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Cinco Normas y el Logro Estudiantil R. William Doherty, R. Soleste Hilberg, América del Pinal, y Roland G. Tharp Universidad de California, Santa Cruz Abstracto Dos estudios examinan la influencia de las Normas para Pedagogía efectiva sobre las ganancias de rendimiento de los estudiantes. Los participantes fueron 15 profesores y 266 estudiantes (grados 3-5) en un público la escuela primaria que sirve predominantemente latina de bajos ingresos Aprendices del Idioma Inglés (ELL). Estudio 1 se encontró que a mayor uso de las normas por parte de los profesores de manera fiable a estudiante ganancias de logro en SAT-9 pruebas de comprensión, lectura, ortografía y vocabulario. Más análisis encontró que el uso de los docentes las normas de antemano con seguridad las ganancias en idioma Inglés logro cuando Inglés es el idioma de instrucción.

Estudio 2 encontró que las ganancias de rendimiento en comprensión, lectura, ortografía y vocabulario fueron mayores para los estudiantes cuyos profesores habían transformado tanto su pedagogía y la organización de actividades de instrucción según lo especificado por la Normas para el modelo eficaz pedagogía. Estos maestros utilizados los estándares ampliamente, tanto directamente en el centro docente y indirectamente a través de múltiples, el aprendizaje diversificado, simultánea actividades. Implicaciones para la práctica de la enseñanza y la investigación son discutido.

Cinco Normas y Logros Estudiantiles Tharp y sus colegas (Tharp, Estrada, Dalton, y Yamauchi, 2000) tienen identificó cinco niveles de enseñanza, las Normas para la Efectiva Pedagogía, que son críticos para mejorar los resultados de aprendizaje para todos los estudiantes, y en especial los que están en riesgo de académico fracaso debido a factores culturales, lingüísticos o económicos. El primer estándar es facilitar aprendizaje a través de la actividad productiva conjunta en la que los profesores y los estudiantes trabajan juntos en un producto o una meta común y tener la oportunidad de conversar sobre su trabajo. La segunda norma es desarrollar el lenguaje y la alfabetización a través del currículo; es decir,

desarrollar la competencia en el lenguaje y la alfabetización de la instrucción y en el ámbito académico disciplinas a través de la lectura extendida, redacción y actividades hablando. La tercera norma es contextualizar la enseñanza en las experiencias y habilidades de hogares de los estudiantes y comunidades. El cuarto nivel es la enseñanza de pensamiento complejo a través de un reto actividades que requieren la aplicación de los conocimientos de contenido para lograr una meta académica, con normas claras y retroalimentación sistemática en el rendimiento. La quinta norma es enseñar, conversaciones de instrucción dirigidos a un objetivo dialógicamente utilizando planificadas entre un Invierno 2003 • NABE Revista de Investigación y Práctica 1 Page 2

maestro y un pequeño grupo de estudiantes. Este estudio informa sobre la relación entre 'uso de estas normas y de los alumnos profesores de lengua y literatura ganancias de rendimiento en una escuela sirviendo predominantemente de bajos ingresos Latino Aprendices del Idioma Inglés (ELL).

Fundamentada en una perspectiva sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje, las Normas para una pedagogía eficaz (Cinco Normas) son los elementos esenciales de la teoría de la la enseñanza y el aprendizaje primero propuesto por Tharp y Gallimore (1988) y más tarde con más detalle elaborado por Tharp et al. (2000) en la Enseñanza Transformado: El logro de la Excelencia, La equidad, la inclusión y la Armonía (véase también Tharp, 1994, 1997; Tharp, Dalton, y Yamauchi, 1994), pero algunas aclaraciones son necesarias aquí. En primer lugar, estos pedagogía normas no pretenden reflejar el espectro de tareas complejas que comprenden enseñanza; más bien, ellos representan los principios rectores de las actividades de enseñanza que promueven activa, el aprendizaje del estudiante eficaz y que deben adaptarse a diferentes contextos y

estudiantil diversa necesita. En segundo lugar, estas normas no se contraponen a pequeños grupos instrucción directa. Tharp y Gallimore utilizan los términos directa y efectiva indistintamente en su informe sobre la comprensión lectora en el Kamehameha Temprana Programa de Educación (Tharp, 1982). En tercer lugar, no proponemos estas normas deben ser excluyente de otras estrategias: De hecho, nuestros datos sugieren que los profesores que utilizan las normas a tasas más altas tienen más probabilidades, no menos, para utilizar una variedad de otros efectiva estrategias de enseñanza (Doherty y Pinal, 2002). Finalmente, los términos transforman y sin transformar se utilizan aquí para el doble propósito de (a) que denota la pedagogía y la organización del aula propuesto por Tharp et al., y (b) la diferenciación de uso de los docentes estos elementos teóricamente esenciales de la enseñanza y el aprendizaje efectivo. Transformado pedagogía denota la instrucción basada en los Estándares de cinco; organización transformado denota el uso de múltiples ajustes, la actividad diversificadas simultáneas,. No hay connotaciones fuera de este marco teórico se pretende.

Las Normas Cinco son el resultado de tres décadas de investigación en todo culturales, contextos lingüísticos y económicos. Esta línea de investigación se inició con el Kamehameha Programa de Educación Primaria (KEEP), un programa para en riesgo K-3 Nativo de Hawai estudiantes que operaban desde 1970 hasta 1988 con la fidelidad a su auto original, Descripción. Numerosas publicaciones han descrito que el programa (por ejemplo, Au et al., 1986; Au y Jordan, 1981; Calkins et al., 1989; Tharp, 1982; Tharp et al., 1984). Después reorganizar MANTENER aulas en escenarios de actividad de pequeños grupos de pares orientada a estudiantes en el programa se evidencia una mejora significativa en el rendimiento en lectura (Tharp, 1982)

y mayores tasas de laboriosidad (Antill y Tharp, 1974), en la tarea de comportamiento, y por pares comportamiento cooperativo dirigido hacia las metas relacionadas con la escuela (Tharp y Gallimore, 1988).

A través de muchos años de ampliación de la escala en quince escuelas públicas multiculturales en Hawai, resultados de la evaluación se mantuvieron por encima de los logros académicos de programas no Keep 'y estos efectos continuaron hasta que el programa se terminó oficialmente en 1997 después de la expansión presiones y reducción de los recursos erosionadas fidelidad al modelo inicial (Calkins et al., 1989; Gallimore, Tharp, Sloat, Klein, y Troy, 1982; Klein, 1988; Klein & Calkins, 1988; Tharp, 1982; Yap, Estes, y níquel, 1988).

El modelo KEEP se extendió en la Escuela Rough Rock Primaria (Navajo) en Arizona en 1984 (Jordan, 1995; Vogt, Jordania, y Tharp, 1992), y un programa "Naturalizado" en la localidad de Navajo echó raíces (Begay et al., 1995; Dick, Estell, y McCarty, 1994; Sells, 1994). Sus operaciones son totalmente congruentes con la pedagogía y organización NJRP, 1: 1 Invierno 2003 2 Page 3

propuesto por Tharp et al. (2000), y la alfabetización en Inglés y Navajo son significativamente mayor que en los grupos de comparación.

Los elementos clave del modelo KEEP y las Normas Cinco también se han extendido a la escolarización de los grupos de indios americanos de Alaska (Barnhardt, 1982; Blum, 1998, nd; Demmert, 1994, 2001; Lipka, 1986, 1990, 1994; Preston, 1991; Scollon, 1981; Swisher y Deyhle, 1987) al suroeste de Estados Unidos (Hilberg, Tharp, y DeGeest, 2000; Hilberg, Doherty, Epaloose, y Tharp, 2001; Jordan, 1995; Jordania, Tharp, y Vogt, 1985; Yamauchi y Tharp, 1995), y las poblaciones de bajos ingresos, como los latinos (Padrón y

Waxman, 1999; Waxman, Huang, Anderson, y Weinstein, 1997; Waxman y Huang, 1997; Waxman, Huang, y Padrón, 1995) y los Apalaches (McIntyre, Kyle, Hovda, y Stone, 1999; McIntyre, Rosebery, y González, 2001; McIntyre y piedra, 1998).

