CARTILLA MIRANDO COMO MIRAMOS by mafer chalo

YAMILE SANDOVAL ROMERO

yamile.sandoval@yahoo.com Publicista – Universidad Tadeo Lozano Magistra en Comunicación Pontificia Universidad Javeriana Estudiante de Doctorado en Psicología – Universidad del Valle

ANGELA MARIA ARCE CABRERA

arceangela@yahoo.es Licenciada en Arte Dramático - Universidad del Valle Magistra en educación – Pontificia Universidad Javeriana Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación – RUDECOLOMBIA – Universidad del Cauca

Diseño gráfico MARIA FERNANDA CHAVARRO LOPEZ Diseño Gráfico Oficina de producción Publicitaria Universidad Santiago de Cali

Material de autoformación elaborado en el marco de la segunda fase del PROYECTO DE FORMACION EN RECEPCION CRITICA que se desarrolla en convenio entre la Comisión Nacional De Televisión y La Universidad Santiago de Cali.

1. Comunicación y Educación: un campo para pensar la recepción crítica

Arturo Arenas Fernández

Hace ya muchas décadas que

los medios masivos de comuni-cación tienen presencia activa en el ámbito de la sociedad, pero es quizá en el contexto de la llamada sociedad de la información y el conocimiento que éstos han entrado a convertirse en un elemento cada vez más importante por sus implicaciones económicas, políticas, culturales e ideológicas. Como bien lo plantea Mauro Wolf “los mass media constituyen al mismo tiempo un importantísimo sector industrial, un universo simbólico objeto de consumo masivo, una inversión tecnológica en continua expansión, una experiencia individual cotidiana, un terreno de enfrentamiento político, un sistema de mediación cultural y de agregación social, una manera de pasar el tiempo, etc.” (Wolf: 1991) En estos años de convivir con los medios son muchas y variadas las miradas que sobre ellos se han hecho, desde los enfoques funcionalistas que privilegiaban su uso e implementación en contextos de reproducción social, pasando por las visiones críticas que pretendían desnudar los aspectos manipuladores de los medios, hasta llegar a las miradas culturológicas que aspiraban a una visión alternativa

e intentaban promover lo que se ha dado en llamar recepción crítica, partiendo del supuesto que ningún sujeto es totalmente pasivo y por tanto hace sus propias lecturas y mediaciones El acercamiento a los medios y la preocupación que estos generaban no eran solo de quienes estaban directamente relacionados con ellos, sino que desde diversas disciplinas se aventuraban a estudiar el fenómeno y proponer incluso estrategias de intervención; aquí podemos encontrar, por ejemplo, las miradas que educadores y pedagogos le daban a las implicaciones que los medios podían tener en la formación de niños y jóvenes. Bajo todo este contexto se empezó a configurar un campo de estudio e intervención que algunos han denominado comunicación educación o educomunicación, el cual todavía no parece tener muy definidas sus fronteras aunque es objeto de mucha atención por las posibilidades que el mismo ofrece. Al decir de Huergo y Belen, referirse a los términos Comunicación/ Educación es enfrentar un territorio problemático porque no existen líneas de demarcación suficientemente claras y precisas, pero tam-

“En lo que incumbe al empleo de medios en la educación, bienvenidos sean, en tanto se los aplique crítica y creativamente, al servicio de un proyecto pedagógico por encima de la mera racionalidad tecnológica; como medios de comunicación y no de simple transmisión; como promotores del diálogo y la participación; para generar y poten-ciar nuevos emisores más que para continuar acrecentando la muchedumbre de pasivos receptores. No tanto, en fin, medios que hablan sino medios para hablar.” Mario Kaplun1 bién “porque está siendo pretendido por algunas perspectivas teóricas y prácticas con diferente tradición e historia, pero que se construye con límites excluyentes, y en esa medida se van transformando en visiones duras, a veces dogmáticas” (Huergo y Belen, 2000:19), las cuales además generan perspectivas y prácticas con miradas reduccionistas que la empobrecen y simplifican.

Pero antes de avanzar en algunas ideas sobre el campo de la Comunicación Educación, es conveniente esbozar algunos planteamientos en torno a los dos concep-tos que allí se conjugan, porque esto dará un poco la pauta de lo que pretendemos propiciar como tema de reflexión.

KAPLUN Mario (1998). Periodismo cultural- La gestión cultural ante los nuevos desafíos - Chasqui 64, diciembre 1998 1

¿Qué entendemos por comunicación?

