique desconocer la influencia de la familia, del ambiente, del maestro, de los condiscípulos o de los medios de comunicación. Sin embargo, es preciso aclarar que cuando nos referimos al vínculo pedagógico hacemos expresa alusión al vínculo o relación que se establece entre maestro y alumno en tanto uno enseña y el otro aprende en la escuela en cualquiera de los niveles de enseñanza.

“Hemos visto que el Magisterio es falible, que los celos, la vanidad, la falsedad y la traición se inmiscuyen de manera casi inevitable. Pero sus esperanzas siempre renovadas, la maravilla imperfecta de la cosa, nos dirigen a la dignitas que hay en el ser humano, a su regreso a su mejor yo. Ningún medio mecánico, por expedito que sea; ningún materialismo, por triunfante que sea, pueden erradicar el amanecer que experimentamos cuando hemos comprendido a un Maestro. Esa alegría no logra en modo alguno aliviar la muerte. Pero nos hace enfurecernos por el desperdicio que supone. ¿ya no hay tiempo para otra lección?” STEINER, G. (2007), Lecciones de los maestros. Buenos Aires, Siruela/Fondo de Cultura Económica, p. 173. 98

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La temática de los vínculos intersubjetivos aparece con fuerza en el mundo actual y se considera que, desde un enfoque de la complejidad, el sujeto solo adviene como tal en un devenir de interacciones en la trama relacional de la sociedad, negando que el sujeto sea una sustancia o una estructura y afirmando su ser en la interacción. Si las interacciones entre sujetos y entre los sujetos y el mundo constituyen el núcleo de la identidad del sujeto, entonces los vínculos adquieren un rol fundante. La subjetividad “es la forma peculiar que adopta el vínculo humano-mundo en cada uno de nosotros, es el espacio de libertad y creatividad, es el espacio de la ética. El sujeto no se caracteriza solamente por su subjetividad sino por ser al mismo tiempo capaz de objetivar, es decir de convenir, de acordar, en el seno de la comunidad, de producir un imaginario común y por tanto de construir su realidad” 99. Sin aceptar totalmente que el ser humano se constituye como tal – ontológicamente– en la interacción, no puede negarse que en el mundo contemporáneo hay un redescubrimiento de la importancia de las relaciones personales o intersubjetivas y, en particular, de la dimensión personal en la relación educativa, intentando no plantear como una disyuntiva sino como algo articulado lo técnico y lo personal en la interacción docente-alumno. En tanto se considere que las decisiones en educación no son solo cuestiones técnicas sino primordialmente axiológicas, no puede evitarse la incidencia de las dimensiones personales y su necesaria interacción en la relación educativa. Las maneras de aprender durante siglo estuvieron asociadas a una manipulación entre el dominio ejercido por el maestro y la esperada docilidad del alumno, dejando muchas veces reducida la tarea de educar a la de enseñar, que es solo uno de los ámbitos de la paideia100. En la relación educativa, educador y educando son personas que interactúan en función de enseñar y aprender, en pos de un desarrollo personal en un entorno social, cultural e histórico. En este actuar conjunto e interpersonal el vínculo educativo solo puede darse más plenamente en el contexto de una educación humanista y de un enfoque integral y abarcativo del ser humano en sus aspectos intelectuales, volitivos, afectivos y Najmanovich, D. (2005), El juego de los vínculos. Subjetividad y redes: figuras en mutación. Buenos Aires, Biblos, p. 52. 100 Ver RICOEUR, P. (2008), La memoria, la historia y el olvido. México, Fondo de Cultura Económica, parte I, cap. 2. 99

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técnicos, y adquiere una relevancia especial que se ubica entre las dos dimensiones del amor humano tradicionalmente identificadas con eros y ágape.

1. El fundamento del vínculo educativo: la educación humanista En el mundo contemporáneo y en el ámbito educativo, a veces parece que se han olvidado los ideales o principios del humanismo pedagógico, que se puede definir como aquella doctrina o movimiento cultural que basa la formación humana en aquello que hace al hombre más humano, pretendiendo, a través de una educación integral, aunar lo intelectual, lo volitivo, lo afectivo, lo físico en pos del desarrollo de la persona. La pedagogía humanista, en su sentido clásico101 –que es el que aquí se sostiene–, intenta elevar al ser humano en sus mejores posibilidades, y tiene sus orígenes en Grecia con la paideia entendida como una teoría y práctica educativa según un ideal de hombre que implicaba una educación cívica y estética. Homero, Hesíodo, Sócrates, Platón, Isócrates, Aristóteles, los trágicos y los comediógrafos, según considera Jaeger en su monumental Paideia102, fueron quienes conformaron este ideal cultural que se transformó en el símbolo de la Grecia clásica. Este ideal educativo pasó a Roma y se transformó de la mano de Catón, Cicerón, Quintiliano, Séneca, Varrón y muchos otros en la humanitas latina, ideal cultural y educativo caracterizado La educación humanista puede entenderse desde diversos enfoques. Una visión clásica implica un ideal de perfección humana que actúa como modelo y objetivo para pautar la educación según las posibilidades de los destinatarios. Un enfoque roussoniano, que reconoce la naturaleza humana como esencialmente buena, afirma que esta naturaleza interior impulsa a crecer y desarrollarse hasta lograr casi espontáneamente una humanidad plena. Otro punto de vista, desarrollado en el siglo XX por Buber y Jaspers entre otros, apunta más a la autorrealización de la propia identidad en tanto cada ser humano es responsable de sus logros y aquello que él hace de sí mismo. La pedagogía crítica, representada por Freire o Giroux, ha perfilado un concepto de educación humanista según el cual no puede decirse que una educación es humanista independientemente del contexto socio-cultural y económico. A pesar de las diferencia toda pedagogía que se precie de humanista pretende lograr en sus estudiantes su crecimiento, integración y compromiso crítico con la cultura y sociedad en la que está inserto. 101

