Estilos aprendizaje matanza by Marco Ramos

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA Escuela de Postgrado Tesis de Maestría en Educación Superior Tesista: Prof. Ing. Tutau, Armando R. Directora de tesis: Magíster Ángel, María Eugenia

“Estilos de aprendizaje de Estudiantes Universitarios, Y su relación con su situación laboral”

Argentina

2011

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Dedicatoria: a Eve, Laura, Florencia y Luisa por el apoyo, la comprensión, el ejemplo, pero sobre todo por el amor que compartimos.

Agradecimientos: Al Estado Argentino, que facilitó mi educación y desarrollo, A la Universidad Nacional de la Matanza, cuyo Departamento de Ciencias Económicas me brindó un lugar para mi desarrollo humano y profesional docente. A mis profesores de la Maestría, especialmente a su director Dr. Carlos Perez Rasetti, a las Dras. Lidia Henales, Alicia Camilloni, Sonia Marcela Araujo y Silvia Natenson. A las Jurado de Tesis Dra Silvia Natenson, Dra Alicia Rey y Mg Graciela Fernandez A la directora de tesis, MG. María Eugenia Ángel, por su generosa colaboración, dedicación, y por sus enriquecedores comentarios1. A mi compañeros de cursada Lic. Jorge Franco y Clotilde Baravalle con quienes compartimos horas de crecimiento, y a los colegas y amigos, que me ayudaron y estimularon con el proyecto, A mis estudiantes, A todos, muchas gracias Armando R. Tutau 1

Los errores y omisiones son de exclusiva responsabilidad del autor.

Tutau, Armando R

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índice 

Dedicatoria



Reconocimiento



Palabras clave



Introducción

Capítulo I 1. Resumen

1.1. El problema

1.2. Objetivos

1.3. Hipótesis

1.4. Justificación

1.5. Viabilidad

1.6. Consecuencias

1.7. Metodología

Capítulo II 2. Marco Teórico

2.1. Aprendizaje

2.2. Estilo

2.3. Estilo de Enseñanza

2.4. Estilos de aprendizaje

Capítulo III 3. Tipo de Investigación:

3.1. Variables incluidas en las hipótesis

3.2.

Definición conceptual de variables

3.3.

Definición operacional de variables

3.4.

Selección del diseño de investigación/ muestra

3.5.

Selección de la muestra, Determinación del Universo, extracción

3.6. Recolección de los datos

3.6.

1. Elaboración del instrumento de medición y aplicación

3.6.2.

Validez y confiabilidad del instrumento de medición

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3.6.3. Codificación de los datos

3.6.4. Creación de un archivo

Capítulo IV 4. Análisis de los datos

4.1. Descripción de la muestra

4.2.

Estilos de Aprendizaje de Estudiantes Universitarios

4.2.1. Estilo medio según disciplina

4.2.2. Estilo Promedio en Ingeniería

4.3. Elaboración del problema de análisis

4.4.

Resultados

4.4.1 Estilo en relación a Situación Laboral

4.4.2. Estilo en relación a Situación Laboral Ciencias Económicas

4.4.3. Estilo Promedio en relación a Rédito académico

4.4.4. Situación Laboral vs. Turno de cursada

4.4.5. Rendimiento académico vs. Turno de cursada

5. Informe de investigación

5.1. Comentarios

5.2. Reflexiones

5.3. Conclusiones

Anexos Anexo Nº 1: Bibliografía

Anexo Nº 2: Encuesta

Anexo Tabla de Cursos

Anexo Tabla de un curso

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Palabras clave 

Estilos de aprendizaje de estudiantes Universitarios



Estilos de enseñanza



Situación laboral

Introducción Durante el año 2009 se desarrollaron en el seminario de Psicología, de la Maestría en Educación Superior, Escuela de Posgrado de UNLaM, temas que abarcaron desde las distintas escuelas de psicología, hasta temas específicos como “estilos de aprendizaje”. Luego, otras asignaturas como Pedagogía, Didáctica y Educación Superior, me llevaron a interrogarme acerca de las posibilidades de conocer más sobre los estilos de los estudiantes universitarios en la idea de aplicarlo al trabajo docente. Me ha interesado desde entonces investigar sobre estilos de enseñanza y relevar el estilo de aprendizaje, particularmente de mis estudiantes; y en el presente trabajo intento abordar una propuesta específica, cercana tanto a la psicología como a la pedagogía, como son los estilos de aprendizaje y su posible relación con otras variables, tales como su “situación laboral”. Capítulo I 1. Resumen Es inherente a cada sujeto la modalidad o forma de percibir, de adquirir conocimiento, de desarrollar ideas, de pensar y de actuar, en consecuencia, podemos suponer que existen infinidad de modelos de preferencias cognitivas, y que la elección de las estrategias que puedan aplicarse para pensar, recordar y dar significado a la información percibida es propia de cada individuo. Existen múltiples modelos representativos de estas preferencias, de los que utilizo para el trabajo el modelo de Honey y Mumford

(1986), revisado por Alonso,

Gallego y Honey (1992). Tutau, Armando R

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Las estrategias cognitivas preferidas dan origen al término estilo de aprendizaje, que específicamente significa la forma de recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre la nueva información.2 En este trabajo intenté indagar, a modo exploratorio, en los diferentes estilos de aprendizaje de estudiantes, cuya mayoría pertenece a la asignatura Sistemas, que promedian el ciclo de grado en Ciencias Económicas en las Universidades Nacionales de La Matanza y de Luján, en la idea de conocer, modelizar, sistematizar, sus estilos, y también relacionarlo con variables como su situación laboral y otras disponibles. El resultado de la exploración muestra predominancia del estilo Reflexivo y luego Teorizador en el promedio de evaluados, por sobre las modalidades activa y pragmática, particularmente en los estudiantes de Ciencias Económicas. La indagación sobre los casos de mayor variabilidad entre estilos profundiza la tendencia. La vinculación de cada perfil de estilos con su situación laboral arroja índices bajos de relación (débil, o imposible de determinar), aunque en el análisis gráfico se aprecian diferencias sugerentes en las modalidades Pragmática y Reflexiva. 1.1 El problema El proceso de enseñanza aprendizaje es una de las temáticas de frecuente tratamiento en el ambiente académico y mucho es lo que se ha escrito sobre el tema. Aparece, sencillamente, como un cierto acuerdo entre dos personas para transferir conocimiento, que no agotándose en el proceso de comunicación, debería provocar el cambio definitivo en el comportamiento del que aprende. Sin

embargo,

ambiente

académico

universitario

grado

impone

homogéneamente a sus estudiantes, restricciones en sus posibilidades de elegir, adaptándolos a recorridos impuestos por el diseño curricular y otras limitaciones propias de la estructura institucional, casi siempre inflexible a la variedad de posibilidades e intereses personales, más allá de la permanente asistencia 2

Gentry, Pamela. 1990. "Learning styles and culture: a practical application." Notes on Literacy 62: 1-14.

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institucional mediante regímenes de tutorías, asistencia pedagógica y programas de bienestar estudiantil que alcanzan a los que lo soliciten. Además, parte de los estudiantes trabaja al mismo tiempo que estudia, existiendo la impresión general, que esa situación, incidiría sobre su desarrollo académico; tanto por la natural limitación en los recursos de tiempo para aplicar al estudio como por las habilidades, destrezas y autonomía que podría añadirles esta experiencia laboral. Por otra parte, y en general, los cursos regulares han sido diseñados, didáctica y pedagógicamente, con base a experiencia en cursos anteriores y a expectativas docentes que generalmente desconocen o no toman en cuenta la incidencia de su propio estilo de aprendizaje, a pautas institucionales, programáticas o disciplinarias, que difícilmente pueden tomar en cuenta las particularidades del grupo asistente. Particularidades de aprendizaje de los estudiantes que incluyen no sólo sus propios estilos, y motivaciones para el estudio, sino que están atravesadas por habilidades y destrezas desarrolladas en experiencias de estudios anteriores, con más las propias dificultades en su vida afectiva personal, familiar o situación socioeconómica. Es en esta sistémica y compleja interrelación de variables donde cabe preguntarse si es posible medirlas y vincularlas en relación con los problemas mencionados. •

¿Qué formas adopta el estilo de aprendizaje medio de los estudiantes de sistemas administrativos de información?

•

¿Es diferente dicho estilo medio al de los estudiantes de programación en Ingeniería en Informática?

•

¿En los casos evaluados, cuál es la tendencia del perfil medio cuando es más fuerte la preferencia?

•

¿Existe relación entre el Estilo de aprendizaje y la situación laboral de los estudiantes?

•

¿Existe relación entre el estilo de aprendizaje y el resultado académico, en la asignatura Sistemas, de estudiantes de Ciencias Económicas?

•

¿Existe relación entre la situación laboral y el horario de cursada?

•

¿Existe relación entre la situación laboral y el resultado académico?

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¿Se corresponden los estudiantes que abandonan con un estilo en particular?

•

¿Existe relación entre situación laboral y horario de cursada?

•

¿Hasta dónde puede relacionarse el resultado, con el estilo docente?

Con el propósito de responder a estos interrogantes surge el planteo de los siguientes objetivos. 1.2. Objetivos La finalidad de este trabajo es indagar en los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes con la finalidad de conocer, modelizar, sistematizar, sus estilos de aprendizaje y exponer su posible relación con variables como su situación laboral y otras disponibles. En la intuición que ese conocimiento puede aportar pautas destinadas a elaborar estrategias didácticas que tiendan a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula. Para lograr la finalidad propuesta, los objetivos operacionales son: •

Revisar y analizar el estado actual de investigaciones que enlazan Estilos de aprendizaje y otras variables.

•

Seleccionar las variables a que puedan relacionarse.

•

Diseñar los instrumentos de recolección de los datos.

•

Implementar los instrumentos diseñados en las unidades de estudio seleccionadas.

•

Analizar los resultados obtenidos en la indagación.

•

Establecer el perfil de estilos de aprendizaje según Honey Mumford, del universo de estudiantes elegido.

•

Analizar si existe alguna relación entre estilo, rendimiento académico y otras variables de interés que pudieran surgir, en el mismo período en que fue evaluado.

•

Intervenir en la elaboración de futuras estrategias didácticas. 1.3. Hipótesis

Pueden evaluarse perfiles y estilos de aprendizaje de Estudiantes Universitarios, y relacionarlos con su situación laboral y otras variables. Tutau, Armando R

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Existe relación entre el estilo de aprendizaje y la situación laboral de los estudiantes universitarios.



Existe relación entre el estilo de aprendizaje y el resultado académico, de estudiantes de la asignatura Sistemas, en Ciencias Económicas.



El resultado académico se encuentra condicionado a la situación laboral de los estudiantes.



Los estudiantes que abandonan la cursada, se corresponden con un estilo de aprendizaje en particular.