Podemos hacer el análisis desde la perspectiva etimológica del término. En gran parte de las definiciones lo encontramos como “poner en co-mún algo con alguien”, como “compartir”, lo cual parece indicarnos que es un asunto que va más allá del mero transmitir y por tanto supera el típico esquema emisor-mensaje-receptor, para colocar la comunicación como un asunto social y existencial que trasciende lo instrumental y operacional. Por lo tanto, ya no podremos seguir mirando los procesos de comunicación desde “roles de emisión y recepción prefijados y alternados, sino más bien como un interjuego constante aun en la diferencia y la asimetría” De todas maneras, es claro que la comunicación, como característica humana, es un proceso que configura su existencia y además define su condición como ser social. Dicha comunicación propicia la interacción con el otro y con su entorno, en un permanente proceso de afectación mutua individuo-contexto. En este sentido, la comunicación la entendemos como un proceso social, con características históricas. Lo anterior supone entonces ver la comunicación desde el terreno de la cultura, como lugar de confrontación, donde individuos y grupos se interpelan en una puja constante por determinar los sentidos, con lo cual la comunicación sería elemento clave en la movilización social de los ciudadanos.

¿Qué entendemos por educación?

También al revisar lo que algunos autores entienden por educación encontramos posiciones que asumen el sentido dialógico y participativo del proceso, que de alguna manera rompen con prácticas que privilegian el sentido de transmisiónrecepción, que Freire dio en llamar la concepción bancaria de la educación; el mismo Freire llama la atención en que “la educación es comunicación, es diálogo, en la medida que no es transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados” (Freire, 2004: 77) De igual manera, para entender, analizar e incluso tratar de intervenir en las denominadas prácticas mediáticas en las instituciones escolares, es necesario acercarse a la comprensión de lo que son los proyectos educativos de las instituciones, lo cual implica sin duda reconocer en ellas sus modelos pedagógicos, o mejor aún aquellas prácticas pedagógicas que subyacen al uso de los medios, intentando retomar las relaciones entre teoría, saberes, prácticas y organización.

El sentido crítico en comunicación/educación

En el campo de la Comunicación/Educación encontramos, por un lado, variados desarrollos prácticos, visible en numerosas experiencias; por otro lado, investigaciones, todavía insuficientes y limitadas, y finalmente, avances teóricos que no alcanzan aún

el desarrollo y profundidad necesarios. En este sentido dicen Huergo y Belén que aún la investigación es incipiente y demasiado pegada a los enfoques positivistas y que las teorizaciones “no logran escapar a la dicotomía entre perspectivas tecnófobas, por un lado, y tecnófilas, por otro” (Huergo y Belen, 2000:19) Para superar la problemática Huergo y Belen proponen un camino que busque: · la recuperación de procesos aunque se pierdan los objetos disciplinarios delimitados por un afán cientificista, o a costa de la posible ruptura con los “imperialismos” de las disciplinas; ·el reconocimiento de los contextos históricos, socioculturales y políticos (además de los campos disciplinares) donde surgen o se originan los problemas y las producciones teóricas; ·la propuesta de algunas bases preliminares para la construc-ción de un espacio teórico transdisciplinario, movido más por un campo problemático común con relaciones tensas, que por miradas disciplinares escindidas. En este mismo sentido Ismar de Oliveira (2000), basado en una investigación realizada por la NCE en Brasil, sustenta que se está construyendo epistemológicamente el nuevo campo de la educomunicación, dando pie a un trabajo transdisciplinar e interdiscursivo. Frente a este panorama, lo más pertinente por ahora será entonces entender la Comunicación/Educación como un campo en construcción, hecho de múltiples y variadas relaciones,

además complejo, interdisciplinario e incluso conflictivo. A todas estas posibilidades en la Comunicación Educación, es necesario darle una impronta crítica y transformadora, que privilegie la construcción dialógica y el reconocimiento del otro en el contexto de la cultura, cercano a la propuesta de Pablo Freire que destaca el carácter político de la educación, como proceso que articula las posibilidades de expresión del sujeto, de asumir la palabra, con la posibilidad de transformar su realidad. Pero lo anterior requiere problematizar las perspectivas que docentes, estudiantes y padres de familia tienen sobre la comunicación y la educación, porque casi siempre estas orientan la manera como ellos se acercan a los medios y sobretodo la forma como los interpelan y se dejan interpelar por los mismos.