JAEGER, W. (1978), Paideia, los ideales de la cultura griega, México, Fondo de Cultura Económica. 102

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por añadir a los aspectos mencionados la afirmación de la hegemonía ética de la persona como atributo superior jerarquizador e integrador del desarrollo y cultivo de lo humano. El humanismo grecorromano, que no se extinguió en el Medioevo103, reaparece renovado en el Renacimiento y se convierte en la base de la cultura occidental con el nombre de educación liberal o educación humanista que, junto con el concepto de ‘formación’ del neoclasicismo alemán, dan al ideal de formación humana los siguientes rasgos: conocimientos extensos, profundización en los temas, conciencia de lo fundamental, comprensión del mundo y de sí mismo, armonía entre la vida intelectual y la vida práctica, presupuestos éticos y gusto estético. Por otra parte, desde el siglo XVIII en adelante, la corriente iluminista y el desarrollo del pensamiento científico y crítico transformaron las teorías y prácticas educativas, ya que la educación se tornó más democrática y pluralista. En este contexto los educadores contemporáneos que proclaman una pedagogía humanista se proponen humanizar a sus alumnos en un espíritu de libertad intelectual, autonomía moral y democracia pluralista. Aun reconociendo la existencia de diversos clases de humanismo pedagógico104, según sea la antropología que lo sustenta, en la actualidad se denomina humanismo a toda tendencia en la cual se pone de relieve algún ideal humano, siendo la responsabilidad de la educación humanista capacitar y orientar a los individuos para llevar una vida intensa y completa, cuya cultura se manifieste tanto en su conocimiento en general como en la utilización responsable de este conocimiento. Es decir que, como antaño, los dos objetivos fundamentales de la educación son ejercitar el entendimiento y alcanzar la virtud a través de una actividad interior y exterior que apele a todos los aspectos del ser La obra de James MURPHY, La retórica en la Edad Media (México, Fondo de Cultura Económica, 1986) es un ejemplo de la continuidad y discontinuidad de los estudios humanísticos. 104 Paulo Freire, por ejemplo, se refiere a la tarea educativa como tarea humanizadora en tanto es posibilidad de conclusión ontológica del ser humano. Posibilidad negada a los estratos sociales oprimidos. Por esto la pedagogía del oprimido tiene dos momentos clave: por el primero los oprimidos develan el mundo de opresión y van comprometiéndose en la praxis con su transformación; en el segundo, transformada la realidad pedagógica opresora se convierte en pedagogía del hombre en constante liberación. 103

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humano. Las características principales del humanismo son: la afirmación de la dignidad humana, la preocupación central por los problemas específicamente humanos, la importancia de saber conducirse en la vida y el juicio positivo con respecto al arte, la cultura, el bienestar y de todo aquello que es considerado valioso para la existencia. A ellas hay que añadir dos elementos que no pueden soslayarse: por un lado, tener conciencia de que para el logro de los valores humanos es imprescindible una infraestructura adecuada que posibilite plasmarlos en la existencia; por otro, advertir que una educación humanista no es una educación individualista, sino que implica responsabilidad hacia los otros. Indudablemente el ideal de educación humanista parece inalcanzable desde el ámbito de las políticas públicas. Sin embargo es conveniente, deseable y casi imperativo que no se relegue una educación humanista por las dificultades que implica su realización. Un estilo de educación humanista se manifiesta en el respeto y aprecio de la libertad, de la armonía y de la cultura. El amor a la libertad se expresa en dos dimensiones complementarias: el amor a la libertad de los demás y el amor a la propia libertad. En ambas dimensiones se manifiesta el respeto hacia la dignidad propia del ser humano e implica amplitud de miras, espíritu tolerante y esfuerzos por comprender los puntos de vista ajenos. El aprecio a la armonía se refiere al cultivo de la persona y se expresa en intentar que todos alcancen su mayor desarrollo, sin querer imponer un estilo único de vida. El amor a la cultura se relaciona con el conocimiento de las obras humanas, de los frutos –objetos culturales– producidos por el ser humano en su empeño por dar lo mejor de sí. Toda formación humanista apunta a desarrollar una educación integral que conduzca al ser humano a su más alta forma de existencia. El término formación –de uso generalizado a partir del siglo XVIII en el ámbito educativo– es utilizado como sinónimo de educar o de criar y, como tal, implica un desarrollo integral de las personas que no puede lograrse sin la autónoma colaboración de las mismas. Es así que la formación humanista adquiere un matiz netamente positivo en tanto se refiere a expandir y acrecentar en el ser humano las dimensiones fundamentales de la existencia, de modo tal que el hombre se reconstruye a sí mismo con la mediación de otro. Una formación humanista no podría lograrse sin la activa

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participación de los componentes de la relación educativa: el maestro y el alumno.

