Los tres niveles de representación en la última propuesta de Kintsch (1998) Zahyra Camargo Martínez Universidad del Quindío
El modelo de 1983 ha evolucionado. Kintsch, de manera individual, en Comprehension. A paradigm for cognition (1998) profundiza en algunos puntos importantes. En el modelo constructivo-integrativo se considera que la persona que comprende tanto textos orales como escritos procesa la información textual, a partir de tres niveles de representación: el código de superficie, el texto base y el modelo situacional. El código de superficie se entiende como la forma explícita de los términos y la sintaxis de las oraciones utilizadas en el texto; el texto base se define a partir del establecimiento de proposiciones que representan el contenido semántico explícito en el texto y el modelo situacional que se construye a partir del texto y del conocimiento previo del lector. Estos tres niveles de representación mental determinan una característica fundamental del proceso de comprensión: la naturaleza interactiva del procesamiento entre el texto que va a ser comprendido y los conocimientos y experiencias personales del lector orientadas a reflexionar y a interactuar con el texto, a analizarlo y a elaborar el significado. 1. En el reconocimiento del código de superficie se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: § § § §
Correspondencia con el aspecto perceptual y verbal del lenguaje. Identificación de palabras y reconocimiento de relaciones sintácticas y semánticas entre ellas. Indagación de la forma explícita de los términos presentes en un texto. Reconocimiento de palabras que pueden presentar más de un significado; por ello, solo a partir del contexto se identifica su sentido. 2. En el reconocimiento del texto base se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
§
Identificación de la información relevante en función de los propósitos que se persiguen y elaboración de una representación textual proposicional. Este apartado está dedicado a mostrar estrategias para la búsqueda del tema, la idea principal y global, las ideas secundarias, la selección y jerarquización de las ideas y la
estructura organizativa del texto. Los profesores explicarán a los estudiantes qué es la idea principal, enfatizando en la diferencia que existe entre esta y el tema, ya que la captación de ambos conceptos resulta fundamental para una correcta comprensión y estructuración de las ideas. Se insiste, entre otras cosas, en la necesidad de hacer observar a los alumnos que la idea principal contiene la información más importante que el autor de un texto presenta para explicar un tema. Esta idea puede estar presente en el texto de manera explícita, ubicada en cualquier lugar del texto, o aparecer implícita, en cuyo caso será menester deducirla y generarla. §
Distinción entre “relevancia textual” y “contextual”. Para van Dijk (1980), la relevancia textual se refiere a la importancia que se asigna a los contenidos de un texto en función de su estructura y de señales semánticas. La relevancia contextual, por su parte, muestra el énfasis que el lector atribuye a determinados contenidos en un texto en función de su atención, interés y conocimientos. En otras palabras, designa lo que el lector considera significativo en el momento de la lectura y que puede coincidir o no con lo que el autor pensó como fundamental. La idea principal, en conclusión, resulta de la combinación de los objetivos de lectura que orientan al lector, de sus conocimientos previos y de la información que el autor quería transmitir mediante su escrito. Los profesores, entonces, podrán ayudar al alumno a formularse preguntas que los orienten en la búsqueda de la información relevante, a través de ejercicios como: o Elaboración de una representación textual desde la microestructura o texto-base (microproposiciones o ideas temáticas de cada párrafo) para establecer un orden o progresión temática entre las ideas, captando la relación que existe entre ellas. o Construcción de la macroestructura (macroproposición o idea general o global del texto), con el fin de reconocer el valor de cada una de ellas y determinar su nivel jerárquico. o Identificación de la superestructura (organización global del texto o estructura organizativa). o Aplicación de las macrorreglas o estrategias de omisión, generalización, construcción. o Adecuación de los niveles de cohesión y coherencia en el texto-base.
o Relación con los conocimientos previos, tanto en el primer momento de construcción del texto base, como en el segundo momento de integración textual. o Estructuración de la información: elaboración de esquemas. o Realización del resumen (atención a las ideas temáticas identificadas en el texto). La propuesta para trabajar el resumen implica la aplicación de las macrorreglas para reducir la información. Después de ejercitarse con el trabajo sobre el tema de cada párrafo, se puede proponer un ejercicio para comprimir la información de todo el texto, a través de preguntas sencillas derivadas de las macrorreglas: ¿podemos quitar algo del párrafo porque ya lo sabemos o porque se dice de diferentes maneras? (macrorregla de omisión o supresión); ¿hay algo en el texto que se pueda considerar como un ejemplo de lo que ya sabemos? (macrorregla de generalización); ¿se puede sustituir este párrafo, con nuestras propias palabras, sin cambiar el sentido? (macrorregla de construcción). De acuerdo con las estrategias utilizadas para la realización de un resumen, se puede llevar al estudiante a “decir el conocimiento” o a “transformar el conocimiento” (Bereiter y Scardamalia, 1987). En el primer caso, el estudiante repite ideas sin reelaboración; en el segundo, se da una auténtica elaboración y organización del conocimiento, en función de los objetivos de lectura, de los saberes previos y de lo que aporta el texto. En cuanto a los pasos metodológicos que se deben seguir en el desarrollo del resumen, se proponen los siguientes: lectura del texto; análisis y selección de información (localización de las ideas globales –macroestructuras–, a partir de las macrorreglas); representación esquemática de la superestructura; transformación del texto a partir de mecanismos lingüístico-textuales; referencias al enunciador o enunciadores y finalidad del texto.
