Anais do iv setepe vol 1 by MANU MEDEIROS

ANAIS DA IV SEMANA DE ESTUDOS, TEORIAS E PRÁTICAS

EDUCATIVAS – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares

Débora Maria do Nascimento Maria Lúcia Pessoa Sampaio Pedro Fernandes de Oliveira Neto (organizadores)

Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

ANAIS DA IV SEMANA DE ESTUDOS, TEORIAS E PRÁTICAS

EDUCATIVAS – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa 3 dos espaços escolares e não-escolares

ANAIS DA IV SEMANA DE ESTUDOS, TEORIAS E PRÁTICAS

EDUCATIVAS – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares

Débora Maria do Nascimento Maria Lúcia Pessoa Sampaio Pedro Fernandes de Oliveira Neto (organizadores)

Queima-Bucha Mossoró – 2012 Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

CAPA, EDITORAÇÃO E DIAGRAMAÇÃO Pedro Fernandes de Oliveira Neto COMISSÃO CIENTÍFICA DOS ANAIS Allan Solano de Souza Ciclene Alves da Silva Josefa Aldacéia Chagas de Oliveira Kaiza Maria Alencar de Oliveira Maria Edgleuma de Andrade

Todos os textos aqui publicados fizeram parte da sétima edição da IV SEMANA DE ESTUDOS, TEORIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS – SETEPE realizada entre os dias 14 e 17 de fevereiro de 2012 na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – Campus Avancado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), Pau dos Ferros – RN, Brasil, e são de inteira responsabilidade de seus respectivos autores, cabendo a eles a responsabilidade de responder por quaisquer questões e/ou atos, inclusive sobre revisão e correção gramatical que venham ser levantados.

SUMÁRIO PARTE 1 – DIREITOS HUMANOS, MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PARA DIVERSIDADE

O desafio da escola em trabalhar com a diversidade ........................................................... 14 Educação para todos: a escola regular inclusiva ................................................................... 32 Educação especial e inclusiva: refletindo sobre a prática educativa ............................. 42 Tecendo novos saberes sobre a andragogia, a partir de estudo da EJA na Escola Municipal Leis Gomes de Oliveira ............................................................................................... 50 Diversidade e direitos humanos: a escola como espaço de discussão das novas tecnologias de comunicação e informação .............................................................................. 59 Formação docente e educação sexual: o que fazer? ............................................................. 68 PARTE 2 – FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

Formação de pedagogos em espaços não escolares: experiências do PETI ................ 78 Prática docente: reflexões sobre o desenvolvimento das múltiplas inteligências nos anos iniciais ................................................................................................................................. 88 Estágio supervisionado em geografia: um olhar sobre as ações desenvolvidas na E. E. Tarcísio Maia – Pau dos Ferros/RN................................................................................ 103 O livro didático de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental: uma questão para reflexão .................................................................................................................... 115 O livro didático de geografia nas escolas: práticas reflexivas no desempenho pedagógico ......................................................................................................................................... 126 O ensino de geografia nos anos iniciais: uma análise do livro de didático ............... 138

Os saberes docentes de professores de ensino religioso - conhecimentos específicos da prática educativa, conhecendo o ensino religioso na perspectiva não proselitista ................................................................................................................................. 147 Memórias docentes do ensino religioso: um percurso no passado para a construção dos saberes do futuro ............................ 158 Atuação do pedagogo na escola bíblica dominical ............................................................. 171 Análise do livro didático de geografia: até que ponto esse instrumento de ensino pode favorecer a aprendizagem de qualidade ..................................................................... 182 Da formação à prática docente: algumas considerações sobre ser professor de filosofia no Ensino Médio em Alagoas .................................................................................... 192 O conhecimento tratado na Educação Física: cultura corporal, cultura corporal de movimento e cultura de movimento. ................................................................................ 205 Educação para o trânsito em prol da diversidade humana ............................................ 214 A leitura como recurso didático na formação de valores morais e éticos na educação infantil ............................................................................................................................. 232 Práticas avaliativas para a diversidade cultural na escola ............................................. 243 Alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares: uma visão do corpo docente do ensino básico da cidade de Mossoró-RN ......................... 258 Os saberes necessários para professores alfabetizadores do 1º e 2º ano do ensino fundamental ....................................................................................................................... 271 Descendo à toca do coelho: fatores sociais, profissão docente e o mal estar dos professores. ....................................................................................................................................... 285 Saberes e noções para a prática docente ............................................................................... 299 A educação contemporânea sob um prisma: da fragmentação do conhecimento ao saber docente necessário ....................................................................................................... 310 A necessidade de uma nova educação .................................................................................... 320 Relação professor x aluno: a construção do saber ............................................................. 331 Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Os saberes necessários a prática reflexiva: uma perspectiva sóciocultural ............ 339 O livro didático e a prática pedagógica no espaço socioeducativo .............................. 349 Saberes da prática educativa: de Paulo Freire a Edgar Morin....................................... 357 Pedagogia hospitalar: os desafios da profissionalização do pedagogo em espaços não escolares .................................................................................................................................... 368 Ser e tornar-se professor: uma construção identitária .................................................... 378 Educação e saúde bucal na escola: análise de práticas pedagógicas no ensino fundamental ...................................................................................................................................... 394 As abordagens pedagógicas nas aulas de educação física............................................... 405 Espaço educacional não formal: a atuação do pedagogo no ambiente hospitalar 409 Os desafios da inclusão no cotidiano da escola regular ................................................... 418 O Estágio Supervisinado III no espaço não-escolar: relatos de experiencias no projeto bale ....................................................................................................................................... 427 A importância das rotinas pedagógicas para o desenvolvimento integral da criança ................................................................................................................................................. 435 O estágio curricular como processo de formação dos profissionais da educação. 444 Planejamento educacional: desafios e perspectivas ................................................ .........453 O PIBID como elemento integrador entre educação, diversidade e políticas públicas ..... 470

APRESENTAÇÃO O Departamento de Educação do Campus Avançado “Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia”/UERN, através do Núcleo de Estudos em Educação – NEEd e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento do Processo Ensino-Aprendizagem – GEPPE, registra por meio destes Anais a realização da IV SETEPE – SEMANA DE ESTUDOS, TEORIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS, no período de 14 a 17 de fevereiro de 2012. Em sua IV edição, a SETEPE teve como propósito fortalecer sua importância na produção do conhecimento da área de educação, cultura, política e diversidade. O evento propôs-se a discutir como tema: EDUCAÇÃO, CULTURA E DIVERSIDADE: PESQUISA E PRÁTICA EDUCATIVA EM ESPAÇOS ESCOLARES E NÃO ESCOLARES, com o intuito de dialogar e ampliar o debate com as várias áreas de conhecimentos, de modo que pudesse propiciar a socialização da produção acadêmica em meio aos educadores/as e demais profissionais desta e de outras regiões do nordeste e do país. O objetivo geral e alcançado com essa SETEPE foi o de promover análises das teorias, dos processos formativos e práticas educativas nos espaços escolares e não escolares, mediante o debate crítico acerca do conhecimento produzido sobre a educação, no contexto da diversidade. Nesse sentido, essa publicação sintetiza o esforço dos pesquisadores e autores em busca do aprofundamento teórico e a troca de experiências acerca de políticas, práticas, currículos e processos formativos para uma educação na e para diversidade. Agradecidos com as reflexões teóricas advindas do evento, consequentemente, dos textos publicados neste volume estamos certos do dever cumprido. Por isso, registramos a nossa satisfação para com todos os envolvidos na organização, colaboração, patrocínio e apoio a esta IV edição da SETEPE. Desejosos que todos participantes tenham tido excelente momento de (des)construção de saberes e calorosa recepção em nossa querida Pau dos Ferros esperamos que este se perpetue na memória para uma futura quinta edição.

Profa. Dra. Débora Maria do Nascimento (NEEd) Coordenação Geral Profa. Ma. Sheyla Maria Fontenele (GEPPE) Vice-Coordenadora

PARTE1 DIREITOS HUMANOS, MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PARA DIVERSIDADE

O DESAFIO DA ESCOLA EM TRABALHAR COM A DIVERSIDADE José Rosamilton de Lima1 Considerações iniciais A escola não tem conseguido acompanhar o ritmo de informações que ocorrem na complexidade da sociedade atual. Há um grande esforço de profissionais da educação em buscar novas formas de atrair a atenção do aluno na sala de aula. Deparamo-nos diariamente com diversas situações delicadas que não temos de imediato um posicionamento conciso. Na maioria das vezes, nossa falta de segurança e não aprofundamento sobre determinados temas nos direcionam para uma postura não satisfatória ao nosso senso crítico. Logo, continuamos a manter a função da escola de reprodutora de estereótipos ultrapassados que não condizem mais com o perfil da sociedade contemporânea. Ou seja, a escola continua a ignorar o trabalho com temas relacionados à diversidade, ao preconceito racial, às questões de gêneros, sexualidade e orientação sexual. Precisamos de capacitação para conviver com a diversidade social no ambiente escolar, respeitando as distintas visões de mundo e valores, fortalecendo as ações de combate à discriminação e aos diversos tipos de preconceitos existentes na sociedade. Diante disso, devemos assimilar conceitos que envolvem as temáticas da diversidade, etnia, gênero e sexualidade. Esse embasamento teórico possibilita uma reflexão na sala de aula para debater sobre temas polêmicos como racismo, a equidade de gênero, sexualidade e orientação sexual. Na verdade, o profissional da educação deve transformar a sala de aula em um ambiente colaborativo, com uma gestão de saber que envolve também aspectos humanos, culturais e sociais. Portanto, desejamos neste artigo trazer breves reflexões acerca das temáticas: promoção da igualdade, respeito e valorização da diversidade étnico-racial, identidade de gênero e de orientação sexual, numa perspectiva de 1Mestre

em Letras pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).

transformar as práticas de ensino de sala de aula, de maneira que venha a desconstruir preconceitos e romper o ciclo de sua reprodução na escola. Este artigo é composto de três partes. Na primeira abordamos a diversidade cultural no Brasil e mostramos como o negro é penalizado por meio das relações de força, ainda como resultado da colonização europeia. Na segunda, falamos sobre a importância da escola para promover a equidade de gênero e combater as formas de discriminação. Assim, mostramos a luta da mulher pela igualdade de direitos na sociedade, pois o que ocorre no Brasil e ao redor do mundo é uma assimetria de gênero que beneficia significativamente o homem em relação à mulher. Na terceira e última parte discutimos a discriminação sofrida pelos homossexuais e a falta de preparação da escola quando se omite de trabalhar a temática da sexualidade. 1. A diversidade cultural brasileira e o papel da escola no combate à discriminação

O ser humano apresenta diversificadas características comportamentais que influenciam as suas ações na sociedade. A nossa formação enquanto pessoa ocorre por meio dos conhecimentos que adquirimos no convívio com outros atores sociais. Quando nascemos já somos inseridos em um contexto pré-determinado pela identidade cultural ao grupo que fazemos parte. Desse modo, estamos aptos à aquisição de informações para trilhar o nosso caminho durante nossa vida, tendo em vista que, ao longo dessa caminhada, devemos nos tornar seres humanos mais íntegros, justos e fraternos para que possamos viver em harmonia com o planeta e com as pessoas que nos rodeiam, respeitando-as e amando-as como a nós mesmos. No entanto, podemos observar que não é bem assim que as coisas funcionam, pois somos integrantes de um modelo econômico capitalista que estimula a competitividade e o acúmulo de bens materiais. Logo, somos movidos pelo desejo de sermos sempre melhor do que o outro, o que nos leva a obcecação de que devemos nos posicionar em um patamar sempre acima do outro indivíduo. Por isso, passamos a defender a nossa cultura, crenças, costumes e tradições como o padrão a ser seguido, sem reconhecer a importância das demais culturas, vivenciando assim a prática do etnocentrismo. Segundo Gênero e Diversidade na Escola (2009, p. 24): Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

O etnocentrismo consiste em julgar, a partir de padrões culturais próprios, como “certo” ou “errado”, “feio” ou “bonito”, “normal” ou “anormal” os comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade.

Nessa perspectiva, conviver em sociedade com tantas diferenças quer seja de gênero, de linguagem, de raça e etnia, dentre outras, acaba gerando determinados tipos de discriminação e preconceitos. Segundo Gênero e Diversidade na Escola (2009, p. 197) preconceito é “qualquer atitude negativa em relação a uma pessoa ou a um grupo social que derive de uma ideia preconcebida sobre tal pessoa ou grupo”. Podemos dizer que na maioria das vezes, a não aceitação ao diferente ocorre por meio do nosso complexo de superioridade em definir aquilo que na nossa concepção é a “verdade”. Aliás, defendemos princípios morais e éticos que estão enraizados na nossa cultura justamente por não querer aceitar e/ou conviver com as diferenças. Na verdade, esse nosso pensar muitas vezes vão de encontro com as novas concepções de vida em sociedade. Por isso, temos que reconhecer que muitos conceitos precisam ser revistos, tendo em vista as mudanças que estão ocorrendo na sociedade contemporânea. Nesse sentido, romper obstáculos e aceitar o novo é um desafio enorme que requer muita disposição. Por isso, às vezes é mais cômodo para nós, culparmos as pessoas que são consideradas diferentes para que elas se adequem à sociedade, e se esforcem para serem iguais a outras, isto é, sejam “normais” e desenvolvam um comportamento e ações que se encaixem no que se define como correto, como a verdade. Vale ressaltar que, na concepção do pensador Michel Foucault (2008b) a verdade é algo que ocorre por meio das relações de força. Nesse caso, os estereótipos criados na sociedade brasileira em que situam a mulher como inferior e submissa ao homem, negro como indivíduo que possui capacidade de fazer os trabalhos braçais, gays e prostitutas como indivíduos que perturbam a integridade moral da sociedade, nordestino que representa o analfabetismo do país, índios como selvagens, entre

outros, foi estabelecido por um grupo de dominantes que buscou impor a cultura e ditou as regras de convivência e comportamento de nosso país ao seu modo. No entanto, devemos considerar que o próprio Foucault (2008b) defende que o poder deve ser analisado como algo que só funciona em cadeia, pois não se concentra somente no Estado, mas sim nas diversas partes da sociedade. Portanto, coloca-se o poder como algo positivo. Dessa maneira, o saber é produzido pelas relações de forças que se deram em uma determinada época, e a produção do saber articula-se ao poder, este por sua vez, cria elementos que controlam o dizer. Por exemplo, temos o conhecimento de que os negros são penalizados na educação, por meio da exclusão do sistema formal de ensino, assim como, nas outras esferas da vida social. Tal atitude tem suscitado das políticas públicas ações que venham trazer contributos como forma de coibir e/ou amenizar qualquer forma de preconceito contra a pessoa humana. Pois, com base em Gênero e Diversidade na Escola (2009) a desigualdade é um fenômeno social que produz uma hierarquização entre indivíduos ou grupos não permitindo um tratamento igualitário a todos no que se refere a oportunidades, acesso a bens e recursos. Sabemos que, desde o principio da colonização do Brasil, o sistema educacional foi submetido a uma formação cultural influenciada praticamente pelos europeus, que através de massacres e escravidão conquistaram o poder que dominou a sexualidade, a religiosidade e a linguística dos nativos e escravos africanos. Assim, o sistema de ensino brasileiro desde o seu surgimento valorizou um currículo eurocêntrico que priorizou a cultura branca, masculina e cristã, menosprezando as demais culturas dentro da sua composição do currículo e das atividades do cotidiano escolar. É interessante mencionarmos que o negro no Brasil foi muito injustiçado desde o momento em que foi trazido da África para trabalhar como escravo nas lavouras brasileiras. O negro foi sempre relacionado ao trabalho braçal, pesado que envolvesse muita atividade física e envolvesse menos esforço intelectual. A libertação dos escravos ocorreu no Brasil devido à pressão mundial, sendo o nosso país um dos que mais demoraram a acabar oficialmente com a escravidão. Porém, na contemporaneidade, o negro ainda não conseguiu a igualdade de direitos como ser humano. Pois, ele continua sendo excluído, visto como símbolo de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

falta de inteligência e incapaz de viver na sociedade elitista. Prova disso, é o mercado de trabalho que prioriza na maioria das vezes o padrão estético em que o público, principalmente, o elitizado recusa-se de aceitar o negro como apto a atuar em cargos de prestígio social. Nesse contexto, devido o débito histórico de nosso país que sempre maltratou o negro, se faz necessário que o Brasil crie políticas que viabilizem a inserção do negro nas universidades, no mercado de trabalho e, consequentemente, na sociedade, a fim de amenizar o sofrimento que foi causado às pessoas de pele negra. Segundo Gênero e Diversidade na Escola (2009, p. 196): O racismo é uma doutrina que afirma não só a existência das raças, mas também a superioridade natural e, portanto, hereditária, de umas sobre as outras. A atitude racista, por sua vez, é aquela que atribui qualidade aos indivíduos ou aos grupos conforme o seu suposto pertencimento biológico a uma dessas diferentes raças e, portanto, de acordo com as suas supostas qualidades ou defeitos inatos e hereditários.

Nessa perspectiva, para que se reverta esse quadro de discriminação e preconceito que está agregado na sociedade brasileira, se faz necessário que a sociedade civil manifeste o desejo de mudança. Para isso, a população deve reivindicar de forma organizada para que o nosso país seja mesmo o da diversidade, e faça isso valer, para que todos os nossos cidadãos e cidadãs respeitem a diferença e tenham direitos iguais, independentemente da região geográfica, situação econômica, gênero, cor da pele, etnia a qual pertença, etc. Dessa forma, o ambiente escolar é um lugar que se concentra muitos jovens em processo de formação de identidade. Portanto, a escola é um local propício para que possamos diminuir a discriminação e as diversas formas de preconceito.Na concepção de Gênero e Diversidade na Escola (2009, p. 197): O racismo tem uma história, que é tipicamente ocidental e moderna e diz respeito às relações de saber e poder que se estabeleceram tanto internamente à população europeia, quanto entre as sociedades europeias ou europeizadas e uma grande variedade de outras sociedades e povos. Em ambos os casos, o que o racismo faz é usar as diferenças para naturalizar as desigualdades.

Com base no exposto, nós como professores temos que despertar a consciência nos nossos alunos e instigá-los a não formarem uma concepção preconceituosa com o negro, que está posto nos livros, dicionários, e outros instrumentos que subsidiam os objetivos educacionais de um ensino voltado para uma cultura monopolizada que estabelece padrões a serem seguidos como referências à pessoa de pele branca, heterossexual e de condições econômicas favoráveis.

2. Equidade de gênero: a luta da mulher por direito de igualdade na sociedade

Desde que entramos na escola somos classificados para atividades que são direcionados exclusivamente a meninos e brincadeiras somente destinadas para meninas. Essa realidade também está presente de forma bastante intensa na sociedade. Logo que um garoto demonstre interesse em participar de brincadeiras com garotas, ele é taxado de “mulherzinha”. Segundo Bento (2008, p. 28): Quando a criança nasce encontrará uma complexa rede de desejos e expectativas para seu futuro, levando-se em consideração para projetá-la o fato de ser um/a menino/menina, ou seja, ser um corpo que tem um/a pênis/vagina. Essas expectativas são estruturadas numa complexa rede de pressuposições sobre comportamentos, gostos e subjetividades que acabam por antecipar o efeito que supunha causa.

Com base no exposto, podemos dizer que o gênero e a sexualidade da criança passam a ser pré-determinada pelos pais. Eles direcionam a formação da mentalidade da criança com base nos princípios morais e normas culturais a qual estão inseridos. Por exemplo, se a criança for menino, a roupa, brinquedos e outros acessórios do enxoval devem ser azul, e caso seja menina, será rosa, pois ambas as cores estão culturalmente associadas ao masculino e feminino. Na realidade toda essa projeção acontece até mesmo antes da criança nascer. Logo que o sexo da criança é detectado, por meio de ultrassom, a criança começa a receber a atenção dos pais, que já se preparam para educar seu filho(a) com base no sexo, isto é, no aparato biológico de seu corpo. Foucault (2008b, p. 229) afirma que “o sexo sempre foi o núcleo onde se aloja, juntamente com o devir de nossa espécie, nossa ‘verdade’ de sujeito humano”. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Nesse sentido, desde a infância e perpassando pela adolescência, a pessoa do sexo masculino é estimulada e orientada a não ser sensível, gentil, carinhosa e não pode expressar medo e dor. Ademais, deve gostar de esportes violentos, de força e resistência, de corrida de carros e motos, etc. Tais atividades demonstram um comportamento que o homem é aguerrido e destemido.De fato, as crianças recebem brinquedos que são tipicamente direcionados ao seu gênero, para o menino carrinho, bola, boneco de super-herói, arma, espada, enquanto que a menina ganha de presente boneca, casinha com miniaturas de fogão, sofá, mesa, acessórios de beleza, etc. Essa distinção e classificação são feitas na vida da criança e perpassa pela juventude que é pressionada a ter um comportamento de acordo com a anatomia de seus corpos. Bento (2006, p. 102) afirma que segundo a teoria da performance: Não existe um referente natural, original, para se vivenciarem as performances de gênero. O original, segundo as normas de gênero, está referenciado no corpo (corpo-vagina-mulher, corpo-pênishomem). Aí residiria a verdade dos gêneros, e aqueles que constroem suas performances fora do referente biológico são interpretados como uma cópia mentirosa do homem/da mulher de verdade.

Como podemos observar, está determinado socialmente como padrão para a normalidade que a pessoa tem que se comportar de acordo com a anatomia de seus corpos. Por isso, ocorrem muitas frustações e uma enorme dificuldade para mesmo quando adulto, a pessoa assumir uma opção sexual contrária daquela que a família determinou como normal. Nesse sentido, aquilo que não se inclui no perfil homem e mulher é considerado anormal, como por exemplo, os gays, lésbicas, transexuais e travestis que são bastante discriminados porque não se enquadram no tradicional masculino e feminino que é definido pelo aparato corporal. No que se refere ao gênero feminino é interessante mencionarmos que a mulher no contexto social atual ainda é considerada de sexo frágil. Por isso, é perceptível o machismo presente na sociedade, que muitas pessoas ainda consideram que algumas atividades devem prevalecer tipicamente masculinas e outras femininas. O mais agravante é que essa distinção é reforçada, na maioria das vezes, pelos próprios educadores/educadoras que formam as instituições de ensino de nosso país. Portanto são esses profissionais que não devem apresentar discriminação ou

preconceito, porque eles desempenham a função de agentes de transformação da sociedade para a melhoria da vida da população. É sabido que, no Brasil e no mundo, a mulher é vítima de preconceito, há o tabu de que ela é incapaz de exercer determinadas atividades que são consideradas exclusividade do homem. Isso coloca a pessoa do sexo feminino em uma situação de submissão ao sexo oposto, e esse fato contribui para que as oportunidades dela progredir no mercado de trabalho sejam restritas. Essa questão cultural já perpassa por muitos séculos. Nesse caso, devemos alertar que já está na hora de pensarmos na mudança de alguns conceitos ultrapassados. É interessante mencionarmos que para ocorrera equidade de gêneros é necessário que a família e a escola tenham a capacidade de aceitar uma mudança de comportamento que tenha por princípio a liberdade de escolha da opção sexual para o seu bem-estar como ser humano. Nessa ótica, os educadores/educadoras têm a missão de contribuir significativamente para promover a transformação social nesse setor, ficando atentos para evitar que a escola não continue contribuindo para o aumento da discriminação contra a mulher,e contra tudo aquilo que não corresponde ao ideal de masculinidade dominante como gays, lésbicas, travestis e transexuais. Felizmente, esse quadro na sociedade contemporânea apresenta sinais de mudança, uma vez que a mulher por meio de movimentos feministas vem brigando para conquistar seu respeito no meio social e adquirir direitos de igualdade nos diferentes setores que constitui a sociedade. Atualmente, a mulher já está engajada na política, já está sendo reconhecida como boas administradoras de empresas, ela domina disciplinas que envolvem cálculos, pratica esportes como futebol, futsal, judô, etc., apresenta habilidades e prudência no volante, ou seja, desenvolvem com destreza e muita competência atividades que antes era exclusividade masculina. No entanto, sabemos que ainda há uma necessidade muito grande de crescimento e expansão dessas conquistas femininas. Para que isso ocorra é necessário que as mulheres continuem lutando cada dia mais por seus direitos de igualdade, demonstrando empenho e desenvolvendo habilidades nestes novos setores

que

estão

atuando,

pois

só

assim

terão

maior

visibilidade

consequentemente, trarão maior contribuição para diminuir ou acabar com o machismo que predomina na sociedade. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Com base em Gênero e Diversidade na Escola (2009), podemos dizer que gênero está relacionado ao processo de formação social e cultural que delimita a masculinidade e feminilidade do ser humano, sem levar em conta, exclusivamente, a anatomia dos seus corpos. O gênero não é determinado pelo aparato genital, mas a partir das relações sociais que são estabelecidas por uma dada cultura em uma determinada época. Portanto, gênero significa que homem e mulher são produtos do meio social e daquilo que é determinado pela cultura e não da decorrência da biologia de seus corpos. Na verdade, o que ocorre no Brasil e ao redor do mundo é uma assimetria de gênero que beneficia significativamente o homem em relação à mulher. Nesse sentido, o homem tem sido privilegiado no meio social por ser considerado mais racional, possuir capacidade de liderança, demonstrar mais força e resistência ao trabalho físico, e facilidade ao raciocínio lógico como o cálculo matemático. Já a mulher representa historicamente ao longo dos séculos a sensibilidade e também fragilidade. Nesse contexto é comum no mercado de trabalho o homem ocupar a grande maioria dos postos de direção, receber salários maiores que as mulheres, predominarem em áreas como engenharia, política, tecnologia e informática, esportes, etc. Vale ressaltar que para acabar com a assimetria de gênero que privilegia o sexo masculino é necessário engajamento das mulheres em movimentos que reivindiquem seus direitos tanto no âmbito da legislação quanto no plano da formulação de políticas públicas que ofereçam serviços e programas sociais de apoio à mulher. De acordo com Bento (2008, p. 34): O gênero adquire vida através das roupas que compõem o corpo, dos gestos, dos olhares, ou seja, de uma estilística definida como apropriada. São estes sinais exteriores, postos em ação, que estabilizam e dão visibilidade ao corpo. Essas infindáveis repetições funcionam como citações, e cada ato é uma citação daquelas verdades estabelecidas para os gêneros, tendo como fundamento para sua existência a crença de que são determinados pela natureza.

Nas últimas décadas, os movimentos feministas têm proporcionado mais visibilidade na luta das mulheres na igualdade de direitos. Por exemplo, a conquista do voto feminino em alguns países ao redor do mundo tem ocorrido nesses últimos cem anos, tendo início na União Soviética (Rússia) em 1917 a partir da revolução. No

Brasil a mulher obteve o direito de votar em 1932. Ademais, aos poucos ela vai conseguindo seu espaço no esporte, na política e no mercado de trabalho. Essas conquistas evidenciam a importância da mulher na sociedade e o quanto ela pode contribuir para o crescimento econômico e social do país. No entanto, temos que reconhecer que a mulher mesmo tendo uma carga horária de trabalho equivalente ao homem, muitas das vezes, ela não é remunerada adequadamente. Pois, apesar de estar sobrecarregada quando trabalha fora de casa, ela ainda tem que desenvolver atividades domésticas que não recebem remuneração por esse trabalho, nem ao menos tem o devido reconhecimentoe, tudo isso, para proporcionar o conforto para sua família. Já a pessoa do sexo masculino assume o papel de trazer mais contribuição para o crescimento econômico do país. Assim, o homem tem maior visibilidade nos locais públicos, à medida que a mulher é reservada as tarefas domésticas que não se reconhece a sua valorização de contribuição para o crescimento econômico e social de uma nação. Vale ressaltar que a mulher ainda sofre muita discriminação na prática de esportes. Como por exemplo, na edição dos jogos olímpicos de Seul em 1988, em que a principal atleta de corrida de barreiras da Espanha, Maria Patino, foi reprovada no teste de sexualidade. Até 1968 para a participação nas olimpíadas todos os atletas eram obrigados a ficarem nus para constatação do sexo. Se fosse até essa data a atleta não teria passado por esse constrangimento. Entretanto, a partir de 1988, a forma de proceder com os exames mudou e foi considerada a formação biogenética dos corpos. Nesse sentido, embora o corpo de Maria Patino fosse esteticamente modelado externamente como uma mulher, foi constatado a partir de exames que ela possuía testículos internos ocultos e não possuía útero e ovários. Como resultado disso a atleta foi impedida de participar da olimpíada naquele ano e desligada da delegação desportiva espanhola. Porém, embora ela possuísse testículos ocultos produtores de testosterona e possuísse um cromossomo Y, que é pertencente aos homens, ela não desenvolveu suas características masculinas porque suas células eram incapazes de captar esse hormônio. Além do mais, Maria Patino se reconhecia psicologicamente como mulher e, isso era o que deveria ter sido levado em conta. A atleta foi banida do esporte, deixando para trás uma carreira de 12 anos que teria sido apagada por esse Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

acontecimento. Inconformada com essa situação Maria Patino confrontou com o Comitê Olímpico Internacional e tornou-se o primeiro caso de contestação do teste de sexualidade do referido comitê. Posteriormente, a Federação Internacional de Atletismo a readmitiu, e ela foi reintegrada a equipe olímpica espanhola. Caso como o de Maria Patino reforça a necessidade de discussões em volta dessa polêmica para não cometer injustiças com o ser humano. Em 2004, nas Olimpíadas de Atenas, devido essa temática ter ganhado repercussão na imprensa, o Comitê Olímpico Internacional, pela primeira vez na história dos jogos admitiu a participação de transexuais, desde que pudessem competir de acordo com a sua sexualidade corrigida. Dessa forma, essa instituição estaria usando esse pretexto para ganhar credibilidade no meio social afirmando que estava extinguindo a descriminação de sexo no esporte. Então, para que ocorra uma transformação na mudança de comportamento das pessoas para aceitação da diversidade sexual no esporte é necessário muita luta e determinação de toda a sociedade civil. Portanto, os conteúdos de cidadania e direitos humanos devem ser bem desenvolvidos na escola logo a partir dos primeiros anos do ensino básico. A finalidade é que tais conteúdos possam contribuir na formação da personalidade do aluno durante a infância, adolescência e fase adulta. Isso tudo para que possamos, enquanto educadores/educadoras sermos agentes na formação de seres humanos com capacidade de discernir aquilo que é justo e que proporciona a felicidade e harmonia para o mundo, desenvolvendo comportamentos que não perpetuem mais a discriminação e o preconceito contra a pessoa humana. Na realidade, a escola tem a responsabilidade de desconstruir qualquer forma de discriminação, inclusive as desigualdades de gêneros que ocorrem no âmbito social e formar cidadãos e cidadãs conscientes para conviver e defender a equidade de gênero. 3. Sexualidade, orientação sexual na escola e as relações de poder na sociedade É interessante mencionarmos que a classificação social que diferencia e possibilita a discriminação e preconceito sobre mulheres, negros, nordestinos, indígenas, homossexuais, bissexuais, travestis e transexuais vem de um processo de socialização que determina quais padrões devemos seguir com base em um princípio Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

de verdade que estabelecem conceitos e estereótipos que controlam e ditam a forma de comportamento das pessoas. Foucault (2008b, p. 14) delimita que “‘por verdade’, entender um conjunto de procedimentos regulados para a produção, a lei, a repartição, a circulação e o funcionamento dos enunciados”. A verdade é o conhecimento que pode receber ou não, uma comprovação científica, mas que é utilizado como um enunciado no meio social para impor obediência. A verdade está relacionada aos sistemas de poder. A respeito de poder, Foucault (2008b, p. 8) acrescenta que: O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito é simplesmente que ele não pesa só como força que diz não, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Deve-se considerá-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instância negativa que tem por função reprimir.

Desse modo, o poder não deve ser visto somente como forma de repressão, mas como algo que possa produzir transformações sociais, como forma de reivindicação dos direitos por meio de lutas, além de delimitar a verdade que é posta no meio social. Na concepção desse autor, o poder é visto como algo positivo, porque institui verdades por meio de relações de força, e, portanto, possibilita a construção do saber. Nessa perspectiva deve ser intensificada a luta para a igualdade de direitos. Em 1948, após a Segunda Guerra Mundial foi proclamada a Declaração Universal dos Direitos Humanos que defende a igualdade de direitos entre as pessoas independentemente da classe social, gênero, raça, etnia ou orientação sexual. Devemos ressaltar que a escolha da opção sexual que o indivíduo assume é determinada pela cultura, pois uma vez inserido no meio social ele absorve o comportamento da coletividade. Dessa forma, a identidade pessoal é afetada e se transforma conforme os princípios morais vigentes na sociedade em um determinado lugar e em uma dada época. Isso nos remete ao conceito de Formação Discursiva (FD) definido por Foucault (2008a), que conceitua como um espaço de contradição e confronto em que o sujeito não migra de uma formação para outra e a produção de sua identidade se dá como resultado desses entrecruzamentos das diferentes FDs.

Com base em Foucault (2008a), compreendemos que a FD é aquilo que determina por meio de uma posição dada, numa conjuntura sócio-histórica de uma determinada época, aquilo que pode e deve ser dito. Assim, ela não é um espaço estrutural fechado, pois é constantemente invadida por elementos que vêm de outros lugares, de outras FDs. Portanto, é a cultura que constrói o gênero, classificando aquilo que são atividades masculinas e femininas. De acordo com Gênero e Diversidade na Escola (2009, p. 47): Cultura é um fenômeno unicamente humano que refere-se à capacidade que os seres humanos têm de dar significado às suas ações e ao mundo que os rodeia. A cultura é compartilhada pelos indivíduos de um determinado grupo, não se relacionando a um fenômeno individual. Por outro lado, cada grupo de seres humanos, em diferentes épocas e lugares, atribui significados diferentes a coisas e passagens de vida aparentemente semelhantes.

Nessa perspectiva, sabemos que as mudanças de comportamento do ser humano em relação ao preconceito e diversos tipos de discriminação ocorrerão por meio de uma luta intensa para transformar essa situação. Tais mudanças podem ocorrer mais rapidamente em determinados países devido à expansão da informação por meio das atuais formas de tecnologia, como por exemplo, a utilização da internet que pode contribuir para acelerar esse processo de transformação social para que se possa acabar com o preconceito e a discriminação. Um exemplo disso é a parada LGBT em São Paulo que reuni milhares de pessoas Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgêneros que vão às ruas reivindicarem por igualdade de direitos. Dessa forma, o movimento LGBT é noticiado pela mídia no mundo inteiro, e cada vez mais é fortalecido. Diante do exposto, é pertinente mencionarmos que segundo Gênero e Diversidade na Escola (2009), 1) gay é a pessoa do gênero masculino que tem desejos, práticas sexuais e/ou relacionamento afetivo-sexual com outras pessoas do gênero masculino; 2) lésbica é a pessoa do gênero feminino que tem desejos, práticas sexuais e/ou relacionamento afetivo-sexual com outras pessoas do gênero feminino; 3) bissexual é a pessoa que tem desejos, práticas sexuais e relacionamento afetivosexual com pessoas de ambos os sexos; 4) travesti é a pessoa que nasce do sexo

masculino ou feminino, mas que tem sua identidade de gênero oposta ao seu sexo biológico, assumindo papéis de gênero diferentes daquele imposto pela sociedade. Muitos travestis modificam seus corpos através de hormonioterapias, aplicações de silicone e/ou cirurgias plásticas; e, 5) transexual é a pessoa que possui uma identidade de gênero diferente do sexo designado no nascimento. Homens e mulheres transexuais podem manifestar o desejo de se submeterem a intervenções médicocirúrgicas para realizarem a adequação dos seus atributos físicos de nascença (inclusive genitais) à sua identidade de gênero constituída. Sobre essa última denominação, Bento (2008, p. 20, aspas no original) acrescenta que: A transexualidade não é uma experiência identitária a-histórica, ao contrário, revela com toda dor e dramaticidade os limites de uma ordem de gênero que se fundamenta na diferença sexual. Quando se retira o conteúdo histórico dessa experiência, apaga-se as estratégias de poder articuladas para determinar que a verdade última dos sujeitos está no seu sexo. A transexualidade é uma das múltiplas expressões identitárias que emergiram como uma resposta inevitável a um sistema que organiza a vida social fundamentada na produção de sujeitos “normais/anormais” e que localiza a verdade das identidades em estruturas corporais.

Como podemos ver, a transexualidade é um fenômeno que ocorre por meio das relações de poder. O transexual é um sujeito que surgiu ao longo da história como uma resposta daquilo que a sociedade estabeleceu como gênero masculino ou feminino, que fugindo desse padrão o indivíduo é considerado anormal. Isso ocorre porque o sujeito assume uma identidade sexual que foge ao padrão corporal biologicamente aceitável no meio social. Quando se trata de formação de opinião nos direcionamos mais uma vez para a escola, e sabemos que no ambiente escolar ainda existem muitas dificuldades dos educadores em lidar com temáticas polêmicas, uma vez que nós não estamos capacitados para explorar assuntos que estão cada vez mais presentes na vida dos estudantes, como por exemplo, a sexualidade. Na verdade, é difícil assumirmos uma postura crítica em defesa da igualde dos direitos humanos no tocante a liberdade de escolha da sexualidade, quando não temos fundamentação teórica e prática para discutir um tema dessa natureza.

Vale ressaltar que, embora afirmamos, corriqueiramente, que não temos preconceito com relação a opção sexual de nossos alunos, ainda estamos muito presos à formação do aluno voltado para os princípios de moralidade defendidos por uma dada religião. Aliás, na maioria das vezes reproduzimos aquilo que é estabelecido pela "igreja", seja ela a católica apostólica romana, ou de outra denominação, ou seja, que defende que devemos nos relacionar sexualmente somente com pessoas do sexo oposto. Foucault (2008b, p. 230) advoga que “o sexo foi aquilo que, nas sociedades cristãs, era preciso examinar, vigiar, confessar, transformar em discurso”. Contrapor nas escolas, um pensamento de uma instituição de grande poder de formação de conduta do ser humano, como é o caso da "igreja", é algo inusitado, principalmente quando sabemos quedeterminadas religiões ainda têm um pensamento ortodoxo com relação à sexualidade, isto é, um pensamento arcaico e puramente preconceituoso. A saber, um bom exemplo disso é que há determinadas religiões que propagam e defendem a concepção de que não devemos praticar relações sexuais antes do casamento. Ademais, religião como o catolicismo é contra o uso do preservativo, e contra o casamento de pessoas do mesmo sexo. No entanto, tendo em vista a dinamicidade e complexidade da sociedade os jovens estão transando cada vez mais cedo e, nesse caso, não utilizar a camisinha pode acarretar sérios problemas como a gravidez na adolescência e o risco de doenças sexualmente transmissíveis, dentre elas a AIDS. Portanto, essa instituição já deveria rever essa sua postura. Diante disso, podemos dizer que os padrões sociais que somos destinados a seguirmos são direcionados para atender o interesse da classe social dominante em manter o controle da sociedade. Nessa perspectiva, como educadores temos a árdua missão de refletir sobre o meio social e propormos uma transformação voltada para que todo ser humano tenha os seus direitos assegurados e cumpridos. Para isso, devemos

sempre

buscar

capacitação

para

estarmos

preparados

para

desenvolvermos temas importantes como a sexualidade. Segundo Gênero e Diversidade na Escola (2009) as definições atuais de sexualidade abarcam, nas ciências sociais, significados, ideais, desejos, sensações, emoções, experiências,

condutas, proibições, modelos e fantasias que são configurados de modos diversos em diferentes contextos sociais e períodos históricos. É sabido que nas nossas escolas ainda é bastante comum o preconceito com relação à sexualidade. É perceptível que os professores não estão preparados para desenvolver esse tema em sala de aula. A maioria deles sempre se omite de opinar sobre sexualidade para evitar polêmica. Outros ficam com piadinhas nos corredores e galpão da escola com um grupo de alunos preconceituosos que se consideram “machões”. Vale ressaltar que, no espaço escolar, a discriminação sofrida pelo jovem em sala de aula gera muito desconforto que, consequentemente, resulta no abandono do aluno das suas atividades educacionais. Isso ocorre porque ele não consegue suportar a zombaria de seus colegas. Então, o jovem gay, lésbica, bissexual, travesti ou transexual se ausenta do espaço que, na verdade, deveria oferecer conforto e conhecimento para melhorar a vida dele e contribuir para a transformação da conjuntura social em que todos tenham o mesmo direito independentemente da sua opção sexual. De fato, o professor não precisa ser um simpatizante do movimento LGBT nem tampouco levantar a bandeira em prol desse movimento, mas deve pelo menos ter a maturidade de tratar com respeito a opção sexual de cada indivíduo, como também saber lidar com os diversos assuntos que envolvem temática sexualidade e trabalhálos de forma que contribuam para que o aluno possa desconstruir preconceitos com relação a opção sexual diversa. Considerações finais Com base no exposto, podemos afirmar que quando nascemos já somos inseridos em uma sociedade que já se encontra estruturada. Então, somos moldados a compor essa conjuntura. A nossa passividade em seguir e obedecer às regras sociais implica na continuação de um modelo que escraviza o indivíduo e reproduz estereótipos que foram enraizados ao longo de séculos. Nesse caso, devemos ser conscientes de que a escola sozinha não é responsável para transformar e mudar uma conjuntura social, mas que ela tem uma Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

parcela de contribuição para que isso ocorra. É interessante mencionarmos que deve havercerta coerência, harmonia e parceria de escola, família, igreja, mídia, sindicato, associações, etc. que compartilhe com as mesmas ideias de contribuir para a formação pessoal e intelectual do sujeito como construtor do conhecimento e de sua felicidade. Assim, pensar em preparar o indivíduo para exercer cidadania é refletir questões que propicie a qualidade de vida do ser humano enquanto sujeito capaz de ter a liberdade de decidir sobre a sua própria sexualidade, sobre que atividades no mercado de trabalho deseja desenvolver independentemente do gênero ou cor da pele. No entanto, temos que despertar que somos sujeitos que podemos contribuir significativamente para a transformação da sociedade, no sentido de acabar com todas as formas de preconceito. Assim, para que isso ocorra, sabemos que são muitas as dificuldades, porque quando propomos a mudança estamos ameaçando pessoas que possuem determinados privilégios e que vivem violando os direitos de outros seres humanos de possuírem uma vida melhor. Portanto, a escola como instituição formadora de opinião e com o dever de formar o aluno para a cidadania, não pode continuar propagando ideias, conceitos que alimentem o preconceito e a discriminação contra a pessoa humana. Em pleno século XXI, não dá mais para se pensar em um ensino pautado para a prática excludente, onde reina uma visão monolítica de sociedade.Já é hora de tentar reverter essa situação de discriminação contra mulheres, negros, nordestinos, indígenas, homossexuais, bissexuais, travestis, transexuais, entre outros, a fim de que a escola possa, de fato, direcionar o ensino para a formação de cidadãos e cidadãs com plena consciência de que devemos conviver pacificamente e respeitar toda raça e cultura humana. Referências BENTO, B. A. M. A reinvenção do corpo: sexualidade e gênero na experiência transexual. Rio de Janeiro: Garamond, 2006. _____________. O que é transexualidade. São Paulo: Brasiliense, 2008. FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008a. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

_____________. Microfísica do poder. Organização e tradução de Roberto Machado. 26. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2008b. GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA.Formação de professoras(es) em gênero, orientação sexual e relações étnico-raciais. Livro de conteúdo. Rio de Janeiro: CEPESC, Brasília: SPM, 2009.

EDUCAÇÃO PARA TODOS: A ESCOLA REGULAR INCLUSIVA Bruna Valéria Rocha Oliveira Sarmento Janny Kelly de Souza Freitas Maria Elaine da Costa2 Disneylândia Maria Ribeiro3

1 Considerações iniciais O presente trabalho é resultado de uma investigação realizada na disciplina Educação especial e inclusão, do curso de Pedagogia do Campus Avançado “Prof. Maria Elisa de Albuquerque Maia” da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e versa sobre o atendimento educacional especializado de crianças e adolescentes na rede regular de ensino. Muitos documentos oficiais amparam e asseguram o direito das pessoas com deficiência de usufruir de uma educação de qualidade, no entanto, ainda são muitos os desafios a serem enfrentados pelas instituições de ensino no processo de inclusão. Dessa forma, realizamos pesquisa de campo numa escola da rede municipal da cidade de Alexandria/ RN a partir da observação da sala de recursos multifuncionais e de uma entrevista semi-estruturada com a professora atuante nesse espaço, tendo como objetivo principal levantar uma reflexão acerca do atendimento educacional especializado na rede regular de ensino. Nesse sentido, buscamos conhecer como a sala é organizada, quais os recursos que ela dispõe e como é desenvolvido o trabalho com as crianças e os adolescentes com necessidades especiais. O

referencial

(UNESCO/BRASIL,

1994),

teórico

estudado

Parâmetros

foi

Declaração

Curriculares

Nacionais:

Salamanca Adaptações

Curriculares (BRASIL, 1999), Política de Educação Especial na Perspectiva da

2Alunas

do curso de Pedagogia CAMEAM/UERN. do Departamento de Educação/CAMEAM/UERN. E-mail: d-landia@hotmail.com

3Professora

Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), Carvalho (2006), Coll, Marchesi, Palacios (2004), Ferreira (2003), Ropoli (2010). O trabalho está organizado em três tópicos sendo o primeiro As marcas da história da deficiência no qual apresentamos uma breve discussão sobre o tratamento desumano e cruel que era destinado às pessoas com necessidades especiais, uma história de exclusão, discriminação e estigmatização que ainda exerce influência na cultura contemporânea. No segundo tópico trazemos as atuais discussões acerca da educação destinada a essas pessoas, enfatizando o direito que elas têm de usufruir de uma educação de qualidade. No terceiro e último apresentamos as considerações acerca da observação da sala multifuncional e da entrevista semi-estruturada feita com a professora desta sala. 2 As marcas da história da deficiência Em busca de explicações para os fenômenos e acontecimentos ocorridos em seu meio, o ser humano observa o que acontece na sua vida e busca aprofundar seus conhecimentos acerca do entendimento de suas ações na formação e transformação da sua cultura. Nesse sentido, o homem/a mulher busca explicações para os problemas de desenvolvimento físico ou psíquico das pessoas. Esse assunto já vem sendo debatido há muito tempo, sendo que antes a compreensão da deficiência se dava por meio do conhecimento mitológico e religioso, baseado em superstições e lendas. Dessa forma, justificava-se a causa do “defeito” das pessoas portadoras de deficiência, que podia está ligada ao destino, ao merecimento da pessoa diante da vontade de Deus e a sua crença. Com base nisso, era decidido o destino das pessoas portadoras de deficiência que poderia ser a morte como forma de amenizar o seu sofrimento. Cabe relembrarmos o passado ainda muito próximo e não completamente superado do assistencialismo (perspectiva da segregação e da caridade) e, em muitas regiões do enclausuramento da pessoa com deficiência. “Por demasiado longo tempo, essas pessoas vinham sendo tratadas como se fossem incapazes de falar ou decidir por si mesmas sobre suas necessidades”. (SASSAKI 1997, p. 2)

Salientamos, outrossim, que muitas mudanças ocorreram, resultantes das lutas sociais travadas por essa parcela da população, denominada pejorativamente de “deficientes”. Atualmente as explicações dadas para as possíveis causas das deficiências são fundamentadas no conhecimento das ciências que definem cada tipo de deficiência, suas causas, características e as formas de tratamento. No âmbito social e político as discussões versam sobre o respeito à diversidade humana e a aceitação das diferenças, o que implica na inclusão dessas pessoas de maneira integrada em todos os setores da sociedade e no reconhecimento dos seus direitos humanos, sociais e civis, evitando qualquer tipo de preconceito e discriminação. Embora, de um modo geral, as concepções baseadas nas superstições e nos mitos com relação às pessoas com deficiência estejam em processo de superação, ainda é possível perceber formas desumanas de tratamento destinadas a essas pessoas, como no exemplo citado por Ferreira (2003, p. 66-67) No Brasil, algumas tribos do Alto Xingu, no Mato grosso, até hoje exterminam os bebês que nascem com deficiência, enterrando-os vivos, por acreditarem que a criança nascida com deficiência não tem condições de ir para a selva, de trabalhar, de garantir seu sustento, de se defender. Como são consideradas incapazes de construir uma vida independente, o sacrifício deles é encarado como algo natural, “um costume do índio”, conforme informou o cacique Jakalo, da tribo Kuikuro, ao ser entrevistado durante uma visita à Toca da Raposa, em São Paulo, no dia 14 de abril de 2001.