Estas hipótesis han surgido del planteamiento del problema, de la revisión del estado de conocimiento sobre el tema y de

los interrogantes planteados acerca de la

situación. 1.4. Justificación Una de las primeras razones de conveniencia en la realización de este trabajo es que en caso de determinarse los perfiles de aprendizaje y o encontrarse algún tipo de relación entre las variables identificadas y enumeradas y la evaluación de los estilos, podría mejorarse el proceso de enseñanza aprendizaje en nuestras cátedras con la elaboración e implementación de estrategias adecuadas. Desde el punto de vista de la relevancia social, indudablemente se beneficiarán con el resultado, los estudiantes de las cátedras mencionadas, los docentes involucrados y tal vez otros investigadores. Y ya que el autor no ha encontrado aún, referencias a mediciones de estilos relacionados a resultados y otras variables en universidades del conurbano bonaerense en Argentina, tal vez su valor teórico, aparezca al extender los resultados de la investigación a otros campos disciplinares, o al establecer otras comparaciones. 1.5. Viabilidad Se contó con el aporte del tiempo de un investigador, quien suscribe, en cinco cuatrimestres, lo que tornó el trabajo en factible, estableciendo un diseño metodológico en el que la población y muestra se restringen a la creada incidentalmente por los estudiantes del mismo docente, en carreras de grado en Tutau, Armando R

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Ciencias Económicas, en instituciones del conurbano de la provincia de Buenos Aires, Argentina. La investigación, por las limitaciones mencionadas, no tiene en cuenta otras particularidades de la población así seleccionada, y ha evitado otro juicio o propósito que el de su accesibilidad en la producción de la muestra, por lo que la ausencia de aleatorización seguramente provocará que los corolarios y consecuencias deban tomarse con las prevenciones del caso. 1.6. Consecuencias de la investigación El conocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, modificará la relación pedagógica de manera no predecible, aunque presumo que positivamente. La posibilidad de establecer relación entre estilos y otras variables, tal vez induzca a modificar los estilos, tanto de aprendizaje, como de enseñanza. 1.7. Metodología La metodología empleada es la clásica3, o del tradicional ciclo de vida, donde la resolución del problema se lleva adelante en fases que eventualmente pueden agruparse o superponerse, y que contienen tareas para las que se eligen técnicas y eventualmente herramientas, intentando distribuir los recursos, identificando productos intermedios, e intentando mantener el mismo nivel de calidad en la ejecución de las tareas a lo largo del ciclo. La secuencia desde la introducción y selección del tema, sigue con la definición del problema, la justificación, limitaciones, alcances del estudio y la presentación de objetivos e hipótesis. Para el desarrollo se describe el objeto de estudio, población, muestra, materiales, métodos, diseño de la investigación, instrumentos de recolección y medición, confiabilidad y validez de las evaluaciones, así como el lugar y tiempo de la investigación. Expuestos los resultados, se reflexiona o discurre acerca de su interpretación, y especula conclusiones, anexando la encuesta rediseñada y la bibliografía y tablas utilizadas. 3

•Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. Y Baptista Lucio, P. (2003) Metodología de la investigación. Mc Graw Hill. Segunda Edición. México.•Leon Orfelio G. Montero Ignacio (1993) Diseño De Investigaciones / Introducción a la lógica de la Investigación en Psicología y Educación – Mc Graw Hill / Interamericana de España •Eco Umberto (1995) Como se hace una Tesis Ed. Gedisa Barcelona.

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Capítulo II 2. Marco Teórico El objeto de la investigación abarca conceptos tales como “aprendizaje”, “desarrollo cognitivo y estilo”, “estilo de enseñanza”, y “estilo de aprendizaje”. 2.1. Aprendizaje El proceso de enseñanza aprendizaje es una de las temáticas de más frecuente tratamiento, y mucho es lo que se ha escrito sobre el tema. Aparece -sencillamente-, como un cierto acuerdo entre dos personas para transferir conocimiento, que no agotándose en el proceso de comunicación, debería provocar el cambio definitivo en el comportamiento del que aprende. Es el aprendizaje el “proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción” (diccionario Santillana) Etimológicamente deriva del latín insignare, formado por in (en) y signare (señalar hacia), lo que sugiere también proponer orientación acerca de qué camino seguir, aplicándose a los actos que pueden realizar maestros, padres, profesores, y otros. De acuerdo con visiones actuales, el docente actuaría como "facilitador" o "mediador" entre el conocimiento y los estudiantes, provocando un proceso de interacción, (proceso "enseñanza-aprendizaje"), que necesitado de la iniciativa y el interés por saber de los estudiantes, recorre un proceso constante, un ciclo. Es frecuente que los métodos4 para llevar adelante procesos de enseñanzaaprendizaje estén basados en la comunicación, preferentemente oral o escrita, y requiera de técnicas expositivas, estudio de casos, resolución de problemas, dinámicas grupales, etc.

"Lo importante de la educación no es en absoluto el porqué sino el cómo". (Dolto, 1973, pág. 100) Esto hace preciso recordar que la función del educador no es conducir, sino enseñar a conducirse.

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El concepto de aprendizaje, ha sido objeto de diferentes miradas, relacionándolo al desarrollo cognitivo: Por ejemplo, como que el desarrollo cognitivo está motorizado por el aprendizaje 5 en el socio constructivismo de Vygotsky; o que el desarrollo cognitivo, es un fuerte condicionante del aprendizaje en el constructivismo de Jean Piaget. Y apareciendo para el aprendizaje significativo de David Paul Ausubel como “sinónimo de comprensión, y asociado a cambios en los procesos internos, a más de los actitudinales” Funcionalmente el aprendizaje es entendido en pasos de recepción, comprensión, retención y transferencia. Recepción

reconocimiento y elaboración sintáctico semántica de los datos que portan el mensaje, en sistemas simbólicos que provocan la actividad de distintas actividades mentales (textos, sonidos imágenes)

Comprensión Visión flexible de una situación, a través del tratamiento de la información desde de los saberes previos, expectativas, intereses, y habilidades cognitivas, para razonar, organizar y transformar la novedad en conocimiento reutilizable. Retención

Posibilidad de sostener el conocimiento, la nueva información y sus vínculos en el largo plazo

Transferencia Aplicación del conocimiento retenido en memoria a situaciones o problemas nuevos. Además ha estado el aprendizaje genérica y fuertemente condicionado por la motivación cuyos elementos positivos propios más fuertes suelen ser el desafío interno, la curiosidad, o avidez de saber, la necesidad de recompensa social, la obtención de premio, calificación, o aún reconocimiento.

Vygotsky Lev S. (1995) Pensamiento y Lenguaje - Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas Ediciones Fausto

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Es parte de la motivación también, el valor asignado al aprendizaje como parte de un sentido práctico al proveer utilidad, y la necesidad de auto superación como expectativa de crecimiento y aumento del control. Sin olvidar la necesidad de auto eficacia, como incremento de la capacidad y solvencia, aunque todos estos interferidos por la ansiedad, que obstaculiza la motivación a través por ejemplo de pensamientos negativos, y o la somatización. Por otra parte el aprendizaje debería apoyarse o complementarse con el desarrollo de habilidades tales como6: la habilidad de relacionar conceptos nuevos y anteriores, cierta capacidad de administración del tiempo propio, y la capacidad de atención, la habilidad de construcción de mapas conceptuales, esquemas, resúmenes, subrayado; y también habilidades sociales aplicables a la interacción con compañeros y profesores, con más la propia capacidad de sostener el esfuerzo, la propia diligencia y perseverancia (autodisciplina) y la posibilidad de establecer metas y de regular el estudio, más la de resolución de problemas, y la auto interrogación7 De esta forma, y de acuerdo al Modelo de cognición-motivación (Pintrich y Schrauben, 1992) los estudiantes cumplen sus expectativas de aprender, en la medida de la existencia de tres componentes: El motivacional (de expectativa, valor, afectividad), el componente cognitivo (habilidades relacionadas al conocimiento, estrategias de aprendizaje y de pensamiento) y el componente volitivo (de compromiso del estudiante con el aprendizaje o cierta fidelidad para con sus elecciones), para alcanzar el denominado rendimiento académico. La consideración del aprendizaje y la educación como un proceso permanente a lo largo de la vida que excede la niñez y adolescencia ha llevado más recientemente a la reconsideración del término andragogía como complemento de la pedagogía aunque sin contraponerla, como equivalente a ciencia de formación del hombre. Su mirada antropológica es de especial interés en el ambiente universitario por tratarse de adultos que aprenden, a los que ubica como sumidos en un continuo e interminable 6

Modelo de Aprendizaje Autorregulado, McKeachie Printich NCRIPSTL Univ. De Michigan

Revista de Psicología de la Educación –1997 Nº22 C. Roces; M.C. González y J. Touron “Expectativas de aprendizaje y de rendimiento de los alumnos universitarios”

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proceso educativo a través de una práctica fundamentada sobre la participación y la horizontalidad en dinámicas de interacción que promueven autoorganización y pensamiento creativo, en el objetivo de la autorrealización. Pero más

allá

del

significado

del

aprendizaje

existen

modalidades

aprendizaje/enseñanza. 2.2. Estilo Un estilo -modalidad-, es la forma en que un individuo se comporta al realizar una actividad. La noción de estilos de aprendizaje y la de estilos cognitivos proviene del campo de la psicología, y aparece hace más de cinco décadas de la mano de los denominados “psicólogos cognitivistas”, como el estadounidense Herman Witkin (Nueva York, 1916- 1979) que se especializó en el estudio de las actividades psicológicas superiores y elaboró una teoría de los estilos cognitivos. Escribió numerosas obras en colaboración con otros autores, entre las que destacan La personalidad a través de la percepción: un estudio experimental y clínico (1954). Herman Witkin estudió las funciones cognitivas en relación con la capacidad de análisis y el comportamiento social. Particularmente como percibimos en un campo visual específico, y clasificando los estilos como dependientes, o no del contexto. Diseñó pruebas como la de las figuras incrustadas 8 que se asienta en dieciocho ítems formados con figuras geométricas dentro de formas geométricas más amplias. Usaba un sistema de doce tarjetas con figuras complejas y ocho tarjetas con figuras simples, en las que el evaluado debe identificar formas específicas en varias sesiones. La psicología cognitiva se ocupa de los procesos cerebrales relacionados al conocimiento en el objetivo de saber cómo, desde los procesos de percibir, memorizar, vincular y aprender llegamos a la síntesis de conceptos y a la lógica argumental o razonamiento.

Witkin Herman (1971). Test de figuras incrustadas (Group Embedded Figures Test) Web: http://mindgarden.com/products/gefts.htm

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Cómo representamos o entendemos los sujetos la realidad que nos concierne, y cómo ese entendimiento o experiencia nos modifica para las siguientes percepciones, en una “adaptabilidad” o procesamiento sensorial y mental continuo que nos transforma permanentemente en otros. También se interesa por la capacidad de construir e imaginar proyectos y planes que, como expectativas, aumentan la posibilidad de ocurrencia real de lo que proyectamos o imaginamos. Le conciernen a la psicología cognitiva los procesos que relacionan cognición y conducta, interviniendo en la motivación desde los propios pensamientos. La psicología cognitiva se encuentra fuertemente relacionada con disciplinas cercanas a la lingüística, antropología, neurología, y filosofía. Su esfuerzo, en los aportes de Jean Piaget (Constructivismo) y Jerome Bruner (Aprendizaje por Descubrimiento) por lograr una afinidad teórica y metodológica en torno a los fenómenos del comportamiento, de la inteligencia, y de la mente, encuentra correlato en los desarrollos de la Cibernética de Norbert Wiener. Desde la mirada de la Cibernética máquinas, sistemas biológicos y organizaciones sociales son sistemas de procesamiento de información que difieren sólo en los medios (Tecnológicos, fisiológicos y o abstractos respectivamente) Así los sistemas biológicos son sistemas complejos de componentes entrelazados en los que sus relaciones poseen información suplementaria y oculta al observador que provoca propiedades emergentes e impredictibilidad (no determinismo). Lejos de intentar analogías reduccionistas entre los sistemas máquina y biológicos, el desarrollo de la Informática e Inteligencia Artificial aportan un lenguaje preciso para la Psicología Cognitiva explicando el comportamiento biológico en consonancia con “entidades mentales”, funciones, estados, distribuciones de organización interna de la información, esquematizándolas en Formas, Procesos y Representaciones. Formas

o estructuras estáticas, pero como entes funcionales a específicas operaciones de procesamiento, como la memoria en sus versiones de corto plazo o registro de desplazamiento, y de largo plazo o almacenamiento masivo.