2. El vínculo pedagógico La relación educativa ha sido considerada generalmente como una labor de ayuda105, donde el educando cumple un rol fundamental en tanto es el agente principal de su propia educación. Parménides comienza su Poema (frag. 1) relatando la historia de un joven mortal que quiere aprender y es ayudado por un maestro que lo guiará por los caminos del saber; el joven avanza a tientas y se deja guiar porque quiere aprender. Para Platón en Menón el aprendizaje es reminiscencia106, es sacar a la luz un saber que el discípulo ya posee y la labor del maestro consiste en colaborar y conducir este alumbramiento. Aristóteles, desde otra perspectiva, también acentúa la actividad del educando en tanto el logro de la educación requiere experiencia y tiempo para que el alumno ejercite sus capacidades. Juan Luis Vives con su perspicaz psicología del alumno distingue en sus obras –Tratado sobre las Disciplinas y Tratado sobre el alma– una gran variedad de ingenios107, de modo tal que la En este aspecto disiente Paulo Freire ya que considera que una verdadera relación educativa se caracteriza por ser no prescriptiva, en el sentido de no conformarse a pautas ajenas. La relación educativa como asistencial y asimétrica asigna al educando un rol totalmente pasivo y al educador un rol fundamental, y transforma la tarea educativa en una labor de adaptación en la que no hay referencias a la realidad opresora y por lo tanto y, por lo tanto, posibilidad de transformación. Paulo Freire enfatiza la relación educativa como relación dialógica entre iguales, en la que ambos, educador y educando, son sujetos de un proceso de transformación de la realidad. En este proceso de reflexión y transformación el ser humano se humaniza constantemente. 106 “El alma, pues, siendo inmortal y habiendo nacido muchas veces, y visto efectivamente todas las cosas, tanto las de aquí como las del Hades, no hay nada que no haya aprendido; de modo que no hay de qué asombrarse si es posible que recuerde, no solo la virtud, sino el resto de las cosas que, por cierto, antes también conocía. Estando, pues, la naturaleza toda emparentada consigo misma y habiendo el alma aprendido todo, nada impide que quien recuerde una sola cosa –eso que los hombres llaman aprender–, encuentre el mismo todas las demás, si es valeroso e infatigable en la búsqueda. Pues, en efecto, el buscar y el aprender no son otra cosa, en suma, que una reminiscencia” PLATÓN (2008), Menón, Buenos Aires, Losada, 81c-d. 107 A modo de ejemplo, este párrafo del Tratado sobre las disciplinas expresa la importancia de la tarea educativa en relación con las capacidades del educando: “El ingenio es el inventor de todas las artes y disciplinas, provisto y dorado de acumen y presteza; pero, con todo, auxiliares suyos muy activos son la diligencia y la práctica. 105

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tarea formativa del maestro dependerá de la variada actividad del educando según sus aptitudes. A pesar de las diferencias desde el mundo antiguo la relación entre educador y educando se configura como relación de ayuda y reconoce en el educando un principio de actividad. Sin embargo será a partir del siglo XVIII cuando este principio de actividad adquirirá especial relevancia. Rousseau desarrolla en Emilio –ensayo pedagógico novelado– la idea de que la educación es un proceso autoformativo, es el inicio de un proceso natural de maduración y actividad espontáneas, que requiere que Emilio sea libre en sus experiencias y que su preceptor se abstenga de actuar hasta que llegue el momento indicado por la naturaleza. Froebel –creador del jardín de infantes– concibe la educación como un proceso de evolución interior, como el despliegue de la naturaleza como ser espiritual y, en razón de esto, elaborará una serie de materiales didácticos (dones y ocupaciones) para que los niños jueguen y se manifiesten. En el siglo XX, el movimiento de escuela nueva o de la pedagogía activa traducirá en normas de Mediante la diligencia va más lejos y, gracias a ese avance, se le abren perspectivas que antes estaban hurtadas y ocultas, como ocurren con los que andan caminos y navegan mares. Así también se afina y se aguza la penetración de la mente, y la habilidad y pericia se le tornan más prontas, como se dijo de Cleantes, el filósofo estoico, que aguzaba, como con una amoladora, el embotamiento de su ingenio, con el estudio y la vigilancia.” (VIVES, Juan Luis. Obras Completas, Madrid, Aguilar, 1947, t. 2, p. 348). En el Tratado sobre el alma al referirse al habla distingue alguna variedad de ingenios, cuyo desarrollo se relaciona con la experiencia y la educación recibida: “A muchos les faltan palabras. Necesitan de largos rodeos los que son torpes, los que tienen la fantasía cohibida, el recuerdo moroso y débil; todos estos manifiestan penosamente lo que sienten. Aquellos que poseen razón y juicio prontos, pero sin eficacia, éstos acaso serán parleros, pero elocuentes no lo serán jamás. (...) Verás a muchos que tienen facundia para narrar, y en la argumentación son perfectamente bisoños; y al revés. La ponderación de lo que se ha de decir y la consideración de las otras circunstancias de lugar, tiempo, personas y otras análogas revelan a menudo el gran ingenio de quienes son de palabra tarda y premiosa, mientras que los listos y versátiles, como no tienen pensado nada que decir son de una arrolladora verbosidad, sueltan lo que les viene a la boca sin que la razón oponga dique alguno a la desbocada licencia de su pensamiento. También a veces la penetración agudísima en la intimidad de las cosas y la amplia complexión de pensamiento, que abarca muchos y graves asuntos, vuelve como infantiles a ingenios excelentes y clarísimos porque no aciertan a hallar palabras adecuadas para expresar tanta multiplicidad de objetos. En cambio, aquellos que han de hablar de las cosas que cada día traen entre manos, hallan palabras y giros fáciles y abundantes para expresarse.” (VIVES, Juan Luis. Obras Completas, Madrid, Aguilar, 1947, t. 2, p. 1204/5).

