Geraldine Paredes Vásquez Educadora Intercultural W.H.Y. Educación para la Integración Partner ISEE Panaméricano
EXPERIENCIA presenta su segunda edición con la motivación de promover la Educación Experiencial a través de artículos escritos por facilitadores, capacitadores, educadores, maestros y consultores que han encontrado en este enfoque filosófico-practico una base sólida para su práctica profesional. Escribir desde la Experiencia es la base fundamental en nuestra revista ya que nos permite ser coherentes con aquello que promovemos, así como posibilita un espacio de diálogo reflexivo y constructivo entre profesionales. Es por esto que la invitación que extiende EXPERIENCIA no es la de un espacio de exposiciones entre expertos, sino más bien la de un dialogo abierto entre profesionales practicantes a partir de sus reflexiones, aplicaciones metodológicas, mejores prácticas, críticas y cuestionamientos a la aplicación de la educación experiencial, ya sea en distintas áreas del desarrollo emocional, trabajo en equipo, autoconciencia, habilidades de comunica-
Imagen tomada en la 2da Conferencia Latinoamericana en Educación Experiencial Medellín - Colombia 2012
ción, etc.; en relación a una vasta variedad de rubros: desarrollo organizacional, recursos humanos. Desarrollo humano, instrucción profesional, justicia social, interculturalidad, construcción de paz, alfabetización, aventura y excursionismo, educación formal escolar y superior (por mencionar algunos) o en relación a la diversidad poblacional que sirve: niños, jóvenes, adultos, personas con capacidades alternativas, mujeres, poblaciones indígenas, entre otros. Desde el Instituto Superior de Educación Experiencial, tenemos en claro que si bien la invitación la hacemos desde casa, EXPERIENCIA es un espacio abierto que encuentra su sentido máximo al consolidarse en un espacio que visibilice la riqueza de iniciativas latinoamericanas en educación experiencial de manera que se fortalezcan al compartir sus historias y que enriquezcan el dialogo reflexivo al que les invitamos desde la revista. Esperamos que como lectores disfruten esta segunda edición, que se sientan motivados a escribir en una siguiente edición, que descubran herramientas y reflexiones relevantes para su práctica, y que encuentren un sentido de comunidad y afinidad profesional en sus páginas que les inspire a compartir la invitación de Escribir desde la Experiencia con más profesionales y organizaciones latinoamericanas.
La Terapia a través de la Aventura: cuando las experiencias de reto conforman un marco de intervención psicoterapéutico
Por: Alexander
Rose / España - Alemania
El uso continuo de actividades extremas tiene un alto nivel de incertidumbre percibido, es allí donde hallamos su uso psicoterapéutico. En este paradigma, se enmarca la terapia a través de la aventura y está especialmente dirigido para adolescentes con conductas destructivas y/o von tendencia al consumo de sustancias psicoactivas. Desde este texto se pretende dar a conocer de manera introductoria la definición y las principales modalidades de un campo con una trayectoria documentada de más de 50 años y en auge actualmente en países como Estados Unidos, Canadá, Australia, Nueva Zelanda u otros países europeos, de la terapia a través de la aventura. Gass (1993), en su capítulo dedicado a aplicaciones de la Terapia a través de la aventura (TA), establece un continuo del uso de las actividades de aventura experienciales (fig. 1: extraído de Gillis & Simpson, 1991). Gracias a esta dimensión, comprendemos que la TA está en uno de los extremos del uso, pudiendo ser puramente de ocio o recreativas, educativas, de desarrollo personal, pudiendo usarse como terapia coadyudante o, finalmente, como psicoterapia específica. La TA es una terapia usada con relativa frecuencia para el tratamiento de problemas de conducta y/o problema de abuso de sustancias psicoactivas en población adolescente en países como Estados Unidos de América, Canadá, Australia o Nueva Zelanda (DavisBerman & Berman, 2008).
Fig. 1. Continuo de las actividades de aventura en relación a la intervención específica requerida (Gillis & Simpson, 1991).
La TA es definida por Gass, Gillis & Russell (2012), como “el uso prescriptivo de experiencias de aventura proporcionadas por profesionales de la salud mental, realizadas a menudo en ambientes naturales que involucran kinestésicamente a los participantes a niveles cognitivo, afectivo y conductual”. Por otro lado se establecen siete áreas clave de la TA: (1) terapia centrada en la acción, (2) uso de un ambiente no familiar, situación o estímulo, (3) creación y mantenimiento de un clima de cambio, (4) la aplicación de las actividades / intervenciones como herramientas de evaluación continua, (5) centrado en el desarrollo de pequeño grupo y una comunidad solidaria, (6) focalizada en conductas exitosas (fortalezas) antes que en conductas disfuncionales (déficits) y (7) alteración del rol del terapeuta (desde terapeuta como facilitador y no como experto para permitir una mayor flexibilidad en la relación terapéutica). (Gass, 1993; Gass and Gillis, 2010; Gass, Gillis & Russell, 2012). Pese a existir un marco teórico y un cuerpo de investigación notable en TA, se está trabajando actualmente en la línea de poder ser incluido como Programa de tratamiento basado en pruebas o tratamientos basados en la evidencia por la NREPP (National Registry of Evidence-based Programs and Practices) de la Administración de Salud Mental y Abuso de Sustancias de EE.UU. (Substance Abuse & Mental Health Services Administration: SAMHSA).
Dentro del concepto amplio de TA se hallan diferentes modalidades terapéuticas: desde programas de tratamiento donde se desplaza al grupo de pacientes al medio natural, quedando incomunicado durante días o semanas y donde realizan largas caminatas o descensos por ríos y acampadas; hasta intervenciones más breves en el tiempo y con otro tipo de actividades como escalada o piragüismo, pasando por ser usado también como terapia coadyuvante en medidas de privación de libertad, desarrollándose por tanto en un medio cerrado. Para categorizarlas y definirlas se seguirá a Gass (1993c), donde se señala que bajo el concepto amplio de Adventure Therapy tienen cabida todas las demás aproximaciones. Este autor indica las áreas actuales de uso de la TA, siendo éstas: Wilderness therapy, Adventure based-therapy y Long term residential camping. En el caso de la Wilderness therapy, la experiencia terapéutica sucede en escenarios naturales remotos y tiende a consistir en una intervención en un pequeño grupo (8-15), durante varios días (p. ej. 24 días), durante las veinticuatro horas. A menos de que los participantes “abandonen” el programa, los miembros del grupo permanecen durante el programa entero. Debido a las distancias tan grandes que los participantes tienen que recorrer para participar en estos programas, la terapia está limitada a esta única e intensiva experiencia y los siguientes contactos con la terapia son limitados. Los innovadores de este tipo de programas fueron las Outward Bound (Bacon, 1988) y programas afines.
Davis-Berman y Berman (2008) nos acercan otra definición didáctica de Wilderness Therapy: “uso de técnicas terapéuticas tradicionales, especialmente aquellas para terapias grupales, en escenarios al aire libre, usando actividades de aventura al aire libre y otras actividades para aumentar el crecimiento. Wilderness Therapy es un acercamiento metodológico y planificado para trabajar con jóvenes problemáticos”. Adventure-based therapy (AbT): En este caso la experiencia terapéutica ocurre en o muy cerca al equipamiento terapéutico del participantes (de hecho, muchas veces participantes de AbT tienden a estar restringidos a los terrenos del equipamiento por requerimiento del seguro). Estos programas suelen estar dirigidos a internos donde los pacientes están en tratamiento de varios días y donde la terapia a través de la aventura es sólo un tratamiento más de los usados con ellos. Debido a que los pacientes son admitidos y dados de alta al requerirse o al finalizar su tratamiento, estos grupos terapéuticos pueden variar en número y en miembros fácilmente. Las experiencias de aventura suelen ser “artificiosas”: rocódromos o muros de escalada, rope-courses (parques de aventura)... Mientras que su inicio está vinculado también a Outward Bound, su expansión está conectada con programas como Project Adventure. Long-term residential camping: basado en los valores inherentes de la acampada en el medio natural (Loughmiller, 1956 en Gass, 1993c). También llamado residencially based wilderness camps (Davis-Berman & Berman, 2008), desplaza a los usuarios a equipamientos provistos de zonas de acampada, instalaciones de aire libre o a “unidades móviles de transporte” (vagones de tren, veleros).
Los usuarios son responsables en muchas ocasiones de proporcionarse y construirse el cobijo y/o de cocinar, así como aprender las habilidades básicas para sobrevivir en estos entornos. Lo más destacable, pero, es que los jóvenes están enfrentados a una vida comunitaria con sus naturales consecuencias. Itin (1995) y Gass (1993d) resaltan que estos programas específicos de TA son efectivos a la hora
• Reducción de síntomas psiquiátricos • Disminución del abuso de alcohol y sustancias • Mejora rendimiento académico
de trabajar aspectos como la (auto) confianza, el (auto) control, las emociones o sentimientos, patrones de pensamiento des-adaptativos y destructivos, la baja autoestima y la espiritualidad. Por otro lado, apoyadas por la investigación, Davis-Berman & Berman (2008) nos listan los ítems que se mejoran tras la participación en un programa de TA:
• Mejora del autoconcepto • Mejora de las habilidades sociales • Menor reincidencia/recaída
Por todo esto, la TA debe ser tenida en cuenta desde sectores como la justicia, la reeducación de menores y el tratamiento de conductas adictivas, del mismo modo que desde otras opciones preventivas y educativas, con la finalidad de conseguir capacitar plenamente a nuestros jóvenes para la vida futura.