Los medios de comunicación en la escuela

U no de l os campo s d ond e se pueden encontrar tradiciones entre Comunicación/Educación es la relacionada con los medios de comunicación y sus implicaciones en el contexto escolar, bien sea desde la perspectiva del estudio y apropiación de los medios masivos o desde la construcción de medios de comunicación específicos para el ámbito escolar. Para Huergo y Belen “El uso de los medios en la escuela puede responder a diferentes modelos. En primer lugar, a un modelo informa-

cional (…) en este caso, los medios utilizados cumplen una función meramente instrumental (…) por otro lado, el uso de los medios en la escuela puede responder a un modelo pedagógico crítico, que apunta a provocar instancias especialmente dialógicas” Huergo y Belen (2000:55) Sin embargo, a pesar de las diversas perspectivas, en muchas experiencias de medios en instituciones escolares no se trasciende el modelo tradicional que promueven los massmedia y “El énfasis en su incorporación parece estar dado más por la necesidad de despertar el interés en los alumnos recuperando elementos de la cultura mediática, que por darle carácter educativo y cultural a este tipo de tecnologías y producciones”. (Echeverría: 2002) Al pensar sobre las motivaciones que tienen las instituciones e d u c a t i v a s para promover el acercamiento a los medios de comunicación podríamos suponer que las experiencias intentan articular algunos de sus procesos con la llamada cultura mediática. De ser así, dicho cruce permitiría ver las perspectivas epistemológicas, pedagógicas y comunicativas que subyacen a dichas prácticas. Sin embargo, en muchos casos, como dice Roxana Morduchowicz (2002) hay desencuentro entre los saberes que proponen la escuela y los medios de comunicación: mientras la primera está basada en la lógica de la razón, el patrimonio cultural, la palabra hablada y escrita, la objetividad, la ausencia de la imagen mediática, la conciencia;

los medios están sustentados en lo contemporáneo, lo extraordinario, lo fugaz, lo subjetivo, lo inconsciente, la música, la imagen, y funciona con las lógicas económicas a diferencia de la escuela. El propósito sería entonces articular “al diálogo con la participación, haciendo de la escuela un centro de comunicación dialógica y convirtiendo a los medios de comunicación en una escuela participada” y buscando que los sujetos asuman posiciones activas, críticas y transformadoras. Los medios de comunicación y su uso en las instituciones escolares, pueden llegar a ser excelentes espacios para la interacción, para la participación, un escenario apropiado para que los jóvenes aborden temas de su interés, en fin, un espacio para la socialización y el aprendizaje, donde se puedan formar seres activos y críticos frente al papel que pueden cumplir en la sociedad. La formación de sujetos críticos: un imperativo para la escuela. Frente a la articulación de los medios al contexto escolar, una de las posibilidades que tenemos es la construcción de escenarios para el diálogo, donde se propicie el reconocimiento del otro en el contexto de la cultura y todos los sujetos puedan expresarse. Es por ello necesario que la escuela reflexione sobre su potencial transformador y la orientación que puede darle al uso y apropiación de los medios de comunicación, buscando en todo momento que estos respondan “a un modelo pedagógi-

co crítico, que apunta a provocar instancias especialmente dialógicas frente al material utilizado, lo que alienta la reflexión, la toma de posición”. (Osin y Huergo, 1999: 172) En el trabajo con medios de comunicación en el contexto escolar nos debemos preguntar acerca no sólo de la técnica, sino primordialmente por el tipo de sujeto y de sociedad que pretendemos recrear y construir. De esta manera, las posibilidades de acercar los medios a los contextos escolares es una ruta no solo necesaria sino clave para contribuir en la formación de

Bibliografía

·ECHEVERRIA María Paz, María Lourdes Ferreyra, Pedro Roldán (2002). La producción me-diática en el espacio institucional escolar: emer-gente de un cruce cultural. En: Revista digital No-dos de Comunicación Educación, número 1. Sep-tiembre de 2002. http://www.perio. unlp.edu.ar/nodos/. ·FREIRE Paulo.(2004)¿Extensión o comunicación? Mexico: Siglo veintiuno editores. Vigési-ma cuarta edición. 109 p. ·HUERGO Jorge Alberto y Belén Fernández María (2000). Cultura Escolar, Cultura Mediática, Intersecciones. Santafé de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional- CACE. 320 p. ·KAPLUN Mario (1997) De medio y fines en comunicación. Chasqui 58, junio de 1997 ·KAPLUN Mario (1998). Periodismo culturalLa gestión cultural ante los nuevos desafíos - Chasqui 64, diciembre 1998 ·MARQUES de Mello José (2001). Identidad del campo d la comunicación. En: Revista Diálogos de la comunicación #62. FELAFACS, julio de 2001. ·MARTÍN-BARBERO, Jesús. (2002) La educación desde la comunicación. Norma, Buenos Aires.