Las normas para una pedagogía eficaz y Estudiantiles Resultados Existe un creciente apoyo a la teoría de la enseñanza y el aprendizaje propuesto por Tharp y sus colegas (2000). Hallazgos consistentes desde correlacional, cuasidiseños experimentales experimentales, y verdaderas han documentado una relación sistemática entre el uso de las Normas Cinco y una amplia gama de afectiva, conductual y indicadores cognitivos de un mejor desempeño de los estudiantes.

En las aulas de los estudiantes latinos en gran medida de ELL en el que las Normas Cinco eran utilizado moderadamente o muy poco, los estudiantes pasan más tiempo en la tarea, perciben mayor la cohesión en el aula, y se percibe a sí mismos como mejores lectores que tienen menos dificultad con su trabajo que los estudiantes en las aulas en las que no se utilizaron los estándares en absoluto (Padron y Waxman, 1999). Estrada (2000) encontró que el uso de las normas de los docentes en la enseñanza de la alfabetización se relacionó los resultados de lectura y lenguaje más altos en el SABE para alumnos de primer grado, y las puntuaciones de SAT-9 de idiomas para estudiantes de cuarto grado. Doherty y Pinal (2002) encontrado que el uso de los profesores de la actividad productiva conjunta (JPA) durante la instrucción de artes del lenguaje predice de forma fiable el uso de auto-reporte de los estudiantes de estrategias efectivas de lectura cognitivas, que a su vez pronosticado ganancias de rendimiento en las pruebas estandarizadas de comprensión. Este estudio también encontró una relación directa entre el uso de la APP y estudiantiles ganancias de los docentes.

En un diseño cuasi-experimental asignación al azar grupos de octavo grado Estudiantes indígenas estadounidenses ya sea transformada (cinco normas) o tradicional (Whole Clase) enseñanza de las matemáticas, Hilberg, Tharp y DeGeest (2000) encontró que los estudiantes

en las clases transformadas reportado mejores actitudes hacia las matemáticas. También evidencia de aprendizaje más conceptual en las pruebas en el extremo de la unidad de matemáticas y superior retención de contenido de unidades de dos semanas más tarde.

En una serie de verdaderos diseños experimentales, Saunders y Goldenberg (en prensa) encontró que los estudiantes con diferentes niveles de dominio del Inglés imparten utilizando instrucción conversación (IC) demostró una mayor comprensión de la temática historia que enseña a los estudiantes mediante instrucción directa, aunque ambos grupos demostraron niveles equivalentes de literal la comprensión. Los estudiantes enseñan usando tanto IC y contextualización mostraron significativamente mejor comprensión de la lectura y la comprensión temática de estudiantes imparten utilizando ya sea IC o contextualización separado (Saunders y Goldenberg, 1999).

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Bases teóricas para la Eficacia Las Normas Cinco se basan en principios socioculturales (Tharp y Gallimore, 1988) que el aprendizaje ocurre mejor cuando (a) los profesores y los estudiantes trabajan juntos en una tarea común o meta y tener la oportunidad de conversar durante la colaboración, (b) instrucción actividades están significativamente relacionados con la experiencia y el conocimiento previo de los estudiantes; y (C) la instrucción se produce dentro de la zona del aprendiz de desarrollo próximo (ZDP), define Vygotsky (1978) como "... la diferencia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolución de problemas independiente y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con más compañeros capaces ". Desde esta perspectiva, la enseñanza está ayudando desempeño de los estudiantes con la objetivo de aumentar lo que los estudiantes pueden hacer sin ayuda por el profesor; aprendizaje

representa un mejor rendimiento, o el movimiento a través de la ZDP hacia una mayor competencia y autonomía (. Tharp et al, 2000; Tharp y Gallimore, 1988).

La eficacia de las Normas Cinco en la enseñanza y el aprendizaje también puede ser explicado por décadas de investigación en ciencia cognitiva. Wittrock (1978) a favor de un enfoque sobre cómo el estilo de enseñanza influye en los alumnos la atención, la motivación y la comprensión, que a su rendimiento influencia de los alumnos a su vez, en lugar de cómo el estilo de enseñanza directa rendimiento de los estudiantes influencias. Central de esta discusión es cómo los profesores 'uso de los Cinco Normas promueve elaboración estudiante - el proceso de formación de asociaciones entre nueva información y el conocimiento previo (Dansereau, 1988; Wittrock, 1978, 1986).

Una línea de investigación en psicología cognitiva ha establecido ese contexto influye tanto en la codificación y recuperación de la información de la memoria a largo plazo (Baddeley, 1990). Contexto facilita la codificación mediante la organización de la nueva información en un de manera significativa (Dodd y Negro, 1980; Schvaneveldt y McDonald, 1981), y características del contexto codificada con la nueva información sirven como señales que facilitan recordar cebando estructuras de memoria asociados (Baddeley, 1990; Dansereau, 1988; Howes, 1990). Rendimiento de la memoria será mayor cuando hay un buen partido entre el contexto en el que se codifica la información y el contexto en el que es recuperado (Tulving, 1983; Tulving y Thompson, 1971). Una segunda línea de investigación tiene muestra que la nueva información codificada utilizando estrategias más elaboradas se conserva mejor y recuperado que cuando codificación implica ensayo (Howes, 1990). Aunque el aprendizaje puede resultar simplemente manteniendo material nuevo en la memoria a corto plazo (Kolors y Brison, 1984), la elaboración es más eficaz que el ensayo porque transfiere directamente nueva

información de corto plazo a la memoria a largo plazo. Un único elaboración puede resultar en el aprendizaje; un solo ensayo es poco probable que lo haga. Una tercera línea de investigación ha demostrado que la extensión y tipo de procesamiento utilizado para codificar la nueva información influye en la memoria rendimiento. Procesamiento de que se centra en las características conceptuales tales como su significado, relevancia personal y social, o su relación con el conocimiento y la experiencia previa facilita la codificación, almacenamiento y recuperación de información nueva y produce más duradera memoria (Craik y Lockhart, 1972; Lockhart y Craik, 1990).

La integración de estas tres líneas de investigación, el aprendizaje puede ser definido como la asociación la nueva información con los conocimientos previos (Baddeley, 1990; Lockhart y Craik, 1990). Para que ocurra el aprendizaje, el conocimiento previo relevante en la memoria a largo plazo se debe activar y la nueva información debe someterse a algún tipo de procesamiento. Procesamiento que implica estrategias elaborativas centrados en características conceptuales del nuevo material mejora el aprendizaje. También, el más rico de las asociaciones hechas entre lo nuevo y lo conocido, la NJRP, 1: 1 Invierno 2003 4 Page 5

más probable es que el nuevo material será retenido y recordó (Baddeley, 1990; Lockhart y Craik, 1990). Como Howes (1990) los estados, un cuerpo extenso de elaborado, significativa el material se codifica y se recupera de un cuerpo extenso de no relacionado con mayor facilidad elementos.

Una perspectiva de la elaboración cognitiva de la enseñanza y el aprendizaje puede servir de puente las divisiones entre los teóricos cognitivos y socioculturales. Por ejemplo, Wittrock (1978)

vieron el aprendizaje a partir de la instrucción como un proceso generativo en el que los alumnos juegan un activo, papel constructivo en la formación de asociaciones entre la nueva información y antes conocimiento. Desde este punto de vista, la instrucción eficaz facilita la capacidad de los alumnos para construir significado a partir de la experiencia, y el papel de los profesores es "diseñar diferentes tratamientos para diferentes alumnos en diferentes situaciones para inducir activamente mentales elaboraciones que relacionan el aprendizaje previo y esquemas a los estímulos "(Pág. 1). Tharp y Gallimore (1988) definen la enseñanza como ayudar al rendimiento de los alumnos. Aprender, entonces, es un proceso de colaboración en el que el profesor y el alumno juegan un activo, papel constructivo. El papel del profesor es (a) a los desafiantes actividades de aprendizaje que generar asociaciones entre la nueva información y el conocimiento previo de los estudiantes de hogar, la escuela y la comunidad, y (b) utilizar los estándares Cinco de promover, guiar y sostener elaboraciones cognitivas de los estudiantes. Por ejemplo, las actividades productivas conjuntas requieren elaboración suficiente del nuevo material para completar la tarea o alcanzar el objetivo de la actividad de aprendizaje. Contextualización hace nueva información más significativa y, por la activación de los conocimientos previos de los alumnos, facilita la formación de asociaciones entre el nuevo y lo conocido. Conversaciones de Instrucción dan al profesor una gran cantidad de control sobre el alcance y el tipo de tratamiento de los estudiantes utilizan.