Com isso, percebemos que apesar dos avanços nos discursos e nas políticas públicas voltadas para as pessoas com deficiência, ainda há na sociedade, nos costumes de alguns povos, o preconceito, a falta de entendimento das capacidades e potencialidades dessas pessoas. Falta, antes de tudo, o respeito ao direito que as pessoas com deficiência têm de conviver e participar do meio social. Portanto, a luta pela inclusão deve continuar, hoje, mas que nunca precisamos levantar a bandeira dos direitos humanos em prol do reconhecimento e da valorização da diversidade humana. 3 Educação para todos na escola comum inclusiva

A questão da escola inclusiva visa atender e reconhecer o direito que todas as pessoas têm de frequentar a escola, independentemente de raça, cor, gênero, orientação sexual, classe social, religião ou deficiência. Para isso, é necessário redimensionar diversos aspectos como: formação do professor, currículo, métodos de ensino, procedimentos de avaliação e estrutura física da instituição. Dessa forma, enfatizamos a importância da colaboração, da boa vontade e do compromisso de todos os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem e também dos que planejam as políticas para a educação. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares (BRASIL, 1999, p. 17) “A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável”. Nessa perspectiva, a escola deve apresentar um projeto político pedagógico comprometido com a diversidade humana presente em seu espaço físico e orientado pela concepção de “educação para todos”. Nesse ínterim, o atendimento educacional especializado na escola regular é um meio que visa enriquecer o processo de ensino-aprendizagem e oferecer suporte didático para trabalhar com as singularidades dos alunos com necessidades especiais. Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007, p. 8) Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.

Nesse sentido, a educação especial deve ser complementar e suplementar ao ensino regular, visando o desenvolvimento cognitivo, físico, social e afetivo dos educandos, promovendo aprendizagens coletivas, construídas a partir da interação entre os sujeitos do processo.

Segundo Ropoli (2010), quando falamos sobre inclusão na escola comum, tentamos buscar oportunidades e condições para fazer, questionar e discutir sobre uma possível mudança/adaptação dos sujeitos que fazem à escola, para que assim, esta possa se tornar um lugar melhor para a prática da inclusão social. Nesse contexto, sabemos que não é fácil e rápido operar mudanças nas instituições de ensino, no entanto, se faz urgente e necessário desencadear uma ação conjunta entre alunos, professores, pais, gestores e demais funcionários da escola na construção de um projeto de ensino voltado ao reconhecimento e ao respeito às diferenças dos alunos com de necessidades educacionais especiais. Assim, ressaltamos a importância da formação dos professores para atender os diferentes modos e ritmos de aprendizagem. De acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO/BRASIL, 1994), o treinamento pré-profissional deveria proporcionar aos estudantes de pedagogia uma visão positiva diante da deficiência, de modo que o docente tenha consciência do que pode ser feito na escola, por meio dos serviços de apoio, bem como da adaptação curricular e do trabalho em parceria entre a escola, a família e os especialistas, a fim de promover uma educação qualitativa para as pessoas com necessidades especiais. Para que a educação de qualidade aconteça de maneira qualitativa para “todos” faz-se necessário, remover todas as barreiras que possam estar impedindo que o processo ensino-aprendizagem seja significativo para os educandos. Nessa perspectiva, Carvalho (2006), salienta que o maior obstáculo é a atitude que se tem diante do diferente, devido ao pouco conhecimento acerca do motivo pelo qual algumas pessoas são “diferentes”. Com isso, são criados rótulos para as pessoas com necessidades especiais, em que são consideradas as faltas, os pontos negativos, causando assim, a rejeição e a exclusão. Dessa forma, torna-se necessário e urgente construir espaços de reflexão coletiva, nos quais a equipe escolar possa conversar, expor suas opiniões, dúvidas, experiências, buscando superar atitudes de preconceito com relação ao “diferente”. Nesse sentido, a educação precisa atender ao princípio do direito que todos têm de usufruir de uma educação de qualidade, independente, de cor, raça, credo, condições físicas, mentais, dentre outros aspectos. Com base nisso, não se

concebe pensar de um lado, a educação para os alunos ditos “normais” e do outro, a educação destinada aos educandos com deficiência. É pertinente, pois, que professores, pais e gestores tenham objetivos comuns e andem sempre de mãos dadas na luta por uma educação inclusiva e emancipatória, somente desse modo, a educação pode ser realmente um instrumento de humanização. Para tanto, é preciso superar atitudes de preconceito e de aversão ao “diferente” que mesmo depois da perspectiva da inclusão ainda permanecem enraizadas na nossa cultura. 4 Aspectos da entrevista realizada e do ambiente observado Observamos uma sala de recursos multifuncionais de uma escola municipal que funciona da educação infantil ao nono ano do ensino fundamental, localizada na cidade de Alexandria – RN. A sala observada é um ambiente agradável, amplo, iluminado e ventilado. As paredes são ornamentadas com cartazes coloridos (mural de atividades, oração) e com o alfabeto em libras e em braile, que foram construídos pelas duas professoras que trabalham na sala. O material didático-pedagógico é organizado em estantes, a sala dispõe de livros em braile e em libras, cantinho de leitura, um computador adaptado em braile e programas para trabalhar com libras, uma impressora, um scanner, uma televisão adaptada ao computador e uma caixa de som, jogos adaptados, como: dominó, alfabeto, bingo em libras, alfabeto manual em braile e jogos de encaixe. Outros recursos disponíveis são: CDs com histórias infantis em libras, filmes, músicas, atividades em libras e em braile, há também uma mesa com vários instrumentos musicais como: tambor, pandeiro, flauta, entre outros. A acessibilidade ao ambiente começa pela entrada da escola que possui rampa, no interior da escola também há rampa. Os banheiros adaptados estão sendo construídos. Para receber o atendimento especializado o educando precisa estar matriculado e frequentando a sala regular de ensino, além de apresentar o laudo que comprove a deficiência. Para os alunos paraplégicos ou que tenham dificuldade de locomoção é disponibilizado um carro para trazê-los e levá-los de casa à escola e vice-

versa, como também um cuidador para auxiliar o professor. O educando frequenta a sala durante três horas, uma vez por semana e o atendimento é individual. A sala funciona pela manhã e à tarde, de segunda à sexta-feira, atendendo alunos surdos, autistas, cegos, com baixa visão e síndrome de down. Duas professoras revezam o atendimento, uma das professoras tem aproximadamente dez anos de experiência e possui o curso de Atendimento Educacional Especializado (AEE), se identifica e trabalha com o braile. As duas professoras são concursadas especificamente para trabalhar na sala multifuncional. A outra professora a qual entrevistamos, trabalha a quatro meses na sala multifuncional, é formada em pedagogia e especialista em literatura e ensino, tem o curso de inclusão e de libras com o qual, segundo ela se identifica bastante, promovidos pela secretaria estadual e municipal de educação, respectivamente, no período de uma semana cada curso. Ela afirmou gostar do trabalho que desenvolve e também que mantêm um bom relacionamento com os alunos. Falou que o planejamento é feito com base em pesquisas via internet e em livros adaptados, bem como, levando em consideração as atividades desenvolvidas nas aulas da sala regular, de modo que o atendimento especializado é complementar e, sendo assim, faz-se necessário sua participação no planejamento com os demais professores. Disse ainda, que o planejamento é flexível, atendendo ao comportamento do aluno e utilizando os recursos didáticos disponíveis. Os conteúdos trabalhados em libras são: dias da semana, meses, a família, frutas, entre outros. É trabalhado também a coordenação motora, o manuseio do computador e os instrumentos musicais. A professora disse não ter formação aprofundada em todas as deficiências com que trabalha, mas que a convivência e a boa vontade a

ajudam no

desenvolvimento de um trabalho de qualidade. Segundo ela, os livros trazem poucas sugestões de atividades fazendo-se necessário a pesquisa na internet e em outras fontes. Destaca que com o tempo os educandos apresentam avanços com relação ao que é trabalhado na sala regular, como também no aprendizado de libras e de braile. Os alunos comem, brincam e socializam as atividades na sala e cada um tem o seu caderno.

No momento em que realizamos a observação na sala multifuncional e a entrevista semi-estruturada com a professora havia um aluno autista na sala, pois era o dia do seu atendimento. Observando o seu comportamento e as considerações da professora ao seu respeito, percebemos que ele tem um grau baixo de autismo, pois com o passar do tempo o aluno foi falando com a professora, olhando e interagindo conosco. A educadora relatou que ele desenvolve bem as atividades propostas e que ela procura conversar bastante com essa criança, a fim de desenvolver a sua comunicação que é afetada pela deficiência. A professora disse que os avanços que ele apresenta o torna mais confiante, ao passo que os êxitos escolares estão ao seu alcance. Segundo Coll, Marchesi e Palacios (2004, p. 250) esses aspectos “[...] são muito importantes para o seu desenvolvimento, porque proporcionam um desaguadouro para compensar suas limitações sociais e inclusive para reduzi-las parcialmente pela via indireta dos êxitos educativos”. Dessa forma, é possível perceber que os êxitos escolares podem estar ao alcance de todos os educandos. Para isso, é necessário o respeito pleno ao direito que todos têm de usufruir de uma educação de qualidade. Diante disso, podemos perceber que o atendimento educacional especializado complementar ao ensino regular contribui de maneira significativa para a qualidade da aprendizagem, ao passo que, o aluno com deficiência tem a oportunidade de frequentar a rede regular de ensino e usufruir de um ensino que leva em conta suas especificidades, a fim de promover a inclusão e o desenvolvimento das suas potencialidades. 5 Considerações finais Por meio deste trabalho constatamos que o tratamento que se destina às pessoas com necessidades especiais tem se modificado ao longo do tempo, como é o caso do reconhecimento legal dos seus direitos humanos, políticos e sociais, e a destinação de políticas públicas voltadas para o atendimento educacional especializado destas pessoas, como processo de inclusão escolar. Salientamos, que a inclusão escolar e social é um processo contínuo, uma luta constante contra qualquer tipo de impedimento, discriminação e preconceito, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

pois parte do pressuposto de que a diversidade humana deve ser respeitada e valorizada. A partir da análise da entrevista feita com a professora e da observação realizada na sala de recursos multifuncionais pudemos constatar que o atendimento educacional especializado integrado ao ambiente escolar regular, atendendo de maneira complementar as especificidades dos educandos é um meio eficaz na promoção de uma educação de qualidade para as pessoas com necessidades especiais, ao passo que, promove a integração, o reforço das atividades da sala regular,

tratamento

deficiência

aluno,

consequentemente,

desenvolvimento de suas potencialidades. Contudo, percebemos que as pessoas com deficiência obtiveram muitas conquistas e podem hoje, usufruir parcialmente dos seus direitos. Porém, ainda enfrentam o preconceito e a má vontade que permanecem na nossa cultura de maneira muito forte. Desse modo, percebemos a necessidade da continuação da luta dessa parcela da população pelos seus direitos e da conscientização de todos quanto ao respeito à diversidade existente na sociedade. Referências BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Disponível em <http://www.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica/pdf> Acessado em setembro de 2011. ________ Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999. CARVALHO, Edler Rosita. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2006. COOL, César. MARCHESI Álvaro. PALACIOS Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação. Transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especias. Trad. Fátima Murad. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. 3 v. FERREIRA, Maria Elisa Caputo. GUIMARÃES Marly. Educação inclusiva. Rio de janeiro: DP&A, 2003. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

ROPOLI, Edilene Aparecida. A educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 1. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). SASSAKI, Romeu Kazumi. Uma Breve História dos Movimentos de Pessoas com Deficiência. Disponível em<http://theefficient.com.br/profiles/blogs/uma-brevehistoria-dos-1>. Acessado em Junho de 2011. UNESCO/BRASIL, Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especias. Disponível em: <http: //www.mec.gov.br/

EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA: REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA Carla Christiane Benevides dos Santos Kaliana de Oliveira Silva Nascimento4

1 Considerações iniciais Este trabalho resultou de uma pesquisa de campo desenvolvida na disciplina Educação Especial e Inclusão durante o 5° período do curso de Pedagogia no Campus Avançado “Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia” - UERN. A investigação foi desenvolvida através de observações feitas em uma sala de recursos multifuncionais de uma escola da rede pública de ensino, localizada no Município de Major Sales/RN, e de entrevista semi-estruturada realizada com a professora responsável pela turma, com o objetivo de refletir sobre a prática pedagógica desenvolvida no ambiente. De uma forma geral buscamos perceber como se dá a prática sócio-educativa desenvolvida pela escola tendo em vista a inclusão de crianças e adolescentes com necessidades especiais, refletindo assim sobre os resultados obtidos através das questões levantadas. Para melhor compreender os aspectos conceituais e legais da Educação Especial e Inclusiva nos fundamentamos em autores como: Mittler (2003), Castro (2003), Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007),Declaração de Salamanca (UNESCO/BRASIL, 1994),que discutem sobre a temática da Educação Especial na perspectiva da Inclusão, nos auxiliando na compreensão sobre o tema proposto. Dessa forma, estabelecemos uma relação entre as concepções teóricas estudadas e os dados coletados através da entrevista e da observação do espaço físico. Foi observado na sala multifuncional o ambiente, a estrutura física, os espaços disponíveis para realização das tarefas, os materiais e recursos pedagógicos, atividades de socialização e recreação, a metodologia utilizada pela professora, o número de alunos na sala, dentre outros aspectos que consideramos relevantes. Este trabalho está dividido em duas partes principais: iniciamos expondo um breve relato sobre a Educação Especial e Inclusão, e por conseguinte fazemos uma reflexão sobre a prática educativa desenvolvida no ambiente investigado, dando ênfase a perspectiva da inclusão. 2 Educação especial e inclusão: um breve relato

Graduandas do Curso de Pedagogia DE/CAMEAM/UERN. E-mail: kaliana.nascimento@bol.com.br Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Para refletir sobre a educação especial é necessário que se entenda seus fundamentos e marcos históricos. Durante muito tempo vigorou [...] o paternalismo humilhante com relação às necessidades e potencialidades das pessoas com deficiência. Até então era comum que às pessoas com deficiência não fossem permitidos voz e voto tanto nas pequenas como nas grandes decisões que afetavam sua vida. Por demasiado longo tempo, essas pessoas vinham sendo tratadas como se fossem incapazes de falar ou decidir por si mesmas sobre suas necessidades ou como se elas não tivessem a coragem de denunciar publicamente injustiças a que vinham sendo submetidas a título de constituírem apenas uma minoria dentro da população geral. (SASSAKI, 1997, p. 1)

Alguns estudos mostram que na antiguidade as pessoas com deficiência eram consideradas “diferentes”, dessa forma, eram aceitas como obras de espíritos ou eram eliminadas, despresadas. Algumas tribos itinerantes, abandonavam as crianças e jovens por não conseguirem acompanhar as longas viagens, acabavam morrendo pelo desprezo, pela falta de comida e de água e servindo de alimentos para os animais ferozes. Na idade moderna o cristianismo passou a conceber as pessoas com necessidades especiais como seres que possuíam poderes sobrenaturais, coisas de espíritos ou bruxaria e, assim elas eram curadas com exorcismo. De acordo com Mantoan (1989, p.215): O Cristianismo modificou a postura diante da deficiência incluindo seu portador entre as “criaturas de Deus”, assim ele não poderia ser abandonado, já que possui alma. Sob a influência do Cristianismo os portadores de deficiência passam a ser assistidos em suas necessidades básicas de alimentação e abrigo, mas não havia a preocupação com seu desenvolvimento e educação.

Podemos perceber, desse modo, um pequeno avanço em relação à aceitação das pessoas com deficiências no âmbito religioso, tanto nas concepções quanto nas atitudes, vez que essas pessoas passaram a ser consideradas cristãs e também começaram a receber assistência pelo menos no que se refere à alimentação e moradia. Mas vale ressaltar que essas pessoas só interagiam com outras também consideradas “deficientes”, sendo assim continuavam segregadas e excluídas do convívio e da participação social. Somente no período do Renascimento é que os “deficientes” tiveram o reconhecimento de alguns deveres e direitos sociais e políticos. No entanto, isso só foi Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

possível devido as lutas travadas por diferentes organizações e movimentos sociais que abraçaram a causa e que em sua maioria eram formados por pessoas com deficiências e seus familiares. Desse modo, a imagem equivocada das pessoas com necessidades especiais começou a mudar no Brasil no final da década de 70 e início da década de 80,nesse período é que se começa a ter vários estudos sobre as deficiências e suas causas, a medicina, a psicologia, entre outras ciências começam a valorizar as experiências, os estudos e investigações sobre tal assunto. Em nível mundial se destacaram vários estudiosos como Itard, Pestalozzi, Fröebel, Montessori, Binet etc, lembrando que em 1926 é fundado o Instituto Pestalozzi, uma instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental e em 1945é feito o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Assim no século XX começa um grande interesse pela a educação de pessoas portadoras de deficiência, em que eram valorizadas as questões das práticas pedagógicas, mas também valorizaram muito a questão psicológica, ou seja, a educação nesse momento não aparecia como prioridade e sim como condição. Só em 1959 na Dinamarcaé que a educação especial aparece como prioridade, pois ele diz que é necessário “Criar condições de vida para a pessoa retardada mental semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que vive”(MIKKELSEN, 1978 apud RIBEIRO, 2003, p.43).Este fundamento filosófico provocou muitas discussões e a busca de novos conhecimentos, o qual se fundamenta no princípio da normalização, ou seja, normalizar significa oferecer condições de vida para as pessoas excepcionais idênticas as das outras pessoas, buscando ensiná-las a conviver com as suas limitações e a desfrutar dos mesmos benefícios em sociedade.Porém, como afirma Pereira (1980 apud RIBEIRO, 2003) a normalização implica a integração do excepcional, e para que haja a integração é preciso todo um processo, que consequentemente abrangeria todos os aspectos educacionais. Com isso no Brasil em 1961 o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser firme pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, n° 4.024/61), que: “aponta o direito dos ‘excepcionais’ à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino”. Nesse sentido, percebemos que a Política Nacional de Educação Especial em vigência fundamenta-se no princípio da Normalização e da Individualização, como aponta Pereira (1980 apud RIBEIRO, 2003, p.44): (...) uma decorrência importante dos níveis de integração é a individualização do ensino, que inclui as seguintes diretrizes básicas: - desenvolver procedimentos de medida de avaliação do ensino; - analisar a natureza das diferenças individuais face à aprendizagem; - analisar as vantagens e desvantagens da cada estratégia de atendimento pra - adequá-las ao processo de ensino e de aprendizagem do educando excepcional. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Dessa maneira, percebemos que estes princípios têm propósitos a serem alcançados em relação ao projeto pedagógico,pois visa à organização de um currículovoltado às pessoas excepcionais, de modo que respeite as diferenças individuais, e que valorize, possibilite e desenvolva as capacidades de cada um independente de suas dificuldades. Em 1973 o MEC (Ministério da Educação e Cultura) cria o Centro Nacional de Educação Especial - CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil. A Constituição Federal de 1988 traz como objetivo “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3°, inciso IV). Onde também traz, no artigo 205, a educação como direito de todos. No artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, e garante como dever do Estado a oferta de atendimento educacional especializado a todos. Nos anos 90 também se teve outras vitórias em relação a educação especial e inclusiva, como a Declaração Mundial de Educação para Todos, e principalmentecom a Declaração de Salamanca como enfatiza Ribeiro (2003, p. 47): A Declaração de Salamanca representou um novo ponto de partida para as ações da Educação Especial ao reafirmar que todas as pessoas têm direito a educação, inclusive as crianças e jovens excluídos dos sistemas de ensino por portarem necessidades educacionais diferentes da maioria dos outros alunos.

Assim percebemos que esses documentos passam a influenciar na formulação das políticas públicas da educação inclusiva, principalmente a Declaração de Salamanca, a qual é considerada uma das mais importantes referências no campo da Educação Especial. Outro marco muito importante da educação inclusiva foi em 2003quando o MEC implementa o Programa de Educação Inclusiva. O Ministério Público Federal publica o documento “O acesso de Aluno com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, um passo muito importante para a educação especial”. Portanto, podemos perceber que são muitas as iniciativas, as discussões e os avanços que buscam a inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais, que garantam o acesso e a permanência destes no ensino regular, onde o propósito maior é a igualdade das pessoas com deficiência, no meio educacional e na sociedade, afinal a educação é um dos maiores e melhores bens que uma pessoa pode possuir, constituindo-se num instrumento imprescindível para o ser humano alcançar novas conquistas. Assim sendo as pessoas portadoras de necessidades educativas especiais garantem um lugar na sociedade competitiva e globalizada. Todavia, é necessário que a escola possa oferecer um currículo respaldado nos pressupostos e fundamentos da educação inclusiva, oportunizando a aprendizagem de forma homogênea para todos os alunos, respeitando seus limites e suas especificidades. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

3 Analisando os aspectos observados na sala de recursos multifuncionais Para a concretização do nosso trabalho de investigação fizemos uma visita em uma sala multifuncional localizada em uma escola da rede pública de ensino, e realizamos uma entrevista com a professora responsável. A referida profissional é graduada em Pedagogia pela UERN/CAMEAM, e possui Especialização em Psicopedagogia pela FIP (Faculdade integrada de Patos). Ela em formação específica na área de educação especial, possui curso de capacitação (Atendimento Educacional Especializado), realizado pela Universidade Federal de Santa Maria- UFSM em convênio com o MEC/ SEESP/ FNDE, com carga horária de 180 horas e também participou do IV Seminário de Educação Inclusiva: Direito a Diversidade, com carga horária de 40 horas. O certificado foi expedido pelo SEMECE (Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desportos. A sala observada é implantada na escola através de uma parceria entre município e estado sendo composta por 15 alunos com idades entre 5 até 42 anos, dentre as deficiências encontradas no ambiente, podemos mencionar: deficiência física, visual, mental, auditiva e múltiplas, o que torna a sala bastante diversificada, já que cada um apresenta necessidades educativas diferenciadas. Todos os alunos são matriculados no ensino regular, mas nem todos frequentam, principalmente aqueles cujas necessidades especiais são mais acentuadas. Durante a realização da entrevista, questionamos a professora acerca de determinados aspectos que consideramos pertinentes e relevantes para alcançar os objetivos do nosso trabalho. Sabemos que a educação é um direito de todos e que todas as crianças com necessidades educativas especiais devem ser acolhidas no espaço escolar juntamente com outras crianças e jovens, embora saibamos que este fato se constitua num grande desafio, pois o que se percebe é que os currículos e os espaços físicos das escolas não são adaptados para essa clientela de alunos, em que na maioria das vezes os alunos é que tem que se adaptar a escola e não o contrário. Essa afirmativa vai de encontro com o que nos diz a Declaração de Salamanca (UNESCO/BRASIL, 1994): Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas [...] Escolas inclusivas devem reconhecer e responder as necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades.

Dessa forma, percebemos que não apenas o currículo precisa ser reformulado, pois para que a escola possa ser vista numa perspectiva inclusiva é preciso repensar a educação como um todo,incluindo crianças e jovens com Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

necessidades educativas especiais em salas do ensino regular, oferecendo condições de trabalho para o professor e formação específica nessa área, para que assim o profissional possa melhor desempenhar a sua prática, Esse fato também pode ser percebido na sala multifuncional que investigamos, pois através da observação e da entrevista realizada pudemos notar no discurso da professora que embora a sala disponha de recursos necessários, como o material de braile e de libras, a professora não possui uma formação que possa contribuir nesse aspecto, vez que a mesma ao se referir a esses recursos nos falou: “A sala possui esses materiais, mas eu tenho apenas noções, porque tive apenas algumas instruções de como usá-los”. Em contrapartida constatamos que além de recursos variados como computadores, jogos diversos, cadeiras adaptadas e outros, a sala dispõe de uma professora e uma ajudante, que auxilia durante as atividades realizadas na sala, no apoio as atividades de higiene etc, dispondo ainda de um transporte para ajudar na locomoção dos alunos. Esses aspectos são elencados na Política Nacional de Educação Especial para todos enfatizando que: Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/interprete de Libras e guia-interprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxilio constante no cotidiano escolar.

Assim é possível perceber como é importante oferecer aos professores uma formação mais ampla e específica, ao mesmo tempo em que se ofereçam condições de permanência para o aluno, pois só assim será possível alcançar uma educação inclusiva e com mais qualidade. Além disso, os alunos dispõem de atendimento com fonoaudiólogo semanalmente e participam de atividades físicas e de karatê, como também realizam visitas na sala de cultura do município, onde os mesmos desempenham atividades culturais como, tocar violão, sanfona etc. Vale ressaltar que o planejamento das aulas é desenvolvido pela própria professora juntamente com uma auxiliar, onde os métodos utilizados como: trabalhos com vídeos, aulas de computação, atividades escritas e xerocadas entre outros, variam de acordo com a necessidade de cada um, já que a turma é bem diversificada. Esses aspectos vão de encontro ao que afirma Ribeiro (2003, p.49): Hoje a escola inicia sua busca para o estabelecimento de um espaço educativo aberto, diversificado, permitindo o desenvolvimento individual e coletivo de seus alunos e profissionais. Neste sentido, a Educação Especial amplia seu campo de atuação quando visa trabalhar com todos, na intenção de analisar, sugerir, adaptar e Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

compor a utilização dos recursos favoráveis do meio escolar na promoção do desenvolvimento e aprendizagem de todos.

Dessa maneira, percebemos que a prática desenvolvida no ambiente observado tem como objetivo principal a inclusão destes alunos, trabalhando com atividades diversificadas,que proporcionam a interação e a inserção destes, tanto no contexto educacional quanto no social. 4 Considerações finais Através da realização desse trabalho investigativo, bem como dos estudos e debates proporcionados pela disciplinaEducação Especial e Inclusão pudemos ampliar a nossa visão sobre o atendimento educacional especializado e sobre os fundamentos filosóficos e políticos da educação inclusiva. Pudemos perceber, outrossim, que a educação inclusiva é possível, no entanto, implica na criação de alternativas metodológicas e curriculares, buscando melhor atender as pessoas com necessidades educativas especiais, de forma agarantir o acesso e principalmente a permanência destas no sistema educacional. É necessário, oferecer, pois, oportunidades de inserção e inclusão em todo meio social. Nesse sentido, a visita realizada foi de suma importância para a compreensão do tema em foco, uma vez que passamos a conhecer a realidade educativa dos alunos com necessidades especiais, verificando ainda que eles têm muita vontade de aprender e de se inserir no meio social. Além disso, é importanteressaltar que os espaços reservados a esses alunos devem ser ambientes que estimulem a criatividade, a interação com o outro e a aprendizagem, despertando, assim, o interesse e a curiosidade em aprender. Diante das questões postas no decorrer do trabalho, fazemos um apelo reafirmando quão é importante ultrapassarmos a deficiência, a limitação e a desvantagem para encontrarmos apenas uma pessoa, um ser humano, permitindo-lhe uma vida digna e respeitando a sua irrestrita capacidade educativa. Referências BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. 2007. Disponivel em: http://www.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica/pdf, acessado em: fevereiro de 2011. MANTOAN, Maria Teresa. Egler. Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos educacionais. São Paulo: Scipione, 1989.

MITTLER, Peter. EducaçãoInclusiva: contextos sociais – Porto Alegre: Artmed, 2003 RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri. Perspectivas da Escola Inclusiva: Algumas Reflexões.In: ________; BAUMEL Roseli Cecília Rocha de Carvalho (orgs). Educação Especial: do querer ao fazer. São Paulo: Avercamp, 2003. RODRIGUES, Armindo J. Contextos de Aprendizagem e Integração/Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais. In: RIBEIRO,Maria Luisa Sprovieri;BAUMEL Roseli Cecília Rocha de Carvalho (orgs). Educação Especial: do querer ao fazer. São Paulo: Avercamp, 2003. SASSAKI, Romeu Kazumi. Uma Breve História dos Movimentos de Pessoas com Deficiência. Disponível em<http://theefficient.com.br/profiles/blogs/uma-brevehistoria-dos-1>. Acessado em Junho de 2011 UNESCO/BRASIL, Declaração de Salamanca e linha de acção sobre necessidades educativas especiais.1994. Disponível em http://www.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca/pdf, acessado em: fevereiro de 2011.

TECENDO NOVOS SABERES SOBRE A ANDRAGOGIA, A PARTIR DE ESTUDO DA EJA NA ESCOLA MUNICIPAL LEIS GOMES DE OLIVEIRA5

Valmaria Lemos da Costa Santos6 Maria do Socorro Santos2 Silvânia Lúcia de Araújo Silva7 Introdução Discute-se neste trabalho a importância da andragogia no processo de inclusão na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Da mesma forma, busca compreender o perfil dos alunos deste tipo de educação e quais são as novas exigências didáticas e metodológicas do profissional que educa. Para este fim, foram feitas pesquisa in loco na Escola Municipal Leis Gomes de Oliveira, no cidade de Serrinha dos Pintos (RN). Além disso, foi utilizado como recurso para coleta de dados, entrevista com profissional docente, atuante no local de pesquisa, para provável análise da aprendizagem dos adultos. Esse estudo torna-se importante como forma de perceber as necessidades que surgem para a formação de adultos, em torno das mudanças provocadas pela sociedade globalizada. O uso das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC´s), como computador e internet, apesar de não se fazer presente constantemente no cotidiano dos alunos pesquisados, interfere na sua formação, pelo fato de estarem constantemente disseminando informações, logo exigindo que os sujeitos sociais as codifiquem, até mesmo aqueles que não se utilizam das novas tecnologias para o desenvolvimento da aprendizagem. De igual modo traz discussões

Trabalho desenvolvido a partir da disciplina: “Concepções e Práticas da Educação de Jovens e Adultos”, ministrada pela professora mestre Silvânia Lúcia de Araújo Silva, do Curso de Pedagogia do Campus Avançado Profº. João Ismar de Moura (CAJIM). 5

Alunas do 8º período do Curso de Pedagogia, pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). 6

Professora do Departamento de Educação do CAJIM, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). 7

que permeiam a importância do método8 do educador Paulo Freire. As interferências e resultados alcançados para a inclusão social de milhares de indivíduos que se encontram à margem da sociedade capitalista, puramente consumista e desumana. Dessa forma, ao longo do texto serão abordados a andragogia, seu significado e importância, enquanto educação diferenciada da pedagógica, no sentido de se dedicar mais ao ensino de sujeitos adultos. Do mesmo modo, apresentam-se o estudo realizado, logo as formas de ensinar e aprender na EJA, mantendo-se o enfoque na andragogia e os seus princípios. A andragogia: pequenas delimitações e alguns princípios pertinentes O termo andragogia, refere-se a uma educação diferenciada da pedagógica (PERES, 2007). Esta última lida com a instrução de crianças e adolescentes; enquanto que a andragogia “[...] leva em conta o conhecimento tácito e a experiência acumulada pelos adultos mais velhos e idosos ao longo da vida” (PERES, 2007, p. 343). Um bom exemplo, seria citar-se o método utilizado pelo professor e pesquisador Paulo Freire, em diversos locais, inclusive no estado do Rio Grande do Norte, na cidade de Angicos no ano de 1963, onde a aprendizagem pode ocorrer por meio das experiências9, do cotidiano dos alunos, que não possuíram formação, em virtude de aspectos culturais, políticos e econômicos da época. No entanto, a preocupação com o modo de aprender dos adultos, decorrentes de formulações teórico-metodológicas advém do início da segunda metade do século XX, os quais não serão no momento analisados, pois estão além dos objetivos propostosneste trabalho, mas tão somente o seu significado e importância para o desenvolvimento da educação. A prática dessa expressão pode ser entendida como uma possibilidade de democratização do ensino e também de inclusão social, pois, é ofertada a pessoa com Segundo Silva (2010, p. 194) “seu método para alfabetizar adultos representava o canal que viabilizaria a transposição do homem de objeto da história para sujeito ativo da história”. 8

Nesse sentido, “[...] Paulo Freire propôs uma nova forma de alfabetizar, pela qual ao mesmo tempo que se aprendia a ler e a escrever também se aprendia a “leitura de mundo”, conhecendo a realidade e as condições de opressão vividas para, contra elas, lutar [...]” (SILVA, 2010, p. 192). 9

idade elevada à garantia ou possibilidade de estudo com métodos de aprendizagem que condiz com as características e especificidades cognitivas do indivíduo adulto. Utilizando-se da experiência de vida do aprendiz adulto, a andragogia, consegue fazer com que o mesmoaprenda. Entretanto, são poucos os profissionais de educação que estão capacitados ou até mesmo preparados para lidar com esse tipo de educação, o que requer processo de reflexão e de transformação na prática docente, assim como das políticas públicas educacionais existentes voltadas a esse tipo de educação. Na cidade pesquisada, por exemplo, existe a preocupação dos professores quanto a existência de cursos de formação continuada10 voltados para a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Na construção do conhecimento é imprescindível que o aluno seja um sujeito ativo, capaz de desenvolver novas habilidades. A ele cabe também questionar, ou seja, se expressar sobre diferentes formas. Para isso é necessário que o conteúdo trabalhado em sala de aula seja significante atrelado ao contexto social. Na educação de adultos, por exemplo, essa metodologia representa a emancipação do aluno (FREIRE, 1996), perante o saber condicionante, formal e/ou tradicional ainda atribuído e que precisa passar por reformulações, para que o estudante mais velho tenha oportunidades iguais na atual sociedade (PERES, 2007). A educação báncaria (FREIRE, 1987), de acordo com o exposto, não pode ser assumida, nem tão pouco trabalhada na EJA. As práticas educativas com jovens e adultos devem vir acompanhadas de autonomia para com o aluno, no sentido de lhe proporcionar a capacidade de expressar opiniões e conceitos sobre os conteúdos ensinados em sala de aula. Contudo, cabe destacar que a liberdade concedida não deve vir seguida de omissão ou neutralidade do educador em suas atividades pedagógicas (FREIRE, 1996), pois o saber se constrói em torno das relações e diálogos entre professor e alunos. Assim sendo, é fundamental a existência do educador facilitador e mediador do saber do aluno, tendo em vista um ensino centrado no estudante, enquanto tal.

10Nesse

sentido, “a formação continuada é necessidade intrínseca para os profissionais da educação escolar e faz parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional que deve ser assegurado a todos” (MEC, 1999, p.39). Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Mesmo sendo “independentes”, os adultos, necessitam de orientação, motivação e incentivo para uma aprendizagem contínua e capacidade crítico-reflexivo diante dos desafios cotidianos. Sem falar que a cada dia que passa surge novas exigências no mercado de trabalho, novos recursos e estratégias, que priorizam indivíduos mais bem capacitados, com novas habilidades, sendo a educação formal a responsável por esses processos. Daí a importância e necessidade do professor. Percebe-se que a inserção e a permanência dos adultos no ensino não é um processo fácil. Como fatores podem-se elencar vários. Por se tratar de alunos que trabalham para a sua sobrevivência e demais membros familiares, pelo fato das instituições de ensino não conseguirem aguçar o interesse pela pesquisa, perdendo espaço para outros meios informais e pelos alunos terem de lidar com o espaço familiar e profissional ao mesmo tempo. Em virtude disso, muitos desistem pelo caminho; alguns por vezes se sentem desanimados, mas continuam, mesmo passando por inúmeros percalços, pois reconhecem o sentido de uma formação inicial e continuada. A andragogia, portanto, revolucionou a forma de educar os adultos. Através de estímulos, tais como, o uso das experiências vividas, a postura do educador, demonstrando respeito pelo saber do aluno, além é claro da autonomia concedida. Sendo assim, apesar das diferenças, “crianças e adultos se envolvem em processos educativos de alfabetização com as palavras pertencentes à sua experiência existencial, palavras grávidas de mundo” (FREIRE, 2001, p. 16). Dessa forma, a orientação da aprendizagem decorre através das situações vividas, como forma de aprofundar a satisfação pelo aprender o novo. A então análise utilizada possibilita dentre outros fatores, as próximas discussões sobre o ensinar e o aprender na EJA no local de pesquisa. Utilizando-se como embasamento a entrevista com um professor da modalidade, que aponta dentre outras coisas, o perfil dos alunos, a importância desse tipo de ensino, além das dificuldades e expectativas na educação de adultos em tempos atuais. O ensinar e o aprender na EJA: traçando perfis no local de pesquisa

Após reflexão sobre a expressão andragogia (ramo da pedagogia que lida com a educação de adultos), seguem-se informações que apontam o processo de ensinoaprendizagem na EJA em uma turma de alunos do 4º e 5º ano na Escola Municipal Leis Gomes de Oliveira, localizada na cidade de Serrinha dos Pintos. Sobre a modalidade EJA no Brasil, aponta-se que esta passou a se fazer presente devido à falta de mão-de-obra especializada, por volta da década de 1930 (RIBEIRO, 1997). Apesar de empreenderem a ideia de acabar com o analfabetismo, naquela época, o que se tinha como principal objetivo era aumentar o número de eleitores e capacitar profissionais para atividades terceirizadas, demarcando ao longo desse processo “um jogo de interesses políticos e econômicos” (SANTOS, 2011, p. 2). Na escola pesquisada não se sabe ao certo quando a mesma passou a oferecer EJA. As pessoas consultadas não souberam informar precisamente. Entende-se que teoricamente os profissionais engajados têm para com os alunos assistidos um tratamento diferenciado da criança ou estudante adolescente, pois reconhecem a diversidade presente, na forma de uns serem empregados, possuírem mais de uma atividade durante o dia, outros residirem no campo (zona rural), algumas mulheres estarem como donas de casa ou terem filhos, o que compromete o desenvolvimento e continuidade nos estudos, segundo informações apresentadas pelo professor entrevistado. Realizando-se levantamento sobre o perfil desses alunos, obtive-se dados interessantes. Na escola em telasão atendidos alunos com idade entre 15 e 63 anos. Alguns são casados, solteiros, mães, sendo que cada um destes possuem sua identidade que, por sua vez, os fazem sentir prazer pelo estudo, mesmo diante das adversidades diárias. Ao mesmo tempo em que existem alunos com puro desinteresse11 pelo aprender na EJA, realçado por diversos fatores, sejam eles pessoais ou não. Já a relação dos alunos com a comunidade escolar vem passando por mudanças, que assinalam melhoramentos. Ambos estão a reconhecer a importância de uma aprendizagem contínua e se mobilizam para isso acontecer, através de situações, tais como, o diálogo, o respeito, a promulgação da autonomia e a Isso é bastante observado, pois há casos de alunos que se sentem obrigados em está na sala de aula. Não possuindo motivação se veem em um espaço insignificante para o seu existir na sociedade. 11

democratização do ensino, como forma de combater a seletividade ainda existente. Assim sendo, é cada vez mais importante Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) que promovam a inclusão dos indivíduos nas instituições escolares, posteriormente na sociedade, para que se sintam incluídos e tenham oportunidades iguais. Sobre a formação do professor, alguns aspectos são citados para que ocorra reflexão frente à prática docente e a atividade escolar. O professor pesquisado é “polivalente” (ensina várias disciplinas). Concursado pelo município; possui ensino superior incompleto, mas em formação. Em entrevista, este reconhece a necessidade de uma formação continuada, a partir das finalidades dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s). Desde, já participa de capacitações e pretende, posteriormente, obter pós-graduação ou especialização para atuar na EJA. Reconhece-se aqui a atitude do educador, em virtude de apresentar a busca por um saber contínuo e/ou permanente, sem cair na fase do desencanto pela profissão, também chamada crise docente (GONÇALVES, 2000), após alguns anos de prática pedagógica. Diante das dificuldades e desafios em sala de aula, a permanência do professor reflexivo é igualmente indispensável. Em presença de estudantes tão diversificados, surge a necessidade de se pensar o “como fazer”, para que se possa construir uma aprendizagem significante para ser usada na prática em qualquer momento ou espaço escolar. Em detrimento dos problemas aparecem as conquistas, diante da arte de ensinar. Em defesa disso, o professor em destaque afirma em relatos:“minha maior conquista é quando vejo que o trabalho feito deu resultado, que meu aluno aprendeu algo importante e que pode ser usado para melhorar a qualidade de sua vida”. De tal modo, mesmo havendo momentos em que o educador aspira desistir e seguir outra profissão, a possibilidade de fazer acontecer, de transformar e criar o novo, o faz (re)pensar sobre sua prática docente e desistir do ato de abandonar a carreira. Todavia, o profissional docente não deve ser encarado como único responsável pelo desenvolvimento educacional, algo que vem ocorrendo em muitos países, inclusive no Brasil. A educação de jovens e adultos no Rio Grande do Norte, como exemplo, possui diversos recursos que estão se fazendo presentes no bom desempenho dos alunos. Além dos lápis, livros, giz e quadro-negro, nas salas de aula Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

encontram-se acessórios ou aparatos tecnológicos, que também são corresponsáveis pelo aprender, juntamente com os demais membros da comunidade escolar e a complementação de uma gestão democrática, recursos humanos. Apesar de ainda haver passos lentos com relação ao uso das tecnologias educacionais, verifica-se que bem antes, em 1963, na cidade de Angicos (RN), o uso de instrumentos técnicos para o ensino era uma realidade (Figura 02)12. Confirmando a ideia de que a aprendizagem depende de uma serie de fatores e instrumentos, não somente do educador. Nesse sentido, o uso do projetor de slides, como demonstra a figura, pode estimular novas estratégias de ensino e, provavelmente, a curiosidade dos educandos ao serem assistidos por um novo recurso educativo, além do manuseio do giz e do quadro-negro. Estes últimos, por sua vez, não devem ser desprezados, pois possuem resultados significantes ao longo do desenvolvimento da educação, sendo apenas tácito repensá-los, assumindo novos papeis poderão favorecer ainda mais na construção de conhecimentos, indispensáveis a sociedade atual. O processo de ensino na EJA, desse modo, vem passando por alterações metodológicas. Sendo estas construídas a partir da interação entre os sujeitos, pois se conhece que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 13). Nesse sentido, é importante perceber o aluno, suas necessidades, ou seja, saber respeitar suas experiências de vida, crenças e valores obtidas da cultura popular. É ainda tangível avaliar o uso dos novos recursos didáticos13, para que estes possam contribuir, juntamente com a mediação do professor para uma aprendizagem concreta e significativa, menos alienante. Conclusão Diante do objetivo traçado verificamos que o modelo andragógico representa para a educação de adultos uma grande evolução. A orientação que se proporciona é regida segundo as necessidades dos discentes. O papel do educador é deste modo, o de orientar e respeitar as diferenças, tendo em vista está lidando com indivíduos 13

Para Illich (1985, p. 133) “as coisas são recursos básicos para a aprendizagem”.

adultos, uma parcela da população que necessita compreender as questões sociais, através das experiências vividas no tempo,espaço e na sociedade. Na escola estudada, a educação de adultos ainda perpassa gradualmente por modificações. Percebeu-se, que os professores da EJA estão a compreender que no desenvolvimento das atividades e em meio ao planejamento, deve-se haver a preocupação em facilitar o conhecimento, lançando-se mão das proposições do mercado, tendo em vista promover a existência de indivíduos críticos, participativos sobre as questões sociais. Assim sendo, para o perfil de aluno analisado se requer da educação adaptações que elevem a independência deste para as exigências contemporâneas, que emergem em volta das ideologias criadas, acrescentadas de poder. Portanto, é cogente que em todas as escolas públicas ou privadas se promovam o modelo andragógico, como forma de garantir a emancipação do sujeito aprendiz e a qualidade de ensino. Este trabalho, por conseguinte, contribuiupara um novo pensamento sobre o sujeito adulto, diante do que foi citado sobre andragogia. Sendo, pois um convite para realização de outras pesquisas que levem em conta a educação de jovens e adultos no contexto atual, em detrimento do que foi aplicado no passado. Referências DHnet. As 40 horas de Angicos: Paulo Freire e sua experiência no RN. Disponível em: http://www.dhnet.org.br/educar/40horas/index.htm#livros. Acesso em: 20 de junho de 2011. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. _____. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura). _____. Política e educação. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. GONÇALVES, José Alberto M. A carreira dos professores do ensino primário. In: NÓVOA, António (Orgs.). Vidas de professores. 2. ed. Portugal: Porto Editora, 2000. (Coleção Ciências da educação). ILLICH, Ivan. Sociedade sem escolas. 7. ed. Petropólis: Vozes, 1985. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Referenciais para formação de professores. Brasília, 1999. PERES, Marcos Augusto de Castro. Velhice, trabalho e cidadania: as políticas de terceira idade e a resistência dos trabalhadores idosos à exclusão social. 2007. 372 f. Tese em Educação. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo. RIBEIRO, Vera Maria Masagão [et al]. Educação de jovens e adultos: proposta curricular para o 1º segmento do ensino fundamental. São Paulo: Ação educativa; Brasília: MEC, 1997. SANTOS, Valmaria Lemos da Costa. EJA: Elementos que se destinam a (Re)construção dos seus educandos. P@rtes (São Paulo), v. 00, p. eletrônico, fevereiro de 2011. Disponível em: http://www.partes.com.br/educacao/ejaelementos.asp. SILVA, Silvânia Lúcia de Araújo. Diálogos entre a pedagogia freireana e a educação inclusiva: em busca do sujeito social. In: SANTOS, Jean Mac Cole Tavares (Org.). Paulo Freire: Teorias e Práticas em Educação Popular – escola pública, inclusão, humanização. Fortaleza: Edições UFC, 2010.