Autor Alexander Rose (España, nacionalidad Alemana): tiene un bagaje profesional vinculado fundamentalmente a la educación experiencial y de la pedagogía del ocio y tiempo libre, desarrollando su labor sobre todo con adolescentes en riesgo de exclusión social, como coordinador y profesor de la Escuela de Animadores Edetania de la Universidad Católica de Valencia S. Vicente Mártir, así como profesor en diferentes universidades. Desde 2007 ha dirigido sus energías fundamentalmente hacia la Terapia a través de la aventura (Adventure therapy), habiendo presentado comunicaciones y ponencias al respecto en diversos congresos, acabando en la actualidad un manual introductorio en castellano sobre la materia y proyectando un programa psicoterapéutico desde este paradigma para adolescentes. Es Graduado en Psicología (especialidad Clínica), Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte además de Maestro; del mismo modo ha cursado sendos Masters oficiales en Psicología de la Salud y en Conductas adictivas. Su correo electrónico es: alex.rose@ucv.es / rosetrotter@gmail.com Referencias Bacon, S. (1988). Outward Bound and troubled youth. Greenwich, CT: Outward Bound USA. Davis-Berman, J. & Berman, D. (2008). The promise of wilderness therapy. Boulder, Colorado: AEE. Gass, M. (Coordinador) (1993). Adventure therapy: Therapeutic applications of adventure programming. Dubuque, Iowa: Kend All / Hunt publishing company. Gass, M. (1993b). The evaluation and research of adventure therapy programs. En M. Gass, Adventure therapy: Therapeutic applications of adventure programming. Dubuque, Iowa: Kend All / Hunt publishing company. Gass, M. (1993c). Foundations of adventure therapy. En M. Gass, Adventure therapy: Therapeutic applications of adventure programming. Dubuque, Iowa: Kend All / Hunt publishing company.
Gass, M. (1993d). The evaluation and research of adventure therapy programs. En M. Gass, Adventure therapy: Therapeutic applications of adventure programming. Dubuque, Iowa: Kend All / Hunt publishing company. Gass, M. A., & Gillis, L. H. (2010). Treating juveniles in a sex offender program using adventure-based programming: A matched group design. Journal of Child Sexual Abuse, 19(1), 20–34. Gass, M. Gillis, H.L. & Russell, K.C. (2012). Adventure Therapy: Theory, Research, and Practice. New York: Routledge. Gillis, H.L. & Simpson, C.A. (1991): Project Choices: Adventure-based residential drug treatment for court-referred youth. Journal of Addictions and Offender Counseling, 12(1), 12-27
Itin, C. (1995). Adventure therapy and the addictive process. Journal of Leisurability, 22. http://www.lin.ca/resource/html/Vol22/v22n 2a5.htm National Registry of Evidence-based Programs and Practices. Viewing all Interventions. http://nrepp.samhsa.gov/ViewAll.aspx Rose, A (2006a): La mejora de las Habilidades Sociales a través de las actividades en el medio natural para la prevención de conductas adictivas en la adolescencia. Actas del II Simposio Internacional sobre Actividad Física y Calidad de Vida. Univ. Católica de Valencia, Valencia. Rose, A. (2006b): La evolución del uso de las actividades en el medio natural como instrumento educativo y/o terapéutico. Una perspectiva a partir de la educación social: desde Kurt Hahn a la actualidad. Actas del IV Congreso Internacional El aula naturaleza en la Educación Física Escolar. Univ. Palencia, Valladolid.
S IA C N E T E P M O C S A L O D N TA FOMEN CIUDADANAS DESDE LA EDUCACIÓN EXPERIENCIAL ra Correa
Por: Lic. Luis Eduardo Par litador Experiencial - Colombia Docente I.E. Rafael J. Mejía // Faci
Nuestra propuesta desde el área de Educación Física ha sido vincular las competencias ciudadanas como eje formativo en los estudiantes de bachillerato de nuestra institución; posibilitando un aporte transversal y significativo en casos donde se presentan dificultades en el contexto social o como factor de protección y participación ciudadana. Se presenta entonces una experiencia en este campo asociada a la metodología propia de la educación y el aprendizaje experiencial. Encontraremos en este artículo una práctica desde el campo experiencial que procura dar algunos aportes a la discusión sobre las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativasque debe reunir un ciudadano comprometido con mejorar la sociedad a la que pertenece.
Grupo 9°A 2012 I.E. Rafael J. Mejía
Fortaleciendo las competencias ciudaLas Competencias Ciudadanas son el danas como eje formativo conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, Actualmente en las aulas de nuestros países observa- articuladosentre sí, hacen posible que el ciudadano mos fenómenos de violencia escolar como: proble- actúede manera constructiva en la sociedad demomas de pandillas, drogadicción, problemas de disci- crática. Retomando el concepto decompetencia plina, violencia intrafamiliar y sus correlatos con el comosaber hacer, se trata de ofrecer a los niños y comportamiento infantil, situaciones de desplaza- niñas las herramientas necesarias para relacionarsemiento y deserción escolar, violencia política y con otros de una manera cada vez más comprensiva y vandalismo, entre otros. El Bullying o Matoneo justa y para que sean capaces de resolver Las compe(hostigamiento entre pares), que según la bibliotencias ciudadanas permiten que cada persona contrigrafía desde hace un buen tiempo han existido buya a la convivencia pacífica, participe responsable y pero no de una forma tan marcada; como la constructivamente en los procesos democráticos y actual, hoy alcanza según los estudios* aproxirespete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en madamente el 25% entre los jóvenes de 6° a 8° su entorno cercano, como ensu comunidad, en su país o grado. En este contexto se hace necesario en en otros países. En ese sentido, los estándares de comnuestras comunidades abordar temas de petencias ciudadanas establecen, gradualmente, lo que trascendental importancia como los derelos estudiantes deben saber y saber hacer, según su nivel chos humanos, los valores, el cuidado de los de desarrollo, para ir ejercitando esas habilidades en su bienes públicos, entre otros; temas estos hogar, en su vida escolar y en otros contextos. ligados a las competencias ciudadanas.
Realizando una mirada detallada de esta situación abordamos la tarea de implementar desde nuestra propuesta Educación Experiencial en la Escuela (E.E.E.) actividades y experiencias que permitan al joven estudiante; recrear procesos de competencias ciudadanas que faciliten su convivencia escolar y aportar constructivamente a una sociedad mejor. La propuesta pedagógica se trabaja junto a la Educación Física (Área que consideramos importantísima en búsqueda de esta meta) para generar actitudes de concientización y cambio en la comunidad educativa, nos acogemos entonces a la ruta propuesta desde el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN); resumida en los siguientes pasos: 1. Principios Claros (Todos aquellos que consideramos entre todos fundamentales para alcanzar niveles altos de convivencia entre otros: Respeto, Colaboración, Comprensión, Autodominio...entre otros que de una u otra forma están inmersos en lo que espera cada - Institución Educativa- (I.E.) pero que algunas veces no se logran vivenciar).
2. Diseñar (A partir de la observación que se hace de la realidad escolar se facilita el diseño de un programa que permita desarrollar actividades para atender las Competencias Ciudadanas atendiendo los diferentes niveles; es decir formar competencias desde el saber para luego el saber hacer; no sobra decir que se convierten en aprendizajes significativos desde las posibilidades de la edad que tenga cada niño o joven; utilizando la metodología experiencial). 3. Implementar (Se realizará un trabajo transversal desde las diferentes área para posibilitar espacios en la formación de las competencias ciudadanas; en nuestro caso la clase de Educación Física es la herramienta propicia para realizar a través de la metodología experiencial ** y alcanzar una sinergia adecuada al interior de cada grupo e inclusive de la I.E. 4. Evaluar (Una de las quejas más recurrentes en el tema de las competencias ciudadanas es el de no dar como un hecho que los estudiantes se forman desde la cotidianidad en las competencias. ciudadanas y la forma de medir esta situación; Debemos entonces partir desde el supuesto que la Escuela debe convertirse en un espacio Democrático donde se manifiesten todas aquellas prácticas que faciliten la participación, el respeto, la convivencia, el trabajo en equipo y todo aquello que permita una verdadera cultura al respecto de las competencias ciudadanas. Evaluar los niveles de conflictividad, el ausentismo escolar-debido a causas de conflicto interno-, la participación estudiantil, entre muchos otros factores que se ponen de manifiesto. Seguro no es una tarea fácil y que debe ser valorada por varias instancias).
• Conexión entre las situaciones que se presentaron (Cómo solucionar o qué solución se dio frente a este reto o desafío). • Conceptualización desde la base de la Generalización de las conductas observadas o manifestadas al interior de la actividad y que puedan aplicarse en la vida (competencias ciudadanas).
5. Planes de Mejoramiento (propuestas desde la I.E. que permitan solucionar situaciones donde sean necesarias y tenidas en cuenta las competencias ciudadanas; donde se señalen rutas o pautas a seguir por todos con el ánimo de activar procesos en los estudiantes de: trabajo en equipo, resolver problemas, respeto a las diferencias, comunicación asertiva) Siguiendo este orden de ideas la batería de actividades que se presenta en el documento del MEN presentado por José Fernando Mejía Acosta nos da una mirada sobre las posibilidades a trabajar, en ella se muestra la siguiente secuencia: • Actividad • Grado a trabajar • Comp. ciudadanas • Estrategia • Duración • Material • Espacio • Desarrollo de la actividad y • Preguntas de reflexión Debemos añadir en esta secuencia; según nuestra propuesta experiencial (E.E.E.) el hecho de posibilitar una adecuada conceptualización y aplicación para la vida de dichas prácticas. Partamos entonces del hecho de recurrir a la:
• Aplicación en otros contextos escolares y de la vida cotidiana como: juegos Interclases, actividades extracurriculares, en el barrio, en grupos de interés, la empresa y otros.