Una muy abstracto Cinco Normas modelo de instrucción consta de un profesor y un pequeño grupo de estudiantes que tiene una conversación de instrucción al tiempo que colaboran en un cognitivamente actividad desafiante contextualizada en los alumnos personal, social o cultural conocimientos y experiencia. Otros estudiantes participan en múltiples y diversas actividades

que ocurren simultáneamente. Los objetivos generales de la instrucción son fomentar complejo pensar por todos los estudiantes, y el lenguaje y la alfabetización de desarrollo en el lenguaje de instrucción, así como en los dominios de contenido. Esto último es especialmente importante para diversos alumnos y estudiantes del idioma inglés.

Un ejemplo más concreto de este modelo se puede dibujar usando unidades de instrucción desarrollado en una escuela india americana utilizando los estándares Cinco para guiar su reforma esfuerzos. Un equipo de profesores de octavo grado desarrolló una unidad temática sobre temas de actualidad que afecta a la comunidad. Se invitó a los líderes tribales para hablar con los estudiantes en una asamblea, después de lo cual los maestros crearon unidades de área temáticas relacionadas con los temas presentados. En matemáticas, los estudiantes colaboraron en pequeños grupos para generar y administrar encuestas sobre actitudes de los estudiantes hacia la escuela. Los datos de las encuestas sirvieron como base para una unidad en fracciones, decimales y porcentajes. Los resultados del estudio se presentaron posteriormente en múltiples representaciones, como gráficos circulares, gráficos y distribuciones de frecuencia, y se utiliza en presentaciones de los estudiantes y las cartas al consejo tribal. Esta unidad animó a los estudiantes a investigar el mundo que les rodea, organizar sus pensamientos y acciones, y el uso conceptos matemáticos para comunicar sus ideas y conocimientos. Matemático principios que pueden haber parecido poco valor práctico se convirtieron en herramientas para la comunicación preocupaciones personales y que influyen en su mundo. En ciencias, los estudiantes se centraron en el tema de la calidad del agua local. Colaborar en grupos pequeños con el maestro, que muestrearon locales 5 Doherty et al / Cinco Normas y el Logro Estudiantil Page 6

las fuentes de agua, incluyendo el agua de las fuentes de la escuela y el agua embotellada. Por

el examen de las muestras de agua de su contenido y de los contaminantes químicos, la tabla periódica, una vez más que un póster en la pared del aula de ciencia, se convirtió en una lente para mirar su escuelas, hogares, la comunidad y el mundo en un atractivo y desafiante académicamente manera.

Contextualización de la instrucción al situar la nueva información en contextos significativos activa el conocimiento previo de los estudiantes, por lo que es más disponible para la asociación con el nuevo información. Esto es, por supuesto, en marcado contraste con la presentación de nuevo material en una atomista, forma, descontextualizada de perforación similar en el que los hechos se presentan de manera aislada.

Contextualizar la nueva información en la vida cotidiana de los estudiantes no sólo hace que sea más relevante y significativo durante la codificación, la vinculación de escolarizados y los conceptos cotidianos hace los conceptos enseñados recuperan más fácilmente en y pertinente a la vida diaria de los estudiantes (Tharp y Gallimore, 1988).

Actividades productivas conjuntas eficaces generan asociaciones entre lo nuevo y lo conocido y proporcionar un contexto rico para el procesamiento conceptual. Por ejemplo, nuevo la información debe ser suficientemente elaborada para realizar la tarea o alcanzar la meta de la actividad de aprendizaje. Cuando los dos goles y retroalimentación están presentes en una actividad, automecanismos de evaluación pueden generar elaboraciones como la planificación (establecimiento de objetivos y la asignación de recursos antes de aprendizaje), las estrategias de gestión de la información (la organización o resumir), control de la comprensión (evaluación del propio aprendizaje o el uso de estrategias), y la evaluación (aprendizaje de análisis y estrategias después del episodio de aprendizaje) para modificar el rendimiento a una mayor conformidad con las metas (Bandura y Cervone, 1983; Bandura y Schunk, 1981; Schraw y Sperling-Dennison, 1994). Conjunto productiva

actividades también ofrecen oportunidades para el maestro para modelar su / su lenguaje, el pensamiento, y las estrategias de resolución de problemas. Modelado es ampliamente reconocido como uno de los más poderosas formas de enseñanza (Bandura, 1977, 1986), y su papel en la asistencia a la rendimiento de los alumnos ha sido discutido desde una perspectiva cognitivoconductual por Tharp y Gallimore (Gallimore y Tharp, 1995; Tharp y Gallimore, 1988). La articulación de estrategias de resolución de problemas por una persona con más experiencia aumentos rendimiento de los alumnos en intentos posteriores en comparación con no modelada por ensayo y error aprendizaje (Goncii y Rogoff, 1998). Mediante la observación de otros, uno forma las reglas de comportamiento que posteriormente servir de guía para la acción y, porque la gente puede aprender a través de la modelización antes de realizar cualquier conducta ellos mismos, se ahorran los costos de las iniciativas defectuoso (Bandura, 1986). Modelar habilidades requeridas aumenta la comprensión de los estudiantes de verbal y las explicaciones conceptuales, aumentando así el potencial para el aprendizaje (Yamauchi y Tharp, 1995). Esto puede ser especialmente útil para ayudar a los estudiantes del idioma inglés que no puede entender completamente lo que se dice en el aula.

Conversaciones de Instrucción durante la actividad productiva conjunta pueden los estudiantes prime ' conocimiento previo, haciéndolo más accesible para las asociaciones con la nueva información, y ayudando de este modo la integración de nuevo material en la memoria a largo plazo. Instructivo conversaciones son las discusiones académicas, dirigidas a objetivos entre un maestro y un pequeño grupo de estudiantes. El papel del profesor es facilitar la construcción activa de los estudiantes ' elaboraciones mentales y verbales, escuchan con atención, y evaluar y ayudar a los estudiantes entendimiento (Wittrock, 1978). Al cuestionar a los estudiantes en sus opiniones, juicios, y

fundamentos, así como su experiencia, actitudes, valores y creencias en relación con conceptos académicos, el maestro es capaz de activar una amplia gama de cognitivo y afectivo NJRP, 1: 1 Invierno 2003 6 Página 7

contenido en la memoria a largo plazo. El IC permite al profesor para extender los estudiantes 'cognitiva y elaboraciones verbales, ayudarles en sus esfuerzos de asociación de decisiones, y regulan el tipo de procesamiento de los estudiantes (es decir, conceptuales) se aplican a la nueva información.

Si el uso de las Normas Cinco docentes influye en la cognición de los estudiantes, que a su vez influencias aprendizaje de los estudiantes, a continuación, una relación directa entre el uso de las normas y se espera que el desempeño de los estudiantes. Existe alguna evidencia de la investigación de este relación. Doherty y Pinal (2002) encontraron que el uso de las Normas Cinco maestros ' artes del lenguaje durante la instrucción para los estudiantes que están aprendiendo inglés principalmente latinos predice confiablemente 'el uso de auto-reporte de estrategias de comprensión eficaces, y los estudiantes los estudiantes autopresunta utilización de estrategias de comprensión eficaces de manera fiable a su logro ganancias en las pruebas de comprensión estandarizadas (SAT-9). Uso de Maestros de las normas también predicho ganancias en el rendimiento comprensión de los estudiantes directamente. Este estudio examinó la relación entre el uso de los maestros de las normas y el logro del estudiante a través de una gama más amplia de medidas de aprendizaje. Nuestra hipótesis específica fue que mayor aplicación de las normas durante la instrucción de artes del lenguaje, como se indica por calificaciones del uso de las Normas Cinco profesores, predeciría mayores ganancias de logro en End-

de años estandarizado pruebas de comprensión, lenguaje, lectura, ortografía y vocabulario.

