L'école : une institution changeante dans une architecture pérenne. by Malaury FORGET

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

Mémoire de master Par Malaury FORGET Encadrante : C. VEDRINE Soutenu le 26 novembre 2015 École Nationale Supérieure d’Architecture de Lyon

Remerciements

Tout d’abord, je voudrais remercier Corine Védrine, mon encadrante de mémoire, pour sa disponibilité et son aide attentive, tout au long de l’année. Ainsi que Stéphane Courteix, pour ses cours de psychologie du développement qui ont éveillé ma curiosité à ce sujet. Enfin, je remercie ma famille, pour leur soutien et pour les nombreuses discussions que nous avons animé au sujet de l’éducation.

Sommaire

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

Introduction ...............................................................................................................................

Chapitre 1 : Une école en perpétuelle mutation ............................................................

- Une nouvelle discipline universitaire ?

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- L’école : de rapports en réformes ...............................................................................................

- Les différents visages de l’école, du milieu du XIXe au début du XXIe siècle ............................

A l’origine : la maison d’école Le mouvement moderne Quand l’État prend en charge la conception des établissements scolaires La décentralisation en France, prend-elle effet dans le domaine de l’éducation ?

- L’éducation : une question traitée à différentes échelles (de gouvernance) ...............................

La ville de Lyon

Chapitre 2 : Études de cas ................................................................................................... 23 - 1881 - 1939 : Des lois de Jules Ferry au début de la seconde guerre mondiale ........................

École Condorcet - Lyon 3, Montchat - 1937

- 1945 - 1960 : De la fin de la guerre aux premiers problèmes d’effectifs dus au baby-boom .......

École Albert Camus - Lyon 5 - 1956

- 1960 - 1980 : De l’industrialisation des constructions aux premières remises en question .........

École Hector Berlioz - Lyon 9 - 1961

- 1980 - 2003 : Des critiques de l’industrialisation à la décentralisation .......................................

École primaire publique Georges Pompidou - Lyon 3 - 1992

- 2003 - 2015 : De la fin de la décentralisation à aujourd’hui ........................................................

Groupe scolaire Paul Chevallier - Rillieux-la-Pape - 2013 - Tectoniques Architectes

- Conclusion du chapitre 2 .............................................................................................................

Sommaire

Chapitre 3 : L’école aux multiples usages ......................................................................

- L’école : le premier lieu de socialisation .....................................................................................

- Un modèle éducatif adaptable ....................................................................................................

- Et une architecture scolaire adaptable ?

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Conclusion ................................................................................................................................. 55 Bibliographie .............................................................................................................................

Annexes .....................................................................................................................................

Introduction

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

Le travail qui suit a pour but de dresser un tableau de l’évolution des constructions scolaires. Le questionnement était tout autre au début de mon travail de recherches. Mon objectif été de comprendre quelle influence peut avoir l’architecture sur le développement psychomoteur des enfants. Ayant rapidement choisi de m’intéresser aux bâtiments dédiés aux enfants, j’ai dans un premier temps souhaité étudier des écoles mais aussi des hôpitaux ou encore des jardins d’enfants. Au fil de mes recherches, j’ai pu comprendre la difficulté, pour ne pas dire l’impossibilité, que j’allais rencontrer à dresser de tels constats. Dans le cadre d’un mémoire d’initiation à la recherche, dans le temps imparti et prenant en compte les moyens mis à ma disposition, j’ai choisi de préciser mon champs d’étude et de ne m’intéresser qu’aux bâtiments scolaires. Au même moment j’ai choisi d’inverser mon questionnement, c’est à dire, ne plus chercher à comprendre quel impact peut avoir l’architecture sur l’enfant mais plutôt déterminer en quoi l’enfant influence la conception des espaces qui lui sont dédiés. L’étape suivante fut de préciser le cadre géographique et temporel de mes recherches. Souhaitant tout d’abord comparer les modèles éducatifs de plusieurs pays : Pays-Bas, États-Unis et France, j’ai choisi de ne m’intéresser qu’à la France dans ce mémoire pour des raisons de moyens et de temps. L’étude de l’architecture scolaire, en France, pendant le dernier siècle devrait nous permettre de comprendre les tenants et les aboutissants de la question de départ.

Quelle place pour l’enfant, dans la conception de l’architecture qui leur est dédiée, en France, de 1900 à 2020 ? Il m’a semblé essentiel de débuter mes recherches par la psychologie du développement. De grands théoriciens ont, depuis la fin du XVIII ème siècle, publié de nombreux écrits concernant l’enfant et son fonctionnement psychique. J’ai donc étudié les grands fondements de la psychologie du développement dans le but de discerner comment ces résultats se traduisent en architecture. L’enfant fût longtemps considéré comme un homme miniature. Jusqu’au milieu du XVIIIème siècle la psychologie de l’enfant n’existe pas et les seuls écrits à leur sujet sont principalement pédagogiques. Comenius (1592-1670) ou John Locke (1632-1704) sont des rares philosophes des lumières qui s’intéressent à l’éducation. C’est Jean Jacques Rousseau, philosophe du XVIIIème, dans Emile, qui s’intéressa pour la première fois à la psychologie de l’enfant en 1762, auteur de la célèbre phrase «le petit d’homme n’est pas simplement un petit homme»1. Cependant aucun psychologue pour enfant n’est recensé avant le milieu du XIXème siècle. Il faudra donc attendre ce moment là pour trouver les premiers écrits concernant le développement de l’enfant. A partir de l’observation de leurs propres enfants, les philosophes de l’époque se questionnent sur des événements spontanés, tels que les mouvements des mains, des cris ou les premières expressions faciales des jeunes enfants, sans aborder le sujet des capacités intellectuelles de ceux-ci. Entre la fin du XIXème et le début du XXème siècle, de nouveaux instituts d’études du développement de l’enfant ouvrent en Europe et aux Etats-Unis. C’est Alfred Binet, en France, qui sera l’un des premiers à proposer une description des capacités des enfants selon leur âge. Mais c’est Jean Piaget (1896-1980), le plus célèbre des psychologues du développement qui va, selon la méthode clinique, observer l’enfant et en comprendre le mode de raisonnement pour en décrire les stades d’évolution de la pensée. Il affirme alors : «l’enfant explique l’homme autant, et souvent plus, que l’homme n’explique l’enfant»2. Ses avancés et théories ont marqué l’histoire du développement de l’enfant et de la psychologie. Il est d’ailleurs considéré, à cette époque, comme étant le seul chercheur d’envergure qui puisse être opposé à Sigmund Freud (1856-1939), père de la psychanalyse, qui établi 1. Phrase attribuée à Jean Jacques Rousseau. Psychologie de l’enfant : 150 ans d’histoire -Gaëtane Chapelle oct. 2001. 2. La psychologie de l’enfant - Jean Piaget - 1966. 2

Introduction

lui aussi une théorie du développement par stades mais basé sur de tout autres aspects du psychisme. En effet, Piaget décrit le développement de l’intelligence pour comprendre comment se développent les connaissances, alors que Freud oriente ses travaux sur le domaine de l’inconscient. L’un observe les enfants, l’autre, les adultes. Ainsi Freud qualifie les différents stades du développement de l’enfant par phases : orale, anale, phallique, de latence puis, plus tard, génitale. Deux contemporains de Freud et Piaget, sont Henri Wallon (1879-1962) et Lev S. Vygotski (18961934). Leurs théories et idéologies sont semblables et soutiennent que le développement dépend de facteurs biologiques combinés à un environnement social, ainsi, ils ont tout deux beaucoup travailler sur l’éducation. Henri Wallon, est à l’origine du plan Langevin-Wallon, publié en 1947, qui propose une réforme de l’éducation, dans lequel il met les derniers progrès en psychologie au service de l’éducation, ce plan servira de base à de nombreux débats mais ne sera jamais entièrement appliqué. C’est Jean Piaget qui fût le premier à affirmer que le bébé est doté d’une intelligence. Avant cela, le fait que l’enfant possède une intelligence à développer n’était pas envisagé. Mais un oubli, de taille, qu’a fait Piaget, est la place de l’affect et de l’environnement dans le développement des capacités de l’enfant. Basant ainsi leur théorie du développement sur l’aspect cognitif, Wallon et Vygotski ont très vite apporté les notions liées à l’environnement dans leurs recherches. Au même moment Françoise Dolto (1908-1988) soutient que la parole (qui ne passe pas que par les mots mais aussi par les gestes, le corps) aide à construire la pensée. Cette psychanalyste qui considère l’enfant comme une personne à part entière dès son plus jeune âge, met ses recherches et sa pensée au service de tous en écrivant de nombreux ouvrages, en participant à la fondation de sociétés psychanalitiques ou de l’école Freudienne, mais surtout en répondant aux questions des auditeurs à la radio. Philippe Ariès (1914-1984), dans son essai l’enfant et la vie familiale sous l’ancien régime en 1960, évoque un net changement de la place de l’enfant à la fin du XVIIIème siècle. Propos qui sera contesté et qu’il nuancera plus tard, mais on ne peut nier une évolution des relations familiales à cette période avec le début du contrôle des naissances, la baisse de la mortalité infantile en même temps que la normalisation des mariages d’amour. On envisage un autre changement dans les années 70’ avec la démocratisation de la contraception et le droit à l’avortement. Ces premières études m’ont permis de mieux contextualiser les recherches et les écrits produits au sujet du développement de l’enfant. Mais ma première intuition, consistant à penser que la psychologie du développement est à l’origine de l’évolution architecturale des bâtiments scolaires, ne s’avéra pas vraiment exacte. En effet, le fruit des recherches de ces grands psychologues n’impacta la qualité de l’architecture scolaire que très tard, dans les années 1970 à 1980, comme nous le développerons par la suite. En parallèle de leur travail, on assiste au début d’une politique familiale en France. J’ai donc choisi de m’intéresser à l’aspect politique de l’éducation, c’est à dire, les différents plans de réformes, les lois pour la famille, etc. En 1967, la loi «Neuwirth» donne le droit à la contraception, s’en suit une loi sur l’autorité parentale conjointe. On voit là une nette évolution vers l’égalité des sexes et le contrôle des natalités. En 1975, un pas de plus avec la loi «Veil» qui promulgue le droit à l’avortement, la même années on note une réforme des divorces, simplifiant la procédure. En 1981, François Mitterand, qui est élu à la présidence de la France, augmente jusqu’à 50% les prestations familiales et en simplifie de fonctionnement et l’attribution. Au même moment, Jules Ferry, alors président du conseil des ministres de l’instruction publique, rend l’école gratuite. Quelques mois plus tard, en 1882, l’école devient laïque et obligatoire pour 3

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

tout les enfants âgés de 6 à 13 ans. L’église et l’école publique sont alors dissociées en 1905. Seul l’enseignement privé peut être dispensé en affirmant une appartenance religieuse. René Haby, ministre de l’éducation de 1974 à 1978, instaura le collège unique. L’objectif est alors de rassembler les élèves de tout horizons différents afin de leur offrir les mêmes chances de réussite. A partir de 1995, des rapports publiés recommandent un retour à l’équilibre. D’importantes économies doivent être faites dans la branche famille, l’accent est alors mis sur l’éducation avec les allocations rentrée scolaire et les aides aux jeunes de moins de 25 ans. En parallèle, les prestations d’allocations familiales sont mises sous condition de ressources. En 2013, ce retour à l’équilibre, non atteint, fait l’objet d’une relance économique. En parallèle, la loi du 17 mai, ouvre le droit au mariage et à l’adoption aux personnes de même sexe. Après de longs et virulents débats, on permet, en France, un nouveau type de familles. Les problématiques du développement de l’enfant et des politiques familiales et d’éducation, peuvent désormais être mises en parallèles. On a d’un côté, de nombreuses théories et études scientifiques menées sur l’enfant, et de l’autre, un état qui doit gérer des pics de croissance démographique et des budgets, tout en restant en accord avec un contexte social en perpétuelle évolution. C’est là qu’un regard d’architecte nous incite à nous questionner sur l’architecture produite pendant cette période là. Les architectes sont-ils au courant en temps et en heure des découvertes de nos grands psychologues ? Est-il possible de les mettre en application à l’échelle d’un bâtiment ? Et concernant les politiques, impossible de ne pas faire un lien entre les budgets débloqués par l’état pour l’ouverture et la construction de nouvelles écoles, et les commandes passées aux architectes. A partir de 1870, au fondement de la troisième République, l’École, qui est une institution, a pour rôle de transmettre les valeurs républicaines aux futurs citoyens. Les bâtiments publics sont aussi souvent le point de départ de la formation d’un nouveau quartier. Les villes s’étendent, alors on apporte l’instruction dans les quartiers populaires et on structure les nouveaux grâce aux bâtiments d’école. A cette époque là, dans la conception des établissements scolaires, c’est donc l’image et l’impact urbain du bâtiment qui priment sur le confort des usager. Dans les années 1930 on assiste à l’émergence du mouvement moderne, mais il faudra attendre la fin de la seconde guerre mondiale pour que l’architecture scolaire s’approprie les grands principes du courant. Acier, béton, préfabrication et hygiénisme sont les nouveaux maîtres mots des architectes au moment où débute le baby-boom. Les nouveaux procédés de construction permettront de gérer l’arrivée massive de nouveau enfants sur les bancs de l’école. Aujourd’hui les enfants fréquentent pour la plupart des espaces pensés pour eux, avec des matériaux colorés et des dimensions beaucoup plus adaptées. Les architectes portent de toute évidence une attention plus particulière aux usagers de leurs constructions. Mais est-ce par réel souci de répondre au mieux aux besoins de l’enfant, ou pour la simple raison que c’est une problématique architecturale d’actualité ? Ici, on cherchera surtout à comprendre à quel moment la tendance c’est inversée. C’est à dire, à quel moment, les concepteurs (tant les architectes que les maîtres d’ouvrage) ont commencé à se préoccuper plus de l’enfant, qui représente l’usager principal des écoles, que de l’image ou de l’impact urbain du bâtiment lui-même ? Ensuite, après avoir compris les différents modes de conception des écoles, dans le passé, nous proposerons des pistes de réponses pouvant répondre aux problématiques de l’école de demain. Nous formulons alors la problématique suivante :

Comment évolue la conception des écoles élémentaires publiques, en France, de 4

Introduction

1881 à 2020 ? Afin de répondre à cette question, nous allons, dans un premier temps traiter de l’école comme institution. Nous dresserons un historique de la recherche en architecture scolaire et de l’éducation de 1881 à aujourd’hui. Pour cela, nous ferons référence à des travaux de recherches universitaires, mais aussi aux grandes lois et changements qui ont rythmés l’éducation en France. Nous mettront en lien ces évènements avec les grands courants architecturaux, notamment le mouvement moderne, qui a marqué de façon significative les bâtiments construits en Europe aux alentours des années 30. Après avoir établis ce parallèle entre histoire, politique et architecture, nous en déduirons des dates charnières : les paliers dans l’évolution de l’architecture scolaire. Dans un deuxième temps, afin de confirmer, ou non, les liens mis en exergue dans la première partie, nous procéderons à cinq études de cas, correspondant aux périodes clés dégagées plus haut. Pour ce faire nous analyserons les documents graphiques archivés de chacun des bâtiments. Œuvres d’architectes s’étant questionnés sur la perception de l’enfant, ou tout simplement témoin de son époque, chaque bâtiment étudié sera représentatif d’un mode de conception particulier. La ville de Lyon étant très riche en matière de patrimoine architectural et de constructions, il semble pertinent d’étudier plusieurs bâtiments se situant dans la périphérie de la ville. Ainsi, le seul paramètre changeant d’une étude de cas à l’autre sera la période temporelle. Nous pourront maîtriser le contexte politique et démographique continu. De cette façon nous aurons fait un certain nombre d’études de cas et de visites, nous permettant d’analyser et de comprendre un panel représentatif des différents modes de conception. Ces études devraient nous permettre de comprendre quel était le rôle des politiques dans la conception architecturale, ainsi que de discerner à quel moment les besoins de l’enfant sont devenus une des priorités des concepteurs. Par ces études et leurs résultats, je souhaite éclaircir la lecture que l’on peut faire des bâtiments scolaires, et ainsi, en tant qu’architecte mieux saisir les enjeux de la construction d’une école. Le dernier chapitre traitera de la période actuelle. En effet, les problématiques abordées dans le premier chapitre et vérifiées dans le deuxième, sont toujours d’actualité. Le modèle éducatif doit suivre au plus près les évolutions sociales. Nous verrons alors, quelles solutions sont proposées afin que l’architecture accompagne au mieux la pédagogie.