Actividad
“Taparte” 2012
Al regresar cada día a la institución el docente se pregunta qué retos le traerá esta nueva jornada, como dar solución y propiciar aprendizajes desde las diversas situaciones propias del ser humano; recordamos entonces las palabras de Chaux (2012) al hablar de la importancia de la comunicación “El manejo constructivo de conflictos depende en gran medida de una buena comunicación entre las partes” Es así, que es posible formar y necesario hablar de competencias ciudadanas con un enfoque experiencial; ya qué esta permite una comunicación asertiva (escuchar y ser escuchado; interactuar con la posición del otro) para propiciar aprendizajes significativos; de vital importancia en
Bibliografía 1. MEN http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandare sCompCiudadanas2004.pdf consultado el 7 de Nov. de 2012 2. Paredes, Álvarez; Lega y Vernon (20052007)Estudio exploratorio sobre el fenómeno del" Bullying" en la ciudad de cali Colombia 3. Cuevas JaramilloMaría Clara, Hoyos Hernández Paula Andrea , Ortiz Gómez Yamileth (2009) Prevalencia de intimidación en dos instituciones educativas del departamento del Valle del Cauca, 2009
4. Mejía Acosta José Fernando (2004) documento del MEN Documento 11 competencias ciudadanas en Educación Física. 5. Chaux Enrique y otros (2012) cinco competencias ciudadanas para el manejo de conflictos http://palabramaestra.premiocompartiralmaestro.org/ notitotal.php?idn=128&idt=5 consultado el 8 de Nov. de 2012
Según el diccionario, patio es: "un pequeño lote con jardín o huerto que queda detrás de casa", y este pequeño espacio también es utilizado para reunir amigos y familiares. Para nosotros facilitadores de Educación Experiencial, representa un escenario para conversar informalmente, invitar otros profesionales, cambiar experiencias y ser "regados" con conocimiento. En función de este concepto y de la necesidad de discutir algunos temas, surgió el "Patio del Conocimiento", un espacio creado por facilitadores de educación experiencial de Rio de Janeiro - Brasil, para perfeccionar sus técnica de trabajo en equipo, intercambiar conceptos de administración, modelos organizacionales, comunicación, liderazgo, intentando quebrar viejos paradigmas y proporcionar más calidad y seguridad al nuestro trabajo en el campo de facilitación.
PATIO DEL
CONOCIMIENTO Por: Rebecca Arditti Facilitadora da Dinsmore Associates Brasil.
El Patio del conocimiento va para su 3ª edición, con frecuencia mensual y es realizado en casa de uno de los facilitadores involucrados en el proyecto. Cada edición del Patio del Conocimiento tiene una propuesta y un plan de actividades que son seguidos de discusiones teóricas a ejercicios prácticos sobre la metodología propuesta. En el último encuentro por ejemplo, los facilitadores se reunieron para formar a través del método conocido como World Café para definir, la misión, visión y valores de este grupo. El encuentro fue finalizado con un almuerzo compartido, actividad utilizada en los entrenamientos experienciales - donde el equipo prepara el almuerzo o cena de acuerdo con las tareas distribuidas con el objetivo de realizar la comida a través del trabajo en equipo.
El grupo ha creado una página en facebook con el objetivo de facilitar la comunicación y de ser un sitio de intercambio entre un Patio y otro. En el sitio hay informaciones sobre los eventos en que participamos, indicaciones de libros y materias de revistas, fotos de los encuentros, además de resolver dudas sobre las actividades aplicadas en los entrenamientos y la organización del próximo Patio que está por desarrollarse. Del primer Patio hasta ahora el grupo de facilitadores vinculados está creciendo, expandir este número y recibir personas de otros países y ciudades también es uno de nuestros objetivos, para que este cambio de conocimiento sea aún más rico. En las próximas ediciones traeremos consultores invitados especializados en los temas de interés del grupo.
“Patio del Conocimiento está creado por facilitadores
que deseen afianzarse
cada vez más, un espacio abierto
para todos los interesados
en la metodología de
Educación Experiencial”
LA FORMACIÓN DE LAS HABILIDADES GERENCIALES
LO COMPLEJO DE LO TEÓRICO A LO PRÁCTICO
Juan Andrés Vélez Salamanca Mgs. Educación y Nuevas Tecnologías Facilitador Educación Experiencial - Outdoor Training
Para los administradores, gerentes y personas que desempeñan cargos similares, es determinante la necesidad de poseer las adecuadas competencias y habilidades para desempeñar labores de dirección. En este sentido hay que ser claro en que desarrollar estas habilidades de dirección es mucho más difícil que desarrollar las habilidades relacionadas con un oficio. Entonces, cuando la formación que se quiere impartir propone como objetivo aportar al desarrollo de habilidades gerenciales se hace necesario recurrir a diferentes estrategias formativas, que permitan hacer una mezcla de lo teórico y lo práctico, de tal forma que el espacio destinado no se convierta en un momento monótono, teniendo presente que muchas veces la temática tiende a ser repetitiva y sin valor agregado desde la teoría, ya que en muchos casos se presenta totalmente definida, con lo complejo de llevarlo a la práctica. Se procura entonces desde los escenarios de formación, tanto formal en el concepto universitario, como en el particular o de capacitación empresarial, se apliquen modelos que lleven a la consolidación de las competencias del personal asistente y que al mismo tiempo cumplan con los objetivos de formación. Según (Whetten & Cameron, 2011), existen tres líneas sobre las cuales se debe buscar la formación de los gerentes o del personal directivo independiente del alcance que este tenga. En primera instancia está el concepto teórico de la ciencia social, el entendimiento de la competencia desde lo científico y la relación con la ciencia administrativa. Luego expone la necesidad de la identificación individual de las habilidades y competencias, especialmente porque la mayoría de las personas que acceden a cursos de formación no tienen una realimentación previa del estado de sus competencias.
Y por último, la necesidad de la aplicación práctica del modelo, la aplicación de los aprendizajes, la que se da en dos dimensiones, una que se genera de forma inmediata después de la formación y la otra que requiere un seguimiento permanente en la empresa de los conceptos aprendidos, situación que se dificulta dado los tiempos que se manejan. Para lograr el propósito de aplicación de los aprendizajes se hace necesario conocer las habilidades y competencias que el directivo posee, aquellas que afloran en el desempeño de su actividad y aportan en la consecución de los objetivos de la organización, y al mismo tiempo conocer aquellas necesarias a incluir dentro de los procesos de formación de tal forma, que no solo apunte al desarrollo de habilidades o conceptos técnicos, sino a aquellas competencias blandas que están relacionadas con los elementos de las relaciones humanas.
LAS HABILIDADES DEL GERENTE Los directivos en las organizaciones son en primera instancia los responsables de conducir la organización hacia los objetivos que han sido propuestos en la planeación estratégica o según la ejecución de los mismos en dar los golpes de timón que se requieran para recomponer la marcha. Para ello es necesario tener claro que Dirección como fase del proceso administrativo hacer referencia a: “las relaciones interpersonales de los administradores con los subordinados Para que la planeación y la organización puedan ser eficaces, requieren complementarse con la orientación dada por personas mediante la comunicación, y la habilidad de liderazgo y motivación””(Chiavenato, 2011); “trabajar con personas y a través de ellas cumplir los objetivos organizacionales”(Robbins & Coulter, 2005); “lograr que otros realicen las tareas necesarias motivándolos a lograr las metas de la organización. La dirección no sólo se hace después de que terminan la planeación y la organización; es un elemento crucial en esas funciones”(Hellriegel, Jackson, & Slocum Jr, 2007).Es importante tener presente que la fase de dirección es la única del proceso administrativo que conocemos (planear, organizar, dirigir y controlar) que tiene relación directa con las personas y no con procesos o tareas como las otras fases.
LAS HABILIDADES DEL GERENTE Los directivos en las organizaciones son en primera instancia los responsables de conducir la organización hacia los objetivos que han sido propuestos en la planeación estratégica o según la ejecución de los mismos en dar los golpes de timón que se requieran para recomponer la marcha. Para ello es necesario tener claro que Dirección como fase del proceso administrativo hacer referencia a: “las relaciones interpersonales de los administradores con los subordinados Para que la planeación y la organización puedan ser eficaces, requieren complementarse con la orientación dada por personas mediante la comunicación, y la habilidad de liderazgo y motivación””(Chiavenato, 2011); “trabajar con personas y a través de ellas cumplir los objetivos organizacionales”(Robbins & Coulter, 2005); “lograr que otros realicen las tareas necesarias motivándolos a lograr las metas de la organización. La dirección no sólo se hace después de que terminan la planeación y la organización; es un elemento crucial en esas funciones”(Hellriegel, Jackson, & Slocum Jr, 2007).Es importante tener presente que la fase de dirección es la única del proceso administrativo que conocemos (planear, organizar, dirigir y controlar) que tiene relación directa con las personas y no con procesos o tareas como las otras fases. Antes de hacer mención de cuáles son las habilidades del gerente, es importante hacer referencia al significado de una competencia, en el entendimiento que “las competencias están representadas por un conjunto de habilidades conocimientos, rasgos de personalidad y
experiencias”(Paez Gabriunas, 2005), de la misma forma se define como “conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que, aplicados en el desempeño de una determinada responsabilidad o aportación profesional, aseguran el logro”(Sagi-Vela Grande), también hace referencia a “las características de personalidad, devenidas comportamientos que contribuyen a un desempeño exitoso en un puesto de trabajo”(Alles, 2006). Todas estas están relacionadas con el comportamiento de las personas en el puesto de trabajo que para el caso se trata de dirigir la mirada hacia las que se requieren en cargos gerenciales. La definición de la aplicación de una competencia puede ser un situación amplia y para algunos puede convertirse en un tema complejo el poder determinar cuáles son aquellas más necesarias o generales y cuáles pueden ser accesorias o de reserva en la labor del gerente. Sin embargo, para simplificar el proceso de agrupación, dichas competencias van a agruparse básicamente en tres dimensiones tal como lo menciona (Tejada Fernández, 1999), “las competencias son un conjunto de saberes (conocimiento), saber-hacer (procedimiento) y saber estar y saber ser (actitud)”. Igualmente en el planteamiento que se hace en el informe de la UNESCO 1997, “Se dice que una persona es competente si es capaz de saber, saber hacer y saber estar”(Delors, 1997); a partir de este planteamiento se resume en el siguiente cuadro lo planteado por
Tabla 1 Competencias y Saberes DIMENSION
DEFINICIÓN
Saber
Conocimientos objetivos que hacen referencia al mundo que nos rodea, en cualquier dominio. Implican la cognición.