sujetos críticos y responsables con su sociedad. Cerraría con el mismo autor que inicie esta reflexión: “para qué usar los medios, si para el monólogo aunque sea más atractivo y espectacular, más poblado de imágenes y de coloreso para la participación y la interlocución; para seguir perpe-tuando alumnos silentes o instituir educandos hablantes; para continuar acrecentando la población de receptores o para generar y potenciar nuevos emisores” KAPLUN Mario.

·MORDUCHOWICZ, Roxana (2002) La escuela y los medios “un binomio necesario”. Argentina. Editorial Aique. ·MORDUCHOWICZ Roxana (coord.) (2003). Comunicación, medios y educación. Barcelona: ediciones Octaedro. 147 p. ·PRIETO Francisco (1996). Comunicación y Educación. Mexico: Ediciones Coyoacán. 87p. ·SOAREZ Ismar (2000) La comunicación como nuevo campo del conocimiento y el perfil de su profesional. En Comunicación – Educación: coordenadas, abordajes y travesías / Carlos Eduardo Valderrama H .. (et. al) Santafé de Bogotá: Siglo del Hombre Editores, Fundación Universidad Central, DIUC. 2000. 452 p ·SOAREZ Ismar (2004). Educommunication. Sao Paulo: UCIP. ·VALDERRAMA Carlos Eduardo (2000). Comunicación-Educación: coordenadas, abordajes, travesías. Santafé de Bogotá: Siglo del hombre editores, Fundación Universidad Central, DIUC. 452p. ·VILLA Betancur Lucelly (2003). Onda Cheverísima, comunicación para la convivencia. Bogotá: Paulinas Centro de Comunicación Social. 200p.

2. Bases pedagógicas

para la formación en recepción crítica Angela María Arce

El programa de formación en recepción crítica está fundamentado pedagógicamente en los principios orientadores de los procesos educativos en el nuevo milenio, planteados en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI 2, que propone una educación a lo largo de la vida basada en cuatro pilares que soportan la construcción de conocimientos en los proceso formativos: Aprender a conocer Aprender a hacer - Aprender a vivir juntos y Aprender a ser. Esta estructura ubica a los participantes del proceso, tanto estudiantes como profesores y padres de familia en la necesidad de desarrollar habilidades que trascienden lo pura-mente cognitivo y que están directamente relacionadas con la participación del individuo en la construcción de su entorno. Como estrategia de acercamiento al desarrollo de conocimientos que estén afincados en los pilares referidos y que a su vez contribuyan al fortalecimiento de una mirada crítica de la participación de los medios de comunicación en la formación de los niños, se han diseñado

tres unidades teórico – practicas de formación en recepción crítica. Por la especificidad de los contenidos, como estrategia didáctica para la formación en recepción crítica se utiliza el modelo de aprendizaje por descubrimiento, en el que los contenidos no se muestran en su forma final para que sean asimilados, sino que se presentan para ser descubiertos por los participantes del

proceso, posibilitando su apropiación según las necesidades particulares de cada individuo. El modelo de aprendizaje por descubrimiento desarrollado a través de las unidades permite que los conocimientos sean aprendidos de manera significativa: “en el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, Los nuevos conocimientos se vinculan, así, de manera estrecha y estable con los

anteriores”3.. Aprender a hacer.Las actividades diseñadas, en su mayoría se desarrollan por equipos, este proceso permite que durante los encuentros se mejore la capacidad de comunicación, activando el mecanismo fundamental de la relación con los otros. - Aprender a vivir juntos.El desarrollo de las diferentes actividades y su posterior reflexión, brinda la posibilidad a los participantes de descubrirse a partir de su realidad, en un momento mágico en el que confluye su esencia individual, los recursos con que dispone y también, los obstáculos personales que bloquean el libre curso de los canales de comunicación. - Aprender a conocer.Los procesos reflexivos sobre la transformación de la mirada de los participantes, los hallazgos, las incertidumbres, los nuevos deseos de transformación, el nuevo significado que va adquiriendo la televisión en sus vidas y la responsabilidades sociales que subyacen al proceso, ponen en evidencia el último aprendizaje planteado por la UNESCO: Aprender a ser.