Chapitre 1 : Une école en perpétuelle mutation

Cette première partie a pour but de dresser un état de l’art de l’architecture scolaire. Nous nous intéresserons dans un premier temps aux travaux de recherches universitaires déjà réalisés dans différents domaines, tels que la pédagogie, la sociologie ou l’histoire et nous verrons que les frontières entre ces champs disciplinaires et leur rapport avec l’architecture scolaire n’est pas toujours clair. Ensuite nous étudierons l’aspect politique de l’école, avec les grandes réformes de l’éducation nationale sur les programmes scolaires, mais pas seulement. Nous verrons que l’éducation est en perpétuelle mutation, dans le but de correspondre au mieux aux besoins sociaux contemporains. De nombreuses problématiques sont récurrentes et reviennent régulièrement dans l’actualité depuis l’installation de la III ème République. Nous continuerons sur un historique de l’école et de l’architecture des bâtiments scolaires. Partant des maisons d’écoles jusqu’à la décentralisation, en passant par le chamboulement du baby-boom et l’influence du mouvement moderne, nous allons comprendre les grands changements qui ont marqués l’histoire de l’éducation et par conséquent, l’architecture scolaire. Pour finir, après avoir mis en évidence le fait que les établissements d’enseignement sont gérés à différentes niveaux de gouvernance, nous préciserons nos recherches sur la ville de Lyon où l’on retrouve un large panel d’établissements représentant toutes les époques importantes qui ont marqué l’architecture scolaire.

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

1 - Une nouvelle discipline universitaire ? En occident, on recense quelques écrits publiés à partir de la fin du XIXème siècle1 mais il faut attendre l’après seconde guerre mondiale pour que l’architecture scolaire attise l’intérêt des collectivités ou des intellectuels. Comprendre l’architecture scolaire par son histoire et l’analyse de son organisation devient une réelle problématique pour la plupart des démocraties. Tout d’abord la Suisse, puis l’Allemagne et l’Angleterre mais aussi les États-Unis, les Pays-Bas, le Canada ou l’Australie publient ce qui semble être un début de recherches universitaires sur le sujet, pendant les années 50’ à 80’. Les recherches universitaires se font de plus en plus fréquentes dans le domaine de l’architecture scolaire. Cherchant dans un premier temps à dresser un historique en la matière, les auteurs d’horizons différents nous on transmis quelques inventaires ou recueils de projets. En Allemagne tout d’abord, on constate, dès les années 60’, la volonté de contribuer à l’histoire l’architecture scolaire en en dressant un état de l’art. La première thèse soutenue en histoire de l’architecture scolaire, en 1953, l’a été par un allemand, Christian Vossberg2, ingénieur et architecte à la mairie d’Hanovre, c’est la collectivité qui lui demande de procéder à des recherches concernant l’architecture scolaire locale. Il en fera alors une thèse et ouvra ainsi la voie à ses successeurs. En effet, dans les années qui suivent d’autres ouvrages parurent sur le même sujet. Rudolph Schmidt3, Hermann Lange4 ou Peter Perlick5 cherchent à dresser un historique de l’architecture scolaire mais avec des objectifs différents. Il s’agit d’un maître d’école (R. Schmidt) qui souhaite comprendre le développement des bâtiments d’école sous un angle pédagogique en englobant quatre siècles et un pays entier. Son étude est poursuivie par H. Lange, écrivain, qui précise la recherche, plus philosophique qu’historique, pendant la période où l’état a pris en charge l’enseignement. P. Perlick, architecte, s’intéresse à la question du point de vue du concepteur. Mandaté pour réaliser une école il s’intéresse alors aux liens entre architecture et pédagogie dans le but de profiter aux prochaines réalisations scolaires. Les débuts de la recherche en architecture scolaire se font donc grâce à des profils d’écrivains variés, ingénieurs, architectes, maîtres d’école, leurs ouvrages n’ont pas non plus les même objectifs et les approches sont nettement différentes. A demi historiques et à demi philosophiques, ouvrant à des débats contemporains ou listant un inventaire d’édifices, ces recherches vont profiter à des collectivités, écrire une histoire locale ou faire avancer les recherches universitaires. Les démarches sont donc d’ordre individuel et on devine déjà qu’il sera difficile d’inscrire l’architecture scolaire dans un seul et même domaine de recherches. Mais l’intérêt pour les bâtiments d’école et la pédagogie se propage en Europe et très vite, dès les années 70’, c’est en Angleterre que de nouveaux ouvrages sont publiés. Malcolm Seaborne publie 1. Henry Baudin notamment qui publia en 1907 Les constructions scolaires en Suisse, Bulletin technique de la Suisse romande, cité par Anne-Marie Châtelet dans l’architecture des écoles au XX° siècle, p2. 2. Christian Vossberg, Der Grossstädtische Volksschulbau dargestellt am Beispiel Hannover. Historische Entwicklung und Gegenwartsfragen, Hanovre, 1953, 60 p et 83 pl, cité par Anne-Marie Châtelet dans l’architecture des écoles au XX° siècle, p3. 3. Rudolph Schmidt, Volksschule und Volksschulbau von den Anfängen des niederen Schulwesens bis in die Gegenwart, Mainz, 1961, 298 p. Thèse traitant des maisons d’école et de l’organisation de leur bâtiment. 4. Hermann Lange, Schulbau und Schulverfassung der frühen Neuzeit. Zur Entstehung und Problematik des modernen Schulwesens, Weinheim/Berlin, Verlag Julius Beltz, 1967, 638 p. Ouvrage sur les bâtiments et les règlements scolaires de la période moderne, cité par Anne-Marie Châtelet dans l’architecture des écoles au XX° siècle, p4. 5. Peter Perlick, Architektur im Dienste der Pädagogik. Ein Beitrag zur Planung von Grund- und Hauptschulen sowie verwandten Systemen, Wuppertal, Aloys Henn, 1969, 180 p, cité par Anne-Marie Châtelet dans l’architecture des écoles au XX° siècle, p4. 8

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deux livres6 en 1971 dont un qui a pour but d’analyser les liens entre espace et pédagogie. Le deuxième ouvrage est une histoire de l’architecture scolaire anglaise de ses origines jusqu’au moment de l’écriture par M. Seaborne. La France est alors un des derniers pays à porter un réel intérêt à l’histoire de l’architecture des écoles. En effet, il faut attendre le centenaire des lois de Jules Ferry pour voir apparaître enquêtes et publications sur les bâtiments scolaires. Les premiers écrits parus sur le sujet, font état d’une quasi absence de recherches antérieures7. En effet, très peu de ressources étaient disponibles et les structures telles que les laboratoires de recherches ou les groupes de travail n’étaient pas encore formés. Très vite, ce ne sont pas que les chercheurs qui s’intéressent à la question, mais aussi l’État, qui financera des thèses et créera en 1974, le secrétariat à la recherche architecturale, qui sera le fondateur, en 1977, des Cahiers de la recherche architecturale. Sous cette impulsion, on assiste, dans les années qui suivent, à l’émergence de laboratoires de recherches. La première thèse française sur l’architecture scolaire8 fut soutenue en 1984, par Hélène Benrekassa, ni dans le champ de l’histoire de l’architecture ou de l’éducation mais en anthropologie. Plusieurs travaux s’enchaînairent dans les années qui suivent, sous forme de groupes de travail, notamment, auxquels ont participé Serge Chassagne et Jean-Claude Marquis. Précurseurs dans le domaine ils publièrent en 19829 et en 198710 les résultats de leurs études sur la maison d’école au XIX ème siècle. En 1991, c’est Anne-Marie Châtelet qui soutient sa thèse11, en histoire de l’art, à Strasbourg 2. Son approche architecturale l’amène à centrer son étude sur une grande ville : Paris, pendant une période clairement définie : de 1870 à 1914, période où de nombreuses constructions scolaires sont sorties de terre dans la capitale. Dans son analyse elle prend en compte la politique à différents niveaux, étatique ou communal, et analyse les bâtiments réalisés. La question de l’architecture scolaire fait donc couler de l’encre en France, avec un rythme croissant de publications mais, à la fin des années 90’, il est toujours difficile de classer ces travaux dans un champ disciplinaire cadré. En effet, il faut attendre 2005 pour que le système Licence-Master-Doctorat soit progressivement mis en place dans les écoles d’architecture. En 2015, l’architecture peine encore à être reconnue comme une discipline de recherches scientifiques aux yeux d’autres universitaires. En 1984 donc, quand Hélène Benrekassa soutient la première thèse portant sur le sujet, il était impossible de s’inscrire en cycle doctoral dans le domaine de l’architecture. C’est pourquoi, les thèses suivantes sont soutenues aussi bien en histoire de l’art qu’en anthropologie ou en science de l’éducation12. 6. Malcolm Seaborne : Primary School Design, Londres, et, The English School. Its Architecture and Organization, Routledge and Kegan Paul, 1971, 82 et 235 p, cité par Anne-Marie Châtelet dans l’architecture des écoles au XX° siècle, p5. 7. Raymond Oberlé, en 1960, qui mennait alors des travaux sur Mulhouse, révèle qu’il n’existe presque aucune ressources concernant les disposition matérielles pour l’enseignement. Raymond Oberlé : L’Enseignement à Mulhouse de 1798 à 1870, Strasbourg, Faculté des Lettres de l’Université, 1961, 280 p, cité par Anne-Marie Châtelet dans l’architecture des écoles au XX° siècle, p6. 8. Hélène Benrekassa, La Maison d’école en Seine-et-Marne au dix-neuvième siècle (1833-1889), thèse d’anthropologie sociale et historique sous la dir. de M. Agulhon, EHESS, 1984, 746 p. 9. Christine Granier, Jean-Claude Marquis, « Une enquête en cours : la maison d’école au XIXe siècle », Histoire de l’éducation, n° 17, décembre 1982, pp. 31-46 ; Bernard Toulier, « L’Architecture scolaire au XIXe siècle : de l’usage des modèles pour l’édification des écoles primaires », Histoire de l’éducation, n° 17, décembre 1982 pp. 1-29. 10. Serge Chassagne, La Maison d’école en France au XIXe siècle, Paris, INRP, 1987. 11. Anne-Marie Châtelet, La naissance de l’architecture scolaire : les écoles élementaires parisiennes de 1870 à 1914, thèse d’histoire de l’art, sous la direction de François Loyer, 1991, 448 p. 12. Michel Lainé, L’école élémentaire en France : ensembles spatiaux et architecturaux, 1649-1992, thèse de sciences de l’éducation, sous la direction de Georges Vigarello, 1992, 256 p, cité par Anne-Marie Châtelet dans l’architecture des écoles au XX° siècle, p7. 9

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

D’un point de vue international, on constate que les recherches et écrits s’accélèrent à partir des années 1980. Avant cela, difficile de trouver ne serait-ce qu’un inventaire concernant les bâtiments scolaires, mais en quelques années on a su dégager de grandes problématiques et déblayer le terrain. Au Canada, par exemple, la création de l’inventaire des bâtiments historiques, lance des recherches sur les origines de l’architecture scolaire. En Espagne, dans les années 1990, la revue Historia de la Educacion publie un double numéro13 qui date les premières recherches en la matière. A la fin des années 1990 on est en mesure de distinguer deux méthodes de recherche. D’un côté il y a ceux, comme C. Vossberg, qui s’intéressent à l’histoire constructive du bâtiment scolaire. Ce type de recherches s’inscrit dans une histoire locale, et concerne souvent une région ou un canton. Un autre axe de recherches se centre plutôt sur les idées pédagogiques qui définissent l’architecture scolaire. C’est ce que font P. Perlick ou H. Lange, qui analysent les dispositions architecturales des écoles et philosophent sur l’histoire des idées pédagogiques. Dans la lignée de ces recherches on observe des méthodes qui ont pour claire volonté de croiser les deux points de vue. Le croisement entre idéologies et bâti forme alors une troisième voie de développement, approfondi par M. Seaborne, qui analyse un panel de constructions scolaires dans un contexte politique et idéologique défini, d’où l’arrivée plus tardive de cette méthode qui nécessite les résultats des recherches précédentes. C’est une démarche proche de cette méthode que l’on se propose de mettre en place ici. Dans un contexte spatial et temporel qui nous est propre. Cela fait donc une trentaine d’années que des auteurs issus de disciplines diverses se penchent sur la question en l’abordant sous des angles historiques puis constructifs et ensuite politiques. Les premiers travaux consistent en des inventaires figés, qui permettront l’établissement de genèses de l’architecture scolaire par la suite. Des préoccupations sociales et politiques apparaîtront plus tard. Du point de vue de l’architecte il semble évident que l’histoire de l’architecture scolaire appartient au champ de l’histoire de l’architecture, mais pas seulement. Pour une bonne compréhension du sujet, il est nécessaire de faire appel à l’histoire de l’éducation ou de la pédagogie. Ce qui permet une grande variété d’approches qui créent une richesse d’opinions et de résultats.

13. Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, Salamanca, n° 12 et 13, 1993-1994, pp. 11-274, et pp. 471-594. 10

1 / Une école en perpétuelle mutation

2 - L’école : de rapports en réformes Afin de comprendre l’architecture des écoles que nous allons étudier plus loin, il semble important d’en comprendre le contexte politique, c’est pourquoi, nous allons dresser ci-après la chronologie des grandes dates marquant des changements dans l’éducation nationale. En 1881, Jules Ferry, alors ministre de l’instruction publique, réforme l’école en profondeur. Entre 1881 et 1882, deux grandes lois vont rendre l’école laïque, gratuite et obligatoire pour chaque enfant âgé de 6 à 13 ans. La troisième République, mise en place en 1870, est le moment où l’État à pris en main l’éducation. Ainsi, fleurissent nombre de lois réglementant la construction des bâtiments, les programmes scolaires ou la formation des instituteurs. On choisi de limiter notre champs d’étude de 1881 à nos jour car le but de ce travail de recherche est de comprendre quelle est l’influence du pouvoir étatique sur les établissements scolaires. Notre étude commence donc aux fondements de l’école de la République. Chaque enfant étant en âge scolaire, doit donc prendre le chemin de l’école et rejoindre une classe qui se tient dans un bâtiment plus ou moins conçu pour cet usage. Il s’agit, en milieu rural, de maisons d’école, ou en ville, de grandes écoles neuves ou en construction. Le certificat d’étude primaire est instauré pour les élèves âgés de 11 puis 13 ans, l’obtention signifiant la fin de son parcours scolaire. Les efforts déployés par Jules Ferry seront soumis à rude épreuve à partir de 1940, sous le régime de Vichy qui est clairement hostile à l’école laïque. Mais après la guerre, de nombreuses démarches visent à réformer l’école. Cela donnera notamment lieu au plan Langevin-Wallon rendu le 19 juillet 1947. Le plan Langevin-Wallon est le résultat du travail d’une commission ministérielle qui a élaborer, entre 1945 et 1947 un plan ayant pour but de démocratiser l’école. Gratuité et égalité des chances sont les maîtres mots de la réforme. La commission fut tout d’abord présidée par Paul Langevin, né en 1872, physicien aussi connu pour sa participation aux congrès Solvay14. A sa mort en 1946, c’est Henri Wallon qui prend le relais pour l’élaboration du plan. Psychologue, philosophe, neuropsychiatre, pédagogue et homme politique en France, il cumule nombre de compétences qui lui permettent d’assumer ce rôle de président de la commission. Le plan Langevin-Wallon décrit une réforme urgente à mettre en place dans le système éducatif français qui n’a alors pas connu de grand changement depuis plus de cinquante ans. L’école primaire organisée par Jules Ferry été déjà effective et les universités déjà réputées internationalement, mais la structure du système scolaire n’a pas évoluée en même temps que la structure sociale15 et n’est donc plus adaptée aux élèves qu’elle reçoit depuis bien longtemps. La commission propose donc une réforme profonde du système visant à créer une école unique pour tous. Le principe de justice et d’égalité des chances est le plus important. Tout enfant, quel que soit son origine sociale, ethnique ou les revenus de ces parents «a un droit égal au développement maximum que [sa] personnalité comporte.»16 C’est à dire que tous les enfants recevront un enseignement identique et que seules leurs aptitudes détermineront la suite de leur parcours scolaire et leur futur métier. Le plan prévoit une obligation scolaire jusqu’à 18 ans, il est donc indispensable que l’école devienne gratuite et 14. Conférences scientifiques (physique et chimie) qui se sont tenus à partir de 1911 et avait pour but de réunir tout les grands scientifiques de l’époque qui travaillaient ensemble autout de grandes découvertes, notamment en physique quantique. Ces congrès étaient oraganisés par Ernest Solvay, chimiste et industriel Belge. 15. «Depuis un demi-siècle la structure de l’enseignement n’a pas été profondément modifiée. La structure sociale au contraire a subi une évolution rapide et des transformations fondamentales.» Introduction du plan LangevinWallon. 16. Intoduction du plan Langevin-Wallon 11