Método Los participantes Los participantes fueron 15 profesores (2 hombres, 13 mujeres) y 266 estudiantes (137 varones, 129 mujeres) en una escuela primaria pública en el centro de California. Situado en una zona rural, la escuela sirve una comunidad de familias hispanas predominantemente de bajos ingresos: 90% de los estudiantes en la escuela son hispanos, 78% recibe almuerzo gratis oa precio reducido, el 68% son limitadas Inglés competente, y el 38% son de familias migrantes. La escuela se ha clasificado en el segundo decil en todo el estado de resultados de las pruebas estandarizadas del año anterior. Siete profesores en el muestra enseñó tercer grado, y ocho enseñó cuarto combinados y las clases de quinto grado.

Años de experiencia de los profesores fueron de 1 a 26 (M = 6,01, SD = 5,42). De los estudiantes, 82 estaban en tercer grado (31%), 101 estaban en cuarto grado (38%) y 83 eran en quinto grado (31%).

Medidas El continuo desempeño normas (SPC) El SPC (Doherty, Hilberg, Epaloose, y Tharp, 2002) es una medición rúbrica de cinco puntos desempeño de los maestros de las Normas Cinco. Los niveles de rendimiento son estándares: No Observado - el estándar no está presente; emergentes - elementos de la norma son implementado; Desarrollo - el estándar es aplicado parcialmente; Estatutaria - la norma se aplique plenamente; y la integración de - al menos tres normas se implementan simultáneamente en una sola actividad de instrucción (todas las clasificaciones Promulgando nivel en el mismo actividad convertirá entonces en Integración). Además de los resultados de la subescala individuales (rango = 0 4), cada profesor recibe una puntuación total SPC, que se encuentra sumando través de subescalas. Inter-

acuerdo codificador para SPC totales puntajes en este estudio fue 0,91 (W de Kendall).

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Dominio del idioma Inglés (ELP) Todos los estudiantes en el distrito escolar se han valorado como cualquiera de habla Inglés, Completamente Inglés Competente o Dominio Limitado del Inglés. Debido a una población estudiantil muy transitoria, 43% de los datos ELP estudiantes no estaban disponibles. De los 151 estudiantes con los datos ELP 19% eran de habla Inglés, el 11% Totalmente Inglés Competente, y el 70% Limitado del Inglés Competente. Para atender las necesidades de los estudiantes con diferentes niveles de dominio del Inglés, el la escuela ofrece tres modos de instrucción: Inglés solamente (EO), estructurado en inglés Instrucción (SEI), y Bilingüe (BIL, 28%, 18% y 54%, respectivamente). Con el 43% de Datos ELP faltante, y el coeficiente de orden de rango de correlación de Spearman de 0,80 (150; p < 0,001) entre ELP y el modo de instrucción, se utilizó el modo de instrucción como el más indicador razonable de dominio del Inglés de los estudiantes.

Procedimientos Datos SPC fueron recogidos a través de observaciones en directo a lo largo de un semestre por un par de observadores entrenados. Dos observaciones de 45 minutos de enseñanza del lenguaje eran hecha de cada maestro. Las observaciones fueron separados por aproximadamente siete semanas.

Resultados Estudio 1 Las medidas de resultado en este estudio fueron seis indicadores de rendimiento de los estudiantes estimado a finales de año los resultados del SAT-9 subtest: Comprensión, Lenguaje, Lectura, La ortografía, vocabulario, y en general NCE, encontraron promediando en todas las subpruebas. A

el control de la tendencia de las puntuaciones de regresión a la media de las medidas repetidas de forma paralela pruebas (Soar, 1978), las puntuaciones de ganancia estimada (BSA) se calcularon para cada SAT-9 subprueba.

Los bienes y servicios ambientales se encontraron restando puntajes predichos de los estudiantes, en función de su año de antes rendimiento de la prueba, a partir de las puntuaciones observadas en cada subprueba. Las variables independientes fueron 'años de experiencia en la enseñanza K-12 (Experiencia Maestro), los alumnos de los profesores del nivel de grado (Grado) y dominio del idioma (Modo), y SPC puntuaciones totales de maestros promediaron a través de las dos observaciones. Los análisis preliminares encontraron SPC puntuaciones totales de los docentes osciló desde 4,00 hasta 16,50 con una media de 10,11 y la desviación estándar de 2,55.

Las pruebas no paramétricas (Kruskal-Wallis) encontraron diferencias en las puntuaciones totales SPC en tercera clases de grado (M = 9,09, SD = 2,42) y cuarto combinados y las clases de quinto grado (M = 10.59, SD = 2,46) no fue significativamente diferente, χ 2 (2) = 1,71 (p = 0,43); Las puntuaciones totales SPC difirió significativamente entre los modos de instrucción, χ 2 (2) = 57,14 (p <0,001). Profesores en SEI aulas tenían las puntuaciones más altas SPC totales, seguidos de los de EO y Las clases bilingües (Ms = 10,91, 10,08 y 9,81; droguerías = 0,37, 1,43 y 3,33, respectivamente).

Puntajes SPC totales se correlacionaron negativamente con años de experiencia, r (14) = docentes 0,66 (p = 0,02). SPC subescala entre las correlaciones variaron desde 0,15 hasta 0,82 (ver Tabla 1).

NJRP, 1: 1 Invierno 2003 8 Page 9

Tabla 1 Inter-correlaciones de SAT-9 Subpruebas Variable

La comprensión del lenguaje Ortografía Lectura Vocabular general NCE Comprensión 1.00 Idioma 0,25 * 1.00 Lectura 0,69 * 0,33 * 1.00 Ortografía 0,29 * 0,29 * 0,28 * 1.00 Vocabulario 0,15 * 0,32 * 0,63 * 0,25 * 1.00 En general NCE 0,65 * 0,66 * 0,82 * 0,63 * 0,69 * 1.00 Nota. * = P <0,05.

Las puntuaciones totales SPC son datos ordinales y no es probable que se distribuye normalmente (Harwell & Gatti, 2001). La inspección de la dispersión encontró que las puntuaciones totales de hecho SPC fueron positivamente sesgada. Una transformación de raíz cuadrada se utiliza para hacer la distribución más normal (Tabachnick y Fidell, 1989).

Para estimar la contribución de las puntuaciones totales SPC a la predicción de estudiante logro, --above la proporcionada por factores como el nivel de grado, la capacidad lingüística, o experiencia docente - análisis de regresión jerárquica se ejecuta en cada uno de los dependientes

variables. En el primer paso, la experiencia docente se ha introducido en el modelo. En el segundo paso, grado y modo se introdujeron. Transformadas puntajes totales SPC se introdujeron en el paso final. La Tabla 2 presenta el coeficiente de regresión estandarizado (SS) y la prueba t de su importancia para cada variable en la etapa introducido, y el coeficiente de correlación múltiple (R), R2, grados de libertad, y el estadístico F para cada modelo probado.

NCE general Después del paso 1, con experiencia docente en la ecuación, R 2 = 0,00, F inc (1, 264) = 0,03, p = 0,87. Después del paso 2, con el grado y el modo añadió a la ecuación, R 2 = 0,02, F inc = (3, 262) = 1,87, p = 0,14. Después del paso 3, con transformadas SPC totales puntajes agregados a la ecuación, R 2 = 0,06, F inc (4, 261) = 3,97, p = 0,004. La adición de transformada SPC total las puntuaciones resultaron en un aumento significativo en R 2 de 0,04 (p = 0,002) por encima de la varianza explica por grado y modo.