2 Delors, Jaques. Informe de la UNESCO de la Comisión Nacional para el siglo XXI “La educación encierra un tesoro”. Santillana Ediciones UNESCO. Madrid 1996 3 De Zubiria Julián Tratado de pedagogía conceptual. Los modelos pedagógicos. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. Bogotá 2001

3. Introducción Cuando se habla de la responsabilidad de la televisión, muchas son las posiciones asumidas frente al tema; desde las satanizadoras, asignándole responsabilidad ilimitada, hasta las liberales, despojándola de cualquier efecto. Lo que debe ser evidente es que existe una responsabilidad compartida por los diferentes actores participantes del proceso. Por un lado, los productores que deben abandonar los intereses puramente comerciales, para cumplir con los fines y principios de la televisión; por el otro, los televidentes, que deben ejercer un control social y ser conscientes de su responsabilidad frente al medio. Sin lugar a dudas, el otro actor deben ser las entidades encargadas del control y vigilancia, las cuales diseñan estrategias para asegurar el efectivo cumplimiento de su función social. Esta propuesta de Formación en Recepción Crítica, recoge esta visión integradora y dialógica, dirigiéndose al televidente como actor principal y retomando el lugar de la escuela como espacio mediador. Hasta el momento, los actores del proceso han estado relacionados cada uno con el medio. Se ha estudiado la relación televisión y escuela, televisión y familia, pero en

pocas ocasiones, han compar-tido el mismo lugar para hablar del proceso. Por esto creemos que una educación en medios debe estar soportada en el estudio de los procesos de recepción, con la participación de todos los involucrados. Es así como se propone la Institución Educativa como “lugar” de encuentro de la familia, el medio y la escuela, para desde una perspetiva integradora, poner a circular los intereses, motivaciones y expectativas de cada uno de ellos. En la medida en que se conozcan y reconozcan, se hallarán puntos de encuentro, que les permitirán diseñar estrategias conjuntas. En consonancia con lo anterior, partimos de algunos supuestos, para enunciar nuestra propuesta: -La escuela debe reconocer que el proceso de educación abandona las aulas y se fundamenta en las experiencias externas, entre las cuales, están las relacionadas con la televisión. -El televidente realiza una recepción crítica inicial, desde la relación que ha entablado con el medio y su construcción social. Le asigna valores a los mensajes que circulan por el medio, pero desconoce la lógica propia del mismo, así como su lenguaje cargado de intencionali-

dad. Es necesario continuar con proyectos educativos que incluyan estos conceptos y visibilicen las reglas de juego. - Para establecer un punto de encuentro entre los adultos, en calidad de padres o docentes, es necesario hablar desde el mismo escenario. Necesitamos conocer la televisión que vemos para poder hablar en el mismo lenguaje. - Una cosa es la televisión que los niños ven, y otra la que qui-sieran ver. Los productores deben unir esfuerzos por tratar de diseñar programas que trasciendan la tradicional función educativa

expositiva y combinar el proceso de aprendizaje participativo, en el que el contexto, incluidos los medios, juegan un papel fundamental que debe ser tenido en cuenta. En este sentido, la recepción crítica, desde nuestra postura, es un proceso conjunto, en el que deben participar en un mismo espacio, la escuela, la familia y el medio; en el que es necesario un proceso de reconocimiento, diálogo y consen-so, para conseguir la construcción de un sujeto activo, crítico y social. Acorde con esto, el programa de Comunicación Social de la Universidad Santiago de Cali, con el apoyo de la Comisión Nacional de Televi-sión,

ha diseñado una propuesta formativa en recepción crítica y educación para la recepción televisiva que involucra a niños, padres y docentes. Se pretende con esta propuesta, la formación de sujetos que interactúen de manera activa, analítica, crítica y reflexiva con los significados y contenidos ofrecidos por la televisión. Para lograrlo, se brindan al televidente elementos específicos de formación que le permitan reconocer el medio y su lenguaje, para que desde estas herramientas pueda asumir una postura crítica frente a la programación ofrecida. Sujetos conscientes de su responsabilidad frente a la televisión y frente al control social que deben ejercer sobre la misma. La cartilla “Mirando cómo miramos”, pone al alcance de todos, una propuesta educativa para la formación en recepción crítica de televisión que involucra a la comunidad educativa, estudiantes, padres y docentes en el análisis del medio televisivo y las implicaciones que tiene en la construcción de los ima-ginarios de los niños y las niñas. La estructura didáctica de la cartilla permite que el lector interesado en el papel que juega la televisión en la construcción de seres humanos, asuma con facilidad el rol de orientador del proceso formativo, promoviendo así, una nueva mirada sobre la televisión. La propuesta formativa se estructura en tres unidades teórico prácticas en torno a la participación del “medio y su lenguaje” en la vida de las y los televidentes. En cada una de las unidades, el lector encuentra de forma clara y precisa,

la descripción de las actividades y las lecturas complementarias.