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Procesos

asemejados dinámicamente con las actividades de procesamiento a la manera de entrada, decodificación, almacenamiento, transformación, activación o salida.

Representaciones

simplificaciones, o modelos internos en que la información

ingresada es codificada, relacionada y esquematizada en el sistema cognitivo biológico. El estilo o modalidad, surge de la comunión del estilo cognitivo y las elecciones de aprendizaje. Así, son los estilos elecciones propias de cada individuo. Que en la medida de su repetición adoptan la categoría de hábito, y en la automaticidad de su adopción, llevan a que algunos sujetos los supongan parte de su naturaleza o que se encuentran “determinados” hacia ciertas elecciones. Sin embargo, más allá de la complejidad del cambio de hábitos arraigados, son los estilos modificables a lo largo de la vida. En la complejidad propia de las situaciones de enseñanza aprendizaje, el establecer pautas acerca del estilo de enseñanza y de aprendizaje aparece como una necesidad, toda vez que se intenta determinar o incidir sobre el estilo del que aprende, a partir del propio estilo. 2.3. Estilo de enseñanza Al analizar el conjunto de opiniones y creencias que conforman la imagen o concepto general del mundo que tiene un profesor, se comprende el concepto que posee del hombre, y de su capacidad de crecimiento; de la sociedad y de la necesidad o no, de su transformación. Así, los profesores no sólo establecen cuál es el conocimiento valioso, o “lo que debe ser enseñado” sino que introducen al estudiante en valores, normas, y actitudes, que enseñan paralelamente al plan formal, en actividades de las que no siempre, docentes y alumnos, son conscientes.9 9

“la mayoría de los alumnos aprenden pronto que los premios se otorgan a los que son buenos. Y en las escuelas ser bueno consiste principalmente en hacer lo que manda el profesor” Jackson, Philip, La vida en las aulas (1968, 1991)

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Cada estilo de enseñanza tiene diferentes propósitos, como ser El docente ejecutivo busca que el alumno adquiera un conocimiento y una habilidad, específicos, destacando lo que el docente hace, no tiene en cuenta el contenido, ni el contexto, ni la cultura. El docente terapeuta apoya y guía al alumno para que llegue a ser una persona auténtica, pone énfasis en lo que el estudiante es, y decide llegar a ser, y la enseñanza es el arte de guiar y asistir al estudiante. Desea que el estudiante sea “genuino” y capacitarlo para tomar las decisiones que definan su carácter como desea que sea definido. El enfoque docente del liberador de la enseñanza pone por delante el contenido, e intenta despegar al estudiante de los límites de la experiencia cotidiana. Su manera de dar clase está influenciada por el mismo contenido, del que se erige en modelo. Respeta las pruebas y desaprueba su manipulación en pos de resultados. Entre las “maneras” de enseñar aparecen las “virtudes morales o intelectuales” como cierta adhesión a principios como integridad, justicia, amplitud de criterio, o prudencia. El liberador desea transmitir tanto contenido como “manera”, congeniando sus palabras y actos. “Indagar profundamente en lo que la criatura humana piensa que sabe, y dentro de UD mismo a fin de averiguar que significa lo sabido para UD y como lo vivirá. Y deberá hacerlo por sus alumnos, ante sus alumnos, para que ellos puedan ver las maneras de una persona educada y puedan elegir si quieren formarse según ese modelo10” Existen varias otras escuelas y clasificaciones para los estilos.

Fenstermacher, G. Y Soltis, J. (1998) “El enfoque del ejecutivo”, “El enfoque del terapeuta”, “El enfoque del liberador”, “Reflexiones sobre los tres enfoques”, en: Enfoques de enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu

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De esta forma un estilo “autoritario”,11 o instructor, ayuda a adquirir capacidad de respuesta inmediata, sin necesidad de análisis. Requiere del estudiante que memorice a partir de la exposición del profesor, o de la bibliografía sugerida. Se espera que el estudiante sea un proveedor de respuestas correctas, que vea al docente como autoridad máxima, eventualmente que por lo menos el aprendizaje sea mecánico y o memorístico. Otros pueden centrarse en los contenidos, y parecen tener la certeza acerca de cuáles deben ser tratados y aprendidos, sin admitir su cuestionamiento conjunto, entre estudiantes y docente, o hacerlo como recurso didáctico por el que el estudiante “debe” llegar a la solución prevista. Así, el saber es un producto apropiable por el estudiante, en la medida de su compenetración en la materia y o bibliografía. Cuando el centro del interés del docente es la enseñanza12, se intenta transferir no sólo contenidos, sino métodos y procesos, se impone el modo de razonar y se exige imitación, el saber es un proceso que incluye diálogo transmitiendo autoridad, para dejar al profesor y a sus ideas, el protagonismo. La investigación cognitiva propone la “práctica guiada” en el espíritu de evaluar y corregir las concepciones erróneas de los estudiantes: La idea de “aprender haciendo” pone énfasis en las actividades de los participantes y el clima social cooperativo, y va mucho más allá de estimular sólo la práctica.13 Puede también adoptarse un estilo de enseñanza centrado en la inteligencia del estudiante, privilegiando su racionalidad, dando importancia al “cómo” y al “por qué” del saber, en desmedro del “qué”. Utilizando estrategias de análisis y resolución de problemas, y desvalorizando las emociones en el proceso de aprendizaje. 11

Díaz Bordenave, J. y Martins Pereira, A. – en Estrategias de enseñanza-aprendizaje,. Orientaciones didácticas para la docencia universitaria, Editorial IIAC, 1982 12 Díaz Bordenave, J. y Martins Pereira, A. – en Estrategias de enseñanza-aprendizaje,. Orientaciones didácticas para la docencia universitaria, Editorial IIAC, 1982 13 Resnick L. y Klopfer L. Currículum y cognición Aique 1996 Bs.As.

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En la búsqueda del equilibrio, el centro es la persona integral, aceptando el desarrollo intelectual como muy relacionado a aspectos afectivos y no racionales de la identidad y de la intimidad. La transformación del sujeto que aprende es vista así como un desafío. Otro estilo o visión estructural/ social considera al estudiante, los contenidos y al mismo docente como partes inseparables de un contexto macro social, un conjunto sistémico a su vez condicionado por los conflictos del mundo. El método intenta beneficiar el desarrollo de una conciencia crítica en los estudiantes, y de mejorar también el compromiso personal, del docente y estudiantes, con las conclusiones del análisis crítico de su propia sociedad. Al decir de Díaz Bordenave.. “el alumno aprende fechas, fórmulas, estructuras, clasificaciones, nomenclaturas, colores, pesos, causas, afectos, etc. pero de los métodos aprende a ser libre o sometido, seguro o inseguro, disciplinado u organizado, responsable o irresponsable, competitivo o cooperativo. Según sea su metodología, el profesor puede contribuir a generar una conciencia crítica o una memoria fiel, una visión ecuménica o una visión estrecha y unilateral, una mente abierta y flexible o cerrada y dogmática, una sed de aprender por el placer de conocer y resolver problemas o una angustia de aprender para recibir un premio y evitar un castigo”. También otros profesores diseñan estrategias en relación con su propio proceso de construcción del conocimiento, y otros actúan en relación a su experiencia profesional, atendiendo a los objetivos de ella, o a categorías teóricas en torno a la materia. Y seguramente veteranos profesores diseñarán sus estrategias, con base en el resultado de prácticas anteriores, y eligiendo las que a su entender son más apropiadas para beneficiar el proceso que pretenden que sus estudiantes desarrollen14. La propia práctica Con algunos colegas hemos realizado observaciones de nuestras clases tendientes a identificar los estilos docentes, que siendo propios, tal vez nos son invisibles a cada

Litwin, E. (2008) “Reflexiones en torno a como enseñar” y “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas”; en: El oficio de Enseñar. Condiciones y contextos. Paidos, Buenos Aires, pp 63 – 116.

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uno. Por ejemplo, para aplicar estos conocimientos al rediseño del programa de la asignaturas de las carreras de Contador Público y la Licenciatura en Administración. Hemos visto que eventualmente utilizamos la didáctica ordinaria (o del sentido común)15. Que supone conocer sobre el enseñar y aprender, y cuales son sus posibilidades y límites, así como cierta visión sobre el destino y fin de la educación, que a veces “naturalizamos” sin someter a revisión, convirtiéndose en un sistema de creencias que refuerzan cierta falsa objetividad. La desventaja de estas concepciones consiste más comúnmente en enfocarnos en lo que hacemos como profesores, que en lo que lo que los estudiantes deben aprender.16 De la observación de clases con colegas, vimos que algunos diseñan estrategias didácticas en relación con su propio proceso de construcción del conocimiento (como estudiantes) y a su experiencia profesional en la disciplina17. Particularmente el autor ha utilizado estrategias de “integración” que mantienen y articulan conceptos y conocimientos globalmente a lo largo del curso en modalidad de “espiral” (volver desde lo global a lo particular) probablemente influencia del enfoque sistémico de análisis propio de varias asignaturas de la disciplina (Administración) También nos parece observar que eventualmente los estudiantes, muestran timidez y casi un exceso de respeto en el diálogo con los profesores. Tal vez tratando de no exponer su desconocimiento, o quizá en respuesta a reglas informales que a manera de currículum oculto impone la cultura disciplinar/ organizacional. Es posible que algunos de nosotros empecemos a dominar algunas de las “habilidades esenciales de enseñanza”18 como la organización, el modelado, 15

Camilloni, A. (2007) “Los profesores y el saber didáctico”, en Camilloni, A. y otras. El saber didáctico. Buenos Aires, Paidós. 16 Bain, K. (2007) ”Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona, PUV. 17 Litwin, E. (2008) “Reflexiones en torno a como enseñar” y “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas”; en: El oficio de Enseñar. Condiciones y contextos. Paidos, Buenos Aires, pp 63 – 116. 18 Edgen Paul y Kauchak Donald Estrategias Docentes Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento Fondo de Cultura Económica Mexico

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comunicación, foco, retroalimentación, monitoreo, indagación, revisión y cierre, en el camino de integrar pensamiento de nivel superior y pensamiento crítico. También el entusiasmo, la comunicación cálida y empática, y el instalar expectativas positivas es parte de un estilo más personal. Privilegiando el contenido, y llevando los cursos influenciados por el mismo contenido erigido en modelo, y en “maneras” de enseñar donde aparecen las “virtudes morales o intelectuales” como cierta adhesión a principios como integridad, justicia, solidaridad, amplitud de criterio, o prudencia. Nos moviliza el deseo de transmitir tanto contenido como “maneras”, armonizando palabras y actos. Pensamos que la enseñanza debería promover resultados “de aprendizaje y transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relación considerados válidos y éticamente sostenibles”.19 Logrando así “ensanchar la comprensión, de la naturaleza y de la sociedad, de quienes aprenden.” Y que “Quienes enseñamos somos efectivamente mediadores entre el contenido cultural a transmitir (conocimiento, habilidad o práctica) y las características de los sujetos que aprenden, y del contexto particular”. Así, la enseñanza requiere de la sistémica interacción de múltiples factores: •

Los que enseñamos y los que aceptan que les enseñemos, todos en la confianza de las posibilidades del proceso.