DIVERSIDADE E DIREITOS HUMANOS: A ESCOLA COMO ESPAÇO DE DISCUSSÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO

Eliane Fabiana Peixoto de Queiroz Marciel Alan Freitas de Castro

Introdução As novas tecnologias de informação e comunicação estão presentes no dia a dia da sociedade contemporânea e a escola não pode mais evitar sua presença, além disso, as políticas educacionais e os projetos do governo estão estimulando e viabilizando cada vez mais esta realidade. As tecnologias sempre existiram, pois são as ferramentas que sempre usamos para solucionar, da melhor forma, questões as quais levariam, talvez, muito tempo para resolvê-las, tornando mais prático e confortável as nossas atividades diárias. Sabemos que essas ferramentas vêm a facilitar o trabalho em Espaços Escolares e Não Escolares, o que não quer dizer que essa facilidade seja vista por todos com bons olhos, pois, há uma grande quantidade de profissionais da educação, principalmente professores, que não aceitam as novas tecnologias como instrumento transformador na sua prática pedagógica. Essa resistência muitas vezes se dá devido à falta de conhecimentos, ou seja, sobre a forma como utilizá-las para adquirir praticidade no processo de ensino-aprendizagem. Assim, a escola defronta-se com o desafio de trazerpara seu contexto as informações presentes nas tecnologias e as próprias ferramentas tecnológicas, articulando-as com os conhecimentos escolares e propiciando a interlocução entre os indivíduos. Como consequência, disponibiliza aos sujeitos escolares um amplo leque de saberes que, se trabalhados na perspectiva tecnologia e educação, garantem transformações nas relações vivenciadas no cotidiano escolar (Porto, 2003; Marcolla, 2004). No entender de Orozco (2002), o “tecnicismo por si só não garante uma melhor educação. [...] se a oferta educativa, ao se modernizar com a introdução das novas tecnologias, se alarga e até melhora, a aprendizagem, no entanto, continua uma dúvida” (p. 65). Para o autor, as novas tecnologias de comunicação vêm modificando as novas formas de ver e apreender o mundo. Essas mudanças são ainda mais Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

evidentes quando se pensa nos novos ambientes virtuais proporcionados na e pela internet, e por elas interligados. Portanto, se as novas tecnologias não são usadas torna cada vez mais difícil o processo de inclusão digital tal discutido e esperado. O que não quer dizer que o uso desordenado dessas tecnologias será bem aproveitado, pois o que importa é saber usa-las e não apenas usá-las. Algumas abordagens sobre os estudos em Linguística Aplicada (LA) em língua materna Os estudos em Linguística Aplicada em língua materna têm se direcionado para essas formas de atuação da língua, definindo-as como gêneros textuais. Portando-nos para o ensino de língua portuguesa (LP), como a mais ensinada em nossas escolas, também com a ideia de que, para o estudo diligente dessa língua, temos que fazer uso de gêneros textuais presentes no contexto de vida do aluno. Todos nós, pesquisadores dessa área de ensino de LP, conhecemos as dificuldades e entraves que têm contribuído para certo desestímulo e desacreditamos por parte de alguns integrantes da comunidade escolar, gerando preocupações em professores e pesquisadores da área. Uma justificativa social para o ensino/pesquisa de LP é uma dessas tantas preocupações. Para Moita Lopes (1996, p.131) “A leitura é a única habilidade que atende às necessidades educacionais e a que o aprendiz pode usar em seu próprio meio”. Uma proposta que desperte o interesse e motive o aluno para o hábito da leitura faz parte desse amplo repertório de preocupações. Sendo assim, cremos que o ensino de LP, assim como qualquer outro ensino, deve estar imerso no mundo das manifestações verbais da língua, ou seja, nos gêneros textuais. Idealizamos que o ensino/aprendizagem da LP torna-se mais eficaz quando é embasado na noção de gêneros textuais, pois quanto mais intenso for o conhecimento das múltiplas formas de ação da língua, maiores serão as possibilidades de atuação do indivíduo de forma mais apropriada e prazerosa com a linguagem em diferentes situações de convívio social. A linguagem, enquanto convenção social, como foi posta anteriormente, tem por característica acentuada a gradativa elaboração de suas clausulas tecidas pela Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

evolução da vida em comunidade e a sua realização por um sistema composto de signos capazes de levar o homem a constituir as suas ações, as do seu semelhante e interpretar o mundo ao seu redor. Para Rojo (2002, p.17), “A língua é um sistema de signos, histórico e social, que possibilita ao homem significar o mundo e a sociedade”. Desta forma os membros de uma determinada sociedade utilizam previamente inúmeros tipos de linguagem para expressar suas impressões -, para representar coisas, seres, ideias, dentre eles a linguagem verbal. O signo, portanto, isoladamente, não tem outra finalidade a não ser de representar alguma coisa e, por isso, dizemos que a palavra isolada é neutra. No entanto, por diversas associações, um mesmo signo pode assumir diferentes significados. Segundo Lopes (2000, p. 37) “A linguagem humana expressa sentidos diferentes de acordo com diferentes experiências e situações”. É importante salientarmos que essas palavras e essas regras são comuns e pertence a toda a comunidade, ou seja, a língua portuguesa (LP). Para melhor compreendermos a linguagem e o seu caráter social é necessário, mesmo que de forma não densa, mencionarmos pontos diretamente relacionados com a linguagem verbal, como o signo, que nos proporcionam uma melhor visão sobre o mundo das relações comunicativas humanas.Nesses termos, é importante observamos o que diz Bakhtin (2002, p. 33: 34): “Compreender um signo consiste em aproximar o signo aprendido de outros signos já conhecidos, em outros termos a compreensão é uma resposta a um signo por meio de signos”. São esses aspectos que fazem parte dos diversos campos da atividade humana interligadas ao uso da linguagem. Todas as estimas feitas anteriormente sinalizam para um mesmo ponto, o fator social. Por conseguinte, a linguagem não pode ser vista fora dessa área de contextualização em que a própria se concretiza. Visto que todos os fenômenos antes citados só acontecem por meio da linguagem. Mesmo que pensemos a linguagem como algo inerente ao homem para a aprendizagem de uma língua e de fazer o uso dela. Ainda segundo Bakhtin (2002, p. 79), “O individuo recebe da comunidade linguística um sistema já constituído, e qualquer mudança no interior desse sistema ultrapassa os limites de sua consciência individual”. Concepção de linguagem Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Alfabetizar é ensinar a ler e a escrever, mas o domínio da leitura e da escrita é um processo que não se baliza ao simples reconhecimento de letras ou ao exercício de ligar letras para constituir silabas, palavras e frases. Esse processo vai muito, além disso, pois a criança que se alfabetiza precisa compreender por que e para que utilizamos à escrita. O educador, portanto, precisa ter clareza de uma concepção de linguagem que submerja o processo de alfabetização de forma mais ampla. Sendo assim, é importante considerar o letramento como um processo de aprendizagem social e histórico da leitura e da escrita, tanto em contextos informais quanto para usos materiais. Para isso, é necessário compreender a concepção interacionista, na qual a linguagem é vista como expressão da interação entre indivíduos socialmente organizados. Nossas palavras são dirigidas a interlocutores reais e nossas ideias sobre o mundo são construídas nessas interações. O modo como nos expressamos está ligado ao grupo social a que pertencemos e/ou ao qual nos conduzimos, ou seja, a linguagem faz sentido para um grupo em situação histórica. Em síntese, não se produz o discurso sem um objetivo. A linguagem é o ponto de partida e o de chegada, vai desde as produções orais que a criança já faz quando chega à escola até textos escritos com algum grau de complexidade. Precisamos ter claro, no entanto, que a aquisição da escrita, para a criança, é o resultado de um extenso processo de construção e de assimilação. Concebemos a alfabetização como possibilidade de interação com o mundo por meio da língua escrita, a qual permite que o aluno desenvolva e reveja sua maneira de entender o mundo e de representa-lo. Alfabetizar, portanto, é um desafio, pois há muito mais complexidade na aquisição da escrita do que em processo mecânico. A experiência como um fator determinante do ensino-aprendizagem de um gênero textual O professor deve levar em conta que o aluno que chega à escola pela primeira vez já estabeleceu relações muitas expressivas com o mundo por intercessão de suas Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

relações familiares ou de seu grupo social etc., pois a mente social do sujeito – atitudes, valores morais e éticos – forma-se pelas relações interpessoais estabelecidas nos grupos sociais. E tudo sem treinos especiais, sem sistematização de qualquer conteúdo da língua. Segundo Bakhtin (2002, p.79) “O individuo recebe da comunidade linguística um sistema já constituído, e qualquer mudança no interior desse sistema ultrapassa os limites de sua consciência individual”. Nesta perspectiva, é preciso considerar que uma criança não deve se limitar ao domínio da escrita alfabética. Além desse domínio, ela deve ser capaz de fazer uso da escrita como uma prática social, por meio da leitura, produção e interpretação de textos, levando-se em conta os interlocutores e a situação de produção da linguagem. Por isso o processo de alfabetização não pode centrar-se somente no domínio da letra, da palavra ou da frase que, isoladas, fora do contexto, não preparam a criança para produzir discursos orais e escritos, de acordo com as situações de comunicação das quais participa. Não negamos que um dos objetivos mais importantes da alfabetização é ensinar a escrever; porem isso não significa que no final de um ano de alfabetização a criança já permaneça escrevendo tudo e com total correção. Antes de qualquer coisa, é necessário que o professor consinta que a criança faça suas experimentações, suas tentativas de acerto, suas descobertas. Uma das preocupações que o professor deve ter no inicio do processo de alfabetização é de estimular o aluno a registrar o que pensa desde a alfabetização. Assim sendo, os seus registros iniciais poderão ser garatujas, letras, desenhos, números, ou seja, ele vai escrever como acredita que um texto pode ou deve ser escrito. O aluno precisa compreender para que serve ler e escrever, isto é, qual é a função da leitura e da escrita. As produções espontâneas, portanto, vão indicar os recursos que a criança utilizou para compreender a natureza da escrita. Nesse momento o professor deve subsidiar o aluno em todos os momentos, tornando-se o mediador entre o aluno e o objeto do conhecimento. A perspectiva etnográfica da pesquisa sobre leitura e escrita no contexto do ensino fundamental

A noção de escrita não deve estar ligada a atividades, como: escrever para completar frases, copiar para melhorar a letra ou escrever para treinar a ortografia, ou seja, sem nenhuma mensagem a transmitir e sem saber para quem está escrevendo ou por que está escrevendo. Tenso em vista essas considerações, o ponto de partida para o ato de escrever é ter consciência que escrevemos para alguém, sobre algo, com algum objetivo. Isso equivale a dizer que, quando produzimos textos, sobretudo em situações formais e/ou institucionalizadas, não nos apresentamos como indivíduos isolados, sem nenhum vinculo social. No inicio do processo de assimilação da escrita, o texto do aluno ainda vai apresentar problemas formais inventariados com a grafia e com a estruturação, pois a escrita exige relações bastante complexas entre sons e letras, além da adequação na expressão da mensagem. Mas, com a intercessão do professor, a criança gradativamente aprenderá a representar a fala e a produzir seus textos nos gêneros mais adequados para cada circunstância.Enfim, o trabalho com a leitura e as experiências com textos diversos devem constituir elementos motivadores para incentivar a escrita dentro e fora da sala de aula. O importante é garantir a espontaneidade do aluno para escrever. Mas, gradativamente, sem intimidar a criança, deve conscientiza-la sobre a convenção da escrita, desenvolver no aluno a concepção de que o texto oral contemporiza do texto escrito, sugerir as correções indispensáveis, tanto na ortografia, pontuação e na paragrafação, como na clareza e sequencias das ideias. Em suma, o professor deve discutir os textos produzidos e promover o debate sobre eles, relacionando-as, na medida do possível, as diversas situações de produção textual extraescolar. A internet é a nova tecnologia que tem se mostrado eficiente na transmissão de informações e na comunicação, importantíssima na construção do conhecimento. Através dela é possível fazer os mais diversos tipos de pesquisas, ter acesso a conteúdos completos de livros, revistas, bem como comunicar-se com o mundo adquirindo informações tem tempo real bem próximo à comunicação face a face. Mediada através do computador uma potente ferramenta que nos proporciona inúmeras formas de uso na educação, mesmo sem o uso da rede mundial de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

computadores, a internet, nos propicia o rompimento de barreiras do tempo e do espaço nos mais variados seguimentos, evidencia Paiva (2008, p. 9): A tecnologia da informática evoluiu rapidamente e o computador e seus periféricos, além do correio e do telégrafo, passaram a integrar todas as tecnologias da escrita, de áudio e vídeo já inserido na sociedade: máquina de escrever, imprensa, gravador de áudio e vídeo, projetor de slides, projetos de vídeo, rádio, televisão, telefone, fax.

As ferramentas tecnológicas, hoje, são instrumentos eletrônicos indispensáveis no processo de evolução prática da comunicação. Com essa nova forma de comunicação, o homem passa a obter uma enorme quantidade de informações em curto espaço de tempo não sendo possível seu armazenamento, pois, nosso cérebro não funciona com tamanha rapidez. Mas seu uso constante sem planejamento orientado vem tornado-se um grande problema. Fortalece argumentos por parte de alguns profissionais da educação como suporte no processo de adesão das novas tecnologias como ferramenta pedagógica essencial no processo ensino-aprendizagem. Este processo é apresentado, por Paiva, numa classificação em estágios: rejeição, adesão e normalização. Quando surge uma nova tecnologia, a primeira atitude é de desconfiança e de rejeição. Aos poucos, a tecnologia começa a fazer parte das atividades sociais da linguagem e a escola acaba por incorporá-la em suas práticas pedagógicas. Após a inserção, vem o estágio da normalização, definido por Chambers e Bax (2006, p. 465) como um estado em que a tecnologia se integra de tal forma às práticas pedagógicas que deixa de ser vista como cura milagrosa ou como algo a ser temido. (PAIVA, 2008, p. 1)

Educação e novas tenoclogias: em busca de uma prática no ensinoaprendizagem O papel do educador dentro da sociedade que vai muito além do fazer de conta, pois a sua função é possibilitar a inserção na comunidade estudantil de serviços que ajudem no seu desenvolvimento, além de pesquisas a fim de contribuir, de alguma forma, pra o crescimento intelectual dos alunos. É necessário ainda que haja uma interação entre educador e sociedade para que juntos detectem os problemas e as deficiências existentes, em especial nas escolas públicas, no que diz Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

respeito ao alcance das novas tecnologias e busquem soluções eficientes que levem ao desenvolvimento adequado do processo de ensino/aprendizagem. Quando pensamos em tecnologia a favor da educação, devemos vê-la como um conjunto de ferramentas que proporciona ao professor várias vantagens, como a praticidade para adquirir as informações necessárias à construção do conhecimento ao longo da sua vida. Usar a tecnologia a favor da educação é saber utilizá-la como suporte auxiliar na busca da qualidade do processo educacional. “Tecnologias é um conjunto de discursos, práticas, valores e efeitos sociais ligados a uma técnica particular num campo particular”. (BELLONI, 1997, p. 53). Os novos recursos tecnológicos são para ajudar o professor no processo de ensino aprendizagem e cabe ao professor perceber qual recurso deve, quando e como usar. A resistência à aquisição de novos conhecimentos é um fator negativo no processo de formação cultural intelectual do indivíduo na relação ensinoaprendizagem. Assim, como enfrenta os novos desafios? Como mostrar para seus alunos os caminhos da inclusão e participação social? Ensinar com a internet será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas do ensino. Caso contrário servirá somente como um verniz, um paliativo ou uma jogada de marketing para dizer que o nosso ensino é moderno e cobrar preços mais caros nas já salgadas mensalidade. (MORAN, 2008, p. 8).

A adesão das novas tecnologias da educação é extremamente importante, uma vez que facilita o acesso ao conhecimento e permite que o aprendiz tenha autonomia para escolher entre as diversas fontes de pesquisas. Assim, as novas tecnologias levarão o homem a uma evolução mais rápida e ao conhecimento mais preciso, apenas, dominá-las. Conclusão Ao realizarmos este trabalho podemos perceber que o ensino de língua materna e seu uso suscitam muitas discussões acerca de como deve ser trabalhada no contexto escolar, pois muitas vezes ela é tratada nesse ambiente como se fosse a única variedade padrão da língua, pronta e acabada, não levando em consideração a Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

evolução da mesma durante o tempo. Porém, sabemos que ela também é necessária, neste caso, o que tem que ser feito é conscientizar as pessoas de que não existe “Certo” e “errado” quando se fala em linguagem desde que haja comunicação, mas sim, variações, ou seja, formas diferentes de se comunicar através da língua, no nosso caso, a Portuguesa. Assim, esperamos que nosso trabalho, possa contribuir, de forma satisfatória, para aqueles que pretendem seguir a profissão de professor de Língua Portuguesa e para aqueles que já a exercem, fazendo com que (re) pensem o ensino de língua materna, passando a exemplificá-la sempre a partir de uma situação real de uso. Referências BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. 2. ed. São Paulo: Editora Autores Associados, 1999, p. 53-77. MARCOLLA, Valdinei. A inserção das tecnologias de informaçãoe comunicação no espaço de formação docente na UFPEL.Pelotas: UFPEL/Faculdade de Educação, 2004. MENEZES, Vera. (Org.) Interação e aprendizagem em ambiente virtual. Belo Horizonte: Editora Fale – UFMG; 2001, p. 15-36. OROZCO, Guilhermo G.. Comunicação, educação e novas tecnologias:tríade do século XXI. Comunicação e Educação, São Paulo, n. 23, p. 57-70, jan./abr. 2002. PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. O Uso da Tecnologia no Ensino de Línguas Estrangeiras:

breve

retrospectiva

histórica.

Disponível

<www.veramnezes.com/techist.pdf>. Acesso em 2 ago. 2008. PORTO, Tania M. E. A comunicação na escola e a formação doprofessor em ação. In: Redes em construção: meios de comunicação e práticas educativas. Araraquara: JM Editora, 2003. p. 79-110.

FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO SEXUAL: O QUE FAZER? Fernanda Lucianne da Silva Maria da Conceição Matias14 Débora Maria do Nascimento15 Maria Euzimar Berenice Rêgo Silva16 Palavras iniciais A educação sexual escolar, sempre foi objeto de polêmica em meio à tradição educacional, mantendo este tema distante de seus procedimentos curriculares, agindo como se esse não fosse papel da escola,alegando que no âmbito escolar não há “vestígios” da sexualidade. Entretanto, a sexualidade está presente na escola, pois esta faz parte dos sujeitos, estando explícitos no comportamento, banheiros, carteiras, olhares curiosos, conversas, entre outros. Neste sentido salientamos, que a escola além de transmitir conhecimentos, ela produz, e “fabrica” sujeitos. Sendo assim é necessário que educadores e educadoras tenham conhecimento a cerca dos assuntos relacionados à sexualidade da sua formação á sua prática, e que a educação sexual ultrapasse as transmissões de informações relacionadas ao corpo (biologia), passando a abranger ás esferas da afetividade e da sociabilidade. Portanto, para que possamos compreender a relação formação docente e educação sexual, focamos nossos estudos, que serão apresentados a partir das leituras de Aquino (1997); Camargo E Ribeiro (1999); Guimarães (1995); Heilborn (2006). Na oportunidade pretendemos atender as necessidades da compreensão do educador e educadora, no que se refere à educação sexual. O presente trabalho aqui apresentado é de campo e qualitativo, está dividido em quatro partes, primeiramente abordaremos os desafios encontrados no exercício da docência, posteriormente apresentaremos a analise dos dados e as possibilidades na abordagem da sexualidade. Em seguida, analisamos o aprendizado da educação sexual.

Alunas do 3o Período do curso de Pedagogia – CAMAEAM/UERN Orientadora Professora Doutora do Departamento de Educação – DE/CAMEAM/UERN 16Coorientadora Professora Doutora do Departamento de Educação – DE/CAMEAM/ UERN 14 15

Por fim, apresentaremos a conclusão desse trabalho, e a compreensão de como a formação docente contribui para o progresso da disciplina educação sexual. 1 Educação sexual: um dos principais desafios imposto ao exercicio da docência nas ultimas décadas A educação vem passando por mudanças significativas, na sociedade atual. Mudanças que visam à amplitude de novos rumos, contribuindo para a melhoria da qualidade educacional. Assim sendo, salientamos que o profissional docente fica encarregado de exercuta-lá, porem, poucos são os que se dizem preparados para tantos desafios, principalmente quando nos referimos a num dos principais; a educação sexual: O trabalho de educação sexual implica a discussão de questões sociais, éticos, e morais. Sendo assim, as relações entre liberdade, autonomia e respeito á intimidade deve estar presentes em todo trabalho educativo e, principalmente naqueles que tratam da sexualidade. Estes são alguns dos desafios enfrentados pelos educadores e educadoras, pois a liberdade de ação e decisão é condição fundamental para o homem e a mulher conhecer as questões inseridas. Para compreender a sexualidade humana é essencial que ela passa a ser entendida e discutida com liberdade. (CAMARGO e RIBEIRO, 1999, p.40) Em termos de práticas escolares, a sexualidade ainda é tratada como tema que deve ficar restrito no campo educacional, como se fosse uma questão de âmbito privado, a ser tratada exclusivamente pela família. Agindo como se ao abordá-la, pode- se incitar precocemente crianças e adolescentes; e acreditando que nas instituições escolares não há representações da sexualidade humana. De qualquer forma, identificamos com este ou aquele posicionamento, é certo que a sexualidade humana figura como um dos temas mais inquietantes e, quase sempre, mais recusado no universo prático do educador. Entretanto, a cada vez mais a escola tem sido convocada a enfrentar transformações das práticas sexuais contemporâneas, principalmente na adolescência, uma vez que seus efeitos se fazem alondiar no contexto escolar. (AQUINO, 1997, p.7)

As atividades praticadas pelos jovens sejam nas salas de aulas, nos banheiros ou corredores, demonstra seus comportamentos, mediante as manifestações da sexualidade. Não há como maquiar esses fatos. Educadores e educadoras fingem não vê-los, para não abordá-los, sentem grandes constrangimentos ao se depararem com essas manifestações, agindo com indiferença. (...) as pichações nos banheiros, nas carteiras, os bilhetes trocados, as mensagens insinuantes. O que dizer, então, dos olhares á procura de decotes arranjados, braguilhas abertas, pernas descobertas? E aquele (a) professor (a), ou colega de sala, para sempre lembrado (a) como objeto de uma paixão juvenil?(AQUINO, 1997, P.9) É sabido, que não é tarefa fácil, mas deve ser aberto esse espaço, estimulando reflexões e elaborações, do conhecimento próprio e do outro, prazeres e angústias vivenciadas ao longo da sexualidade. Recompor esse quebra- cabeça, da educação sexual, é um desafio posto aos educadores e educadoras nas ultimas décadas. Entretanto, a ação educativa não deve restringir em socializar a sexualidade, mas construir significado, não abordando apenas fatores biológicos, mas sim, os psíquicos e sociais, utilizando um processo dinâmico e abrangente, inerente ao desenvolvimento da pessoa enquanto construção do sujeito, ou seja, compreendendo que a educação reproduz seu próprio plano e produz a conquista da forma humana. 2 Formação docente e o aprendizado da educação sexual É sabido que a sociedade exige muito do profissional docente, e, que este tem de está preparado para das exigências. Entre tantos assuntos a serem desencadeados por esses, o mais inquietante é a educação sexual. Além de ser um tema complexo não é restrito apenas aos educadores/as em sua prática, mas também durante a sua formação. Isso acarreta em varias explicações, quando questionamos o porquê dos constrangimentos quando um/a aluno/a indaga algo relacionado a sexo. Esse não seria o momento propicio para abordar a sexualidade? E porque não abordam, agem como se não tivessem escutado? Se durante sua formação o docente não recebe a aprendizagem acerca dos assuntos

sexuais, não há possibilidades desses abordarem a sexualidade durante sua prática. Isso ajuda- nos a concluir que a “deficiência” na educação sexual inicia- se na formação do/a educador/a. se não há o ensino ao que se refere à sexualidade, não tem como esses suprirem suas necessidades, possibilitando o desabrochar do aprendizado da educação sexual ao seu alunado. Sendo assim, AQUINO (1997) salienta que: O compromisso da educação é com a formação e não com a informação. Informação consegue-se em qualquer lugar e é de curta duração. Pensar que ensinar é transmitir informações parciais a pessoas fragmentadas, sem a compreensão do todo contextual, é iludir-se a si e os outros, deixar envelhecer a capacidade de aprender.(AQUINO, 1997 p.86) Neste sentido, compreendemos que o papel da educação é fornecer subsídios teóricos aos educadores, os que no exercício de sua prática, possibilite a aprendizagem da sexualidade, compreendendo-a como algo natural e presente na vida, abordando - a de forma significativa e reflexiva. Já que a sociedade “fantasia” e domina algumas concepções que podemos considerar errôneas. Simultaneamente, entendemos “aprendizado” como um processo que se dá a partir das formas socialmente disponíveis para tratar a sexualidade, qualidade do debate público, qualidade de informação natureza do conteúdo da educação sexual nas escolas, acesso aos serviços adequados, professores e profissionais da saúde sensibilizados e bem preparados para o atendimento as necessidades juvenis, proporcionando a cada sujeito a interiorização dessa massa de informações em um mundo com mensagens fortemente sexualizadas e erotizadas, vinculados pelos meios de comunicação e pela propaganda dirigida ao consumo. (HEILBORN, P.408)

Em resumo, salientamos a importância da inserção da educação sexual na formação docente, para que possibilite maior qualidade de educação e compreensão da sexualidade humana, sem preconceitos e frustrações no exercício da docência. 3 Análise dos dados e possibilidades em abordar a sexualidade em sala de aula Como foi dito anteriormente, a abordagem da sexualidade, é um grande desafio. Então, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

como superá-lo? Os futuros educadores/as se sentem preparados? A formação docente possibilita essa abordagem? Essas e entre outras são questões que rodeiam o cotidiano de vários profissionais da educação, que vivem em contextos escolares “conflitantes”, ou seja, onde alguns se sentem preparados, mas o espaço escolar não permite, outros são controversos, acreditando que não é responsabilidade da escola. Mas como resolver esse impasse? Refletindo sobre essas indagações, percebemos a necessidade de avaliar o procedimento de ensino no que se refere à educação sexual, salientando que nem todas as instituições universitárias, no curso de pedagogia, têm como componente curricular a disciplina relações de gênero e sexualidade. Se tratando de uma disciplina optativa. Tanto nas escolas de ensino médio (modalidades normal) quanto nos cursos de formação docente em nível universitário raramente se têm oportunidades de discutir a respeito dessas questões, uma vez que os currículos ainda não contemplam de forma abrangente tais temáticas. Dificilmente são oferecidas disciplinas que se dedicam especificamente ao assunto, muitas vezes sendo este trabalho de forma tangencial. Temáticas relacionadas á diversidade cultural, aos discursos que estão presentes na mídia sobre os modos de ser/ ou como deveriam ser/ meninos ou meninas, homens e mulheres, á problematizarão das relações de poder que circulam nas diferentes instituições e espaços sociais, entre outros, inúmeras vezes não chegam sequer a ser trabalhados. (FELIPE, 1998, p.38-39).

Neste sentido, focamos nosso objeto de estudo, nas necessidades e possibilidades que os graduandos do 7° período, do curso de pedagogia da universidade do estado do Rio Grande do Norte (UERN), campus avançado Prof.ª Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM) tem ou tiveram em relação à abordagem da sexualidade em sala de aula. Os dados aqui analisados foram obtidos através de uma pesquisa ação realizada com os discentes da disciplina optativa relações de gênero e sexualidade na educação, os resultados foram obtidos através das aplicações de questionários, enquetes e diário das aulas dos respectivos discentes pesquisados. Tanto os questionários, quanto a enquete eram compostos por duas (2) questões. Os questionários estavam relacionados a preparação para a abordagem da sexualidade na formação e na pratica docente, a enquete vem abordar os PCNs. Ao analisarmos ambos, percebemos que falta conhecimento a cerca dos mesmos, já que dos 12 discentes pesquisados apenas 10 responderam as respectivas questões. E Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

dos 10 presentes apenas 1 afirmou que conhece o conteúdo que trata das relações de gênero e sexualidade dentro dos PCNs. Guilherme: Conheço o conteúdo de que trata este tema e utilizo em parte na minha prática educativa. (NC. N1) Sendo que todos afirmam ter dificuldade em abordar a sexualidade na prática educativa. Carla: Sim, orientar, conscientizar sem que pareça que estou incentivando ou oprimindo certos comportamentos ou atitudes que revelam opções sexuais ou influenciam a construção da identidade sexual. (NC. N2)

Em relação aos questionários percebemos que os pesquisados se mostram satisfeitos com o processo de ensino da disciplina relações de gênero e sexualidade na educação, uma vez que chegam ao curso de pedagogia sem a mínima idéia dos assuntos que estão ligados a sexualidade como um todo , mas infelizmente é perceptível que há grandes dificuldades no que se refere a abordagem dos processos sexuais , já que os `tabus estabelecidos pela sociedade é predominante em todos os âmbitos educativos. Carla Não, eu trabalho com crianças de 04(quatro) anos de idade e por mais que eu esteja consciente sobre a importância de uma abordagem educativa frente á situações que envolvem a construção da sexualidade, tenho receio de oprimir ou estimular a criança. (NC. N3)

Só foram entreguem 7 (sete) diários , ao observá-los notamos que fizeram sua escrita de maneira restrita, ou seja, seus relatos por vezes foram confusos e simplistas. Suas narrativas estavam voltadas para o porquê da opção da disciplina, e o uso da mesma no estagio supervisionado III. Sara:

Maria:

Optei pela disciplina relações de gênero e sexualidade na educação pelo fato da minha necessidade de compreender e aprender este conceito e inúmeros duvidas que carrego comigo .(NC.N4) Fiquei muito feliz com a aula, pois tão pouco tinha me atentado para os conceitos de gênero e sexualidade e considerei bastante eficaz quando a professora expos exemplos das diferentes manifestações, suponho eu que os exemplos ajudam muito na compreensão do conteúdo. Para maiores reflexões e concretudes ao que foi discutido a docente nos orientou a observar durante o estagio: relações de gênero: Manifestações de sexualidade. (NC. N5)

Diante dos dados aqui analisados enfatizamos que os discentes são consciente da importância da disciplina optativa relação de gênero e sexualidade na educação, e que essa contribui com subsídios teóricos e práticos para a concretização da aprendizagem e do desenvolvimento da abordagem das manifestações sexuais. Palavras finais Ao concluir este trabalho apontamos a importância da reflexão coletiva dos discentes em se tratando da sexualidade na sua formação acadêmica e assim principalmente na sua prática educativa. Assim Salientamos que ao terminar a pesquisa realizada neste presente artigo, percebemos que não é tarefa fácil lidar com esta temática em uma sociedade na qual estamos inseridos,onde a informação solta sobra, mas a comunicação falta. A ausência do diálogo e do esclarecimento para crianças e adolescentes. Sendo assim é imprescindível para nós futuro educadores saibamos promover contribuições significativas no pensar dos alunos. Dessa forma o ensino da temática sexualidade no curso de pedagogia, pode implicar no desenvolvimento de estratégias que levem os sujeitos, neste caso futuros docentes a refletirem sobre suas crenças e concepções, e que possa promover uma atualização conceitual e atitudes no seu exercícioprofissional em relação a situações integrada a sexualidade em sala de aula. Referências AQUINO, Julio Groppa (org). Sexualidade na escola. Alternativas Teóricas e Prática. São Paulo: Summus,1997. BRASIL. Ministerio da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Paramêtros Curriculares Nacionais, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Brasilia, DF, 1997.(Temas Transversais,v.10) CAMARGO, A. F.E RIBEIRO, MC. Sexualidade (s) e infância(s): A sexualidade como tema transversal. São Paulo: Moderna, 1999. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

LOURO, G. Gênero, Sexualidade e Educação- Uma Perspectiva pós estruturalista. 10. Ed. Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes, 2008 LOURO,G(org). O Corpo Educado. Pedagogia da Sexualidade. Belo Horizonte.: Autêntica , 2007 LOURO,G. Um Corpo Estranho-Ensaios Sobre a Sexualidade do Queer,1ed.,1reimp. Belo Horizonte..Autêntica, 2008 FOUCAULT. M. História da Sexualidade. Vol.1; A vontade de Saber. 11ed. Rio de Janeiro: Grall,1993. FREUD, S.Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. Rio de Janeiro: Imago, 2002. GUIMARÕES, Isaura EducaçãoSexualnaEscola: MitoeRealidade; Campinas. Mercado de Letras, 1995.

NÓVOA, A. Os Professores e as histórias da sua vida. In Nóvoa, Antônio (org). Vidas de professores. Porto, Porto Editora, 1992. SACRISTAN, J.Gimeno. Consciência e ação sobre a prática como libertação Profissional dos Professores. In Nóvoa, Antônio (org). Profissão Professor, Rito Porto Editora, 1991.p.1-92. RENA, Luiz Carlos. Sexualidade e Adolescência: As oficinas com as práticas pedagógicas. Belo Horizonte:Autêntica,2006. NUNES, c 8 SILVA,E A. A Educação Sexual da Criança- Subsídios teóricos e propostas práticas para uma abordagem da Sexualidade

para além da

transversalidade.2ed. Capinas. São Paulo. Autores Associados, 2006. (Coleção Polêmicas do nosso tempo; 72)

NECKEL, Jane . Felipe. Sexualidade nos livros infantis: Relações de gênero e outras implicações.in.Meyer,Dagamar E.(org). Saúde e Sexualidade na Escola. Porto Alegre: Mediação,1998. (Cadernos de Educação Básica,4).

PARTE 2 FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES: EXPERIÊNCIAS DO PETI Francisco Reginaldo Linhares Andreza Emicarla Pereira Cavalcante Francicleide Cesário de Fontes Oliveira Introdução A atividade do estágio supervisionado III teve como objetivo proporcionar aos alunos do sétimo período de Pedagogia do CAMEAM/UERN, uma formação mais ampla, estendendo a atuação do pedagogo em espaços não escolares, o qual aconteceu no PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – no bairro São Benedito na cidade de Pau dos Ferros - RN, desenvolvendo atividades diversificadas as quais visaram a inserção da criança e do adolescente, com a intenção de proporcionar um bom aprendizado e melhorar o convívio social entre eles, já que na observação pudemos constatar que acontece uma falta de respeito entre os mesmos, prejudicando assim o trabalho dos monitores e equipe de coordenação. Consideramos a atividade relevante para a formação que estamos tendo no curso de pedagogia, a qual propõe formar o pedagogo para atuar não apenas nas escolas, mas adentrar em outros espaços, como: Hospitais, empresas, programas sociais de apoio às comunidades, enfim uma abertura propícia, para um profissional que tem uma formação ampla, a qual é oferecida pelo curso de graduação em Pedagogia. Desse modo, compreendemos que, passando por esses espaços temos a oportunidade de realizarmos, na prática, as discussões teóricas e assim nos responsabilizamos pela formação de uma sociedade justa, onde o sujeito seja visto como agente participativo e criativo da própria história. 1 A formação do pedagogo no espaço não escolar Estamos vivendo tempos de mudanças, e nesse cenário o Pedagogo tem ganhado mais espaço para a sua atuação, com as mudanças nas Diretrizes Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em pedagogia, as discussões a esse respeito vêm se acentuando, e de certa forma percebemos a inserção do pedagogo em funções que não estão restritas apenas aos espaços escolares. Apesar de ser novidade para a sociedade e para os graduandos do curso de Pedagogia, a atuação do pedagogo em diferentes espaços vem acontecendo, com dificuldades e em sua grande maioria com rejeição por parte de outros profissionais. Mas o desafio está posto e temos a certeza de que, nós pedagogos, daremos de conta e superaremos as expectativas, pois o curso de pedagogia nos oferece uma base consistente, desde os fundamentos, às disciplinas de ensino e as da prática educativa vivenciada nos estágios. Dessa forma Libâneo no coloca que: Há uma idéia de senso comum, inclusive de muitos pedagogos, de que Pedagogia é o modo como se ensina, o modo de ensinar a matéria, o uso de técnicas de ensino. O pedagógico aí diz respeito ao metodológico, aos procedimentos. Trata-se de uma idéia simplista e reducionista. (LIBÂNEO, 2007, p. 29, grifo do autor).

Dessa forma compreendemos que o senso comum nos coloca é que o pedagogo tem a sua forma de trabalho direcionada apenas a ensinar matérias, técnicas referentes ao ensino, ou seja, que o pedagogo está restritamente designado à sala de aula assim não podendo ampliar o seu espaço de atuação. Sobre isso, Libâneo acrescenta explicando que: [...] a Pedagogia ocupa-se, de fato, dos processos educativos, métodos, maneiras de ensinar, mas antes disso, ela tem um significado bem mais amplo, bem mais globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa. (LIBÂNEO, 2007, p. 29-30).

Como percebemos a Pedagogia não se limita apenas às técnicas, métodos e formas de como se ensinar, ela tem um sentido amplo, é certo de que ela estuda educação, mas educação não está limitada apenas aos espaços escolares que são os formais, mas fora da escola como: nas igrejas, centros de apoio à sociedade, hospitais, empresas entre outros, tidos como espaços não-formais, assim compreendemos que onde se podem desenvolver ações educativas tem a necessidade de um pedagogo,

profissional responsável para desenvolver determinadas funções educativas. Gohn nos afirma que: Em princípios podemos caracterizar a educação formal como aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a educação não formal é aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianos; e a educação informal como aquela na qual os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização gerada nas relações e relacionamentos intra e extrafamiliares (amigos, escola, religião, clube etc.). (GOHN, 2010, p. 16).

Nesse contexto de mudanças, compreendemos que o Pedagogo agora deve cada vez mais ter responsabilidade com suas atividades, ser cada vez mais criativo e dinâmico; deve ser um profissional que busque sempre o seu aperfeiçoamento, sua formação continuada, passando por diferentes áreas; deve ser um profissional atento para as mudanças na política, na economia e no mundo. Para isso acontecer, O curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto sensu, isto é, um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para atender demandas sócio-educativas de tipo formal e não-formal e informal, decorrentes de novas realidades – novas tecnologias, novos atores sociais, ampliação das formas de lazer, mudanças nos ritmos de vida, presença dos meios de comunicação e informação, mudanças profissionais, desenvolvimento sustentado, preservação ambiental-não apenas na gestão, supervisão e coordenação pedagógica de escolas [...] (LIBÂNEO, 2007, p. 38-39).

Assim, compreendemos que o Pedagogo deve ter uma formação abrangente, que não se resuma apenas a sala de aula, ou ainda, a gestão de escolas, mas um profissional com um perfil que goste e tenha habilidades para trabalhar com pessoas que são sujeitos ativos e participativos dos processos educativos, criar novas formas e meios de humanizar, para poder contribuir com o outro. Dessa forma, é de suma importância o graduando do curso de pedagogia poder realizar um dos estágios em espaços não escolares, para assim poder vivenciar na prática, qual seria o papel do pedagogo no espaço não escolar. Nesse sentido, Pimenta e Lima nos dizem que: O exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de que se trata de aprender a fazer “algo” ou “ação”. A profissão de professor também é Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

prática. E o modo de aprender a profissão conforme a perspectiva da imitação, será a partir da observação imitação, reprodução e, às vezes reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como bons. (PIMENTA e LIMA, 2008. p. 35).

As autoras vem nos reforçar o que já discutimos em relação a prática, que aprendemos convivendo com as pessoas que já tem uma certa apropriação da profissão seja a de professor ou qualquer uma outra. Por isso se faz necessário o estágio

supervisionado,

para

futuramente

exercermos

determinadas

responsabilidades, termos vivenciado experiências tanto nos espaços escolares como também nos não escolares, e com isso possamos desenvolver um bom trabalho nas instituições as quais nos responsabilizamos. O exposto nos proporciona uma reflexão da nossa prática atual ou futura, sobre qual tipo de profissional somos ou queremos ser. Tendo em vista sempre os princípios éticos e morais, e que devemos ter em nossos objetivos a responsabilidade de fazermos a diferença, na construção de uma sociedade mais humanizadora, que possa atender o outro, como realmente seja necessário e não de forma a maltratar ou até abusar como vimos com freqüência em muitos locais. Dessa forma, evidenciamos atividades diversificadas sobre temáticas que já são desenvolvidas pelo programa, como: datas comemorativas, destacamos o dia do trabalho e o dia das mães, bem como a libertação dos escravos, trabalhamos também o tema drogas. Tendo em vista que o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil dá um suporte de reforço nas atividades escolares, e desenvolve açõesde educação, alimentação, saúde e lazer para osparticipantes. 2 O campo de estágio–programa de erradicação do trabalho infantil – PETI: contexto histórico O PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – é um programa do governo federal de responsabilidade dos municípios, desenvolvendo ações de educação, saúde, alimentação e lazer para as crianças e adolescentesde 07-15 anos de idade em risco de vulnerabilidade social e em risco de trabalho, com exceção as

crianças e adolescentes de 14 anos de idade que estão trabalhando, mas como aprendiz. Para as crianças participarem do programa tem como exigência matrícula e freqüência escolar de 85%, as famílias dessas crianças recebem transferência de recursos financeiros pelo Programa Bolsa Família. Este recurso destinado às famílias tem como objetivo fazer com que estas mantenham seus filhos estudando e distante do trabalho infantil. O PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, no Brasil está em aproximadamente 3,5 mil municípios (dado do MDS-Ministério do Desenvolvimento Social). Atualmente todas as cidades do Rio Grande do Norte são contempladas com o programa, assim diminuindo os índices de abuso e exploração de trabalho infantil, bem como o abuso e a exploração sexual de crianças e adolescentes. As práticas de trabalho infantil vigoram no nosso país há séculos, de acordo com dados: A escravidão vigorou no Brasil por mais de três séculos, tempo em que se permaneceu investindo na formação e na constante reafirmação da mentalidade escravista, sobretudo através do trabalho, adulto e infantil. Nos últimos pouco mais de cem anos republicamos e de “trabalho livre”, têm sido muito tênues as iniciativas concretas no sentido de combater e/ou coibir a exploração desenfreada do trabalho infanto-juvenil. É preciso, pois, indagar em que medida essa prática estaria expressando resquícios da mentalidade escravista. Qualquer iniciativa que vise a superação dos efeitos do trabalho escravo ainda presentes em nossa sociedade deverá necessariamente deitar o olhar sobre o passado escravista. É lá que estão algumas das raízes históricas que explicam a aceitação com grande naturalidade da exploração da força de trabalho de crianças e jovens. Afinal, esse foi um aprendizado que se deu no cotidiano das relações entre senhores e negros, escravizados e libertos. (CENPEC-Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária, COMBATENDO O TRABALHO INFANTIL, 2001, p. 25).

Peranteo exposto, compreendemos que a exploração de crianças e adolescentes no trabalho infantil vem desde o tempo da escravidão, e se prolongou tambémcom a forma de trabalho livreonde a prática era explorar e ter mão de obra barata. A intenção continua a mesma, poissabemos que o dinheiro de um empregador pagar a um adulto, ele paga equivalente a quatro crianças ou adolescentes, assim tendo mais produtividade, renda e lucro. Já que a prática no sistema econômico capitalista é a da produção e dos lucros. No Brasil atual apesar de muita coisa já ter mudado percebemos que:

A mera existência de trabalho infanto-juvenil revela desrespeito flagrante ao direito de existir de milhões de crianças e adolescentes, no Brasil e no mundo. Como se viu, essa realidade reflete o modelo político-econômico vigente nas últimas décadas, que vem conduzindo o país a um processo de concentração de renda sem precedentes na história, colocando um enorme contingente de nossa população em situação de extrema penúria. Para combater o trabalho infantil, porém, não basta conhecer as causas: é preciso conhecer sua extensão, localização e características. (CENPECCentro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária, COMBATENDO O TRABALHO INFANTIL, 2001, p. 19).

Devemos abraçar a causa do Trabalho Infantil e procurar os órgãos responsáveis para tomarem as providências, não devemos permitir que esse tipo de marginalização continue acontecendo, principalmente no nosso país que: “É proibido qualquer tipo de trabalho a menores de dezesseis anos de idade, salvo na condição de aprendiz, a partir dos quatorze anos”. Brasil (Lei 10.097/2000, Art. 1º). apud (Combatendo o Trabalho Infantil, 2001, p. 13). Dessa forma, atualmentenão se admite qualquer situação em que a criança ou o adolescente esteja em situação de exploração, tendo em vista que toda criança tem o direito a uma família, lazer, alimentação, saúde, educação e as ações básicas para sua sobrevivência, inserido no contexto social em que se encontra. 3 Caracterização do campo de estágio versus realidade observada e praticada O PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil o qual realizamos a nossa observação e práticas educativasestá localizado no bairro São Benedito na cidade de Pau dos Ferros - RN, contando com um número de 400 crianças e adolescentes matriculados no programa com uma freqüência de aproximadamente 300, funcionando nos turnos matutino e vespertino, nos horários de 07:00 às 10:00 h e das 13:00 ás 16:00 h. A princípio, nos propusemos a observar o ambiente, conhecendo sua estrutura física, além de observamos a prática diária do programa, para percebermos como tudo acontece. Funciona em um local com uma estrutura física precária que prejudica o desenvolvimento das atividades, visto que não tem prédio próprio e apropriado, funciona em uma casa alugada. Conta com cinco monitores para o reforço escolar; mais três em atividades/modalidades como dança, capoeira e flauta; uma

equipe de coordenação composta por três pessoas, a coordenadora, a subcoordenadora e o coordenador disciplinar; uma secretária por cada horário; um vigia e duas ASGs por cada turno. As atividades são planejadas nas sextas-feiras à tarde, a cada 15 dias, onde todos os monitores se reúnem com a equipe de coordenação para realizarem o planejamento. De início, ao observarmos as práticas educativas diárias no referido espaço, ficamos chocados com a realidade tão dura e cruel de um programa social, que tem como objetivo tirar crianças e adolescentes que vivem em risco de vulnerabilidade social, e trabalho infantil da rua, enfim, porém, que oprime e marginaliza ainda mais, o contato diário entre eles. Percebemos também o desconforto entre as crianças e os adolescentes, é como se disputassem o espaço em que estão, brigas, agressões morais e físicas, fazem parte de sua rotina diária, chegando até a ser massacrante para os mesmos ou ainda torturante ter que passar por aquilo. Observamos também que a equipe responsável já se sente impotente diante das situações diárias, pois acha que não tem mais o que fazer, ou ainda, não se habilita a fazer muita coisa para acontecer uma mudança no comportamento dos participantes do programa. Porém ainda tentam conversar, reclamam, chamam a atenção ou suspendem, são essas as medidas que são tomadas diante da realidade. A observação serviu para junto com a nossa supervisora de estágio planejar as atividades as quais desenvolveríamos durante o período de intervenção. Pois, como nos expõe Pimenta e Lima (2008, p. 37): O exercício de qualquer profissão é técnico, no sentido de que é necessária a utilização de técnicas, para executar as operações e ações próprias. Assim, o médico, o dentista necessitam desenvolver habilidades específicas para opera os instrumentos próprios de seu fazer. O professor também. No entanto as habilidades não são suficientes para a resolução dos problemas com os quais se defrontam, uma vez que a redução às técnicas não dá conta do conhecimento científico nem da complexidade das situações do exercício desses profissionais.