Unidad 1

“Conversando con las audiencias”

Es el espacio en el que se comparten las diferentes percepciones que cada persona tiene del medio y cómo se relaciona con él. En el con-versatorio con las audiencias, se pre-cisan los primeros tópicos de reflexión, a partir de los comentarios de los participantes y se inicia la aproximación al medio, a través de breves relatos históricos que dejan ver los orígenes de la televisión, la relación televisión – televidente y los criterios básicos con los que se construyen historias para la televisión. Al finalizar la unidad, los participantes pueden dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Cómo nace la televisión? - ¿Cómo se construyen historias para la televisión?

Unidad 2

“El medio y su lenguaje”

Por medio del descubrimiento del lenguaje audiovisual, la unidad número dos, busca poner en juego la capacidad de asombro de los participantes en función de la creatividad. En este espacio tienen la posibilidad de experimentar con el medio, apropiándose del manejo de la cámara, asumiendo los diferentes roles de producción televisiva, creando y contando breves historias que ob-

servan a través de la televisión. Al finalizar la unidad, los participantes pueden dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Qué es el lenguaje audiovisual para televisión? - ¿Cómo funciona la cámara? - ¿Quién hace la televisión? - ¿Cuáles son los gé-neros de la televisión?

Unidad 3

“Televidentes críticos”

Integrando los conocimientos adquiridos en las unidades anteriores, los participantes se forman como televidentes críticos, asumen nuevas pos-turas frente al medio televisivo, reconsideran sus percepciones y proponen alternativas de lectura y apro-piación de los conte-nidos que se emiten por los canales de televisión. En esta unidad se desarrollan dos ejercicios: El primero, utilizando el mito de la caverna, le ayuda a los

participantes a reflexionar sobre aquello que se ve pero también sobre lo que no se ve en televisión, lo que se encubre y la intencionalidad de los realizadores y el segundo de carácter propositivo, motiva a los participantes para que planteen una propuesta de programación de televisión ideal; es en éste proceso de relacionar la teoría con la práctica en el que los participantes asumen nuevas posturas frente al medio televisivo. Al finalizar la unidad, como cierre del taller, los participantes están en la capacidad de presentar a la Comisión Nacional de Televisión, propuestas de programación más acordes con la realidad y los deseos del televidente.

Momento previo

Antes de iniciar el proceso de formación en recepción crítica, el encargado de coordinar la actividad se reúne con los participantes, para conocer cuáles son los programas preferidos; de esta manera, recoge la información necesaria para elegir el material que será analizado en las sesiones de trabajo. Como estrategia para motivar la acción y la integración del equipo de trabajo, se les invita a realizar una de las diversas dinámicas que buscan abrir un espacio agradable de diálogo, reflexión y debate. A continuación presentamos la dinámica “el paseo”, sin embargo es importante aclarar que cada orientador es autónomo de elegir la que considere pertinente.

Dinámica - el paseo

Descripción de la dinámica:

El juego propuesto es un juego de atención y memoria en el que los participantes a medida que juegan deben descubrir la regla que condiciona la asistencia al “paseo”.

Instrucciones:

- El orientador de la actividad informa que se realizará un paseo, al que únicamente concurrirán algunas personas. Para saber quienes irán, los integrantes deben decir su nombre acompañado de un elemento para llevar, aquel que mencione un elemento que inicie con la primera letra de su nombre podrá asistir, los otros no. - Cada jugador debe recordar los nombres de quienes lo anteceden, el elemento que mencionaron y si están o no autorizados para asistir al paseo. - Al final de la actividad el orientador explica a quienes no han comprendido, que la condición a cumplir para ir al paseo es mencionar elementos cuyo nombre inicie con la primera letra de su nombre.