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Tabla 2 Análisis Jerárquico de SAT-9 Subpruebas Variable ß t R

R 2 df F Comprensi贸n Experiencia docente -.006 .10 * 0.01 0.00 1, 264 * 0.01 0 Grado -.030 -.44 * Modo -.134 -2,17 * 0.14 0.02 3, 262 1.66 0 SPC total 0,223 2,45 * 0.20 0.04 4, 261 2,77 * Idioma Experiencia docente -.046 -.75 * 0.05 0.00 1, 264 * 0.57 0

Grado -.214 -3,12 * Modo -.070 -1,14 * 0.21 0.04 3, 262 3,93 * SPC total 0,050 0,56 * 0.21 0.04 4, 261 3.02 * Lectura Experiencia docente -.059 -.95 * 0.06 0.00 1, 264 * 0.91 0 Grado 0,054 0,77 * Modo -.099 -1,60 * 0.12 0.02

3, 262 1.34 0 SPC total 0,258 2,85 * 0.21 0.05 4, 261 3,06 * OrtografĂ­a Experiencia docente 0,069 1,13 * 0.07 0.01 1, 264 1.28 0 Grado -.008 -.11 * Modo -.151 -2,47 * 0.17 0.03 3, 262 2.47 0 SPC total 0,290 3,24 * 0.26 0.07 4, 261 4,54 * Vocabulario Experiencia docente -.001

-.01 * 0.00 0.00 1, 264 * 0.00 0 Grado 0,126 1,81 * Modo -.045 -.73 * 0.12 0.01 3, 262 1.25 0 SPC total 0,177 1,94 * 0.17 0.03 4, 261 1.89 0 NCE general Experiencia docente -.010 -.16 * 0.01 0.00 1, 264 * 0.03 0 Grado -.025 -.36 * -

Modo -.143 -2,32 * 0.15 0.02 3, 262 1.87 0 SPC total 0,286 3,17 * 0.24 0.06 4, 261 3,97 * Instrucci贸n en Ingl茅s Idioma Experiencia docente 0,121 1,34 * 0.12 0.02 1, 120 1.80 0 Grado -.249 -2,53 * 0.26 0.07 2, 119 4,15 * SPC total 0,208 2,29 * 0.32 0.11 3, 118 4,62 * Vocabulario Experiencia docente 0,114 1,25 *

0.11 0.01 1, 120 1,57 * Grado -.012 -.12 * 0.11 0.01 2, 119 * 0.79 * SPC total 0,243 2,61 * 0.26 0.07 3, 118 2,82 * La instrucci贸n en espa帽ol Idioma Experiencia docente -.069 -.82 * 0.07 0.01 1, 141 0.68 Grado -.171 -1,75 * 0.16 0.03 2, 140 1.87 0 SPC total -.136 -.87 * 0.18 0.03 3, 139 1.50 0

Vocabulario Experiencia docente -.019 -.22 * 0.02 0.00 1, 141 0.05 Grado 0,285 2,97 * 0.24 0.06 2, 140 4,43 * SPC total 0,045 0,29 * 0.24 0.06 3, 139 2,96 * Nota. * = P <0,05.

NJRP, 1: 1 Invierno 2003 10 Página 11

Los efectos de nuestras variables independientes sobre las puntuaciones de ganancia general NCE estudiantes tipificado el patrón de los efectos sobre la Comprensión, Lectura, Ortografía y Vocabulario ganar puntajes. Como se muestra en la Tabla 2, Experiencia docente no es un predictor fiable de ganancias de logro en cualquier prueba. Grado y modo combinado sólo representaron un porción significativa de la varianza en las puntuaciones de la ganancia de Idiomas. Incluso en el aumento de vocabulario partituras, en el que el modelo final no fue significativa, la prueba t para transformarse SPC total puntajes fue significativa (p = 0,05).

Luego repetimos los análisis precedentes utilizando la transformada SPC total

puntajes. El único resultado que difiere significativamente fue para el subtest de Vocabulario: aunque el coeficiente estandarizado no cambió, el p-valor se incrementó de 0.05 a 0.10.

Los efectos nulos y marginales de las puntuaciones transformadas SPC totales en el Idioma y subtests Vocabulario, respectivamente, fueron otros de lo previsto y atenuar la la afirmación de que el uso de las normas de los profesores fomenta el desarrollo del lenguaje Inglés por Aprendices del Idioma Inglés. Es posible que (a) la teoría propuesta por Tharp et al.

(2000) no es válida, o que (b) el SPC no se predice válidamente el rendimiento estudiantil.

Otra posibilidad es que la lengua de enseñanza es una variable interviniente: el idioma de instrucción afecta diferencialmente desempeño de los estudiantes en las pruebas de Inglés lengua y los logros vocabulario. Para probar esta última posibilidad, hemos eliminado el modo de Instrucción del modelo y se derrumbó esta variable categórica de tres niveles (Inglés Sólo, estructurado Instrucción Inglés, y Bilingüe) en una variable dicotómica: Instrucción en Inglés vs Instrucción en español. Aunque algunos de instrucciones se produjo en Inglés en esta última categoría, el profesor y el estudiante charla fueron principalmente en español.

Entonces corrió modelos de regresión jerárquicos contienen Experiencia Docente, Grado, y las transformadas SPC Total de las puntuaciones en la lengua y Vocabulario subpruebas por separado de Instrucción en Inglés e Instrucción en español. Los resultados de estos análisis (Presentado en la parte inferior de la Tabla 2) muestran que, para los estudiantes instruidos en Inglés, Puntajes SPC totales de antemano con seguridad sus ganancias de rendimiento tanto en Lengua y Vocabulario. La proporción de la varianza explicada por SPC puntajes totales, por encima explica por Experiencia Docente y Grado, en ambas pruebas fue significativa: un 4% adicional de la Lengua y 5% para el vocabulario. Por el contrario, para los estudiantes enseñado

principalmente en español, el uso de las normas de los docentes no estaba relacionada con su desempeño en pruebas que miden idioma Inglés y el logro vocabulario.

Estudio 2 Este estudio examinó la influencia en el aprendizaje del estudiante, tanto de la pedagogía y organización propuesta por Tharp et al. (2000). El modelo organizativo transformado consta de múltiples ajustes, simultáneas y diversificadas actividades organizadas en torno a intertareas de aprendizaje relacionados. Tharp et al. definir los ajustes de actividad como las estructuras organizativas "En el que los niños participan, y el idioma y la resolución de problemas que los acompañan" (. P 46). Una constante en este modelo es el centro docente, "Centro Uno", a la que pequeños grupos homogéneos de alumnos rotan regularmente, lo que permite que el profesor más responsablemente evaluar y asistir lenguaje y la alfabetización desarrollo de los estudiantes, contextualizar nueva información, y establecer y mantener la instrucción apropiada desafiante.

Los estudiantes no con el profesor se dedican a actividades de aprendizaje significativas en grupos heterogéneos. Esta organización se lleva a cabo como una condición necesaria para el apoyo a la plena aplicación de la propuesta pedagógica. Por ejemplo, ni conjunta 11 Doherty et al / Cinco Normas y el Logro Estudiantil Página 12

la actividad productiva ni conversación de instrucción --el rasgos fundamentales de esta modelo - puede aplicarse plenamente en un entorno de toda la clase.

Múltiples actividades de aprendizaje, diversificados en base a las Normas Cinco que generan conexiones entre la nueva información y el conocimiento previo de los estudiantes deben proporcionar múltiples modos, diferenciadas de la elaboración de nueva información y, en consecuencia, mejorar el aprendizaje (Wittrock, 1978). Conceptualización de la pedagogía y la organización como dos

dimensiones que van desde "no transformada" a "transformado" podría ser útil para capturar efectos diferenciales en los estudiantes de aprendizaje asociados a las variaciones en la pedagogía y organización. Este enfoque produce el siguiente 2 x 2 taxonomía de transformada enseñanza: Organización sin transformar / no transformado Pedagogía (UO / UP) En este nivel, los profesores emplean organización de toda la clase y el uso de las normas es limitado.

Organización sin transformar / Transformado Pedagogía (UO / TP) Los maestros emplean organización de toda la clase y utilizan los estándares tan extensamente como esta organización permite.

Organización Transformado / No transformados Pedagogía (A / UP) Los maestros utilizan simultánea, múltiples, escenarios de actividad diversificados, pero el uso de la normas es limitada.

Transformado Organización / Transformado Pedagogía (A / TP) Los maestros usan, múltiples, escenarios de actividad diversificados simultáneas y uso de la normas es extensa.

Las hipótesis analizadas en este estudio fueron: (1) la taxonomía propuesta podría ser matemáticamente derivada de los datos cuantitativos sobre la pedagogía y la organización, y (2) ganancias de rendimiento de los estudiantes serían mayores para los estudiantes cuyos profesores habían transformado tanto su pedagogía y organización que para los estudiantes cuyos maestros no tenían similar transformado su enseñanza.

Método Procedimiento y Medidas Los datos para los Estudios 1 y 2 se recogieron simultáneamente de la misma muestra por dos observadores entrenados. Mientras que un observador utiliza la SPC para evaluar la aplicación de la normas siguiendo los procedimientos reportados en el Estudio 1, el segundo observador utilizó la SPC MAP, una versión modificada de la SPC, para evaluar por separado (a) de los profesores directa utilización de

las normas del Centro Uno, y (b) los profesores indirecta uso de las normas en cada ajuste observó actividad.