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actuación y métodos la imagen del educando como agente principal de la educación a través de su propia actividad. Esta breve referencia histórica sobre la actividad del educando no minimiza la tarea del docente, ya que la acción propia del educando no impide la acción del educador. Es más puede considerarse que la educación es el encuentro de dos actividades, de dos voluntades empeñadas en una tarea común. La autoeducación no niega la educación, porque aun en la tarea autoeducativa siempre hay otro que ayuda a redescubrir al mundo y al hombre. A través del vínculo pedagógico que se establece, el educador ayuda al educando a aprender; lo que no puede hacer bajo ningún punto de vista es aprender por él, porque la causa principal de la educación radica en el educando y lo que hace el educador es suscitar, promover, indicar aquello que puede conducir a un cambio para bien en el alumno. El educando, a su vez puede rechazar la intención educadora que se le presenta. Esto nos lleva a afirmar que la educación no es de modo absoluto una técnica de resultados predecibles y que, en razón de esto, el carácter del vínculo pedagógico que se establece es un elemento importante para que se cumpla la tarea educativa. El educando es objeto de la educación y simultáneamente participante del diálogo con el educador, porque las influencias a las que es accesible el educando son para él invitaciones, posibilidades o propuestas, ya que si no existiera en el educando el principio de actividad y autorrealización, nada podría hacer el educador. Si la relación educativa es una relación de ayuda es también una relación asimétrica o de dependencia, en tanto dependemos de otros para nuestro desarrollo. Esta relación de dependencia entre maestro y alumno no tiene un matiz negativo, porque no es una relación de dominación y no implica necesariamente pasividad. Aun así, no pueden ignorarse los innumerables relatos, tanto literarios como reales, sobre los castigos y humillaciones impuestos por algunos maestros sobre sus alumnos. Sin embargo, aun conscientes de esta realidad no puede afirmarse que el fundamento de la relación educativa es dominar o domesticar a otro, sino, por el contrario, promover la libertad del otro. La relación de dominio obliga, la relación educativa sugiere y promueve. En el vínculo pedagógico hay exigencias que el educador debe cumplir para no caer en la dominación: respetar al alumno, brindar enseñanza de calidad, Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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confiar en las posibilidades del educando, coherencia entre sus acciones y dichos. Una imagen tal vez acertada de esta relación de ayuda y dependencia no dominadora es ver el proceso educativo como un camino que se dirige a un objetivo, como un andar conjunto. La relación de dependencia educativa se orienta hacia la libertad del educando y es, por lo tanto, una dependencia transitoria que solo tiene carácter plenamente educativo cuando desaparece.

3. Dos dimensiones del amor: eros y ágape Fue Platón quien desarrolló finamente el concepto de eros en El Banquete cuando Sócrates, tras los discursos de alabanza del amor pronunciados por Fedro (178a-180b), Pausanias (180c-185c), Erixímaco (186a-188e), Aristófanes (189a-193d) y Agatón (194e197e), muestra el error del discurso de Agatón argumentando que el amor no puede ser el más bello y mejor de los dioses puesto que el amor es amor de algo (belleza) que se desea y no se posee. Luego de esta aclaración, Sócrates desarrolla su discurso en el que expone las enseñanzas de Diotima, ya que fue ella quien le enseñó que eros no es ni bello ni bueno pero tampoco es feo y malo, del mismo modo que quien no es sabio no es necesariamente ignorante: el amor se halla en una situación intermedia entre lo bello y lo feo, lo bueno y lo malo (201d-202b). Por eso eros no es ni un dios ni un hombre, sino un intermediario entre los dioses y los hombres, carácter que se acentúa al ser Eros hijo de Poros (el recurso) y Penía (la pobreza): Siendo pues hijo de Poros y Penía, Eros se ha quedado con las siguientes características. En primer lugar, es siempre pobre, y lejos de ser delicado y bello, como cree la mayoría, es, más bien, duro y seco, descalzo y sin casa, duerme siempre en el suelo y descubierto, se acuesta a la intemperie en las puertas y al borde de los caminos, compañero siempre inseparable de la indigencia por tener la naturaleza de su madre. Pero, por otra parte, de acuerdo con la naturaleza de su padre, está al acecho de lo bello y de lo bueno; es valiente, audaz y activo, hábil cazador, siempre urdiendo alguna trama, ávido de sabiduría y rico en Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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recursos, un amante del conocimiento a lo largo de toda su vida, un formidable mago, hechicero y sofista. 108

De este modo el amor se sitúa en un término medio entre la sabiduría y la ignorancia y es deseo de las cosas bellas y buenas con el objetivo de poseerlas: el amor es en definitiva el deseo de poseer siempre el bien (206b). Continúa la exposición refiriéndose a la acción por la cual se persigue tal objetivo. Y ésta no es otra que la procreación de la belleza, que puede ser tanto del cuerpo como del alma. La procreación del cuerpo engendra hijos, la fecundidad del alma concibe la sabiduría moral y las virtudes, a través de las cuales el ser humano se inmortaliza en cierto modo. El eros espiritual a través de la procreación anhela eternizar a uno mismo en una hazaña o en una obra amorosa que perdure. El camino culmina con la contemplación de la belleza absoluta, a la que se asciende gradualmente a través del amor a las realidades concretas, elevándose paulatinamente del plano de lo más particular a lo más general. El eros, concebido como el amor al bien, es al mismo tiempo el impulso hacia la verdadera realización esencial de la naturaleza humana y, por lo tanto, un impulso de cultura en el más profundo sentido de la palabra; es el anhelo de quien se sabe imperfecto por formarse espiritualmente a sí mismo, es la formación del hombre en el hombre109. Eros es, en síntesis, una fuerza educadora, casi un impulso innato en el hombre que lo moviliza a desplegar su yo. Este eros, descripto como una aspiración del alma hacia aquello que le falta, se completa con ágape110 cuando se lo entiende como PLATÓN (2000), El Banquete, Madrid, Alianza Editorial, 203 c-d. JAEGER, W., ob. cit., p. 581. 110 “El eros griego ha sido descripto muy a menudo como una simple aspiración del alma, enajenada de deseo, hacia aquello que le falta; de parte del amante, sin embargo el amor antiguo participa también de la agapé, gracias a esa voluntad de ennoblecimiento y de entrega de sí mismo, a ese matiz, para decirlo todo, de paternidad espiritual. Tal sentimiento tan minuciosamente analizado por Platón, se aclara a la luz de un análisis freudiano: evidentemente, el instinto normal de la generación, el deseo apasionado de perpetuarse en un ser semejante a uno mismo, es el que, frustrado por la inversión, se deriva y se desborda al plano pedagógico. La educación del mayor aparece como un sucedáneo, un ‘ersatz’ irrisorio del alumbramiento: ‘El objeto del amor (entiéndase, pederástico) es procrear y engendrar en la Belleza.’ El vínculo amoroso va acompañado de una actividad formativa, por un lado, de una tarea de maduración, por otro, matizada allí de condescendencia paternal, 108 109