Saber hacer
Implica unas habilidades y una ejecución. los conocimientos procedimentales que se aplican a una situación determinada
Saber estar (Ser)
Implica el dominio afectivo de la persona, moviliza afectos, actitudes, emociones, motivación y los valores Adaptado de (Comellas, 2000)
En el contexto de las definiciones se encuentran algunas propuestas que agrupan aquellas competencias que desde las dimensiones del saber y del saber hacer requieren los gerentes ejecutar para la labor gerencial.
Tabla 2 Resumen de Competencias Gerenciales Autor Planeación y organización - Juzgamiento Comunicación Oral - Comunicación escrita (Santos,2011)
Persuasión - Percepción auditiva Motivación - Impacto Energía - Liderazgo Manejo de conflictos - Motivación
(Whetten & Cameron, 2011)
Comunicación de apoyo - Ganar poder e influencia Formación de equipos efectivos - Liderar el cambio Facultamiento y delegación - Solución de problemas Manejo del estrés - Desarrollo del autoconocimiento. Negociación - Liderazgo
(Paez Gabriunas, 2005)
Pensamiento estratégico - Manejo del conflicto Espíritu Emprendedor - Manejo del tiempo Toma de decisiones - Comunicación Aprendizaje en equipo Adquisición de poder - Saber escuchar
(Robbins & Coulter, 2005)
Formación de equipos - Delegación Manejo de conflictos - Manejo de resistencia al cambio Negociación - Retroalimentación Solución de problemas
Elaboración Propia Estas clasificaciones permiten definir conjuntos de competencias las cuales probablemente son necesarias para cada gerente o directivo. Es posible encontrar similitudes y diferencias, entre los distintos puntos de vista, sin embargo a la hora de aplicar las competencias es importante conocer las que se requieren para la ejecución de los cargos y las propias de cada individuo. Esto es importante para el directivo ya que proporciona una base solida que le permite hacer una mejor ejecución y mejoramientos claros en sus competencias, haciendo énfasis en las cuales necesita potencializar o desarrollar.
MaPEC® (Mapa Estratégico Personal de Competencias). El MaPEC® (Figura 1), surge como una propuesta de identificación personal del individuo que le permite identificar cuales son aquellas competencias claves que aplica en su estilo de dirección y cuales aquellas que debe potencializar, con la característica que puede retomarlo en cualquier momento para revisar el grupo de competencias, ya que posiblemente estas pueden variar con el tiempo y con las condiciones laborales que se presenten, situación que no debe causar preocupación ya que así debe ser.
Mapa personal estrat’egico de Competencias (MaPEC)
La construcción parte del conocimiento personal, para agilizar el procedimiento se plantea utilizar las dimensiones de las competencias que son definidas por Delors (1997), las cuales son: saber, saber hacer y ser o estar; con lo que se facilita posteriormente la ubicación de las competencias. En primera instancia las que llamaremos, estratégicas, es decir, aquellas que son más usadas por el directivo en el momento de elaborar el mapa, las que lo identifican como directivo líder del proceso. Aquí se debe hacer una consideración espacial. Las competencias del ser, representan lo que somos y esas son constantes, el directivo debe consolidar su individualidad, por lo tanto el potencial de desarrollo aquí es permanente.
Estratégicas
Luego aparecen las transversales o Las que puedo potencializar de reserva, aquellas s ia c n e t s e ia que el nc Comp er hacer Compete b ber a a s s l l e e e e d s d e s d directivo debe de mejorar y potencialiCOMPETENCIAS COMPETENCIAS zar para crecer personal y DESDE EL SABER DESDE EL SABER HACER laboralmente, aquellas que deben ser el compleRepresentadas por Representadas por mento para la labor del lo que sabemos lo que hacemos momento, e incluso para proyectar la mejor forma COMPETENCIAS DESDE EL SER de capacitación y de formación, las que Representadas por lo que somos pueden llevar al directivo a una posición supeMaPEC® (Mapa Estratégico Personal de Competencias). rior en cuanto a un logro, un reto o un ascenso en su vida. s rsale e v s Tran serva” “re
Pero, ¿Cómo se puede poner en práctica las competencias especialmente las relacionales, especialmente cuando el directivo solo ha leído sobre ellas?, ¿Cómo se puede identificar el momento oportuno para poder utilizarlas? Estas son algunas preguntas que surgen permanentemente al interior de las organizaciones, donde se buscan que directivos y equipos de trabajo, actúen en un mejor ambiente bajo una cultura organizacional de colaboración y apoyo. *** Segunda parte en 3ra Edición – Revista Experiencia.
CONOCIMIENTO
NO CAMBIA COMPORTAMIENTO Roberto Pérez, consultor en Transformación Cultural
Muy Pocas personas cambiaran su comportamiento o adquirirán una competencia sólo con el hecho de conocer los fundamentos teóricos de un tema o como producto de la sola adquisición del conocimiento. Muchos directivos responsables del desarrollo del talento humanos en las organizaciones piensan que sólo con el hecho de inscribir a sus ejecutivos en un taller de 8 horas cambiaran sus paradigmas, esquemas mentales, actitudes y comportamientos. Pero lo más triste del caso es que muchos facilitadores también piensan que así. Que uno o dos participantes se te acerquen después de un taller expresándote que le has cambiado su vida, no significa que posteriormente vayan a cambiar su comportamiento. Que algún participante se haya quebrado, tampoco implica que sus paradigmas o esquemas mentales se hayan esfumado. He tenido la oportunidad de dar seguimiento a algunos participantes tiempo después de haber intervenido en un taller y al conversar con sus subalternos y pares, generalmente la respuesta es la misma: Se produjo un cambio por aproximadamente dos semanas, pero luego las cosas siguieron igual. Con esto no quiero decir que una o dos personas en un taller de 20 0 25participantes verdaderamente hayan sufrido un cambio significativo y permanente, pero esto pudiera representar solo el 5% de todos nuestros participantes, que pasa con el resto?.
Soy partidario que nosotros como facilitadores debemos apuntar a tener cada día mejores estándares tratando de convertirnos en mejores versiones de nosotros mismos, produciendo cambios significativos y reales en la mayor cantidad de personas que tienen contacto con nosotros. Para profundizar más sobre el hecho de que conocimiento no cambia comportamiento voy a mencionar algunos ejemplos de la vida cotidiana. Está extensamente demostrado por innumerables estudios que las personas que son fumadores están más propenso a contraer enfermedades respiratorias y terminales que las que no consumen cigarrillo, de hecho las cajetillas de cigarrillo muestran visualmente las posibles consecuencias reales que el fumar produce de una forma no muy agradable. Entonces por qué si los fumadores activos saben el riesgo y las posibles consecuencias que origina el seguir fumando, estos no dejan de fumar ?. Simple, conocimiento no cambia comportamiento. Sigamos con otro ejemplo: También es bien sabido que el comer nutritivamente combinado con hacer ejercicios regularmente evita contraer enfermedades, da más energía, regula la presión arterial, minimiza el estrés, entre otras cosas más, entonces, porque las personas no lo hacen? Conocimiento no cambia comportamiento.
Creen que solo impartiendo una charla de capacitación de 8 horas se puede lograr que el fumador deje de fumar y que la persona que está acostumbrada a comer lo que le gusta, empezará a comer nutritivamente y hacer ejercicios? Posiblemente si, posiblemente no, a lo mejor algunos si cambien… Otro ejemplo son los estudiantes, por qué si todos sabemos que mientras más estudiamos sacamos mejores notas, porqué no todos los estudiantes (preparatoria y universidad) obtienen calificaciones sobresalientes?, porque hay estudiantes que estando en igualdad de condiciones con respecto a la cantidad de neuronas en el cerebro, por así decirlo, no son tan sobresalientes? Y si nos vamos al ámbito corporativo, en donde hay altos ejecutivos que saben y conocen las ventajas de no maltratar a su personal verbalmente debido a que lo han leído y está escrito en decenas de libros, por qué lo siguen haciendo? simple, conocimiento no cambia comportamiento. Ahora mirándonos a nosotros mismos, como facilitadores, muchos de nosotros tenemos bastantes conceptos teóricos y mejores prácticas que enseñamos a diario a nuestros participantes y que sabemos que dan resultado.