3. En el reconocimiento del modelo situacional o imagen mental que el lector opera desde lo expresado en el texto y desde su relación con los conocimientos y las inferencias que activa, se observan los siguientes aspectos: o Introducción de preguntas para avivar los conocimientos previos referidos a la información esencial del texto. La activación de los conocimientos previos como
paso prioritario a la lectura incide positivamente en la formación de un modelo mental adecuado. o Integración de la información textual en los esquemas de conocimiento que ya posee el lector. o Énfasis en los conceptos que contradicen las concepciones espontáneas de los alumnos desde una dimensión situada o contextual. o Integración de la información textual, a partir de la construcción de un nuevo esquema para utilizarla creativamente en la resolución de otros problemas o tareas. o Inferencias que no forman parte del texto-base. o Adecuación de los niveles de cohesión y de coherencia. o Interpretación de todo el texto bajo el prisma de la cultura y de las experiencias previas del lector. El modelo situacional se mide mejor por tareas de aprendizaje que vayan más allá de la información explícita del texto. En consecuencia, este modelo implica hacerse cargo del entorno al que se refiere el texto y, para ello, los significados del mismo se diluyen e integran con los conocimientos previos, enriqueciéndolos o modificándolos. Además, la capacidad para resolver un problema nuevo indica la calidad de la representación situacional. Si comprender un texto, entonces, es producir dos tipos de representaciones – proposicional y situacional– como indicadores precisos del nivel alcanzado por un lector, se hace necesario reconocer aquí los diversos factores que determinan la construcción o no de estas representaciones. Estos factores pueden relacionarse con el lector (conocimientos previos, objetivos e intenciones y estrategias); con el texto (su grado de organización, el tipo de estructura esquemática, la existencia de una oración explícita que exprese la idea principal, la influencia de señalizaciones textuales, como resúmenes, sumarios, palabrasclave, esquemas); o con el contexto (social, cultural, político, religioso, económico). Las consideraciones anteriores proyectan la necesidad de una capacitación muy minuciosa en comprensión lectora, con el fin de ayudar a los profesores, a que sus estudiantes -lectores menos competentes- se conviertan en expertos en comprensión, ya que la verdadera competencia implica que el lector llegue a producir, por un lado, una
representación del texto estructurada y coherente y, por el otro, a crear una apropiada imagen mental que conecte el nivel textual con sus conocimientos previos.A continuación, se muestra un cuadro-síntesis de los tres niveles de representación en el procesamiento de la información textual, última propuesta de Kintsch: Modelos de situación
Integran la base textual que proporciona un texto particular con el conocimiento previo del lector. Resultan de la combinación de la información textual y del conocimiento previo del lector e incluye también sus metas, intereses y creencias que juegan un rol crucial en la comprensión de un texto. Conforman construcciones mentales individuales porque cada lector tiene una experiencia particular. Representan ocurrencias específicas de un tipo de situación. Se constituyen en la base para la interpretación textual. Contemplan todo el conocimiento implícito en el texto o que se presupone. Generan una interpretación particular del texto, la cual está sujeta a la experiencia de cada individuo. Suponen ir más allá de la representación lingüística o conceptual del texto. Involucran la construcción de una representación mental de lo que el texto trata: conceptos, acciones, eventos, lugares, objetos, personas… y no solo palabras, oraciones y párrafos. Incorporan el conocimiento mediante una red asociativa de nodos (proposiciones) interconectados. Utilizan, por lo general, otro tipo de formatos para representar la información, como las imágenes.
Texto base o base textual
Se refiere al aspecto semántico del lenguaje representado mediante proposiciones o cadenas proposicionales (micro y macro estructuras). Se seleccionan, modifican y organizan las proposiciones, a partir de la activación de la red conceptual (macrorreglas). Tienen una estructura y características específicas (superestructura). Se demuestra que la información presente en los textos es igual de relevante que el conocimiento previo. De ahí surge el modelo de construcción-integración (MCI). Se supone, a partir de la fase de construcción, que el lector va elaborando la representación proposicional o semántica, a partir de la información textual. Exige poseer un conocimiento sintáctico, semántico y pragmático.
Código de superficie
Se corresponde con el aspecto perceptual y verbal del lenguaje. Incluye la identificación de palabras y el reconocimiento de relaciones sintácticas y semánticas entre ellas. Responde a la forma explícita de los términos presentes en un texto. Relaciona palabras que pueden presentar más de un significado; por ello, solo a partir del contexto se identifica su sentido.
BIBLIOGRAFÍA Kintsch, W. (1992). A cognitive arquitecture for comprehension. En H. Pick, P. Broek & D. Knill, (comps.). Cognition: Conceptual and methodological issues. Washington: American Psychological Association. Kintsch, W. (1994). El rol del conocimiento en la comprensión del discurso: un modelo de construcción-integración (69-138). En Textos en Contexto II. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Lectura y Vida, 1996. Kintsch, W. (1998). Comprehension. A paradigm for cognition, Cambridge: Cambridge University Press. Kintsch, W. & Dijk, T. van (1978). Towards a model of discourse comprehension and production (363-394). En Psychology Review, 85. Kintsch, W. & Yarborough, J. (1982). The role of rethorical structure in test comprehension (828-834). Journal of Educational Psychology, 74.