6.14 L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne. 1 Origine sociale des étudiants français en 2014-2015

Agriculteurs, Cadres et Professions artisans, professions intermédiaires commerçants intellectuelles et chefs supérieures d’entreprise 9,1 30,0 12,7

Employés

Ouvriers

Retraités et inactifs

Non renseigné

Ensemble

Universités 12,7 10,8 11,5 100,0 plus accessible pour tout les enfants, y compris en milieu rural. Le 13,1 plan réforme aussi la formation dont disciplines générales et de santé 30,0 12,3 12,4 10,4 le nombre 13,6 12,4 augmenter, 100,0 des maîtres d’écoles et des8,9 enseignants de tout niveaux, dont va ainsi que dont préparation DUT 11,5 28,8 16,9 15,8 14,6 8,7 3,7 100,0 la dont construction de38,8 nombreuses écoles. Cette donnerait lieu à un formations d'ingénieurset la réhabilitation 10,1 15,2 10,9 9,9 volonté 9,8 d’égalité 5,2 100,0 Formations d'ingénieurs (1) 11,5 46,5 11,7 7,5 6,0 7,4 9,3 100,0 changement total de la scolarité. Le premier degré, obligatoire, allant de 6 à 18 ans serait composé STS 10,1 13,8 12,0 15,6 20,4 13,1 15,0 100,0 CPGE trois cycles successifs :10,6 49,5 prenant 12,0les enfants 10,1 100,0 de le premier, en6,4charge6,4 dès 3 5,1ans jusqu’à ses 11 ans Écoles de commerce, agestion, pour de comprendre venteobjectifs et comptabilité de permettre 13,9 à l’enfant 37,1 6,4 4,5 et de 2,5 se faire 5,1 comprendre 30,4 100,0ainsi que de se Établissements privés situer dans l’espace et dans cycle, des l’enfant, sera une d'enseignement universitaire 13,4 le temps. 35,7 Le deuxième 8,5 8,1 5,4 11 aux 9,4 15 ans 19,5 de 100,0 Écoles normales supérieures 12,1 53,2 12,3 6,7 2,7 4,8 8,1 100,0 période d’observation de la part des enseignants et psychologues pour déterminer les réelles aptitudes Écoles supérieures artistiques et culturelles (2) 9,5 22,6 8,2 8,6 2,4 4,4 44,2 100,0 du futur citoyen. L’acquisition de connaissances générales fera partie de l’enseignement dispensé Écoles paramédicales et sociales (3) 11,9 18,9 12,1 19,0 17,6 2,1 18,4 100,0 durant scolaire, afin11,9que chaque futur travailleur Ensemble desl’intégralité étudiants français du parcours 9,8 30,3 11,9 10,7 11,8 13,5ait des 100,0 connaissances Ensemble des Français de 18 à 23 ans 13,1 17,5 17,7 8,9 29,2 6,8 6,8 100,0 dans d’autres domaines que sa spécialité pour comprendre les enjeux du travail de chacun de ses ►Champ : France métropolitaine + DOM. 1. Y compris les formationsLe d’ingénieurs en partenariat cycle et les formations d’ingénieurs universitaires. concitoyens. troisième , toujours obligatoire, des 15 aux 18 ans des jeunes adultes, sera 2. Y compris écoles supérieures d’architecture, de journalisme et de communication. Les données concernant les écoles d’art sont celles de 2013. 3. Les données concernant les écoles paramédicales et sociales sont celles de 2007. une période de détermination, destinée à la formation du futur travailleur. Après ce dernier cycle, l’entrée dans le monde professionnel est possible, tout comme la suite dans le cursus universitaire. Le plan recommande une réforme budgétaire parallèle à cette réforme du système scolaire. En effet, pour rendre l’école obligatoire jusqu’à 18 ans en évitant un taux d’absentéisme important, il faut que celle-ci soit totalement gratuite et un système de bourses est même envisagé dans le but de combler 2 Origine sociale des étudiants français le manque de revenus qu’un adolescent apporterait à 2014-2015 la famille. dans les principales filières universitaires (y compris DUT) en Droit Économie Lettres Sciences Université De nombreuses problématiques, qui sont toujours d’actualité sontSanté déjàPréparation soulevées en avec 1947. Les effectifs DUT préparation DUT des classes, les métiers manuels1,4dévalorisés sont1,4déjà sujet après Agriculteurs 1,8 1,9 à réforme 1,5 2,4 la guerre 1,7 et sont toujours Artisans, commerçants, chefs d'entreprise 8,9 8,7 6,5 7,3 6,6 9,1 7,5 des questions d’actualité en 2015. Professions libérales, cadres supérieurs 34,2 24,5 25,0 30,3 40,5 28,8 30,0 Professions intermédiaires prônée dans ce plan 10,9 de réforme, 10,5 13,2 aussi un 14,1 sujet qui 11,2 fait débat 16,9 12,7 La méritocratie, est aujourd’hui. L’égalité des Employés 12,2 12,7 13,8 13,4 8,3 15,8 12,7 chances est une des bases de l’école d’aujourd’hui des réformes sont nécessaires Ouvriers 9,3 12,4 11,2 mais 12,2 6,0 14,7 régulièrement 10,8 Retraités, inactifs 14,0 15,2 16,3 11,5 8,9 8,7 13,1 pour s’en approcher un peu plus à chaque fois. Il semble que ce type de principes, étroitement en Non renseigné 9,0 14,2 12,6 9,3 17,0 3,6 11,5 Ensemble 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 lien avec le contexte social soit plus difficile à mettre en application que part écrit. C’est donc pour Effectifs 180 807 147 967 402 817 268 944 202 345 109 956 1 312 836 des raisons logistiques ►Champ : France métropolitaine + DOM. et financières, que ce programme de réforme ne sera jamais appliqué mais a largement nourri et inspiré les débats suivants. Grâce aux nombreuses réformes passées, aujourd’hui c’est à partir du lycée, et principalement dans le supérieur que l’origine socioprofessionnelle marque des différences, et non plus tôt comme à l’époque de la rédaction du plan.

3 Origine sociale des étudiants français dans les universités par sexe et par cursus LMD en 2014-2015

Agriculteurs Artisans, commerçants, chefs d'entreprise Professions libérales, cadres supérieurs Professions intermédiaires Employés Ouvriers Retraités, inactifs Non renseigné Ensemble Effectifs

Cursus licence Hommes Femmes 1,4 1,9 8,0 29,8 14,1 14,3 12,2 11,7 8,5 100,0 361 426

7,9 26,4 13,3 14,9 13,1 13,2 9,3 100,0 462 207

Total 1,7 8,0 27,9 13,6 14,6 12,7 12,6 9,0 100,0 823 633

Cursus master Hommes Femmes 1,4 1,8 6,6 35,6 11,6 9,6 7,6 13,2 14,4 100,0 180 207

6,8 32,2 11,1 9,7 7,9 13,9 16,6 100,0 273 514

Total 1,7 6,7 33,5 11,3 9,7 7,8 13,6 15,7 100,0 453 721

Cursus doctorat Hommes Femmes Total 1,3 1,4 1,4 4,8 34,4 10,0 6,8 5,4 19,5 17,7 100,0 18 418

5,3 34,2 9,4 7,2 5,0 20,5 16,9 100,0 17 064

5,0 34,3 9,7 7,0 5,2 20,0 17,4 100,0 35 482

Ensemble Hommes Femmes 1,4 1,8 7,5 31,8 13,1 12,5 10,5 12,5 10,7 100,0 560 051

7,5 28,7 12,4 12,8 11,0 13,6 12,2 100,0 752 785

►Champ : France métropolitaine + DOM.

Source : Repères et références statistiques - édition 2015 - Les étudiants. RERS - 2015

6.14. L’ORIGINE SOCIALE DES ÉTUDIANTS FRANÇAIS

189

Ce tableau statistique, publié en 2015 par le ministère de l’éducation nationale, référence l’origine socio-professionnelle des étudiants en fonction de leur niveau d’étude. Ainsi, nous pouvons constater que les enfants d’ouvriers représentent 12,7% des étudiants en Licence, mais ne sont plus que 7,8% en master et 5,2% en doctorat. A l’inverse, les étudiants dont les parents exercent une profession libérale ou sont cadre supérieurs représentent 27,9% des étudiants de licence, 33,5% des étudiants de master et 34,3% en cursus doctorat. Ces chiffres signifient que les jeunes français issus de milieu favorisés sont plus nombreux à poursuivre leur études dans le supérieur, et au delà du diplôme de licence les écarts se creusent d’autant plus. Mais cette différence est déjà visible plus tôt, au lycée, quand l’orientation entre filière générale et 12

1 / Une école en perpétuelle mutation

professionnelle est choisie17. Aujourd’hui les nombreuses mesures mises en place par le ministère de l’éducation donnent des chances égales à chaque jeune citoyen d’accéder à un diplôme d’études supérieures. Cependant, comme Pierre Bourdieu et Jean-Pierre Passeron l’on mis en exergue18, les inégalités présentes au sein du foyer, l’éducation donnée par les parents et l’importance accordée à l’école dans chaque famille, est parfois mis en contradiction avec les bases bourgeoises des fondements de l’école. Ce qui crée des différences d’accès à l’éducation et à la poursuite d’études au delà des 16 ans obligatoires. C’est la réforme Berthoin, en 1959, qui rend l’école obligatoire jusqu’à 16 ans, sans atteindre l’objectif des 18 ans fixé par le plan Langevin-Wallon. D’autres grands changements sont directement inspirés du plan. En 1969, l’école devient mixte. Filles et garçons sont alors en classe ensemble, et l’école joue avec un peu plus de pertinence son rôle de lieu de socialisation. Quelques années plus tard, en 1975, la réforme Haby, instaure le collège unique, tout les élèves, après le CM2, poursuivent leur cursus dans un établissement au programme commun. En 1981, la création des ZEP témoigne de la préoccupation sociale liée à l’école. Une adaptation au contexte social est nécessaire mais ne fera pas l’objet d’une réforme. Dans la continuité du plan Langevin-Wallon, les IUFM sont crées en 1989. La formation des maîtres d’école est mise à jour et ne se tient plus dans les écoles normales comme précédemment. Inspiré du même plan, en 1990, les écoles maternelles et primaires sont séquencées en trois cycles qui organisent la transmission et l’acquisition des savoirs fondamentaux en adéquation avec la progression psychologique des enfants. Douze ans plus tard une réforme des programmes des écoles primaires est nécessaire et peu après, en 2004, c’est le débat sur la laïcité qui revient dans l’actualité. La laïcité étant un des fondements de l’école publique depuis 1882, afin de la réaffirmer, le contrôle du port de signes montrant une appartenance religieuse est nécessaire. La même année le rapport Thélot, «Pour la réussite de tout les élèves» est publié alors que Jean Pierre Raffarin est premier ministre. Ce rapport avance la thèse selon laquelle il faudrait assurer l’acquisition d’un socle commun pour chaque enfant, puis, personnaliser le reste des apprentissages à la recherche de la «pluralité des excellences»19. Ce rapport doit servir de base à la loi sur l’orientation qui sera votée le 23 avril 2005. Mais de telles mesures semblent difficiles à mettre en place, ce ne sera d’ailleurs pas le cas dans les écoles, seuls des cours d’éducation artistique et culturelle seront ajoutés au programme. En effet, il semble difficile de différencier les savoirs indispensables pour un enfant de primaire, et d’un point de vue logistique la personnalisation des apprentissages demanderait du personnel et du temps supplémentaire. En août 2007, le premier rapport annuel du haut conseil de l’éducation est publié et fait état d’un constat alarmant. Quatre élèves sur dix quittent le primaire avec de grosses lacunes en écriture, lecture ou calcul. Les savoirs fondamentaux ne sont pas acquis ce qui ne leur permet pas de suivre une scolarité dans de bonnes conditions au collège. Dans ce rapport il est même question de savoir si une grande partie des problèmes scolaires à long terme ne tireraient pas leur origine de l’école primaire. Par conséquent en avril 2008, Xavier Darcos présente un projet de nouveaux programmes supprimant deux heures hebdomadaire d’enseignement et proposant des stages de remise à niveau pendant les vacances. Son objectif principal est de se recentrer sur les fondamentaux. Après ça, en 2010, Luc Chatel installe un comité de pilotage sur les rythmes scolaire, en 2012, une concertation commence avec pour sujets l’avenir des réseaux d’aide aux enfants en difficulté, la carte scolaire et l’éducation prioritaire. Tout ces travaux donnent lieu aujourd’hui à la réforme des collèges proposée par Najat Vallaud-Belkacem. 17. Voir en annexe p 69 : Les élèves du second degré selon l’origine sociale regroupée à la rentrée 2014, en %. 18. La reproduction. Elements pour une théorie du système d’enseignement -BOURDIEU (Pierre), PASSERON (Jean-Claude) - Paris, Editions de Minuit, 1970 - 280 p. 19. Rapport Thélot, rendu le 12 octobre 2004 13

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

Depuis la création de l’école de la République, les programmes sont sans cesse remis en question, réformés, modifiés, pour tenter de s’adapter à des besoins sociaux en perpétuelle mutation. La succession de ministres de l’éducation n’empêche pas la continuité de leur travail de réforme, fort heureusement pour les futurs citoyens pour qui ils prennent les décisions.

1 / Une école en perpétuelle mutation

3 - Les différents visages de l’école, du milieu du XIXe au début du XXIe siècle A l’origine : la maison d’école Ayant longtemps suscité l’intérêt des chercheurs, la maison d’école est à l’origine de l’école publique que l’on connait aujourd’hui. Hors de notre champ d’étude, nous nous devons cependant d’y consacrer un paragraphe afin de comprendre les bâtiments d’école que l’on étudiera. C’est la première forme d’école communale publique que l’on connait, gérée par la commune mais aux critères imposés par l’État. Avant cela l’enseignement était religieux mais les enfants n’ont pas pu être accueillis dans les lieux de culte pour des raisons d’incompatibilité.