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voluntad de entrega de sí mismo de paternidad espiritual mediante la procreación, transformando a eros de amor de lo bello en amor de la generación y procreación de lo bello (206e). El vínculo amoroso es acompañado por una labor formativa y una tarea de maduración ejercidas libremente y que da frutos. Refiriéndose a los fecundos según el alma, expresa Platón en El Banquete: Ahora bien, cuando uno de éstos se siente desde joven fecundo en el alma, siendo de naturaleza divina, y, llegada la edad, desea ya procrear y engendrar, entonces busca también él, creo yo, en su entorno la belleza en la que pueda engendrar, pues en lo feo nunca engendrará. Así, pues, en razón de su fecundidad, se apega a los cuerpos bellos más que a los feos, y si tropieza con un alma bella, noble y bien dotada por naturaleza, entonces muestra un gran interés por el conjunto; ante esta persona tiene al punto abundancia de razonamientos sobre la virtud, sobre cómo debe ser el hombre bueno y lo que debe practicar, e intenta educarlo.111 Este concepto griego de ágape, como amor creador y que se derrama con abundancia, es tomado por los primeros cristianos para referirse a los banquetes o convites de caridad que realizaban para fomentar el sentido de unidad entre sus miembros. Es así que suele identificarse en su significado ágape y caritas en relación al acto de manifestar y dar amor al otro. El amor creador y sobreabundante de Dios es el fundamento del amor al prójimo o caritas. Se acentúa en este concepto de amor el dar a todos y no selectivamente, es un amor que se ofrece a todos independientemente de su condición. Ágape es un amor espontáneo que se dirige al otro en base a la dignidad que le confiere el ser sujeto de posibilidades y valores, es la aceptación del otro por sí mismo sin esperar retribución. aquí de docilidad y veneración; y es ejercido libremente a través de la frecuentación cotidiana, el contacto y el ejemplo, la conversación, la vida común, la iniciación progresiva del más joven en las actividades sociales del mayor: el club, la gimnasia, el banquete.” Marrou, H.- I., Historia de la educación en la Antigüedad, Buenos Aires, Eudeba, 1976, p. 36. 111 PLATÓN (2000), El Banquete, Madrid, Alianza Editorial, 209, b. Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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Eros y ágape son dos dimensiones del amor humano presentes en la relación educativa: el primero es un amor que tiene su origen en un inacabamiento y tendencia a la plenitud; el segundo responde a una abundancia y consecuente tendencia a la donación. El amor humano no es ni exclusivamente eros ni exclusivamente ágape: eros en su tendencia a la perfección reconoce la necesidad del otro en el proceso de desarrollo personal; ágape como donación tiende a expandir y difundir el desarrollo personal logrado a través de la promoción del otro.

4. Eros y ágape en el vínculo educativo El amor puede considerarse un sentimiento pedagógico fundamental112: “es únicamente el amor lo que da un tono cálidamente humano a esta actividad dirigida a la transformación de las estructuras psíquicas del educando, y solo él puede hacer soportable para el niño esa intervención en su personalidad” 113. Sin embargo no resulta extraño que en la realización concreta de la educación existan situaciones de lucha contra algunos aspectos considerados negativos en el educando, de modo tal que parece que la educación consiste en la práctica en erradicar esas faltas o defectos, dando de este modo a la relación educativa un tinte negativo y hasta violento 114. Una pedagogía basada es esta acción negativa, queda a mitad de camino y hasta adolece de capacidad Resultan elocuentes estas palabras de Erasmo refiriéndose a los posibles buenos resultados de la tarea educativa: “Este resultado se obtendrá en parte por la dulzura y la buena gracia del maestro, en parte por su ingeniosidad y habilidad que le harán inventar diversos medios para hacer el estudio agradable al niño e impedir que se canse con él. En efecto, nada es más nefasto que un preceptor cuyo carácter lleva a los niños a odiar los estudios antes de estar en condiciones de comprender por qué es necesario amarlos. El primer grado del saber es el amor del preceptor.” (Cit. por HALKIN, L.-E. (1977), Erasmo, México, Fondo de Cultura Económica, p. 96/97) 113 BOLLNOW, O. (1979), “Sobre las virtudes del educador”. Educación (Instituto de Colaboración Científica, Tübingen), vol. 20: 48-58, p. 49. 114 KANT en sus Reflexiones sobre la educación afirma que el hombre es la única criatura que puede ser educada, o sea disciplinada e instruida. Para convertirse en sujeto autónomo el hombre debe desterrar y disciplinar la naturaleza animal, porque la disciplina convierte la animalidad en humanidad en tanto impide que el hombre llevado por sus impulsos animales se aparte de su destino de humanidad. La disciplina con la finalidad de anular la animalidad tiene un carácter negativo y la obediencia es su característica primordial. 112