Ejemplo:

Complementar con dibujos Caricatura Ángela lleva agua – Puede ir al paseo. Carlos lleva aguacates – No puede ir al paseo

Ilustraci贸n: Johan Eduardo Morales Varela

9. Televisión Educativa, televisión para educar Una reflexión final Yamile Sandoval Romero

La televisión educativa,

tiene un tronco de origen común, independiente del lugar y momento en el cual se presenta. Valerio Fuenzalida, sitúa su nacimiento en Europa y Japón, después de la segunda guerra Mundial entre los años 50 y 6015 y en América Latina, tiene su asentamiento entre los años 60 y 70. El objetivo perseguido en todos los casos, convertirse en un apéndice de la educación escolar formal. Como una solución a la poca cobertura educativa de países en desarrollo, la televisión cifra en las tele-clases, o la tele-escuela, la esperanza por una educación masiva. En Colombia, en 1967, es creado el canal de televisión educativa y cultural, conocido como Canal 13, luego como el Canal 11 y a partir de 1995, como Señal Colombia. Con el tiempo y después de unos no muy exitosos resultados, la televisión educativa abandona la propuesta de la reproducción del aula de clase a través de la pantalla e intenta crear nuevas fórmulas, que permitan continuar con la

transmisión de los contenidos escolares formales, pero con un esquema novedoso e impactante. Entonces, por un lado, tenemos la concepción de una televisión educativa, que reproduce contenidos escolares formales, inicialmente como pantalla reproductora del proceso dentro del aula de clase. Más adelante y de forma paralela, mientras la propuesta inicial abandona las pantallas de la televisión masiva, desplazándose hacia canales específicos de formación o convirtiéndose en productos audiovisuales que se utilizan al interior de las aulas, surge una nueva propuesta. Centrada en desarrollar las habilidades cognitivas de los niños, especialmente los más pequeños, diseñando desde el lenguaje propio de la televisión, programas que elicitan el desarrollo y que además, en algunos casos, sirven como soporte de los contenidos escolares formales. Este es el caso de canales como Discovery kids, Nickelodeon, producto de la máxima evolución que comienza por la producción de programas para ser

15 FUENZALIDA, V.Evolución y nuevas posibilidades en televisión educativa: la televisión que necesitan los niños. Ponencia presentada en el marco del VII Encuentro de Televisión “La Televisión que necesitamos”. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia 2003.

ubicados dentro de una parrilla general de televisión y se convierten finalmente en canales temáticos infantiles.

Entonces, ¿cómo educa la televisión? ¿Qué enseña?

Siguiendo este camino, en la fragmentación de la concepción de televisión educativa, podemos identificar el énfasis educativo de las propuestas. La primera, indiscutiblemente y reiteradamente, trasladar contenidos escolares formales, la segunda, además de desarrollar habilidades cognitivas, se ha concentrado en educar socialmente a nuestros niños. La televisión educativa que tenemos actualmente, tienen un alto contenido educativo en prácticas sociales. Nuestros niños, están aprendiendo a relacionarse, reaccionar y decidir de acuerdo con los modelos propuestos en la televisión. Los programas educativos, intentan relacionar al niño con el mundo, despertar su curiosidad, posibilitar el acceso al conocimiento por una vía diferente, pero además, formarlo socialmente. “Lo que mas me gusta es la misa porque es de Dios, eso es muy importante porque enseña el padre nuestro”

tra-vés de ellos, los niños “aprenden sentimientos y significados”. En síntesis, convivimos entre la oferta de programas concebidos desde una óptica educativa, ya sea para transmitir contenidos escolares o sociales y entre otros, que no se piensan educati-vos, pero que se encuentran dentro de los más vistos por las audiencias infantiles y que a través de sus contenidos, están educando socialmente a nuestros niños. La televisión debe dejar de ser vista como el objeto de nuestras preocupaciones y pasar a ser el instrumento de nuestra cotidianidad. Lo que en algún momento se convirtió en el espacio de nues-tros

Niña 10 años / Buenaventura.

“De ella aprendo a ser un niño de bien y con ella me divierto mucho, también reflexiono y corrijo las cosas que e hecho mal”.

Niño 9 años/ Buenaventura.