Antes de anotar con la SPC MAP, una rápida evaluación debe hacerse de cada ajuste de la actividad en términos de su generatividad (es decir, el grado en que la actividad promueve procesamiento conceptual). Por ejemplo, las actividades que generan extendida la lectura, la escritura, o el discurso relacionada con temas académicos se clasifican más alto que los ajustes de actividad basándose en ensayo (por ejemplo, hojas de trabajo) o que generan procesamiento perceptivo de la información (por ejemplo, escuchar libros grabados), y actividades que sean recreativas o sociales (por ejemplo, juegos, rompecabezas o juego libre). Aunque es útil en la promoción socio-emocional, el lenguaje y desarrollo cognitivo, estos valores de actividad se clasifican bajo. No planificada, no configuración de la actividad académica, transitorios espontáneamente formados por estudiantes son ni NJRP, 1: 1 Invierno 2003 12 Página 13

clasificado ni anotado. Cuando se completa el ranking inicial, anotando comienza con uno de centro y procede a través de la configuración de la actividad en orden descendente de rango. Esta puntuación procedimiento se utiliza para producir un conjunto de datos que indica la configuración de actividad de disminución generatividad para su posterior análisis estadístico para identificar grupos de docentes similares en su pedagogía y organización. Después calificaciones iniciales se hacen, todos los ajustes de actividad son monitoreados durante el resto del período de observación, y las puntuaciones se modifican según necesario.

Resultados Para probar nuestra primera hipótesis que la taxonomía de la enseñanza podría ser transformado

generada en representación de las cuatro variaciones de la pedagogía y de la organización, las puntuaciones de cada una de las cinco normas en cada ajuste actividad se sumaron para formar nuevas variables.

Con un profesor utilizando nueve escenarios de actividad en una observación, nueve variables fueron creado (AS1 a través AS9) para formar una matriz rectangular para el análisis cluster. Si un maestro había establecer una sola actividad durante la observación, AS2 a través AS9 eran todos iguales a cero; Si una maestro tenía dos ajustes de actividad, AS3 a través AS9 fuera cero, y así sucesivamente. El rango datos fueron convertidos a distancias, y una solución de cuatro clústeres se ha especificado en análisis de agrupamiento jerárquico utilizando el método de Ward (= métricas cuadrado distancia euclidiana).

La Tabla 3 presenta los medios para todos los valores de actividad para cada grupo de profesores. Aunque el número de ajustes de actividad y sus correspondientes medios eran menos que ideal, la solución proporciona una aproximación razonable de la taxonomía propuesta.

Tabla 3 Actividad Ajuste (AS) Medios de cuatro y Soluciones tres racimo AS1 AS2 AS3 AS4 AS5 Profesor Grupo M SD M SD M SD M SD M SD Cuatro Clusters

UO / UP 1 6.40 0.89 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 UO / TP 2 10.40 2.17 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 TO / UP 3 7.00 3.26 5.18 1.78 3.18 1.83 2.54 2.66 1.27 1.85 TO / TP 4 11.00 3.08 8.80

1.79 7.60 2.30 1.80 1.48 0.80 1.79 Tres Clusters UO / TP 9.07 2.66 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 TO / UP 6.22 3.07 4.66 1.50 3.89 1.05 3.11 2.62 1.56 1.94 TO / TP 10.63 2.45 8.38 1.51 6.00 4.17 2.00 2.45 1.63 3.29

Nota.

1 Organización sin transformar / Pedagogía no transformado; 2 Sin transformar Organización / Pedagogía Transformado; 3 Transformado Organización / Pedagogía no transformado; 2 Transformado Organización / Pedagogía Transformado.

13 Doherty et al / Cinco Normas y el Logro Estudiantil Página 14

Tabl e4 Té c h e r G r o hasta Mean s en S La T9 Sub pruebas y O vera ll Ach ievem en t Grupo Maestro Co m p reh

e nsion Lan gua ge Lectura Sp ellin g Voca b u lary Ove r todos NCE Fo ur C l ust e rs TN 1 SN 2 M SE M SE M SE M SE M SE M SE UO /

UP 3 4 0 77 1 0.34 un 1.

25 .

41 b 1.

60 .

5 2 un 1.

27 -.

0 3 un 1.

55 2.

43 b 1.

56 .

35 un 0.98 UO / T P 4 3

0 57 1 0.43 un 0.98 -1.01 un 1.

25 -2 0.2 1 un 1.

00 -1 0.1 2 un 1.

22 -1 0.5 1 un 1.

22 -1 0.4 6 un 0.79 TO / UP 5 6 0 93 0 0.5

4 un 1.

07 0 -.

96 un 1.

37 -.

07 un 1.

10 -1 0.4 1 un 1.

34 -1 0.8 6 un 1.

35 -.

7 5 un 0.85 TO / TP 6 2 0 3 9 4.

23 b

1.

51 3.

72 b 1.

93 4.

66 b 1.

54 5.

8 6 b 1.

88 3.

72 b 1.

89 4.

4 5 b 1.

19 Tres Clusters UO / T P 2 0 29 -1 0.5 1 un 0.77

-.

52 b .

99 -1.22 un .

79 0.83 b 0.97 0 0.74 b .

98 -.

7 7 un 0.

62 TO / U P 9 15 0 -.

6 4 b 1.

74 -1 0.1 2 b 2.

24 -2 0.5 3 b 1.

79 -1 0.1 1 b 2.

18 -3 0.5 2 b 2.

21 -1 0.7 9 un 1.

39 TO / TP 4 0 87 2 .

78 b 1.

01 1.

4 2 b 1.

30

3.

0 4 b 1.

04 2.

1 3 b 1.

27 1.

4 3 b 1.

28 1.

9 2 b 0.80 Nota .

1 Num b er de teache r s yo n cada grupo.

2 Num b er de st ude nts en cada grupo.

3

U n tr una sf o m e d O r g un n yo zatio n / Naciones Unidas tr una sfor m e d Ped un g gĂ­a; 4 Unt ra n s fo rm e d Or Georgia ni zat

yo o n / Trans fo rm e d Peda ir GY ; 5 Tr ANSF o r m e d Or g un ni zat yo on / U n t r ANSF o r m e d Ped un ir GY ;

6 Tra ns F orm e dO RGA ni z un t yo on / Tra ns fo r m e d Peda gogĂ­a. C ontrasts apuesta w een Grupos de maestros uso T O / TP como la refe rencia grupo.

Diffe re Nuevo Testamento s UBSC r

IPTS i n dicar di significativa FFE ren ces desde TO / TP. NJRP, 1: 1 Invierno 2003 14 Página 15

Para probar nuestra segunda hipótesis, la pertenencia al clúster se convirtió en una de cuatro niveles variable categórica (Grupo Maestro) en representación de las categorías de la taxonomía.

Entonces Grupo Maestro se introdujo como variable independiente en el análisis multivariante de covarianza (MANCOVA) con experiencia docente como covariable. Los cinco SAT-9 puntuaciones de la ganancia subprueba construidos en el Estudio 1, fueron las variables dependientes. Debido general NCE fue una combinación lineal de las cinco puntuaciones subtest, no se inscribió en el modelo multivariado, pero se puso a prueba en el análisis univariado posteriores de covarianza (ANCOVA), controlando por Experiencia Docente. Cocientes F de Fisher para todos multivariado pruebas se basan en la lambda de Wilks, y los tamaños del efecto son reportados como eta cuadrado (η 2 ).

Contrastes simples se especificaron a priori en todas las pruebas, con la condición A / TP como el grupo de referencia en la comparación de medias con las demás condiciones. Un nivel alfa de 0,05 fue utilizado para todas las pruebas estadísticas.