•

La materia o contenido, considerado valioso y válido a ser aprendido, que incluye no sólo conocimientos y habilidades a desarrollar, sino también modos de relación como cooperación, participación, modos de pensar o expresarse, actitudes y valores.

•

El ambiente o “situación áulica” que incluye los recursos físicos (como la iluminación o la bibliografía), pero también las formas de interacción

• 19

Davini, M. C. Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores (2008) Santillana, Buenos Aires. Cap. 1 y 2

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vincular entre actores, y un conjunto normativo o de reglas que facilitan la regulación dinámica de todos los factores.

Suponemos que la enseñanza implica un proceso completo, con etapas que consumen tiempo. Hay en ella alguien que “sabe” y otros que no. Alguien que evalúa y eventualmente “impone” reglas, lo que provoca un espacio de poder y autoridad. La enseñanza puede ser entendida como instrucción20, o como guía21 sin contraponerse o excluirse entre sí. En el caso de la guía, supone tanto la guía sistemática y metódica por el docente, como la centralización en las actividades de los que aprenden, con las variantes en las que el grupo ayuda al aprendizaje individual, o en las que el aprendizaje es producto de la acción colectiva. La

enseñanza

implica

intención

transmisión

modificación

comportamientos, o modos de pensamiento y la asunción de valores. Supone un proceso continuo de acciones metódicas en la que el aprendizaje se produce a través de la reflexión interna, y o la acción participativa. Supone la compleja interacción sistémica regulada del que enseña y aprende, los contenidos y métodos y el ambiente y sus relaciones vinculares y otros recursos. Está atravesada por la tensión entre la autoridad y el control, versus la autonomía creativa. Y necesitada de la continua reflexión sobre su práctica, para ampliar la comprensión y conciencia sobre su acción. La enseñanza para el desarrollo del pensamiento y para la comprensión profunda de contenidos implica altos niveles de compromiso por parte de los alumnos y promueve la discusión asistida por docentes expertos que poseen habilidades 20

“La enseñanza como acción del mundo social externo y el aprendizaje como proceso individual, internalizando no sólo contenidos sino formas de pensar, transferibles a nuevas situaciones y desarrollando el potencial individual” (Ausubel, Novak, y Hanesian,(1983); Reighluth y Cerril, (1978)) 21 “La enseñanza es plataforma para que los estudiantes elaboren el nuevo conocimiento, en una secuencia progresiva de acciones”. (Newman, Griffin y Cole (1991); Greeno, (1997); Cole, (1995)

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esenciales de enseñanza, acercando la comprensión profunda de un tema específico en el uso de procesos cognitivos y desarrollando el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crítico22. Por otra parte el aprendizaje es siempre un proceso de construcción personal mediado socialmente que requiere tanto la consideración del contexto social y cultural en que los actores participan, como del ambiente y la disposición e interacción entre ellos, los recursos, la cultura y procedimientos formales e informales de la organización en que se desarrolla. Requiere del esfuerzo que implica revisar y abandonar comportamientos anteriores en la construcción de nuevos, y toma tiempo. También requiere de una secuencia sistemática y metódica de actividades en diferentes “momentos”. El aprendizaje es siempre un cambio de comportamiento duradero en el que inciden las características personales, los conocimientos previos, y el interés o la necesidad de lograrlo. El aprendizaje es significativo en la medida en que la memoria23 está acompañada por la comprensión y reflexión, y demanda del estudiante participación, debate, reflexión, descubrimiento y relación de conceptos. Y ya que los estilos de enseñanza y de aprendizaje difícilmente sean independientes, su estudio y conocimiento aparecen como de suma importancia particularmente referidos a la búsqueda de equidad, como virtud de justicia en términos de igualdad de oportunidades ya que “El Estilo de Enseñar preferido por el profesor, muy influido por su Estilo de Aprender, puede significar un favoritismo inconsciente para los

Edgen Paul y Kauchak Donald Estrategias Docentes Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento Fondo de Cultura Económica México 23 Se alude a la memoria pasiva en el sentido conductista, aunque sabemos que, desde la visión constructivista la memoria es un acto intencional de organización de situaciones u objetos, “un proceso dinámico autoadaptativo que consiste en volver a estructurar en el plano mental una situación externa” Amigues René, Zerbato Poudou Marie Therese Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación Fondo de Cultura Económica México.

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alumnos con el mismo Estilo de Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales24” 2.4. Estilos de aprendizaje En psicología existen una gran variedad de teorías que dan fundamento a diferencias en el estilo de aprender; casi todas proveen cierto marco conceptual para intentar resolver diferentes comportamientos de estudiantes en su actividad académica. Un estilo cognitivo particularmente, se centra en la forma, de la actividad cognitiva (por Ej.: pensar, percibir, recordar) aunque no en su contenido, Y un estilo de aprendizaje, es una construcción más amplia, que incluye estilos cognitivos, afectivos y psicológicos. Del mismo modo que los estilos, o modalidades de enseñar antes descriptos. Sin embargo más allá de las acepciones sobre Estilos de Aprendizaje, existe consenso sobre que un estilo de aprendizaje consiste en ciertas modalidades particulares de cada individuo para procesar información, y cómo también estas modalidades son afectadas por la particular percepción de cada uno, en el objetivo de aprender, como se evidencia a continuación. “… estrategias cognitivas y habilidades autorregulatorias, metacognitivas que apoyan ejecuciones exitosas de estudio, adquiridas con base en experiencias previas”. Y definiendo “Estrategia de Aprendizaje, como las diferentes acciones que realiza el estudiante para adquirir, integrar o aplicar nuevos conocimientos, y que contiene el diseño de varios procesos cognitivos y habilidades conductuales que conducen a aumentar la efectividad y la eficiencia del aprendizaje”25. Un estilo de aprendizaje estaría constituido por tres elementos: la forma de adquisición de la información, la recuperación de ella, y su procesamiento; los cuales 24

Alonso García Catalina M. Gallego Domingo J. Conferencia Si Yo Enseño Bien... ¿Por Qué No Aprenden Los Niños? II Congreso Internacional Master De Educación Editorial Master Libros “Educando En Tiempos De Cambio” Facultad de Educación UNED Madrid. 25 Castañeda S. Educación, Aprendizaje y Cognición: Teoría en la práctica. México D. F.: Manual Moderno. 2004

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pueden definirse y caracterizarse en tres etapas de adquisición, recuperación y procesamiento de la información que se aprende. Adoptando la adquisición, las formas: selectiva (superficial) o generativa (profunda); la recuperación, los contextos: ante tarea y ante exámenes; y el procesamiento de la información, la forma convergente o divergente. Otras enunciaciones lo definen como el “… modo como aprende el alumno, la forma como enfoca las tareas, la manera como recibe, elabora y da respuesta a las diferentes inquietudes y tareas académicas”

o “… capacidades de aprender que se destacan por

encima de otras como resultado de factores hereditarios, de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual”27 O la cita de Weinstein y Meyer. “…el diseño de varias habilidades cognitivas y conductuales que conducen a aumentar la eficiencia y la efectividad del aprendizaje como el desarrollo de la pericia” Pero más allá de las definiciones, he explorado seis principales modelos que permiten estudiar los estilos de aprendizaje que son: •

Programación Neurolingüística (PNL, Swassing.1979)28 (visual, auditivo, kinestésico),

•

Dunn and Dunn Learning Style Inventory (Dunn y Dunn 1985) 29 que utiliza 18 elementos diferentes, que proceden de 5 estímulos básicos;

•

Keefe´s Learning Style Profile (Keefe, 1988) 30, de 24 variables en tres categorías,

El más reciente • 26

Carrascosa, M. Y Otros (1991). Evaluación I: La Evaluación Curricular del Alumno con Retraso Mental en la Escuela Ordinaria. Madrid – España. 27 Kolb, D.A. (1984). Learning Styles Inventory. Boston, U.S.A.: McBer & Co. 28 Barbe, W. And R. Swassing (1979). Swassing-Barbe Modality Index. Columbus, HO: Zaner- Bloser. Citado en Irvine & York, 1995 29 Dunn, R. y Dunn, K. (1984) La enseñanza y el estilo individual de aprendizaje. Madrid: Anaya. 30

Keefe, J.W. y Thompson, S. D. (1987) Learning style theory and practice. Reston, VA: NASSP.

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•

Felder-Silverman Learning Style Model. (FSLSM, Felder y Silverman 2002) 31 con cuatro categorías de polos opuestos,

Y los modelos de •

David Kolb (1984) que sugiere la influencia de cuatro capacidades diferentes; Experiencia Activa, Observación Reflexiva, Conceptualización Abstracta, y Experimentación Concreta;

y •

Honey y Mumford (1986) que describe cuatro estilos básicos; Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático.

Según el modelo Programación Neurolingüística (PNL, Swassing.1979) (visual, auditivo, kinestésico), el comportamiento de las personas es diferente de acuerdo con la forma de percibir el mundo, o la forma de tomar contacto con él, y desde sus sistemas de representación: Así, cada persona poseería un canal líder, según el espacio donde se desenvuelve. Visual : expresiones como "mira...", "mostrar...", "ver...", "pintar" "imagen.." que se asume como Rápido , inconstante, superficial, multidisciplinario. Auditivo: que dice "aha...", "mmmhh..." usa palabras como "oíme", "escuchame" "me suena...", "me hizo click...", y se asume como analítico , secuencial, metódico, profundo. Y, kinestésico: " de tocar el hombro", "agarrar las manos", "me puso la piel…o "me huele... " y se asume como de sentimientos y sensaciones, concentrado, parco, lento.

El modelo Dunn and Dunn, Learning Style Inventory (Dunn y Dunn 1999) 32 utiliza 5 estímulos básicos de los que proceden 18 a 21 elementos diferentes, de la forma: Estímulos ambientales lugar, grado de confort. 31

R.M. Felder and L.K. Silverman, "Learning and Teaching Styles in Engineering Education," Engr. Education, 78(7), 674-681 (1988). El artículo que definió el modelo de Felder-Silverman identificó originalmente las prácticas de enseñanza que deben cubrir las necesidades de estudiantes con el espectro completo de estilos. El documento es precedido por un prefacio de 2002 que explica los cambios en el modelo que se han realizado desde 1988. 32

Dunn, R. y Dunn, K. (1984) La enseñanza y el estilo individual de aprendizaje. Madrid: Anaya.