Por qué no los implementamos y nos aplicamos a nosotros mismos estas mejores prácticas, por qué no cambiamos nuestros hábitos y costumbres si sabemos que son importantes? Nosotros los facilitadores, docentes, educadores y maestros tenemos una gran responsabilidad a la hora de provocar cambios significativos, comportamentales y actitudinales en las personas. La educación no es lo que sabemos, sino lo que hacemos con lo que sabemos. Ahora bien, si el conocimiento por sí sólo no cambia comportamiento, entonces que lo cambia? recordemos que el ser humanos es una combinación de lo que piensa o ha pensado, siente o ha sentido y realiza o ha realizado. También existe un cerebro intelectual (racional) y otro emocional. Tenemos un estado consciente, uno subconsciente y un estado inconsciente. De acuerdo a mi experiencia para provocar un cambio significativo y permanente además del conocimiento hay que hacer tres cosas (aunque pueden haber más). 1. Renovar el contexto 2. Auto establecimiento y/o renovación de normas 3. Implementar un sistema de retroalimentación. La idea aquí no es dejar de impartir talleres de 8 horas, estos son importantes, la intención de este documento es de autorreflexión y autoconciencia, para que nosotros, los responsables de la educación, nos reinventemos y nos preguntemos: Que tengo que hacer para que este taller de 8 horas provoque un cambio significativo en la mayoría de mis participantes?ó el aprendizaje no se trata de esto, de producir un cambio ?. Sigamos impartiendo talleres de 8 horas pero con conciencia, no con falsas promesas…nuestros clientes y participantes merecen todo nuestro respeto. Para profundizar en cada uno de los tres aspectos que mencionomás arriba será necesario escribir en otra entrega. Hasta pronto.
O N A M U H O T EN L A T EL D N GEST IÓ ¿TENDENCIA O NECESIDA D?
Ponencia Lic. Néstor D. Franco A. Director Consultoría Proyecto De Vida Country Manager PDA Honduras
La continua búsqueda del hombre por su mejora continua, desarrollo y excelencia profesional ha permitido que la sociedad sea cada vez más competitiva, logrando así un desarrollo industrial, tecnológico, intelectual y comercial, entre otros avances que han permeado las empresas y profesionales incentivando el deseo de superación, desarrollo y búsqueda de nuevos métodos para hacer los procesos empresariales desde una perspectiva más dinámica, funcional y ante todo rentable, es así como se han postulado y generado un sinnúmero de ponencias a nivel mundial sobre las estrategias más relevantes y determinantes para alcanzar la excelencia empresarial, entre ellas la Gestión Del Talento Humano.
No podemos avanzar en este tema tan relevante y de suma importancia en la actualidad sin reflexionar antes sobre si en verdad este poderoso recurso se le da la relevancia suficiente o más bien es una Tendencia que nos lleva como peces en el rio. Es bien sabido por todos que es una Tendencia y que es una Necesidad, sin ir muy lejos está claro que conocemos cuales son las diferencias entre estas dos palabras, mas sin embargo invitamos a reflexionar un poco sobre cuál es nuestra posición frente a este tema tan importante a nivel empresarial hoy en día, pensemos por un instante si en nuestra empresa u organización hablar de “Gestión Del Talento Humano” es una decisión de la alta gerencia impulsada por el ímpetu de estar a la vanguardia de esta nueva “Tendencia” o más bien es el resultado de una investigación interna exhaustiva que ha determinado que es una “Necesidad” imperativa el enfocar estrategias para desarrollar una mejor “Gestión Del Talento Humano”, bien vale el tiempo que invirtamos antes de dar un paso en este tema para conceptualizar y focalizar cual es la verdadera razón que nos motiva a conocer y aplicar todos los nuevos métodos para fortalecer los procesos de desarrollo personal, e identificar así cual es el camino y el enfoque que debemos dar frente a esta herramienta ya que sea por Tendencia o Necesidad que estemos aplicando todos los nuevos conceptos de Gestión De Talento Humano, no podemos olvidar una sola Verdad y es que las organizaciones sean privadas o públicas e independientemente de en que rubro o sector de la economía se ubiquen, necesitan como única condición el desarrollar procesos pensados por seres humanos y para seres humanos, más allá de toda la tecnología o sistematización que tenga nuestra compañía, es innegable que el recurso humano es el factor determinante que hace la diferencia entre una y otra empresa, es la gente la que permite ser cada vez más competitivos, alcanzar nuevos desafíos,
implementar nuevos procesos, conquistar mercados y un sin número de logros y desarrollos que sostienen las compañías y sociedad… entonces la pregunta es ¿tenemos claro que sostiene a las organizaciones? O ¿es solo un bonito discurso que suena bien en las reuniones y procesos de formación? En caso afirmativo (espero sea así) llego el momento amigos míos de pasar del pensamiento y las palabras, a la acción e implementación, no nos quedemos en la vieja escuela de decir por decir y trascendamos en el sentir, para decir, hacer y transformar, es esto lo que requieren las organizaciones de hoy en día, es imperioso reformular el pensamiento empresarial sin perder la filosofía y razón fundamental de cada organización y avanzar más allá de una Tendencia o Necesidad, que ha sido marcada por el momento en el que nos encontramos y llegar a una realidad y es la humanización de las organizaciones desde una perspectiva dinámica, competitiva, productiva y rentable, pero ante todo humana. En este momento podremos enfocarnos en desarrollar una cultura organizacional, observando ante todo que toda persona se define en relación a su entorno y está influenciada por su momento evolutivo, su contexto y su actual sistema de creencias, todo esto hará que su realidad le confirme, desde su actuación, sus principios, estando en constante exposición a diversos estímulos, modificando su personalidad y conducta en consecuencia a estos factores; por ello todos tenemos la capacidad y potencial de desplegar Incontables Recursos Personales… y… “De Cambiar”. Teniendo en cuenta que el “Recurso Humano” es el capital más valioso de toda organización, siendo a su vez el factor económico más importante para la producción de bienes y servicios, es necesario contar con un plan de desarrollo
del personal que impacte directamente en el desempeño de los colaboradores, permitiendo que alcancen a desplegar su Mayor Capacidad Productiva. Debemos centrar nuestros esfuerzos, talentos e inversión, no solo en la implementación de nuevas tecnologías y estrategias para la compañía, sino que debemos fortalecer el desarrollo integral de nuestros colaboradores. Teniendo en cuenta que el “Recurso Humano” es el capital más valioso de toda organización, siendo a su vez el factor económico más importante para la producción de bienes y servicios, es necesario contar con un plan de desarrollo del personal que impacte directamente en el desempeño de los colaboradores, permitiendo que alcancen a desplegar su Mayor Capacidad Productiva. Debemos centrar nuestros esfuerzos, talentos e inversión, no solo en la implementación de nuevas tecnologías y estrategias para la compañía, sino que debemos fortalecer el desarrollo integral de nuestros colaboradores. Para lograr este proceso de cambio e implementación los líderes de las organizaciones deben dedicar tiempo y esfuerzo a entender las tendencias del entorno socioeconómico y el mercado laboral en el que se mueven, además de analizar su propia organización actual y futura para definir qué talento marca la diferencia en su negocio y en su tipo de organización. Es necesario superar las barreras de procesos específicos como la selección, formación, desarrollo ó gestión, que a menudo imponen una visión parcial y sesgada, para planificar y evaluar los resultados del proceso de recursos humanos. El líder debe tomar una decisión sobre cuál será su papel frente a la Gestión Del Talen
to Humano, ¿jugara su empresa como una seguidora de tendencias? Cuando ya no se hable de este tema ¿desecharemos todo aquello que hicimos en pro de este elemento, abandonando todas sus prácticas igual que lo hicimos con otros procesos en el pasado?, o tendremos la suficiente conciencia de que esta transición evolutiva de las organizaciones es impulsada por una necesidad marcada de repensar la empresa de adentro hacia afuera y las estructuras de abajo hacia arriba. Las organizaciones requieren identificar que motiva a cada uno de sus colaboradores, para lograr liderarlos y conducirlos efectivamente, en relación a los requerimientos de su entorno, permitiendo fortalecer los procesos de comunicación y mejorando las relaciones interpersonales, asignando responsabilidades acordes a la capacidad de cada individuo; capacitándolos y entrenándolos efectivamente para integrarlos positivamente con los equipos de trabajo, ya que en las empresas de hoy “No Basta Con Hacer… Sino Que Hay Que Hacer Bien” para esto se debe involucrar a las personas adecuadas en las diversas áreas de la compañía, brindándole apoyo en acciones diseñadas a medida de la organización para gestionarlo, reconocerlo, retenerlo y reforzarlo, en relación a su propio desempeño para lograr ampliar su alcance y así darle más posibilidades a su desarrollo personal y profesional. No pretendemos cambiar los procesos administrativos, financieros, comerciales o de producción, simplemente invitamos a entronizar el recurso humano como un verdadero factor determinante en la gestión empresarial, veamos al empleado como un potencial en desarrollo desde su visión personal y humana hacia una visión profesional y empresarial, pasemos del líder que pretende que las organizaciones se muevan a su ritmo, a un líder que logra tocar a su gente para que potencialicen su capacidad y juntos “el líder y el empleado”
impongan el ritmo de la organización, con la suficiente flexibilidad para adaptarse al cambio y moldear procesos que permitan alcanzar su máximo desempeño. La satisfacción de las personas no se centra única y exclusivamente en lograr cosas materiales, un mejor sueldo, un asenso, un premio o muchos otros elementos que las organizaciones implementan para cautivar a su gente, la verdadera satisfacción del individuo radica en una compleja combinación de los elementos anteriores y ese pequeño pero importante y determinante deseo “Único y Personal” de cada uno en lo que le satisface independientemente de otro, nos referimos en este caso que muchas veces un plan de motivación y desarrollo no debe ser general o global ya que son distintos los motivadores que nos mueven a cada uno y en muchas ocasiones premiamos con lo que nos gustaría recibir a nosotros o lo que consideramos correcto, por ello a veces el impacto logrado no siempre es el esperado, es en este momento donde debemos dar una mirada al interior de nuestro equipo de trabajo y construir juntos una visión de cambio y desarrollo. En resumen la Gestión Del Talento Humano, es más que una simple Tendencia o Necesidad, es más bien una cultura organizacional, un estilo de empresa un modelo que nos marca un plan de desarrollo y ante todo una visión diferente del equipo de trabajo, es lograr involucrar a todos y cada uno de los miembros de la empresa en todos los niveles en un estilo empresarial que permita pensar, sentir, decir y hacer modelos de gestión vistos desde una perspectiva complementaria con el perfecto equilibrio de la productividad y rentabilidad empresarial y la satisfacción y desarrollo de sus empleados.