De acordo com o exposto percebemos a necessidade de se planejar, traçar metas para se conseguir atingir os objetivos, e que o planejamento deve ser flexível, ou seja, sujeito a modificações. Precisamos de técnicas, mas não apenas de técnicas,

precisamos também de embasamento teórico e de traçar uma metodologia que seja favorável e ainda saber conduzi-la. Depois de planejarmos, chegou à hora de refletirmos sobre as teorias estudadas e colocarmos em prática o que havíamos planejado. De início propomos uma conversa com os adolescentes da turma que escolhemos para desenvolver o estágio, tentamos nos aproximar através de conversas e reflexões que levamos a cada dia, atividades diversificadas de leitura, recorte e colagem, produções variadas de cartazes, pequenos textos, contação e reconto de histórias e considerando a metodologia que o programa trabalha que é inserindo as datas comemorativas, então trabalhamos o dia do trabalho, o dia das mães, a libertação dos escravos e ainda o tema drogas. É lamentável, mas tinha dias que ficávamos falando sozinhos ou ainda para dois ou três participantes, outros dias a maioria da turma participava. Essa foi uma das dificuldades de realizarmos as atividades. Apesar das dificuldades insistíamos sempre para que eles participassem, conversávamos, chamávamos, perguntávamos que atividades queriam fazer, nesse momento, geralmente realizávamos atividades que os envolvessem como: desenhos, leituras em revistas, quebra-cabeças, encontrar os sete erros, recorte e colagem. Com essas atividades até que acontecia a interação entre os alunos e nós estagiários, ai discutíamos entre nós que para está naquele local o monitor deveria ter muito atrativo, tendo em vista que são crianças e adolescentes cheios de energia, que não querem ficar em sala de aula, mas sim no pátio correndo ou jogando bola. Em um dos dias levamos o filme “Escritores da Liberdade”, para passarmos e depois discutirmos, a princípio eles ficaram ansiosos para assistirem, mas no desenrolar desta atividade, eles começaram a ficar inquietos, a pularem uma janela que tinha na sala com um pega ladrão, começaram a caçoar dizendo que não era “um pega ladrão” e sim um “ajuda ladrão”, ficamos angustiados sem saber o que fazermos, os coordenadores corriam por trás da sala pega um trazia para dentro, o outro pulava a janela, fiquei me questionando o que deveria fazer, foi ai que tive a iniciativa de conversar com eles, de certa forma reclamar do mau comportamento, nesse momento a estagiária Tânia aproveitou e fez uma reflexão com slides “algo te incomoda” que

mostra a realidade de crianças africanas que vivem em situação de miséria, comparando com a que vivemos e mesmo assim sorriem, são bem humoradas. Quando concluímos a atividade posteriormente terminou a aula, conversei com a equipe de coordenação e sugerir que eles conversassem com os alunos que haviam praticado, o ato de desobediência citado acima e eles se comprometeram que iam fazer visitas as residências deles, buscar ajuda ao CRAS - Centro de Referência da Assistência Social, e ia tomar algumas medidas dentro do programa para buscar a melhoria daquela turma e conseqüentemente terem um bom aprendizado. No outro dia quando chegamos já sentimos mudanças, tinham nas portas uns cartazes com horários das atividades e recreação, essa turma que estava em uma sala que não tinha janelas só tina o espaço, eles transferiram para outra sala, a qual tinha a janela, dessa forma dificultando a passagem, então a partir daí quem precisava sair para fazer alguma coisa tipo ir ao banheiro, tomar água, deveria pedir licença e passar pela porta, percebemos uma mudança significativa, a sub coordenadora do programa passou a freqüentar mais a sala e apoiar a monitora. Porém diante de todas essas situações o que nos chamava atenção era à mudança de alguns que começavam a participar e a fazer as atividades propostas, a partir daí percebemos que se insistirmos conseguiremos alcançar os nossos objetivos. E que aquelas crianças e adolescentes precisam é de oportunidade, necessitam do diferente e de tarefas para se envolverem, e que o quadro e o giz não resultam mais. Conclusão A prática vivenciada nos proporcionou um olhar diferenciado sobre o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI, uma vez que achávamosque era este apenas uma extensão da escola. Dentro das perspectivas do programa refletimos sobre quais atividades seriam adequadas, ou ainda chamariam atenção dos alunos, para realizarmos um bom trabalho. Sabemos que é difícil, o estagiário chegar a um ambiente e colaborar apenas durante quinze dias e obter excelentes resultados, mas não consideramos impossível, pois com certeza, alguém é tocado, seja um participante, um monitor, ou ainda alguém da coordenação. No nosso caso não foi diferente, apesar das dificuldades de estrutura Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

física do local, de relacionamento entre os participantes, conseguimos fazer com que alguns dos alunos se envolvessem nas atividades e realizassem um bom trabalho, assim adquirindo aprendizagem. Dessa forma acreditamos ter sido de grande significância, a realização do nosso III estágio ter acontecido em espaços não escolares, já que os demais havia se dado nas escolas, assim proporcionando um olhar diferenciado para nós que estamos em processo de formação e para a sociedade que está acostumada aos padrões antigos de ver o pedagogo só dando aulas. Referências BRASIL. Resolução CNE/CP n. 1 de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. GOHN, Maria da Glória. Educação não formal e o educador social: atuação no desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez, 2010. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê?9 ed. – São Paulo, Cortez, 2007. LIMA, Maria do Socorro Lucena e PIMENTA, Selma Garrido. Estágio e Docência. 3ª Ed. – São Paulo, Cortez, 2008. MDS (Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome) Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti) < Disponível em: www.mds.gov.br/assistenciasocial/peti > Acesso em 22 de maio de 2011. Organização Internacional do Trabalho. Combatendo o trabalho infantil: Guia para educadores / IPEC. – Brasília: OIT, 2001.

PRÁTICA DOCENTE: REFLEXÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS Jhonnys Ferreira do Nascimento Maria da Conceição Costa

Introdução É comum ouvirmos de gestores políticos, educadores e população em geral, discursos que advogam o pleno desenvolvimento do ser humano. Muitos refletem que é dever do sistema educacional formar o cidadão integral, desenvolvendo neles todas as suas potencialidades. Muitas teorias vêm sendo divulgadas no meio acadêmico, sobre o desenvolvimento integral do ser. Os cursos de graduação, nas licenciaturas, oferecem disciplinas como: Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento, da Cognição, etc., buscando formar professores preparados para atender as exigências socioculturais da nossa complexa sociedade, onde os alunos estão inseridos. Mas o que vemos no cotidiano das escolas, onde a teoria se materializa, são realidades bem díspares dos discursos proclamados e das teorias divulgadas. Primeiro, ao longo do processo de massificação do ensino, quando as massas adentraram os muros escolares, ocorreu, também, uma perda da qualidade na educação, pois, como nos mostra a história das políticas educacionais, os esforços gastos com a emancipação do ensino público, não foram proporcionais com os investimentos financeiros necessários para comportar um aumento quantitativo de alunos. As políticas educacionais são promulgadas visando atender as exigências econômicas do mercado, e não o desenvolvimento integral do ser humano. Segundo, a organização

física

sistema

educacional

brasileiro,

não

propicia

este

desenvolvimento pleno do individuo. Terceiro, as teorias publicadas nas últimas décadas, acerca do processo ensino-aprendizagem, são realmente estudadas pelos graduandos dos cursos de licenciatura, mas, o que ocorre, é que esta teoria não é utilizada na prática pelos futuros educadores, sejam quais forem os motivos.

Outro ponto de extrema importância a ser considerado, é que para diversos setores da sociedade a finalidade da educação escolar se reduz a formar um individuo para o mercado de trabalho e, para isso, é necessário que as instituições desenvolvam seus trabalhos partindo de conteúdos que visem esta inserção. Partindo dos pressupostos arrolados anteriormente, buscaremos, no decorrer deste trabalho, analisar a prática educativa de uma professora do 2º Ano do ensino fundamental, identificando as influências que esta mesma prática tem no desenvolvimento das Inteligências Múltiplas (IM’s). A Teoria das Inteligências Múltiplas foi desenvolvida pelo psicólogo cognitivista Howard Gardner, juntamente com sua equipe de pesquisadores, todos pertencentes à Universidade de Haward, Estados Unidos, e publicadas em 1983 no livro “Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas”; essa teoria advoga que não existe apenas uma única inteligência, mas, um conjunto de inteligências. A discussão de Gardner, que será discutida no decorrer deste trabalho, foi sendo divulgada amplamente no meio educacional ao longo dos anos. Este pressuposto pondera que o ser humano é dotado de inúmeras inteligências, podendo, se o ambiente favorecer, serem desenvolvidas igualmente. Ancorados nesta teoria, buscaremos identificar se a prática da professora investigada favorece o desenvolvimento das IM’s, pois, partimos da concepção, de que a escola deve favorecer a formação plena do indivíduo e, também, é o que nos afirma as legislações vigentes, como a Constituição de 1988, no mesmo sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394/96. Em um primeiro momento, faremos um breve histórico sobre o conceito de inteligência(s), desde Binet e Simon, até as mais recentes teorias sobre inteligências não unitárias. Logo após, traremos os resultados da investigação realizada na turma de 2º Ano, em uma escola do Município de São Miguel, RN. Para o enriquecimento de nossa produção, traremos, ao longo deste artigo, a teoria da Resolução de Problemas, à luz dos pressupostos de Juan Ignacio Pozo (2008), visto que, um dos principais aspectos para o desenvolvimento das IM’s é a resolução de situações-problemas. 1 Inteligência(s): principais perspectivas teóricas – breve histórico Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

É frequente, entre o senso comum, ouvirmos discursos elaborados a partir de pressupostos como: “Fulano não é inteligente, por isso não aprende”, ou mesmo, “Ele tira notas baixas, por que não é inteligente”; neste tipo de pensamento, a capacidade de aprendizagem é intrinsicamente ligada à inteligência, consequentemente, o rendimento escolar também. Para algumas pessoas, ser inteligente significa resolver um problema prático, por exemplo, conseguir consertar um aparelho eletrônico com defeito. Para outras pessoas, ser inteligente é solucionar uma difícil equação matemática, ou mesmo, redigir um relatório com eficiência e clareza. Como podemos perceber, o conceito de inteligência muda, no senso comum, de pessoa para pessoa, dependo da situação de interação social. Mas, o que é inteligência? O que é ser inteligente? No decorrer da história da Psicologia, principalmente no que se refere ao estudo sobre inteligência(s), houveram várias abordagens acerca deste conceito, portanto, não ocorrendo, entre concepções teóricas, uma unanimidade de opiniões. Uma das primeiras abordagens sobre inteligência surge no início do século XX, denominada de perspectiva diferencial-psicométrica. Como indica sua denominação, a perspectiva diferencialpsicométrica sobre a inteligência, predominante até os anos 1960 e com ampla difusão até nossos dias, centra-se particularmente no estudo das diferenças individuais no âmbito intelectual e na busca de instrumentos para a medida de tais diferenças, e está na base dos tradicionais testes de inteligência. (COLL; ONRUBIA, 2004, p.131)

Como bem afirma os autores citados, esta perspectiva teórica sobre inteligência centra-se, particularmente, nas distinções individuais dos seres humanos, no que se refere ao cognitivismo, além disso, busca mecanismos que possibilitem a medida de tais diferenças. Foi justamente esta abordagem teórica que deu origem aos famosos testes de QI, utilizados, até hoje, como instrumento de medida da inteligência. Um dos mais famosos representantes desta abordagem, por causa de seu trabalho pioneiro, é o francês Alfred Binet, percursor nos testes de inteligência. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Incumbido pelo Ministério de Instrução Pública francês, Binet e seu colega Théodore Simon, buscaram projetar instrumentais que distinguissem os alunos menos capacitados intelectualmente, que não conseguiriam valer-se da instrução pública, dos mais capacitados cognitivamente. Como síntese de seus estudos, resulta, em 1905 a Escala Métrica da Inteligência, que será alvo de amplas revisões ao longo dos anos, em vários centros acadêmicos do mundo, sendo até mesmo, base para a origem de outras escalas de medida. O trabalho de Binet e Simon é de significativa importância para a perspectiva diferencial-psicométrica da inteligência, pois possibilita importantes preceitos: o de medir traços psicológicos complexos e, estudar a inteligência como um conjunto de habilidades, em separado, para posterior análise de suas sínteses. Todos os posteriores testes de medidas da inteligência basearam-se nos pressupostos de Binet, e todos buscavam o mesmo objetivo: possibilitar a medida do êxito escolar do individuo, oferecendo medidas que orientem o futuro profissional e acadêmico das pessoas. Em 1912, Stern discorre sobre a noção de “quociente intelectual (QI)”, para o aprimoramento da escala Binet-Simon, surgindo de tal conceito os famosos testes de QI. É importante ressaltar que estes instrumentos de medida da inteligência, foram utilizados durante muito tempo como forma de exclusão de parte da sociedade. As questões/tarefas utilizadas nestes testes derivavam de áreas do conhecimento Lógico-Matemático e Linguístico do saber humano, então, todas as outras formas de conhecimento não eram levadas em conta. Entre outras considerações, as tarefas são definitivamente inclinadas em favor de indivíduos nas sociedades com educação escolar e particularmente em favor de indivíduos que estão acostumados a fazer testes do tipo papel-e-lápis traçando respostas claramente delineadas. Conforme observei, os testes apresentam poder de previsão para o sucesso acadêmico, mas relativamente pouco poder preditivo fora do contexto escolar, especialmente quando fatores mais potentes como os antecedentes sociais e econômicos são levados em consideração. (GARDNER, 1994, p.13)

Como bem advoga o citado autor, os testes psicométricos da inteligência não levam em consideração o contexto sócio-cultural-econômico dos indivíduos, e quase todos os testes são pensados para crianças com educação escolar, já acostumadas a testes da mesma estrutura. Quando nos referimos a sucesso profissional e acadêmico, devemos ter em mente que outros fatores devem ser observados, não somente a Inteligência. Nesta mesma perspectiva, da área da testagem de inteligência, encontram-se outros dois contribuintes: Charles Spearman e L. L. Thurstone. O primeiro acreditava que existia um fator geral de Inteligência, dominante, é que era possível ser medido nos testes. Já Thurstone delineava a concepção da existência de um pequeno conjunto de faculdades mentais, independentes entre si, que poderiam ser medidas. A partir dos anos 1970, outra abordagem surge nas discussões sobre inteligência. A teoria do processamento de informação, busca responder às questões que a análise diferencial-psicométrica não conseguiu solucionar, como por exemplo, como funciona a Inteligência humana, ou mesmo como ocorrem os processos cognitivos que alicerçam o comportamento Inteligente. Neste sentido, a discussão teórica do processamento da informação centra-se na: [..]) análise das diversas capacidades e dos muitos processos envolvidos na resolução inteligente de problemas e de tarefas em diversos domínios; tal perspectiva originou notáveis avanços em nossa compreensão da inteligência, assim como a propostas e critérios educacionais úteis para apoiar a aprendizagem das diversas capacidades envolvidas no comportamento inteligente. (COLL; ONRUBIA, 2004, p.132).

Ainda nesta perspectiva, temos: (...) a teoria da inteligência do processamento de informações é um avanço sobre as linhas de estudo mais antigas. Agora temos à disposição uma concepção muito mais dinâmica do que ocorre no decorrer da resolução de problemas: se inclui um quadro de “entrada” de informações ou mecanismos de acesso; as formas de retenção imediata e de curto prazo se aproximam da informação até que possam ser codificadas na memória; várias operações de gravação e transformação que podem ser impostas sobre a informação recém-adquirida. (GARDNER, 1994, p. 18) Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Assim, conforme nos aponta os citados autores, busca-se compreender os processos cognitivos de seleção, de organização e de processamento da informação envolvidos no comportamento inteligente, desenvolvendo modelos detalhados do funcionamento intelectual diante de algumas tarefas. Robert Sternberg, importante estudioso desta perspectiva, identificou cinco tipos de componentes, de acordo com sua função na realização das tarefas. São eles: os metacomponentes; componentes de execução; componentes de aquisição; componentes de retenção e componentes de transferências. Os estudos desenvolvidos nesta concepção teórica demonstram que a inteligência possui três elementos básicos: Conhecimento específico; estratégias gerais de aprendizagem e de resolução de problemas e as capacidades metacognitivas. Com isso, se é inteligente quem conseguir aplicar seus conhecimentos específicos a temas diversos, ou seja, deter um conhecimento vasto a respeito de diferentes assuntos e se utilizar de estratégias diversas para aprender, armazenar e recuperar informações, sempre sabendo aplicá-las. Na atualidade, as abordagens teóricas, que visam analisar a inteligência de forma unitária, ainda têm espaço no cenário da Psicologia, mas, também, perderam um pouco suas bases estruturais, pois não conseguiram, ao longo dos anos, explicar importantes aspectos da cognição humana. Uma das principais perspectivas que refutam a concepção unitária da inteligência humana é a teoria, não unitária, das Inteligências Múltiplas. Essa teoria surge no início da década de 1980, publicada no livro “Estruturas da Mente” (1983), tendo com autor o psicólogo cognitivista Howard Gardner, ligado a Universidade de Haward, Estados Unidos. Gardner propõe que o ser humano não é dotado apenas de uma única inteligência, mas, que o intelecto humano é dotado de múltiplas facetas, tendo o ser humano muitas potencialidades cognitivas. Para Gardner (1994), uma competência intelectual humana deve apresentar: [...]um conjunto de habilidades de resolução de problemas – capacitando o indivíduo a resolver problemas ou dificuldades genuínos que ele encontra e, quando adequado, a criar um produto eficaz – e deve também apresentar o potencial para encontrar ou criar problemas – por meio disso propiciando o lastro para a aquisição de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

conhecimento novo. Estes pré-requisitos representam meu esforço em focalizar as potências intelectuais que têm alguma importância dentro de um contexto cultural. (p.46 – grifos do autor)

Como ficou bem elucidado por Gardner, uma inteligência/competência proporciona ao ser humano a capacidade de solucionar, ou criar problemas, pois, só assim, o sujeito descobre caminhos que o levarão a atingir determinados objetivos. Utilizando-se do conhecimento, o sujeito criará produtos socialmente úteis. Na primeira versão de sua teoria, Gardner elucidou sete inteligências: A lógico matemática, Linguística, Musical, Espacial, Corporal-Cinestésica, Interpessoal e a Intrapessoal. Durante os últimos anos o citado autor propôs mais uma inteligência: a naturalista. Outra inteligência está em estudo pelo teórico e seria a inteligência existencial. Ao longo de seus estudos, Gardner refletiu sobre o desenvolvimento destas inteligências no ser humano, e percebeu que no decorrer do processo formativo o indivíduo desenvolve inclinações a alguma, ou algumas destas inteligências. Gardner advoga que a escola deve “levar muito a sério as inclinações, interesses e objetivos de cada criança, e, na medida do possível, ajuda-la a realizar esses potenciais.” (1995, p.68). Neste sentido, o teórico das Múltiplas Inteligências crítica o atual sistema escolar, pois o concebe como um sistema que massifica, generaliza os indivíduos e, o que ele afirma, é que os sujeitos aprendem de forma diferenciada, por causa, também, de seus gostos, inclinações, objetivos e, são únicos, na medida em que derivam dos mais diversificados meios sociais. Gardner alega que mesmo o ser humano sendo inclinado a alguma das inteligências, ele poderá desenvolver todas as outras dependendo do contexto onde ocorre sua formação, seja ele comunitário, familiar e, principalmente, escolar. Buscamos ao longo deste tópico elucidar as principais abordagens sobre inteligência(s) Partindo da perspectiva unitária, até a mais recente teoria não unitária sobre a inteligência humana. Procurar-se-á ao longo do próximo tópico divulgar os resultados da pesquisa realizada em uma escola municipal da cidade de São Miguel, Estado do Rio Grande do Norte.

2 Desenvolvimento integral do ser humano: análise da prática de uma professora do 2º ano do ensino fundamental Procurando analisar a(s) influência(s) da prática docente no desenvolvimento das Múltiplas Inteligências, dos discentes, foi realizada uma pesquisa de campo, em uma escola do Município de São Miguel, especificamente em uma turma de 2º Ano. Aplicamos um questionário semiestruturado com a professora responsável pela turma e, observarmos 25 horas-aulas, da citada sala, no decorrer de uma semana. Tivemos o cuidado de analisar todos os componentes curriculares oferecidos à turma, visando identificar quais inteligências eram aprimoradas/desenvolvidas nas crianças. Devemos compreender que investigar a prática docente, é analisar uma pequena, mas importante, variável do processo ensino-aprendizagem. Outros elementos são de extrema importância neste processo, mas, para cumprir os objetivos desta pesquisa, deteremo-nos apenas à prática docente. Os próprios efeitos educativos dependem da interação complexa de todos os fatores que se inter-relacionam nas situações de ensino: tipo de atividade metodológica, aspectos materiais da situação, estilo do professor, relações sociais, conteúdos culturais, etc. (ZABALA, 1998, p.15)

Como bem observa Zabala, vários fatores se inter-relacionam no processo ensino-aprendizagem, sendo cada um deles importante neste processo. Todos os elementos que constituem a prática educativa são complexos em seus âmagos, devendo ser estudados em separado, mas nunca esquecendo que, na prática, eles estão ligados por víeis imperceptíveis. Ao longo das observações, pudemos constatar algumas práticas que se repetiram durante os cinco dias de análise: (I) Em nenhum momento a docente questionou os educandos a respeito do conhecimento prévio que eles possuíam, em relação a algumas das atividades aplicadas; (II) O trabalho em grupo não foi incentivado em nenhuma das aulas observadas, ou seja, a mediação de aluno para aluno não existia; (III) A professora transcrevia fidedignamente os exercícios do livro didático para o quadro negro e, os alunos copiam em seus cadernos; (IV) Não ocorreu, durante as observações, nenhum instante de avaliação das aulas com os discentes, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

pois, essa prática, possibilitaria a análise do que eles realmente aprenderam durante as atividades/aulas/semanas; (V) Não existia uma disciplina com relação aos horários de aulas por parte da professora, por exemplo: No primeiro dia, seriam duas aulas de História e duas de Língua Portuguesa, mas, o que acabou acontecendo, por motivos relacionados a indisciplina, foi que todas as aulas foram de História e, durante essas cinco aulas, foi aplicada apenas uma única atividade, que alguns alunos levaram meia hora para terminar. Outro ponto que chamou-nos a atenção, mesmo não sendo objetivo da pesquisa, foi a indisciplina da turma investigada. Durante toda a semana, era perdido um tempo excessivamente grande por causa da indisciplina dos alunos. Corroboramos com o pressuposto de que o discurso da docente gerava, também, indisciplina, pois, ela utilizava uma linguagem extremamente formal com as crianças, e elas não compreendendo a professora, ignoravam-na. Outro fator que desencadeava indisciplina, era a falta de objetivos da aula, os alunos tinham um horário de aulas que não era seguido e, muitas vezes, a docente iniciava uma atividade que não possuía sentido para os alunos, por exemplo: Em uma aula de Língua Portuguesa, a professora iniciou uma atividade de leitura, mas, como setenta por cento dos alunos não queriam participar, a docente deixou a atividade de lado, e pediu aos alunos que fizessem um desenho sobre uma temática que não estava programada na aula. Analisou-se que, durante todas as aulas, poucas atividades contribuíram para o desenvolvimento das IM’s. Questionada sobre o que entendia por Inteligências Múltiplas, a professora afirmou que: [...]o ser humano é dotado de inteligências e através destas pode se expressar várias criatividades, e que, no entanto, a maior parte das pessoas apresentam habilidades e criatividades em um domínio específico. (INFORMAÇÃO ORAL, 2011)

Assim, compreendemos que a docente tem alguns conhecimentos acerca da teoria das IM’s, mas, o que nos chamou a atenção, é que esse conhecimento teórico, aprendido provavelmente em seu curso de graduação em Pedagogia, não se materializou, em nenhum momento na prática. Sabemos que não existe prática sem teoria e, muito menos, teoria sem prática, e, por isso, que nos surpreendemos: a

professora conhecia a teoria, que visa à formação plena do ser, mas não a utilizava em sua prática. Mesmo que não conhecesse a discussão das IM’s, as legislações brasileiras advogam que a educação escolar deve está voltada para o “pleno desenvolvimento da pessoa” (CONSTITUIÇÃO, 2004; LDB, 1996). Acerca

das

dificuldades

sobre

trabalhar

uma

perspectiva

desenvolvimento integral do ser humano, a docente observou que: Para nós educadores é um desafio, uma vez que visa uma aprendizagem voltada para as necessidades de cada aluno, e isso não poderá ser consolidado, caso o currículo não seja pensado dentro do contexto de uma escola que priorize o potencial de sua clientela, considerando seus talentos, aptidões, habilidades e anseios. (QUESTIONÁRIO, 2011)

A esse respeito, trazemos a contribuição de Gardner (1995), analisando que: [...]Em minha opinião, os obstáculos reais à educação centrada no indivíduo não são as restrições financeiras ou as limitações de conhecimento, mas, ao invés disso, as questões de vontade. Na medida em que escolhemos acreditar que a abordagem centrada no indivíduo não é válida, ou mesmo que seja válida, simplesmente não é prática, ela parecerá utópica. Entretanto se decidirmos abraçar os objetivos e os métodos da educação centrada no indivíduo, não tenho nenhuma dúvida de que podemos fazer progressos significativos nessa direção. (p. 71)

Compreendemos que, trabalhar com pressupostos da formação integral do ser humano, parece utópico em vários momentos. Consideramos de extrema importância, analisar outros elementos que compõem o processo-ensino aprendizagem, que interferem, de forma negativa, no desenvolvimento que a perspectiva das IM’s advoga, mas, como bem afirma Gardner, em vários momentos é uma questão de vontade. O professor, enquanto responsável direto pelo desenvolvimento dos seus alunos, tem, em suas mãos, elementos que possibilitam sim, o desenvolvimento de grande parte das potencialidades humanas. Em uma aula da disciplina de Artes, por exemplo, pode-se trabalhar visando o desenvolvimento da inteligência pictórica dos alunos, neste sentido, observando os possíveis prodígiosnesta área.

Foi observado, que a docente utilizava a música como método disciplinar dos alunos. Nada mais que isso. Quando os alunos ficavam indisciplinados, e isso aconteceu em todos os momentos possíveis das aulas analisadas, ela entoava uma cantiga que abordava que o silêncio era bom. A Inteligência musical não perpassou destes pequeninos momentos. E mesmo nestes momentos, alguns alunos que gostavam de cantar, rapidamente acompanhavam a professora em sua disciplinar cantiga. O Ministério da Educação do Brasil afirma que o componente curricular Educação Física é obrigatório para todas as crianças do Ensino fundamental, e, o que detectamos na instituição onde fizemos a pesquisa, é que essa disciplina não faz parte do currículo. Ou seja, uma escola que trabalha com crianças dos anos iniciais, não possui uma disciplina tão importante para o pleno desenvolvimento das mesmas. Uma criança do 2º Ano tem por direito, e isso se confirma com os Parâmetros Curriculares Nacionais,ao desenvolvimento lúdico, que, também, deve ser proporcionada nas escolas, através da disciplina de Educação Física. A Inteligência Corporal-Cinestésica, proposta por Gardner, é justamente a capacidade de “expressão corporal, assim como à resolução de determinado problema por meio de movimentos de seu corpo” (RIBEIRO, 2001, p.47); que poderia ser desenvolvida na disciplina abordada se fosse ministrada propiciando a resolução de problemas. Em um determinado momento, fizemos uma interação na turma, perguntando, informalmente, aos discentes, quais atividades eles mais gostavam de fazer, duas respostas foram as mais citadas: Praticar esportes e cantar. Assim, percebemos que das duas atividades que os alunos demonstram maior interesse, nenhuma é aproveitada pela escola. As teorias são claras, um aluno motivado, seja por quais fatores, busca aprender mais. É imprescindível relatar, que, mesmo com discursos voltados para o pleno desenvolvimento do ser humano, os gestores públicos, ligados à área educacional, não desenvolvem políticas neste sentido. Ao contrário, reiteram a cada instante a necessidade do sistema educacional atender as demandas humanas necessárias para manter o pleno desenvolvimento econômico do país.

Proclama-se uma escola humanista, capaz de satisfazer as aspirações individuais e de facilitar a auto-realização, mas o sistema opera, antes de tudo, de forma a procurar satisfazer as necessidades económicosociais de formação e de encaminhamento profissional e social. (CAVACO, 2008, p. 158)

Mesmo diante de uma realidade tão dispare, corroboramos com Gardner quando este observa, nos parágrafos anteriores, que o desenvolvimento das Inteligências Múltiplas, consequentemente o pleno desenvolvimento, depende de uma grande dose de vontade. O professor possui em suas mãos, mecanismos que possibilitam o desenvolvimento das potencialidades dos educandos, visto que, em grande parte, o processo ensino-aprendizagem é fortemente influenciado pela interação professor-aluno. A educação brasileira sempre privilegiou alguns conteúdos, na realidade, a sociedade como um todo, principalmente os que se inter-relacionam com a área Linguística e Lógico-Matemática. Os famosos testes de QI, abordados no primeiro tópico deste artigo, eram produzidos, também, tendo como base essas duas áreas do conhecimento humano, ou seja, era inteligente quem conseguisse responder a uma equação matemática, ou interpretasse corretamente uma série de questões. Essas duas competências estão estritamente ligadas às disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, no caso do Brasil. Mas, o que percebemos, durante as observações, foi que a docente, nas aulas destes componentes, aplicava, constantemente, simples exercícios, que grande parte da turma terminava em questão de minutos e ficavam ociosos durante todo o restante da aula. Se, realmente, busca-se o pleno desenvolvimento destas duas áreas do conhecimento

humano,

Linguístico

Lógico-Matemático,

deveriam

ser

disponibilizados à turma, problemas que possibilitassem um real aprendizado dos alunos, não simplórios exercícios,que, no caso da turma investigada, eram aplicados cotidianamente aos alunos, que não se sentiam instigados a desenvolver quaisquer outras potencialidades nestas disciplinas. [...]uma situação somente pode ser concebida como um problema na medida em que exista um reconhecimento dela como tal, e na medida em que não disponhamos de procedimentos automáticos que nos permitam solucioná-los de forma mais ou menos imediata, sem Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

exigir, de alguma forma, um processo de reflexão ou uma tomada de decisões sobre a sequência de passos a serem seguidos. (POZO, 2008, p. 16)

Assim, percebemos que os problemas são mecanismos que possibilitam uma maior aprendizagem do educando. Trabalhar neste sentido é compreender que os alunos podem aprender solucionando problemas, e não somente exercícios. O que vimos durante as aulas de Língua Portuguesa foram exercícios voltados para a leitura, interpretação e produções textuais, totalmente simplistas, o que nos faz pensar que, nesta realidade, ocorre um reforço da inteligência lingüística, historicamente valorizada. Em um destes momentos, a professora trouxe para os aos alunos um pequeno texto, e uma das questões de interpretação era: “Qual é o título do texto?”; o nível de dificuldade não evoluía, em nenhum momento das aulas. [...]um problema se diferencia de um exercício na medida em que, neste último caso, dispomos e utilizamos mecanismos que nos levam, de forma imediata, à solução. Por isso, é possível que uma mesma situação represente um problema para uma pessoa enquanto que para outra esse problema não existe, quer porque ela não se interesse pela situação, quer porque possua mecanismos para resolvê-la com um investimento mínimo de recursos cognitivos e pode reduzi-la a um simples exercício. (IBDEM, p.16)

Compreendemos, que uma dada tarefa pode ser um problema para um aluno, enquanto que para outro, não passa de um simples exercício. Mas, analisamos na turma investigada, que, quando eram aplicadas as tarefas, mais de 80% da turma terminavam em questão de minutos, ficando ociosos os restantes da aula, gerando, certamente, indisciplina. Abordamos, nos parágrafos anteriores, que para Gardner, uma inteligência é a capacidade, também, de resolver um dado problema, em uma situação real de interação social, e sua síntese é um produto valorizado socialmente; e o que percebemos durante a realização da pesquisa, foi que os problemas, não são utilizados constantemente nas aulas. Possíveis considerações finais

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Ao longo deste trabalho, buscamos refletir sobre a formação integral do ser humano, principalmente, no que se concebe a participação da escola neste processo, como agente de socialização extremamente importante na vida de qualquer educando. Refletimos sobre as diferentes teorias, que ao longo dos anos conceituaram, diferentemente, o que é Inteligência. Percebemos que durante muitos anos, advogou-se o conceito de inteligência unitária. Dos anos 1980 até a atualidade cresceu no meio científico a perspectiva não unitária da inteligência, sobretudo com os estudos de Howard Gardner, que desenvolveu a teoria das Múltiplas Inteligências, divulgada em seu mais famoso livro “Estruturas da Mente” (1983). A teoria de Gardner afirma que o ser humano é dotado de múltiplas potencialidades, e que cabe à sociedade buscar desenvolvê-las. Neste sentido, a escola detém um papel primordial neste desenvolvimento. Mesmo com a teoria nos discursos de vários educadores, o que vemos nas escolas, ainda, é uma educação massificada, que iguala os sujeitos, não se reportando as especificidades de cada um. Com os dados finais deste estudo, observamos que a prática da docente analisada, reforça as inteligências historicamente valorizadas, como a Linguística e a Lógico-Matemática. No caso das outras IM’s, discutidas no item anterior, não são desenvolvidas, visto que, as atividades trabalhadas não proporcionam esse desenvolvimento, assemelhando-se mais a exercícios do que a problemas. Não são considerados, no processo de ensino-aprendizagem, os interesses dos educandos, mesmo reconhecendo que esse aspecto pode ser salutar ao processo ensino-aprendizagem. Referências CAVACO, Maria Helena. Ofício do Professor: O tempo e as Mudanças. In: NÓVOA, António (org.). Profissão professor. 2 ed. Porto-Portugal: Porto Editora, 2008. COLL, César; ONRUBIA, Javier. Inteligência, Inteligências e capacidade de aprendizagem. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: Psicologia da educação escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. GARDNER, Howard. Estruturas da mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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_______. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto alegre: Artes Médicas, 1995. NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001. POZO, Juan Ignacio (org.). A solução de problemas: Aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 2008. ZABALA, Antoni. A Prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA: UM OLHAR SOBRE AS AÇÕES DESENVOLVIDAS NA E. E. TARCÍSIO MAIA - PAU DOS FERROS/RN Antonio Carlos Santos Willstermanm de Franklin Leite Moura Maria Alcicleide Ferreira Campos

Introdução O estágio supervisionado possui grande relevância na grade curricular dos cursos de formação de professores, por possibilitar a convergência de experiências e conhecimentos entre universidade e escola, através do trânsito de seus indivíduos entre ambas as instituições. A forma com que são conduzidas as atividades do estágio no interior do dinâmico ambiente escolar revela o nível de alcance dos objetivos pretendidos com o seu desenvolvimento, traçados em virtude do aperfeiçoamento da qualidade da formação profissional e da melhoria da qualidade do ensino de geografia na educação básica. Dessa forma, a realização do estágio deve-se orientar pela aliança de parceria estabelecida entre universidade e escola, com intuito de consolidar resultados satisfatórios que atendam as aspirações dos indivíduos de ambas as instituições. Com isso, as condutas e ações do estágio necessitam ser concebidas como práticas intencionais para a transformação da realidade da escola. Assim sendo, o presente trabalho submete a apreciação de uma visão acerca da situação e das ações realizadas durante o Estágio Supervisionado do Curso de Geografia do CAMEAM/UERN na E. E. Tarcísio Maia situada no município de Paus dos Ferros – RN. Os enfoques dos pontos abordados neste trabalho guiaram-se à luz de referenciais teóricos sobre o estágio e a formação docente, como também, aqueles que direcionam suas abordagens ao ensino de geografia. Para o vislumbre da situação em que se realiza o estágio no âmbito dessa escola, realizamos observações diretas in lócus e entrevistas estruturadas com a gestão da escola e professores de geografia que foram nossos colaboradores durante a realização de estágio.

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Além disso, o breve conhecimento da realidade da referida escola, oportunizada justamente por ser esta o nosso campo de estágio das duas primeiras fases do estágio supervisionado, respectivamente observação, co-participação e regência, utilizadas como forma de estabelecer o confronto e análise entre a realidade observada, experienciada e as informações colhidas. No escopo deste, a princípio abordamos pontos relevantes sobre o componente curricular de estágio supervisionado, dando ênfase aos aspectos particulares que o caracterizam como atividade de construção do conhecimento teórico-prático, inserido na grade curricular dos cursos de licenciatura de formação plena. Em seguida, destacamos o tratamento destinado ao estágio no âmbito das legislações que o regulamentam. Para depois realizamos uma análise sobre as ações executadas durante o Estágio Supervisionado na E. E. Tarcísio Maia. Por fim, expusemos à reflexão do estágio no espaço da sala de aula, destacando a forma com que são realizadas as ações entre professor e estagiários para a consolidação da melhoria da qualidade do ensino de geografia, como também, para o fomento da formação conjunta. Todos estes aspectos considerados revelam a situação dificultosa do estágio, em virtude da obtenção dos objetivos pretendidos a partir de sua realização. 1 Estágio curricular nos cursos de licenciatura: algumas reflexões Nos cursos de graduação do ensino superior, o estágio se apresenta como importante instrumento de contribuição para o desenvolvimento do processo formativo do aluno. Tal importância decorre, entre outras coisas, da oportunidade em realizar a aproximação entre teoria e prática, relação expressa pelo enfrentamento do desafiador e dinâmico mundo do trabalho. Como esclarecem Pimenta e Lima (2008, p. 24) “o estágio curricular tem a finalidade de integrar o processo de formação do aluno, de modo a considerar o campo de atuação como objeto de análise, investigação e interpretação crítica”. O estágio supervisionado tem um papel fundamental na formação do futuro professor. Este, ao possibilitar a vivência das relações do cotidiano escolar, propicia a aquisição de conhecimentos, desenvolvimento de competências e habilidades Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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necessárias para a formação do novo profissional. Além disso, viabiliza esclarecimentos a cerca da real intenção de seguir determinada profissão, evitando assim, o eventual ingresso de indivíduos no mercado de trabalho sem a necessária identidade profissional. Corroboramos com Passini et al (2007, p. 27) “[…] o estágio curricular, está presente em todos os cursos de licenciatura, e deve ser considerado como instrumento fundamental no processo de formação profissional de professores. […]”. Cabe destacar, nesse momento, algumas considerações a cerca das legislações que regem os cursos de formação de professores no Brasil, para o fomento da reflexão sobre a abordagem dedicada nos documentos legais referente ao papel do estágio no âmbito desta formação. Segundo Pimenta e Lima (2008. p, 83): Após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, compete ao Conselho Nacional de Educação definir as diretrizes curriculares para todos os cursos de graduação no País. Através das Resoluções CNE/CP n° 1/2002 e CNE n° 2/2002, foram instituídas respectivamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, do curso de licenciatura, de graduação plena, e a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação básica em nível superior.

As resoluções expostas acima dedicam pouco espaço em ao tema estágio, fator que contribui para o surgimento de inúmeros equívocos quando da concepção e realização do mesmo. Quando se expõe a Resolução CNE/CP n° 2/2002 referente à duração e a carga horária dos cursos à reflexão, facilmente se percebe sua insuficiência ao considerar a distribuição das atividades em horas e etapas de forma compartimentadas sem, entretanto, estabelecer alguma indicação de nexos entre estas. Dessa forma, esta Resolução reforça o entendimento equivocado do estágio, provocando sua comparação a uma “gaveta de armário” que somente deve ser aberta no final de determinado curso. A respeito da referida resolução Pimenta e Lima (2008. p, 87) argumentam “essa distribuição revela uma proposta curricular fragmentada, que perpetua a separação entre teoria e prática, o fazer e o pensar. […]

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O estágio conforme as resoluções encontram-se separado tanto das atividades práticas quanto das denominadas científico-culturais. […]”. A fragmentação imperiosa da distribuição curricular nos cursos de licenciatura fortalece o fosso existente na dicotomia entre teoria e prática, refletida no estágio através da concepção errônea que lhe foi destinada como atividade exclusivamente prática. Neste caso, o estágio curricular, realizado sempre nos últimos semestres que compõem os cursos, realiza-se pautado sobre essa concepção, atendendo mais a um caráter técnico-burocrático do que a uma proposta de integração do processo formativo do aluno anexado às disciplinas científico-culturais do curso. Os desníveis encontrados nas resoluções do CNE/CP são sanados, em certa medida, pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE) através da Resolução n° 36/2010, em que regulamenta de forma pormenorizada, considerando os preceitos das resoluções do CNE, o Estágio Curricular Supervisionado nos cursos de licenciatura da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Assim sendo, torna-se necessário visualizar o que defende esta Resolução a respeito da concepção de estágio. O Estágio […] é concebido como um campo de conhecimento teóricoprático e interdisciplinar, […] configurando-se, assim, como espaço de convergência dos conhecimentos científicos pertinentes a cada área e das experiências pedagógicas vivenciadas no decorrer dos cursos, sendo essencial para a formação de competências docentes do futuro profissional licenciado. (Resolução n° 36/2010-CONSEPE, Cap. I, Art. 2°).

A abordagem mais detalhada sobre a concepção e o desenvolvimento das etapas que compõem o estágio, auxilia no processo de realização do componente curricular, servindo como um importante eixo norteador para todos os envolvidos. No entanto, há de se considerar que a distância entre os discursos e ações efetivamente atendidas ao literal é cada vez mais expressiva, pois, os modelos são fixados pelos órgãos competentes sem o necessário respaldo que garanta o seu efetivo cumprimento. Diante das breves reflexões expostas sobre as concepções referentes ao estágio curricular, fazem-se necessário tomar tal realidade para a efetivação de atividades de cunho reflexivo e analítico sobre as formas que são conduzidas as ações Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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do estágio. Para tanto, compete aos cursos de licenciatura e profissionais da educação básica estabelecer novas propostas para um desempenho significativo das atividades, como forma de suprir as lacunas deixadas nos documentos elaborados pelos órgãos que regem a educação, justificando o autêntico papel de importância particular a esta atividade. 2 O estágio supervisionado na e. E. Tarcísio maia: experienciando a realidade O caminho percorrido da universidade à escolas públicas da rede básica é um valioso instrumento de intercâmbio de conhecimentos para qualquer curso de formação de professores. No entanto, os fluxos de conhecimentos não podem ser considerados majoritariamente no sentido universidade versus escola, pois estaríamos concorrendo para uma equivocada idéia de que a universidade apenas oferta conhecimento, beneficiando as escolas, sem ser beneficiada pelos conhecimentos construídos nestas. De modo como afirmar Pimenta; Lima (2008, p.111)

107 Ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade, os estagiários podem tecer uma rede de relações, conhecimentos e aprendizagens, não com o objetivo de copiar, de criticar apenas os modelos, mas no sentido de compreender a realidade para ultrapassá-la. […].

É sobre este panorama de construção coletiva do conhecimento entre universidade/escola, dando ênfase ao nível de parceria que se estabelece em meio a seus atores sociais para realização das diversas atividades componentes do estágio, o grande marco orientador das análises realizadas a cerca das ações desenvolvidas pelos estagiários do curso de Geografia do Campus Avançado “Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia” CAMEAM/UERN, na E.E. Tarcísio Maia. Na medida em que a importância do estágio é explicitada, a escola tem de oferecer um ambiente favorável ao bom desempenho desta, destacando uma receptividade adequada e o bom relacionamento dos seus profissionais para com os estagiários. Um campo conflituoso de idéias e ações como é caracterizada a escola, gera dúvidas e provoca medo nos estagiários que, geralmente, não tiveram nenhum contato com a prática docente em tempos anteriores. Pimenta; Lima (2008, p.103) Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

afirmam que: “um dos primeiros impactos é o susto diante da real condição das escolas e as contradições entre o escrito e o vivido, o dito pelos discursos oficiais e o que realmente acontece”. Outro comportamento que não cabe mais entre os profissionais da educação, embora existam motivos para tanto, é a auto-desvalorização. Tal comportamento tem espaço garantido entre os profissionais da educação neste país, comumente explícito nos professores. Podemos identificar que alguns professores da escola campo deste trabalho enveredam nessa postura que, infelizmente, se tornou tendência. Essa conduta segue pelo caminho trilhado no sentido contrário ao progresso da educação, pois, ao mesmo tempo em que estes profissionais minam a cada dia o seu ofício, acabam contribuindo para a corrosão prematura do futuro profissional da educação. É fato que existe uma fragilizada parceria entre o a universidade e a escola campo de estágio, considerando que este panorama seja comum a outras instituições de ensino de alcance deste curso. Isso acaba por recair também sobre os estagiários que só vão a campo no momento do estágio supervisionado, embora saibamos que a parceria efetiva entre a universidade e escolas deveria fazer parte da rotina de ambas às instituições, marcando um processo de troca de experiências e conhecimentos entre as mesmas. A ocorrência de uma maior proximidade proporcionaria o acesso em outros momentos dos alunos licenciados em geografia e também de outros cursos as escolas para desenvolver outras atividades culminadas em experiências que se tornariam subsídios para a posterior realização do estágio. Podemos citar, aqui, outro aspecto que contribui para a corrosão dos laços de parceria entre universidade/escola encontrado na realidade deste curso, cuja ocorrência se expressa freqüentemente na educação superior por todo o país. Que se configura pela desvalorização da elaboração de projetos de pesquisa que tomem o ensino de Geografia como objeto de análise. Sobre esta realidade Passini et al (2007, p.19) afirma: Nas universidades os alunos dos cursos de licenciatura em Geografia raramente desenvolvem projetos de pesquisa destinados a compreender e propor alternativas para melhoria da qualidade no ensino fundamental e médio. Nas poucas vezes em que isto ocorre, não há retorno para o colégio; são experiências pontuais, muitas vezes apresentadas em congressos nos quais a presença de professores da educação básica é inexpressiva.

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Um primeiro passo, a ser dado em busca da superação dessa deficiência pode está expressa na realização do estágio como uma possibilidade para o desenvolvimento de trabalhos de investigação científica. “A pesquisa no estágio, […] se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam”. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 46). De modo que a experiência do estágio não deve ficar centrada na prática do atuar pedagógico, de modo que o retorno a escola para mostram os resultados dos estágios nas suas deferentes etapas ainda é algo irreal em nosso curso de licenciatura. Diante desse fato constatamos pelas entrevistas realizadas que alunos estagiários aqui em foco os de curso de licenciatura plena em geografia do CAMEAMUERN, jamais se tornam egressos a escola para apresentado o relatório parcial ou final construindo a partir da sua experiência do estágio nesse espaço escolar. A resposta foi enfática de uma das supervisoras ao ser indagado esse ponto “Nunca! Nenhum graduando em geografia retornou à escola após realizar o seu estágio” (Informação Verbal). Essa resposta se reflete na afirmação de Oliveira (2006, p 45), “a atual instituição universitária […] pouco produtiva e criativa, custa muito além do que vale para a sociedade que a sustenta. […].” Diante da situação em que se encontram as atividades de estágio nesta escola, algumas

sugestões

foram

apresentadas

pela

supervisora

pedagógica

que,

logicamente, conhecendo sua realidade poderia contribuir para a efetivação de práticas mais significativas. Seria uma boa iniciativa se a supervisão do estágio procurasse encontrar as debilidades existentes no ensino que a escola oferece e, a partir disso, tentar resolvê-las da melhor forma possível. Essa contribuição se expressaria pela realização de práticas pedagógicas significativas. (INFORMAÇÂO VERBAL - SUPERVISORA PEDAGÓGICA)

Sem dúvidas, as sugestões são pertinentes. No entanto, a identificação das fragilidades do ensino e suas posteriores soluções não se configuram pelo trabalho, apenas, dos estagiários e seus coordenadores, como aponta a supervisora da escola. Estas medidas só poderiam ser postas em práticas se os profissionais da escola trabalhassem em conjunto com os estagiários, pois é sabido que o trabalho desempenhado sem o auxílio da escola não se reverte em bons resultados para estas. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Por outro lado, as diversas práticas pedagógicas são importantes procedimentos auxiliares para a melhoria do ensino, todavia, não podem ser consideradas como essenciais neste processo. As reformas devem partir de uma nova abordagem construtiva do ensino, pois recorrer primeiramente a oficinas, palestras, filmes entre outras práticas, podem mascarar o percurso de uma eventual transformação que, efetivamente, sequer iniciou. Devemos, portanto, buscar alternativas mais sólidas do que a simples aplicação de tais práticas, que se arraigaram nas escolas de forma viciosa como se a melhoria do ensino partisse, apenas, de sua utilização. 2.1 Estágio no espaço da sala de aula: o ensino de geografia em foco. A sala de aula se configura como o espaço onde se realizam mais intensamente as atividades desenvolvidas pelos estagiários no seu contato com a escola. Fato expresso pelo maior tempo indicado pelo plano de trabalho para a realização das etapas de observação, co-participação e regência, resultando na sua permanência quase que exclusiva em sala. A intensidade com a qual são realizadas não se reflete, na maioria das vezes, no seu esperado resultado compreendido pela melhoria da qualidade do ensino de geografia. Diante disso, lançar mão da análise sobre a realização dessas atividades se configura como importante ferramenta para o vislumbre da situação sobre as quais estas se desenvolvem destacadas através do valoroso diálogo com a professora de Geografia da escola campo de estágio. Abordar o ensino de geografia na atualidade à luz das incessantes transformações que vem ocorrendo no mundo contemporâneo sugere uma postura autônoma sobre a concepção do homem como um ser que não apenas sofre as conseqüências dessas mudanças, mas também, como o ser responsável por realizálas. A globalização da sociedade e da economia gera a mundialização do espaço geográfico, carregando-o de novo significa. Na evolução da sociedade, cada um de seus componentes tem um papel diferente no movimento da totalidade, e o papel de cada um é diferente a cada momento. (AMIN apud SANTOS, 1988, p. 9).