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Estímulos emocionales: en función de la edad. Estímulos sociológicos: de Integración social Estímulos físicos: de percepción auditiva, visual y kinestésica. La alimentación, el movimiento, el sueño, etc. en su relación con el aprendizaje. Estímulos psicológicos: del funcionamiento cerebral y sus hemisferios (Herrmann)

El modelo de Keefe incluye 24 variables de estilo de aprendizaje, agrupadas en tres grandes categorías: •

Habilidades de procesamiento de la información, • • •

•

Percepción de la información • • •

•

Respuesta inicial a la información verbal Orientaciones y preferencias de estudio Habilidades cognoscitivas • Analítico • espacial • discriminatoria • tratamiento secuencial • memorística

Visual auditiva verbal

Preferencias para el estudio y aprendizaje

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perseverancia en el trabajo deseo de expresar su opinión preferencia verbal preferencia para la manipulación, preferencia para trabajar por las mañanas preferencia para trabajar por las tardes preferencias teniendo en cuenta el agrupamiento en clase grupos de estudiantes preferencias relativas a la movilidad, sonido, iluminación y temperatura.

El modelo de Felder-Silverman Learning Style Model. (FSLSM, Felder y Silverman 2002)33 es el más reciente y describe 5 categorías de polos opuestos: •

Sensitivo/ intuitivo (según vista oído/ memoria, ideas)

•

Visual/ verbal (percibe esquemas, imagen/ sonido, fórmula)

•

Inductivo/ deductivo (principios se infieren/ se revelan.)

•

Secuencial/ global (progresión incremental/ entendimiento global.)

•

Activo/ reflexivo (Actividad física/ introspección.)

Anteceden al modelo de Honey y Mumford (1986), los estudios de Kolb (1976) para el que según sus experiencias y observaciones; El aprendizaje empieza con una experiencia límite y real que marca el camino de la observación y reflexión para que luego el sujeto componga esas experiencias de forma abstracta en una teoría, donde generaliza lo observado y estas teorías le sirvan de base para componer otras, y como prólogo de aplicación en experiencias concretas. El modelo de Kolb, de uso extendido en evaluaciones de estilos de aprendizaje para adultos que aprenden, dice que en el aprendizaje influyen cuatro capacidades diferentes: 33

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de Experiencia Activa (hasta dónde podemos involucrarnos abiertamente y sin preconceptos en situaciones nuevas)



de Observación Reflexiva (o capacidad de repensar las experiencias y de observarlas imparcialmente y desde distintas perspectivas



de Conceptualización Abstracta (habilidad de recrear conceptos e integrarlos en análisis racionales y teorías lógicas)



de Experimentación Concreta (capacidad de empleo de las teorías para resolver y solucionar problemas.

David Kolb pensaba que los estudiantes podían clasificarse en cuatro clases según, divergentes o convergentes y asimiladores y acomodadores, según la modalidad en que perciben y procesan la información. Donde, Percepción, es la preferencia para apreciar el entorno y comprenderlo (Comúnmente se contraponen la visión concreta y la visión abstracta) Procesamiento, es la preferencia para transformar lo percibido (Comúnmente se contraponen la modalidad activa y la reflexiva). Y a cada una de las primeras categorías le corresponden dos de los estilos enumerados, o sea que 

Son divergentes los que percibiendo información a través de la implicación activa en experiencias reales, las procesan reflexivamente.



Son convergentes los que percibiendo información de forma abstracta por la vía de la formulación conceptual y teorizadora, la procesan mediante la experimentación concreta.



Son asimiladores o analíticos los que percibiendo la información de manera abstracta, la procesan reflexivamente



Son acomodadores los que percibiendo la información a través de implicarse en experiencias reales, las procesan experimentalmente.

De la forma divergentes convergentes asimiladores acomodadores Tutau, Armando R

PERCIBEN

PROCESAN

Activo Teórico Teórico Activo

Reflexivo Pragmático Reflexivo Pragmático Pág.

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O gráficamente combinados

Así, a cada una de las dobles capacidades que componen cada clase le correspondería el desarrollo de una competencia individual de la forma; Divergente equivale a competencias de “valorar”. Convergente equivale a competencias de “decisión”. Asimilador equivale a competencias de “pensar”. Acomodador equivale a competencias de “acción”. Posteriormente Honey y Mumford asumen la teoría circular del modelo de Kolb, pero aumentando la descripción de cada uno de los estilos y tomando el cuestionario no como una descripción acabada de un sujeto, sino como un punto de partida para un proceso de mejora, ya que a su entender lo ideal sería que todos fueran capaces de implicarse activamente, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar en partes iguales, pero es un hecho que los individuos somos más capaces de una cosa que de otra, y la determinación de estilos sería una forma de explicitar la preferencia/apropiación de una etapa por sobre las demás, en el camino de nivelarlas.

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Se adoptó para el presente trabajo el modelo de Honey y Mumford (1986), por la practicidad y disponibilidad para su realización. Y me propuse utilizar el cuestionario Honey- Alonso de Estilos de Aprendizaje de 80 preguntas, equivalente al de Alonso, Gallego, y Honey 1994, (Kolb), y Honey y Mumford (1986)34. Se adjunta como anexo II Su modelo propone que al utilizar un estilo, se asumen ciertas características. Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

Animador Improvisador Descubridor Arriesgado Espontáneo

Ponderado Concienzudo Receptivo Analítico Exhaustivo

Metódico Lógico Objetivo Crítico Estructurado

Experimentador Práctico Directo Eficaz Realista

O en otras explicaciones Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

Creativo Novedoso Aventurero Renovador Inventor Vital Vividor de la Experiencia Generador de ideas Lanzado Protagonista Chocante Innovador Conversador Líder Voluntarioso Divertido Participativo Competitivo Deseoso de aprender Solucionador de problemas Cambiante

Observador Recopilador Paciente Cuidadoso Detallista Elaborador de argumentos Previsor de argumentos Estudioso de comportamientos Registrador de datos Investigador Asimilador Escritor de informes y/o declaraciones Lento Prudente Distante Sondeador

Disciplinado Planificado Sistemático Ordenado Sintético Razonador Pensador Relacionador Perfeccionista Generalizador Buscador de hipótesis, de teorías, modelos Buscador de preguntas, supuestos subyacentes, Buscador de conceptos y de racionalidad Buscador de “por qué” de sistema de valores, criterios… Inventor de procedimientos para… Explorador

Técnico Útil Rápido Decidido Planificador Positivo Concreto Claro Seguro de sí Organizador Actual Solucionador de problemas Aplicador de lo aprendido Planificador de acciones

Alonso, C. Gallego, D. Y Honey, P. (1995) Los estilos de aprendizaje 2da Ed. Bilbao – Mensajero.

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En los siguientes cuadros se exponen las características de los cuatro estilos35

ACTIVO Características Se implican plenamente en nuevas experiencias. De mente abierta y focalizados en el presente, con deseos de experimentar. Pasan rápidamente de una actividad a otra, les aburren los largos plazos. Leales al grupo, involucrados en los asuntos de los demás, y centrando a su alrededor todas sus actividades. Elementos obstaculizadores del aprendizaje Exponer temas con mucha carga teórica: explicar causas, antecedentes, etc. Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros. Prestar atención a los detalles. Trabajar leer, escribir o pensar solo. Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo. Estar pasivo: oír conferencias, monólogos, no poder participar. Hacer un trabajo concienzudo

Expectativas ¿Aprenderé algo que no sabía o no podía hacer antes? ¿Habrá gran cantidad de actividades? (No quiero tener que escuchar sentado por horas) ¿Se aceptará que opine, intente al nuevo, me equivoque, me divierta? ¿Habrá problemas o actividades que impliquen un reto para mí? Elementos facilitadores del aprendizaje Dramatizar, representar roles. Acaparar la atención. Opinar, participar en equipo. Intentar cosas nuevas, experiencias, nuevas oportunidades. Arriesgarse, enfrentar retos y dificultades exigentes. No tener que escuchar sentado una hora seguida. Realizar variedad de actividades.

REFLEXIVO Características Tendencia a escuchar y observar sin intervenir hasta que se sienta en control. Interacción distante y condescendiente. Aprende de cada experiencia observando desde diferentes perspectivas. Prudente, no procede, o extrae conclusiones hasta haber considerado todas las alternativas.

Expectativas ¿Tendré tiempo suficiente para analizar, preparar y presentar? ¿Habrá posibilidad de reunir la información pertinente? ¿Habrá posibilidad de escuchar puntos de vista diferentes al mío? ¿Me veré sometido a presión para actuar precipitadamente o improvisar?

Revista Internacional de Estudios en Educación 2006 año 6 Nº2 55-64 Estilos de aprendizaje en alumnos universitarios Tutau, Armando R

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REFLEXIVO Elementos obstaculizadores del Elementos facilitadores del aprendizaje aprendizaje Ocupar el primer plano, actuar de líder. Pensar y escuchar antes de hablar y/ o actuar. Presidir reuniones o debates. Representar algún rol Dialogar para llegar a un acuerdo, Participar en acciones que requieran acción escuchar diversas opiniones, para llegar a una conclusión. sin planificación. Estar presionado de tiempo Trabajar sin presiones, ni plazos obligatorios; llegar a las decisiones a su No tener datos suficientes para sacar una propio ritmo. conclusión. Hacer algo sin previo aviso, exponer una idea espontáneamente. Tener tiempo suficiente para preparar, Verse obligado a pasar rápidamente de una asimilar, considerar. actividad a otra. Trabajar concienzudamente. Hacer análisis, esquemas, críticas. TEORIZADOR Características Expectativas Aprenden mejor si encuadra dentro de ¿Los objetivos, contenidos y métodos de teoría, modelo, concepto, sistema. la materia tienen un fundamento sólido y Adaptan lo observado a teorías lógicas y una estructura clara? complejas. ¿Encontraré ideas, corrientes o conceptos Enfocan los problemas con método. complejos y capaces de enriquecerme? Analizan, sintetizan e integran en teorías ¿Tiene el profesor la autoridad y coherentes. Tienden al perfeccionismo, la capacidad intelectual para dirigir la racionalidad, y la objetividad. materia? ¿El nivel de mis compañeros, será similar al mío? Elementos obstaculizadores del Elementos facilitadores del aprendizaje aprendizaje Verse obligados a hacer algo sin estructura Registrar la información recibida en un o finalidad clara. sistema, concepto o teoría. Participar en situaciones donde Llegar a entender acontecimientos predominan las emociones o los complicados. sentimientos. Sentirse intelectualmente presionado, Trabajar con personas a las que considera participar en una sesión de preguntas y de nivel intelectual inferior al suyo. respuestas. Considerar que el tema es trivial, poco Recibir, captar ideas y conceptos profundo o artificial. Participar en interesantes, aunque no sean problemas abiertos. inmediatamente pertinentes. Estar con personas de igual nivel conceptual. Tutau, Armando R

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TEORIZADOR Elementos obstaculizadores del Elementos facilitadores del aprendizaje aprendizaje Actuar o decidir sin una base de Leer o escuchar sobre ideas o conceptos principios, conceptos, políticas o que insisten en la racionalidad y la lógica. estructura. PRAGMÁTICO Características

Expectativas

Basados en la aplicación práctica de las ideas. Aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Actúan rápidamente si el proyecto les atrae. Les impacientan las teorizaciones. Al tomar decisiones o resolver problemas “pisan la tierra”, son concretos. Su filosofía es “si funciona es bueno” Elementos obstaculizadores del aprendizaje

¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar? ¿Habrá suficientes indicaciones y ejemplos prácticos y concretos? ¿Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver algunos de mis problemas?