Todo vale, siempre y cuando sea para el logro de fines elevados y este en función de su gente, atrevámonos a cambiar los procesos y a generar una cultura empresarial que logre sus objetivos con las personas no a través de ellas, una visión de empresa que se expanda por el crecimiento de su gente, una empresa que conquiste mercados gracias a que su gente está altamente capacitada y calificada para ello, una empresa capaz de adaptarse porque su gente es quien le mueve en el cambio, una empresa que no habla de Gestión Del Talento Humano, ni como tendencia ni como Necesidad, sino una empresa que vive la Gestión Del Talento Humano como un estilo de vida, como una cultura organizacional que promueve el desarrollo de su gente, desafiándoles a grandes retos, motivándoles a cumplir sus objetivos, permitiéndoles desplegar sus talentos para el máximo desempeño, esa empresa que sabe que lo que la sostiene es la “Gente” su gente (empleados – clientes proveedores), una empresa que es consciente de que el logro de su equipo es el suyo propio y que no estamos solos en el mercado, por ende no debemos olvidar que solo aquellos que marquen la diferencia serán quienes alcanzarán su máximo desempeño. Los invito a ver la Gestión Del Talento Humano, con una visión más crítica y relevante ya que el desarrollo de las personas es el desarrollo de la sociedad, no seamos una sociedad involutiva por la tecnología y nuevos recursos, seamos más bien una sociedad que evoluciona con los nuevos recursos y tecnología, pero con la gente y para la gente.
Ponencia anco A. Lic. Néstor D. Fr De Vida ltoría Proyecto Director Consu ras er PDA Hondu Country Manag
Conferencia En Cámara De Comercio e Industrias Cortes, San Pedro Sula, Cortes – Honduras.- 25 julio 2012 (“paper” – “inédito”) Lic. Néstor D. Franco A. Director Consultoría Proyecto De Vida - Country Manager PDA Honduras Web: www.proyectodevida.co - www.pdainternational.net E-Mail: proyecto.de.vida@gestores.com Skype: nestor.franco Cel: (504) 33901601 - Teléfono Oficina: (504) 25510037 – 25513375 Foto Propiedad Proyecto De Vida – Conferencia Gestión Del Talento Humano – Julio 25 de 2012 – Cámara De Comercio e Industrias Cortes – San Pedro Sula, Cortes Honduras
Critica Interpretativa al modelo de David Kolb Luis Ignacio Cardozo Director Revista Experiencia / Director General ISEE Panamericano
El modelo de David A. Kolb“de aprendizaje experiencial” se puede encontrar en muchas discusiones de la teoría y la práctica de la educación, así mismo en el sustento epistémico de muchas organizaciones (firmas consultoras – Coach, entre otros) que acompañan sus procesos basados en este modelo. Este artículo pretende hacer un acercamiento de las potencialidades y dificultades con las que un educador “experiencial” puede encontrarse en el momento de abordar este modelo como único paradigma en el desarrollo de acompañamientos corporativos, educativos, deportivos, comunitarios y/o terapéuticos. El autor Stephen Brookfield (1983: 16) ha expuesto que en el momento de nombrar el ejercicio profesional con el termino EXPERIENCIAL, surgen desde su concepción dos sentidos opuestos. Por un lado, el término se utiliza para describir el tipo de aprendizaje realizado por los participantes de un proceso de acompañamiento en un entorno inmediato y relevante y por otro lado se comprende que el aprendizaje por experiencia lo que implica es un "encuentro directo con los fenómenos del socioproceso y el psicoproceso, no sólo basados en la realización de una práctica como eje fundamental de un encuentro. (Borzak 1981: 9 citado en Brookfield, 1983). El segundo tipo de aprendizaje experiencial es "la educación que se produce como una participación directa en los acontecimientos de la vida" (Houle 1980: 221). Aquí el aprendizaje no es patrocinado por alguna institución de educación formal, sino por las propias personas. Es el aprendizaje que se logra a través de la reflexión sobre la experiencia cotidiana y es la forma en que la mayoría de nosotros hacemos nuestro aprendizaje.
Mucha de la literatura en el aprendizaje experiencial, Jarvis (1995: 75), "es en realidad sobre el aprendizaje de la experiencia primaria, aprendizaje que se adquiere a través de experiencias sensoriales", por desgracia, se ha tendido a excluir la idea de la experiencia secundaria por completo. Jarvis también llama la atención a los diferentes usos del término, citando a Weil y McGill (1989: 3) y usando como ejemplo una hermosa categorización de aprendizaje experimental en tres pueblos de una misma ciudad que están particularmente preocupados por evaluar y acreditar los conocimientos de la vida y la experiencia laboral. • Pueblo Uno se centra en el aprendizaje experiencial como base para lograr un cambio en las estructuras de la educación post-escolar. • Pueblo Dos enfatiza el aprendizaje experiencial como base para la recaudación de la conciencia de grupo. • Pueblo Tres está preocupado por el crecimiento personal y auto-conocimiento. Estos 'pueblos' se enfocan en mantener una experiencia primaria (y en realidad no pretenden problematizar la noción de experiencia de sí mismos). Jarvis (1995: 77-80) es decir que no atraviesan por la preocupación de analizar la experiencia secundaria o indirecta (pues esta ocurre a través de la comunicación lingüística - narrativas).
Si bien ha habido diversas reflexiones a la literatura sobre el aprendizaje experiencial, como la anterior, es la obra de David A. Kolb (1976, 1981, 1984) y su socio Roger Fry (Kolb y Fry 1975) la que aun ofrece el punto de referencia central para la discusión puesa raíz de trabajo de Kolb ha habido una creciente literatura en el aprendizaje experiencial y esto es indicativo de una mayor atención a esta área por los profesionales, particularmente en el área de la educación superior. El Interés de David Kolb estaba en la exploración de los procesos asociados con el sentido de experiencias concretas y los diferentes estilos de aprendizaje que pueden estar involucrados
David A. Kolb David A. Kolb es profesor de Comportamiento Organizacional en la Escuela de Administración de Weatheread. Se incorporó a la Escuela en 1976. Nacido en 1939, Kolb recibió su Bachelor en Artes de la Universidad de Knox, en 1961, su maestría en Harvard en 1964 y su doctorado en Harvard en 1967. Además de su trabajo en el aprendizaje experiencial, David A. Kolb también es conocido por su contribución a la reflexión en torno a la conducta organizacional (1995a, 1995b). Él tiene un interés en la naturaleza del cambio individual y social, el aprendizaje experiencial, el desarrollo profesional y la educación profesional.
David Kolben El Aprend Experiencial
David A. Kolb(con Rog famoso modelo de los c la experiencia concreta, la reflexión, la formació abstractos y las prueba nuevas. Representó a es de aprendizaje experien (1) la experiencia concre ción y la experiencia ( conceptos abstractos (4 nuevas situaciones.
Kolb y Fry (1975) argume de aprendizaje puede co quiera de los cuatro pu realidad debería ser abo espiral continua. Sin emb que el proceso de apren a menudo con una per una acción determinad efecto de la acción en es
Después de esto, el se comprender estos efecto ticular de modo que si fue tomada en las mi cias, sería posible sigue de la patrón, el entend gen
dizaje
ger Fry) creó su cuatro elementos: la observación y ón de conceptos as en situaciones stos en el círculo ncial que implica eta (2) la observa(3) formación de 4) pruebas en las
entan que el ciclo omenzar en cualuntos y que en ordado como una mbargo, se sugiere ndizaje comienza rsona que realice da y luego ver el esta situación.
egundo paso es os en el caso parla misma acción ismas circunstane prever lo que acción. En este tercer paso sería der el principio neral según el cual la situación es resuelta o no.
L a generalización puede implicar acciones a través de una serie de circunstancias para ganar experiencia, no implica necesariamente la expresión simbólica o la capacidad de poner en palabras los resultados de la situación concreta, implica la capacidad de ver una conexión entre las acciones y efectos a través de una serie de circunstancias. (Coleman 1976: 52). Un educador Experiencial que ha aprendido de esta manera a acompañar procesos, también puede tener diferentes estrategias acerca de qué hacer en diferentes situaciones y seguramente será capaz de decidir qué acción tomar cuando exista una tensión entre dos personas en un grupo, pero seguramente no estará en capacidad de verbalizar sus acciones en términos psicodinámicos o sociológicos pudiendo haber dificultades acerca de la posibilidad de transferir sus conocimientos a otros contextos y situaciones, el último paso, según David Kolb es su aplicación a través de la acción en una nueva circunstancia dentro de los límites de la generalización. En algunas representaciones de aprendizaje experiencial estos pasos, (o de otros similares), a veces se representa como un movimiento circular en realidad, si el aprendizaje ha tenido lugar, el proceso puede ser visto como una espiral. La acción tiene lugar en un conjunto diferente de circunstancias y el aprendiz es ahora capaz de anticipar los posibles efectos de la acción.