Louis-Arsène Meunier, chargé de visiter les écoles de l’Eure en 1833, relate : « L’habitation de l’instituteur ne se distinguait en rien des autres demeures villageoises : c’était une chétive chaumière composée uniquement de deux pièces, l’une servant de classe, l’autre, de logement à l’instituteur et à sa famille. Quoique la plus grande fût toujours affectée à la classe, les enfants y étaient souvent entassés les uns sur les autres, sans pouvoir bouger ni faire usage de leurs bras et sans qu’il restât le moindre vide, pour que l’instituteur pût circuler. Lui-même était comme un prisonnier dans l’étroit espace qu’il s’était réservé. Comme le plancher supérieur en était très bas et que le jour n’y pénétrait d’ordinaire que par une seule petite fenêtre, l’air en était vicié au point qu’on n’y pouvait entrer sans éprouver une suffocation. La chambre de l’instituteur, à usage à la fois de cuisine, de salle à manger, de chambre à coucher et de bureau, était un misérable réduit aux murailles nues, humides et enfumées. Point de cour de récréation: un coin du jardin tenait lieu de communs. » source : http://www.le-temps-des-instituteurs.fr/doc-l27ecole.html

En 1882, la loi Jules Ferry20 rend l’école obligatoire, gratuite et laïque pour tout enfant de 6 à 13 ans. Cela fait bon nombre d’élèves à accueillir, il est donc impératif de réglementer les constructions et l’entretien des établissement, à partir de 1905, au moment de la séparation entre l’État et le clergé,les communes doivent assurer l’entretien des écoles publiques. En 1883 (loi du 20 mars, art. 8) les communes ont pour obligation d’entretenir une maison d’école dans tout chef-lieu, mais aussi dans tout hameau éloigné du dit chef-lieu, qui regroupe au moins 20 enfants en âge d’aller à l’école. Il n’est pas rare, aujourd’hui, de voir des écoles de villages fermer, faute d’effectif suffisant. En effet, au moment de leur création ces écoles étaient indispensables, il était impossible pour les parents ou les enfants de parcourir la distance qui les séparait du chef lieu, or aujourd’hui, après un exode rural important et le développement des transports, il est envisageable de réviser l’implantation des établissements scolaires. Face à la multiplication des lois et des maisons d’école, il semble nécessaire de guider concepteurs et constructeurs des établissements afin d’assurer une équité pour tous les élèves et les instituteurs. Les communes, financièrement responsables des établissements, produisent trop souvent, des maisons d’école aux installations matérielles insuffisantes, faute de subventions. L’administration ouvre donc en 1862, un concours ayant pour but d’établir des plans-modèles de 20. Ministre de l’instruction publique de 1879 à 1883, il réforme en profondeur l’école, la rend publique, laïque et gratuite, et remplace l’enseignement religieu par la morale et l’espris républicain. 15

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

maisons d’école qui guideront les architectes en charge de leur conception. Le résultat du concours donnera aussi des directives quant au choix de l’emplacement de l’école. Elle doit être accessible par les élèves, même ceux qui viennent des petits hameaux proches, l’école doit être proche de l’église et éloignée de tout ce qui pourrait nuire à la concentration nécessaire aux études (cafés, cabarets, exploitations bruyantes, etc...) ou à l’état sanitaire de l’école et de la classe. Voyez-vous, il faut que l’école attire l’enfant ; il faut qu’elle soit séduisante, agréable ; il faut qu’elle ait de belles et grandes salles bien aérées, bien ensoleillées : pas de barreaux aux fenêtres, et surtout (Rires); il faut de grandes cours, une salle de gymnase et, si c’est possible, un jardin avec des fleurs. Il faut qu’elle soit ornée, ornementée, parée. Il faut enfin que nous fassions pour elle ce que nos pères faisaient pour leur église : c’est notre église laïque à nous… Paul Bert, « Discours prononcé lors de la remise des prix de fin d’année aux écoles communales de garçons de la Ville d’Auxerre (19 août 1880) », La Constitution, 21 août 1880 source : Archives départementales de l’Yonne, F 173

Plan type de 1854

Coupe sur une salle de classe

Projet n°3, maison d’école

Issus de l’ouvrage : De la construction des maisons d’école primaire, par A. Bouillon, architecte, Librairie Hachette, 1834.

Quelques années plus tard, César Auguste Pompée, architecte ayant construit de nombreuses écoles et mairies, mais aussi des églises, ou des équipements publics, publie, en 1879, un ouvrage intitulé Plans modèles pour la construction de maisons, d’écoles et de mairies. Ce recueil est destiné à tout les préfets de France afin de les aider à concevoir une école correspondant à toutes les attentes formulées par l’administration : surfaces, hygiène, matériel, etc. Dès la séparation du pouvoir avec l’église, l’administration publique prend de plus en plus de place dans la conception et la gestion des écoles. Concours et plans-modèles proposent dans les années 1880 une standardisation des bâtiments scolaires, qui ne correspondront plus à l’architecture locale, sauf pour les matériaux de construction, mais à une volonté étatique d’apporter les même ressources matérielles et qualitatives à chaque élève et enseignant. On en arrive petit à petit à voir dans nos communes des écoles qui tendent vers la standardisation. La mairie est placée au centre du bâtiment, légèrement avancé vers la rue, de chaque côté se trouvent les écoles de filles et de garçons et le logement du maître d’école se trouve à l’étage. S’en suivent deux guerres mondiales durant lesquelles les constructions scolaires ne sont pas prioritaires même si l’éducation en reste une, il faut former les garçon à devenir de futurs militaires et les filles de bonnes ménagères.

1 / Une école en perpétuelle mutation

Le mouvement moderne Dans les années 1930, le mouvement moderne émerge en architecture. Les nouvelles constructions prennent une toute autre forme que ce que l’on pouvait voir précédemment et de nouveaux matériaux de construction, tels que le béton et l’acier, sont utilisés et permettent la conquête de la hauteur. Les cinq points de l’architecture moderne par Le Corbusier dictent les règles à respecter pour concevoir un bâtiment moderne : le toit terrasse, les pilotis, les fenêtres horizontales, façade libre et le plan libre. Une lutte hygiéniste et pour la salubrité accompagne le mouvement ce qui changea les modes de vie de l’époque. Plus qu’un mouvement d’architecture, c’est une révolution dans le monde de la construction, les délais se voient considérablement raccourcis et de nouvelles entreprises voient le jour. Construire vite et haut est désormais possible. La construction est industrialisée.

Quand l’État prend en charge la conception des établissements scolaires Au début des années 1960, les effectifs des classes ne cessent d’augmenter en raison du babyboom qui dure depuis la fin de la guerre, et cela ne s’arrêtera pas avant une dizaine d’années. C’est pourquoi, les nouvelles écoles qui vont voir le jour à partir des années 60, répondront aux critères de l’architecture moderne, et surtout à ceux de la construction rapide. Seules les entreprises de travaux publics sont en mesure de livrer les bâtiments scolaires assez rapidement et pour gagner du temps on préfère les écoles monoblocs tramées tous les 1,75 mètres, ce qui correspond à la largeur d’un couloir et une salle de classes représente cinq trames sur quatre. L’éducation nationale s’est alors lancée dans l’industrialisation des constructions scolaires, négligeant au passage la qualité architecturale et l’insertion des bâtiments dans leur environnement. L’après-guerre, soit la période des 30 glorieuses est une période de grands changements, pic démographique, relance économique et plein emploi donnent confiance en l’avenir aux populations. La croissance de production industrielle permet une économie florissante en France, mais aussi en Allemagne ou aux États-Unis. Des parties de villes entières doivent être reconstruites et beaucoup de logements doivent être crées, l’industrialisation des constructions apportera une réponse efficace aux problèmes de logement et de reconstruction. Cela donnera lieu notamment aux grands ensembles d’habitations qui font l’objet de réhabilitation ou de déconstruction aujourd’hui. L’industrialisation des constructions scolaires, permettra de répondre à la demande massive de places en écoles, qui est spécifique aux années 60. Mais dès la fin de la décennie, les premières critiques se font attendre quant au manque de qualité architecturale et paysagère. En pleine reconstruction de son système scolaire, l’Éducation Nationale continuera d’adapter l’industrialisation aux prochaines constructions, dans le but de répondre aux nouvelles demandes des enseignants et à l’image que se doit de dégager l’institution à cette époque. En effet, les années 60 sont une décennie charnière dans la reconstruction du pays. Les fondements de la IIIème République doivent s’affirmer et l’école est en pleine réforme. Après l’occupation, sombre période pendant laquelle la laïcité de l’enseignement a été remise en question, et où tout changement entrepris avant la guerre a été mis sur pause, le plan Langevin-Wallon est publié quelques années avant l’arrivée des enfants du baby-boom sur les bancs de l’école. Quinze ans plus tard la réforme Haby instaure le collège unique. L’après-guerre est une période mouvementée durant laquelle il est nécessaire de montrer une grande stabilité et une confiance en l’avenir. Cette volonté se traduira donc dans l’architecture des bâtiments abritant l’institution : l’école de la République.

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

Une fois les bases de la IIIème République posées et chaque enfant ayant une place à l’école, il est temps de revoir le mode de construction des écoles. Dans les années 80, l’architecture scolaire se transforme à nouveau en profondeur pour revenir à des bâtiments plus qualitatifs. On voit réapparaître les toitures à double pents au détriment des toitures terrasses trop souvent responsables de problèmes d’étanchéité et on revient à des matériaux de constructions plus connus comme le bois ou la brique, alors que l’acier était responsable d’incendies meurtriers. L’esthétique de l’angle droit voit son heure de gloire toucher à sa fin, les architectes emploient des courbes et des angles aigus ou obtus. Ces transformations architecturales s’accompagnent d’une réelle prise en compte de l’enfant et de son développement psychologique dans la conception des espaces qui lui sont dédiés. Donc finies les salles de classes aux proportions démesurées, les bâtiments massifs et anguleux ne sont plus d’actualité à partir des années 80.

La décentralisation en France, prend-elle effet dans le domaine de l’éducation ? La décentralisation en France s’est installée progressivement entre 1982 et 2003. Tout d’abord avec Gaston Defferre qui signe l’acte I, en soumettant au parlement de nombreuses lois organisant une décentralisation. 25 lois et 200 décrets seront votés et appliqués dans le but de créer le poste de président du conseil général comme exécutif du département, en allégeant la tutelle administrative, en créant la chambre des comptes et changeant en donnant le statut de collectivités territoriales aux régions. La loi Chevènement pour les coopérations intercommunales (1995) suivi de la loi SRU pour le renouvellement urbain (2000) puis de loi pour une démocratie de proximité, viennent compléter l’acte I et annonce le deuxième. En 2003, Jean-Pierre Raffarin confirmera avec «l’acte II de décentralisation». Il propose au Congrés une constitution relative à l’organisation décentralisée de la République, qui sera acceptée. La décentralisation administrative a eu lieu en France, toutes les institutions sont représentées au niveau régional ou départemental. Mais pour ce qui est de l’enseignement les choses sont moins claires. Les écoles maternelles et primaires sont gérées par les communes, les collèges sont gérés par les départements mais les enseignants qui y travaillent passent un concours national. Même chose pour le lycée mais qui est géré pas la Région. Et enfin les universités par l’État mais avec une part des régions. En bref, tous les niveaux sont représentés, l’administration et la maîtrise d’ouvrage des établissements scolaires se joue à toutes les échelles. Mais il faut ajouter à cela le grand nombre de lois qui a pour but de régir tout ce qui est maîtrisable dans le domaine de l’éducation. Les qualifications des enseignants, le matériel à avoir à disposition et les programmes scolaires sont décidés au niveau national. Mais on connait surtout de nombreuses lois qui régissent les constructions scolaires et les normes auxquelles elles doivent répondre et leur emplacement. Tout est maîtrisé : les surfaces des salles de classes ou l’épaisseur d’isolant nécessaire dans les parois, tout ça dans un souci de salubrité. Donc la maîtrise d’ouvrage dans la construction des écoles, collèges et lycées est représentée par des élus locaux, les préfets et les présidents des conseils régionaux. Après la décentralisation, ceux-ci reprennent des responsabilités et un pouvoir de décision. Des arguments concernant l’insertion dans son contexte du bâtiment, des problématiques sociales, des procédés constructifs locaux, deviennent les nouveaux arguments des discussions entre maîtrise d’ouvrage et maîtrise d’œuvre. La maîtrise d’œuvre est composée d’architectes, de programmistes, d’économistes et d’urbanistes. On est loin du temps de la maison d’école où les maîtres organisaient à leur guise leur unique salle de classe. Aujourd’hui ils sont tout au plus consultés comme étant des usagers du bâtiment, au même titre que les élèves ou le personnel de l’établissement. Le rôle de l’architecte est donc de concevoir un espace qui répondra aux besoins pédagogiques de l’instituteur, dans lequel l’enfant est dans de bonnes conditions pour apprendre, mais surtout, il doit 18

1 / Une école en perpétuelle mutation

penser à la flexibilité des usages possibles dans l’école et à l’échelle de la salle de classe. En effet, les méthodes pédagogiques évoluent plus vite que les bâtiments, chaque enseignant aura des attentes différentes et le ministère de l’Éducation aussi, met en place des changements fréquents. En plus de respecter toutes les normes et contraintes liées à la construction d’un établissement recevant du public, enfant qui plus est, l’architecte doit cerner les attentes des usagers de bâtiment à court terme mais aussi à plus long terme, dans l’idéal, jusqu’à la fin de la durée de vie du bâtiment. Il semble donc qu’une partie des responsabilités ait été transmise aux élus locaux mais leur influence reste limitée en raison des nombreuses lois qui régissent les constructions scolaires, et ce dès les années 1860 quand l’État à commencé à lancer divers concours ayant pour but de guider les concepteurs et les constructeurs d’écoles. Il semble donc que l’éducation soit passée entre les mailles du filet de la décentralisation, même si nous avons appris de la période d’après-guerre et que désormais, une partie des décisions sont prises à l’échelle locale.

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

4 - L’éducation : une question traitée à différentes échelles (de gouvernance) La ville de Lyon : laboratoire d’innovations Les décisions prises à l’échelle locale sont contraintes par les lois nationales mais le cas de la ville de Lyon semble intéressant à traiter. En effet, Lyon est depuis très longtemps une ville d’envergure qui affirme sont statut de grande ville et maintenant de métropole. Dans le domaine de l’éducation, quarante groupes scolaires ont été construits entre 1876 et la première guerre mondiale, ce qui change le visage de la ville. D’importants budget sont consacrés à la construction de nouvelles écoles, ainsi, Lyon affiche la priorité quelle donne à l’éducation. La ville étant en perpétuelle extension, la construction d’établissements scolaires est le point d’encrage du développement de certains quartiers. Il s’agit d’un bâtiment nouveau, sain et confortable qui marque le paysage et apporte l’instruction au sain des quartiers populaires qui n’avaient jusqu’alors droit qu’à des taudis urbains. L’école est souvent le point de départ de l’aménagement du quartier, devant on prévoit une place publique, puis des routes irriguent les abords de l’établissement. Les nombreuses règles, normes et conseils publiés par l’État n’empêchent pas la ville de Lyon d’innover en matière de constructions scolaires. Les budgets débloqués permettent aux concepteurs de se détacher des plans modèles édités dans les années 1880. L’architecte en chef de la ville de Lyon a pour rôle d’orchestrer l’aménagement de nouveaux quartiers, l’extension de la ville et les nouveaux bâtiments publics. Abraham Hirsch (1828-1913) marqua la ville de Lyon par son passage. Il fut architecte en chef de la ville entre 1871 et 1901, il a travaillé aux côtés de cinq maires et a quitté son poste au début du long manda d’Édouard Herriot. Il a débuté sa carrière d’architecte avec Tony Desjardins avec qui il travaillera pendant vingt trois ans, avant de lui succéder au poste d’architecte en chef de la ville. Il est à l’origine ne nombreux bâtiments publics dont l’observatoire météorologique de Lyon et l’université Lyon II, toujours située sur les quais du Rhône. Son travail a changé le visage de la ville et il fut décoré de la légion d’honneur. Quatre ans après son départ, c’est le très connu Tony Garnier qui prend le rôle d’architecte en chef de la ville. L’importance du travail de ces hommes et l’intérêt porté à l’éducation par la ville permettent de produire à chaque nouvelle construction un bâtiment différent des précédents. De plus, avant même que les lois Ferry puis Goblet ne l’impose, Lyon laïcise une partie de ses écoles dès 1879, tout comme la capitale. Nous allons donc nous pencher plus précisément sur ces écoles, construites à Lyon, qui semble être un laboratoire en matière de construction scolaire, entre 1881 et aujourd’hui.