Percatarse de que el aprendizaje no guarda relación con una necesidad que él reconoce. Percibir que el aprendizaje no tiene importancia inmediata o beneficio práctico. Aprender teorías o principios generales. Trabajar sobre instrucciones claras sobre cómo hacerlo. Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales que impiden la aplicación. Cerciorarse de que no hay una recompensa inmediata por la actividad de aprendizaje.

Comprobar que lo aprendido tiene una aplicación inmediata. Elaborar planes de acción con un resultado evidente. Percibir ejemplos o anécdotas. Recibir o leer indicaciones técnicas y prácticas. Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos. Realizar prácticas que tengan una relación o simulación con la vida práctica.

Elementos facilitadores del aprendizaje

Así, el aprendizaje aparece como un proceso cíclico, en el que cada uno de los cuatro estilos representa una preferencia específica propia, a la hora de abordar el proceso de aprendizaje pero para el que se requiere habilidad en las cuatro como intento mostrar en la figura a continuación:

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Distintos autores han recurrido a dividir en etapas el ciclo de aprendizaje. Bert Juch (1987) en Perfil de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Profile) las llamó percibir, pensar, planear y hacer. A continuación se exhibe su cuadro comparativo, creciente cronológicamente, donde distintos autores presentan las etapas, en casos con aparentes diferencias semánticas. Tabla Etapas en el proceso cíclico de aprendizaje Autor

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

Etapa 4

1966

H. Turner

retroalimentación, evaluación

integrar, mapa

posibilidades, decisión

Inversión autónoma

1969

Charlesworth

atención

desarrollo cognoscitivo

expectativas

sorpresa

formación de imagen

ordenación

formas, conceptos

hacer

Año

Inst. Pedagógico de 1970 Holanda

1971

Kolb

1973 Euwe 1975 Ramsden 1976 H. Augstein 1976 Rowan 1977 Argyris 1977 Torbert 1977 Raming 1978 Mangham 1978 Pedler 1978 Boydell 1978 Hague 1980 Morris 1980 Juch 1982 Honey Mumford

experiencias acepta como verdadero prestar atención revisar comunicación generalizar efectos biológico observar evaluación información conciencia revisar el proceso percibir (observar)

Activo

Observación Conceptos reflexiva abstractos ordenar realizar planes pretender compromiso propósito estrategia pensar proyectar descubrir inventar propósitos estrategias psíquico sociológico interpretar ensayar diagnóstico establecer objetivos teoría consejo conceptos herramientas interpretar planear proyectos dirigirse a... (planear) pensar

reflexivo

teórico

experimentos ejecutar implementar resultados encuentro producir acciones psíquico actuar acción actividades práctica logros activos hacer

pragmático

Referencia: Juch (1987) en Alonso y otros (1994:51)

Figuras realizadas por el autor

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Es deseable que el perfil presente similares magnitudes de cada estilo, mostrando que el aprendizaje recorre el ciclo completo, más allá de su grado de desarrollo. Y siendo que cada uno de nosotros, desarrolla más alguna de estas modalidades, es sencillo suponer que poseemos un cierto perfil de estilos de aprendizaje. Por otra aparte, en cada perfil la calificación de cada ítem (de 0 a 20) manifiesta nuestra preferencia en él, y la excelencia se alcanzaría al tener la máxima calificación (20) en los cuatro estilos ya que representaría que somos capaces de aprender en cualquier circunstancia. También los especialistas insisten en afirmar que no son los estilos de aprendizaje indicadores de talento, sino de nuestras preferencias; y que pueden ser desarrollados enseñados y mejorados, como lo demuestra su realidad de cambio a lo largo de la vida, y que seguramente nuestros estudiantes se beneficiarán con su conocimiento, e incluso el proceso educativo será más positivo al tenerlos en cuenta, para trabajar en los menos desarrollados.37 Capítulo III 3. Tipo de Investigación Dado el estado del arte respecto al tema, inicié la investigación como del tipo correlacional, lo que necesariamente le añadió algunos aspectos exploratorios y hasta descriptivos. Sin embargo, y más allá de luego especular acerca de posibles explicaciones sobre los fenómenos observados; el marco, los recursos involucrados, y otros aspectos hacen imposible intentar un trabajo explicativo. 3.1. Variables incluidas en las hipótesis •

Estilo de aprendizaje

•

Situación Laboral

•

Desempeño académico

•

Adaptado de Dunn y Dunn (fuente http://www.learningstyles.net) y Lozano (2000)

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Y otras: como edad (en años), género, turno y las no definidas que puedan influir en el desarrollo de la investigación, como formalización del cuestionario, motivación para realizarlo, elección de variables a incluir, etc.

3.2. Definición conceptual de variables: •

Estilo de aprendizaje (Activo; Reflexivo; Pragmático; Teórico) Según el Modelo de Honey Mumford, evaluada mediante cuestionario de 80 preguntas, con intervalo de valor de 0 a 20 puntos para cada estilo.

•

Situación Laboral, refiere a la evaluada al momento de realizar el cuestionario, en valor binario Trabaja- No trabaja

•

Desempeño o resultado académico, (aprobada, cursada, reprobada, ausente) o traducibles a (Excelente, Muy bueno, bueno, regular, insuficiente) Se refiere a intervalos nominales de la nota obtenida (0-10) correspondiéndole: Aprobada (7 a 10), Cursada (4 a 6), Reprobada (0 a 3), Ausente significa que se inscribió en el curso y asistió por lo menos una vez (la de realización del cuestionario), o que abandona la cursada habiendo rendido hasta uno de dos parciales e intervenido en las actividades prácticas necesarias para aprobar.

•

Género: el declarado al momento del cuestionario (masculino -femenino) 3.3. Definición operacional de variables:

La operacionalización de las variables se obtuvo de el uso de un formulario en papel, que contiene las 80 preguntas originales del método Honey Mumford, y el espacio para su resolución en términos de verdadero/ falso o sí/ no. (Campos necesarios) Que he rediseñado para la ocasión de la presente investigación, añadiéndole campos como edad, situación laboral, género, DNI. y en el que agregué colores a mi elección, (rojo al activo, verde al reflexivo, azul al teórico, y amarillo/ naranja al pragmático) en cada pregunta, para que una vez realizado, rápidamente el mismo usuario realice la compulsa que, arrojando un provisorio resultado en cuatro números finales, le permitan comprender su resultado particular y en forma privada, a través de una Tutau, Armando R

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explicación para todos los evaluados, sobre las características que se asumen en los cuatro estilos. La estrategia de rediseñar el formulario está dirigida a “ofrecer algo a cambio” (como sería el conocimiento del propio estilo) que tienda a favorecer las condiciones de toma de la muestra, aumentando la motivación, y mejorando la calidad de los datos en términos estadísticos. 3.4. Selección del diseño de investigación: Pocas leyes en el ámbito de las Ciencias Sociales son linealmente causales, por lo que en el conocimiento de la compleja interacción de variables relacionadas teleológica o ecológicamente, y siendo que ocurren interacciones de todo tipo y aún manipulaciones de ellas por el observador, el objetivo es establecer un diseño noexperimental centrado en establecer alguna relación entre las variables involucradas, para ofrecer información sobre su comportamiento, o de qué manera están relacionadas, o cuales son las tendencias que nos acerquen a comprender conductas humanas, abriendo el camino a diferentes especulaciones, y por supuesto para aplicaciones locales que en ningún caso pretenden ser generalizadas. Dicho que caracteriza los problemas del ámbito de las Ciencias Sociales, la dificultad para establecer relaciones lineales o de causalidad, también es cierto que es frecuente que los investigadores intenten comprobar si sus especulaciones guardan relación o consistencia con los datos disponibles, sin intentar probar causalidad. O sea que la coherencia entre las hipótesis y los datos, no implica la coherencia entre las hipótesis y la realidad, sino sólo que no se oponen, y que por lo tanto existe la posibilidad de validez. Validez que no asegura tampoco, que no haya otras explicaciones o tendencias igualmente posibles aunque sí, que se detecta alguna asociación entre las variables.

Tutau, Armando R

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3.5. Selección de la muestra: 3.5.1. Determinación del Universo El universo elegido de acuerdo a anteriores explicaciones es el de estudiantes del ámbito laboral del autor. 3.5.2. Extracción de la muestra Se trata de una muestra no probabilística de sujetos voluntarios, que extraída consistió en 399 casos (encuesta) con diferencias en la profundidad, ya que en un primer semestre se tomaron sólo muestras de estilo en forma anónima. En el segundo semestre se continuó capturando además situación laboral, género y edad. Y en el último semestre se agregó a la toma, el rendimiento académico. El procedimiento se origina en la dificultad ética para el autor, de personalizar las encuestas como respeto al derecho a la intimidad de los estudiantes, y además en su poca confianza sobre la calidad de los datos de encuestas personalizadas frente a las anónimas, y en las posibilidades personales de manejo de datos. 3.6. Recolección de los datos: 3.6.1. Elaboración del instrumento de medición y aplicación Medir será, vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos 38, obtenidos de la encuesta del ANEXO 2, y en las condiciones relatadas en el ítem 3.3 (Definición operacional de variables) 3.6.2. Validez y Confiabilidad del instrumento de medición La confiabilidad del instrumento supone que repitiendo la toma se produciría igual resultado, lo que en el caso, es imposible de cumplir ya que luego de efectuada la toma se produce en el sujeto evaluado, un involuntario aprendizaje sobre el valor de las respuestas que condiciona una nueva toma, por lo que no puede asegurarse que el instrumento sea confiable, o que no lo sea, más allá de la confianza propia, aunque la validez de la medición es un concepto que podría evidenciarse por provenir de 38

Carmines y Zeller, 1979, p.10 citado por Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. Y Baptista Lucio, P. (2003) Metodología de la investigación. Mc Graw Hill. Segunda Edición. México, pág.234.

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Investigadores y Universidades de prestigio. (Alonso, Gallego, y Honey 1994, (Kolb), y Honey y Mumford (1986)39. 3.6.3. Codificación de los datos Variable Nº de caso Edad Trabaja Estilo activo Estilo reflexivo Estilo teorizador Estilo pragmático Turno Genero Universidad UNN Departamento Semestre Nº Curso Rend. Académico (condición)

Rend. Académico (Nota)

Categoría

Códigos

000 a 400 00 a 80 no responde si no no responde activo reflexivo teorizador pragmático mañana tarde noche masculino femenino no responde A B ECS ING 1 2 3 código aprobada cursada reprobada ausente no responde

0 a 400 0 a 80 99 1 0 9 0 a 20 0 a 20 0 a 20 0 a 20 1 2 3 1 2 9 1 2 1 2 1 2 3 código 3 2 1 0 9

aprob 9-10 aprob 8 aprob 6-7 4-5 2-3 abandona no responde

5 4 3 2 1 0 99

Columna 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Alonso, C. Gallego, D. Y Honey, P. (1995) Los estilos de aprendizaje 2da Ed. Bilbao – Mensajero. Y http://www.estilosdeaprendizaje.es

Tutau, Armando R

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3.6.4. Creación de un archivo que contenga los datos Se crea un listado en hojas de cálculo, la primera con el listado general, y la segunda con una tabla de cursos con sus estilos y sus rendimientos académicos promediados. Listacodificado.xls40

Cantidad total de casos (encuestas estilo de aprendizaje) = 399 El caso 390 es excluido por tratarse de la profesora de uno de los cursos evaluados. Se tabuló además, a los estudiantes relevados en 9 cursos, en una tabla de estudiantes y otra de cursos para importarlas a Microsoft Access como estilos.mdb, cuya vista relaciones muestra la figura, con el objetivo de realizar consultas particulares al conjunto de datos.