ESQUEMA CICLO Dos aspectos se pueden considerar como especialmente destacables: el uso del concreto, 'aquí y ahora' la experiencia para poner a prueba ideas, y el uso de la retroalimentación para cambiar las prácticas y teorías (Kolb, 1984: 21-22).Kolb se une a Dewey para enfatizar la naturaleza del desarrollo de la experiencia como eje fundamental para el aprendizaje, y con una apreciación de Piaget del desarrollo cognitivo hace hincapié en la experiencia de juegos de rol en el aprendizaje, puesera su deseo distinguirla de las teorías cognitivas del proceso de aprendizaje (Coleman, 1976).
David Kolb y Roger Fry (1975: 35-6) sostienen que el aprendizaje efectivo implica la posesión de cuatro capacidades diferentes (como se indica en cada fase de su modelo): habilidades concretas de experiencia, capacidades reflexivas de observación, conceptualización abstracta y habilidades activas de experimentación. En el desarrollo de este modelo de Kolb y Fry, junto con Witkin (1950), han contribuido a cuestionar los modelos de aprendizaje que tratan de reducir el potencial de una dimensión, como la inteligencia (Tennant, 1997: 91).
Aquí quiero señalar seis cuestiones claves que surgen del modelo de Kolb: Mientras el esquema de David A. Kolb “ha sido útil para ayudarnos en la planificación de las actividades de aprendizaje y comprobar simplemente que los participantes de nuestros programas de Educación Experiencial pueden participar efectivamente ", "no ayuda para descubrir los elementos de reflexión en sí”. Las afirmaciones hechas por los cuatro diferentes estilos de aprendizaje son objeto de revisión (Jarvis, 1987; Tennant 1997). A pesar de que los cuatro estilos de aprendizaje perfectamente encajan con las diferentes dimensiones del modelo de aprendizaje experiencial, esto no significa necesariamente que validen el aprendizaje mismo. David Kolb está proponiendo un estilo de aprendizaje particular. El problema aquí es que el modelo de aprendizaje experiencial no se aplica a todas las situaciones. Hay alternativas, como la asimilación de la información, también hay otros como la memorización,cada uno de éstos puede ser apropiado para diferentes situaciones.
"Obtener una mirada holística de nuestra profesión y una perspectiva sistémica de lo que sucede con nosotros en relación con el grupo, posiblemente resolvería el asunto de querer convertir todos nuestros procesos en enlatados con la misma etiqueta"
L a interpretación que los Educadores Experienciales han hecho del modelo de Kolb ha estado bastante tada (una consideración tante si solo se desarrolla plo, un análisis de como este modelo está afectad nos). Como Anderson ( Tennant 1996) pone de necesario tener en cuen en los estilos cognitivos ción, pero además consid están afectados por un titánica en la que nos po do, pues aquí se tendría q diferentes modelos cultu analizara como los otros les difieren de los occide que sustentan el model dejaría la aplicación de es limbo para acceder a ot pensamiento cultural, a cada grupo que acom organización es distinta propia cultura.
La interpretación de etap la aplicación del modelo entrever que hay un prob ciación en la forma como Experienciales hacen uso manera simplista.
Como Dewey (19 relación a la re de proceso la vez, pue
e e limin imporara por ejemo la aplicación de do por los entor(1988, citado en e manifiesto, “es nta las diferencias s y de comunicaderar que estos ya na cultura. Labor one este postulaque atender a los urales. Si solo se modelos culturaentales, supuestos lo de Kolb y Fry, ste modelo en un tros procesos de así mismo como mpañamos, cada a la otra, trae su
pas o pasos para o de Kolb, deja blema de secuenmo los Educadores o de este de una
933) ha dicho en eflexión, una serie os puede ocurrir a , las etapas se eden saltar.
C a b e resaltar aquí que el apoyo empírico para la comprensión del modelo es débil, es decir que para poderse nombrar como “Educador Experiencial” solo basta con que se tenga muy claro el uso de la técnica”(Jarvis, 1987; Tennant 1997). Se puede afirmar que el profesional de la Educación Experiencial tiene acceso a una base pequeña de la investigación, pues solo ha habido un número limitado de estudios que han tratado de probar o explorar el modelo (por ejemplo, Jarvis, 1987). Además, el inventario de estilos de aprendizaje "no tiene capacidad para medir el grado de integración de los estilos de aprendizaje" (Tennant, 1997: 92). Para la Educación Experiencial (basada el modelo de kolb) la relación de los procesos de aprendizaje y el conocimiento sonproblemáticos. Como Jarvis (1987) señala una vez más, David Kolb es capaz de mostrar que el aprendizaje y el conocimiento están íntimamente relacionados. Sin embargo, surgen dos problemas aquí. David Kolb en realidad no explorara la naturaleza del conocimiento en profundidad. El Aprendizaje Experiencial se analiza como una estructura del conocimiento y no desde una perspectiva de la psicología social, perdiéndose para los profesionales de la Educación Experiencial conectar con los debates de las ricas y variadas posturas filosóficas, verdadera naturaleza y génesis de lo que hoy llamamos Educación Experiencial.
Kolb se centra en los procesos de la mente individual, en lugar de ver el aprendizaje como un proceso inmerso. En segundo lugar, David Kolb, sugiere que el aprendizaje tiene que ver con la producción de conocimiento (Kolb 1984: 41). Conocimiento de los resultados de la combinación de captar la experiencia y transformarla "(Kolb, 1984: ( Teniendo en cuenta estos problemas los Educadores Experienciales tendrán que tener atención en la manera como interpretan la visión de David Kolb de aprendizaje experiencial. Sin embargo, como Tennant (1997: 92) señala, "el modelo proporciona un excelente marco para la planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje y no puede ser utilizada como una guía para la comprensión de las dificultades de aprendizaje, realidad organizacional/institucional y mucho menos grupal e individual".
ial c n e i r e p x E m u c Practi
o d a d n e om
c e R o t n e v
E
n ó i c c u r t de Cons
Nuestra organización:
El OutwardBound- Center for Peacebuilding reta e inspira a los líderes en las sociedades divididas por conflictos a construir la paz. OB Center for Peacebuilding es miembro independiente de la comunidad internacional OutwardBound, fundada hace 60 años por el educador Kurt Hahn, la cual proporciona expediciones de aprendizaje que motivan el desarrollo del carácter y liderazgo. La comunidad de OutwardBound ahora consta de más de 40 centros operativos en más de 35 países y trabaja con unos 200.000 estudiantes por año.
El Programa Segundo Practicum Experiencial de Construcción Social de Paz Fecha y lugar: Del 14 a 23 junio 2013, Costa Rica El curso será ofrecido en inglés
Qué es ?
?
El Practicum Experiencial de Construcción Social de Paz (PEP) es un programa que combina una experiencia única al aire libre con las técnicas experienciales de aprendizaje en un ambiente multi-cultural. Durante esta expedición de diez días, los participantes pasarán tiempo en actividades de excursión y senderismo en Piedras Blancas, una remota y exuberante región montañosa, accesible únicamente a pie y caballo, y dividida por el río Savegre. La experiencia incluirá estadía en casa de una familia local de Costa Rica, un experiencia nocturna en solitario, rappel en cascada y concluirá con un día en el Centro de Educación Ejecutiva de la Universidad para la Paz (UPEACE), afiliada a la ONU, en Costa Rica.
A lo largo del recorrido los participantes aprenderán y practicarán habilidades de liderazgo, desafiarán sus propias perspectivas, explorarán temas relevantes a la construcción de la paz, y desarrollarán relaciones significativas con los participantes que comparten compromisos similares a la paz y la dignidad humana.
Por qué ?
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El informe del Instituto Estadounidense para la Paz de 2010, "Educación de Posgrado y Práctica Profesional en Paz y Conflicto", considera que las instituciones de posgrado de Estados Unidos no están adecuadamente preparar a los estudiantes para carreras en la paz y conflicto, en particular en el ámbito de la "experiencia de campo" y aplicar " análisis de conflictos y habilidades de resolución. "El Practicum Experiencial de OutwardBound Center forPeacebuilding ofrece un programa enfocado en el liderazgo aplicado y habilidades de resolución de conflictos, desarrollado en un desafiante entorno multicultural y a través del enfoque de la educación experiencial de aventura.
Objetivos del programa • Cultivar en líderes culturalmente conscientes el valor de la compasión y construcción de paz • Explorar y aprender la metodología y filosofía de la construcción de la paz a través de la experiencia. • Conocer y aplicar habilidades en resolución de conflictos y construcción de la paz en un contexto experiencial. • Unir redes activas de constructores de la paz.
?
P) E P ( z a P e d l a i c n So
El Practicum Quién ? de Consolidación de la Paz
Experiencial está diseñado para profesionales y estudiantes de posgrado que quieran salir del aula de clase para aplicar y mejorar su capacidad de liderazgo y resolución de conflictos. El Practicum es ofrecido por OutwardBound Center for Peacebuilding, en colaboración con OutwardBound Costa Rica.
Cuándo y dónde? Del 14 hasta el 23 junio de 2013 en Piedras Blancas, Costa Rica. El curso iniciará a las 9:00am en San José, Costa Rica (SJO). Los participantes deberán llegar antes del jueves 13 de junio y no volar de regreso antes del 23 de junio a la 1:00pm.
Costo y Logística La matrícula para el Practicum Experiencial de Construcción Social de Paz es $ 2.200,00, que incluye instrucción, formación, comidas, mochila y equipamiento del grupo, paquete instructivo y lecturas, la experiencia en la Universidad para la Paz y el certificado de finalización, el transporte en el país y traslado hacia y desde el aeropuerto de San José del campamento base de OutwardBound Costa Rica. Matrícula no incluye pasaje aéreo de ida y vuelta a Costa Rica. Visas, y los derechos de salida ($ 25-30 USD) también son responsabilidad de los participantes.