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formativa. El vínculo educativo basado en el amor propone una actitud positiva frente a las personas, tal como lo atestiguaron filósofos como Platón o San Agustín y maestros como Pestalozzi o Don Bosco. El amor pedagógico como aspiración, sentimiento y voluntad tiene múltiples aspectos entre los que destacamos la benevolencia que se manifiesta en la voluntad de cuidar al otro, de procurarle el mayor bien posible. Este amor de benevolencia es un amor pedagógico sobre el que se asienta el vínculo educativo. Pero este amor pedagógico no enceguece al educador, ya que considera las posibilidades ideales latentes en todo educando de una manera realista, es decir con sus debilidades y defectos que continuamente ponen en duda toda la tarea educativa. Tampoco considerar que el amor pedagógico es fundamental en la tarea de educar nos debe llevar a pensar en el maestro como una persona carente de defectos o que derrama afectividad educativa porque el encuentro educativo está plagado de sentimientos, placeres y emociones, de modo tal que el amor pedagógico es algo que se desarrolla y construye en la relación educativa y no algo dado, natural o predeterminado115. La visión realista es para ambos y reafirma lo positivo: reconocimiento, confianza, esperanza en la posibilidad de desarrollo personal. Eros y ágape son manifestación del amor pedagógico. Ágape, en función del maestro, no significa una protección continua y anuladora de la personalidad, sino una dinámica de atracción y devolución del alumno en relación de un desarrollo sano de éste. Existen acciones y conductas para cada momento y el maestro debe saber observar a los alumnos y ser consciente de sí para manifestar la conducta adecuada. Eros, también en relación al maestro, se manifiesta en la satisfacción que produce la realización de la tarea y en la confianza en la fuerza y en las posibilidades del educando; en el educando, eros es la aspiración a la que hay que apelar para la actividad autoeducativa, es el esfuerzo para alcanzar el fin. El amor pedagógico, para no quedar reducido a una vacía afectividad, adquiere sentido como búsqueda de promoción del educando que solicita del educador una detenida atención. El amor pedagógico se complementa con otras actitudes, derivadas de lo esencial del acto educativo, como el respeto, la Ver ABRAMOWKI, Ana, “Quererlos: un imperativo. Esbozo para un estudio de los afectos magisteriales”, Cuadernos de Pedagogía, Rosario, año VI, nº 11, nov. 2003, p. 21-30. 115

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mirada atenta, la paciencia y la confianza. Respetar al alumno es principalmente admitirlo tal como es, no solo como diferente al maestro sino aun distinto en relación a lo que el maestro habría esperado. Respetar al alumno no implica una actitud negligente. Al educando se le respeta, se le exige y se le solicita su empeño en el proceso formativo; no hacerlo sería, en cierto modo, no cumplir con el derecho que el niño tiene a ser educado. El respeto, como mixtura de conocimiento y afectividad, es un acercarse que guarda distancia, una aproximación que mantiene distancia y que se distingue de la indiferencia, en el respeto se perciben la singularidad y el valor de lo respetado.116 La mirada atenta es compañera inseparable del respeto, ya que implica mirar bien lo que está delante nuestro que en este caso es el alumno. Mirar con atención conlleva intención de mirar y tensión hacia el otro, dispone para recibir aquello a lo que se atiende. El respeto y la mirada atenta son prolegómenos del diálogo educativo, no solo para hablar sino fundamentalmente para escuchar. La paciencia es necesaria para saber esperar, para no adelantarse a los tiempos o, como aconsejaba Comenio en su Didáctica Magna, para captar el momento oportuno. También paciencia con las travesuras, con las faltas, con las rebeldías, con cierto empecinamiento dependiendo, en cada caso, de las edades de los educandos. Finalmente la confianza se manifiesta y se demuestra en relación a las capacidades de los educandos: solo cuando el educador cree realmente en el niño, cuando le tiene confianza está éste en condiciones de desarrollarse y de generar autoconfianza 117. La ausencia de confianza del educador puede, muchas veces obstaculizar la consecución de los logros educativos y convertir la acción docente en puramente protectora o, lo que es peor, en inútil en tanto el docente no espera nada del educando porque considera que no puede dar nada. Finalizando este apartado parecen oportunas estas palabras: El pulso de la enseñanza es la persuasión. El profesor solicita atención, acuerdo y, óptimamente, disconformidad colaborativa. Invita a la confianza: ESQUIROL, J. M. (2006), El respeto o la mirada atenta. Una ética para la era de la ciencia y la tecnología. Barcelona, Gedisa, p. 58ss. 117 BOLLNOW, O. (1979), “Sobre las virtudes del educador”. Educación (Instituto de Colaboración Científica, Tübingen), vol. 20: 48-58, p. 55. 116

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“solo se puede cambiar amor por amor y confianza por confianza”, como dijo Marx, con idealismo en sus manuscritos de 1844. La persuasión es tanto positiva – comparte esta habilidad conmigo, sígueme en este arte y en esta práctica, lee este texto– como negativa –no creas esto, no malgastes tiempo y esfuerzo en aquello–. La dinámica es la misma: construir una comunidad sobre la base de la comunicación, una coherencia de sentimientos, de pasiones y frustraciones compartidas.118 De pasiones y frustraciones compartidas, de vínculos fuertes o débiles, pero vínculos al fin, se compone la relación educativa. No queremos a todos nuestros maestros y no nos quieren todos nuestros alumnos, pero el establecer el vínculo educativo entre eros y ágape constituye la diferencia.

Conclusión El vínculo educativo se sitúa ente eros y ágape en tanto es una relación fundada en el amor y en cuanto tiene como finalidad generar algo nuevo, algo distinto. Esta relación amorosa maestrodiscípulo se entreteje en la trama de enseñanza-aprendizaje, se construye una comunidad entre enseñante-enseñado en la que cada uno cumple un rol sobre la base conocimientos y sentimientos compartidos. Tanto el maestro como el discípulo son demandantes del otro y apelan al sujeto en su integridad: a su intelecto, su imaginación, sus sentidos, sus deseos. El maestro atrae, seduce y el discípulo, en principio, seducido, comienza por este proceso comunicacional integral –entre maestro y discípulo– a ser sí mismo y a diferenciarse de su maestro. El amor pedagógico es, al igual que el Eros descripto por Diotima –hijo de la pobreza (Penía) y el recurso (Poros)–, la ausencia de algo y al mismo tiempo la abundancia de maestrías para conseguirlo, es dinámico y compartido. Se manifiesta en el maestro en el deseo de compartir, en el alumno en el deseo de conocer y en 118

STEINER, G., ob. cit., p. 33.