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Conceber o ensino de geografia sobre essa dimensão se configura em um grande desafio, haja vista o enfoque que lhe é destinado na realidade atual das escolas, delimitado por práticas de cunho descritivo e conteudístico, classificando a geografia ao status de disciplina meramente informativa em detrimento ao seu arcabouço sistematizado de conhecimentos. Nestas condições, indagamos os professores de Geografia, colaboradores do estágio, sobre eventuais contribuições oferecidas à sua prática de ensino, nesse contato com os estagiários. A esse respeito à professora esclarece: Falando de uma forma ampla, alguns trazem metodologias inovadoras que muito contribuem tanto para a formação dos alunos, como para o nosso ensino. Já utilizei, para explanar determinado assunto, uma metodologia que aprendi com um estagiário. (INFORMAÇÃO VERBAL - PROFESSORA DE GEOGRAFIA I.)

Sem dúvidas, a comunhão de novas idéias estabelecidas entre esses indivíduos é de fundamental importância para a construção coletiva do conhecimento. Responsável, pela oportunidade de oferecer, além da formação inicial aos licenciandos, um momento simultâneo de formação contínua aos professores efetivados na educação básica. Esse movimento dialético, que se traduz na construção conjunta de conhecimentos não poderá, contudo, se restringir apenas na aplicação de novas metodologias, caracterizados principalmente por recursos didáticos inovadores e pelo uso de dinâmica nas aulas, como se a aplicação destas fossem o marco responsável pela melhoria da qualidade do ensino. A esse respeito Callai (2003, p.21) argumenta, “a concepção de ensino também deve ser revista, portanto, pois que de nada adianta ficar repetindo informações, passando conteúdos e exigindo dos alunos que assimilem conhecimentos e habilidades dadas e acabadas. […]”. Deve-se, no entanto, a princípio, direcionar as mudanças pelo viés do planejamento em conjunto, que conceba o ensino de geografia como conseqüência para os alunos, ou seja, enfatizar a importância do espaço geográfico na vida de cada indivíduo. Sem essa concepção de valorização da geografia escolar enquanto parte da vida cotidiana dos alunos, de nada adianta a utilização de recursos didáticos inovadores, porque a inovação só se expressa na metodologia revestindo uma velha e surrada Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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abordagem de determinado conteúdo geográfico. Diante da real situação em que se encontra o andamento do estágio na escola em questão, solicitamos a professora de geografia para que perante sua concepção, apontasse as dificuldades que impedem a realização de um estágio mais consistente, colaborativo entre professor e estagiário, que seja satisfatório a todos. Em minha opinião, o grande impedimento que vejo para um estágio mais completo se traduz na ausência do coordenador de estágio. Percebo os estagiários dispersos na realização de suas atividades, há momentos que surgem dúvidas e por eles não possuírem entrosamento com os professores permanecem com as inquietações (INFORMAÇÃO VERBAL - PROFESSORA DE GEOGRAFIA II).

Os problemas citados, como também os observados, trazem em si um certo grau de complexidade em virtude da busca da sua superação. Todavia, o tratamento dos problemas deve ser encarado na mesma proporção da dimensão da sua grandiosidade. Obviamente, não temos condições de mudar essa realidade, que se instalou com pilares profundos, de forma instantânea. Mas, temos que encontrar mecanismos que atendam ao papel de importância dedicado ao estágio nos cursos de formação de professores. Para não concluir... O Estágio Curricular Supervisionado se constitui como um valoroso instrumento para a qualificação da formação profissional nos cursos de formação de professores, destacado pela oportunidade em oferecer ao licenciando o contato com o dinâmico ambiente escolar, além de promover o intercâmbio de experiências e conhecimentos entre universidade e escola. A troca de conhecimentos, no entanto, somente poderá se constituir se ambas as instituições contribuírem para a realização de um estágio que compreenda uma cooperação na execução das atividades. Quando não se concebe o estágio sob esse ponto de vista, sua validade se expõe a inúmeros questionamentos. Essa postura que viabiliza a superação da situação problemática frente à realização do estágio, que tem como principal medida a articulação dos laços de parceria entre universidade e escola não pode ser atribuída às ações desenvolvidas Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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entre o Curso de Geografia do CAMEAM/UERN e a E. E. Tarcísio Maia, de acordo com o que foi exposto neste trabalho, em virtude das observações e os depoimentos esclarecedores do corpo pedagógico da escola O componente curricular de estágio nessa escola se caracteriza pela inexistência de vínculos cooperativos entre ambas as instituições, decorrente da ausência dos supervisores de estágio no espaço escolar, acrescido da falta de abertura dos profissionais da escola para a viabilização de uma atividade mais consistente. Esse cenário implica em ações pontuais e isoladas desempenhadas pelos estagiários, que sem o auxílio necessário tanto da universidade quanto da escola, resultam em medidas estéreis e inúteis para a melhoria da qualidade do ensino de geografia. Desta forma, o estágio pouco colabora como meio de transformação da realidade dessa escola. Ao passo que os trabalhos desenvolvidos no decorrer da atividade ficam restritos aos graduandos e ao departamento do curso, fazendo-nos pensar que a escola, para os indivíduos que nela atuam no decorrer do estágio, não passa de um mero ambiente onde ocorrem certas atividades obrigatórias pelo regimento da grade curricular do curso. Caracterizada, na maioria das vezes, como campo de atividades estritamente burocráticas. Nesse processo, tanto supervisores de estágio como profissionais da escola têm importância e responsabilidades semelhantes para garantia do desenvolvimento satisfatório do estágio. Esse componente curricular não ocorre somente em virtude da exclusiva tomada de decisões provenientes dos indivíduos da universidade, como se esta instituição fosse à única interessada e beneficiada com a sua realização. Pelo contrário, a escola deve tomar simultaneamente condutas que compreendam as suas aspirações com a realização do estágio em seu ambiente, como forma de evitar sua passividade geralmente expressa no decorrer dessa atividade. Cremos que o grande mecanismo de viabilização da aproximação entre universidade/escola seja expresso pela realização da incessante prática do diálogo entre seus indivíduos, com intuito de expor os objetivos a serem alcançadas pertinentes a universidade e a escola, em vistas da melhoria da qualidade do ensino de geografia. Referências Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA QUESTÃO PARA REFLEXÃO

Josefa Raquel Pereira Almeida Maria Andréa Nogueira de Souza Francicleide Cesário de Oliveira Fontes

Considerações iniciais Este trabalho trata de uma pesquisa de análise de um livro didático de Geografia dos anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvida na disciplina “Ensino de Geografia”, do curso de Pedagogia do Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia/CAMEAM da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN. Na realização do trabalho, buscamosconhecer e aprofundar um estudo sobre o livro didático e a sua utilização no cotidiano escolar pelo professor, verificando a qualidade de seus conteúdos, e sua importância como suporte didático do professor, que deve tentar adequar os conteúdos a realidade e ao nível de aprendizagem dos educandos. Para a sistematização dos resultados, além da análise do livro, utilizamos também, para fundamentação o aparato teórico de:Cassab (2011); Castrogiovanni; Goulart (1998); Schaffer (1998); Sposito (2011); Zabala (1998); Brasil (1997), os quaispropiciam uma discussão acerca da importância do livro didático para a qualidade do ensino de Geografia, ressaltando que este por si só não garante a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem, mas além da qualidade de seus conteúdos está a forma que o professor tem de utilizá-lo, a representatividade que ele dá aos conteúdos e sua relação com a vida dos alunos, abolindo o estereótipo da geografia decorativa e sem utilidade. Objetivou-se com esse trabalho, analisar e discutir a importância do livro didático para a qualidade da educação intermediada pelo professor, ou seja, da contribuição que o mesmo oferece desde que seja uma escolha do professor, que

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conhece e sabe como trabalhar com o livro, procurando dá significado aos conteúdos, e sempre mostrar os objetivos e a utilidade de cada conteúdo para a vida do aluno. Assim, a partir do embasamento teórico e da realidade verificada do livro didático de Geografia, constatamos que deve ser proporcionado ao aluno na escola, conhecimentos diversos sobre o mundo em sua volta. Para aprofundar as ideias expostas, apresentamos o desenvolvimento com três tópicos:O livro didático de geografia: uma discussão pertinente ao espaço escolar; As inovações da Geografia como disciplina escolar; A realidade analisada no livro didático de Geografia; e por fim nossas conclusões sobre livro e o ensino de Geografia. O livro didático de geografia: uma discussão pertinente ao espaço escolar A geografia como campo de conhecimento, presente na grade curricular das escolas já desde os anos iniciais do ensino fundamental, é uma disciplina fundamental que segundo os PCN’s, objetiva elucidar as relações entre a sociedade e a natureza, auxiliando o educando na formação de seus conceitos base sobre o espaço que vive. E ao mesmo tempo permite uma formação de consciência cidadã, isto é, se desde cedo, o professor desenvolva com o aluno uma educação crítica e libertadora, que faça pensar. Para tanto, dispõe de uma ferramenta essencial: O livro didático, produto a ser considerado na escola e pelo professor, como um guia de planejamento, a ser adequado o mais próximo possível da realidade de vida dos alunos e jamais ser considerado como a aula pronta, apenas para ser executada, pois: O livro didático deve ser compreendido como elemento de intermediação nos processos deensino e aprendizagem, como produto comercializado que contém o conhecimento para aformação do aluno, como produto que precisa ter qualidade em termos de conteúdo, formatação e durabilidade, e como objeto de compra, pelo Governo Federal, para ser distribuído para escolas em todo o Brasil. E com essa caracterização conceitual que o livro didático carrega as determinações de uma política pública muito importante para a educaçãofundamental brasileira porque incorpora, direta e indiretamente, a tensão entre vários sujeitosnela envolvidos. (SPOSITO,2011, p. 23)

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Dessa forma, o livro é sim um instrumento didático indispensável à prática educativa do professor, que favorece a mediação do conhecimento, que todas as escolas brasileiras têm disponibilidade de acesso. No entanto não pode se considerar e trabalhar apenas o que está posto no livro, tais quais suas ideias, pois em muitos casos ele não retrata a realidade do aluno, quando, por exemplo, não considera as diferenças das regiões, da cultura, das classes sociais, das localidades (zona rural e urbana), etc. Pois, por trás de seus conceitos e conteúdos ele representa uma forte ideologia das classes mais favorecidas detentoras do poder, representando uma “educação” neutra e acrítica, o ideal é que o educador lute contra esse rótulo, com o intuito de proporcionar uma formação críticade cidadãos com conhecimento sobre as mais diversas áreas, capaz de atuar em uma sociedade complexa. O trabalho com a disciplina de geografia na escola requer do professor competência na hora de escolher e utilizar seu material, já que Vários trabalhos apontam que é muito freqüente que os professores sigam o livro para estruturar suas aulas. Assim, pois, convém analisálos com atenção, evitando julgamentos estereotipados que não contribuem muito para melhorar seu uso ou a prática educativa. (ZABALA, 1998, p.169)

O professor deve conhecer a fundo e atentar para a qualidade dos conteúdos, para adequá-los a sua prática, fazendo com que o ensino e a aprendizagem dessa disciplina não se dê de forma decorativa e enfadonha, a qual o aluno, não demonstra interesse e gosto para aprender, não vendo utilidade nenhuma da mesma para sua vida. Como nos fala Cassab(2011, p.6-7): O livronão representa um objeto que pertença ao seu universo cultural e simbólico até pelo menos osprimeiros anos da escolarização. Portanto, é na escola que o livro passa a fazer parte do seucotidiano demandando competências de leitura bastante especificas. A leitura do livrodidático é direcionada, mais relacionada ao dever do que ao prazer.

Assim, para o aluno gostar de ler e demonstrar interesse pela disciplina tem que realmente descobri-la como utilitária para sua vida, não apenas como uma Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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disciplina que preenche a grade curricular, a qual o aluno precisa decorar, mas com uma amplitude de possibilidade, e os conhecimentos do livro didático, quando bem explorados podem contribuir para a descoberta de conhecimentos, pois, Em resumo, ao utilizar o livro didático, espera-se que o aluno possa elaborar e trabalhar comconceitos específicos da Geografia, como espaço, paisagem lugar, território, região,sociedade, natureza, cultura, poder, e, por outro lado, apropriar-se e utilizar-se da linguagemcartográfica como instrumento para compreender a distribuição dos fenômenos, representar einterpretar o espaço geográfico.(SPOSITO, 2011, p. 29).

A utilização de um bom livro didático no estudo da geografia permite ao aluno que realmente considera e estuda a geografia como campo do conhecimento que dá saber, conhecer o mundo em sua volta e saber como agir sobre ele de forma significativa para si e para sociedade. A geografia como disciplina escolar A Geografia como disciplina que compõe a grade curricular das escolas, tem função de formar no indivíduo conceitos que o auxiliem na formação cidadã, para atuar de forma crítica e ativa em uma sociedade. Para tanto o professor responsável pela condução e intermediação da aprendizagem deve ter conhecimentos próprios da área, mostrando sempre sua importância e seus objetivos com essa disciplina, para o aluno, considerando o que ele sabe. “A Geografia na escola deve estar então, voltada para o estudo de conhecimentos cotidianos trazidos pelos alunos e para seu confronto com o saber sistematizado que estrutura o raciocínio geográfico.” (CAVALCANTI. 2008, p.129), ou seja, deve buscar respeitar seus conhecimentos prévios advindos do senso comum, e apresentar os novos e sistematizados. O importante é que o professor saiba utilizar conteúdos que os alunos vejam utilidade e significado, e o estudo não se dê apenas através da decoração pela nota, não havendo a construção do conhecimento. Em seu percurso histórico, a Geografia, passou por diferentes discursos. Inicialmente era apenas uma arma que ajudava na dominação de terras, restrita aos governantes das grandes nações, a minoria detentora do poder. Os estudos tornaram Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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a Geografia uma ciência por apresentar metodologia própria, na busca pela compreensão das relações que o homem estabelece com a natureza, buscando explicações para além de lugares ou regiões, pois: Aos poucos o discurso geográfico vai deslocando os significados de povos e culturas articulados por suas localizações geográficas montanhas, planícies, platôs, ilhas, rios -, inserindo nele outros dispositivos, [...] Esse outro dispositivo - o político - autoriza a explicar porque determinados povos apresentam características diferentes para justificar a expansão territorial e dominação de uns sobre os outros. (TONINI, 2006, p.37-38)

A geografia passa a esclarecer através de seu discurso a construção da identidade política, social e também cultural dos povos e suas relações com a natureza, dando sentido e maior utilidade aos conteúdos geográficos, em que os mesmos não serão apenas descrições de informação, mas se construa conhecimento, através de permanente análise crítica, reflexão e relação à realidade. A partir, da década de 1970 com as críticas a Geografia tradicional, caracterizou-se uma abordagem de espaço geográfico como meio social, que é construído e transformado historicamente pelo homem, e é nessa relação que o homem estabelece com a natureza que se forma a sociedade e se definem os espaços de acordo com os necessários interesses da sociedade. Hoje já há uma maior disseminação e oportunidade de materiais, desde o livro didático a recursos tecnológicos a utilizar, bem como discussões acerca da necessidade do ensino de Geografia não pautar-se apenas ao acúmulo de informações através de métodos decorativos. Então o professor deve despertar o interesse do aluno, através de um bom planejamento, com fins bem definidos, mostrando a ele como utilizar os conhecimentos no seu cotidiano e saber transformá-los através de ações conscientes. Apesar das inovações nos materiais e nos métodos de ensino existente, e de se considerar a importância do ensino da Geografia de forma crítica e inovadora, que proporciona a construção do conhecimento, fazendo do aluno participante do processo ensino-aprendizagem, ainda há professores que continuam desenvolvendo práticas pedagógicas que privilegiam a memorização e a descontextualizarão da vida do aluno, conforme descrevemos Parâmetros Curriculares Nacionais: Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Independentemente de perspectiva geográfica, a maneira mais comum de se ensinar Geografia tem sido pelo discurso do professor ou pelo livro didático. Esse discurso sempre parte de algumas noções ou conceito chave e versa sobre algum fenômeno social, cultural ou natural que é descrito e explicado, de forma descontextualizada do lugar ou do espaço no qual se encontra inserido. Após a exposição, ou trabalho de leitura, o professor avalia, pelos exercícios de memorização, se os alunos aprenderam o conteúdo. (BRASIL, 2001, p. 115).

Dessa forma, apesar das discussões atuais a respeito da necessidade de novos métodos mais qualitativos e atraentes de trabalhar o ensino de Geografia, ainda encontramos muitas práticas docentes apoiadas no ensino tradicional, com apenas o repasse de informações a serem memorizadas, das quais o aluno não é estimulado a querer aprender, por não ver a utilidade da Geografia para sua vida, participando assim como um mero receptor passivo, que finge que aprende o que professor finge que ensina. A verdade é que o sucesso da Geografia como disciplina escolar, depende muito do sentido que o professor dá a ela, ou seja, dos objetivos que ele pretende atingir com o seu planejamento, não esquecendo, de demonstrar isso ao aluno. Pois “[...] é fundamental que os alunos possam identificar qual a contribuição dos conhecimentos de cunho geográfico para a elucidação do mundo em que vivem.” (PEREIRA, 1996, p. 47). Vendo utilidade concreta e experienciando o que se estuda. A realidade analisada no livro didático de geografia O livro didático é uma importante ferramenta para o trabalho do professor, entretanto não se pode deixar que este meio seja o único interventor no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Por isso analisamos um livro didático de geografia do 4º ano do ensino fundamentalpara perceber sua importância como ferramenta didática e pedagógica, o qual tem como título o “O novo interagindo com a geografia”, da coleção o novo interagindo, é a 3º edição, 2008, tendo como autoras Lilian Sourient, Roseni Rudek, e Rosiane de Camargo, da editora Brasil e foi publicado no ano de 2010.

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Ao fazermos a analise do livro percebemos aspectos relevantes que acompanhados por práticas metodológicas qualitativas, ou seja, significantes, respeitando a individualidade do aluno bem como suas dificuldades de aprendizagem, pode ser um fator de grande importância, na medida em que o mesmo é bem articulado, apresentando formas diferenciadas de trabalho. E por muitas vezes inovando no modo de ver e ensinar os conteúdos de geografia. O livro analisadotem como apresentação inicial aspectos positivos, pois pudemos perceber isso a partir da capa que traz imagens que são estimulantes e fazem total relação com a geografia e os assuntos a serem trabalhados. Além disso, o título “O novo interagindo com a geografia” é bem instigante. As autoras apresentam os conteúdos de forma interdisciplinar, o que faz com que estimule a aluno a aprender sem perder de vista o contexto histórico e da realidade do aluno. O livro expõe a apresentação para os alunos, expondo os cuidados que devem ter com o manuseio do mesmo, ressaltando também a sua importância. Utilizando-se de uma linguagem clara para a faixa etária dos alunos. Através da apresentação do sumário que por sua vez é muito bem elaborado, com clareza nos temas propostos e bem visível, facilita a escolha dos conteúdos por serem colocados na ordem adequada. Na seqüência, apresenta os conceitos básicos e essenciais para a compreensão da geografia como: lugar, região, território, espaço, sociedade, e natureza, aonde tais conceitos vem possibilitar o bom entendimento dos alunos, sendo que este vem trazendo um assunto aprofundado por meio dos conteúdos, sem se limitar apenas na superficialidade dos mesmos, fazendo comparações, e retratando as mais variadas características pertencentes em cada lugar, e assim vem permitir mais condições, teórico-metodológicas para a prática do professor. Pois, para Sposito (2011, p. 2425):“Os conceitos apresentados devem ser formulados e manipulados de maneira correta, porque isso irá permitir conquistas de aprendizagem, de forma que o professor tenha o papel ativo e crítico em relação às propostas pedagógicas apresentadas.” Sendo assim, cada capítulo é apresentado de forma bem diversificada com recursos relacionados aos conteúdos desenvolvidos nos capítulos que seguem, como por exemplo: através de pequenos textos, quadrinhas, trechos de músicas, trechos de jornais, histórias em quadrinho, jogos, e grande variedade de imagens, dentre elas Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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fotos, e gravuras. No decorrer dos capítulos, os conteúdos são desenvolvidos por meio da exposição de informações básicas coerentes aos temas, de forma que chame a atenção do aluno sem causar leituras enfadonhas, já que traz textos curtos e estimula o professor a incentivar aluno a pesquisar. Percebemos então uma metodologia diferenciada e criativa vindo à complementar as questões propostas que trazem mais questionamentos acerca do assunto trabalhado, por meio de entrevistas, trabalhos em grupos, pesquisas, e respostas pessoais. Dessa forma, o professor não fica limitado a trabalhar apenas com textos. Não apenas os conteúdos escritos demonstram clareza e coerência, mas as imagens também, servindo de complemento para as informações. Indicando fielmente o assunto proposto, induzindo assim o aluno a reflexão, tanto devido às ilustrações que na maior parte são fotos reais, como também por meio das questões pessoais que remetem a criticidade, possibilitando reflexões, perguntas e inúmeros posicionamentos, com comparações e opiniões diversas, proporcionando discussões acerca do assunto trabalhado. Assim, compreendemos que pelo fato do livro não se restringir a uma única forma de expor os conteúdos, acentua ainda mais o estímulo e a criatividade dos alunos, através de representações com símbolos, jogos, desenhos e versos. E isso abre um leque de possibilidades de trabalho, todos envolvendo a criatividade e imaginação, sem ficar limitado apenas na leitura e escrita da interpretação. Conta também com boa representação cartográfica, onde há presença de alguns gráficos e mapas, todos apresentando legendas e convenções cartográficas, o que possibilita a leitura e compreensão dos mesmos, ou seja, são expostos de maneira bem visível e com muita clareza nas informações. Apresentados com um tamanho ideal facilitando a compreensão dos alunos, pois as convenções cartográficas estão com uma boa visibilidade, ajudando no entendimento. A realidade é mostrada em vários ângulos, sendo explorada com muitas comparações, demonstrando os problemas, como também a qualidade de vida de muitas pessoas, contrastando sempre as inúmeras diferenças existentes entre os pontos propostos. Tornando-se assim um fator essencial por contemplar desde as formas de moradia, até as questões sociais que envolvem inclusão e os direitos e deveres dos cidadãos. Bem como, as diversas formas de trabalho humano, e as Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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transformações ocorridas ao longo do tempo, com suas causas e consequências. Essa exploração da realidade é um fator primordial, pois: Para ser adequado ao aluno, o livro didático deve apresentar os conteúdos e atividades partindo de idéias, noções e experiências que ele já possui, apreendidas através do senso comum no cotidiano vivido, respeitando sua fase cognitiva Além disso, o livro deve apresentar estratégias de integração dos conhecimentos geográficos e das experiências que os alunos possam deter em relação aos novos conceitos elaborados. (SPOSITO, 2011, p.24).

Sendo assim, o livro analisado, possibilitar, uma melhor compreensão dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, devido à qualidade dos conteúdos. O livro também dispõe de uma sequência adequada dos temas propostos, seguindo uma linha de tempo e espaço pertinentes, possibilitando noções do tempo dos acontecimentos, atribuindo sentido, lógica e coerência as informações. Mediante as leituras realizadas para esta análise, compreendemos que o livro expõe condições favoráveis, portanto, adequadas ao nível de aprendizagem do aluno de 4º ano, pois, esse aborda questões importantes e necessárias ao conhecimento de forma bem criativa, envolvendo a reflexão e criatividade, sem se desligar dos estímulos que movem todos os conteúdos, a partir de métodos diferenciados, como por exemplo, jogos e versos. Saindo da barreira de limitações de recorte e colagem, onde não se pensa apenas se copia. Para tanto, esse livro pode tornar a geografia uma disciplina mais estimulante sem tirar seus propósitos de aprendizagem, e pelo contrário com essa forma diferenciada e atrativa de se trabalhar envolve cada vez mais os alunos e professores na dinâmica da aula e dos conhecimentos. Entretanto, deve-se lembrar que o livro didático requer uma boa interpretação, explicação e algumas reavaliações na forma de se trabalhar os conteúdos, por ser um produto que se não for bem conduzido retrata ideologias centralizadas nas políticas de poder, sendo necessário ter um olhar crítico do professor voltado para articular suas práticas e objetivos pedagógicos de forma qualitativa, e não se limitar somente a este recurso, mas buscar outras fontes de pesquisas conduzindo suas metodologias para obter realmente resultados satisfatórios.

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Assim, finalizamos ressaltando que o livro traz conteúdos bem diversificados, mas poderia ter textos mais completos, ou seja, que não se retrata apenas o específico do assunto a ser trabalhado, mas pudesse fazer uma pequena retrospectiva dos fatos elencados relacionando-os com a realidade também, para que assim, o conhecimento não fique limitado só no foco principal do assunto. Mas contemple uma maior informação para ter uma melhor noção de tempo, bem como das mudanças ocorridas na sociedade. Considerações finais Através deste trabalho realizado a partir da análise do livro didático de geografia, obtivemosum conhecimento mais aprofundado dos critérios a serem observados neste material. Assim pudemos perceber a contribuição deste recurso importante e fundamental para professores e alunos no processo de ensinoaprendizagem. Entretanto, cabe ressaltar novamente as preocupações mediante a utilização do livro didático, onde este deve propiciar metas de aprendizagem a partir das metodologias desenvolvidas por meio das contextualizações do livro e do educador. Desse modo, o livro didático deve assumir o compromisso de organizar práticas articuladas e planejadas para o real desenvolvimento e desempenho do aluno. Isto a partir de metodologias inovadoras, sem se prender a atividades decorativas para que o ensino de geografia não se torne uma disciplina totalmente enfadonha. Levando em consideração a importância dos conteúdos para a vida dos alunos, fazendo-se necessário sempre o uso de articulações em que aconteça a relação dos conteúdos estudados com a realidade vivida, atribuindo mais sentido ao estudo, bem como possibilitando mais qualidade no ensino. Sendo assim, o educador deve primar por uma prática reflexiva e flexível, em que o mesmo esteja sempre revendo e renovando sua ação, considerando as necessidades pedagógicas do aluno, para que o seu trabalho resulte em uma prática qualitativa. Pois, o livro didático por se só não atribui qualidade no ensino, ele propicia meios para isto devido sua sistematização dos conteúdos, mas é por meio da intermediação do professor que esta se dá.

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Referências BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: história e geografia. Brasília, MEC/SEF, 1997 CASSAB, Mariana; Martins, Isabel. A escolha do livro didático em questão. In: IV ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS. Disponível em <http://alexfisica.com.br/ensinodefisica/aescolhadolivrodidatico.pdf>. Acesso em 20 de maio de 2011. CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos; GOULART, Lígia Beatriz. A questão do livro didático em geografia: elementos para uma análise. In: CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos, et al.(Org). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Algre: AGB, 1998; CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1998. P 87-136; PEREIRA, D. Geografia escolar: uma questão de identidade. Cadernos CEDES nº 39. São Paulo: UNICAMP, 1996. p 47-55; SCHAFFER,Neiva Otero. O livro didático e desempenho pedagógico: anotações de apoio à escolha do livro texto. In: CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos, et al.(Org). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Algre: AGB, 1998; SPOSITO ,Elizeu Savério. livro didático em geografia. do processo de avaliação à sua escolha. In: O livro didático em questão. Disponível em <http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/161240LivroDidatico.pdf> Acesso em 19 de maio de 2011 TONINI, I. M. Geografia escolar: uma história sobre seus discursos pedagógicos. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003. ZABALA, Antoni. Os materiais curriculares e outros recursos didáticos. In. ______A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS: PRÁTICAS REFLEXIVAS NO DESEMPENHO PEDAGÓGICO Danieli Oliveira Souza Eleni de Andrade Leite

Francicleide Cesário de Fontes Oliveira

Considerações iniciais O trabalho é integrante dos resultados de uma pesquisa proposta pelo componente curricular “Ensino de Geografia”, no 5º período de pedagogia semestre 2011.1, Curso de Pedagogia do departamento de Educação –UERN/CAMEAM, com o objetivo de analisar o livro didático de geografia utilizado pelos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamentalnas escolas públicas. Para podermos realizar esta análise visitamos uma escola pública da rede municipalensino de Severino Melo/RN, onde realizamos um estudo aprofundado em torno do livro de geografia utilizado pelos professores que lecionam do 1º ao 5º ano do Ensino de fundamental no ano letivo corrente, onde escolhemos o livro “Geografia do Projeto Pitanguá” para o nosso estudo investigativo.Nossa análise se deu, no intuito de perceber se há coerência entre os estudos teóricos da geografia e a realidade encontrada no livro analisado. Por isso, realizamos um estudo bibliográfico de alguns teóricos como: Cassab ( 2011), Castrogiovanni; Goulart (1998), Schaffer (1998), Sposito (2011) e Zabala (1998). Ao examinarmos o livro, adotamos alguns critérios para sua análise como: conceitos e conteúdos propostos, fidedignidade das informações, estímulo a criatividade, representação cartográfica exploração da realidade vivida, enfoque do espaço como totalidade, adequação da linguagem, a fim de termos um diagnóstico onde possamos perceber se realmente o livro analisado está promovendo a aprendizagem e autonomia do aluno de forma qualitativa. Durante a nossa análise encontramos algumas lacunas no livro didático de geografia, mas encontramos também pontos positivos dentro de uma visão progressista de aprendizagem do aluno. Portanto a qualidade do desempenho Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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pedagógico em sala de aula não depende somente do livro didático, mas também da metodologia do professor que inclusive diz muito sobre o aprendizado do aluno, por isso é de suma importância está se renovando metodologias de ensino especialmente ao ensino de geografia, que contribuam para uma formação identitária do aluno como ser social mais autônomo capaz de compreender a sua própria realidade nela intervir. O artigo está estruturado nos seguintes pontos: Considerações iniciais sobre o tema euma rápida apresentação do trabalho; Breve histórico a cerca da geografia como disciplina nas escolas e as novas concepções de ensino; O livro didático de geografia discussões e metodologias de ensino; Um olhar a cerca do livro didático de geografia na escola da rede pública de Severiano Melo; as considerações finais; e por fim as referências. Breve histórico acerca da geografia como disciplina nas escolas e as novas concepções de ensino. A geografia em sua trajetória como disciplina nas escolas passou por várias mudanças nos seus objetos de estudo e metodologias de ensino. Ela teve sua sistematização no século XVIII e sua institucionalização como disciplina no século XIX, e foi neste período que surgiram as primeiras universidades e especialização para os professores de geografia. Para que a geografia viesse adquirir o seu status como disciplina nas escolas, levou muito tempo, pois logo de início esta disciplina não era bem aceita pelas entidades de ensino. Por muitos anos a geografia era considerada uma disciplina de caráter decorativo, ligada a um pensamento reducionista e conteudista, levando a geografia a ser considerada uma disciplina simplória e enfadonha. Porém, ao longo da história da geografia podemos perceber seusavanços, pois“A produção acadêmica em torno da concepção de Geografia passou por diferentes momentos, gerando reflexões distintas acerca dos objetos e métodos geográficos”. (BRASIL, 2011, p.103) As mudanças ocorridas no campo da geografia levaram a transformação também de práticas de ensino tradicionais, para práticas inovadoras, a luz de teorias que as fundamentem com a abertura para o novo. “Esta nova perspectiva considera Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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que não basta explicar o mundo. Assim a geografia ganha conteúdos políticos que são significativos na formação cidadã”. (BRASIL, 2011, p.15). Nesse contexto, logo o ensino de geografia possibilita que o aluno compreenda de forma mais ampla a sua realidade, permitindo-lhe nela interferir de forma consciente. A geografia possui um caráter interdisciplinar ao buscar apoio em outras ciências, e isso a leva por parte do senso comum a perder a sua credibilidade como ciência. Mas sabemos que a geografia é uma ciência que tem o seu objeto de estudo, embora seja difícil defini-lo, por ser muito amplo, mas de modo que podemos dizer que é a relação do homem, natureza e sociedade. Por isso, faz parte do nosso dia-a-dia por estudar coisas do nosso cotidiano. O ensino de geografia pode e deve ter como objetivo mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade na qual as relações entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado – constantementeem transformação – do qual ele faz parte e, portanto, precisa conhecer e sentir-se comomembro participante, afetivamente ligado, responsável e comprometido historicamente. (BRASIL, 2011 p. 113)

Por isso, é importante se trabalhar a geografia nas escolas, com conteúdos organizados e integrados a realidade do aluno, para que assim o mesmo tenha uma visão mais ampla do que lhe rodeia e os fatores que a constitui. O professor deve estar sempre mostrando a utilidade dos conhecimentos geográficos para os discentes, poisé neste momento de integração da geografia a nossa realidade que ela deixa de ser uma disciplina chata, para se tornar uma disciplina prazerosa que despertando no aluno o gosto pelo aprender. Os novos estudos da geografia têm buscado novas práticas pedagógicas, apresentando ao aluno diferentes aspectos da realidade, para que o mesmo construa a sua própria compreensão, desenvolvendo a sua capacidade de identificar e refletir sobre os diferentes aspectos da realidade, promovendo assim uma articulação entre o homem e o seu meio. Portanto, não se admite mais práticas reducionistas com conhecimentos limitados, que acabam desvalorizando a disciplina de geografia nas escolas.

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Sendo assim, é importante que o professor tenha um bom planejamento de suas ações em sala de aula, tornando a aula de geografia mais prazerosa fazendo observações, experimentações onde os próprios discentes aprendam a explicar e observar o que acontece ao sue redor, deixando um espaço bem diferente, pois é compreendendo o espaço local que se pode partir para uma compreensão do global, partindo dos conhecimentos prévios dos discentes, para ampliar o que ele já sabe. E como bem nos diz Freire (1996) “Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social dos educando?” (FREIRE, 1996, p. 137). Deste modo, a geografia vai contribuir para a formação de um ser que não é somente passivo na sociedade, como também ativo dentro dela, sem deixar que esta se torne uma ideologia de Estado incorporada nas escolas, e dirigida nas mãos de alguns. Os professores devem estar sempre bem informados, tendo em mente os objetivos que querem alcançar na sua aula da geografia, para que não se percam no seu sentido pedagógico, pois [...] a partir do esclarecimento dos objetivos pedagógicos do ensino da geografia, instrumentalizados pela definição de sua missão principal na escola e pelo seu instrumental teórico, possamos caracterizar osobjetivos específicos que queremos atingir. (PEREIRA, 1996, p. 55)

Este pensamento de Pereira (1996) vem nos comprovar que é de extrema importância se ter um direcionamento do ensino de geografia nas escolas, dando ao educando uma orientação geográfica contextualizada que promova a emancipação do ser social, político, cultural em meio à sociedade diversa. O livro didático de geografia: discurssões e metodologias de ensino O livro didático surge por volta do século XVII, mas só aparece no Brasil no século XIX vindo de Portugal constituído de uma ideologia portuguesa distante da realidade do Brasil, servindo mais aos sistemas de produção do que educação em si. Mais tarde o Brasil foi adquirindo o seu próprio recurso didático com algumas limitações ao seu uso, com conteúdos que nem sempre respeitava os conhecimentos prévios dos alunos. Sua escolha era feita por professores que a fazia a partir do seu Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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perfil de trabalho, e os mesmos não tinha uma formação e conhecimento dos critérios básicos para a sua escolha. Só mais tarde por meio de uma leitura avaliativa, os livros didáticos tiveram uma melhoria nos sentidos metodológicos e textuais. Pois se precisava valorizar o espaço do aluno para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, tendo como função pedagógica ampliar novos conhecimentos. Por isso é imprescindível que se tenha o máximo de cuidado ao se escolher o material didático a ser trabalhado durante o ano letivo. A escola está incluída na sociedade das informações, e o professor deve está atento para este aglomerado de informações, não se detendo apenas no livro didático nos seus planejamentos e estudos, massim, está sempre utilizando em seu plano de trabalho outras fontes de pesquisas para que a sua ação pedagógica não recaia no reducionismo. Vale salientar que o livro didático continua sendo um dos maiores instrumentos de trabalho do professor, porém não é o único. Assim, é preciso ver o livro didático como uma forma de auxiliar na prática de planejamentodiário do professor, pois

130 O livro didático, frente às atuais condições de trabalho do professor de geografia, torna-se cada vez mais um instrumento, senão indispensável,pelomenos necessário como complemento ás atividades didático-pedagógicas, devendo ser utilizado apenas como um dos recursos entre tantos disponíveis. (CASTROGIOVANNI; GOULART, 1998, p.125)

Esse recurso didático é o mediador do conhecimento entre o professor e o aluno, logo não se admitiriameros repasses de informações acabadas com concepções de que o conhecimento é limitado. Apesar de que, às vezes, na escola, lugar propício de aprendizagens, o livro didático se torna a única fonte de informação para o aluno. Para o aluno se reconhecer como ser social dentro da sociedade, os estudos do livro didático de geografia nas escolas é imprescindível, é por meio dele que o aluno reconhece o seu espaço, construindo os seus próprios conhecimentos a partir da realidade vivida, elevando a sua criticidade, tendo em vista que,

[...] um livro didático de geografia deve, primeiro, preparar o aluno para atuar num mundo complexo, localizar-se nele, decodificá-lo, compreendero seu sentido e significado; e segundo, desenvolver o seu espírito crítico, queimplica no desenvolvimento da capacidade de problematizar a realidade, depropor soluções e de reconhecer a sua complexidade. (SPOSITO,2011, p.27)

Quando o livro didático é elaborado e utilizado nessa perspectiva, com certeza, o aluno conseguirá construir saberes que serão valorizados e resgatados na escola, onde o professor deve ir além de um transmissor de informações, adquirindo uma postura ativa e crítica. Utilizando o recurso didático como um subsídio para a sua prática e não uma fonte esgotada de conhecimento. Independentemente de qual livro didático o professor utilize em sala de aula o que vai fazer a grande diferença é a metodologia de como o mesmo irá trabalhá-lo, na ampliação de saberes de forma criativa por meio da pesquisa, haja vista que não existe um livro didático que supra todas as necessidades de aprendizagens, por isso é importante a pesquisa de outros meios e recursos didático-pedagógicos. “Cabe salientar que um livro didático perfeito, [...] não existe. Portanto, é fundamental ao professor buscar outros recursos para suprir tais deficiências [...]”. Mesquita (apud CATROGIOVANNI; GOULART, 1998, p. 127) Dessa forma, tanto os conhecimentos contidos nos recursos didáticos como os saberes do professor não são acabados em si mesmo, por isso requer sempre uma avaliação das metodologias apresentadas em sala de aula por parte do docente, e o manuseio do instrumento didático frente aos discentes, pois [...] Nem a proposta de um livro nem as idéias do professor são infalíveis; portanto, a relatividade do conhecimento precisa estar sempre presente na análise de qualquer produção didática, afim de que se trabalhe com o aluno o dinamismo na construção do saber. (PONTUSCHKA, 2007, p.347)

O livro didático como umrecurso didático-pedagógicoé, portanto, um instrumento poderosíssimo para a construção de conhecimento, mas pode ser uma arma muito perigosa nas mãos de um professor que não souber como trabalhar com o mesmo na sala de aula.

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Um olhar acerca do livro didático de geografia na escola da rede públicade ensino de severiano melo Para realizarmos a análise do livro didático, examinamos um livro de geografia de uma escola pública da rede municipalda cidade de Severiano Melo/RN pertencente ao 4º ano – do Projeto Pitanguá, e tem a autoria de Sônia Cunha Danelli que é Bacharel em comunicação social Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, livro está em sua 2ª edição, é da editora moderna, publicadono ano de 2008. Começamos nossa análise pela capa do livro, e percebemos que a mesma é bem colorida, bastante atrativa que chama a atenção do aluno. A capa de um livro deve ser considerada como um elemento motivador para que o aluno possa sentir vontade deabri-lo e examiná-lo (PANTUSCHKA, PAGANELLI, CACETE, 2007). Dessa forma consideramos que a capa écomo se fossea propaganda deste recurso didático, por isso necessita ser elaborada de forma que estimule o aluno em ter o prazer de vêla e degustar o seu livro. Em relação ao seu sumário o livro apresenta-se bem elaborado. A organização dos conteúdos está, dividida em blocos com, as unidades e seus subtópicos, além de projetos em equipe, sugestões de leitura e referências bibliográficas, facilitando uma melhor compreensão e visão do leitor. Mostra também de maneira geral como está organizado o livro, explicando como vai se apresentar os conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo. Quanto a apresentação desse instrumento didático-pedagógico o autor aparece dando um estímulo ao aluno a ler o livro para orientá-lo no seu cotidiano, na descoberta de coisas novas por meio do conhecimento geográfico. O livro está divido em 3 blocos 9 unidade: bloco 1 – O espaço urbano, unidade 1 paisagens do espaço urbano, unidade 2 – O trabalho na cidade. Bloco 3 – Os problemas ambientais na cidade. Bloco 2 – o espaço rural; unidade 4- paisagem do espaço rural, unidade 5 – a agropecuária e o extrativismo, unidade 6 – A modernização do campo e a relação campo-cidade. Bloco 3 – transporte e comunicações; unidade 7 – meio de transporte, unidade 8 – comunicação de pessoas e de mercadoria, unidade 9 – meios de comunicação. Percebemos

aspectos positivos

tocante

imagens

fotográficas

relacionadas às cidades. Embora, algumas fotos revelam os cartões-postais das Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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cidades, isto é, os lugares mais belos, também aparecem às desigualdades dos municípios, como fotos das periferias revelam a pobreza de parte da população. Deste modo, as paisagens contidas no livro mostram a realidade e não fixa um modelo estereotipado de paisagem, que por si só não constrói conhecimento, devem estar agregadas a um texto ou contexto do aluno, haja vista que “[...] a análise da paisagem deve focar as dinâmicas de suas transformações e não a descrição e o estudo de um mundo estático [...]” (BRASIL, 2011, p. 109) Verificamos que as atividades permitem a criação por parte do aluno, como também verificamos atividades um pouco técnica que não instiga o aluno a pensar/raciocinar/refletir para responder tais questões como, por exemplo, “retire do texto”, “encontre nos textos”. O livro ainda propõe sugestões de leituras e atividades complementares que estimulam a criatividade do aluno. São questões como: desenhos de projetos, elaboração de textos, entre outros. Como exemplo disso, podemos citar uma atividade da unidade I que vem pedindo que o aluno faça um desenho de sua escola. Depois tomando a escola como referência, desenhasse as construções que existem ao redor dela nas direções cardeais. Deste modo, o aluno pode conhecer os seus arredores e localizar-se no espaço e no tempo, partindo de sua realidade, do individual para o global dando assim o enfoque do espaço como totalidade, partindo do seu cotidiano e universalizando essas relações do seu dia-adia. Ao analisarmos essematerial didático, verificamos que as suas informações são bem atualizadas, como no caso doestudo dos meios de transportes na unidade 7, o livro faz um resgate desde a origem da roda até os mais atuais meios de transportes dando uma visão geralde tempo e espaço. A fidedignidade das informações presente no livro são muito bem elaboradas, mostrando conceitos e dados organizados para o aluno construir o seu próprio conhecimento e aplicá-lo a sua realidade. Também percebemos aspectos positivos no tocante a exploração da realidade vivida pelo aluno. Por exemplo, no estudo sobre as indústrias presente no livro, segue em sequência uma atividade pedindo para que o aluno recorte de livros ou jornais produtos industrializados que utilizam em casa, ou seja, é retirado do contexto do aluno experiências e vivências do seu cotidiano, transformando em um conhecimento geográfico a ser utilizado dentro da sala de aula. Pois compreendemos que Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O livro deve oportunizar a [...] leitura da realidade, interpretando cada colocação, a partir do seu cotidiano,permitindo que o professor e aluno utilizem suas vivências e experiências no sentido de contribuir para o entendimento da geografia comociência transformadora, assim possibilitando uma imediata utilização e valorização deste campo do conhecimento. (CASTROGIOVANNI; GOULART, 1998, p.127)

Desta forma, explorando a realidade do aluno o professor passa a conhecê-lo e a partir disso estabelecer estratégias e metodologias de ensino que valorizem o convívio social do discente. No tocante a representação cartográfica, verificamos que os mapas estão complementando o texto, e é muito importante já ir se trabalhando com a leitura de mapas desde cedo. Pois “[...] a construção da linguagem cartográfica, por sua vez, deve ser realizada considerando os referenciais que os alunos já utilizam para se localizar e orientar no espaço (BRASIL, 2011, p.129). A leitura de mapas possibilita um reconhecimento do espaço e sua organização, por isso deve ser bem trabalhado para que o aluno aprenda a fazer uma leitura cartográfica mais elaborada. Quanto aos conteúdos,alguns se relacionam ao cotidiano do aluno e de maneira geral são bom, pois apresentam informações pertinentes a vida do discente, possibilitando que o mesmo construa o seu próprio saber por meio das idéias em estudo presente no livro. Desse modo, podemos dizer que este livro traz seus conteúdos de forma que procura desenvolver as capacidades dos alunos, tendo em vista que “[...]Os conteúdos selecionados devem permitir o pleno desenvolvimento do papel de cada um na construção de uma identidade”. (BRASIL, 2011, p. 123). Assim, compreendemos queos conteúdos de uma disciplina caracterizam a sua identidade, por isso precisam estar sempre em consonância com a realidade vivida por parte do aluno. Notamos que em alguns momentos de estudo das regiões brasileiras presente no livro está mais voltado para a região Sudeste, distanciando da realidade do aluno que está localizado na região Nordeste, por isso esses entendimentos de outras regiões não lhe interessam muito. Porém cabe ao professor buscar novas fontes de informações Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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No que diz respeito á linguagem utilizada pelo livro, apresenta-se clara, mas ás vezes complexa para o entendimento de um aluno de 4º ano, são exemplos disso palavras de difícil compreensão que não tão usuais na vida do aluno. Mas estas mesmas expressões são seguidas de um glossário explicando e dando conceitos para as mesmas. Cassab (2011) em seus estudos afirma que a linguagem a ser utilizada no livro didático, deve ser [...]um processo interativo dependente do contexto sócio-políticocultural em que os sujeitos envolvidos estão inseridos e que além de considerar as dimensões comunicativas subjacentes também considera a dimensão formativa destes mesmos sujeitos. (CASSAB, 2011, p. 5)

A linguagem a ser utilizada no livro didático, deve ser de acordo com a faixa etária dos alunos respeitando os seus conhecimentos, com vocabulários que estejam no meio sócio-cultural dos mesmos, onde eles possam fazer uma leitura e compreender o que ele leu, em um processo de interação entre a linguagem cotidiana dos discentes transformada em linguagem científica dentro de uma sistematização mais elaborada do conhecimento. De forma geral, podemos dizer que o livro didático que analisamos, tem boas intenções, com conteúdos pertinentes a realidade do aluno, como, lixo, poluição. Porém neste mesmo livro possui aspectos negativos no que diz respeito a sugestões das atividades de caráter técnico, e a linguagem que é um pouco alta para o público alvo que é aluno de 4º ano . Não estamos desqualificando o livro didático utilizado pelos professores da cidade de Severiano Melo, estamos elencando alguns pontos de discussão que não podem passar por despercebidos aos olhos de um professor. Considerações finais A proposta que nos foi dada neste trabalho sobre a análise do livro didático de geografia, nos possibilitou um conhecimento mais aprofundado acercade um dosinstrumentos de trabalho que deve nos auxiliar no trabalho enquanto futuros educadores. Com isso aprendemos a desenvolver uma olhar mais crítico ao Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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analisarmos um livro didático, e com certeza não iremos mais olhar da mesma forma este subsídio pedagógico depois de todos os estudos aqui realizados. Compreendemos que o livro didático não é a única ferramentapedagógica de se planejar e ensinar, mas continua sendo a mais utilizada pelos professores, que inclusive acaba sendo para alguns alunos a única fonte de acesso a leitura. Por isso a criteriosidade e rigorosidade para a sua escolha é fundamental, para que não se escolha qualquer livro pela força ideológica de mercado, e sim pela a sua qualidade de ensino. Depois da análise realizada podemos dizer que não existe um livro didático perfeito, todos possuem os seus pontos negativos e positivos, cabe ao professor saber manuseá-lo em sala de aula da melhor maneira possível. As metodologias devem ser sempre bem diversificadas, para atender as particularidades existentes, do mesmo modo é o livro didático, que também deve sempre ser atualizado. Não se admite informações fragmentadas, e simuma organização das mesmas. O ensino de geografia ajuda a formar pessoas críticas, para viver em sociedade. Assim, com base nas leituras e interpretações realizadas para esta análise, compreendemos que o melhor livro didático nas mãos de um mau professor, não produz conhecimento, mas um mau livro nas mãos de um bom professor pode acontecer muitas coisas positivas inclusive a troca de informações entre professoraluno no processo de ensino aprendizagem. Referências BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história e geografia/ ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental.3-ed.-Brasília: A Secretaria, 2011. CASSAB, Mariana; Martins Isabel. A escolha do livro didático em questão.In: IV ENCONTRONACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EMCIÊNCIAS. Disponível em < http:/alexfisica.com.br/ensinodefisica/aescolhadelivrodidatico.pdf >. Acesso em 20 de maio de 2011.