Créditos Universitarios 1-2 créditos se pueden obtener para el Practicum a través de Western StateUniversity de Colorado, EE.UU. Por favor, póngase en contacto con nosotros para obtener más información y requisitos específicos.
Cómo aplicar? Para obtener más información acerca de la aplicación, por favor visite nuestro sitioweb http://bit.ly/130D1q9
¿ DE DÓNDE VIENEN PARA PROCESAR L
Marcos Brasileiro Madeira - Brasil // Licenciado en Ciencias Biológicas // Form ¿ A partir de qué momento se extraen los contenidos que van a ser utilizados en los debriefings?
Trabajé en una empresa que exigía al facilitador que escribiera, precisaba que el faciltador lo supiera todo. No creo en eso, los
Cuando se planifica un proceso, teniendo como baseel
facilitadores no necesitan saber todo o recordar todo, el nivel de
briefing que su cliente ha pasado y el diagnóstico que se
atención necesaria durante un proceso de facilitación es enorme y
realizó, es probable que los contenidos que se abordaran
se podría quedar la atención enfocada en el “script”, tener un
el el programa estén allí.
“script” es una invitación a no saber que hacer con situaciones imprevistas, además el foco es el grupo.
Si se consideraelformato más clasico de programa, como lo es un circuito de actividades low ropes, con una
El desarollo es orgánico, sistémico y no dentro de cajas o cajones.
secuencia en la cual, en cada actividad se trate uno o más
Son redes, telas y no un diagrama de flujo lineal. Sin embargo cada
temas, se espera que al cierre, el grupo tenga la oportuni-
facilitador deside si requiere hacer notas del proceso que acompa-
dad de charlar y experienciar el conjunto de conceptos y
ña, donde se tome nota de expresiones o situaciones que se
situaciones que surgieron como demanda en la etapa
repiten, lo que llama la atención y que esté conectado con el
diagnóstica.
propósito de la vivencia en ese momento del programa.
Imagíne la siguiente situación: Usted se preparó
¿ De dónde vienen los contenidos para procesar la experiencia?
estudiando los conceptos que debían ser trabajados en una actividad experiencial, de repente el grupo sigue en
Durante la actividad, en el grupo, surgirán situaciones, se darán
otra dirección, surgen situaciones con las cuales usted no
interacciones entre las personas, cercanas a lo que pasa en su
contaba “Pero eso no estaba en mi script!”
cotidianidad. Al final de las actividades, los individuos siempre van a expresar asuntos referidos a lo que sucede en la cotidianidad.
Cómo poder resolver esta situacion. En la forma e intensidad en que ocurren estas interacciones el Se hace necesario trabajar con lo que surge en el grupo,
facilitador debe poner su mirada, pues allí estan los contenidos
manteniendo el objetivo macro del programa. Si es
que se tratan en el debriefing.
posible aún traer el grupo de vuelta, construyendo un puente entre lo que ocurrió y el objetivo específico de la
Intente observar: ¿Surgierón liderazgos?, ¿Estos liderazgos fuerón
actividad. Hay que tener cuidado para no avanzar en el
aceptados o no? ¿Por qué?, ¿Alguien ha centralizado el proceso
tema de otra actividad, pués eso va dar al grupo la sensa-
intentando controlar el grupo?, ¿Cuánto tiempo llevaron para
ción de que todos los debriefings son iguales.
empesarla acción?, ¿Cuánto tiempo planearon? , ¿Cómo fue la comunicación durante el proceso del grupo?, ¿Cómo fue su desempeño? ,
Es aquí donde se utilizan las habilidades como facilitador.
¿Cambian su objetivo? Si no, ¿Quedaron frustrados o no?, Hicieron un intento real o estaban jugueteando?, , Estas son preguntas muy
Me gustaría traer un ejemplo que ocurió en una de mis experiencias hace años.
basicas, pero sirven de ejemplo en la conducción.
N LOS CONTENIDOS LA EXPERIENCIA ?
mación en Psicomotricidad Relacional // Socio fundador de AçãoCriativa El juego lúdico de los niños esta lleno de simbolismos y Seguro hay otras preguntas más pertinentes, conectadas a los
comunicación sin palabras, contenidos relacionales. En los
temas que se van a aboradar en la actividad, ¿cuáles fuerón los
adultos hay una comunicación que va más alla, como lo dice
comportamientos observados? , ¿Cuáles valores de relación interpersonal estaban presentes? , ¿Hubo conflictos? , Si la respuesta és si, ¿en cuál nivel? , ¿Cuáles sentimientos han sido observados y expresados? , ¿Hubo disfrute para el grupo en la acción?.
el libro “El cuerpo habla” (no se si este libro fue lanzado en otros paises), en este se expresa que analógicamente hay en las relaciones y comunicación mucho más de lo que puede verse. Es muy reciente (pocos millares de años) que la humanidad empezo a verbalizar, se paso mucho tiempo estableciendo comunicación con señales y lenguaje corporal. Citan-
En la forma como se dan esas interacciones hay muchos conteni-
do a André Lapierre, francés creador de un método fascinan-
dos expresos que bién decodificados pueden ayudar a las perso-
te llamado Psicomotricidad Relacional, en la cual el desafió es
nas a ampliar su consciencia y asi llevarlos a aprender unos con los
decodificar lo que esta por detrás de estos simbolismos, el
otros y asi hacer cambios positivos en sus vidas, desarollando el
contenido de las relaciones que se estabelecen en el juego de
potencial productivo de los equipos, ayudandoles a conquistar
los niños. “Los niños viven todos los días en un ambiente
cambios y aprendizajes duraderos.
verbal con los padres y los educadores, lo que cubre ampliamente sus necesidades en este campo, los objetivos del niño
Aquí está la esencia del rol del facilitador/consultor. Pero, ¿cómo hacer esa decodificación, esa lectura del movimiento del grupo?.
Hay muchas técnicas para eso, también mucho
situados en el plan de Otro, es de los sentimientos mas profundos CASI Siempre inconcientes, que influyen en El Niño, En Su vida afectiva y relacional. Estos sentimientos que el nilo no sabe y no puede expresar en lenguaje verbal, surge en sus actividades motoras ludicas.”(André Lapierre y Anne
autoconocimiento e intuición, es un rol que utiliza mucha intuición.
Lapierre).
Es común que los facilitadores de grupos tengan que escuchar las
En el caso da la Psicomotricidad Relacional, el objetivo del
frustraciones de las personas de los grupos,las angustias y lamentos de
profesional es realizar esta lectura para poder ayudar el niño
los participantes. Ellos transfiren a nosotros esos contenidos. Para tener
a desarollarse.
conciencia de que eso no es nuestro, que no nos pertenece, es muy importante que busquemos un desarollo constante, que ejercitemos nuestra intuición en otros campos y busquemos nuevas herramientas. La sensación de dominio sobre todas las técnicas es muy peligrosa, el dominio produce ceguera,es necesario que tener siempre humildad y la conciencia de que somos eternos aprendizes. Por eso,és común que
Pero que eso qué tiene que ver con Educación Experiencial? En mi empresa no trabajamos en el nivel de psicoterapia, hay gente que lo hace, pero nosotros no. Aún asi, me parece oportuno decir que, nosotros, adultos, también expresamos contenidos no verbales. Lo mismo pasa en las Actividades Experienciales y es nuestro rol como facilitadores ayudar a las
estudien los niños para comprender a los adultos.
personas a percibir sus patrones de comportamiento que
Hay autores que dicen que el caracter de un individuo se forma de los 0
ayudan o no en sus vidas, para que pasen a tener mayor
a los 3 años,otros aún dicen que és de 0 a 5.El asunto aquí es que somos
conciencia de sus elecciones y así tengan una posibilidad
resultado de este periodo de tierna infancia.
mayor de ser felices en sus vidas personales y profesionales.
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Educación Experiencial es una
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revista de distribución online que
original y los autores de los textos
recopila la investigación y expe-
aquí expuestos, la revista solo
riencia de empresas y profesiona-
cuenta con gastos de edición grá-
les sobre procesos, teorías, prácticas, pasado, presente y futuro de la Educación Experiencial en el habla hispana.
fica. Para ello cada autor envía con su artículo
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espacio publicitario el monto es
Experiencial en español. En el siguiente texto encontraremos la distribución de la revista y su manejo. *sujeto a cambios.
superior a los artículos y varía según las especificaciones del pautante y la exposición promedio de la pauta, todo esto sujeto a cambios con aviso oportuno. Para terminar Invitamos entonces
En la revista se encuentran los artí-
a recordar el objetivo principal del
culos
previamente
Magazine y la importancia de com-
filtrados con base en pautas claras
patir la vivencia y el trabajo que se
a nivel ortográfico y de expresión
lleva a cabo en las diferentes
(sin restringir opinión).
regiones y como complementarlas
enviados
y
y adaptarlas a nuestro que hacer diario para construir “Experiencia”
Dirección de Arte: Carlos Arturo Cardozo direccionarte@iseepanamericano.com
EXPERIENCIA Magazine Latinoamericana en Educación Experiencial
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3ra Edición Recepción de Artículos, pautas y eventos: Hasta Septiembre 15 - 2013 Para envío de Manual Editorial escriba a:
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Luis Ignacio Cardozo Giraldo - Director Revista Experiencia Director Instituto Superior en Educaci贸n Experiencial ISEE Panamericano Email: dirgeneral@iseepanamericano.com