1 / Une école en perpétuelle mutation

Chapitre 2 : Études de cas

Ces études de cas ont pour but de mettre en lien les problématiques étudiées au cours du premier chapitre. Afin d’obtenir une analyse et des résultats les plus cohérents possibles, nous allons sélectionner les écoles à étudier selon différents critères. Dans un premier temps, nous étant intéressés de près à l’aspect politique et institutionnel de l’école, nous ne choisirons d’étudier que des établissements publics. Le deuxième critère concerne la date de construction ou de commande du bâtiment. La période que nous étudions ici, s’étend de 1881 à 2020, nous sélectionnerons donc les établissements scolaires suivant les grandes périodes que nous allons préciser ciaprès. Enfin, chaque étude portera sur un établissement situé à Lyon ou ses alentours. En effet, deuxième plus grande ville de France, Lyon est une ville aux ressources patrimoniales et culturelles très importantes, nous n’auront donc aucun mal à trouver des exemples pertinents dans ce périmètre. Ainsi, nous pourrons donc comparer des établissements dont la maîtrise d’ouvrage est toujours la même : la mairie, qui, de plus, sont situés dans une zone assez restreinte. Nous pourrons donc étudier ces bâtiments et les comparer, par rapport à un contexte que l’on connait (défini dans le chapitre 1) et ainsi en déduire quelles étaient les préoccupations des concepteurs : architectes et maîtres d’ouvrage, à une période donnée.

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

Ouverture des groupes scolaires

Ouverture des groupes scolaires à Lyon de 1870 à nos jours

POUR EN SAVOIR PLUS > Les groupes scol. de 1870 à nos jours

à Lyon de 1870 à nos jours

L’école primaire publique à Lyon

Date d'ouverture des groupes scolaires

après 1945 entre les deux guerres avant 1914

Source : Archives municipales de Lyon 24

1 km Source : Archives municipales de Lyon

Cartographie : D. Digout, LARHRA (CNRS- UMR 5190) Arrondissements et fond viaire de 2006

2 / Études de cas

Étude de cinq cas spécifiques dans l’agglomération Lyonnaise

3 4 2

1 - École Condorcet - Lyon 3, Montchat - 1937 2 - École Albert Camus - Lyon 5 - 1956 3 - École Hector Berlioz - Lyon 9 - 1961 4 - École primaire publique Georges Pompidou - Lyon 3 - 1992 5 - Groupe scolaire Paul Chevallier - Rillieux-la-Pape - 2013 25

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

1881 - 1939 : Des lois de Jules Ferry au début de la seconde guerre mondiale Jules Ferry, alors ministre de l’instruction publique lance une grande réforme de l’école en 1881. L’enseignement devient gratuit avec la loi du 16 juin 1881 puis obligatoire et laïque pour tout enfant âgé de 6 à 13 ans, le 28 mars 1882. Il s’agit là du début de notre champs d’études, qui représente un tournant dans l’histoire de l’éducation. Ce nouveau système se met en place pendant les années qui suivent et on n’observe pas de grands changements jusqu’au début de la secondaire guerre mondiale, et plus précisément, jusqu’au début de l’occupation en 1940. Le régime de Vichy, hostile à la laïcité de l’école, met à mal les grands principes posés par Jules Ferry et paralyse toutes les avancées qui étaient envisagées peu avant le début de la guerre. A Lyon, le maire Edouard Herriot est dépourvu de ses fonctions pendant les quatre années qu’a duré l’occupation. Il s’agit donc d’une période de «gel» dans le domaine de l’éducation et à la fin de la guerre, de grandes réformes seront envisagées. École Condorcet, anciennement groupe scolaire des Charmilles - Lyon 3, Montchat - 1937

Entrée de l’école Condorcet - Décembre 2010 Source : site du groupe scolaire Condorcet (http://ecole.condorcet.lyon.free.fr) Pour la première période que nous avons défini, on étudiera le groupe scolaire Condorcet situé dans le quartier de Monchat, dans le troisième arrondissement de Lyon. Anciennement appelé groupe scolaire des Charmilles, l’école fut commandé à l’architecte J. Conchon en 1931 et livrée en 1937, sous le mandat d’Édouard Herriot. Il s’agit d’une école de taille, car pouvant recevoir sept classes de filles, autant de garçons, et quatre classes enfantines, chacune d’une capacité de quarante-deux élèves. Le coût total du bâtiment est de 6 500 000 francs. L’ensemble des documents graphiques ayant servis à l’élaboration et à la construction du projet sont consultables aux archives municipales de la ville de Lyon. Après consultation, nous allons donc 26

2 / Études de cas

analyser ces documents afin de comprendre ce qui a guidé l’architecte dans la conception de ce groupe scolaire. Dès les premières observations du plan de rez de chaussée du bâtiment, certains éléments d’architecture témoignent de leur époque. On remarque une symétrie évidente dans le plan et dans la répartition du programme. En effet, les écoles primaires deviennent mixtes à partir de 1969, avant cela donc, on séparait les filles et les garçons de part et d’autre du bâtiment. Au centre se trouvaient les halls d’entrée et les bureau des directeurs. Les escaliers permettant aux élèves de parcourir le bâtiment et de rejoindre leur salle de classe, sont placés aux angles du bâtiment et sont clairement indiqués en façade, ce qui est propre au style architectural des années 30.

Plan de RDC du groupe scolaire des Charmilles source : consultation aux archives municipales de Lyon

A l’étage, on retrouve bien sûr la symétrie observée au rez de chaussée. De plus, on remarque qu’une attention particulière est portée à l’orientation des salles de classes. En effet, celles-ci sont toujours orientées du côté le plus lumineux afin d’apporter un maximum de confort aux élèves. Ainsi, dans le bâtiment des filles, les salles de classes sont orientées au sud et donnent sur la rue et 27

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

Coupe des corniches - Groupe scolaire des Charmilles source : consultation aux archives municipales de Lyon les circulations donnent sur la cour, au nord. Salles et circulations étant très vitrées, cette configuration favorise la surveillance ainsi qu’une ventilation naturelle quand la porte de la salle de classe et les fenêtres sont ouvertes. Mêmes orientations pour le bâtiment des garçons, ce sont alors les classes qui donnent sur la cour et les circulations sont ouvertes sur la rue. Ainsi, on voit que c’est le confort et l’apport de lumière qui priment sur la symétrie du plan. Des informations sur les matériaux de construction nous sont aussi données dans les documents archivés. Le bâtiment est construit en mâchefer avec une charpente métallique ainsi que des menuiseries de fenêtres qui ont depuis, été remplacées.

Élévations du bâtiment B du groupe scolaire des Charmilles source : consultation aux archives municipales de Lyon 28

2 / Études de cas

Quant aux façades, elles sont ornées de corniches différentes en fonction de l’usage qu’abrite la partie du bâtiment. Le tracé rouge distingue la façade sur rue du groupe scolaire et le pourtour du bâtiment des instituteurs. Le tracé vert correspond au profil de corniche des bâtiments des sanitaires de l’école maternelle, et du concierge du groupe scolaire. Enfin, les corniches dont le contour est représenté en violet correspondent aux façades sur cour du groupe scolaire et du bâtiment des douches. La façade sur rue dégage une certaine rigueur. La symétrie est affirmée, les ouvertures sont tramées et les seules formes arrondies sont l’horloge et les hublots qui surplombent l’entrée. On distingue nettement les escaliers aux deux extrémités.

Pour résumer, on retrouve les codes de l’architecture des années 30, avec un bâtiment symétrique et massif, construit avec les matériaux utilisés à cette époque. Cependant, il s’agit d’ un projet d’envergure par rapport aux autres bâtiments d’école construit ailleurs en France au même moment. La ville de Lyon comptait déjà bon nombre d’écoliers et développait de manière efficace son réseau d’établissements scolaires. La rigueur du plan et des façades témoigne du style architectural des années 30, mais surtout d’une volonté d’imposer l’école comme le lieu de l’acquisition des savoir fondamentaux, de la discipline et de la socialisation.

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

1945 - 1960 : De la fin de la guerre aux premiers problèmes d’effectifs dus au babyboom A la libération, suivie de prês par la fin de la guerre, un changement est nécessaire. Après le traumatisme de la guerre et n’ayant observé aucun changement depuis les deux grandes lois de Jules Ferry, une réforme d’envergure est envisagée. L’élaboration du plan Langevin-Wallon est lancée par une commission ministérielle entre 1945 et 1947. Ce plan constituera un support à débats pendant de nombreuses années bien qu’il ne soit jamais appliqué. Mais la fin de la guerre n’a pas pour seule conséquence de relancer le débat sur l’éducation. L’économie repart en flèche, la confiance en l’avenir envahi les Français et l’on connait le baby-boom. Entre les années 50 et 70, la France connait un pic démographique considérable. Ce sont autant d’enfants qui doivent être scolarisés, alors au début des années 60, les premiers problèmes d’effectifs se font sentir. École Albert Camus - Lyon 5 - 1956

Façade Nord donnant sur la montée du Télégraphe source : Site du groupe scolaire http://ecole-camus.blogs.laclasse.com/category/notre-ecole/presentation/

Plan de situation par les architectes Fournier et Martel source : Consultation du 27 oct. 2015 aux archives municipales de Lyon. 30

2 / Études de cas

Le groupe scolaire Albert Camus est situé dans la montée du télégraphe, dans le cinquième arrondissement de Lyon. Anciennement nommé groupe scolaire du Bastion St-Just, il a été commandé aux architectes C. Fournier et M. Martel en 1956, durant la dernière année du mandant d’Édouard Herriot. Comptant dix classes de filles, autant de garçons et trois classes de maternelle, c’est une école de taille importante.

Façade sur rue source : consultation aux archives municipales de Lyon - 27 oct. 2015 Une des spécificités de ce bâtiment est l’asymétrie que l’on peut observer en élévation ou en coupe. Un peu plus de dix ans avant que les écoles ne deviennent mixtes les architectes on conçu un bâtiment qui se prête très bien à l’usage que l’on en fait aujourd’hui. A cette période, la plupart des bâtiments scolaires sont construits symétriquement comme dans l’exemple que nous avons traité ci-avant. Cependant, il semble que la topographie du site ait joué un rôle important dans le dessin des architectes. Les entrées et les écoles de filles et de garçons sont bien séparées mais se répartissent en fonction des niveaux. Sur les plans, l’entrée des garçons est au rez-de-chaussée alors que l’entrée des filles est au premier étage, en fait, celles-ci suivent le niveau de la rue.

Façade sur cour source : consultation aux archives municipales de Lyon - 27 oct. 2015 Côté rue, la façade est très régulière, tramée, seules les entrées sont marquées par un petit auvent s’avançant sur le trottoir. On voit clairement l’influence du mouvement moderne avec le toit terrasse de ce bâtiment très long aux ouvertures toutes identiques. Cependant les architectes ont su jouer du relief atypique du site. Là où certains auraient fait un bâtiment sur pilotis, eux ont réussi à épouser la pente de façon plutôt habile. Du côté cour, on distingue au rez-de-chaussée le préau des garçons, ouvrant sur leur cour de récréation. De même pour les filles un peu plus haut. Pour l’ensemble du bâtiment, les salles de classes sont orientées au sud, sur les cours de récréation, ce sont les circulations qui donnent sur la rue. 31

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

Une école maternelle de trois classes vient s’ajouter aux écoles de filles et de garçons. Il est intéressant d’observer l’emboîtement des différentes entités du groupe scolaire mis en place par les architectes. La coupe longitudinale l’exprime le mieux.

Ecole de filles

Ecoles de garçons

Ecole maternelle

Coupe longitudinale de l’école Albert Camus source : Consultation du 27 oct. 2015 aux archives municipales de Lyon.

L’observation de cette coupe évoque incontestablement les coupes des unités d’habitations de Le Corbusier. Les logements sont traversant et en duplex grâce un système d’emboîtement ingénieux, et desservis par des circulations centrales présentes tout les trois niveaux. Le modèle français de la modernité a marqué l’histoire du logement durant cette grande période de reconstruction. Ces unités d’habitations abritent jusqu’à mille appartements, qui sont toujours très appréciés aujourd’hui.

Coupe et plan d’un module de deux logements types, répartis sur trois étages. Unité d’habitation - Le Corbusier source : Utopies et avant-garde http://utopies.skynetblogs.be/archive/2008/12/11/lecorbusier-1887-1965-la-cite-radieuse.html On est bien loin du plan symétrique de la période précédente, avec les bureaux et les logements des maîtres placés au centre du bâtiment. Ici, ils sont disposés à l’extrémité ouest du bâtiment (à droite sur la coupe ci-dessus). Ce bâtiment est manifestement moderne mais a pour atout de s’inscrire dans le relief naturel du site, contrairement à ce qui a beaucoup été reproché aux bâtiments modernes par la suite. La construction de ce bâtiment, dont le chantier débute en 1957, permettra aux premiers enfants du baby-boom de prendre place dans des salles de classes lumineuses et aérées. La disposition générale du bâtiment a permis une réorganisation très simple en 1969, quand l’enseignement est devenu mixte, et contrairement à beaucoup d’écoles construites avant cette date, la différenciation filles/garçons n’est quasiment plus visible. Alors simple hasard ou vision avant-gardiste, cet établissement semble avoir été conçu de façon pertinente à son époque.

2 / Études de cas

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

1960 - 1980 : De l’industrialisation des constructions aux premières remises en question Dans les années 30 l’émergence du mouvement moderne chamboule le monde de la construction. De nouveaux matériaux et de nouveaux procédés de construction voient le jour. Les cinq points de la modernité énoncés par Le Corbusier donnent lieu à de nouvelles formes architecturales. Mais la modernité initie aussi l’industrialisation des constructions. Et lorsqu’aux alentours de 1960, les enfants du baby-boom sont en âge d’aller à l’école, il est nécessaire de construire, vite, des écoles pouvant les accueillir. Mais dans les années 80, les premières critiques de ce modèle de constructions se font entendre. Les toits terrasses qui fuient, ou l’oubli du contexte dans la conception du bâtiment, sans oublier les incendies meurtriers dues à l’utilisation de l’acier pour les structures porteuses sont contestés et mènent à d’importants changements. Au même moment on note une évolution de la place de l’enfant et des politiques familiales. François Mitterrand élu à la présidence de la République en 1981 augmente les prestations familiales et plus généralement, l’enfant fait l’objet d’une plus grande attention, notamment dans la conception des établissements scolaires. École Hector Berlioz - Lyon 9 - 1961

Plan masse du groupe scolaire Vue d’avion du groupe scolaire et du contexte bâti - 2015 source : Consultation du 27 oct.2015 aux archives source : Google Earth municipales de Lyon

Pour la troisième période que l’on se propose d’étudier, nous nous intéressons au groupe scolaire Hector Berlioz, situé sur le boulevard Barthélemy Buyer dans le neuvième arrondissement de Lyon. Boulevard dont il porta le nom à sa conception. Les architectes qui signent le projet sont Georges Lavenir et Maurice Maintigneux. Ce dernier, au moment de la commande du groupe scolaire, en 1957, venait de livrer le parc routier du département du Rhône aux Ponts et Chaussées. Situé dans le quartier de Vaise, il sera inscrit à l’inventaire général du patrimoine culturel de la Région Rhône-Alpes en 2008. Le chantier du groupe scolaire dura de 1959 à 1962, la commande passée en 1957 le fut par le maire 34

2 / Études de cas

Louis Pradel, quelques mois après le début de son mandat. L’école compte douze classes pour l’école des filles, autant pour les garçons et six classes pour l’école maternelle. Cela nous fait un total de trente classes à ouvrir, quatre ans après la l’ouverture du groupe scolaire Albert Camus situé très proche, dans un des quartiers les moins densément peuplé de la ville. On mesure donc bien l’ampleur du phénomène du baby-boom, au début des années 60’, on est au beau milieu de cette période folle : les premiers enfants doivent s’inscrire dans les écoles mais les naissances n’ont pas fini d’augmenter.