Este modelo produce un efecto multivariado significativo para el Grupo Maestro, F (15, 709) = 2,17, p = 0,006 (η 2

= 0,04), pero la experiencia del profesor no tuvo ningún efecto fiable. Como se muestra en la parte superior de la Tabla 4, los estudiantes en la condición A / TP mostraron el mayor ganancias en todas las subpruebas y general NCE. Efectos univariados significativos para el Grupo Maestro han encontrado resultados para la comprensión, F (3, 261) = 4,15, p = 0,007 (η 2 = 0,05); Reading, F (3, 261) = 5,94, p = 0,001 (η 2 = 0,06); Spelling, F (3, 261) = 3,63, p = 0,01 (η 2 = 0,04); Vocabulario, F (3, 261) = 3,31, p = 0,02 (η 2 = 0,04); y general NCE, F (3, 261) = 6,53, p <0,000 (η 2 = 0,07). El efecto univariado de idioma no fue significativa, F (3, 261) = 1,93, p = 0,12 (η 2 = 0,02). Los a priori simples contrastes indican ganancias de rendimiento en la condición A / TP fueron mayores que en el resto de condiciones en todas las pruebas excepto vocabulario, para que la la comparación con UO / UP no fue significativa (p = 0,58).

Figura 1 Ganancias de logro de los estudiantes de los maestros en la Organización No transformados / Pedagogía Transformado (UO / TP), Transformado Organización / No transformados Pedagogía (A / TP), y Transformado Organización / Pedagogía Transformado (A / TP) grupos .

15 Doherty et al / Cinco Normas y el Logro Estudiantil Página 16

Aunque estos efectos proporcionan evidencia de que las ganancias de rendimiento de los estudiantes eran mayor cuando se transformaron tanto la pedagogía y de la organización, una inspección más cercana de

los datos revelaron que la condición A / TP contenía sólo los estudiantes en el Inglés Solamente modo de instrucción. Por lo tanto, esta solución permite ninguna interpretación de la influencia de el modelo de instrucción propuesto sobre los estudiantes con dominio limitado del Inglés. A frente a esta limitación, los datos del MAP SPC fueron agrupadas jerárquicamente con un triple-cluster solución especificada. Como se muestra en la parte inferior de la Tabla 3, una aproximación razonable de los tres niveles más altos de la taxonomía propuesta surgido. Con el no transformado Organización / grupo de Pedagogía no transformado ahora absorbido por los tres nuevos grupos, todos los medios de ajuste de disminución de la actividad. Dos profesores de las clases bilingües, sin embargo, entrado en el cluster / TP A. Para hacer una comparación directa de las ganancias entre los estudiantes con mayor y menor Dominio del Inglés, un modelo MANCOVA 2 x 3 se construyó utilizando los dos niveles Modo de variables Instrucción (Instrucción en Inglés vs Instrucción en español) y Grupo Maestro como variables independientes, con experiencia docente como covariable.

Comprensión, Idiomas, Lectura, Ortografía y Vocabulario gana puntuaciones fueron la variables dependientes. La puntuación global de ganancia NCE se analizaron por separado en un 2 x 3 ANCOVA. Este modelo se encontró un efecto multivariado significativo para el Grupo Maestro, F (5, 256) = 2,11, p = 0,02 (η 2 = 0,04). Los efectos de Maestro Experiencia, Modo de Instrucción, y el término de interacción no eran fiables. Mientras que los puntajes en la condición / TP PARA eran más alta en todas las comparaciones (véase la Figura 1 y la parte inferior de la Tabla 4), el único efectos univariados significativos para el Grupo Maestro eran para la comprensión, F (2, 260) = 5,68, p = 0,004 (η 2

= 0,04); Lectura, F (2, 260) = 5,28, p = 0,006 (η 2 = 0,04); y general NCE, F (2. 260) = 4,44, p = 0,01 (η 2 = 0,03). El efecto de Spelling fue marginal, F (2, 260) = 2,20, p = 0,11 (η 2 = 0,02). Aunque las diferencias en las ganancias fueron mayores entre el A / TP y determinadas condiciones / UP para lectura y general NCE, contrastes simples encontraron sólo el diferencias en las ganancias entre el A / TP y condiciones UO / TP significativas en los tres comparaciones. Este efecto fue probablemente debido a la menor error estándar resultante de tener sólo dos profesores en el grupo UO / TP. Como se muestra en la Tabla 5, el efecto principal de Grupo de maestros y el término de interacción no significativa indicaron que, independientemente de Dominio del Inglés, los estudiantes en la condición A / TP mostró mayores ganancias en la comprensión y lectura, y menos la disminución general de los estudiantes cuyos maestros tenido no transformado tanto su pedagogía y organización.

NJRP, 1: 1 Invierno 2003 16 Página 17

Tabla 5 Maestros Grupo medias y desviaciones estándar para las ganancias de rendimiento en Inglés-Only y Las clases bilingües Variable Comprensión Lectura NCE general Alta ELP 1 Bajo ELP 2 Alta ELP

Bajo ELP Alta ELP Bajo ELP Profesor Grupo M SE M SE M SE M SE M SE M SE UO / TP 2 -0.45 1.03 -2.56 1.15 -0.39 1.32 -1.01 1.47 -.51 0.81 -1.10 0.91 TO / UP 3 -.64 1.75 -1.12 2.24

-1.79 1.38 TO / TP 4 4.30 1.50 1.26 1.35 3.72 1.93 0.87 1.74 4.45 1.19 -.13 1.07 Nota .

1 Dominio del Idioma Inglés.

2 No transformados Organización / Pedagogía Transformado.

3 Organización Transformado / Pedagogía no transformadas.

4 Transformado Organización / Pedagogía Transformado.

Sólo los efectos principales de Grupo Maestro fueron significativas. Ver Tabla 4 para comparación de medias.

Discusión Los dos estudios aquí examinados las relaciones entre la pedagogía, organización del salón de clases, y el logro de ganancias predominantemente latina de bajos ingresos estudiantes con diferentes niveles de dominio del Inglés. Estudio 1 examinó la influencia de uso de los maestros de las Normas para la Efectiva Pedagogía durante la instrucción de artes del lenguaje en ganancias en el rendimiento estudiantil. Estudio 2 examinó la relación entre la pedagogía y la organización del aula propuesto por Tharp et al. (2000) y el logro del estudiante

ganancias. Después de determinar una significativa taxonomía de cuatro niveles de enseñanza transformado, la mejoras en el rendimiento de los alumnos cuyos profesores habían transformado tanto su pedagogía y organización se compararon con los alumnos cuyos maestros no habían transformado de manera similar su enseñanza.

Los resultados del Estudio 1 indican una relación coherente, positiva y significativa entre "el uso de las normas y los estudiantes Cinco 'maestros rendimiento en fin de año pruebas estandarizadas (SAT-9). Tras tomar en cuenta los efectos de años de los docentes experiencia y estudiantes "nivel de grado y habilidad Inglés, mayores puntuaciones totales SPC predichas mayores ganancias de rendimiento lo que sería predecible por el SAT9 puntaje de los estudiantes respecto al año anterior. Se encontró que esta relación para obtener unos beneficios de rendimiento, así para la comprensión, lectura, ortografía y vocabulario SAT-9 subpruebas. No hubo efecto sobre la subprueba del lenguaje, y la relación sólo fue marginalmente significativa para vocabulario. Un análisis más detallado reveló que el uso de las normas de los profesores cuando era Inglés la lengua de enseñanza de manera fiable a lenguaje y el vocabulario Inglés logro, mientras que, como podría predecirse, en las clases donde la enseñanza era en español, uso de las normas de los docentes no estaba relacionado con las ganancias de estudiantes en Inglés lengua y vocabulario.

Los resultados del Estudio 1 pueden tener implicaciones importantes para la mejora de la los resultados educativos de todos los estudiantes, y en especial para los estudiantes que están aprendiendo inglés. Haciendo hincapié en la uso de las Normas Cinco puede ayudar a los maestros a diseñar actividades de instrucción que son significativa conectado a la vida diaria de los estudiantes y que el pensamiento complejo de crianza.

Instrucción que genera la escritura extendida y el discurso académico es fundamental para que los estudiantes

son para dominar la lengua de instrucción y las áreas de contenido. Por último, el uso de la maestra 17 Doherty et al / Cinco Normas y el Logro Estudiantil Página 18

de las conversaciones de instrucción durante la actividad productiva conjunta ofrece oportunidades ricas para evaluar y ayudar desempeño de los estudiantes en ese punto donde más se necesita ayuda.