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CASTROGIOVANNI,Antonio Carlos; GOULART, Lígia Beatriz. A questão didático em geografia: elementos pra uma análise.In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos,et al. [Org]. Geografia em sala de aula:Práticas e reflexões. Porto alegre: AGB, 1998. FREIRE,Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários a prática educativa/ Paulo Freire.- Formação Profissional I. Título II. Série. 1996. PANTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. O livro didático de geografia. In: ______. Para ensinar e aprender geografia. São Paulo: Cortez, 2007 PEREIRA, D.Geografia escolar: uma questão de identidade. In: Cadernos Cedes, 39: ensino de geografia. Campinas, Papirus, 1996. SCHAFFER,Neiva Otero. O livro didático e desempenho pedagógico: anotações de apoio à escolha do livro texto.In: CASTROGIOVANNI,Antonio Carlos,et al.[Org]. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: AGB, 1998. SPOSITO, Elizeu savério. Livro didático em geografia. Do processo de avaliação á sua escolha. In: O livro didático em questão. Disponível em < http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/ Series/16240Livro Didático.pdf> Acesso em 19 de maio de 2011. ZABALA,Antoni. Os materiais curriculares eoutros recursos didáticos.In: - A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,1998.

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O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS: UMA ANÁLISE DO LIVRO DE DIDÁTICO Aline Raiany Fernandes Soares Jéssica Luana Fernandes Francicleide Cesário de Oliveira Fontes

1 Considerações iniciais O livro didático é um recurso didático-metodológico de grande importância nas escolas públicas do Brasil, haja vista que muitas vezes é a primeira forma de acesso a leitura para muitas crianças (SCHAFFER, 1998), por isso não deve ser considerado como único, mas como um complemento às atividades didáticopedagógicas. Com base nessas informações fomos instigados a analisar um livro didático de geografia utilizado hoje nas escolas dos anos inicias do ensino fundamental pelos professores. Para tal análise, nos baseamos nos estudos sobre o livro didático desenvolvidos por autores como Castrogiovanni; Goulart (1998), Schaffer (1998), Pontuschka (2007), Zabala (1998), bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais que nos auxiliaram na elaboração do desse artigo. Neste sentido, este trabalho foi construído a partir de discussões na sala de aula do 5º período de pedagogia do CAMEAM-UERN, a fim de compreendermos como o livro de didático pode contribuir para a construção do saber geográfico. Sendo assim as leituras e os debates realizados nas aulas da disciplina Ensino de Geografia, vem a somar no nosso processo formação acadêmica. Nesta perspectiva, a natureza desse trabalho consiste em um estudo acerca da importância do livro didático na atuação do professor, observando como esse recurso didático pode ajudar no processo de aquisição do conhecimento, aqui em especial no ensino de geografia, buscando compreender as diferentes formas de seu uso e efeitos. Partindo desse entendimento, tivemos como objetivo examinar a utilização do livro didático como instrumento didático-pedagógico no ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental buscando identificar conceitos e conteúdos, procedimentos metodológicos e atividades desenvolvidas no ensino de geografia, na

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perspectiva de conhecer as diferentes formas de uso e utilidade desse material didático-pedagógico utilizado pelos professores. Assim, o presente texto sistematiza e sintetiza as elaborações por nós construídas mediante as leituras discussões e interpretações que aqui consta dividido em três partes, a saber: a primeira parte compreende a uma retrospectiva do livro didático, a segunda parte trata dos elementos que o professor deve levar em consideração na hora de escolher o livro e a terceira é a análise do livro didático de Geografia. 2 A origem do livro didatico e sua adesão no brasil O livro didático é o principal instrumento utilizado pelo professor em sua prática pedagógica, mas ele sozinho não garante a qualidade do ensino. Esse instrumento pedagógico surgiu como material impresso, no século XVII. Porém, sua expansão só se dá a partir de meados do século XIX em virtude da ampliação dos conhecimentos científicos, da divisão e sistematização das ciências, da crescente discussão sobre técnicas de ensino e teorias de aprendizagem que ocorreram com a expansão do capitalismo industrial (SCHAFFER, 1998) Segundo essa autora, no Brasil, os materiais didáticos que os professores utilizavam era predominantemente vindo de Portugal, a produção em nosso país era extremamente escassa, neste sentido o que os professores usavam eram as cartas as conhecidas cartilhas para dar aula. Apenas com a chegada da Família Real de Portugal para o Brasil e consequentemente o aumento de escolas, passa-se a produzir a literatura didática, mas esta apesar de ser produzida em nossa nação era de alto custo, favorecendo ao predomínio da exportação dos livros franceses. A partir dos anos 20 este cenário começa a mudar por meio dos movimentos modernistas e nacionalistas no país, o chamado Estado Novo, surge então no país políticas para o livro didático em virtude destes movimentos. Mas com a queda na moeda o que gerou um encarecimento do livro importado, surge a necessidade de se produzir livros nacionais para a utilização nas escolas o que de certa maneira diminuiria o custo em relação se fossemos comprar os livros importados, os quais até então era a predominância em nosso país. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Nesta perspectiva anos mais tarde é criado o Instituto Nacional do Livro (INL) que juntamente com a Comissão Nacional do Livro Didático (CNDL) objetivavam “examinar e julgar os livros didáticos, indicar obras de valor para a tradução e outras atividades conexas” (SCHAFFER, 1998, p.131). O livro didático foi o principal instrumento utilizado pelo sistema para passar e reproduzir aos cidadãos comuns o ideário do governo regente do estado Novo. Muitos foram às instituições e fundações (COLTED, PLID, PLIDEF, FAE, etc.) criadas para regulamentar e analisar os livros de modo a criar políticas educacionais voltadas para o livro didático, incluindo o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) criado em 1985 O programa, que tem recursos do salário-educação, visa universalizar o atendimento aos alunos de escolas publicas e estabelecer a analise, seleção e indicação do livro didático. No bojo deste programa tem sido tentada a descentralização administrativa, com a indicação do livro didático a ser adquirido pelo Estado pelos professores (SCHAFFER, 1998 p.132)

O autor vem nos dizer que há uma falsa ideia construída por nós e por muitos professores, que eles escolhem os livros, mas se formos analisar, muitas vezes, o professor não tem formação adequada nem tempo para a análise, o que acontece é ele recebe em sua própria casa os títulos que a editora disponibiliza, resultando em uma falsa e ingênua ideia de que o professor escolhe o livro, assunto que abordaremos em seguida, quais elementos utilizarem na hora de escolhe o livro? 3 A escolha do livro didático: alguns elementos em questão O livro didático ainda é visto pela classe dos professores como a única fonte de informação, o que de certo modo é um equivoco, pois o conhecimento está em constante mudança e o professor deverá fazer a escolha do livro de forma que atenda os objetivos de seu plano de trabalho em sala de aula e que este atenda a realidade dos alunos em questão, pois sabemos que nem sempre esta escolha acontece de forma voluntaria e sim de forma imposta o que acaba por não atender a realidade dos discentes. Por exemplo, sabemos que a realidade rural é diferente da urbana mesmo assim os alunos da escola da zona rural estudam com o mesmo material da zona Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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urbana, podemos exemplificar mais, como as escolas no Norte e Nordeste do país trabalham com livros que abordam somente a realidade das regiões Sul e Sudeste do país. Desse modo, o professor deverá fazer uma escolha de forma atender a aproximação da realidade vivenciada por seus alunos. Assim ele tem a possibilidade de minimizar os danos do mau livro didático, se a etapa antes da escolha for feita com responsabilidade, disposição de tempo e análise criteriosa, isto é, não dispensando: “...a leitura integral e atenta do livro, de capa a capa, da folha de rosto até a última pagina (de)... qualquer livro didático, bom ou ruim, voluntariamente escolhido ou autoritariamente imposto” ( LAJOLO, apud, SCHAFFER,1998, p.137, grifo da autora) A escolha do livro didático deve passar por uma análise precisa e criteriosa, faz-se necessário que o professor esteja atento para o conteúdo em si do livro, já que este será usado como recurso para sua prática de ensino, o conteúdo deste livro deverá está em consonância com os objetivos propostos e organizados pelo professor já que muitas vezes este é o único recurso para fundamentar suas aulas. Conforme Schaffer (1998. P. 137), para Cabe uma verificação acurada quanto à orientação dada aos conteúdos; à correção e atualidade das informações; a distribuição das unidades; ao tratamento dos conceitos desenvolvidos; à adequação e correção doa exemplos e ilustrações(mapas, gráficos, desenhos, tabelas, fotos, etc.) e dos exercícios eventualmente propostos.

Porém a análise do livro está para além de suas características como material pedagógico, há que fazer sua análise também como mercadoria e perceber aspectos como a qualidade do papel, editoração, como este apresenta as figuras, tamanho, forma e cor da letra, comprimento e espaçamento das linhas, encadernação e entre outros. Enfim quando estiver feita análise criteriosa do material didático o professor deverá fazer bom uso do livro, não de forma artificial, mas de forma que instigue o aluno a também fazer bom uso do mesmo, mostrar queé uma fonte de muitas informações, mas que não é a única forma de se obter conhecimento, e uma dentre as varias formas.

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4 Livro didático no ensino de geografia: análise do livro didático O livro didático, frente às novas condições do trabalho pedagógico do professor de geografia tornou-se um instrumento bastante utilizado como recurso didático nas atividades didático-pedagógicas, mas é um dentre tantos recursos disponíveis. Neste sentido, aqui debatemos sobre a análise que fizemos a um livro didático de geografia do 4º ano Projeto Prosa: Geografia da autora Ângela de Rama, editado em São Paulo no ano de 2008 pela editora Saraiva. O livro analisado consta dividido em oito unidades cada uma com dois capítulos, exceto a unidade sete que conta com três capítulos. A primeira unidade trata sobre o município e a diferenciação entre campo e cidade dois espaços diferentes, mas que coexistem, no inicio da unidade o livro trás uma imagem do município do Centro - sul do país mais especificamente do município de São Paulo uma realidade muito distante da vivida pelas crianças aqui do nosso estado, as informações apresentam-se de forma clara e objetiva, porém muito resumida, a utilização cartográfica apresenta-se de forma clara e com as informações relevantes para a compreensão (titulo, escala, orientação cartográfica, etc.). Os exercícios presente na primeira unidade não contribuem para a reflexão das crianças diante dos assuntos que são tratados, as perguntas são muito obvias as respostas não exigem muita reflexão por parte das crianças. Neste sentido “os estudos de paisagens urbanas e rurais, com toda a sua problemática, pode emgrande parte ser desvendados pela observação direta dessas paisagens” (PCNs, p.34) o que contribuiria para a aula de geografia ser um momento prazeroso e favorável a construção do conhecimento. A abertura de cada unidade é possível perceber a preocupação da autora em permitir ao professor fazer uma investigação dos conhecimentos prévios das crianças por meio de imagens que complementam as questões propostas para iniciar as discussões, tendo em vista como nos diz os PCNs (1997, p.30) que; “É fundamental que a vivência do aluno seja valorizada e que ele possa perceberque a Geografia fazparte do seu cotidiano, trazendo para o interior da sala de aula, com aajuda do professor, a sua experiência”.

As informações são bem mais exploradas entre uma unidade e outra, possui uma linguagem compreensível para a faixa etária do 4º ano; que só vem a contribuir Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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para a formação das crianças e a construção do conhecimento. O uso do mapa mostrase incompatível com a idade da serie aqui em questão, respectivamente na unidade 2, valendo aqui salientar que de acordo com os PCNs a aquisição da linguagem gráfica acontecerá“medianteo trabalho com a produção e a leitura de mapas simples, em situações significativas deaprendizagem nas quais os alunos tenham questões a resolver [...] sejapara obter e interpretar informações” (p.53), porém acrescenta as informações necessárias para a compreensão, mas com certo grau de dificuldade para ser compreendido pelas crianças, mas vale salientar que se for bem trabalhado pelo professores pode favorecer a aquisição e o conhecimento dos alunos. Os exercícios levam o aluno a pesquisar e a buscar o conhecimento e não o dar de forma pronta,atividades que realmente levam o aluno a pensar, refletir e, sobretudo pesquisar e o mais importante os exercícios possibilitam as crianças a relacionarem o que aprenderam com a sua realidade. As imagens que o livro traz são distante do vivido pelas crianças, pois a autora apresenta imagens de municípios que as crianças não conhecem e sua maioria se refere aos municípios dos estados da região centro- sul do país, mas cabe ao professor neste sentido adaptar a realidade em que os alunos vivem, para que “o espaço vivido pelos alunos continue sendo o ponto de partidados estudos ao longo do terceiro e quarto ciclos e que esse estudo permita compreendercomo o local, o regional e o global relacionam-se nesse espaço (PCNs, p.30)”, a fim de facilitar a compreensão e aquisição do conhecimento fazendo com que a aula tenha sentido para eles. Na abertura da quarta unidade já vem questões para iniciar as discussões sobre as atividades econômicas da cidade que favorecem a reflexão, existe ainda o uso de imagens que vem a enriquecer o texto escrito e que se for utilizada pelo professor facilitam a compreensão do assunto, a autora ainda complementa o assunto através da parte destinada do livro “Gente que faz”, nesta parte ela designa atividades que envolvem a cartografia para serem realizadas em grupo ou se o professor preferir individualmente que favorecem as crianças e ler e interpretar o que vem esclarecer o mapa. Mas nos exercícios apresentam-se atividades executadas no Centro – Sul do país distanciando-se do que é produzido aqui no município de Pau dos Ferros tendo em vista que as atividades apresentadas não fazem parte das desenvolvidas no respectivo município. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Ainda é possível ver a utilização pela autora de maquetes e de algumas questões relacionadas à imagem, o que de fato seria muita interessante é que o professor construísse com elas uma maquete da área urbana do seu município, representando através dela a realidade deles, “esse processo permite que a criança, nas brincadeiras, manipule objetos, tenha poder sobre os eventos e fatos, domine os fenômenos, a exemplo dos jogos de soldadinhos ou de diplomacia, imitando a realidade” (Pontuschka, p.329, 2007). As questões instigam o pensamento crítico dos alunos. As gravuras são carregadas de um significado, os textos possuem imagens que dizem muito sobre o assunto a ser trabalhado em cada unidade. Em alguns momentos no decorrer das unidades a autora apresenta propostas de se trabalhar com elementos que existem no município dos alunos, o que é bom, pois trabalha com a realidade. O tópico “Gente que Faz” traz alguns exercícios que exigem respostas um tanto obvias, entretanto propõem uma pesquisa a ser realizada dentro do município de vivencia do aluno em algumas unidades do livro. Alguns exercícios pedem que os alunos produzam um a texto, permitindo assim que as crianças usem a sua criatividade na produção textual. Alguns mapas no texto vêm representar o desmatamento no Brasil e as questões após os mapas pedem a interpretação dos mesmos, questões que ajudam de certa forma os alunos a ler os mapas. No tópico “Rede de idéias” os exercícios propostos trazem mapas para que os alunos lhe observem e lhe dêem nome. As imagens contidas neste texto representam a imagem modificada através da ação do homem na natureza favorecendo a criança “percerbe-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meioambiente” (PCNs, p.07, 1997). Por fim em todas as unidades apresentam sugestões de livros, filmes e sites, para complementar o assunto. Portanto, o livro didático analisado apesar de possuir suas unidades com assuntos resumidos, a autora a cada fim da unidade traz sugestões de textos para complementarem a discussão, então cabe ao profissional da educação buscar aprofundar seus conhecimentos e não se prender apenas as informações que o livro traz. Bem como adequar às imagens a realidade vivenciada pelos alunos, tendo em vista que as imagens utilizadas no livro seu predominantemente da região centro- sul do país. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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5 Considerações finais A prática pedagógica em sala de aula não deve se prender apenas a utilização do livro didático como recuso metodológico, este deve servir apenas de referência para o professor, e não ser concebido como a única forma de se obter informação. Estamos hoje na era da globalização aonde as informações chegam, através dos mais variados meios de comunicação (TV, computador, radio, revista, jornais, etc.) cabe a este profissional da educação transformar estas informações em conhecimento. Com relação à análise feita ao livro didático de Geografia percebemos que este está bem organizado, com boas propostas de pesquisa e questões que possibilita ao professor investigar o pensamento crítico reflexivo de seu aluno. Percebemos que o livro é rico em gravuras e possuí uma linguagem bem acessível de fácil compreensão. Entretanto a análise nos possibilitou encontrar um fator digamos “negativo” no livro, toda e qualquer referência que o livro faz a vegetação, clima, cidade, campo, população, dentre outros aspectos encontrados, sempre tomam como exemplo a região Centro-Sul do país, a grande maioria das gravuras existentes no livro é de lugares pertinentes a esta região. Portanto, como somos da região Nordeste, cabe então ao professor adequar alguns assuntos a nossa realidade local. Para nós enquanto alunos de graduação e futuros educadores o trabalho realizado foi de suma importância para a nossa vida acadêmica, nos possibilitou construir o conhecimento a respeito de quais elementos levar em consideração na hora de escolher o livro didático, além de desenvolvermos um olhar crítico em relação a este instrumento tão utilizado pelos educadores, mas sem esquecer que ele não o único meio de se construir conhecimento.

Referências

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OS SABERES DOCENTES DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA PRÁTICA EDUCATIVA, CONHECENDO O ENSINO RELIGIOSO NA PERSPECTIVA NÃO PROSELITISTA

Edna Lima da Silva (PIBIC/CNPq/UERN) Araceli Sobreira Benevides (Ciências da Religião/UERN) Introdução O trabalho que ora apresentamos pretende contribuir para reflexão sobre a realidade do Ensino Religioso nas escolas públicas da cidade de Natal/RN, tendo em vista que há um novo paradigma de ensino para essa disciplina, ainda desconhecido da sociedade, e o que é pior, dos gestores e docentes da área. Essa nova proposta de ensino está baseada nas orientações existentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (FONAPER, 2009) que enfatizam a construção de uma prática docente voltada para o pluralismo religioso, deixando de lado as práticas confessionais antes ensinadas em sala de aula. Além disso, esse novo modelo toma como base, os conhecimentos epistemológicos das Ciências da Religião, área das Ciências Humanas, que forma o profissional do Ensino Religioso. Desse modo, os professores desse componente curricular não são pessoas despreparadas nem muito menos religiosos ou pessoas que lecionam uma fé ou credo religioso, ao contrário, no novo modelo, os profissionais necessitam passar por um curso de Licenciatura – como formação inicial – para o exercício da disciplina. Como consequência, os conteúdos utilizados no ambiente escolar também não podem ser os mesmos utilizados em períodos passados da educação brasileira, quando os estudantes tinham aula de Religião e eram catequizados ou evangelizados em sala de aula, geralmente pela crença católica. Assim, este trabalho tem como objetivo discutir a importância dos saberes docentes dos/as profissionais de Ensino Religioso a partir dos discursos de professores/as na prática pedagógica. Para isto, tomamos como corpus da análise enunciados produzidos, em situação didática, por uma professora de ER da rede pública municipal de ensino de Natal/RN. Essa educadora tem dezessete anos de experiência como o ER, no início, ela trabalhava sem ter passado por uma formação Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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específica, como tantos outros professores que trabalhavam na mesma época em que ela começou. As orientações para o ensino, nesse tempo, foram construídas a partir de cursos de formação realizados na Escola de Superior de Ensino Religioso, promovido pelo Instituto Teológico Pastoral de Natal – ITEPAN, instituição ligada à igreja católica que preparava os antigos professores de Ensino Religioso para a atuação em sala de aula. Com o passar dos anos, mais especificamente nos anos finais da década de noventa do século passados, estabeleceu-se no Brasil uma série de debates para garantir o caráter curricular do ER como elemento da formação humana (CORTELLA, 2007) e a sistematização dos conteúdos da disciplina, tendo como base o fenômeno religioso – objeto de estudos das Ciências da Religião – área de conhecimento que forma o profissional do Ensino Religioso. Dessa forma, a professora decidiu participar de cursos direcionados à formação do professor de ER, até ingressa em um curso de Graduação e, em seguida, em outro de Especialização em Ciências da Religião, ambos realizados na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – entre os anos de 2003 e 2009. Ela ainda participa dos encontros mensais de formação promovidos pela equipe de técnicos da Secretaria de Educação do Município de Natal e da Secretaria de Educação e Cultura do Estado do RN. Nesses encontros são realizados planejamentos e orientações para as práticas pedagógicas a serem desenvolvidas em sala de sala, principalmente para aqueles professores que lecionam a disciplina e que ainda não possuem a formação específica ou para aqueles professores de outras disciplinas que completam a carga horária, com o Ensino Religioso, para poderem ficar em uma escola apenas. Apesar dessa prática não ser condizente com a exigência da LDB/97, em Benevides (2011) podemos ver que isso acontece ainda na região onde realizamos nosso estudo. Por esse motivo, começamos a investigar, no trabalho de iniciação científica, os saberes da docência em relação aos saberes da prática que precisam estar no cotidiano escolar. Dessa forma, ao decidirmos trabalhar com a professora em seu momento de aula, para apreendermos a importância dos conhecimentos construídos na formação inicial e que são levados para o fazer docente, pretendemos defender que o Estado necessita estar mais atento às políticas de formação e atuação do Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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docente de Ensino Religioso para corrigir ações que prejudicam a instauração de práticas cujo foco direciona-se para a diversidade religiosa uma das característica da sociedade contemporânea. A partir da filmagem de uma aula de ER no ano de 2011, procuramos analisar os posicionamentos da educadora que, gentilmente aderiu às propostas do projeto ao qual esta pesquisa se insere, durante a transposição didática de uma aula ministrada em uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental de uma escola do município de Natal/RN. Nosso intuito é interpretar a relação saber/fazer no contexto da prática docente. Para tanto, iremos, mais à frente, focalizar um trecho da aula em que podemos perceber como os conhecimentos dessa professora estão carregados de saberes específicos da disciplina, ou seja, conhecimentos epistemológicos das Ciências da Religião. Para analisar o discurso da professora, tomamos como base o pensamento Bakhitiniano. Bakhtin (2003) entende que o objeto de estudo das Ciências Humanas é homem – um ser social que se expressa e fala, através dos enunciados (textos orais ou escritos) que produz. Esse homem também responde dialogicamente a outros enunciados, por isso Bakhtin preocupa-se em explicar o que é compreender: um ato que se realiza em um contexto dialógico; compreender também é dar novas respostas ao outro, respostas estas que não sejam a reprodução de algo já existente. Como esse autor entende o mundo como acontecimento e não como algo pronto, a compreensão dos textos, tanto orais quanto escritos que circulam no mundo, ocorre porque o indivíduo que os produzem age/interage socialmente. Ao ouvirmos os enunciados da professora, também estamos imprimindo valor às palavras enunciadas no contexto escolar (também valoradas pela enunciadora). Dessa forma, entendemos, como Bakhtin (2003), que os sentidos que estamos construindo, ao analisar os discursos pedagógicos da participante da pesquisa, estão assentados na natureza dialógica da linguagem e da sociedade e que se refletem e se refratam no contexto escolar. Para além dessas questões, chamamos atenção para os sentidos construídos nos espaços e no tempo da formação inicial. De acordo com o pensamento de Bakhtin, a construção dos sentidos se realiza por meio do jogo de valores condicionado pelas possibilidades sociais e políticas, segundo ele, “A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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ideológico ou vivencial”. (BAKHTIN, 1997, p.95). É nesse sentido, que entendemos que os enunciados de nosso sujeito de pesquisa, indicam saberes que vieram de outros: livros, disciplinas, professores-formadores, como componentes do processo de aprendizagem. Por isso, trabalhamos com o que Bakhtin explica sobre o conceito de enunciado. Segundo esse autor,

[...] em qualquer enunciado, quando estudado com mais profundidade em situações concretas de comunicação discursiva, descobrimos toda uma série de palavras do outro semilatentes e latentes, de diferentes graus de alteridade. Por isso, o enunciado é representado por ecos como distantes e mal percebidos das alternâncias dos sujeitos do discurso e pelas tonalidades dialógicas, enfraquecidas ao extremo pelos limites dos enunciados, totalmente permeáveis à expressão do autor. (BAKHTIN, 2003. p. 299). Com base nisso, entendemos que os valores construídos no ambiente escolar são produzidos em interação, pela palavra do outro (produto de interação social), podendo indicar as diferentes formas de significar a realidade, de acordo com vozes, pontos de vistas daqueles que dela se utilizam. Nesse ambiente, isso acontece nas relações construídas pelo discurso dos professores, dos alunos e das relações sóciohistóricas que permeiam os conhecimentos produzidos ali. Assim, trabalhamos ainda com o conceito de prática pedagógica conforme aquele enunciado por Paulo Freire: “Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo; os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. (FREIRE, 1975, p. 9). Essa mediação, ocorre no interior das práticas pedagógicas, através da linguagem, da palavra, como veremos mais adiante. Algumas considerações sobre a metodologia utilizada A metodologia escolhida nesta pesquisa é do tipo qualitativa, com foco interpretativista. Essa abordagem, segundo Moita Lopes (1994), tenta dar conta da pluralidade de vozes que existem no mundo social em ação, no entendimento de que isso levanta e envolve algumas questões relativas ao poder, à ideologia e à subjetividade. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Por esses motivos, buscamos compreender, com essa abordagem, o sujeito pela perspectiva subjetiva, compreender o que esse profissional revela como dados não prontos, apresentando sua singularidade. Utilizamos como instrumento para coleta e geração dos dados, uma filmagem de aula de Ensino Religioso, ministrada na rede pública de ensino na capital potiguar. Em nossas análises, com a finalidade de preservar o anonimato dos participantes, ao longo deste trabalho, utilizamos a abreviação P, para indicar professor; Pq, para indicar pesquisador e A, para indicar aluno (A1, A2, A3 e, assim por diante), para representar cada sujeito participante da pesquisa. Informamos ainda que omitimos toda a referência aos nomes dos sujeitos participantes em razão de estarmos seguindo as orientações previstas na resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde. Numeramos os enunciados de 1 a 309, respeitando a ordem dos turnos de fala. Entretanto, ao longo das análises, utilizaremos, de forma não seqüencial, os enunciados selecionados. Após a filmagem, mergulhamos nos dados colhidos, transcrevendo a gravação, para efetuarmos a compreensão dos significados discursos. A aula foi filmada no dia doze de maio de 2011. Havia vinte e seis alunos em sala e a professora abordou a temática da origem do cristianismo, do calendário cristão, com destaque para a separação, na linha do tempo, de anos antes de Cristo e anos depois de Cristo, com explicações sobre como funcionam outros calendários de grupos sociais de outras religiões. Além disso, a professora também trabalhou com as diferenças de ponto de vista em relação à morte entre judeus e cristãos e as formas distintas como o Judaísmo e o Cristianismo se dirigem e pronunciam o nome Deus. Na leitura da transcrição – ainda percebemos que, para orientar melhor os alunos, a professora recorre a explicações sobre o Budismo, o Hinduísmo e sobre aspectos históricos da época. Conhecendo o Ensino Religioso na Perspectiva não Proselitista

Iniciamos nossas análises, destacando alguns trechos mais significativos retirados da transcrição da filmagem, com o objetivo de compreender e perceber

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como a professora se posiciona quanto aos conhecimentos necessários à prática docente que foram construídos durante a formação. Vejamos o exemplo abaixo:

80 P: Nós estamos vendo mai ou menos como ele surge//porque a historia do cristianismo.../ nós vamos entender que ela só vai acontecer justamente quando Jesus cristo ressuscitar// toda religião/ nós vamos observar que../ são poucas as religiões que não tem um fundador/ certo/ quando.../ no próximo ano se vocês estudarem comigo vão ver o Budismo de Okidarô, Sidarta, /já no hinduísmo é uma religião que não tem fundador,/ Quando você vai /estudar /o taoísmo você vai ver que tem fundador Lao -tsé assim sucessivamente.

Como podemos observar, embora a aula seja relacionada ao cristianismo, a professora sempre faz uma ligação com outras religiões, assim demonstra que não conhece apenas uma religião específica, mas também outras matrizes religiosas. Esse posicionamento apresenta o inverso do que acontece em aulas em que os professores privilegiam apenas a evangelização/moralização dos alunos. Segundo Benevides, a situação do Ensino Religioso foi por séculos sustentada por uma só religião – o catolicismo – que tinha apenas um propósito o de catequizar, porém, isso mudou a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (FONAPER, 2009) que estabeleceu uma orientação disciplinar para os conteúdos da disciplinas. Ainda de acordo com os PCNER, o Ensino Religioso está organizado em cinco eixos temáticos: Cultura e Tradições Religiosas, Escrituras Sagradas, Teologias, Ritos e Ethos. Esses eixos organizam os conteúdos disciplinares e estão voltados para os nove anos do Ensino Fundamental. Esses eixos foram construídos de modo organizado pelo conjunto das ciências que compõe a área das Ciências da Religião: [...] filosofia da tradição religiosa, história e tradição religiosa, sociologia e tradição religiosa, psicologia e tradição religiosa, sociologia e tradição religiosa, psicologia e tradição religiosa, nem delimita de maneira absoluta e definitiva, um critério epistemológico unívoco. (FONAPER, 2009, p. 33).

Com isso, o ensino religioso perdeu o caráter personalista e catequético que caracterizou a prática de ensino desde o período colonial brasileiro, assumindo, desse modo, uma concepção pedagógica.

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Como consequência, destacamos a característica principal do ER atual: o não dogmatismo, ou seja, o conhecimento religioso deve ser passado de acordo com a diversidade religiosa existente em sala e, de acordo com o PCNER, ainda lembramos que nenhum professor deve professar sua fé em sala de aula. Para Benevides (2010), os saberes específicos, ou seja, os conhecimentos teóricos que a educadora utiliza para embasar suas aulas são conhecimentos que estão alicerçados a partir do estudo sobre o fenômeno religioso que está presente no interior de cada cultura. A seguir, destacamos outro trecho selecionado da aula no qual a professora se utiliza de conhecimentos que instigam o aprendiz a ter uma outra compreensão do mundo das tradicionais religiosas, explicando -os de modo não dogmático. 201 P:Por que?/ Por que o povo judeu,/ eles não pronunciam o nome de Deus?/ Porque eles dizem que o nome de Deus/ é tão sagrado que eles não pronunciam/ como.../ Por isso que eles usam aquele kipá,/ aquele chapeuzinho redondinho/ que é pra dizer que o que está a baixo ,//é pecador,/ é impuro/ e o que está a cima é sagrado.

Quando ela fala sobre o significado do uso e o valor simbólico do kipá para o Judaísmo, trabalha com os conhecimentos pertencentes ao eixo Ritos o qual é definido por “[...] uma série de práticas celebrativas das tradições religiosas que formam um conjunto de rituais, símbolos e espiritualidade”. (FONAPER, 2004, p.54). Em especial, a professora também introduz a questão do simbolismo religioso, ao descrever o kipá, como parte das vestimentas sagradas do Judaísmo. Entendemos, que a professora mobiliza conhecimentos construídos em sua formação inicial – a Licenciatura em Ciências da Religião, construindo saberes outros que transforma a compreensão disciplinar de modo diferente de como se lecionava, quando o ensino dessa disciplina era focalizado em função apenas de uma religião. De acordo com Benevides (2010, p.10), “Esses saberes são mobilizados pelo conjunto de conhecimentos que foram formados/construídos no período de preparação para a docência”. Assim sendo, entendemos que esses saberes são constituídos a partir de uma formação sólida que possibilite ao futuro educador Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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trabalhar conteúdos sistematizados e leituras pertinentes com materiais didáticos pedagógicos da área. Este trecho indica um posicionamento característico desse professor de Ensino Religioso atual que trabalha os conteúdos ressaltando o respeito à diversidade religiosa: 102 P: [...] Qualquer pessoa que acreditar em Jesus Cristo,/ qualquer pessoa é chamada de?/ cristã./ agora ela irá procurar/ uma prática de fé,/ o que seria essa prática de fé?/ é justamente...// ela vai procurar aquela igreja que ela// se identifica./ Por quê?// cristãos são quem?/ são os católicos romanos,/ são os católicos ortodoxos,/ são os protestantes ou evangélicos como sabia,/ são,/ espíritas,/ ou seja, qualquer pessoa,/ que acreditar em Jesus Cristo ela é chamada de/ cristão/ agora ela irá procurar a sua prática de fé,/ ela irá procurar aquela igreja que vai dar as suas respostas,/as respostas que ela quer ouvir/ pra dar sentido a sua vida/certo?

Encontramos no discurso pedagógico da professora uma compreensão mais aberta para o termo cristão (ethos cristão).Essa definição amplia-se para outras religiões e não apenas para o catolicismo e inclui um universo variado, retira-se a prática engessada de se valorizar apenas uma religião e a determinar como única e verdadeira. Entretanto, na visão de Azevedo (2008), isso ainda não é suficiente, torna-se necessário o professor dessa área de conhecimento aprofundar-se na compreensão do fenômeno religioso em sua dimensão histórico-social, ainda é “indispensável utilizar e subsidiar através dos blocos de conteúdos, o desenvolvimento de sua prática e da aprendizagem discente” (AZEVEDO, 2008, p. 96). Na percepção dessa autora, esse profissional deve saber quais eixos temáticos devem embasar em suas aulas e em quais anos do Ensino Fundamental os conhecimentos organizados em bloco devem ser usados para que, de fato, possa refletir e desenvolver melhor sua prática e favorecer a aprendizagem, o entendimento e o valor desses conteúdos. O símbolo faz parte da variante que compõe os blocos de conteúdos do ER, ele é reconhecido através dos vários sinais que nos indicam a importância de tal fantasia no ser para religião e nos conduz a compreender algo. De acordo com Azevedo (2008), o professor de ER deve privilegiar na sua ação pedagógica, os blocos de conteúdos, dando destaque para os ritos, através das práticas celebrativas e de seus

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símbolos e suas interpretações; o ethos, pela compreensão dos valores; a cultura e tradições religiosas, pela filosofia das tradições religiosas e, assim sucessivamente. A Todo saber construído por este professor, não ocorre por métodos autoritários, mas pelo respeito e isso exige dele uma formação docente sólida capaz de atender às demandas dessa disciplina voltada para o pluralismo religioso. Cortella (2007) é um dos vários teóricos que defendem a formação especifica na área, trazemos o que ele diz sobre a necessidade de saberes específicos para docência nessa área de conhecimento: É nessa condição de formadora especifica que entra a urgente consolidação da graduação em Ciências da Religião, com uma licenciatura dentro dela que dê conta da responsabilidade que tal ensino demanda, evitando o proselitismo e a doutrinação, garantindo-se a democracia e o multiculturalismo (CORTELLA, 2007, p. 20).

A Licenciatura em Ciências da Religião (Passos, 2007) seria a única capaz de fornecer fontes teóricas e metodológicas para os conteúdos do ER. Com a formação nessa licenciatura, os professores e futuros professores de Ensino Religioso podem trabalhar numa perspectiva mais ampla, inclusive de modo interdisciplinar. De acordo com Longhi (2004, p. 22), “Este enfoque interdisciplinar do Ensino Religioso favorece e possibilita aos alunos a aquisição e o exercício das novas atitudes docentes e discentes, a saber, curiosidade científica, sensibilidade artística, responsabilidade cívica e compromisso ético”. Por isso, a necessidade/obrigatoriedade de uma formação condizente ao fazer pedagógico. Não é qualquer professor que pode ir para uma sala de aula de Ensino Religioso, esse é o ponto de vista que defendemos neste trabalho. Considerações Finais

Nosso objetivo com essa investigação foi analisar o posicionamento discursivo de professores (a) de Ensino Religioso, discutindo a importância de se construir saberes docentes específicos nessa área, através dos discursos, percebemos que a professora participante da pesquisa, utiliza em suas aulas conteúdos selecionados e sistematizados, além dos conhecimentos epistemológicos das Ciências da Religião. Percebemos que no discurso usado em sala de aula, acontece aquilo proposto por Azevedo, quando analisa os modos como docentes podem trabalhar com os Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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conceitos que estão na organização curricular do ER. Em suas palavras: “No Ensino Religioso pode-se exemplificar com a capacidade de operar com símbolos, imagens, representações, nomes de líderes e de tradições religiosas, fatos históricos e religiosos, etc”. (AZEVEDO, 2009, p.93). Por conseguinte, consideramos que os resultados deste trabalho poderão nos apresentar uma forma de compreender a realidade escolar que começa a se posicionar, enquanto espaço da preparação de professores: a formação inicial de professores de Ensino Religioso. É nesse espaço que parte dos conhecimentos/saberes docentes são construídos, assim, concluímos, indicando o pensamento de Tardif (2006), ao pesquisar a importância desses saberes na atividade profissional do professor. Então, para que o modelo atual de professor e de Ensino Religioso seja compreendido, precisamos trabalhar com a percepção de que esses são sociais, plurais, heterogêneas e temporais, desenvolvidos em sua prática de acordo com as ideologias, a história de vida, as crenças, as concepções de ensino e aprendizagem e da interação quem este mantém com os alunos, outros profissionais no espaço escolar, e dos conhecimentos cuja base apóia e orienta a prática educativa. Para isso, portanto, faz-se necessária a formação específica em um curso de Licenciatura. Referências AZEVEDO, Norma Fernandes dos Santos. Professor de Ensino Religioso: Formação e Saberes Necessários. Monografia de Conclusão de Curso, Departamento de Ciências da Religião, UERN: Natal, 2008. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4. Ed. São Paulo: Martins Fontes. 2003. BAKTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 7. ed. São Paulo: Hucitec, 1997 BENEVIDES, Araceli Sobreira. Discursos sobre prática de professores de Ensino Religioso- experiências atuais, perspectivas e caminhos para formação. SEFOPER, João Pessoa: UFPB, 2010. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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CORDEIRO, Darcy. A Evolução dos Paradigmas e o Ensino Religioso; In: Valmom da Silva (org). Ensino Religioso: educação centrada na vida: subsídios para formação de professores. São Paulo: Paulus, 2004. p: 9-31. CORTELLA, Mário Sergio. Educação, Ensino Religioso e formação docente. In: SENA. Luzia (org). Ensino Religioso e Formação Docente: Ciências da Religião e Ensino Religioso em diálogo. 2. ed, São Paulo, Paulinas, 2007. CURY, Carlos Roberto Janil. Ensino Religioso na escola pública: o retorno de uma polêmica recorrente. Revista Brasileira de Educação. Set/out/Nov/dez 2004. p. 183-213. FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO – FONAPER. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. São Paulo: Mundo Mirim, 2009. FREIRE, Paulo. ( Org). Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Tradução de Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975. LONGHI, Miguel. O Ethos no currículo De Ensino Religioso. Universidade Católica do Paraná, Programa de Pós-Graduação em Educação. Dissertação de Mestrado, Curitiba, 2004. MOITA, Luiz Paulo da. Pesquisa interpretativista em lingüística aplicada: a linguagem como condição e solução. D.E.L.T.A. vol. 10,n° 2, 1994, p: 329-338. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 12º ed. Petrópolis, RJ: vozes, 2011.

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MEMÓRIAS DOCENTES DO ENSINO RELIGIOSO: UM PERCURSO NO PASSADO PARA A CONSTRUÇÃO DOS SABERES DO FUTURO

Valdicley Euflausino da Silva (PIBIC/CNPq/UERN) Elizabete Nogueira da Silva Araceli Sobreira Benevides (Ciências da Religião/CAN) Introdução Este trabalho sobre as memórias de docentes da área de Ensino Religioso, como parte dos estudos conduzidos por integrantes do projeto de pesquisa Saberes da prática docente no contexto do Ensino Religioso

– entrecruzando a

multidisciplinaridade, leituras e experiências na construção de identidades docentes (PIBIC/CNPq/UERN), tem o intuito de observar as vivências e os saberes dos docentes que atuam desde antes do Parecer 050/2000 do Conselho Estadual de Educação do RN, comparando-os com os saberes daqueles que estão desempenhando esse papel através da nova modalidade de ensino que passou a existir a partir da Lei nº 9.475/97: pluralista, não catequista, não dogmática, não evangelizadora. A análise mostra, através dos relatos pessoais elaborados durante a fase de preenchimento de um questionário investigativo realizado com professoras de Ensino Religioso atuantes em Natal/RN, as experiências, as relações, as dificuldades com a prática desde o início da atuação e os saberes necessários à disciplina. Quando falamos em saberes docentes, reportamos ao entendimento de Tardif (2011) para quem “o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional [...] por isso é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente”.(TARDIF, 2011, p. 11). Queremos com isso, a partir, dos conhecimentos dos agentes educativos, inteirarmo-nos dos seus discursos, e retomá-los com a intenção de interpretá-los, e desse modo, confrontá-los com a nova realidade de professores que se formaram, ou estão se formando no Curso de Ciências da Religião/UERN, de modo a inseri-los e conectá-los às concepções deEnsino Religioso Pluralista. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Fazendo alusão ao percurso e às experiências escolares iniciais exercidas por esses profissionais, visamos contribuir para a reflexão dos novos professores que estão lecionando ou irão lecionar, na disciplina de ER, ressaltando as formas de atuação praticadas de uma profissional já atuante, para a construção de um exemplo de professor desprendido da conotação de Professor Sacerdote, que ainda nos parece enraizado na mente da sociedade e contribui para um descontentamento, um desgosto por parte da população quando se menciona o Ensino Religioso, gerando geralmente um desprezo, ou aversão quanto à disciplina. Para isto, procuramos em Souza (2008) as orientações necessárias para a geração das informações que compõem os dados da análise. Inicialmente, estamos trabalhando com relatos retirados de um questionário investigativo, porém, os sujeitos informantes também participaram de entrevistas em que narraram suas experiências docentes e responderam às mesmas questões que estão no corpo do questionário, de modo a ampliar as informações colhidas. Desse modo, tomamos de Souza a compreensão das narrativas construídas para a percepção daquilo que acontece no interior das práticas pedagógicas. Segundo Souza, isso [...] oportuniza aprendizagens experienciais e formadoras, com ênfase na dimensão da pesquisa, reflexão e análise de aspectos vinculados à identidade, aos saberes e aos repertórios de conhecimentos da docência, no que concerne à história de vida de professores no exercício profissional nos anos iniciais[...] de ensino fundamental (SOUZA, 2008, p, 87).

Esse empenho, por nossa parte, em mencionar o exercício dos educadores de ER, é alertado por Catani, Bueno e Sousa (2000) como sendo um investimento de esforços que servem para a construção de propostas de intervenção da formação educacional desses agentes do conhecimento. Sua proposta refere-se à educação como um todo, mas que tomamos particularmente em nosso intento de trabalho. Mais especificamente em Natal, Benevides (2008, p.4)discute sobre essa temática, alertando que, “como área de conhecimento da formação docente, o ensino religioso [nas escolas publicas] [...] ainda precisa de investigação profunda e detalhada”. Interligando as ideias propostas pelas autoras acima, queremos ao investigar as experiências e histórias vivenciadas por docentes de ER para a intervenção na formação de novos profissionais dessa área de ensino. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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É evidenciando o empenho na disciplina e o papel na geração dos saberes na vida como professores de ER, que resgatamos a voz dos agentes que lecionavam no modelo não pluralista, a partir das narrativas coletadas para compor os dados do projeto mencionado acima.Souza (2008, p.85) [...] amplia nosso conhecimento, afirmando que “As narrativas [...] constituem de forma singular um projeto formativo, porque partem da transação entre diversas experiências e aprendizagens individuais e coletivas circunscrita nos territórios de vida-formação”. Esse é um dos aspectos investigados neste trabalho: saber como o resgate das vivências e fatos, que de algum modo marcaram as práticas de professores/as e, assim, conhecer como se constituiu a consciência para se ministrar as aulas da maneira como lembram. O fato de trabalharmos com esse tipo de pesquisa, remete-nos, novamente, a Souza (2008) quando apresenta sua forma de ver o trabalho com a biografização das experiências docentes:

compreendo que as pesquisas com entrevistas narrativas funcionam numa perspectiva colaborativa, na medida em que quem narra e reflete sobre sua trajetória abre possibilidades de teorização de sua própria experiência e amplia sua formação através da investigação e formação de si. (SOUZA, 2008, p, 87).