Façade Est - École des garçons source : Consultation du 27 oct.2015 aux archives municipales de Lyon

Ce bâtiment répond à certains points de l’architecture moderne, avec une façade tramée, très ouverte, en matériaux préfabriqués. Le toit des préaux est plats, cependant, les toit des bâtiments abritant les salles de classes ne sont pas plats. Il s’agit de toit à double pents sur une charpente métallique. Il s’agit là d’une prise de distance par rapport aux codes du mouvement moderne, les toitures plates avaient fait leurs premières victimes et les architectes souhaitaient ici en revenir à une forme plus traditionnelle est plus maîtrisée. Pour l’ensemble des matériaux de construction, par contre les architectes utilisent métal et béton armé ainsi qu’éléments de façade préfabriqués qui permettent une rapide exécution du chantier. Pour ce bâtiment, la ressource documentaire nous permet de nous intéresser plus précisément aux salles de classes. Celles-ci sont orientées à l’est, sur la cour de récréation, les couloirs de circulation sont orientés à l’ouest. Mais les salles de classes bénéficient d’une arrivée de lumière naturelle des deux directions car les cloisons séparant les salles de classe et les couloirs sont pourvus d’une imposte vitrée. Ce dispositif permet un apport de lumière continu tout au long de la journée sur les pupitres des élèves, sans l’éblouissement ni la surchauffe dus à l’orientation directe à l’ouest. Les salles de classes sont spacieuses et les volumes et le mobilier sont adaptés aux enfants. Cependant, on notera sur les photos (page suivante) datant de 1964, un nombre conséquent d’élèves par classe. L’étude de cet établissement ainsi que celle du groupe scolaire Albert Camus témoignent des problématiques d’actualité dans les années 60, ainsi que des solutions qui étaient proposées. On a pallié à l’arrivée massive de nouveaux écoliers, par la construction rapide de nouvelles écoles aux grandes capacités d’accueil. L’industrialisation des constructions et la conjoncture économique favorable de l’après-guerre (qui est aussi en cause dans le baby-boom), ont permis un renouveau dans le domaine de l’architecture scolaire. 35

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

Imposte vitrée - Ouvertures couloir et salles de classes

Photo de classe - CE1 - 1964 source : http://linternaute.com/photo/c-e-1-ecole-hectorberlioz-1062182

Coupe transversale sur les salles de classe source : Consultation du 27 oct.2015 aux archives municipales de Lyon

Salles de classe orientées à l’est - Couloir à l’Ouest

Photo de classe - École maternelle - 1964 source : http://linternaute.com/photo/maternelle-ecolehector-berlioz-1085304

Extrait du plan d’ensemble - RDC et étages source : Consultation du 27 oct.2015 aux archives municipales de Lyon 36

2 / Études de cas

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

1980 - 2003 : Des critiques de l’industrialisation à la décentralisation Les méthodes de construction industrielles étant grandement critiquées pour leur manque de qualité architecturale, cela donne lieu, dans les années 80, à un retour vers des constructions plus traditionnelles. On note un retour du toit à double pents, par exemple mais aussi, un oubli de l’angle droit au profit d’angles obtus générant des espaces plus appréciables par les enfants. Au même moment, se met en place une politique familiale sans précédents, insufflée par François Mitterrand, élu à la présidence de la France en 1981. Il semble donc que l’enfant et son bien-être prennent une réelle place dans la conception des écoles, contrairement aux époques précédentes. On notera aussi que sur le plan politique, cette période correspond à la mise en place progressive de la décentralisation en France. Arrivant tardivement par rapport aux autres pays Européens, nous cherchons à comprendre quel est l’impact de cette décentralisation sur le domaine de l’éducation. École primaire publique Georges Pompidou - Lyon 3 - 1992

Ecole primaire Georges Pompidou - octobre 2015 Photo : M. Forget - visite du 27 octobre 2015 SItuée dans le troisième arrondissement de Lyon, l’école Georges Pompidou a été commandée aux architectes??? en 1992, sous le mandat de Michel Noir. L’école maternelle Laurent Mourguet, juxtaposée est conçu au même moment et selon les mêmes principes que l’école élémentaire. Ce qui nous interpelle dans le cas de cet établissement, c’est sa forme générale. Rarement utilisé avant les années 80, ce principe de petits pavillons vient individualiser chaque salle de classe. De petites unités sont crées et reliées par des passages couverts. La disposition des pavillons les uns par rapports aux autres vient créer des variations dans les espaces et les volumes. 38

2 / Études de cas

Ecole maternelle Laurent Mourguet

petites s

raban

oeurs

Rue Ba

Rue des

Ecole élémentaire Georges Pompidou

Plan masse

Le bâtiment se développe sur un seul niveau, et les matériaux de constructions utilisés sont le métal, la brique et des panneaux préfabriqués. Ces panneaux modulaires permettent de donner une formes octogonale aux pavillons. Ainsi, les angles sont moins abruptes que s’ils restent droits. L’expérience proposée aux enfants est nouvelle, les parcours possibles, les matériaux variés, ou le rapport intérieur/ extérieur, sont autant de critères travaillés par les concepteurs de façon à éveiller la curiosité des plus jeunes.

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

2003 - 2015 : De la fin de la décentralisation à aujourd’hui La décentralisation, en France ayant officiellement pris effet en 2003, on se demande quel est son impact sur les constructions scolaires. D’un point de vue administratif, les décisions doivent être prisent au niveau régional ou départemental. Les écoles primaires et maternelles, sont depuis toujours gérées par les communes, or, de plus en plus de lois régissent les constructions d’établissements scolaires. Des décisions prises à l’échelle nationale donc, viennent encadrer, d’une façon de plus en plus précise, la conception et la construction de ce qui sera le lieu d’apprentissage des futurs citoyens. Sécurité, lois d’accessibilité ou réglementations thermiques sont décidées indépendamment des pouvoirs locaux. Ceux-ci ont alors pour rôle d’organiser les concours, de déterminer les budgets et d’entretenir les bâtiments. Leurs missions est précisément celle de la maîtrise d’ouvrage. Groupe scolaire Paul Chevallier - Rillieux-la-Pape - 2013 - Tectoniques Architectes

Ecole primaire du groupe scolaire Paul Chevallier - février 2015 Photo : M. Forget - visite du 4 février 2015 Enfin, représentant la dernière période que l’on se propose d’étudier, le groupe scolaire Paul Chevallier, situé à Rilleux-la-Pape, dans la banlieue de Lyon. Commandé en 2013 par la mairie de Rilleux-laPape, à l’agence d’architecture Tectoniques architectes, le programme : une école maternelle et une école primaire, occupe une surface de 5038 m² pour un coût total de 8.9 millions d’euros. De nouveaux partis pris architecturaux apparaissent comme étant les principales préoccupations des concepteurs. La prise en compte du contexte topographique et l’adoption d’une démarche écoresponsable sont les principales questions traitées par les architectes. En effet, les bâtiments viennent s’inscrire dans la pente naturelle du terrain, et le gabarit bas de l’ensemble permet une insertion visuelle discrète. La recherche d’une harmonie entre architecture et nature détermine la matérialité du bâtiment, en structure et parement bois, et génère un système de toiture végétalisée et partiellement accessible. Formant des vagues, la toiture incite à la promenade et les débords de toit ont pour but d’apporter une sensation de bienveillance adaptée au monde des enfants. Au regard de la toiture et des matériaux mis en œuvre, il est possible de cerner les problématiques 40

2 / Études de cas

environnementales et une prise en compte du bien être de l’enfant, principal usager du bâtiment, qui ont guidé l’équipe de concepteurs. Les espaces extérieurs bénéficient de traitements variés. Une partie de la cour de récréation est habillée d’un revêtement minéral, alors que le reste est laissé à un jardin partagé. Cet aménagement permet une grande ouverture sur l’extérieur, ce qui a pour but de faire du paysage un outil pédagogique. La cour est orientée au sud ce qui permet une occupation des lieux plus agréable tout au long de la journée. L’intérieur du bâtiment offre un jeu de perspectives et une grande variété de liens entre les espaces, de façon à créer un effet de surprise et à encourager l’éveil sensoriel des écoliers. Dans les salles de classe on retrouve un plan plus habituel, les salles sont de surfaces identiques et carrées ce qui laisse libre l’appropriation par les enseignants et les élèves. A l’intérieur comme à l’extérieur, il semble que l’épanouissement de l’enfant soit au centre de la conception du bâtiment. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Hall Elémentaire Accueil familles Bureau du directeur Espace repos Salle des maîtres Préau Rangement ménage Salle de classe Salle d'arts plastiques Infirmerie Local rangement Médecin Psychologue Stock papier Vestaire personnel entretien Atelier Local poubelles Local VDI Local rangement sport Local ménage Sous-station CTA Salle informatique BCD Rangement BCD Musique et vidéo Terrasse pédagogique

9 / 11 de la maîtrise d’ouvrage à mis DE PRESSE Mais il s’agit aussi d’unDOSSIER laboratoire d’innovations constructives. L’équipe JUIN 2013 en place un système porteur composé de panneaux de bois massif. Il ne s’agit pas d’une structure Groupe scolaire à Rillieux-la-Pape (69) Architecture nature bois classique, ce qui permet de laisser apparents à l’intérieur les panneaux porteurs. Les propriétés thermiques et acoustiques du bois sont exploitées au maximum, toujours dans un souci de confort. EnPrincipaux outre, la présence de bois massif à l’intérieur du bâtiment permet de lui conférer un aspect solide, produits et dispositifs / products and systems: ceMainqui rappelle les volontés constructives affichées dans la construction de bâtiments scolaires plus Structure primaire : Panneaux de bois anciens. Cependant, massifs KLH / Primary structure: KLH® cette impression de massivité n’est plus recherchée à l’extérieur mais à l’intérieur wood panels - Structure secondaire : : solives douglas / Secondary duplanchers bâtiment, ce qui a pour intérêt d’apporter protection et sécurité aux enfants et aux usagers plutôt structure: Douglas pine floor joists Finitions façades : bardage douglas que d’affirmer la solidité de l’institution aux yeux du public. naturel, bardage panneaux de résine Météon / Façades: natural LaTrespa phase d’études innovante mais elle a pour but de Douglas pine cladding, Trespa Météon fut longue car cette méthode de construction est Plan R+2 / Second Floor panels - Membrane d’étanchéité: raccourcir la/ Dampdurée du chantier. En effet, les panneaux sont pré-fabriqués puis posés, par filière sèche, polyoléfine de Sarnafil proofing: Sarnafil - Toiture Végétalisée: Sopranature Pampa de Soprema directement sur le site du projet. / Planted-out roofs: Sopranature 22

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Hall maternelle SAS/Vestaire Salle de classe Bureau du directeur Repos élève Vestiaire adultes Local ATSEM Rangement jeux et vélos Dortoir Buanderie Local ménage Local rangement divers Garderie périscolaire Salle des maîtres Accueil familles Attente enfants Salle à manger maternelle Salle à manger élémentaire Cuisines Chaufferie Local poubelles Local TGBT Salle d'évolution Rangement évolution BCD et musique Terrasse pédagogique

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Entrée Séjour Cuisine SDB Chambre

1/500

plan R+2 1/500

0 1 1/1000

1/200

1/500

1/1000

Pampa (Soprema) - Isolation toiture : Polystyrène Expansé / Roof insulation: expanded polystyrene - Isolation façades : Panneaux de fibres de bois / External isolation: wood-fibre panels - Menuiseries extérieures : Aluminium et pin massif / Outside fixtures and fittings: aluminium and pine Menuiseries intérieures : hêtre massif / Inside joinery: beech.

27 28

A l’heure actuelle il semble donc que ce soit des préoccupations écologiques et de confort qui guident les architectes dans la conception de bâtiments destinés à l’enseignement plutôt que l’affirmation de l’institution comme on a pu le voir précédemment. 24

Plan R+1 / First floor

1/500

plan R+1 1/500

0 1 1/1000 0

1/200

1/500

1/1000

Plan du RDC du groupe scolaire

gymnase 2°phase / gymnasium a

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18 18 22

18 17 15

9 14

a 2

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7 3

5 1

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11 4

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école élémentaire / elementary school

école maternelle / nursery school 0

Plan RDC / Ground floor

1/500

0 1 1/1000 0 1/200

1/500

plan Rdc 1/500

1/500

0 1/1000

Source : Dossier de presse - Groupe scolaire à Rilleux-laPape, Architecture nature - juin 2013 par Tectoniques architectes, p9 41

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

Conclusion du chapitre 2 : Le premier bâtiment étudié, construit pendant l’entre-deux guerres, témoigne de la volonté étatique d’affirmer l’école comme lieu d’enseignement des savoirs fondamentaux. La façade symétrique et l’aspect massif du bâtiment évoque la discipline de l’époque. Très vite après la guerre, les constructions scolaires ont changées de visage. L’éducation et les méthodes pédagogiques ont grandement évoluées et il est impératif d’entamer une reconstruction de la ville. Le mouvement moderne émergeant au même moment, les logements et les écoles construits à partir de 1950 portent les signes de la modernité. Les deuxième et troisième cas que l’on a étudié témoignent bien de l’influence qu’à eu ce mouvement architectural en France et en Europe, plus généralement. Les procédés de préfabrication ont permis de reconstruire dans un temps très court des parties complètes de certaines villes. Au moment du baby-boom, on a construit, à quatre ans d’intervalle, dans les 5eme et 9eme arrondissements (voisins) de Lyon, deux écoles pouvant accueillir environ deux mille élèves. En comparaison, le premier établissement étudié destiné à accueillir sept cent élèves, et a été construit en 6 ans. Dès les années 80, on revient à une architecture moins industrielle, ce qui donnera lieu à des formes moins «carrées». C’est aussi le début d’une réelle politique familiale, qui donnera à l’enfant une place privilégiée dans la société. Ainsi, on prend en compte les besoins des jeunes enfants dans la conception des écoles, lieu de leur socialisation et de leur formation à la citoyenneté. Le dernier cas étudié nous fait part des même préoccupations que dans les années 90. Les concepteurs cherchent à produire un espace de qualité, adapté aux besoins des enfants, de façon à les mettre dans les meilleures conditions possibles pour apprendre. A cela viennent s’ajouter les questions écologiques, très actuelles. Elles sont traitées tant dans un but pédagogique, pour sensibiliser les plus jeunes au respect de l’environnement, qu’en réponse à une nécessité et aux politiques de développement durable mises en œuvre aujourd’hui. Ces études de cas semblent confirmer la thèse que l’architecture scolaire est le reflet des éléments marquants d’une société. Guerre et économie, impactent la démographie et les besoins sociaux, auxquels l’architecture a pour rôle de trouver une réponse. L’étude, dans un premier temps, du contexte politique et social, nous a permis de comprendre, dans un deuxième temps, les enjeux de la construction des bâtiments scolaires.

2 / Études de cas

Chapitre 3 : L’école aux multiples usages

Après l’étude des grands changements qu’a connu l’école depuis 1881, puis l’analyse de cinq bâtiments significatifs, il semble que les problématiques qui ont été à l’origine de ces changements soient toujours d’actualité. En effet, nous verrons dans cette troisième partie que l’un des enjeux principaux de l’éducation et de suivre au plus près les évolutions sociales, qui s’opèrent constamment. Les programmes éducatifs et les méthodes pédagogiques évoluent mais les bâtiments scolaires dans lesquels ont lieu les transmissions de savoirs sont conçus pour durer plusieurs décennies. Alors, comment s’adapter ? Existe-t-il une forme d’architecture offrant l’adaptabilité demandée par l’enseignement ? Nous verrons quelles solutions ont déjà étés proposées, notamment par l’architecte Néerlandais Herman Hertzberger.