Televisión educativa: televisión para educar Pero, ¿qué pasa con aquellos programas que no se producen dentro del esquema propio de la televisión educativa? Géneros como los noticieros, magacines, novelas y realities, que a pesar de no ser concebidos como instrumentos educativos, enseñan, prácticas sociales, sen-timientos; como lo afirma Orozco (1998) a 16

mayores temores, ha colonizado todos los espacios sociales. La escuela, a pesar de la resis-tencia de los maestros, se nutre favorable o desfa-vorablemente de las experiencias externas, entre las cuales se encuentra la televisión, la cual modi-fica la relación de nuestros niños con el cono-cimiento. Los niños no solo están expuestos a contenidos educativos, es más, siendo realistas, son más los contenidos comerciales a los que se exponen que aquellos que persiguen en su trasfondo fines educativos. La propuesta es que el cine y la televisión se conviertan en soporte educativo, independiente del género que propongan. Que seamos capaces de utilizar los contenidos ofrecidos por la televisión, para construir espacios de diálogo, consenso y negociación de significados, que apoyen la educación de nuestros niños. “El problema no estriba en que la televisión no eduque lo suficiente sino en que educa demasiado y con fuerza irresistible”16 Pero para conseguirlos, es necesario ajustar un itinerario que precisa de la participación de todos los actores involucrados en el proceso de la producción televisiva: 1. Las audiencias tienen sus propias lectu-ras, hay que escucharlas. 2. E x i s t e n d i f e r e n t e s f o r m a s d e v e r televisión. 3. Es necesario formar televidentes críticos que reconozcan el medio y su lenguaje, para que puedan aprovechar mejor los contenidos que ofrece la televisión. 4. La escuela y la familia deben encontrar escenarios de diálogo común.

SAVATER, Fernando. El valor de educar. Editorial Ariel, España 1991

10. Bibliografía BIBLIOGRAFIA REFERENCIADA

BIBLIOGRAFIA DE APOYO

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REY, G. (1999). Los ejercicios de ver. “Hegemonía audiovisual y ficción televisiva”, Oralidad cultural, imaginería popular. Editorial Gedisa

RODRÍGUEZ, Adriana y otros. (2004). Los niños y las reglas de la recepción televisiva en el ámbito doméstico. En: Programa de Investigaciones Académicas sobre Televisión. Comisión Nacional de Televisión. Bogotá, Colombia. SANDOVAL, Yamile. DOMÍNGUEZ, Zulma. (2005) Las City cápsulas, un espacio de participación y comunicación interactiva. Tésis de Maestría. Universidad Javeriana. Bogotá. VILCHES, Lorenzo. (1993). La televisión: los efectos del bien y del mal. Ediciones Paidós. España.

PROYECTO DE FORMACIÓN EN RECEPCIÓN CRÍTICA DE TELEVISIÓN COMISIÓN NACIONAL DE TELEVISIÓN EN CONVENIO CON LA UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL Y PUBLICIDAD GRUPO DE INVESTIGACION EN COMUNICACIÓN Y VIOLENCIA – GICOVI

Fase Uno – 2006

Fase Dos – 2007-2008

Colaboradores

Investigadora Principal

YAMILE SANDOVAL ROMERO . Publicista . Magistra en Comunicación . Estudiante de Doctorado en Psicología

ANGELA MARIA ARCE CABRERA . Licenciada en Arte Dramático . Magistra en educación . Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación

CLAUDIA ALEXANDRA ROLDAN MORALES Licenciada en Preescolar Licenciada en Literatura Magistra en Lingüística y Español

Co – investigadores ARTURO ARENAS FERNANDEZ . Comunicador Social . Magíster en administración de empresas . Magíster en nuevas tecnologías aplicadas a la educación . Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación FELIX ANTONIO VARELA REALPE . Comunicador social . Especialista en Comunicación y Cultura , Estudiante de Maestría en Filosofía

Co – Investigadores ARTURO ARENAS FERNANDEZ . Comunicador Social . Magíster en administración de empresas . Magíster en nuevas tecnologías aplicadas a la educación . Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación FELIX ANTONIO VARELA REALPE . Comunicador social . Especialista en Comunicación y Cultura , Estudiante de Maestría en Filosofía

Asistentes de Investigación RUBEN DARIO ROMERO PAZ Comunicador Social LUZ MARINA TIGREROS Comunicadora Social EFRÉN RIOFRIO Comunicador Social

Asistentes de investigación RUBEN DARIO ROMERO PAZ Comunicador Social SHIRLEY VELEZ OSORIO Comunicadora Social

SANDRO BUITRAGO Comunicador Social Especialista en Prácticas Audiovisuales MARIA FERNANDA CHAVARRO LÓPEZ Diseño Gráfico Oficina de producción Publicitaria Universidad Santiago de Cali