Esse autor quer dizer com isso que as narrativas funcionam como uma espécie de exame de consciência que remetem a uma reflexão das experiências de professores/as com um olhar crítico mais aguçado. Por fim, para essa discussão, trabalhamos com os dados coletados, como já foi dito inicialmente, com três docentes do Ensino Religioso que lecionam/ram e/ou coordenam/ram práticas pedagógicas com essa disciplina nas duas últimas décadas e, por isso, vivenciaram algumas transformações teórico-práticas no âmbito da atuação e da formação nessa área de conhecimento. Informamos ainda que, ao citarmos os enunciados das entrevistadas, indicaremos as profissionais como: P1(Professora 1), P2(Professora 2) e P3(Professora 3), para mantermos suas identidades preservadas, assim como exige a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Ética. As participantes concordaram em contribuir com suas valiosas experiências para o desenvolvimento dessa pesquisa e os procedimentos informados ao Comitê de Ética da UERN foram realizados. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O Ensino Religioso de antes Ao imergirmos na leitura dos dados existentes nos questionários informativos, percebemos, inicialmente, que à medida queas participantesnarravam suas histórias de vida, experiências e práticas em sala de aula, as vivências pareciam cada vez mais claras, algumas cenas tidas como práticas naturalizadas com o Ensino Religioso foram aparecendo e, mesmo com o passar dos anos,as lembranças recuperadas continuavam “guardadas” em suas memórias, por mais que achássemos que tivessem sido esquecidas. Diante disso, tomamos com Catani, Bueno e Sousa (2000, p. 165), a afirmação que “diferentemente do que se poderia supor, tais experiências, não desaparecem da história do sujeito. Embora pouco visíveis, pode- se dizer que, de algum modo permanecem vivas e atuantes ao longo da formação”. Temos aí a constatação de que não é preciso muito esforço para se obter tais lembranças. Há dentro desse processo de resgate das memórias uma espécie de katarsi, em que os acontecimentos da vida vão aparecendo como se estivessem sendo jorrados, há uma eclosão de palavras que deixaram marcas e determinaram os momentos de suas vidas e seu modo de pensar sobre seus processos educacionais, é comoestivessem precisando apenas de uma pessoa para ouvi-las. Esse processo de associação livre, é uma “consulta” a si, serve também como um desabafo, através do e para o outro (neste caso, nós que lidamos com os dados), convém como uma (auto)análise, remete a um encontrar-se com o saber que lhe é (ou foi) de valor. Isso indica-nos uma espécie confissão. É a declaração de sua particularidade experiencial, ressaltada através do compartilhamento, e que, neste caso, contribuirá na formação da história da educação, e mais especificamente, dos educadores de ER. Essa comunicação geralmente se faz pela emoção, espanto, intuição ou associação com outras experiências e nos mostram, em alguns casos, a sedução pela profissão, assim como Catani, Bueno e Sousa (2000) fizeram ao analisar a natureza das relações entre as experiências escolares iniciais e a identidade docente no trabalho“O Amor dos Começos”: por uma historia das relações com a escola, ao ressaltar as relações de escolarização de alguns professores com Habilitação de Magistério, e alunos cursando a Faculdade de História, Letras, Artes Cênicas e Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Pedagogia na Faculdade de Educação da USP. Assim sendo, faremos o mesmo com as experiências que nos foram descritas nos questionário analisados. Assim, a seguir, temos a lembrança de um agente da educação, que nos oportuniza a conhecermos a realidade, e a percebermos sobre como se iniciava o trabalho docente em ERem épocas anteriores à obrigatoriedade da formação específica, em nível superior, para a atuaçãodocente:

P1:Historicamente falando, o Ensino religioso na rede pública estadual era um ensino catequético, doutrinário e proselitista coordenado pela Igreja Católica, sendo assim, esse profissional foi por muitos anos indicado através de autoridades religiosas como padres e/ou freiras, portanto, não era exigido desse profissional uma formação pedagógica como educador, mas apenas a comprovação do seu engajamento em alguma ação pastoral, isto o qualificava a ministrar aulas de Ensino religioso. P2:A minha experiência com ER teve início em 1991, com o convite da direção para que eu representasse a escola em uma reunião sobre a Campanha da Fraternidade.

Inicialmente, constatamos que a atuação na área começa, geralmente, sob um convite de alguma instituição ou órgão educacional, e que, como veremos, a seguir, não era necessário, para atuar nesse campo educacional, uma formação acadêmica específica para a atuação com a disciplina. Também percebemos a relação com o ensino classificado como confessional ou pastoral.

P1: Dentre as principais funções e experiências vivenciadas no Ensino Religioso destaco: professora de Ensino Religioso no Instituto Kennedy (antigo magistério). P2: Eu já possuía uma formação acadêmica não completa pela ESER, e foi assim que teve início a minha participação como professora de Ensino Religioso. P3:Iniciei a experiência com o E.R. no Instituto Maria Auxiliadora em Natal/RN [...] Na época, já tinha formação acadêmica em teologia e filosofia [...]

Essas descrições nos mostram que um profissional graduado, poderia lecionar na disciplina, independente de qual fosse à área de formação. Entre elas percebemos que há uma professora que começou a exercer essa função docente com uma Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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formação em teologia, o que, na época, acontecia naturalmente. Hoje a orientação é que o professor de Ensino Religioso tenha um curso de Licenciatura em Ciências da Religião.Mesmo as informantes deste estudo passarem-nos dados condizentes com o início de suas práticas como professoras dessa disciplina, ainda acontecem, nos tempos atuais, a escolha de professores nos mesmos moldes dos de antigamente. Benevides(2008; 2011), em suas pesquisas em Natal/RN, tem informado a situação de profissionais que atuam na rede pública, principalmente a estadual, com a formação específica, ou seja, Licenciatura em Ciências da Religião, mas que em menor número. O que essa autora destaca é a existência de docentes sem formação específica para a docência do Ensino Religioso ou porque provém de área diferente (Letras, Pedagogia, Artes, Ciências, entre outras) ou incompleta (no caso, da presença de estagiários contratados pelo Estado e que também provém de áreas de conhecimentos diversas). Desse modo, ressaltamos que, ao percebemos como professores de épocas diferentes lecionarame experienciaram as práticas dessa disciplina,contribuiremos com uma memória das práticas passadas, mesmo que seja para orientar os educadores atuais daquilo que não se deve fazer mais na atualidade: catequizar e evangelizar em sala de aula. É nesse sentido que Benevides (2011, p.35) alerta, dizendo que: “Essa postura não proselitista retira o modelo moralizante e catequista do Ensino Religioso e apresenta um modelo mais aberto, menos preconceituoso e mais diversificado, mesmo com todas as dificuldades inerentes a esse tipo de prática pedagógica”. Dificuldades encontradas na prática do Ensino Religioso No tópico anterior mencionamos como se davam o início da prática com ER, e citamos uma das inúmeras dificuldades encontradas no exercício dessa função: a ausência de formação específica para a atuação que acontecia pelo modelo confessional no qual as professoras evangelizavam ou catequizavam as crianças e não existia a necessidade de conteúdos pedagógicos que não fossem seguir o catecismo ou aquilo que estava na Bíblia. Neste tópico, deixaremos mais acentuados e evidentes estes casos. Analisemos a seguir as considerações dessas professoras. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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P1: Neste contexto, enfrentamos ainda, dificuldades em relação a presença em sala de aula de professores de outras áreas de conhecimento completando sua carga horária; temos também a falta de apoio da SECD/RN em disponibilizar recursos a fim de proporcionar acompanhamento e formação continuada aos profissionais dessa disciplina e por fim, a resistência dessa secretaria em não chamar os professores aprovados no último concurso realizado, prevalecendo a contratação de estagiários para lecionarem nessa disciplina. P2: A maior dificuldade encontrada pelos professores do ER é a falta de formação especifica. Visto que os mesmos possuem dificuldades de trabalharem o mais elementar que é o cristianismo. Confundem a matriz com a prática de fé.

Ao analisarmos esses trechos percebemos, novamente, a dificuldade em se encontrar profissionais na área com formação especifica; com base nisso, muitos professores de áreas de conhecimento diferentes são destinados a complementar a carga horária de suas disciplinas, lecionando ER; caso não haja profissional devidamente capacitado disponível para ministrar a aula, predomina a presença de estagiários no exercício da docência. Essa prática é bastante comum, em Natal, mesmo tendo sido realizado recentemente concurso público, como uma participantes mesmo informa. Em Benevides (2008) há um depoimento de uma professora, formada em Química e leciona a disciplina de ER. Segundo essa professora informa não há muito conhecimento sobre o assunto, ela procura na internet, pesquisando materiais apropriados para as aulas; em outro trecho encontrado no artigo de Benevides, ela diz estar lendo um livro que o filho dera (o livro é de uma igreja evangélica) e que o usava em suas aulas; explicitamente em outra passagem ela afirma ser professora religiosa, e alarma que em torno de oitenta por cento dos professores estão professores em sala de aula, ao invés de serem. Ou seja, primeiramente percebemos o despreparo profissional que denota não conhecimento de qual assunto se ministrar nas aulas, remetendo ao uso da internet e de matérias inapropriados, como o livro que recebera. Posteriormente ao se referir ao termo estãoprofessores, essa professora se (auto)define como parte de um grupo ocupante de um lugar que não lhe pertence: o lugar que deveria ser ocupado por professores formados e concursados para a disciplina Ensino Religioso. Essa abordagem no Ensino Religioso (por profissionais de outra área) talvez seja o fato gerador de uma visão que compromete a legitimação do ER atualmente Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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construída desde os tempos colônias, quando a prática era exercida com um caráter moralizante e catequista. Isso porque, os professores, inicialmente, apenas padres ou freiras, e, posteriormente, pessoas possuidoras de fé ou que exerciam a função catequista dentro de uma igreja, especialmente, a católica, eram os professores de Religião. Atualmente, até essa denominação alterou-se, no sentido, de se imprimir um caráter pedagógico para a atuação didático-pedagógica da disciplina, passando a chamar-se Ensino Religioso. Adiante nas constatações, observemos mais um trecho que nos permite observar mais uma dificuldade existente.

P2:Na ESER, a formação só era direcionada a prática cristã com pouco enfoque a outras religiões. [...]

Esse fato é um dos problemas que se estendem desde os tempos passados nos quais predominavam as orientações religiosas, ou melhor dizendo, confessionais, no ambiente escolar. Com as transformações do mundo moderno, que vieram dar contribuições significativas para o desenvolvimento das práticas pedagógicas com o ER, ao se direcionar essa disciplina para a área das Ciências Humanas, estabelecendo as Ciências da Religião, como a área que forma o profissional do Ensino Religioso. Além disso, tivemos a organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (FONAPER, 1997) que norteiam os conhecimentos que devem ser transpostos em sala da aula. Entretanto, muitos professores desconhecem esse documento ou não seguem um programa disciplinar condizente com uma prática pluralista, conforme vemos nos trechos abaixo:

P2: O grande problema em relação ao professor de ER é que ainda tais conteúdos não possuem em currículo elaborado a nível de mec, ficando cada estado responsável pela sua proposta de trabalho criando assim uma grande distorção em relação a que conteúdos serão ministrados naquele estado.

O que é o enunciado acima enuncia corrobora com o que acontece, de fato, na prática pedagógica: a ausência de materiais pedagógicos apropriados para o Ensino Religioso dentro da perspectiva do modelo atual. Como os conteúdos a serem ministrados ficam vinculados às propostascurriculares de cada Estado, como diz a P2, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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e como os gestores públicosconhecimento desconhecem o aspecto didático dessa disciplina

do Ensino Fundamental,

temos,

como consequência,

práticas

desorientadas e/ou conforme a percepção individual do professor que está em sala de aula, contribuindo para as críticas existentes em relação ao ER, principalmente por parte de quem ainda não conhece o novo modelo do Ensino Religioso. Neste trecho: “O grande problema em relação ao professor de ER é que ainda tais conteúdos não possuem um currículo a nível de mec”, a professora se refere ao MEC, e provavelmente quis dizer em nível dos documentos oficiais como a LDB, que exige, desde 1996, um modo de ensino pautado no pluralismo e na compreensão da diversidade religiosa existente no Brasil (e no mundo), fazendo-os refletir que na necessidade de se adequarem os materiais didáticos para o Ensino Religioso Pluralista, com base nos conhecimentos orientados nos Eixos Temáticos propostos pelos PCNsER: Culturas e Tradições Religiosas, Escrituras Sagradas, Teologias, Ritos e Ethos. Esses conhecimentos se organizam de modo multidisciplinar ao envolver aspectos da Filosofia, da Sociologia, da Antropologia e da História, além da própria Psicologia, na fundamentação dos saberes disciplinares e curriculares do componente que está previsto para as séries iniciais e finais do Ensino Fundamental. As transformações que chegaram ao RN

P1: Como integrante desta equipe um dos projetos mais importantes realizado foi a elaboração dos Cadernos Pedagógicos I e II, cujo processo de construção surgiu e se nutriu de uma pratica pedagógica repensada a partir de cursos de formação continuada com professores de Ensino Religioso de todo o Ensino Fundamental. Essa iniciativa propiciou refletir os novos paradigmas do Ensino Religioso, na perspectiva de atender a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96, que estabelece um Ensino Religioso, cujo olhar se volta ao Transcendente que se faz presente na sociedade pluralista em que vivemos, objetivando buscar o respeito a diversidade cultural religiosa do país. P3:Dois livros (didáticos) ou cadernos pedagógicos foram editados pela secretaria Estadual de Educação, por volta do ano 2001, como resultado dos cursos oferecidos aos professores.

Esta citação nos dá uma noção um pouco mais otimista, pois evidencia, pelos enunciados das professoras, de ações voltadas para a orientação prática a partir de um material elaborado pela equipe de técnicos e docentes da Secretaria de Educação Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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e Cultura do Rio Grande do Norte, no período de 2001, com atualização no período de 2009. Esse material destina-se às práticas docentes e, melhor ainda, o enfoque a ser abordado está voltado segundo a exigência requerida pela LDB. Mesmo assim, entendemos que faltam propostas mais concretas que auxiliem no dia-a-dia de docentes e de futuros docentes, no caso da formação inicial – na fase do estágio supervisionado principalmente.

P3: Em relação às dificuldades encontradas, quase todas residem no fato da “santa ignorância” da parte dos gestores públicos. Falta de política pública para operacionalizar esse componente curricular, que sua essência, contribuirá para a formação integral do educando [...]

Outro componente que complica as ações para a difusão do ER pluralista é a falta de apoio institucional por parte dos órgãos públicos no cumprimento da legislação: as secretarias de Educação, através de seus gestores, deveriam contratar, via concurso público, professores formados na área e não permitir que professores de outras disciplinas [e de outras áreas de conhecimento] assumama disciplina Ensino Religioso nemcomo carga horária complementar nem por serem pessoas ligadas a alguma religião. Isso garante que o componente curricular seja ministrado em conformidade às orientações curriculares para a disciplina e permite aos estudantes do Ensino Fundamental o acesso aos conhecimentos específicos do objeto de estudo das Ciências da Religião: o fenômeno religioso. Percepção da mudança do enfoque a ser abordado. Concernente à importância de se haver uma transformação das propostas e práticas de ensino, intuímos uma mudança diminuta, em relação ao que se tem ainda por mudar, na abordagem dos conteúdos dos professores em geral no exercício da função do ensino.

P2: Hoje com a formação em Ciências da Religião, possuo as novas maneiras de trabalhar os conteúdos propostos para a nova área de conhecimento, passando para os alunos um novo olhar de respeito do que é diferente de sua religião em relação as das outras pessoas. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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P3:Quanto aos saberes, para trabalhar bem esse componente curricular, é necessário apriori, um bom curso de graduação em Ciências da Religião, além de uma bagagem cultural e interdisciplinar, que lhe permita conhecer os fundamentos históricos, filosóficos, sociológicos, antropológicos e pedagógicos que compõem o fenômeno religioso nas culturas [...] ter, enfim, atitude de educador e não de líder religioso.

As professoras percebem a importância de refletir e repensar as maneiras de trabalhar os conteúdos, direcionando-os para a concepção da diversidade de interpretações que existem nas religiões. Essa mudança é mais contundente na P2 que possui a formação em Ciências da Religião. No enunciado de P3 percebemos uma mudança referente aos saberes a serem trabalhados no ambiente escolar que valoriza os conhecimentos/saberes necessários pelos docentes para a atuação nessa área de conhecimento. Desse modo, reportamo-nos a Benevides (2008) quando discute sobre a função do professor na abordagem na sala de aula, ao defender que “no território do Ensino Religioso, o fazer pedagógico pode ser considerado um lugar onde se revelam a multiplicidade de visões, de conceitos e de praticas que se relacionam no plano do discurso heterogêneo”. (BENEVIDES, 2008, p.04). Em P2 e P3 essa ideia talvez esteja já germinada em suas mentes. É nessa concepção que o professor de ER deve estar atento para exercer uma mediação do conteúdo a partir da diversidade das religiões e dos pensamentos/conhecimentos/experiências dos alunos sobre essas religiões. Concluindo com o desafio da construção dos saberes do futuro Ainda não podemos apresentar uma conclusão fechada, pelo fato deste trabalho estar em fase inicial, porém entendemos que há muito para se fazer ainda na busca de se rememorar as práticas pedagógicas utilizadas por professores que ministraram o Ensino Religioso em Natal/RN, anteriormente ao ano de 1997, para assim entendermos como concebiam a construção da diversidade de relações instauradasnas práticas educacionais e como as influências das transformações na docência, no passado até a atualidade, modificaram seus modos de se identificar e de agir com a disciplinas ER.

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São tempos, épocas diferentes, de lá até os dias de hoje percebe-se que tudo mudou, desde a formação aos métodos usados em sala de aula. Dessa forma, não podemos simplesmente ignorar esses fatos que fazem a história do Ensino Religioso; e mais, devemos reconhecer sua importância e significado na compreensão das práticas pedagógicas usadas atualmente; tudo isso marcou toda uma trajetória de mudanças construída de acordo com o tempo vivido pelo professor. As memórias e experiências de professores que já ensinaram essa disciplina anos atrás servem para que nós façamos uma viagem ao passado para compreendermos o nosso presente, e, com isso, criar novos caminhos, descobrir abordagens para o ensino e pensarmos o que fazer para mudar/construir o futuro. Segundo Larrosa (2002, p.28), “a experiência não é o caminho até um objetivo previsto, até uma meta que se conhece de antemão, mas é uma abertura para o desconhecido, para o que não se pode antecipar nem ‘pré-ver’ nem ‘pré-dizer’”. Apesar disso, apresenta-se um grande desafio aos futuros professores do Ensino Religioso: uma renovação das antigas práticas pedagógicas e dos agentes que as constroem. Entretanto, pelo que podemos interpretar dos enunciados dos participantes da pesquisa: tanto os docentes que estão lecionando quanto aqueles futuros docentes – que ainda estão em formação – são/estão distantes do modelo de professor de Ensino Religioso presumido pela sociedade e pelos gestores da área, por estes últimos ainda desconhecerem o significado das transformações que ocorreram no interior das práticas de formação desse docente e na organização dos conhecimentos curriculares/disciplinares. Referências BENEVIDES, Araceli Sobreira. Identidades de professores de Ensino Religioso – mapeando os/as profissionais de ER a partir do discurso sobre si mesmos e sobre os saberes da docência.Relatório Final de Projeto de Pesquisa, Natal: Departamento de Ciências da Religião, FAPERN/UERN, 2011. _______. As diferenças na constituição dos saberes de Professores/as de ensino religioso do RN – um olhar sobre o desconhecido.Anais do Encontro Internacional Texto e Cultura, Fortaleza: UFC, 2008. BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, n. 19, p. 20-28, jan./fev./mar./abr. 2002 Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1997). Lei nº 9.475/ 97, dá nova redação ao artigo 33 da Lei nº 9.394, de 20 dedezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 23 dejulho e 1997, seção I. CATANI, Denice Barbara. BUENO, Belmira A. O.. SOUSA, Cynthia P. de. “O amor dos começos”: por uma historia das relações com a escola. Cadernos de Pesquisa Nº111, p. 151-171, dezembro de 2000. FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso. 2ª ed. São Paulo: AM Edições, 1997. SOUZA, Elizeu Clementino de. Modos de narração e discurso da memória: biografização, experiência e formação. In: PASSEGGI, Maria da Conceição; SOUZA, Elizeu Clementino. (Auto)Biografia: formação, territórios e saberes. Natal, RN: EDUFRN. São Paulo: Paulus, 2008. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 12º ed. Petrópolis, RJ: vozes, 2011.

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ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NA ESCOLA BÍBLICA DOMINICAL Ana Daysa Pereira Tomaz Francisco Mateus Alexandre de Lima Jacicleide Ferreira Targino da Cruz de Melo

Introdução Conforme a resolução do CNE/CP n° 1 de 15 de maio de 2006, o curso de Licenciatura em Pedagogia forma indivíduos para o trabalho escolar, respectivamente a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Desta forma, como enfatiza o art. 2º das Diretrizes para o Curso de Pedagogia o Pedagogo é o profissional que está voltado para as questões educacionais que envolvem ações pedagógicas e se perpetuam tanto na escola quanto em contextos não escolares. Contudo, muitas polêmicas vêm permeando as discussões de profissionais ligados ao campo da educação, acerca da identidade do curso de Pedagogia. Desde a década de 1980 o debate gira em torno da necessidade de superar a fragmentação das habilitações no espaço escolar, propondo a superação das habilitações e especializações pela valorização do pedagogo como profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e assimilaçãoativa de saberes e modos de ação, tendo em vista objetivosde formação humana definidos em sua contextualização histórica. A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) defende que este curso deve ter como base a docência; por outro lado, autores como Libâneo (2006) e Pimenta (2007), postulam que o curso de Pedagogia deve destinarse à formação de profissionais interessados em estudos do campo teóricoinvestigativo da educação e no exercício técnico-profissional como pedagogos no

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sistema de ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, inclusive as nãoescolares. Para Libâneo (2006, p.63): Conceber o curso de Pedagogia como destinado apenas à formação de professores é, ao meu ver, uma ideia muito simplista e reducionista. A pedagogia ocupa-se, de fato, da formação escolar de crianças, com processos educativos, métodos, maneiras de ensinar, mas antes disso ela tem um significado bem mais amplo, bem mais globalizante. Ela é um campo de conhecimentos; diz respeito ao estudo e á reflexão sistemática sobre o fenômeno educativo, sobre as práticas educativas (...). (LIBÂNEO, 2006, P.63).

Essas contradições apresentadas, geram (in)conclusões quanto à formação padrão para este profissional. No entanto, a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (DCN) em maio/2006possibilitou uma amplitude no âmbito dos cursos de Pedagogia, visto que, estes através de seu Projeto Pedagógico poderão definir sua identidade. As Diretrizes apresentam a pedagogia não apenas como um campo de formação única, mas percebe sua infinidade de ação, isto é, define como uma área que pode ser vivenciada nas várias instâncias da sociedade e diferentes modalidades de ensinoonde necessite de uma ação pedagógica. Brandão (1995) em seu livro O que é educação? Refere-se à educações. Emdiferentes momentos da vida e do dia, nos misturamos com educação: na escola, em casa, no trabalho, nas nossas ações cotidianas. “Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos vida com educação” (1995, p. 7). A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), em seu Artigo1º, define: A educação abrange processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (BRASIL, 1996, p. 1) Sendo assim, compreendemos a educação como um processo amplo, para além dos muros da escola, que acontece em vários espaços formativos. Nessas posições, fica evidente a importância do pedagogo na atualidade, os diferentes espaços que ele pode atuar frente às novas exigências sociais para o campo educativo. De acordo com Libâneo (2006, p.73): Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O curso específico de pedagogia destina-se a formação de pedagogosespecialista que venham a atuar em vários campos sociais da educação, decorrentes de novas necessidades e demandas socioculturais e econômicas. Tais campos são: as escolas e os sistemas escolares, a pesquisa educacional, os movimentos sociais, as diversas mídias, incluindo o campo editorial. As áreas da saúde e assistência social, as empresas, os sindicatos, as atividades de animação cultural e lazer, a produção de vídeos e filmes educativos, a educação de adultos (inclusive a terceira idade) e outros que se fizerem necessários.

Presume-se nessas hipóteses, que o pedagogo faz parte do campo educativo de investigação desses fenômenos, sendo docente ou não, realizara constantemente reflexões das praticas possíveis de sua atuação. Contudo, neste trabalho, faremos análises e reflexõessobre a atuação do Pedagogo no ambiente escolar da Escola Bíblica Dominical (EBD), no âmbito das práticas desenvolvidas na Igreja de Cristo de Olho d’água do Borges/RN, no que se refere à importância e as competências requeridas para o pedagogo na atuação pedagógica no referido espaço de educação. 2 A escola bíblica dominical – um contexto de educação?

Partindo da ideia evidenciadasobre a expansão do campo atuacional do pedagogo na atualidade, se vêem diversos fatores preponderantes para concebero ambiente da EBD propício parauma das atividadesdo pedagogo. Como o próprio termo resume a Escola Bíblica Dominical tem um caráter educativo, é um ambiente onde traz em suas raízes históricas os fundamentos explícitos de ensino bíblico que antigamente tinha a missão de erradicar o trabalho infantil e a delinqüência de muitos jovens que parecia não haver solução. Um dos países onde é mais conhecido o trabalho da escola bíblica e considerado marco inicial, é a Inglaterra. Foi a partir dos trabalhos do jornalista Robert Raikes (1735-1811), que se pôde estabelecer mínima formação escolar possível para alunos que por tais problemas já mencionados não estudavam.Nesse momento o trabalho pedagógico estava voltado para o trabalho com componentes curriculares que envolviam: princípios de linguagem, aritmética, instrução moral e

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cívica. Outrossim, desde sua gênese a EBD mantém sua filosofia baseada no ensino da palavra de Deus. Em muitas igrejas evangélicas no Brasil, são estabelecidas reuniões dominicais com atividades amplamente pedagógicas que incluem estudar a bíblia, ministrar e construir princípios e valores cristãos. Hoje a EBD não funciona mais como uma forma assistencialista às crianças e jovens em situações de risco como eram antes, mas institucionalizada ao ensino e aprendizagem bíblica. Os objetivos obedecem à política da igreja os quais resumem-se a: ensinar a palavra de Deus a todos os participantes; disciplinar comportamentos; proporcionar o desenvolvimento da vida espiritual dos alunos; engajar os membros em estudos bíblicos relevantes; e ainda contribuir para a comunhão entre os envolvidos durante e após a escola. Dentro do campo da pedagogia, a EBD representa um adicional para atuação do pedagogo em atividades propriamente pedagógicas, sendo que, de maneira geral em muitos espaços de Escolas Bíblica ainda há uma ausência do profissional pedagogo para atuar nas atividades da EBD – planejar, coordenar e ensinar. Acreditamos que a inserção de pedagogos nestes espaços vem a somar, visto que, neles acontecem atividades educativas que precisam ser organizadas de maneira pedagógica. Para Libâneo (2005, p.38) o pedagogo é “um profissional qualificado em vários campos educativos para atender demandas sócio-educativas de tipo formal, não-formal e informal”. Em virtude disso, concebemos o pedagogo como um agente da educação que possui um repertório de saberes que corroboram para sua inserção nos mais diversos contextos educativos. Assim, definindo a Escola Bíblica Dominical como um espaço educativo nãoformal que tem o papel de evangelizar, ensinar e capacitar os alunos para serem futuros professores, postulamos a necessidade de um espaço físico adequado, material didático apropriado e pessoas que componha corpo docente qualificados, ou seja, com uma formação pedagógica adequada. Com base em Silva (1981) a EBD é caracterizada pelo ensino transmitido por um professor que também deve estar buscando sua identidade frente aos movimentos da sociedade. Ele carrega funções educativas que condizem à reflexão constante para que se estabeleça progresso no ensino; busca através de sua rede de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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relações com o mundo, formas de legitimar sua prática concernente as mudanças dentro de sociedade. Assim como na educação formal, o professor da EBD não apenas reproduz conhecimentos, mas constrói aprendizagens que perpassa os campos da religiosidade e possibilita o engajamento e promoção da autonomia na liderança de grupos de ministração do ensino nas igrejas. O trabalho se estrutura em projetos semestrais com aportes pedagógicos (revistas e jornais bíblicos) elaborados sistematicamente por equipes qualificadas. Nesse caso a sistematização didática é responsabilidade do professor, que deve ter saberes relativos a planejamento no ensino, ou seja, saberes que possibilite-o estabelecer formas de condução da aula a partir de instrumentos que favoreçam a melhor forma de aprendizagem dos participantes. Portanto, a inserção de pedagogos nas EBD’s possibilita a melhor forma de condução dos trabalhos pelo fato da pedagogia oferecer as ferramentas preponderantes para um ensino com mais coerência, sistematização e objetividade, aspectos estes que estão relacionados intrinsecamente à didática. 3 O pedagogo e sua prática na escola bíblica dominical Conforme o exposto existe uma diversidade de espaços para atuação do pedagogo na atualidade, isso acontece porque a educação ocorre em vários âmbitos, não está restrita a único lócus. Como destaca Brandão (1995) apud Libâneo (2005, p.26): Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações (...) Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a única prática e o professor profissional não é seu único praticante.

Diante desse esclarecimento, entende-se que a educação é realmente algo intrinsecamente vivido a todo instante pelo ser humano e “que não há quem possa” limitar sua ação estarrecedora e muito menos centralizá-la nas mãos de determinados profissionais. Neste sentido, sendo a EBD um espaço educativo e a Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Pedagogia uma ciência que contribui para o estudo da teoria e prática da educação como explicita Libâneo (2006) e Pimenta (2007). Este trabalho se insere na perspectiva de inclusão, visto que, estamos defendendo a necessidade da Pedagogia nos contextos educativos das EBDs, por esta permitir uma organização mais sistematizada do processo de ensino-aprendizagem a que estas se destinam. Partindo das premissas delineadas no corpo desse trabalho, realizamos uma atividade de pesquisa na disciplina Introdução a Pedagogia no CAJIM/UERN, onde observamos e entrevistamos um professor de EBD, no intuito de estabelecermos relações com a atuação do Pedagogo em contextos de educação não-formal. Nossa análise ocorreu na Igreja de Cristo em Olho D’água do Borges/RN na EBD que se realiza todos os domingos pela manhã com turmas que se diferenciam entre jovens, adultos e crianças. As questões que encaminharam a entrevista tiveram como objetivo identificar a opinião de participantes da escola sobre a inserção de pedagogos no ensino dominical. As observações se efetivaram na intenção verificar como acontece o processo de ensino-aprendizagem neste contexto educacional. Desta forma, a prática pedagógica desenvolvida na escola dominical objeto de nossa pesquisa pode ser percebida nesse trabalho tanto através das falas de participantes como por meio da observação em lócus. De maneira geral, podemos perceber através da observação que a EBD é um espaço onde acontece um formato de educação similar aos processos de ensino sistemático da educação formal, sendo dispare no fato de ser um ensino religioso, mas que ocorre a partir de um planejamento que exige objetivos educacionais, conteúdos curriculares, procedimentos de ensino-aprendizagem, utilização de recursos e avaliação do processo. De acordo com Haidt (2001), o planejamento didático envolve esses eixos, os quais permitem uma organização sistemática do ensino. Nessas circunstâncias a análise observatória contribuiu para ver que os processos de ensino condiziam às práticas ditas pedagógicas, uma vez que as aulas eram ministradas através de materiais didáticos que continham referenciais norteadores de conteúdos e lições sobre a vida humana e também sobre a palavra de Deus. Contudo, vimos que as atividades não ocorriam de forma produtiva, às lições (como a EBD denomina os conteúdos de estudo) se realizavam sem organização Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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didática sistematizada. Percebemos a partir dos momentos de observações que há uma necessidade de pessoas que dominem saberes com relação à organização do processo de ensino-aprendizagem. Percebemos que naquele espaço onde deveria existir uma relação de mais dialogicidade entre os pares, para um maior rendimento nas aprendizagens e melhor interação entre o grupo – não havia porque a prática pedagógica vivenciada não auxiliava. É importante salientar que grande parte dos que assumem o trabalho docente nas EBDs não são de fato, pedagogos, alguns têm um tipo de licenciatura e outros apenas a escolarização normal, o que na maioria dos casos confere um trabalho sem aparato pedagógico suficiente. Na EBD onde realizamos a pesquisa grande parte dos que compõem a turma, são alunos de variantes faixas etárias - muitos deles crianças, jovens e adultos,pessoas de diversos níveis de aprendizagem e de diferentes escolaridades, o que exige do professor ter um planejamento que atenda as especificidades do grupo. O professor como mediador precisa ter o manejo com essas realidades, cabendo a ele ser ativo nesses espaços pelo fato de ter que interagir e ensinar, como também possibilitar situações aprendizagens e interações. De posse da proposta de trabalho da EBD, também pudemos verificar sobre o currículo estabelecido, caracteriza-se como um trabalho que visa o conhecimento bíblico, a formação de valores e princípios dentro do cristianismo, onde é efetivado através de um material impresso (revistas contendo leituras e atividades para os cursistas) que se organiza através de temática a cada trimestre. O professor recebe uma revista diferenciada da do aluno, nela vem contendo orientações didáticas para o ministrante oferecendo subsídios, estratégias de ensino e respostas às atividades propostas. Também sugere materiais didáticos para utilizar nas aulas. É importante destacar, que além do seu conteúdo cristão, o trabalho na EBD também mantém um caráter moralizador e reflexivo, para isso desenvolve atividades extracurriculares condizentes as questões sobre os valores humanos e demais assuntos que repercutem na formação cidadã, da conduta e do caráter. O currículo destaca ainda, a necessidade da elaboração de pequenos projetos que tratem de questões vivenciadas no âmbito da sociedade como: a violência, a preservação ambiental e também a saúde. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Com isso, ficou evidente que uma pessoa que não tem uma base de conhecimentos teóricos-práticos relacionados à educação não tem condições de realizar um trabalho de qualidade que atenda os objetivos da EBD. Em segundo momento, diante da observação e na percepção fragmentada de diversas pessoas de níveis de formação diferentes assumindo o cargo de professor de EBD, realizamos questionários com perguntas que buscavam qual a importância desse pedagogo nestes espaços e ainda quais seriam as competências requeridas desse profissional em um espaço religioso. Participaram de nossos questionamentos pessoas que tem formação em distintas licenciaturas e inclusive pessoas graduadas em pedagogia, o que de fato tivemos a opinião do que tanto faz menção neste trabalho. As respostas, ao que diz sobre sua importância, se deu no fato destes manterem as possibilidades totalmente abertas para a dinâmica do trabalho com os diferentes alunos em momentos iguais, uma vez que estes, através da formação e capacitação constante promoverá aulas criativas, participativas e atrativas para todos. Um dos entrevistados, no entanto, direcionou sua resposta ao pedagogo ser um profissional presente e indispensável na EBD das crianças, por ser um profissional preparado didaticamente para este público, que pode estar representando nestas hipóteses um desconhecimento de que o pedagogo também mantêm competências para o lidar com jovens e adultos em diversos momentos da aula. Utilizando o segundo instrumento de pesquisa (a entrevista), procuramos compreender através das falas dos sujeitos (professor da EBD e representantes do grupo de alunos) o perfil desse professor e as competências que ele precisa ter construídas para o trabalho na EBD. Os resultados possibilitaram reconhecermos de maneira geral que a pessoa que deve está à frente do ensino na EBD precisa ter conhecimentos sobre a educação no seu sentido mais amplo, visto que, está envolvido num processo educativo; ter conhecimentos sobre o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que precisa de conhecimentos sobre como se dá esse processo e de como ele se organiza. O próprio professor entrevistado destacou:

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É indiscutível a importância do pedagogo na EBD, porque assim como todo ensino deve ser sistematizado, na igreja não é diferente; precisase do trabalho do pedagogo no planejamento do ensino e de atividades adequadas ao nível de cada turma. Evidentemente, o trabalho deve ser centrado na educação cristã, com respaldo nos princípios bíblicos, de maneira que, promova a formação da conduta, de valores e do caráter de cada educando. (PROFESSOR DA EBD, 2011)

Através da fala de um dos alunos da EBD podemos constatar a real importância que eles dão a figura do professor, também foi evidenciada a consciência que eles têm sobre a necessidade do preparo desse profissional: Por ser uma instituição não formal, a Igreja não é obrigada a contratar pedagogos para organizar suas atividades de ensino. No entanto, quando é contemplada com um profissional desses para organizar as tarefas que envolvem o ensino das escrituras sagradas realmente pode oferecer um serviço de melhor qualidade aos seus fiéis (usuários). Porque o ensino, em qualquer situação (formal, informal ou não formal) requer competências que são próprias à formação do pedagogo, como estratégias didáticas, decisões que requerem conhecimento pedagógico e planejamento sistematizado. (ALUNO DA EBD, 2011).

Diante das falas é importante frisar a importância do pedagogo na EBD, tendo em vista, que tem uma formação acadêmica, consequentemente, conhecimentos teóricos e práticos sobre educação, isto é, o pedagogo se constituiu como um profissional com diversas características singulares para o exercício em diversos âmbitos da educação. A contribuição nas respostas possibilitou uma reflexão sobre a necessidade da inclusão do pedagogo nesses contextos. Apesar desse espaço ser uma instituição não formal e não realizar a contratação desses profissionais, o que está sendo discutido aqui é a necessidade desse trabalho acontecer na direção de um pedagogo, por ele ter as capacidades necessárias ao seu exercício. Quanto às competências requeridas para o pedagogo nesses espaços pode-se aferir que é necessário conhecimento teórico na área da educação o qual possibilita construir saberes curriculares necessários para que o pedagogo possa tomar decisões acertadas; saberes pedagógicos que contribuem para a seleção de estratégias didáticas adequadas ao nível da turma e aos objetivos do ensino. Também são necessários os saberes da experiência discutidos por Pimenta (2007, p.20) “aquele que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática”. Estes saberes oportunizam ao professor, seja no contexto Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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escolar, ou não escolar, a coerência necessária para agir diante de situações inesperadas, lidar com os alunos, bem como organizar um processo educativo com mais segurança e de maneira que venha atender as necessidades e expectativas dos discentes. Questionado sobre as competências necessárias ao professor de EBD o docente entrevistado disse: Todas as necessárias ao seu trabalho na escola secular, com o acréscimo de que precisa como em toda atividade, conhecer seu campo de atuação, e conseguir transpor seus conhecimentos específicos aos necessários para as atividades desenvolvidas. Com as mudanças cada vez mais crescentes e rápidas no meio educacional, cada vez mais, não importa á área ou campo de atuação, o pedagogo tem que legitimar-se como mediador do conhecimento e promotor dos meios e mecanismo de construção deste.

A fala do professor evidencia que há uma tomada de consciência sobre a necessidade desse profissional ter construídas capacidades e habilidades necessárias a esse âmbito educativo, assim como Perrenaud (2000),ele reconhece que os professores não devem possuir apenas saberes, mas também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados.

Considerações finais Conclui-se, portanto, que o pedagogo é um profissional investigador da educação. Seu campo de atuação é uma variante que permanecerá em constante movimento. A educação presente em toda parte é a principal geradora dessa expansão, que permite que o pedagogo atue em diversos espaços que possibilitam o redimensionamento de seu perfil e de sua própria identidade. O trabalho de análise que se desenvolveu no âmbito da disciplina acadêmica de introdução a pedagogia permitiu averiguar através da observação e entrevistas a necessidade da inclusão do pedagogo neste espaço pela enorme capacidade que este tem para desenvolver práticas que similarmente estão ligadas a formação. Como foi evidenciado na pesquisa realizada percebeu-se que esse profissional mantem as qualificações requeridas para o exercício das atividades solicitadas na EBD, uma vez que o curso que regula sua formação favorece os mecanismos para sua inserção em contexto que requer o desenvolvimento de um trabalho pedagógico. O Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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arcabouço de saberes que o Pedagogo possui, o caracteriza como um profissional polivalente, capaz de lidar com as diversas manifestações e fenômenos da educação. Pelo exposto, podemos dizer que o pedagogo na EBD, apesar de representar um trabalho solidário de voluntariado, deve ser incluso nas atividades realizadas neste âmbito, porque de maneira singular pode contribuir para o desenvolvimento das aulas e na orientação sistemática que também ocorre na coordenação e supervisão das atividades de ensino nesse contexto de educação que tem como premissa o desenvolvimento do homem social/cristão/cidadão. Referências BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRANDÃO, Carlos R. O que é educação. São Paulo, Brasiliense, 1995. In: LIBÂNEO, J. Carlos. Pedagogia e Pedagogos para quê? São Paulo: Cortez, 2005. HAIDT, Regina Célia Cazaux.Curso de Didática Geral. São Paulo: editora ática,2001. LIBÂNEO, J. Carlos. Ainda as perguntas: O que é pedagogia, quem é o pedagogo, o que deve ser o curso de pedagogia. São Paulo: Cortez, 2006. PIMENTA, Selma Garrido. Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo, 2007. PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:Artmed, 2000. SILVA, Antonio Gilberto da. Manual da Escola Dominical: um curso de treinamento para professores iniciantes e atualização de professores veteranos da Escola Bíblica Dominical. 5ed. Melhorada e amp. Rio de Janeiro: Casa Publicadora de Assembléia de Deus, 1981.

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ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA: ATÉ QUE PONTO ESSE INSTRUMENTO DE ENSINO PODE FAVORECER A APRENDIZAGEM DE QUALIDADE Adriana Rosicléia Ferreira Castro Antonia Soraya Paiva de Oliveira França

1 Introdução Por muito tempo o único meio de informação disponível para o aluno era o professor, nada mais a escola podia oferecer as crianças para ajudar no processo de ensino-aprendizagem das mesmas. A chegada do livro didático na rede pública foi um passo importante na educação brasileira, pois surgiam novas formas de se aprender já que o livro permitiria que o aluno pudesse acompanhar a leitura a efetivação da atividade que o professor estivesse realizando. Felizmente a disciplina de geografia também foi favorecida com o livro em que as crianças tiveram acesso ao conhecimento de lugares através das gravuras e puderam conhecer um pouco do espaço físico e da cultura de países, cidades, estados por meio das explicações que o livro didático apresentava. No presente artigo vamos analisar um livro didático da disciplina de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental da rede pública de ensino. Nosso objetivo é perceber se esse recurso didático-pedagógico vem sendo utilizado pelo professor como material de apoio para uma aprendizagem de qualidade e se em seu conteúdo e metodologias há estímulo à criatividade que possibilitam a construção da autonomia das crianças em seu processo de formação. Alémdisso,onossointeresseemanalisar o livro de geografia é no intuito de descobrir se o mesmo instiga o aluno a pensar, pesquisar e encontrar as respostas atravésdoseuesforçoeutilizaçãodoraciocínio. Diante disso, o

trabalho discuteos

seguintes pontos acreditando serem importantes para chegarmos à conclusão da análise realizada com o livro de geografia: O ensino de geografia; a chegada do livro didático nas escolas brasileiras;a análise do livro de geografia e as considerações finais.