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

1 - L’école : le premier lieu de socialisation L’école, obligatoire à partir de 6 ans mais fréquentée par les enfants dès l’âge de 2 à 3 ans, est notre premier lieu de socialisation. Ici, nous définissons la socialisation comme étant la construction du lien entre l’acteur et un système1. Jusqu’alors baigné dans la cellule familiale, en arrivant à l’école, l’enfant doit s’affirmer en tant qu’individu, pour se positionner par rapport à des normes communes. L’école est une institution, au même titre que la famille et la religion. «L’école, mais aussi la famille et la religion, sont conçues comme des institutions, comme des appareils capables de transformer des valeurs en normes, des normes en dispositions et des dispositions en personnalités individuelles.» Page 524 - Théories de la socialisation et définitions sociologiques de l’école - François Dubet et Danilo Martuccelli- Revue française de sociologie - Persee - 1996 Aux États-Unis, des travaux concernant l’organisation du système scolaire paraissent dans les années 70. Charles Bidwell qualifie l’école d’organisation bureaucratique2. La structure de l’organisation est relativement fonctionnelle pour répondre à ses objectifs : socialiser de façon massive les jeunes, futurs citoyens, tout en tenant compte du caractère individuel de chaque élève et en laissant une grande autonomie aux enseignants. D’après Bidwell donc, le fonctionnement de l’école pourrait paraître assez simple. Les rôles de chacun et les liens entre les différents acteurs sont clairement définis lors de l’attribution d’une fonction, et l’ensemble des actions est mené dans le but d’atteindre un objectif commun. Pour Scott, Meyer et Rowan3, le fonctionnement est un peu plus complexe. Ceux-ci dénoncent un manque de clarté dans la gestion de l’indépendance des enseignants et à l’opposé, une classification trop stricte des structures scolaires. Organisation bureaucratique ou institution complexe ? A l’heure actuelle et d’après nos recherches, nous qualifions l’école, au sens large, d’institution, c’est à dire, le système scolaire, géré par un ministère, comme nous l’avons vu dans le premier chapitre. La portée sociale de l’école est aussi d’ordre institutionnel. Par contre, un établissement scolaire est comparable à une organisation, au sens de Bidwell. L’école a pour but d’enseigner les savoirs fondamentaux aux élèves, mais aussi de transmettre une culture républicaine, c’est à dire, de former les jeunes Français à devenir des citoyens capables d’exercer un jugement qui leur est propre4. L’enfant va alors s’affirmer en tant qu’individu, au sein d’une société. Depuis la manifestation d’une volonté étatique de démocratiser l’école, traduite par l’instauration du collège unique en France, et l’uniformisation des programmes de tous niveaux, la culture scolaire transmise est neutre. Chacun doit donc pouvoir trouver la place qui lui convient dans ce système scolaire. Or, comme Bourdieu et Passeron l’on mis en avant dans les Héritiers ou la Reproduction, une forme «d’élitisme républicain» existait en 1970 et persiste encore aujourd’hui. L’intérêt accordé à l’enseignement dépend beaucoup de l’origine sociale de l’enfant. Cette massification de l’enseignement affaibli les illusions de l’école républicaine. On constate que le collège unique ne 1. Théories de la socialisation et définitions sociologiques de l’école - François Dubet et Danilo Martuccelli- Revue française de sociologie - Persee - 1996. 2. L’école à la lumière de la sociologie des organisations - Christian Maroy - Les cahiers de la recherche en Éducation et Formation n°56 - 2007. 3. Idem. 4. Théories de la socialisation et définitions sociologiques de l’école - François Dubet et Danilo Martuccelli- Revue française de sociologie - Persee - 1996. 46

3 / L’école aux multiples usages

gomme pas les inégalités face à l’enseignement, et à l’heure actuelle, de nombreux parents déjouent la carte scolaire pour inscrire leurs enfants dans un meilleur établissement que celui de leur quartier ou les incitent à suivre des options pour être dans les classes d’élite. Cette égalité des chances revendiquée par l’Éducation Nationale n’est donc pas vraiment effective, mais la mixité sociale présente dans les écoles publiques ne fait qu’enrichir l’expérience scolaire de chacun des écoliers, sur laquelle va se fonder la socialisation. «Si les individus construisent leur expérience et leur socialisation d’une manière autonome et «libre», ils le font à partir d’un matériau culturel et social qui ne leur appartient pas.» Page 530 - Théories de la socialisation et définitions sociologiques de l’école - François Dubet et Danilo Martuccelli- Revue française de sociologie - Persee - 1996

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

2 - Un modèle éducatif adaptable Nous venons de voir, dans les chapitres 1 et 2, que le bâtiment école, au moment de sa construction est le reflet d’une société, à un instant donné. Les changements dus à la fin de la guerre ont comme accéléré le rythme des mutations sociales. Mondialisation, mobilité ou nouvelles technologies, ont changé nos modes de vie en très peu de temps et ceux-ci continuent d’évoluer. L’industrialisation a crée de nombreux emplois, ce qui signifie, plein emplois et croissance du pays. La mondialisation nous a facilité l’accès à la connaissance et aux nouvelles technologies. Le public jeune est très réceptif à toutes ces évolutions et est le premier à intégrer les nouveautés à ses habitudes. C’est pourquoi l’Éducation Nationale doit impérativement s’adapter. Une réforme des collèges5 est en cours et a pour but de gommer l’écart de niveau observable chez les élèves sortant du collège. Mais les compétences numériques sont aussi visées par la réforme. Il s’agit d’un nouvel outil de travail et de communication, déjà présent dans les collèges, avec des tableaux numériques, des espaces numériques de travail et des tablettes pour les élèves. La ministre de l’Éducation, Najat Vallaud-Belkacem, souhaite renforcer ces connaissances mais aussi permettre à chaque jeune citoyen de développer son esprit critique quant aux supports informatiques et aux différentes informations qui y sont divulguées. L’école s’empare donc de ces nouvelles technologies, qui sont déjà bien présentes au sein des foyers et auxquels les jeunes accordent un fort intérêt. Pour s’adapter à la demande des collégiens et afin que les supports utilisés pour l’enseignement soient attractifs, d’importants changements ont eu lieu, au sein des salles de classes et dans les méthodes pédagogiques. En effet, dès le primaire les élèves sont formés aux technologies numériques. Arrivés au collège, les enseignants bénéficient de tableaux numériques dans chaque classe. On se dirige vers un modèle où l’enseignant n’a plus à tourner le dos à ses élèves pour écrire leur leçon au tableau. L’outil informatique s’est glissé entre les deux interlocuteurs. Mœurs et habitudes sociales évoluent en permanence et l’école doit s’adapter. Les systèmes sont réformés tout les quatre à cinq ans et les programmes sont régulièrement réécrits. En effet, il est nécessaire de régulièrement mettre à jours les savoirs à enseigner afin que l’école reste attractive et forme les futurs citoyens aux compétences qui leurs seront utiles. La pédagogie est donc en perpétuelle évolution, au même rythme que les habitudes sociales. Les enseignants sont sans cesse en formation et doivent innover pour garder l’attention des leurs jeunes élèves. Mais comment se manifestent ces changements dans des bâtiments construits bien souvent, des dizaines d’années auparavant ?

5. Mieux apprendre pour mieux réussir : les points-clés du collège 2016 - Najat Vallaud-Belkacem - 04/05/2015 http://www.education.gouv.fr/ 48

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3 - Et une architecture scolaire adaptable ? Le bâtiment, une fois construit est fait pour durer plusieurs décennies, en témoignent nos études de cas, chapitre 2. L’école Condorcet, livrée en 1937 est toujours en fonction en 2015, soit presque quatre-vingt ans après. Or, le second établissement, commandé 13 ans plus tard, fait preuve d’une évolution architecturale considérable. On est donc amené à penser que les bâtiments construits pour durer une centaine d’années sont vite désuets par rapport aux nouvelles constructions. Aujourd’hui les élèves rentrent dans des salles de classes, leur tablette à la main, alors que les premiers élèves à fréquenter ce bâtiment y apportaient leur encrier. La mixité à l’école fut un changement qui impacta beaucoup les constructions scolaires, et en 1969, beaucoup de réorganisations ont eu lieu afin de mettre filles et garçons dans les mêmes classes et non plus de part et d’autre du bâtiment. Comment gérer cette mutation permanente de l’enseignement dans une architecture pérenne ? A l’heure où fleurissent les algécos dans les cours de récréation pour accueillir des élèves de plus en plus nombreux, intéressons-nous aux productions situées hors de nos frontières. Luc Chatel, ministre de l’Education nationale de novembre 2010 à mai 2012, lance en 2010, un comité de pilotage sur les rythmes scolaires6. Suppression de la semaine de quatre jours, suppression de 16 000 postes d’enseignants à chaque rentrée, mais, son objectif à la rentrée 2011 est d’adopter l’éducation sur-mesure, avec pour référence, le système Néerlandais. Le système éducatif des Pays-Bas7 Mis en place dans les années 1990, le modèle scolaire Néerlandais est réputé en Europe pour son efficacité et est basé sur une pédagogie naturaliste, ayant pour but de mettre l’accent sur les capacités innées de l’enfant. Le rôle des instituteurs est de suivre l’évolution des élèves individuellement, de s’adapter et d’organiser les différences qui existent entre eux. L’école primaire dure de 5 à 12 ans et l’enseignement cible les savoirs-faire et pas seulement les connaissances. Les élèves travaillent par petits groupes ou à deux, pour corriger leurs devoirs, faire des recherches, etc. L’enseignant joue le rôle d’un accompagnateur plus que d’un directeur. Jusqu’à la fin du premier cycle, chaque établissement évalue les élèves à sa façon, le système de notation comme le notre est très peu répandu. A la fin du cycle, une évaluation nationale conditionne l’orientation de l’élève, mais les résultats ne sont pas divulgués. La recherche d’une multiplicité d’usages L’évolution des systèmes éducatifs Européens nous mènent vers une plus grande participation de l’élève à l’acquisition des savoirs. Les espaces dédiés à l’enseignement doivent donc permettre différentes formes de travail. Travail en groupe, en binôme ou intervention avec toute la classe, l’enseignant doit avoir à sa disposition un espace qui lui permette de mettre en place tous types d’exercices. L’architecte Néerlandais Herman Hertzberger a produit aux côtés de Marco Scarpinato une école, située à Rome : la Romanina elementary School, offrant une grande flexibilité d’usages8. Le but est 6. Rythmes scolaires : vers la suppression de la semaine de quatre jours ? - Vie publique - 28 juin 2010. 7. Le travail autonome de l’élève aux Pays-Bas - Sarah Blom et Chantal Weststrate - Revue internationale d’éducation de Sèvres n°29 - avril 2002. L’attribution du prix de la construction scolaire aux Pays-Bas - PEB Échanges, Programme pour la construction et l’équipement de l’éducation 1999/01 - Éditions OCDE. 8. The school as a metaphor for the world (Herman Hertzberger et Marco Scarpinato) - Massimo Faiferri- Revue Domus - sept. 2012. 49

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

de laisser appropriable par les usagers, le plus d’espace possible. Ainsi il deviennent plus que des usagers : des habitants.

Herman Hertzberger, Marco Scarpinato Romanina Elementary School, Rome (2005 - 2012) Photos : Herman van Doorn Source : Revue Domus - sept. 2012.

L’amphithéâtre, intérieur et extérieur est ouvert, au centre du bâtiment. Bordé de circulations, il peut accueillir des réunions, des spectacles, des cours collectifs, ou simplement servir de lieu de pause aux élèves. De même, les cloisons du réfectoire sont amovibles. Ainsi, fermées, les règles d’hygiène sont respectées, mais il est possible d’ouvrir tout le volume pour certains évènements. L’architecte Herman Hertzberger est un spécialiste des espaces appropriables, ainsi, il a conçus plusieurs établissements scolaires9, pour la plupart aux Pays-Bas. Une autre de ses constructions remarquables est la Montessori School à Delft (Pays-Bas), datant de 1960. Les espaces sont conçus de façon à ce que différents usages y soient possibles, tant dans les salles de classes que dans les espaces communs, qui n’ont pas la seule fonction de circulation.

Plan schématique de la Montessori school - Delft source : Site internet de Architectuurstudio HH http://www.ahh.nl/index_en.html 9. Entre autres : - The Titann secondary school - Hoorn - 1999/2004. - L’extension de la Salamander school - Arnhem - 2004/2007. - La faculté des sciences - Amsterdam - La Montessori school - Amsterdam - La Montessori school - Delft 50

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Les salles de classes permettent différents types de travaux. L’enseignant a une visibilité sur l’ensemble de la salle, réparti sur deux niveaux. Ainsi, peuvent se tenir en même temps différents travaux de groupe. L’enseignant a aussi la possibilité de s’adresser à l’ensemble des élèves pour un type de cours plus théorique si il le souhaite.

Dans l’espace central, ayant fonction de circulation, mais pas seulement, l’architecte a imaginé un dispositif de boites qu’il est possible d’extraire du sol pour créer une assise. Fermé, ce système n’est pas dangereux car parfaitement plan. Ouvert, il peut servir d’espace de jeu aux enfants, ou bien un enseignant peut y dispenser des travaux de lecture en petit groupe, par exemple.

Le même système de boite, cette fois, extrudé, crée une estrade, permettant à chacun de s’exprimer.

Sources : Key projects by Herman Hertzberger Rob Hoekstra - Dezeen magazine - dec. 2011 et site internet de Architectuurstudio HH. 51

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

On notera que la Montessori School a été construite en 1960, alors que le modèle éducatif Néerlandais a été mis en place dans les années 90. Le précédent modèle n’était pas fondamentalement différent de l’actuel mais le bâtiment convient encore très bien aux usages qui y sont pratiqués. Connaissant la fréquence à laquelle évoluent les systèmes pédagogiques et le programmes éducatifs, il est probable que le bâtiment soit toujours approprié, non pas grâce à une grande cohérence avec le système éducatif mais plutôt grâce à la multiplicité d’usages qu’il permet. A l’heure actuelle, en France, il semble que les différentes réformes de l’éducation nous guident vers un système plus «sur mesure»1, ce qui engendrerait une modification des formes de transmission de savoirs. Alors, l’école de demain serait-elle adaptable à de multiples usages ?

1. Maître mot de Luc Chatel lors de la rentrée 2011. 52

3 / L’école aux multiples usages

Conclusion

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

L’objet de la recherche est de comprendre comment ont été conçues les écoles élémentaires, en France, depuis 1881, date à laquelle Jules Ferry a rendu l’école laïque, gratuite et obligatoire. Au delà de ça, la deuxième question, induite par la première, est d’imaginer ce que serait l’école de demain. Afin de mesurer les enjeux des constructions scolaires, nous nous sommes tout d’abord intéressés au principaux protagonistes de l’histoire : les enfants. De nombreux spécialistes se sont questionnés sur leurs besoins et leur développement psycho-moteur. Cependant, il fut difficile de faire un lien évident entre leurs recherches et les productions architecturales contemporaines. A l’origine, je cherchais quels étaient les liens entre psychologie du développement et architecture dédiée aux enfants. Le propos de ce mémoire n’est pas d’affirmer qu’il n’en existe pas, mais l’évidence du lien existant entre politique et architecture scolaire, m’a permis de l’entrevoir et d’y consacrer le reste de mes recherches. L’étude de l’aspect institutionnel de l’école nous a permis une plus grande compréhension des enjeux de la construction scolaire. Dans un premier temps nous avons donc dressé un historique de l’école. De la maison d’école aux nombreuses réformes qui ont rythmées les débats, l’objectif du premier chapitre était de comprendre, sur le plan théorique, la mise en place progressive du système scolaire tel qu’on le connait aujourd’hui. En parallèle, nous avons éclairci le contexte social et économique dans lequel tout cela s’est déroulé. En effet, durant la période de notre champ d’étude, nous avons connu deux guerres mondiales et leurs conséquences économiques et démographiques. Le deuxième chapitre a pour rôle de confirmer ou d’infirmer les aspects théoriques évoqués dans la première partie. L’étude de deux bâtiments datant des années 60, nous a confirmé l’impact du babyboom de l’après-guerre sur l’architecture produite à cette époque. Ensuite, l’établissement construit en 1992, nous a permis de confirmer l’hypothèse que c’est à partir de ce moment là que l’on s’est vraiment intéressé aux besoins de l’enfant dans l’architecture scolaire. Le plan Langevin-Wallon publié en 1947 consistait en une réforme profonde du système éducatif. Il s’agit d’un projet très complet, dirigé en partie par un pédopsychiatre renommé. A ce moment là, de grandes directives pédagogiques et éducatives sont données mais ce plan ne sera jamais appliqué, bien qu’il ait alimenté nombreux des débats suivants. Mais les conséquences de telles consignes ne se font sentir en architecture que longtemps après, dans les années 80, quand les grands principes du mouvement moderne, appliqués en architecture scolaire, sont critiqués. Le groupe scolaire Paul Chevallier, commandé en 2013, témoigne de toutes autres questions de la part des concepteurs. La recherche d’un espace vécu riche pour les enfants et d’un sentiment rassurant semblent avoir été les priorités des architectes. Mais ces préoccupations là apparaissaient déjà dans les années 90. La réelle innovation se trouve dans le domaine du développement durable. Le débat plane encore entre architectes pour savoir s’il s’agit ou non d’un réel courant architectural mais une chose est sûre, c’est une préoccupation essentielle de nos jours. La performance est recherchée au niveau des consommations énergétiques du bâtiment et une sensibilisation des nouvelles générations aux problématiques écologiques est en cours. A l’issue de ces deux premiers chapitres, on peut donc affirmer que les constructions scolaires sont le reflet de problématiques nationales. Or, nous sommes en mesure de constater que ces mêmes problématiques évoluent très vite, et même, de plus en plus vite. Dans ce contexte de mondialisation que l’on connait depuis la fin de la guerre, les évolutions sociales sont extrêmement rapides. Une deuxième question mérite donc d’être traitée. Il s’agit du rapport complexe entre la durée de vie du bâtiment et la fréquence des évolutions sociales. Il est impératif d’éduquer les futurs citoyens que sont les écoliers, aux problématiques actuelles, à travers une pédagogie évolutive. Nous nous demandons alors, si il convient d’exercer cette pédagogie et de transmettre les programmes éducatifs, 56

Conclusion

qui évoluent presque aussi vite que notre société, dans des bâtiments construits plusieurs décennies plus tôt, reflétant des problématiques qui ne sont plus toujours d’actualité. Comme piste de réponse à cette question, nous avons étudié l’exemple de l’architecte Herman Hertzberger. Néerlandais ayant beaucoup construit aux Pays-Bas, mais aussi dans d’autres pays d’Europe, il a conçu de nombreuses écoles, depuis les années 60, dont le mode de fonctionnement est toujours très pertinent aujourd’hui. Le système éducatif Néerlandais, mis en place dans les années 90, est une source d’inspiration pour les réformes Françaises actuelles. La recherche d’une plus grande implication des élèves et la mise en place d’une adaptabilité des programmes, sont des grands changements qui vont inévitablement impacter les productions architecturales qui vont voir le jour dans les prochaines années. Alors, comme il est impossible de prévoir à l’avance les grands changements que connaîtrons nos bâtiments scolaires, une des solutions possibles consisterait à proposer un bâtiment offrant une multiplicité d’usages. A l’image des productions d’Herman Hertzberger, une architecture adaptable pourrait traverser les décennies sereinement face aux changements perpétuels que connait l’institution qui y siège.