Donde la columna H(Varianza (D,E,F,G)) =VAR(D143:G143). La columna I (máximo(D,E,F,G)) =MAX(D143:G143) Para los de la categoría estilo definido, (sólo un máximo) Columna N=1 ; y distancia máximo/ mínimo Columna M > 2 La columna P muestra el Estilo predominante correspondiente al valor máximo entre D,E,F,G según la expresión =SI (N3=1, SI (D3=I3,"activo", SI (E3=I3,"reflexivo", SI (F3=I3,"teórico","pragmático")))," ") Se obtuvieron los estilos combinados, los disminuidos en un estilo y los no definidos por observación directa y aplicación de filtros.

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Capítulo IV 4. Análisis de los datos 4.1.

Descripción de la muestra

En el siguiente gráfico se observa la distribución de los estudiantes encuestados según la carrera.

Del total de estudiantes, 337 son de Ciencias Económicas (Contador Público y Lic. en Administración) y 61 de Ingeniería (en Informática) En relación a las variables: situación laboral, edad y género, se tiene datos de 256 alumnos del total de la muestra donde 158 trabajan y 98 no. En el gráfico se observa la distribución de la situación laboral.

Con respecto al desempeño académico, se tiene información de 50 alumnos con los siguientes resultados.

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Descripción de las edades En relación a las edades de todos los alumnos que conforman la muestra, la distribución de las mismas es la siguiente.

En el gráfico se observa que predominan las edades que van de los 18 años a 24 años con un 70% de los encuestados. Diferenciando las edades por departamento (carreras), se tiene que casi todos los alumnos de Ingeniería) tienen entre 18 años y 23 años, que además es el grupo de edades predominante en Ciencias Económicas con un 53% del alumnos.

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4.2.

Estilos de aprendizaje de los estudiantes Universitarios

Definiré como estilo medio de aprendizaje al promedio de todos los casos para cada uno de los estilos. En la muestra de 398 casos el estilo promedio de cada uno de los estilos para todos los casos, es de 9 repuestas para Activo, 13 para reflexivo, 11 para teórico y 10 para pragmático, como puede observarse en el siguiente gráfico

4.2.1. Estilo medio según disciplina Para facilitar la comparación del estilo medio, selecciono del total de casos de Ciencias Económicas los alumnos con edades de entre 18 años y 23 años ya que casi todos los estudiantes de Ingeniería tienen una edad dentro de ese rango. Estilo medio para la Muestra de 104 alumnos de Ciencias Económicas con una Edad entre 18 a 23 años.

Estilo medio para la muestra de 59 alumnos de Ingeniería en Informática con una Edad entre 18 y 23 años. Tutau, Armando R

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Comparación de estilos entre disciplinas

Puede apreciarse que el perfil de estilos correspondiente a ingeniería es menos variado que el de estudiantes de Económicas en igual rango de edad, y que el de estudiantes de Ciencias Económicas parece mostrar preferencia por los segmentos reflexivo y teórico. 4.3.

Elaboración del problema de análisis

En el Ítem 1.2 se menciona como objetivo el indagar en los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes de la asignatura Sistemas, en Ciencias Económicas, Y también que más allá del proyecto actual existe intención de que aporte elementos o pautas destinadas a elaborar estrategias didácticas que tiendan a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula. Por lo que en adelante se pondrá énfasis en la muestra de 337 casos de estudiantes del autor en carreras de Ciencias Económicas. Su estilo medio (promedio) se muestra en la figura siguiente

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Se mencionó anteriormente que en cada caso el interés no reside en definir un estilo sino un perfil entre ellos, que caracteriza nuestra preferencia para aprender. También que la calificación de 0 a 20 muestra el grado de desarrollo en cada modalidad, que es deseable que el desarrollo sea parejo (o sea un perfil plano) y lo más alto posible. Desde este punto de partida, son de interés para la presente investigación, los perfiles más acentuados (menos planos) ya que muestran marcada preferencia sobre algunas de las fases del proceso de aprendizaje, y es donde debería enfocarse a futuro el trabajo de aula para reforzarlas. O sea que al indagar sobre los estilos de aprendizaje se hará foco sobre los que adoptando una preferencia marcada, solamente logran buen desempeño en determinadas situaciones que los favorecen. Para ello se define arbitrariamente como estilo plano o no definido al de aquellos casos en que la diferencia entre máximo y mínimo en los cuatro estilos, sea menor o igual a uno (entre 20 puntos posibles) y ya no se los considera por tratarlos como “sin preferencia” más allá de su grado de desarrollo. La imagen muestra los seis casos con Estilo no definido (plano) encontrados.

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A continuación se divide la muestra restante en tres muestras caracterizadas por el desvío (diferencia entre máximo y mínimo) creciente entre los estilos que se caracteriza como Pequeña/ Mediana/ Gran variación entre estilos y para las que se acompañan tres gráficos ilustrativos de la forma que incluyen pocos casos. 

Pequeña variación entre estilos. Donde la diferencia entre el estilo máximo y mínimo esté comprendida entre dos y seis puntos.



Mediana variación entre estilos. Donde la diferencia entre el estilo máximo y mínimo esté comprendida entre siete y once puntos.



Gran variación entre estilos. Donde la diferencia entre el estilo máximo y mínimo esté comprendida entre doce y diecinueve puntos.

En la muestra evaluada no se presentaron casos de cero variaciones entre estilos, ni tampoco de veinte puntos de diferencia. Tutau, Armando R

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También existe una proporción menor al 20% de la muestra con casos que defino como de “estilo combinado” en los que se presentan dos máximos iguales, o de disminución de un estilo para cuando se presentan tres máximos iguales y sólo un estilo disminuido. La tabla a continuación exhibe el análisis de la muestra de 337 casos de Ciencias Económicas: Estilo

Cant

Nombre estilo

Cant

activo Un estilo máximo (estilo definido)

289 86%

Dos estilos máximos (estilo combinado)

38 11%

Tres estilos máximos (Uno disminuido)

Cuatro Estilos (No definido) Total

4.4.

6 337

11%

162

48%

teórico

16%

pragmático

10%

activo reflexivo

activo teórico

activo pragmático

reflexivo pragmático

teórico pragmático

poco activo

poco reflexivo

poco teórico

poco pragmático

Estilo no definido

reflexivo

reflexivo teórico

total

337

Resultados

A continuación se exhiben las tablas con los resultados correspondientes a las tres muestras ya definidas como pequeña – mediana – gran variación entre estilos: Tutau, Armando R

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activo reflexivo teórico pragmático activo reflexivo activo teórico activo pragmático reflexivo teórico reflexivo pragmático teórico pragmático poco activo poco reflexivo poco teórico poco pragmático Estilo no definido total Un estilo definido Dos estilos (combinado) Tres estilos (Uno disminuido) 4Estilos (No definido) Total total de casos

Pequeña variación 15 10.3% 63 43.4% 17 11.7% 20 13.8% 6 4.1% 1 0.7%

Mediana variación 18 12.9% 75 53.6% 23 16.4% 14 10.0% 0 0.0% 0 0.0%

Gran variación 4 8.7% 24 52.2% 15 32.6% 1 2.2% 0 0.0% 0 0.0%

3 8

2.1% 5.5%

1 6

0.7% 4.3%

0 2

0.0% 4.3%

4.8%

0.7%

0.0%

2 0 0 2 1

1.4% 0.0% 0.0% 1.4% 0.7%

1 1 0 0 0

0.7% 0.7% 0.0% 0.0% 0.0%

0 0 0 0 0

0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

145

140

115

79%

130

93%

96%

19%

145

140

331

Se grafica a continuación el perfil medio para cada una de las tres muestras, Pequeña/ Mediana/ Gran variación entre estilos, y sólo para los casos con Estilo definido (289 casos (86%) de la muestra de Ciencias Económicas).

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Puede apreciarse que a mayor variación entre estilos, corresponde un sensible aumento en el estilo teórico, así como disminución en el estilo práctico (flechas). La posible existencia de la diferencia significativa al comparar los porcentajes obtenidos para el estilo teórico entre los casos con pequeña y gran variación de estilos queda verificada al realizar la prueba estadística de diferencia de proporciones y obtener un p valor de 0,0017. Similar tendencia (crecimiento del estilo teórico y disminución del práctico en perfiles de más fuerte preferencia) fue obtenida también utilizando la generalidad de los datos de Ciencias Económicas, y la función “Var” y graficándolo en intervalos para “var” pequeño (>4), mediano (>10), y grande (>30) se aprecia en la figura siguiente:

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Estilos combinados: El once por ciento (11%) de la muestra total (48 casos) exhibe estilos combinados, los que son analizados por separado, siempre en función de las tres muestras con variación entre estilos creciente.

Puede apreciarse que a mayor variación entre estilos, corresponde una disminución en la aparición de estilos dobles excepto para el predominante reflexivo/teórico (flechas). Estilos Disminuidos: se trata de el uno por ciento de la muestra (cuatro casos) menos activo menos reflexivo menos teórico menos pragmático

1 0 2 1

4.4.1. Estilos de aprendizaje medio en relación a situación laboral Se grafican los valores medios (promedio) de la totalidad de la muestra que incluye situación laboral, de 256 casos (Sólo en este gráfico se incluyen los casos de Ingeniería en informática)

Tutau, Armando R

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4.4.2. Estilos de aprendizaje promedio en relación a situación laboral (Cs.Ecs.,) Se grafican los valores medios (promedio) de la muestra disponible de 196 casos que estudiantes de Ciencias Económicas a los que se relevó situación laboral.

Perfiles definidos: Utilizando ahora específicamente los perfiles denominados “definidos” (estilo definido, poseen un solo máximo, y la diferencia entre el mínimo y el máximo es mayor a uno) activo reflexivo teórico pragmático

Trabaja 16 11% 63 43% 22 15% 21 14%

No Trabaja 6 13% 29 60% 8 17% 2 4%

La diferencia de proporciones sólo es significativa para el estilo pragmático (con p de 0,04).