Estos hallazgos no se deben interpretar como soporte para proporcionar instrucción sólo en Inglés para todos los estudiantes que están aprendiendo inglés. Sin medidas de resultado de español lenguaje y el vocabulario logro para esta muestra, la relación entre profesores ' el uso de las normas y los estudiantes "vocabulario español y el desarrollo del lenguaje cuando El español es el idioma de enseñanza sigue siendo una cuestión en estudio.

Estudio 2 encontró que el uso de las Normas Cinco y su uso de múltiples maestros, , ajustes de actividad diversificados simultáneas tuvieron un efecto significativo en sus alumnos mejoras en el rendimiento. Los estudiantes cuyos profesores habían transformado tanto su pedagogía y organización de la clase tuvo ganancias significativamente mayores logros globales, así como mayores ganancias en la comprensión, lectura, ortografía y vocabulario de los estudiantes cuyo los maestros no habían transformado de manera similar su enseñanza. No hay diferencias significativas en ganancias de rendimiento de los estudiantes se encuentran entre las tres condiciones en las que sea, o tampoco, se transformó la pedagogía o la organización. Un análisis más detallado utilizando un tres-cluster solución para agrupar los profesores encontraron instrucción utilizando la pedagogía transformado y organización más efectiva para todos los estudiantes, independientemente de su dominio del Inglés. Para ejemplo, los estudiantes en las clases bilingües cuyos maestros se había transformado su enseñanza mostró mayores ganancias de rendimiento en general, y mayores ganancias en la comprensión y

lectura en particular, que los estudiantes cuyos maestros no habían transformado su enseñanza.

Estudio 2 también puede tener importantes implicaciones para la práctica. El uso de los Cinco Normas para transformar un aula produce cambios fundamentales que se propagan a la beneficios de las normas en toda el aula. Las filas de los estudiantes que trabajan en silencio aislamiento se convierte en un aula en la que pequeños grupos de estudiantes participan en actividades significativas acompañadas por la asistencia mutua y el discurso rico. Como importante, esta organización permite al profesor para participar de un pequeño grupo de estudiantes en actividad productiva conjunta cognitivamente complejo y conversar acerca de la tarea, ya que trabajo. Como escribieron Gallimore y Tharp (1995), el lenguaje que acompaña conjunta actividad productiva es el principal vehículo para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores procesos necesarios para la comprensión de la lectura. La proximidad del profesor también proporciona sustancialmente más oportunidades para ayudar el uso del lenguaje de los estudiantes, indiscutiblemente fundamental para el desarrollo del lenguaje de los estudiantes que están aprendiendo inglés.

A primera vista, los resultados de los estudios 1 y 2 pueden aparecer contradictorias. Estudio 1 uso de las Normas Cinco maestros que se encuentran 'pronosticó ganancias de rendimiento. Estudio 2 encontrados que, a efectos prácticos, la pedagogía transformado por sí sola no fue más eficaz que pedagogía no transformada. La explicación simple en este estudio es que los cuatro profesores en la solución de tres clústeres que utiliza los estándares de manera más eficaz, tanto directa como indirectamente, contribuyó sustancialmente a la validez predictiva de las puntuaciones de SPC. Una más explicación complejo descansa en cómo el SPC y el MAP SPC difieren: los evalúa SPC

pedagogía y organización combinan e indica la intensidad con que las normas son utilizado; el SPC MAPA evalúa la pedagogía y organización única, e indica cómo intensiva y extensivamente se utilizan las normas. Los resultados aquí sugieren que la transformación de la pedagogía es necesario para mejorar el rendimiento de los estudiantes que están aprendiendo inglés, pero que por sí sola no es suficiente. Tanto la pedagogía y la organización deben transformarse para maximizar la eficacia de las normas para una eficaz pedagogía.

NJRP, 1: 1 Invierno 2003 18 Página 19

19 Doherty et al / Cinco Normas y el Logro Estudiantil Cualquier implicaciones para la práctica sobre la base de estos dos estudios sólo se pueden ofrecer tentativamente. Estos fueron los estudios de correlación de la relación entre el uso de los docentes las ganancias de las normas, la organización del aula y el rendimiento estudiantil. Aunque estudiante se utilizó el rendimiento del año anterior para controlar las diferencias individuales contribuyendo a las ganancias, esto cambia ni el diseño del estudio ni las inferencias que se puede hacer sobre la base de los hallazgos. Si las afirmaciones cognitivistas que la nueva información debe ser suficientemente procesado para aprender son el sonido, entonces los hallazgos sugieren que la enseñanza transformado en la forma propuesta puede ser un modelo de instrucción eficaz para promover la elaboración de contenidos educativos que, a su vez, puede mejorar el aprendizaje. Estos hallazgos no ofrecen una solución simple a un problema complejo. De hecho, la complejidad de la solución ofrecida por Tharp et al. (2000) coincide con la complejidad del problema. En orden para estos estándares para ser utilizados con eficacia, los maestros tendrán que redefinir la visión de su enseñanza

prácticas. El entorno necesario aula para reformar la educación es fundamentalmente diferente de lo que la mayoría de los profesores con experiencia como estudiantes, y los profesores estén éxito en la adopción de nuevos roles y cambiar las prácticas que tienen décadas resistió de los esfuerzos de reforma, tendrán una nueva articulación de la función del profesor y claro normas para la transformación de su enseñanza. Del mismo modo, los directores y administradores de distrito debe redefinir la visión de sus funciones a la de ayudar a los maestros en sus esfuerzos por mejorar su la práctica (. Tharp et al, 2000; Tharp y Gallimore, 1988).

Una transformación de las aulas estadounidenses puede no ser factible. Muchos argumentan que la creación de un sistema pedagógico que crea de manera fiable los eventos de ajuste que, en a su vez el lenguaje productos y el desarrollo cognitivo es poco práctico. En este punto de vista, la burocracias pesadas, inercias institucionales, y las limitaciones de la competencia de escuelas hacen una visión tan imposible de realizar. La evidencia disponible sugiere de lo contrario. En una demostración a largo plazo de la escalabilidad, la educación temprana Kamehameha Programa (KEEP) operó un sistema estatal de esas aulas en las escuelas públicas a lo largo de las islas de Hawai por más de 20 años (Calkins et al., 1989; Jordan et al., 1985; Klein, 1988; Yap et al., 1988).

En este trabajo se ha ofrecido principalmente una explicación cognitiva de la influencia de la Cinco Normas sobre el aprendizaje de los estudiantes. El enfoque en los vínculos entre la enseñanza, amplió cognitivo y elaboraciones verbales, y el aprendizaje representa una congruencia fundamental entre las perspectivas cognitivas en el aprendizaje y las teorías socioculturales de fundamental procesos en una pedagogía eficaz. Por ejemplo, Hart y Risley (1995; 1999) tienen recientemente demostrado de manera concluyente que la enorme cantidad de intercambios verbales entre elaborados

cuidador y niños pequeños desde el nacimiento a tres años predice el éxito escolar y medido IQ a la entrada en la escuela y que se extiende en los años de la escuela primaria. Desde Desde esta perspectiva, las normas para una eficaz pedagogía constituyen un eficaz diseño instruccional para proporcionar los salones de clase que maximizan elaborados verbal intercambios durante actividades significativas compartidos con los participantes con más conocimientos.

Por lo tanto, las teorías, tanto cognitivos y socioculturales proporcionan explicaciones compatibles de las conclusiones de este estudio, y las hipótesis predictivas para el trabajo futuro. Nuestros laboratorios Actualmente están planeando diseños verdaderos experimental para replicar los hallazgos de este estudio y poner a prueba aún más la eficacia de las Normas para el modelo eficaz pedagogía, así como la preparación para la ampliación a una variedad de comunidades lingüísticas y culturales.

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Nota Este trabajo fue apoyado bajo la Investigación y Desarrollo de la Educación Programa, PR / Donación No. R306A60001, el Centro de Investigación en Educación, Diversidad & Excellence (CREDE), administrado por la Oficina de Investigación Educativa y Mejoras (OERI), Instituto Nacional de la Educación de los estudiantes en riesgo (NIEARS), el Departamento de Educación de Estados Unidos (USDOE). Los contenidos, conclusiones y opiniones expresadas aquí son las del autor y no representan necesariamente la posición o políticas de OERI, NIEARS, o el USDOE