Bibliographie (suivant le plan)

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

- La programmation : un maillon indispensable entre inconscient et réalité - Stéphan COURTEIX http://wwwelp.lyon.archi.fr/pluginfile.php/1825/mod_resource/content/0/Architecture_Psychiatrie.pdf - L’environnement de l’enfant - Anne DENNER et Jacqueline DANA - 1973

Une école en perpétuelle mutation - Chronologie, La politique de la famille (1932-2014) - Vie publique http://www.vie-publique.fr/politiques-publiques/famille/chronologie/ - L’école républicaine en France - L’école du IXX ème siècle - Archives municipales de Lyon - L’architecture des écoles au XXème siècle, Essai d’historiographie - Anne-Marie Châtelet - 2004 Histoire de l’éducation 102 - 11p. - Architecture et éducation : convergences et divergences des conjonctures politique et scientifiques, Note de synthèse - Marie-Claude Derouet-Besson - Revue Française de Pédagogie n°115 - avril mai juin 1996 - 17p. - L’architecture scolaire au XIXe siècle : de l’usage des modèles pour l’édification des écoles primairesBernard Toulier - Histoire de l’éducation n°1 - p1-29. - La réforme de l’enseignement, Projet «Langevin-Wallon» - Paul Langevin et Henri Wallon - 1947.

Études de cas - Les archives des groupes scolaires Lyonnais - Archives municipales de Lyon

- Base de donnée des monuments historiques : http://www.culture.gouv.fr/public/mistral/merimee_ - Concevoir et construire une école primaire - du projet à la réalisation - François Dontenwille, Alain Houchot et Setec Organisation - Paris - 2013 - Groupe scolaire à Rillieux-la-Pape (69), Architecture nature - Tectoniques Architecture et ingénierie Dossier de presse - juin 20113 - 11p. Consultation des sites officiels des écoles étudiées, pour obtenir des informations tels que les effectifs, ou des images. - École Condorcet http://ecole.condorcet.lyon.free.fr/

-Ecole Albert Camus http://ecole-camus.blogs.laclasse.com/category/notre-ecole/presentation/ - Site officiel du ministère de l’Éducation http://www.education.gouv.fr/ 60

Bibliographie

Chapitre 3 - Najat en première ligne - C’est dans l’air - France 5 - 11 mai 2015 http://www.france5.fr/emissions/c-dans-l-air/videos/najat_en_1ere_ligne_11-05-2015_790625 - Vivre ensemble dans les bâtiments scolaires : un défi permanent - Marie-Claude Derouet-BessonDiversité n°150 ville école intégration - sept. 2007. - Le travail autonome de l’élève aux Pays-Bas - Sarah Blom et Chantal Weststrate - Revue internationale d’éducation de Sèvres n°29 - avril 2002. - L’attribution du prix de la construction scolaire aux Pays-Bas - PEB Échanges, Programme pour la construction et l’équipement de l’éducation 1999/01 - Éditions OCDE. - Réussite éducative, réussite scolaire ? Note de Veille de l’IFÉ - Revue de littérature de recherche fev. 2014. - Aux frontières de l’école ou la pluralité des temps éducatifs - Dossier d’actualité veille et analyses n°81 - janv. 2013. - Les plans de construction des écoles européennes du XXIe siècle : présentation - Alessandro RigolonUniversité de Bologne, Italie - Éditions OCDE - 2010. - Théories de la socialisation et définitions sociologiques de l’école - François Dubet et Danilo Martuccelli- Revue française de sociologie - Persee - 1996 - L’école à la lumière de la sociologie des organisations - Christian Maroy - Les cahiers de recherche en éducation et formation - 2007. - The school as a metaphor for the world (Herman Hertzberger et Marco Scarpinato) - Massimo FaiferriRevue Domus - sept. 2012. http://www.domusweb.it/en/architecture/2012/09/21/the-school-as-a-metaphor-for-the-world.html - Architecture scolaire : des exemples à suivre en Australie - Leigh Robinson, Taylor Robinson - OCDE2009. Ouvrages ou articles feuilletés

- Les assises de l’Éducation, réforme systémique, Aperçus de systèmes d’éducation, Australie, Finlande, Ontario, Singapour, États-Unis. -Les nouveaux programmes pour l’école primaire - Christine Muller - Revue internationale d’éducation de Sèvres n°12 - 1996. https://ries.revues.org/3429 - Key projects by Herman Hertzberger - Rob Hoekstra - Dezeen magazine - dec. 2011. http://www.dezeen.com/2011/12/06/key-projects-by-herman-hertzberger/

Annexes

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

Annexes

Dates importantes marquant un changement de la place de l’enfant dans la société ou dans la cellule familiale - Chronologie des politiques familiales en France.

1920 - Loi du 31 juillet interdisant l’incitation à l’avortement, et la contraception, qui y sera longtemps assimilée. (L’objectif était de réaugmenter le taux de natalité en France après la 1ère GM, ce fut un échec) 1938 - Création des allocations familiales, indépendantes des revenus du foyer.

1945 - 1970 - Baby boom.

1966 - Adoption plénière ou simple pour les couples mariés ou toute personne de plus de 35 ans. 1967 - Loi Neuwirth : droit à la contraception, abroge la loi du 31 juillet 1920. (Réponse au baby boom)

1975 - Loi Veil pour l’avortement et réforme des divorces.

1981 - Élection de François Mitterrand, qui va augmenter les prestations familiales.

1999 - Création du PACS.

2013 - Loi du 17 mai ouvrant le mariage et l’adoption aux couples de personnes de même sexe.

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

L’école : une institution - Chronologie 1833 - Loi Guizot, impose l’ouverture et l’entretien d’une école primaire dans chaque commune quelle soit privée ou publique.

1850 - Loi Falloux, donne le contrôle des écoles publiques au clergé. Les communes de plus de 800 habitants doivent ouvrir une école pour filles.

1870 - Mise en place de la IIIème République. 1879 - Loi Paul Bert, rend obligatoire l’ouverture et l’entretien d’une école normale pour filles dans chaque département.

1881 - Loi jules Ferry du 16 juin, l’école devient gratuite. 1881 - Institution du Certificat d’étude primaires à partir de l’âge de 11 ans.

1882 - Loi Jules Ferry du 28 mars, l’école devient laïque et obligatoire de 6 à 13 ans. 1905 - Adoption de la loi séparatrice entre l’Etat et l’Eglise, s’ensuivent une dizaines d’années de heurts entre instituteurs et homme d’Eglise, école publique et école privée. 1936 - Loi Jean Zay du 9 août rend l’école obligatoire jusqu’à 14 ans.

1940 - Fin de la IIIème République. 1940 - 1944 - Régime de Vichy, qui est hostile à l’école laïque. 1944 - Création de la commission ministérielle d’étude chargée d’élaborer un projet de réforme de l’enseignement, qui donna lieu au plan Langevin-Wallon, rendu le 19 juin 1947. Ce plan permettra d’alimenter des dizaines d’années de débats autour de l’éducation mais ne sera jamais appliqué. 1959 - Réforme Berthoin du 6 janvier rend l’école obligatoire jusqu’à 16 ans, sans atteindre les 18 ans fixés par le plan Langevin-Wallon. 1969 - Les école primaires deviennent mixtes.

1975 - Réforme Haby - Institution du collège unique. Après le CM2, tout les enfants poursuivent leur scolarité au collège. 66

Annexes

1981 - Création des Zones d’Éducation Prioritaires (ZEP). 1989 - Création des IUFM, qui prennent le relais des écoles normales.

1990 - Réorganisation de la scolarité en maternelle et primaire, découpage en trois cycles pédagogiques basés sur la progression psychologique des enfants. - Le cycle des apprentissages premiers (maternelle) - Le cycle des apprentissages fondamentaux (fin maternelle / début primaire) - Le cycle des approfondissements (fin primaire)

2002 - Nouveaux programmes de l’école primaire. 2003 - Mai - Protestations des enseignants contre la décentralisation, la réforme des retraites ou les restrictions budgétaires. 2004 - Application du principe de laïcité, le port de signes manifestant une appartenance religieuse dans les écoles est encadré. 2004 - Remise du rapport Thélot «Pour la réussite de tout les élèves». Jean Pierre Raffarin est alors premier ministre. 2005 - 23 avril - Promulgation de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.

2007 - Remise du premier rapport annuel du Haut Conseil de l’éducation, constat alarmant, 40% des enfants sont en difficulté à la fin du CM2.

2008 - Avril - Xavier Darcos présente un projet de nouveaux programmes de l’école primaire : réduction de deux heures par semaine d’enseignement, stages de remise à niveau pendant les vacances, se recentrer sur les fondamentaux. 2010 - Luc Chatel installe un comité de pilotage sur les rythmes scolaires.

2012 - Concertation sur la refondation de l’école, réflexion sur les rythmes scolaires, l’avenir des réseaux d’aide aux enfants en difficulté, la carte scolaire, l’éducation prioritaire. 2015 - Réforme des collèges par Najat Vallaud-Belkacem

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

Evaluation de la quatlité d’usage des groupes scolaires Ministère de l’Education nationale - Construire une école - 1988

►Champ : France métropolitaine + DOM y compris Mayotte, Public + Privé, MENESR. 1. Non compris les professeurs. 2. Non compris les instituteurs. 3. Enseignants : professeurs, instituteurs et professeurs des écoles.

Annexes

2 Les élèves du second degré selon l’origine sociale (1) regroupée à la rentrée 2014, en %.

Premier cycle général (6 e à 3e) ULIS, DIMA, dispositifs relais Segpa Total premier cycle (y compris Segpa) Seconde générale et technologique Première et terminale générales Première et terminale technologiques Total second cycle GT CAP Bac pro, BMA Autres niveaux IV et V Total second cycle professionnel Ensemble

Favorisée A 20,0 7,6 2,2 19,3 28,2 35,1 17,6 29,4 4,0 7,5 10,1 7,0 20,6

Public Favo- Moyenne risée B 12,6 27,3 7,5 22,7 5,2 19,8 12,4 27,0 14,9 27,3 15,6 25,7 14,9 29,6 15,3 27,0 7,1 22,5 10,6 27,6 11,2 28,7 10,0 26,8 12,9 27,0

Défavorisée 40,1 62,3 72,8 41,3 29,8 23,8 38,0 28,5 66,4 54,2 50,0 56,3 39,6

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Favorisée A 36,9 23,3 7,6 36,7 47,2 52,1 30,8 47,2 10,5 16,4 11,4 15,5 37,2

Privé Favo- Moyenne risée B 14,5 29,7 11,4 29,8 9,4 30,0 14,4 29,7 14,5 26,0 14,0 23,9 17,2 31,6 14,7 25,8 12,5 32,1 15,1 34,2 13,0 30,2 14,7 33,8 14,5 29,1

Défavorisée 18,9 35,4 53,1 19,2 12,4 9,9 20,4 12,3 44,9 34,2 45,4 36,0 19,2

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

►Champ : France métropolitaine + DOM y compris Mayotte, Public + Privé, MENESR. 1. Voir les regroupements dans la rubrique « Définitions ». Lecture : 40,1 % des élèves du premier cycle général (6e à 3e) scolarisés dans le secteur public sont issus d’une catégorie sociale défavorisée.

Source : Repères et références statistiques - édition 2015 - Les étudiants.

RERS - 2015

4.3. L’ORIGINE SOCIALE DES ÉLÈVES DU SECOND DEGRÉ

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne.

Études de cas - Consultations aux archives municipales de Lyon Groupe scolaire Albert Camus

Coupes transversales et détails

Coupes transversales sur les escaliers

Plan du premier étage 70

Annexes

Groupe scolaire Georges Pompidou

Cours de récréation de l’école maternelle

Cours de récréation de l’école primaire 71

Malaury FORGET

L’école : une institution changeante dans une architecture pérenne. École - Architecture scolaire - Politiques d’éducation - Institution

Résumé En 2015, de nombreux débats autour de l’éducation font l’actualité. Nous proposons ici, de faire un retour en arrière afin de mieux comprendre l’évolution de cette grande institution, surnommée le Mammouth, par Claude Allègre. Les lois de Jules Ferry ayant posé les bases du système scolaire actuel, notre période d’étude débutera en 1881. L’école est le lieu de la transmission de savoirs, de la socialisation, et le sujet de productions architecturales. Nous verrons que notre système éducatif est le reflet de questions politiques et sociales contemporaines. De plus, le bâtiment dans lequel est dispensée cette éducation est lui-même conçu dans un contexte socio-politique particulier. Grâce à une étude théorique des fondements de l’école, et à une étude historique du contexte, nous dégagerons cinq grandes périodes comprises entre 1881 et aujourd’hui. Au travers d’études de cas, nous pourrons comprendre comment des problématiques théoriques se sont transposées en architecture. Trente glorieuses, baby-boom et aujourd’hui, développement durable, sont autant de facteurs ayant marqué les constructions. L’institution tente de s’adapter à une société en perpétuelle mutation, tandis que les bâtiments sont debout pour de nombreuses années. Le rythme des transformations sociales s’accélère, la pédagogie doit suivre. Et l’architecture ? Que signifiera «faire classe» demain ? Nous sommes en mesure de nous demander quelle forme va prendre l’enseignement dans les années à venir, sans vraiment pouvoir y répondre. Alors, quelles solutions s’offrent à l’architecte qui doit concevoir un établissement scolaire ?

Abstract In 2015, education is a topic of current interest. In this work, we propose do a feed back, to understand school evolution, this intitution nicknamed «le Mammouth», by Claude Allègre. Ours period of study begin in 1881, while Jules Ferry’s layed the foundations for actual school system. School is the knowledge transmission and socialisation place, and topic of architectural productions. We will see that ours school system reflects politics and nowadays socials issues. Moreover, the building in which sits this intitution, is itmself designed in a special social and political system. With the contribution of theoretical study about school foundations, and with an historic study about the context, we will identify five principal periods. We will try to understand how theoritical questions translated into architecture. The Glorious Thirty, the baby-boom, and now sustainable development, are significant factors in urban planification and construction politics in the city. The institution follow social changes, but buildings are up for many years. Socials mutations rhythm speeds up, pedagogy should follow. What about architecture ? What will be tomorrow school ? We can ask about the futur form of the teaching, but we can’t propose one key. So, what solutions are given the architect which designs school ?