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Perfiles combinados: Utilizando ahora específicamente los perfiles denominados “combinados” (poseen dos máximos, y la diferencia entre el mínimo y el máximo es mayor a uno) activo reflexivo activo teorico activo pragmatico reflexivo teorico reflexivo pragmatico teorico pragmatico

Trabaja No Trabaja 3 2% 1 2% 0 0% 0 0% 2 1% 0 0% 10 7% 0 0% 5 3% 2 4% 2 1% 0 0%

Que graficado es:

Ya que la muestra es del 11% de los casos, parece ser insuficiente para especular alguna tendencia. La relación entre situación laboral y estilo de aprendizaje es en el mejor caso pequeña, o imposible de determinar a través de este estudio, y refiere a un perfil de estilos menos pronunciado en los que trabajan, o que hace aparecer a los que trabajan como de menor preferencia sobre la reflexión y de mayor preferencia pragmática. 4.4.3. Estilos de aprendizaje promedio, en relación a Rédito Académico (Cs.Ecs.,)

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Llama la atención la similitud en los gráficos de los que aprueban y los que abandonan, así como la gran diferencia en estilos activo y pragmático de los que tuvieron dificultades por bajas notas. 4.4.4. Situación Laboral, en relación a Turno de cursado

En la mañana los que no trabajan son cerca del doble que los que no lo hacen; y en la noche al contrario. 4.4.5. Rendimiento académico, en relación a Turno de cursada En el presente estudio, los datos relevados de rendimiento académico se hicieron sólo para un curso (noche) en el que resultó que todos los evaluados trabajan. La comparación de rendimientos académicos promedio, de ese curso con otro del turno mañana en el mismo semestre, ofrece los siguientes resultados.

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En En el turno noche aparecen algunos reprobados, y casi se duplican los promedios más bajos. 5. Informe de investigación 5.1.

Comentarios

En las conclusiones se tendrá mayormente en cuenta la evaluación de los casos denominados definidos (alrededor del 86%). La experiencia sobre estilos combinados (11%), no puede encuadrarse en las mediciones de las 4 categorías establecidas por el modelo de Honey Mumford, sin embargo las experiencias de las investigaciones de Kolb mencionadas antes (página 24 del presente informe) vuelven tentador el encontrar para ellas cierto correlato con las categorías divergentes (Activo/ Reflexivo), convergentes (Teórico/ Pragmático), asimiladores (Teórico/ Reflexivo) y acomodadores (Activo/ Pragmático) y mostraría estos casos con estilos combinados (11%) mayoritariamente como “asimiladores” y “convergentes” o con competencias en “pensar” y “decidir” por sobre “valorar” y “actuar”. En la simple observación los estilos combinados coinciden con la tendencia general reflexivo /teórica de la mayoría de la muestra.

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Como parte de la experiencia se aplicó la misma encuesta a 30 docentes de distintas asignaturas y carreras en el mismo ambiente y se las expone en promedio en relación al promedio obtenido para los estudiantes en la figura siguiente.

5.2. Reflexiones En mi trabajo docente he conocido muchos colegas, y en casos compartido muchas de sus creencias, a menudo sólo apoyadas en cierto sentido común o en la experiencia; que a menudo se exhiben como reglas, en conversaciones “de sala de profesores” acerca del común de los estudiantes. Por ejemplo, “…en el turno noche los estudiantes trabajan…y de mañana no,..”, “…los que trabajan tiene un menor rendimiento académico, porque tiene menos tiempo...” “…los que trabajan tiene algunas destrezas “prácticas”, fruto de su inevitable entrenamiento…” Y otras tantas generalizaciones, de no probadas tendencias, que al interiorizarse como creencia, inciden de manera invisible sobre nuestras decisiones. La observación de las variables en el presente estudio tal vez puede contribuir a revisar algunos mitos instalados y desde ahí, servir para mejorar las posibilidades de los estudiantes en su formación. Por otra parte el estudio en particular se hizo sobre una población de individuos en muy similar condición y además con el mismo docente. Un conjunto que no evidencia problemas de relación enseñanza aprendizaje. Es probable que ello haya incidido desfavorablemente sobre la detección de estilos de aprendizaje y su relación Tutau, Armando R

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con otras variables. Ya que estos estudios se realizan habitualmente en muestras acotadas, y sería deseable también realizarlos en poblaciones más heterogéneas o que evidencien problemas de afiatamiento. 5.3.

Conclusiones

En vista del diseño de investigación no experimental encarado, y de las múltiples consideraciones a lo largo del trabajo acerca de mis limitaciones personales, las de la muestra seleccionada, y otras mencionadas, concluyo: Que no se advierte relación suficiente entre estilo de aprendizaje y rendimiento académico, ni se pudo establecer que los estudiantes que abandonan se corresponden con un estilo en particular, ni sirvió la muestra para relacionar resultado académico y situación laboral ya que todos trabajaban. Coincidentemente a conclusiones de otros trabajos que intentaron relacionar estilo de aprendizaje y rendimiento académico en situaciones acotadas y particulares41, tampoco se han encontrado relaciones evidentes, en mi caso atribuido a las condiciones particulares y a lo insuficiente de la muestra… o a que es imposible. En la sección de resultados cada lector puede especular respuestas para muchos de los interrogantes planteados en las preguntas de investigación. Que si bien no se llegó a establecer una relación prescriptiva, ni descriptiva de correspondencia entre las variables situación laboral y estilo de aprendizaje, la observación del comportamiento de las variables representativas en estudiantes universitarios de Sistemas administrativos de Información, que cursaron con el autor de este trabajo, exhiben diferencias en mayor estilo reflexivo y menos pragmático en los estudiantes que no trabajan respecto de los que lo hacen (en el caso del estilo pragmático

concordante

con

otras

investigaciones

que

establecieron

que

profesionales y estudiantes que trabajan exhiben un mayor nivel de estilo pragmático42), o bien que los estudiantes que trabajan exhiben un perfil de estilos mas 41

Paba Barbosa Carmelina, Lara Gutiérrez Rosa María, Palmezano Rondón Annie Karina (2006) Estilos de aprendizaje en alumnos universitarios Adán León María Isabel Estilos De Aprendizaje Y Rendimiento Académico En Las Modalidades De Bachillerato 42 …Entre los alumnos que trabajaban o no, había diferencias significativas en Estilo Pragmático. A semejante conclusión se llegó también en otra investigación en que se comparaban los Estilos de Aprendizaje de los

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plano (parejo) que los que no lo hacen más allá de las diferencias en los desarrollos individuales. Que la totalidad de estudiantes mostró predominantemente estilo reflexivo y luego teorizador, por sobre los estilos activo y pragmático. La muestra correspondiente a estudiantes del autor (Ciencias Económicas) profundizó esa tendencia. Que entre ellos al dividirlos en Pequeña variación/ Mediana variación/ Gran variación entre estilos podría especularse que, los correspondientes a Pequeña variación entre estilos y los sin variación (estilo no definido) que suman 151 casos, y equivalen a un 44,8 % de la muestra, están relativamente adaptados a cualquier circunstancia de aprendizaje. Y el grupo de estudiantes correspondientes a las muestras Mediana variación/ Gran variación, 186 casos que representan el 55,2 % de estudiantes, presentan pronunciados perfiles de estilos de aprendizaje que los haría más vulnerables a determinadas situaciones y es el universo sobre el que debería trabajarse adecuando estrategias docentes. Que siendo que la toma de datos se hizo al iniciar los cursos, se supone que son perfiles de estilos desarrollados en el trayecto académico anterior, de los estudiantes. Y que aplicada la misma encuesta entre treinta docentes de diferentes carreras y asignaturas en el mismo ambiente reveló perfil promedio de estilos de aprendizaje (9,15,14,10) exhibiendo la pequeña muestra su preferencia coincidente, y todavía más marcadamente reflexiva y teorizadora respecto al perfil promedio obtenido de los estudiantes (9,13,11,10). Que dado que la predominancia de un estilo, muestra la necesidad de desarrollo de los otros estilos en los estudiantes, el autor piensa que al desarrollar futuras estrategias didácticas para sus cursos, seguramente aprovechará el conocimiento adquirido para facilitar las actividades áulicas, empleando técnicas cercanas al predominante estilo reflexivo/ teorizador; aunque encuentra importante replantear el Estudiantes y Profesionales en Ciencias de la Salud. Los alumnos que trabajaban y los Profesionales tenían mayor preferencia por el Estilo Pragmático...(Alonso, 1992b). Alonso, C.M. (1991) Estilos de Aprendizaje: Análisis y Diagnóstico en Estudiantes Universitarios. Madrid: Universidad Complutense.

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proceso para favorecer el desarrollo de los otros dos estilos, activo/ pragmático, y de esta forma no transformar el uso de estos conocimientos, en actividades de refuerzo de la tendencia predominante antes adquirida y en acuerdo a lo postulado antes, en el sentido que “la máxima calificación en los cuatro estilos representaría que somos capaces de aprender en cualquier circunstancia”. En ese sentido supone positivo el aumento incremental de la vinculación Teoría y Praxis, integrando el “no ser” de la eventual abstracción académica propia de las clases “teóricas”, al “ser” (Poiesis) de la utilidad percibida por nuestra sociedad, promoviendo mayor número de prácticas profesionales observadas y de proyectos de investigación aplicada a nivel de las cátedras, para docentes y estudiantes, mientras consensuamos con otros docentes la posibilidad de encontrar cursos que aumenten nuestra habilidad activa/ pragmática.

He afirmado en este trabajo que se aprende desde la trilogía cognición- motivación- y voluntad. La cognición (habilidades relacionadas al conocimiento, estrategias de aprendizaje y de pensamiento) motivación (aspectos relacionados a expectativa, valor, afectividad) y voluntad (de compromiso del estudiante con el aprendizaje o cierta fidelidad para con sus elecciones) se modificarán en el contacto vital (particularmente en situación de enseñanza aprendizaje) y es responsabilidad del docente el conocimiento de esos aspectos, y su vocación por incidir en ellos. Al mismo tiempo cabrá preguntarse ¿Hasta donde la formación metodológica propia de la mayoría de los trayectos de grado, que induce la toma de distancia, racionalidad, historicidad, planeamiento, etc., que caracteriza nuestro estilo de enseñanza, incide en las elecciones de estilo de nuestros estudiantes?

Y también ¿Hasta donde evaluando perfiles de estilos de nuestros estudiantes en la concepción racionalista cartesiana del observador neutro que se representa a sí mismo como fuera de todo vínculo con su entorno, y estableciendo con el mundo Tutau, Armando R

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una relación de manipulación y objetivación (al decir de Descartes de “amo y dueño de la naturaleza43”), nos impedimos el conocimiento de nuestros propios estilos de enseñanza y de aprendizaje, alejándonos del comportamiento

éticamente

responsable? Armando R. Tutau

2011

atutau@unlam.edu.ar atutau@gmail.com

Vallaeys François Ética y residencia (2008) Pontificia Universidad Católica del Perú - Cuadernos de Arquitectura y Ciudad - Edición.Digital_004 "maître et possesseur de la nature" decía Descartes … sujeto aislado de su contexto, separado de él; un sujeto “autónomo” pero de modo abstracto, sin cuerpo, demasiado estrechamente humano y mental. Se trata de un Sujeto "cartesiano", una mera "cosa que piensa", lejos de la “cosa extensa”, es decir el mundo. ¿En qué piensa? En …. los demás sujetos, pero sin visión ni cuidado por el todo del cual no se siente parte, luego frente al cual no se siente responsable.

Tutau, Armando R

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ANEXO Encuesta

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ANEXO Tabla promedios en Cursos

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Anexo Tabla de un curso

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