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ambos en el deseo de trascender. Pero este amor pedagógico no se manifiesta solo como deseo o complacencia sino primordialmente como interacción y creación ya que es también ayuda y deseo de transformar, implica aceptación y respeto del otro juntamente con desarrollar sus aptitudes. Como pilar que lo sostiene el amor educativo implica aceptación, respeto, consideración y cuidado del otro. Puede conducir a un encuentro interhumano profundo, a una genuina comunicación tanto instructiva como orientadora, tanto cognitiva como emocional. Este amor educativo significa también que compete al maestro mantener una distancia interpersonal que optimice la relación educativa. El encuentro educativo es también algo emocional, vivificador y profundo. El amor como uno de los sustentos del vínculo educativo es indispensable en la relación maestro-discípulo porque es a la vez deseo, placer y amor por transmitir, por conocer, por compartir. Además, el amor pedagógico actúa como alentador del discípulo quien, en principio, sigue e imita al maestro para, luego, ser el mismo. Este aspecto me recuerda algo que leí hace tiempo sobre la imitación del estilo ciceroniano en el Renacimiento: un humanista de la época, ante el reproche que se le hacía por haber estudiado tanto a Cicerón y no escribir como él, expresa que gracias a Cicerón ha aprendido a ser él mismo. El discípulo se desprende del maestro y tal vez ame lo que el maestro ama o quizá ame otra cosa. Por esto, el verdadero amor pedagógico también entraña, en cierto modo, alejamiento y ruptura. El discípulo es libre de desechar, revalorizar o reconsiderar las enseñanzas del maestro. La acción educativa es fundamentalmente amorosa en tanto el deseo de aprender se nutre y complementa con el deseo de enseñar, cuando el maestro desea y quiere el progreso de su discípulo, se diferencia de la amistad porque no es un amor entre iguales sino que promueve el desarrollo porque no se cristaliza o inmoviliza en algo en particular. El amor pedagógico se manifiesta como esfuerzo y tendencia hacia la perfectibilidad, es una acción positiva sobre la base de las capacidades reales tanto del educador como del educando.

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NOTICIAS

VIII Jornadas Nacionales Agora Philosophica Con la organización de la Asociación Argentina de Investigaciones Éticas (Consejo Regional Buenos Aires), se realizaron las VIII Jornadas Agora Philosophica en la ciudad de Mar del Plata. Las Jornadas, de las que participaron investigadores, docentes y estudiantes tanto del ámbito nacional como internacional, se extendieron durante los días 18, 19 y 20 de Septiembre de 2008 bajo el lema Paz, Sociedad, Naturaleza. Como ha sucedido en las otras ediciones del encuentro, las actividades se desarrollaron en la sede del Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos, y se contó con el auspicio del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), y la Agencia de Nacional de Promoción Científica y Tecnológica. Así mismo, el evento fue declarado de interés académico por la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Las Jornadas contaron, durante la mañana, con las mesas de lecturas de comunicaciones libres, mientras que por la tarde se llevaron a cabo los paneles temáticos y las conferencias. Entre los conferencistas invitados participaron Vasil Gluchmann (Universidad de Presov, Eslovaquia): Intersubjectivity and Responsibility in Slovak Ethics, Felipe Arocena (Universidad de la República, Uruguay): Teoría y práctica de los sentidos en W.H.Hudson, Noé Esquivel Estrada (Universidad Autónoma del Estado de México, México): La naturaleza de la cosa y su lenguaje, y María del Rosario Guerra González (Universidad Autónoma del Estado de México, México): Inclusión de cuerpos discapacitados en una sociedad justa. Los paneles temáticos abordaron la problemática elegida como eje desde diferentes perspectivas entre las que pueden mencionarse: “Naturaleza y pensamiento contemporáneo”, panel en el que participaron Sandra Uicich (UNS), Alicia Bugallo (USal) y Laura Laiseca (CONICET, UNS); “Guerra y paz en los filósofos de la modernidad”, con la disertación de Graciela Fernández (UNMDP), Diego Tatián (UNC) y Alberto Damiani (UNR), y acerca de la “Sociedad contemporánea y pensamiento complejo”, en la que Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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aportaron sus reflexiones Eduardo Rinesi: (UNGS), Esteban Vernik (UBA) y Guilermo David (UNS). Otro de los paneles se desarrolló como actividad de presentación del libro Miradas Contemporáneas sobre la Sociedad Futura (compilado por Sergio Cecchetto), bajo el titulo “Cambio y conflicto en las sociedades contemporáneas”, y contó con la participación de gran parte de los autores: Sergio Cecchetto, Diego Parente, Gustavo Salerno, Romina Conti, Leandro Paolicchi y Leandro Catoggio. El evento académico contó con la participación de más de ciento cincuenta inscriptos y la presentación de más de cuarenta comunicaciones libres favoreciendo debates abiertos y una importante participación del público presente. El compendio de los trabajos presentados durante las Jornadas ya ha sido publicado en un volumen digital titulado “Imágenes y lecturas en torno a lo social”, que forma parte de la Biblioteca electrónica de la AAdIE-BA.

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RESEÑAS

Sergio Cecchetto (editor) Miradas contemporáneas sobre la sociedad futura Ed. Herramienta, Buenos Aires, 2008.

En el presente texto ocho especialistas en distintas ramas de la filosofía examinan el pensamiento de eximios representantes del pensamiento filosófico contemporáneo, los analizados son los alemanes Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Hans-Georg Gadamer, Hans Jonas, Karl-Otto Apel y Niklas Luhmann y los anglosajones John Holloway y Langdon Winner. El texto está dividido en ocho partes en las cuales se desarrolla la perspectiva de cada uno de estos pensadores sobre la sociedad, para ello se expone brevemente la biografía intelectual de cada uno y algunos esbozos de sus teorías. De este modo el conjunto del texto editado por Sergio Cecchetto cumple con un doble objetivo: por un lado, brinda un haz de ideas de distintos autores contemporáneos que deviene en una herramienta para reflexionar en torno a las problemáticas sociales presentes y por venir; por otro lado, es un interesante compendio introductorio al pensamiento de destacados exponentes de la escuela de Frankfurt y de otros autores de nuestra era que son insoslayables. En la primera sección “Max Horkheimer y la sociedad en transición”, Susana Barbosa aborda la obra del fundador de la Frankfurtschule y la evolución de sus ideas desde la fundación del Instituto para la Investigación Social en Alemania hasta la continuación de su labor en los Estados Unidos. Barbosa encuentra en la concepción antropológica de Horkheimer una constante que se puede rastrear desde sus escritos de juventud, donde el hombre es considerado el único responsable de la posibilidad del cambio social. Siguiendo con los frankfurtianos, Romina Conti en “Herbert Marcuse y la sociedad uniformada” luego de hacer una prolija Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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presentación de las etapas del pensamiento marcusiano se detiene particularmente en la noción del filósofo alemán de que la sociedad de su tiempo es sobre-represiva. Conti detalla como la salida a esa sobre-represión tiene una de sus vías en la estética, dado que el autor le asigna un poder revolucionario al arte. Por su parte, Leandro Catoggio en “Hans-Georg Gadamer y la sociedad solidaria” analiza dos conceptos centrales en la hermenéutica universal del filósofo germano: la phrónesis aristotélica y la conciencia histórica efectual. De estos dos conceptos Catoggio deriva la postura gadameriana ante las necesidades de la sociedad solidaria, entre las cuales se destacan: el marco democrático, la asunción de la propia historicidad de los individuos y la formación de la libertad para que exista una genuina cooperación en los actos resolutivos de la sociedad. Continuando con los filósofos alemanes los cuales indefectiblemente fueron influenciados por el pensamiento de Heidegger directa o indirectamente, Sergio Cecchetto, se ocupa del autor de Das Prinzip Verantwortung en “Hans Jonas y la sociedad tecnológica”. Cecchetto sugiere como el principio mentado por Jonas (“Actúa de tal manera que las consecuencias de tu acción sean conciliables con la permanencia de auténtica vida humana sobre la tierra”) puede ser interpretado como un horizonte paternalista que no se adecua exactamente a los avances técnicos de la era actual. En “Karl-Otto Apel y la sociedad ideal de comunicación”, Andrés Crelier expone brevemente la distinción genérica entre una comunidad de comunicación real y una ideal, la aplicación del principio del discurso, la mirada del fenómeno social desde el umbral ilustrado, la utopía del progreso moral y el problema de las “coerciones funcionales”. En dicha exposición, Crelier destaca que el planteo apeliano es eminentemente normativo y por tanto, el problema de la fundamentación deviene una cuestión central. Leandro Paolicchi en “Niklas Luhmann y la sociedad como conjunto de subsistemas autopoiéticos” analiza la traspolación que hizo Luhmann del concepto de los biólogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela. Como, a partir de esa noción, el autor alemán reinterpreta el funcionalismo sistémico haciendo de los diferentes subsistemas de la sociedad sistemas autorreferentes. Gustavo Salerno en “John Holloway la sociedad de la autodeterminación” desentraña el contenido semántico que posee la Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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frase “hacer la revolución sin tomar el poder”. Para ello diferencia el poder-hacer del poder-sobre, es ese último sentido el que rechaza el estudioso irlandés radicado en México. Como complemento Salerno explica las nociones de grito, grieta y el lugar de la dignidad en el pensamiento revolucionario de Holloway. Por último, Diego Parente en “Langdon Winner y la sociedad tecnológica autoadministrada” expone la tesis del politólogo estadounidense de que la técnica ejerce una disminución del poder de acción de los seres humanos en todo lo concerniente a su propio desarrollo. Para ello es clave la comprensión de la tecnología autónoma, aquella que desde el siglo XX merma nuestra habilidad para controlar los medios técnicos. Según Parente, Winner plantea una exigencia de democratización en cuanto a los procesos decisorios sobre cuestiones tecnológicas de modo que los hombres sean agentes y no engranajes del cambio social autónomo e incontrolado. Es evidente que este libro es una enriquecedora miscelánea de perspectivas que enfocan el cambio social desde diversos ángulos disciplinares y teóricos. Los análisis y exposiciones de los docentes universitarios e investigadores argentinos mencionados reflexionan, a través de la crítica de los contemporáneos, en torno a la situación actual de la sociedad y sopesan las estrategias para ejercer una transformación sobre la misma. Un aspecto notable y casi una constante en las exposiciones es la aparición del término “utopía”. Ya sea desde una óptica negativa como la de Horkheimer que recupera la postura marxista que la considera como opuesta a la ciencia. Ya con la declaración marcusiana del final de la utopía en tanto que proyecto imposible. Ya con un cariz menos negativo en Apel, donde la comunidad ideal y la exigencia de su establecimiento como ideal regulativo deviene una utopía lato sensu. Ya sea en Holloway, para quien la utopía es una estrella de la negatividad, una negación de la violencia del orden social en el que nos encontramos. También se manifiesta en un sentido menos directo en los otros autores que están asociados a debates e influencias intelectuales próximas al pensamiento utópico, tal es el caso de Winner quien recupera nociones de un importante estudioso de la utopía como lo fue Lewis Mumford. ¿Será que no se puede pensar la sociedad futura sin abrevar por lo menos mínimamente en el pensamiento utópico, o será que Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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todo pensamiento sobre la sociedad futura es ya una forma de pensamiento utópico?

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Artículos WARREN, C. W., WESTOFF, C. F., HEROLD, J. M., “Contraceptive Sterilization in Puerto Rico”, Demography, 1986; 23:351-365. Libros WEBER, M., El político y el científico, Madrid, Alianza, 1993. Artículos en libros CRISTIN, R., Los márgenes de la razón: del racionalismo al relacionismo, en: MALIANDI, R.; CRAGNOLINI, M. (comp.), La razón y el minotauro. Sobre la posibilidad de una ampliación de la razón, Buenos Aires, Almagesto, 1998:36-52. Nº. 17-18, Vol. IX, 2008, www.agoraphilosophica.com.ar

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