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2 O ensino de geografia De maneira resumida vamos retratar como a geografia se tornou disciplina, qual o seu campo de estudo, sua abrangência e sua contribuição na compreensão da sociedade. A geografia foi ganhando espaço no campo científico como uma área que se limitava apenas a retratar sobre os seres humanos e os lugares que eles habitavam. Só que o conhecimento dessa área é muito mais amplo do que se pensava, pois ela abarca estudos sobre toda a sociedade, como por exemplo, a cultura, os costumes, modo de vida dentre outros. Até então a geografia ainda não era disciplina,pois foi somente no final do século XVIII, que ela passou a ser matéria escolar. Tal necessidade surgiu na Alemanha visando conscientizar a população alemã a frequentar a escola, porque só através da educação seria possível o país se desenvolver e deixar de ser considerado um país fraco. Assim, a geografia passa a ser disciplina, na função de ensinar sobre o homem e a natureza, sobre o espaço físico e a sua importância na vida da população. Para Tonini (2006) a Alemanha é considerada o local de emergência da constituição geográfica como campo do conhecimento. Com esta informação a autora nos permitiu perceber que a geografia foi importantíssima para que a Alemanha pudesse conhecer melhor o seu espaço geográfico e também o espaço geográfico dos seus inimigos. E esse conhecimento é proporcionado até hoje a todos que fazem uso dela, tornando assim possível conhecer lugares que nunca frequentamos pessoalmente. A geografia ao decorrer dos anos foi cada vez mais se abrangendo no contexto social, pois ela contribui positivamente na compreensão da sociedade como um todo (aspectos físicos, naturais e culturais) e suas modificações ao longo do tempo. E preciso ainda acrescentar que a geografia passa a estudar o homem como um ser que interfere no meio social em que ele vive e não apenas alguém que está na sociedade, sem com ela contribuir. Assim,aospoucos a geografia foi ganhando seus aspectos científicos.Dessemodo,compreendemosqueatualmente a disciplina de geografia se faz necessária na educação, para que o homem aprenda sobre seu espaço e busque compreender e respeitá-lo e preservá-lo diante de sua necessidade para se viver com qualidade. Como está posto nos Parâmetros Curriculares Nacionais “pelo o Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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estudo da geografia os alunos podem desenvolver hábitos e construir valores importantes para a vida em sociedade”. (BRASIL, 2001, p. 123) Dessa forma o estudo da geografia vê contribuir para que o ser humano possa compreender o contexto social em que vive, percebendo os processo de transformações que a sociedade passa e se tornando um cidadão consciente dos seus direitos e deveres em meio a essa sociedade. 2.1 A chegada do livro didático nas escolas brasileiras O livro didático como já citado anteriormente deve ser um instrumento pedagógico que auxiliará o professor no seu planejamento de ensino, sendo um instrumento de fundamental importânciapara ajudar a promover ensino e aprendizagem de qualidade às crianças que frequentam a escola, já que estamos nos direcionando ao ensino de geografia nas séries iniciais do ensino fundamental. Então a importância do livro didático é aqui mais uma vez relembrada, porque não podemos esquecer que estamos falando da rede pública de ensino, que, muitas vezes, o livro gratuito que chega a essas crianças se torna o único material didático disponível a elas. Por esse motivo acreditamos ser importante conhecermos um pouco de como se deu oprocessodachegadadolivrodidáticonasescolaspúblicasbrasileiras. Segundo Castrogiovanni e Goulart (1998), o livro didático surge no século XVII, mas só no século XIX

começa a ser mais utilizado. No Brasil os livros eram

importados de Portugal. Só com a vinda da família real ao país foi que o Brasil começou a produzir os livros didáticos, mas ainda assim o Brasil preferia importar os livros,

isso

por

causadas

condições

financeiras,

pois

livro

brasileiro

custavabemmais caro do que o importado. Sendoassim,só em1920 com o movimento modernista e nacionalista, que Guy Holanda que defendia a tese que o país no seu processo de desenvolvimento em buscas de ideais "democráticos" precisa valorizar a educação e favorecer recursos a ela. Em 1937, foi criado o Instituto Nacional do Livro (INL), foi um momento em quem o país percebeu que poderia através da educação implantar os interesses defendidos pela classe dominante naquela época, em que o ministro da educação GustavoCapanema fez impor-se nos livros as obras que a eles eram consideradas importantes, e para que tivessem certeza que aconteceria da forma como a sua Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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proposta objetivava. Para isso criado a Comissão Nacional do Livro Didático (CNDL), que tinha como objetivo examinar e julgar os livros didáticos, ou seja, fiscalizar a tradução dos livros que realmente contribuísse para implantar a partir da educação a ideologia política vivenciada pelo paísnaquele momento, afinal a educação poderia ser um dos melhores instrumentos para “manipular” a sociedade.Dessemodo,é importante frisar que os livros não eram escritos em português e precisavam ser traduzidos, pois a maioria vinha da França e nesse período o livro ainda não era obrigatório. Só em 1940 o livro didático se tornou obrigatório e a ainda continuou a CNDL fiscalizando os livros tanto que vinham do estrangeiro como os que foram produzidos no país. Segundo Schaffer(1998, p. 130), “O livro didático foi o grande veiculador do ideário estado-novista (segurança nacional, brasilidade, ordem da nação.” Essa vemfundamentarereafirmaroque já tínhamos mencionado anteriormente, que a seleção realizada para a compra o trabalho com o livro didático não tinha como prioridade a aprendizagem individual de cada aluno, más a implantação política vivenciada naquele momento no Brasil tendo como preocupação passar essa ideologia a todos os cidadãos a partir do livro didático. É fato que o livro didático é um instrumento de poder muito forte, tornando-se possível modificar ideias e até incorporar ideologias dominantes e pensamentos a partir do manuseio do mesmo. Por muito tempo a preocupação com a compra do livro didático (desde a década de 50) era voltada para o preço do livro, não se queria livros bons que realmente fizessem o diferencial para as crianças que dele fizessem uso, queriam livros que não custassem caros para que o governo não tivesse que gastar muito com esse recurso didático. Mas ao passar do tempo essa forma de se comprar o livro foi sendo desconsiderada, fazendo com que surgissem ONGs que seriam responsáveis por essa compra,priorizandoaqualidadedolivrovisandoatender o ensino de melhor maneira. Tendo como destaque a Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (COLTED) que denunciou o controle americano sobre o mercado livreiro e denunciou também o controle ideológico sobre o processo educacional, teve também o Programa do Livro Didático (PLID) e em seguida a Fundação Nacional de Material Escolar (FENAME) assim, passandoapreocupar-se com as diretrizes de produção, editora dentre outros aspectos. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Em 1980 com uma política educacional, que tinha como propósito visar ao aluno carente da redepúblicade ensino melhor qualidade de educação, o livro passa a ser acessível a uma parte dos alunos dessas instituições escolares, das séries inicias. Em 1985 luta-se pela a universalização do atendimento a todos que fazem parte da rede pública de ensino. E para que a compra do livro seja realizada com mais compromisso visando dispor de livros melhores em, 1991 foi implantado uma comissão de analise do livro didático para as séries iniciais. Atualmente paradistribuiçãodo livro didático nas escolas públicas do Brasil, existe o MEC, queatravésdoProgramaNacionaldoLivroDidático(PNLD)criadoem1985, busca favorecer as crianças com livros realmente bons, hoje também o professor pode ter uma participação na escolha desse material, embora ainda em sua grande maioria os livros que chegam à escola são escolhidos pelos programas de educação que é o MEC e a SEF. Para Castrgiovanni (1998, p. 125) “A seleção do material didático deve ser alvo de uma constante discussão. Inicialmente, deve ser feita uma reflexão profunda, a partir de questões metodológicas da geografia”. Diante disso, podemos perceber que o livro de geografia, assim como os demais livros das outras disciplinas é importantíssimo para o conhecimento das crianças, é um material poderoso porque ele traz muitas informações subsidiando o professor na sua prática contribuindo positivamente na aprendizagem dos alunos. E que sua escola tem que ser um processo muito criterioso, afinal é preciso identificar no material didático comprado todos os critérios necessários para que o livro possa atender ao ensino e aprendizagem de modo qualitativo. É importante que o professor saiba utilizá-lo de maneira correta desmitificando aquilo que não estiver coerente com a realidade. Mas principalmente o professor precisa se conscientizar que o livro é apenas um dos recursos didáticos para que o professor consiga dar boas aulas, mas ele não o único que pode ajudar o professor e o aluno. 3 Análise do livro didático de geografia. Como comentamos no decorrer do nosso trabalho, realizamos uma análise do livro

didático

geografiadosanosiniciais

ensino

fundamental,

maisprecisamentedo 2º ano. O titulo do livro é Interagindo com a Geografia, da Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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coleção novo interagindo, das autoras Lilian Sourient. Roseni Rudek e Rosiane de Camargo, o mesmo foi editadopela Editora do Brasil no ano de 2008. Diante dessa análise concordamos com Schaffer (1998, p. 248) quando ele afirma “Entretanto, analisar um livro didático não é simplesmente olhá-lo superficialmente, pois requer dedicação, método e fundamentação teórica [...]”. Então se faz necessário que essa análise aconteça com muita cautela e cuidado para não permitir que qualquer livro chegue à escola desfavorecendo o trabalho do professor e principalmente a aprendizagem das crianças. Para a realização da análise levamos em questão desde a capa do livro que apresenta uma imagem colorida e criativa até o próprio titulo que convida os alunos a interagir como algo divertido e também educativo. Também traz um sumario bem definido e fácil de compreensão para que os alunos saibam utiliza-lo. As autoras do livro trabalham com informações verídicas a respeito dos conteúdos no livro apresentado. Fazendo uso de gravuras de situações reais, fazendo com que o aluno possa compreender a importância de estudar os conteúdos que o livro contextualiza para o seu dia a dia, por exemplo, o livro trabalha o problema do lixo nas ruas numa linguagem compreensível ensinando como fazer a separação para a coleta de todo o lixo da nossa casa para que assim agente (no caso os alunos que estão aprendendo) enquanto cidadão possa contribuir positivamente para a limpeza do nosso bairro, da nossa cidade e até do nosso país ajudando assim a diminuir a poluição. O livro convida o aluno a construir maquetes que representam o lugar onde mora e a sala de aula da qual ele estuda com objetos que eles podem trazer de casa como: caixinhas de fósforo, tampas de garrafa, caixas de sabão e também ensina a construir as janelas, portas e quadros a partir de desenhos feitos pelos próprios alunos, partindo da observação das objetos que estão ao seu arredor, estimulando a criatividade dos alunos. O livro também apresenta conceitos que devem ser trabalhado desde as séries iniciais como a paisagem e suas modificações, território, região, sociedade e a natureza enfatizando a importância de preservá-la. Para a realização de atividades relacionadas a esses conceitos utiliza textos, poesias, textos de jornais que trazem informações reais sobre o conteúdo que esta sendo estudado e até gráficos que Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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estimulam desde cedo a compreensão dum determinado espaço pela leitura do mesmo. Também traz uma apresentação cartográfica muito boa, pois os mapas estão trabalhando o contexto real das crianças, como, por exemplo, são mapas construídos do campo de futebol, da praça e até de suas casas em que esses pequenos espaços podem ajudar a criança a aprender a fazer a leitura de gráficos mais amplos nas séries posteriores. Como por exemplo, o livro apresenta uma atividade onde o aluno faz a observação de uma rua com três casas enfileiradas vistas de frente, então a atividade propõe identificar esta mesma rua numa visão vertical (visto de cima) fazendo com que o aluno identifique esta mesma rua sendo que ela está posta de duas formas, mas que através da observação, tendo o teto como referencia eles conseguem fazer a identificação. Percebemos assim que os recursos metodológicos contribuem positivamente para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos. Dando continuidade o livro nos chama a atenção quando trabalha os tipos de moradia, pois apresenta as casas de forma simples como: casas antigas, de pau a pique, grande e pequena, ou seja, fazendo com que o aluno se identifique com a realidade da nossa região e do seu convívio. Apresenta também as moradias diferentes a partir do contexto social, pois mostra a casa na zona urbana e em seguida uma casa indígena (oca) mostrando os contextos sociais. Esse trabalho desenvolvido é muito importante afinal é preciso que a criança perceba e compreenda as mudanças que ocorrem socialmente ao longo dos tempos, é muito bom que o livro traga esse contexto para dentro da sala de aula enquanto material didático auxiliando o professor nesse ensino. Em que Castriogiovanni; Goulart (1998, p. 137) enfatiza que “[...] o livro didático deve atender aos objetivos estabelecidos pelo o professor em seu plano de trabalho, e consequentemente às características do grupo dos alunos ao qual se destina”. Diante da citação, fundamentamos a importância do livro trabalhar valorizando a realidade do público ao qual ele é elaborado e construído nesse caso as crianças. Mostrando em suas atividades, maneiras que o aluno possa participar e realizá-las de forma criativa, sem se perder dos objetivos da mesma, ou seja, é fundamental que a criança possa despertar a sua criticidade para melhor Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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compreender o ensino tanto de geografia como de qualquer outra área do conhecimento. As atividades do livro orientam o aluno partir do seu espaço, ou seja, da sua realidade local para a totalidade, fazendo com que haja uma universalização dos conhecimentos. Permitido assim a criança relacionar o que aprendeu na escola com o seu dia a dia. Traz metodologias diversas que atendam a compreensão dessa totalidade, por exemplo, o estudo dos sinais de trânsito que faz parte da realidade do aluno más também do contexto social como todo. Para o estudo do trânsito o livro traz atividades como cruzadas com o nome de placas, sinalizações, traz palavras escritas com frutas em que cada fruta corresponda a uma letra para que assim a criança consiga escrever o seu endereço e as placas existentes em seu bairro até chegar a sua casa e outras mais que traz o contexto social bem real da vivencia dos alunos. A seleção do material didático utilizado deve ser alvo de uma constante discussão. Inicialmente, deve ser feita uma reflexãoprofunda, a partir de questões metodológicas da geografia. Para que possamos efetivar este processo, que levará a uma escolha consciente e satisfatória, é preciso que tenhamos bem claro o papel da geografia no contexto histórico-social. (CASTROGIOVANNI; GOULART, 1998, p. 125).

Fica claro que o estudo da geografia, e um estudo direcionado a nossa vivência dentro do contexto social por isso é tão importante na hora de escolher o livro como instrumento de auxilio ao professor no ensino-aprendizagem, que seja uma escolha criteriosa que busca priorizar o livro que mais atenda aos critérios necessários para o bom entendimento do aluno permitindo a aprendizagem significativa do mesmo. E importante mencionar também que o livro esteja adequado ao nível de aprendizagem dos alunos (série e ano). A partir da analise chegamos à conclusão que o livro didático que analisamos oportuniza ao aluno a reformular novos conceitos a partir de texto trabalhados no livro valorizando a realidade do aluno sem desviar-se dos objetivos do conteúdo, desta forma facilita o ensino e aprendizagem em que professor e aluno conseguem apoderar-se, se tornando mais interessante o estudo da geografia. Foi perceptível que o livro está adequado ao ensino das crianças do 2º ano, o mesmo trabalha com uma linguagem clara, textos pequenos e adequados à idade dos Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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alunos e com propostas de atividades que realmente podem ser desenvolvidas pelo público ao qual o livro é direcionado. No final do livro didático as autoras deixam um recado para os alunos, fazendo uma observação mostrando que a geografia está presente no nosso dia a dia e não tem como desvinculá-la do cotidiano, e passando a ter esta visão torna-se mais fácil entender o estudo de geografia. Concluindo o livro termina mostrando os referenciais dos textos trabalhados no livro para que se o aluno tiver interesse possa buscar novas informações. A respeito da formação das autoras do livro didático, descobrimos que todas três são licenciadas e uma pós-graduada. As licenciaturas são em ciências sociais, em geografia e uma é licenciada e pós-graduada em história. As professoras licenciadas atuam no ensino fundamental, e a professora pós-graduada além do ensino fundamental também atua no ensino médio. Lilian Sourient, licenciada em ciências sociais e professora do ensino fundamental, o que podemos concluir que as autoras do livro têm conhecimento do espaço educacional, o que permitiu que as mesmas construíssem um bom material didático rico em informações e atividades criativas a serem desenvolvidas com os alunos do 2º ano, que foi o livro analisado. 4 Considerações finais Percebemos que o ensino de geografia é importante para a compreensão do espaço como todo, considerando fundamental que o estudo valorize o local de vivência do aluno desde as séries iniciais. Observamos que a geografia torna-se melhor compreendida quando trabalha trazendo comparações com o nosso cotidiano, assim fazendo com que tenhamos um novo olhar para esta disciplina. Também diante do estudo realizado é notório que o professor precisa valorizar dentro da sua metodologia a realidade do seu aluno, contribuindo para a aprendizagem significativa, mesmo que o seu material de apoio, o livro didático, não enfatize essa realidade. Pois como vimos o livro didático chega a ser em alguns casos a única fonte de conhecimento para aquele aluno da rede de ensino gratuita.

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Sobre o livro didático analisado percebemos que ele busca trabalhar propiciando ao aluno construir novos conceitos tornando-se sujeito crítico das transformações universalizadas. Isso é muito bom, porque a pesar da falta de investimento numa educação de mais qualidade, é importante perceber que aos poucos o livro didático está se afastando daquele ensino tradicional, implantando novas fórmulas e métodos de instigar o interesse e a aprendizagem dos alunos, incentivando desde as séries iniciais a criticidade do aluno. REFERÊNCIAS CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos; GOULART, Lígia Beatriz. A questão do livro didático em geografia: elementos para uma análise. In: CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos, et al.(Org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: AGB, 1998. Parâmetroscurricularesnacionais: história e geografia/ Ministério da Educação. Secretária da Educação Fundamental. -3ed. Brasília: A Secretaria, 2001. PONTUSCHKA, Nídia Nacib Para ensinar e aprender geografia/ Nídia Nacib ponyuschka, tomoko Ilda Paganelli, Núria Hanglei Cacete. 1ª ed.-São Paulo: Cortez, 2007-(Coleção docência em formação, Série ensino fundamental) SCHAFFER, Neiva Otero. O livro didático e desempenho pedagógico: anotações de apoio à escolha do livro texto. In: CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos, et al.(Org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: AGB, 1998; SOURIENT, Lilian, RUDECK, Roseni, CAMARGO, Rosiane de, Novo Interagindo com a Geografia/ 3ª edição, São Paulo, 2008. Editora do Brasil. TONINI, Ivaine Maria Geografia escolar: uma história sobre seus discursos pedagógicos/ Ivaine Maria Tonini-2. ed- Ijuí; Ed. Unijuí, 2006 - 88P.

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DA FORMAÇÃO À PRÁTICA DOCENTE: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE SER PROFESSOR DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO EM ALAGOAS

Elizabete Amorim de Almeida Melo Centro de Educação/UFAL Das Utopias Se as coisas são inatingíveis... ora! Não é motivo para não querê-las... Que tristes os caminhos, se não fora A presença distante das estrelas! (Mário Quintana)

Introdução Com a Lei 11.684 (de 02/06/2008), a disciplina Filosofia passa a fazer parte do currículo do ensino médio comodisciplina obrigatória, resultado de mais de duas décadas de luta política e de produção acadêmica sobre a importância de seu ensino na formação dos jovens. Agora, como resultado desta inclusão, existem diferentes discussões sobre os problemas e os desafios que envolvem o ensino de filosofia no ensino médio e, consequentemente, uma grande produção acadêmica sobre o assunto está sendo produzida e debatida, o que é de grande relevância para a reflexão e a busca de caminhos para a efetiva permanência desta disciplina no currículo do ensino médio. Este esforço é válido, principalmente quando levamos em conta a história da educação aqui no Brasil e suas diferentes reformas educacionais, ou seja, de acordo com nossa história educacional, temos consciência de que apenas uma lei não garante a permanência de nenhuma disciplina no currículo escolar. Esta produção acadêmica sobre o ensino de filosofia no ensino médio engloba desde questões macro (como por exemplo: sobre a importância e a validade – ou não? – de sua presença neste nível de ensino; o que se deve ensinar: filosofia ou filosofar?; e etc.) como questões micro (como por exemplo: questões pedagógicas que envolvem a seleção e organização de conteúdos, sugestões metodológicas, o uso de recursos didáticos e etc.). Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Com este texto, pretendemos contribuir com a ampliação dessas discussões sobre o ensino de filosofia no ensino médio a partir de um outro olhar, levando em consideração os elementos que envolvem a formação do professor de filosofia do ensino médio e os problemas efetivos em sua prática docente, tendo como referência a nossa experiência como professora de Estágio Supervisionado em Filosofia na Universidade Federal de Alagoas, ou seja, é a partir deste lugar e deste parâmetro de observação e reflexão, que indagamos e debatemos. Neste sentido, pretendemos discutir e levantar alguns questionamentos sobre a formação dos professores de Filosofia do ensino médio e a prática docente nas salas de aulas em algumas escolas da rede estadual de ensino em Alagoas, destacando aspectos que interferem nesta relação dialética entre formação e prática pedagógica, ou seja, entre teoria e prática, entre universidade e escolas, e etc. Quem (e como) forma o professor de filosofia? No estado de Alagoas, a instituição responsável pela formação do professor de Filosofia a mais de meio século, segundo o professor Élcio de Gusmão Verçosa no site do Centro de Educação/UFAL, é o Curso de Licenciatura em Filosofia da UFAL. Como este texto não se propõe a historicizar, neste momento, como se deu este processo institucional de formação docente, vamos fazer um recorte metodológico com o objetivo de descrever como funciona atualmente este curso. Como é concebida a formação do professor de filosofia para o ensino médio? O que afirmam os documentos oficiais? De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Filosofia (2001), o perfil dos formandos ou futuros professores de filosofia deve apresentar as seguintes características: Sólida formação de história da filosofia, que capacite para a compreensão e a transmissão dos principais temas, problemas, sistemas filosóficos, assim como para a análise e reflexão crítica da realidade social em que se insere. O licenciado deverá estar habilitado para enfrentar com sucesso os desafios e as dificuldades inerentes à tarefa de despertar os jovens para a reflexão filosófica, bem como transmitir aos alunos do Ensino Médio o legado da tradição e o gosto pelo pensamento inovador, crítico e independente. O bacharel deverá estar credenciado para a pesquisa acadêmica e eventualmente para a reflexão trans-disciplinar. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Os egressos podem contribuir profissionalmente também em outras áreas, no debate interdisciplinar, nas assessorias culturais etc. (p. 3).

Diante do exposto, indagamos: será que o curso de Filosofia da UFAL prepara o licenciando para enfrentar os desafios e as dificuldades da tarefa de despertar os jovens para a reflexão filosófica? Prepara-os para transmitir a tradição filosófica e o gosto pelo pensamento inovador, crítico e independente aos alunos do ensino médio? Não temos respostas precisas para tais indagações, até porque temos consciência de que a busca para esta resposta depreende um estudo investigativo minucioso (quantitativo e qualitativamente). No entanto, podemos relatar a nossa experiência como professora de Estágio Supervisionado que no primeiro semestre de 2011, lecionou o componente curricular “Estágio Supervisionado em Filosofia 1” para alunos do quinto (5º) período, turma com quinze (15) alunos. No primeiro dia de aula, propomos um questionário com quatro questões relacionadas ao ensino de filosofia no ensino médio e, em seguida, iniciamos um debate. Aproximadamente oitenta por cento (80%) dos alunos declararam não querer ser professores e que não acreditavam na possibilidade de ensinar filosofia no ensino médio. Ora, o que se espera de qualquer

curso de licenciatura é que forme

professores para atuarem na educação básica (ensino fundamental e médio). No entanto, não é este ânimo que encontramos na maioria dos alunos de licenciatura desta turma. Uma possível hipótese para tal atitude é a pouca tradição que o ensino de filosofia no ensino médio brasileiro possui, fazendo, assim, com que os alunos não acreditem nele. Outro aspecto que merece ser ressaltado é que, de uma forma geral, nas últimas décadas, a profissão de professor vem sendo desvalorizada por diferentes motivos. Desta forma, esta profissão passa a ser menos desejada. As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Filosofia também afirmam que os cursos devem se organizar para: [...] formar bacharéis ou licenciados em Filosofia. O bacharelado deve caracterizar-se principalmente pela pesquisa, em geral direcionada aos programas de pós-graduação em Filosofia, bem como ao magistério superior. A licenciatura, a ser orientada Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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também pelas Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em cursos de nível superior, volta-se sobretudo para o ensino de Filosofia no nível médio. Ambos os cursos devem oferecer substancialmente a mesma formação, em termos de conteúdo e de qualidade, organizada em conteúdo básicos e núcleos temáticos. (p. 4)

Como é possível constatar na citação anterior, a formação tanto do bacharel quanto do licenciado deve ser

substancialmente a mesma, proporcionando a

aquisição e domínio de conteúdos específicos da área. Neste sentido, o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Filosofia da UFAL (2006), buscando se adequar as exigências postas nas Diretrizes Curriculares, afirma que objetiva a formação de um profissional qualificado e autônomo, que saiba articular

as dimensões filosóficas e educacionais em todo o processo de sua

formação, durante e depois do Curso. E para isso, o currículo do Curso oferecerá as ferramentas básicas para a concretização deste objetivo: Um curso de licenciatura em filosofia orienta-se para a formação básica de um professor de filosofia. Dessa constatação fundamental depreende-se uma dupla dimensão: filosófica e educacional. Nesse sentido, o binômio “filósofo-educador” indica um conjunto de ações e disposições da configuração do projeto pedagógico do Curso de Filosofia da UFAL. E diante das exigências que esse binômio evoca, o curso pretende, mais especificamente, por meio de seu currículo, fornecer as ferramentas básicas para que o aluno egresso possa efetivamente exercer suas funções de professor de filosofia e continuar seu processo de investigação filosófica de modo autônomo durante toda sua vida. Na forma de seu currículo, bem como, de um conjunto de atividades, o curso de filosofia pretende proporcionar uma formação em filosofia com ênfase nas problemáticas filosóficas características da filosofia contemporânea (p. 18).

Desta forma, a proposta curricular, de acordo com o PPC de Filosofia (2006, p. 21), é formado por seis (6) eixos temáticos que: “se integram na perspectiva decultivar: habilidades acadêmicas básicas, habilidades pedagógicas, habilidades investigativasfilosóficas, o conhecimento sobre a história da filosofia e sobre temáticas consagradas da tradição filosófica [...]”. Assim, os seis (6) eixos são: Eixo propedêutico; Eixo histórico-filosófico; Eixo filosófico-pedagógico; Eixo temáticoreflexivo; Eixo investigativo; e Eixo móvel (disciplinas eletivas).

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Entretanto, na parte que descreve o “eixo pedagógico-filosófico” (e vice-versa), após uma afirmação sobre a importância das questões pedagógicas serem tratadas numa perspectiva também filosófica, afirma-se que: Concretamente, teremos as disciplinas pedagógicas exigidas por lei como espaços de formação básica de um professor de segundo grau e, na medida do possível, já nesse momento, tais disciplinas poderão se preocupar com a formação básica de um professor de Filosofia, dimensionando suas reflexões a partir da problemática filosófica do ensino da Filosofia. O eixo seria formado pelas disciplinas. A proposta da disciplina Problemas do Ensino da Filosofia é constituir um momento privilegiado de discussão das temáticas que constituem o problema do Ensino da Filosofia. Com esse conjunto de disciplinas suprir-se-ia a formação pedagógica básica e específica de um professor de Filosofia (p. 22-23).

De acordo com a citação anterior, fica explícito de quem é a responsabilidade pela formação do professor de Filosofia do ensino médio, ou seja, são as disciplinas do eixo pedagógico que devem suprir a formação pedagógica de um professor de filosofia. Consideramos que este aspecto é um dos elementos que contribuem para a não articulação entre a área pedagógica e a área específica dos cursos de licenciaturas e, em particular, nos cursos de Filosofia. Todos os professores de um curso de licenciatura, na nossa opinião, deveriam se sentir co-responsáveis pela formação do professor da educação básica, mas, no entanto, não é isso que vemos e presenciamos na maioria das universidades brasileiras, inclusive aqui na Universidade Federal de Alagoas, onde os professores universitários – formadores de outros professores – agem como se estivessem em suas respectivas “ilhas de saberes e conhecimentos” e preparando os licenciandos como se fossem de um curso de bacharelado. Mas, após esta pequena exposição sobre os documentos oficiais, outra indagação se faz necessária:como se dar, efetivamente, a formação de um licenciando em Filosofia na UFAL? O que os documentos oficiais não dizem (e não dão conta) é sobre a complexidade que envolve a formação de um professor de Filosofia num curso noturno, como é o caso aqui na UFAL. A maioria dos alunos matriculados é oriunda da classe trabalhadora e, assim, precisa adequar o horário de estudo com o horário de trabalho. O problema é na hora de conciliar esta realidade com as exigências próprias Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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de um curso que exige leitura reflexiva e interpretação de textos clássicos, ou seja, que exige tempo, dedicação e paciência. Neste sentido, afirma Novelli (2005, p. 141) que para Hegel “[...] No caso da

filosofia, não se trata de qualquer forma de

conhecimento e, por isto, não é aprendido de qualquer modo. Cada ciência tem suas exigências e a filosofia demanda de seu aprendiz disciplina, concentração e insistência [...]”. Em outras palavras, podemos dizer que uma das características importante da Filosofia é que ela é um campo de conhecimento com mais de dois mil anos de história, que muitas vezes fez parte de uma camada erudita da sociedade, tanto aqueles que produziam filosofia como aqueles que a consumiam. No entanto, hoje, no século XXI, ela é estudada, na sua grande maioria, por alunos das classes populares, tanto nas universidades quanto no ensino médio – depois da aprovação da lei que tornou o seu ensino obrigatório em todas as séries do ensino médio público e privado. Parece um paradoxo: a Filosofia se constitui como um saber erudito, mas, a maioria daqueles que a estuda são das classes populares. Assim, indagamos: Qual as conseqüências disso nos dias atuais? Bem, na verdade, a busca de tal resposta demanda outra investigação rigorosa e metódica. Assim, a deixaremos para futuras pesquisas. Entretanto, gostaríamos de apresentar um trecho de um relato de um aluno do sexto (6º) período do Curso de Filosofia, da turma de Estágio Supervisionado em Filosofia 2, do segundo semestre de 2011. Segundo este aluno, no seu trabalho de conclusão da referida disciplina, ele relata a sua experiência de professor do ensino médio ainda em formação, ou seja, enquanto licenciando no Curso de Filosofia da UFAL, ressaltando as suas dificuldades para dar conta das exigências das diferentes disciplinas do Curso: E de forma geral, nós que estudamos filosofia, que estamos nos formando ou mesmo até os já formados, sabemos que os conteúdos produzidos na história da filosofia são muitos e variados. Nem mesmo podemos ler ou dominar todos eles de modo que estejamos em condições de ensiná-los como um todo e com propriedade. Além do mais, devido à complexidade dos temas e das obras, nem se quer temos tempo de nos debruçarmos devidamente ao estudo dos livros considerados clássicos dessa área do conhecimento. Diante desses fatores, indagamos: o que podemos fazer? Como o aluno, geralmente da classe popular, pode conseguir tempo e recursos para se manter num curso que requer muita dedicação?

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Temos o desejo de amar o saber, mas não estamos em condições reais de dar a atenção necessária que esse amor pela sabedoria nos exige. Restanos, apenas, o tempo em sala de aula e, às vezes, os finais de semana para estudar. Em outras palavras, como é que esses estudantes fazem para dar conta das exigências da filosofia (das disciplinas do Curso)? E a resposta mais provável a esta pergunta é: eles não dão conta das exigências da filosofia, e quando lêem, fazem uma leitura superficial, sem aprofundar ou problematizar os conceitos ali presentes. Esses alunos estão à margem do curso, agarrados em manuais ou em resumos gerais, apresentados nas aulas pelos professores. Esses alunos se arrastam lentamente até concluir a licenciatura, adquirem seus diplomas e alguns deles se tornam professores.[...]. (D. R. S, 2011, p. 2-3).

Certamente, este relato é um indício claro das dificuldades de um aluno da classe popular, que precisa conciliar trabalho e estudo, na tentativa de se formar em uma universidade pública. Desses alunos, temos muitos nas nossas universidades. Deles, no entanto, temos pouca coisa escrita e pouco debate. Entre o oficial e o real: como é o ensino de filosofia em algumas escolas alagoanas? O Estágio Supervisionado em Filosofia faz parte dos componentes curriculares obrigatórios do Curso de Filosofia da UFAL e é composto de quatrocentas (400) horas/aulas. Como o Curso de Filosofia da UFAL é organizado em semestres letivos, esta carga horária é dividida em quatro (4) períodos. Assim, a partir do quinto (5º) período, o aluno regularmente matriculado neste Curso, inicia o estudo desta disciplina. A concepção de estágio que procuramos trabalhar é na perspectiva de estágio enquanto trabalho de campo e pesquisa, buscando superar a dicotomia entre teoria e prática. Assim, baseados em Pimenta e Lima (2011), objetivamos realizar um estágio supervisionado como campo de pesquisa e produção de conhecimento, fazendo os alunos observar e refletir sobre a realidade da escola, da sala de aula e dos sujeitos nelas envolvidos. Neste momento, o próprio estagiário também busca se observar e analisar a sua própria prática, transformando o seu trabalho em produção de um artigo enquanto relato de experiência, num movimento de crítica e auto-crítica da relação entre teoria e prática docente.

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Outro aspecto importante é que o estágio passa a ser concebido enquanto um momento de parceria entre a escola e a universidade, entre o professor e o estagiário, entre os estagiários e os alunos do ensino médio. É bem verdade que este é um trabalho

que muitas vezes requer tempo e dedicação de todos os envolvidos.

Consequentemente, também é um trabalho que, as vezes, gera conflitos e desgastes, como qualquer relação que envolve seres humanos. Através dos estudos dos documentos oficiais sobre o ensino de filosofia, principalmente as Orientações Curriculares Para o Ensino Médio (2006), e das pesquisas realizadas juntamente com os estagiários do quinto (5º)ao oitavo (8º) períodos do Curso de Filosofia, em algumas escolas públicas de ensino médio em Alagoas, fizemos algumas constatações durante o ano letivo de 2011. Apesar das Orientações Curriculares Para o Ensino Médio (2006), principalmente em relação aos Conhecimentos de Filosofia, afirmar que o conjunto de conteúdos específicos da área de Filosofia exige formação profissional específica para o seu ensino, esta não é a realidade da maioria das escolas pesquisadas em 2011. Nelas, constatamos que a maioria dos professores em exercício na rede estadual de ensino, efetivos ou monitores, não são formados em Filosofia, possuindo outras graduações como: psicologia, história e pedagogia. Também constatamos que ainda não foi adotado livro didático de filosofia, problema que parece será resolvido em 2012 com a adoção de livros didáticos de Filosofia através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD/MEC), segundo Orlandi (2012). Consequentemente, sem formação adequada e sem livro didático disponível, a maioria dos professores observados e entrevistados têm uma certa dificuldade no domínio dos conteúdos curriculares específicos da filosofia. Assim, na maioria das aulas observadas pelos estagiários, muitas vezes, as aulas de filosofia no ensino médio se resumem em momentos de cópias de textos no quadro, sem debate e sem sentido para o aluno; outras vezes, elas correspondem a leitura de textos xerografados (que muitas vezes é pago com os recursos do próprio professor) e aplicação de exercícios, se distanciando completamente de um ensino que vise uma experiência de reflexão filosófica entre os alunos e o professor. Na maioria das vezes, não há debate e muito menos texto filosófico em sala de aula. Quando um professor se atreve a trazer um Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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tema atual para o debate, a fundamentação teórica para o embasamento do debate não tem como referência um filósofo e nem um texto de cunho filosófico. Assim, o debate fica na superficialidade e o estudo da Filosofia continua sem fazer nenhum sentido para os alunos. Outro problema sério que repercute na qualidade do ensino de filosofia no ensino médio é a carga horária destinada a esta disciplina. Uma hora/aula semanal é pouco para o desenvolvimento de um bom trabalho, principalmente quando em algumas escolas isto significa apenas cinqüenta, quarenta ou trinta minutos, por diferentes motivos que não cabem aqui descrever ou citar neste momento. Mas, os problemas vão para além da formação do professor e da falta do livro didático. Algumas escolas encontram-se sucateadas, mal conservadas e sem equipamentos e recursos didáticos. Quando uma escola possui TV e DVD, não há uma sala disponível para esses recursos. Assim, o seu uso pressupõe um desgaste de tempo que a carga horária destinada a disciplina de filosofia não possui. Outras dificuldades, compartilhadas também por outros professores, merecem ser ressaltadas: a) os salários deixam muito a desejar e não correspondem as necessidades básicas de um profissional; b) há excesso de trabalho para o professor, principalmente o de Filosofia já que a pouca carga horária da disciplina por turma, obriga o mesmo a assumir várias turmas; c) os alunos que não demonstram interesse no processo de ensino-aprendizagem e que, muitas vezes, não sabem ler e interpretar um texto; entre outros fatores. Como resultado do projeto moderno de busca pela eficiência e pela utilidade para as coisas, esta disciplina sofre ainda com a falta de prestígio, pois o professor de filosofia tem que responder (infinitamente) as perguntas: “para que serve filosofia?” e “por que temos que estudar filosofia?”. Entretanto, para compreendermos estas questões, não basta focar no professor, pois não é ele o único responsável por isso. É necessário entender a engrenagem política e econômica de manutenção da ordem: formação mínima, salário baixo, educação de baixa qualidade. E assim o estado alagoano continua no ranque daqueles que têm o pior índice de ensino do Brasil. É possível uma contra-corrente? Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Diante de todos os problemas expostos sobre o ensino de filosofia no estado de Alagoas e a partir da descrição do contexto caótico entre o discurso oficial e a realidade observada e constatada, continuamos indagando, embora sem respostas: o que significa ser professor de filosofia do ensino médio em uma escola da rede pública estadual de Alagoas no século XXI? Quais as possibilidades? Como enfrentar os desafios em busca da meta de proporcionar ao aluno uma experiência filosófica? O que pode ser feito? É possível uma contra-corrente neste oceano de desafios, dúvidas e incertezas? Uma coisa é certa: o ensino de filosofia no ensino médio é obrigatório, é lei! Assim, independente das dificuldades e dos desafios (ou não), ele estará presente nas salas de aulas das nossas escolas públicas e privadas do ensino médio, pelo menos enquanto existir esta lei. Desta forma, é necessário um esforço entre os profissionais da área de filosofia no sentido de refletir e buscar caminhos para a melhoria do ensino de filosofia na sala de aula, respeitando as suas especificidades, ou seja, conteúdos e metodologias adequadas ao seu ensino, como afirma Lorieri (2002), que proporcionem uma experiência filosófica significativa, tanto para o professor quanto para os alunos. É necessário um movimento de contra-corrente em prol de um lugar efetivo no currículo escolar do ensino médio para a filosofia, não no sentido de apenas ser mais uma disciplina que “roubou o território” (a carga horária, o espaço) de outras disciplinas; também não no sentido de que ela seja a única disciplina responsável pela formação do cidadão ou do desenvolvimento da consciência crítica, pois não temos esta ilusão. Entretanto, este movimento não pode ser apenas de professores isolados, salvadores da pátria. Precisamos de professores de filosofia bem formados para ensinar filosofia no ensino médio e que se mobilizem enquanto classe com outros profissionais da educação para lutar por melhores condições de trabalho e de salário, em busca de uma educação de qualidade para todos, principalmente na rede pública do nosso estado. O que a universidade tem haver com isso?

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Ora, quando falamos em formação de qualidade para professores de filosofia do ensino médio a universidade tem (ou deveria ter) tudo a ver com isso. Neste sentido, é necessário um movimento de contra-corrente que envolva a universidade, as escolas e os respectivos sujeitos envolvidos. Diminuir as distâncias existentes neste universo complexo de relações pode ser um primeiro passo, como por exemplo, diminuir a distância entre a universidade e as escolas: na universidade, distância entre os professores da área específica e da área pedagógica; na escola, distância entre o professor de filosofia e os demais professores e outros profissionais e os diferentes tipos de alunos. Diminuir também a distância entre uma área do saber que se caracteriza como erudita e os alunos/licenciandos das classes populares que se atrevem, ousam e querem ser amantes da sabedoria. Este poderia ser o primeiro passo entre muitos outros. Em relação ao ensino de filosofia, Alejandro Cerletti (2004, p. 19) afirma que, “[...] a questão de

ensinar filosofia começa a ser vista como um problema

propriamente filosófico – e também político – , e não como uma questão exclusiva ou basicamente pedagógica [...]”. Neste sentido, o ensino de filosofia no ensino médio deve pressupor uma postura política, didática e, principalmente, filosófica. Postura didática/pedagógica no sentido de respeitar as especificidades do ensino de filosofia que tem como meta a experiência filosófica, a partir de conteúdos e metodologias adequadas para o seu ensino, tendo o texto filosófico como guia e presença nas salas de aulas. Postura política no sentido de ter um compromisso social e ético com os alunos das classes populares, visando o acesso à uma educação de qualidade para todos. Isso pressupõe a luta por melhores condições de ensino e aprendizagem. Também, é necessário abordar a questão do ensino de filosofia como um problema filosófico, como afirma Cerletti (2004), tentando superar a contraposição entre “produção-reprodução” que condena a didática filosófica a não ser mais que um conjunto de técnicas facilitadoras da compreensão de alguns conteúdos filosóficos. Nesta perspectiva, afirma ainda Cerletti, que o ensino de filosofia, em qualquer nível de ensino, tem algo próprio ao filosófico que pode ser compartilhado com quem se inicia na filosofia e o filósofo experiente, que é a atitude filosófica de questionar, de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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criticar e de desconfiar. Assim, os conteúdos não devem ser o veículo da repetição, mas “pretextos” para que o outro possa construir seus próprios textos, pois a meta da metodologia é o filosofar, é fazer o aluno a atrever-se a pensar. Porém, como já afirmamos anteriormente, não podemos esquecer que a problemática sobre o ensino de filosofia se encontra num contexto maior: é sobre a situação da educação no Estado de Alagoas, de uma forma geral, que também precisamos refletir, debater e lutar. É necessário uma luta política que envolva todos os profissionais da área da educação em prol de melhores condições de trabalho, salários dignos e formação contínua efetivamente, ou seja, formação continuada de acordo com as necessidades reais dos docentes que estão em exercício e não através de cursos prontos que oferecem “fórmulas mágicas”, desde que o mágico seja o professor! Luta política que envolve também os problemas gritantes econômicos e sociais do nosso estado alagoano, onde uma minoria privilegiada usufrui de excelentes condições materiais e culturais e a maioria da população, representada por diferentes grupos sociais e culturais, se encontra a margem do processo.

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Considerações finais Iniciamos este texto com o poema do saudoso Mário Quintana para já demonstrar, de forma implícita, o nosso desejo que aparentemente é inatingível no atual contexto do ensino médio em Alagoas: um ensino de filosofia de qualidade para todos como forma de um direito, ou seja, direito

de ter acesso à conteúdos

significativos para uma experiência filosófica, seja de que nível for, para pessoas diferentes, que pensam de formas diferentes e que por isso, também, experienciam as coisas de diferentes formas; um direito que pressupõe professores bem formados e bem pagos; que pressupõe a existência de condições materiais e sociais adequadas na sala de aula, na escola, em casa, na rua e em todos os lugares. Assim, a luta não é só política, mais também envolve as questões sociais, econômicas e culturais. Para além da boa vontade, é necessário políticas governamentais (embora, as vezes, elas existam, mas vão na contra-mão das necessidades e dos interesses dos sujeitos envolvidos) de investimentos na educação (macro e micro). Precisamos sim de professores mais bem formados, mas também bem pagos. Um salário e condições Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

materiais de trabalho dignos são condições fundamentais para uma melhoria na qualidade da educação pública de uma forma geral e, em particular, para o efetivo ensino de filosofia no ensino médio. Referências CERLETTI, Alejandro A. “Ensinar filosofia: da pergunta filosófica à proposta metodológica”. IN: KOHAN, Walter O. (Org.). Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de JANEIRO: DP&A Editora, 2004. p. 19-42. LORIERI, Marcos Antonio. Filosofia: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Docência em Formação). MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais Para os Cursos de Filosofia – Parecer CNE/CES 492/2001. Disponível em: <www.mec.org.br> Acesso em 25/01/2012. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações Curriculares Para o Ensino Médio – Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília/DF: Secretaria de Educação Básica, 2006. NOVELLI, Pedro Geraldo Aparecido. “O ensino da Filosofia segundo Hegel: contribuições para a atualidade”. IN: Revista Trans/Form/Ação. v. 28; nº 2. Marília/São Paulo: 2005. p. 129-148. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/trans/v28n2/29419.pdf>Acesso em 02/12/2011. ORLANDI, Juliano. PNLD – Filosofia: uma experiência ímpar. Disponível em: <<www.anpof.org.br/spip.php?article154>> Acesso em 30/01/2012. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção Docência em Formação. Série Saberes Pedagógicos). SANTOS NETO, Arthur Bispo dos (et al). Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Filosofia. Maceió: Universidade Federal de Alagoas, 2006. Disponível em: <www.ufal.edu.br> Acesso em 05/08/2011. VERÇOSA, Élcio de Gusmão. Centro de Educação – Histórico. Disponível em <www.cedu.ufal.br/histórico> Acesso em 25/01/2012.

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O CONHECIMENTO TRATADO NA EDUCAÇÃO FÍSICA: CULTURA CORPORAL, CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO E CULTURA DE MOVIMENTO. Evandro Nogueira de Oliveira Fernanda de Oliveira Silva Helder Cavalcante Câmara Suênia de Lima Duarte

PRIMEIRO OLHAR... São várias as terminologias utilizadas pela Educação Física para defini-la como área e caracterizar o seu objeto de estudo, não obstante surgem novas denominações em virtude de alguns entendimentos distorcidos perante a sua aplicabilidade na prática. Para Bracht (2006) os conceitos cultura corporal, cultura corporal do movimento, cultura de movimento, corporeidade entre outros são advindos de questões epistemológicas e históricas que se vive em determinada época, aonde as mesmas vem influenciar na construção de vários conceitos existentes dentro da área em estudo. Desta forma Lovisolo (1996), ressalta que: Existe uma questão paradigmática ou de hegemonia na Educação Física que expressa a dificuldade de construir uma identidade disciplinar, estabelecer acordos sobre o objeto teórico próprio e metodologias apropriadas; assim, haveria impossibilidade de construir uma área disciplinar em sentido estrito que pudesse ocupar o lugar da multiplicidade dos enfoques disciplinares atuantes no campo das ciências que estudam os esportes, a atividade corporal e a Educação Física. (p.51).

Nessa perspectiva surgem vários questionamentos de como desenvolver uma pratica pedagógica a partir desses conceitos. Visto que essas teorizações surgiram para rescindir velhos paradigmas que não mais davam conta de desenvolver uma prática que desse suporte para constituir o sujeito em sua totalidade. Com isso surgem novas paisagens cognitivas que dão novo significado a produção de conhecimento na Educação Física, tentando quebrar dessa forma com um modelo hegemônico mecanicista.

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Diante dessa discussão a Educação Física hoje está sendo alvo de várias reflexões filosóficas, sociológicas, pedagógicas, conceituais em busca de delinear novas intervenções pedagógicas, situando a área e definindo o seu objeto de estudo. As reflexões sobre a prática pedagógica da Educação Física partem de uma reflexão na qual ocorra a materialização do aprendizado que venha a superar a aprendizagem técnica que circunda grande parte da área. Na atualidade algumas atuações profissionais ainda estão sendo norteadas em tendências higienistas, militares e principalmente esportivistas para desenvolver sua pratica pedagógica. Nesta perspectiva o conhecimento da área é reduzido dentro de paradigmas mecanicistas, com características apenas biológicas e com isso ocasionando um descaso com a formação de um ser em sua totalidade que é biocultural. Neste sentindo, o ser humano passa a ser influenciado por sua cultura e através desta começa a interagir e aperfeiçoar o seu meio social. Se opondo a esses paradigmas algumas atuações profissionais já estão sendo superadas, com isso dar-se o surgimento de novas formas de se conceber a área, o movimento, expressões através da corporeidade, a consciência corporal, o pensar e o agir pelo corpo, estes e muitos outros temas constituem um universo amplo que já são tratados por alguns autores como Kunz (2004), Nóbrega (2001) entre outros já discutem esse tipo de temáticas. Sendo assim, dentro deste novo cenário que começa a se instaurar, é que a Educação Física deve ser vista como ato educativo que relaciona-se diretamente à corporalidade e ao movimento do ser humano. (GONÇALVES, 1994) Nessa perspectiva as terminologias cultura corporal, cultura de movimento e cultura corporal de movimento são reflexos dos debates epistemológicos e pedagógicos na área, realizados nas últimas décadas, as quais causam uma série de incertezas sobre seus entendimentos e aplicabilidade na prática. Referncial teórico A área da Educação Física é rodeada por inúmeras incertezas e visões distorcidas, que se instauram na realidade de muitos profissionais. Desta forma faz-se necessário ressaltar a relevância de certos conceitos que a Educação Física escolar Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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deve tomar como parâmetro e os profissionais da área devem segui-los para nortearem sua prática pedagógica. No tocante ao termo cultura corporal de movimento, tomamos como referência os PCN’s, por ser um parâmetro que muitos profissionais se orientam para desenvolver seu agir docente.

Esse documento apresenta como reflexão três

princípios que norteiam a educação física, que são: o princípio da inclusão, onde há a sistematização de objetivos, conteúdos, processos de ensino e aprendizagem tendo como meta a inclusão do aluno na cultura corporal de movimento; o princípio da diversidade, onde visa ampliar a relação entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os objetivos de aprendizagem garantindo diversas formas de aquisição de conhecimentos que se estabelecem considerando as dimensões afetiva, cognitiva, motora e sócio-cultural dos alunos; e, como último princípio norteador a categoria dos conteúdos, onde os mesmos são apresentados segundo as categorias conceituais sendo, os fatos, os conceitos, os princípios e as teorizações de cada tarefa, a procedimental ligado ao fazer, à realização da atividade em si, e a categoria atitudinal ligado a atitudes e valores que os alunos irão adquirir como conseqüência de determinadas atividades. Na perspectiva de universo cultural, o homem é produtor e reprodutor de cultura, onde utiliza o seu corpo para solucionar vários problemas sejam eles religiosos, econômicos, artísticos, sendo definido seu fim de acordo com a intenção de quem o pratica que pode ser caracterizado com fins lúdicos ou utilitários. (BRASIL,1998). Neste cenário, o homem foi aprendendo e aperfeiçoando técnicas, onde utilizava o seu próprio corpo como a maior arma para garantir a sobrevivência em um mundo inconstante. A partir dessas práticas foi sendo incorporada à Educação Física como área do conhecimento denominada de cultura corporal de movimento, a qual foi sistematizada pela Educação Física escolar como disciplina, que introduz e integra o aluno a esse conhecimento, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, esportes, ginástica, lutas entre outros com o objetivo de formar o cidadão crítico que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la. (BRASIL, 1998) Continuando a abordar esses conceitos nos deparamos com a cultura corporal. Vale ressaltar que a caracterização da cultura corporal dar-se a partir do livro Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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“Metodologia do Ensino de Educação Física” concebido por um Coletivo de Autores, em 1992. Estes autores, ao abordarem a cultura corporal como principal componente da Educação Física escolar, trazem como proposta metodológica “a exposição e a discussão de questões teórico-metodológicas da Educação Física, tomando-a como matéria escolar que trata pedagogicamente, temas da cultura corporal, ou seja, os jogos, a ginástica, as lutas, as acrobacias, a mímica, o esporte e outros, sendo estas formas produzidas e passadas pelo homem as quais foram determinadas durante sua história. Esse é o conhecimento que constitui o conteúdo da Educação Física. (Soares et al, 1992, p.18) O estudo desse conhecimento visa a apreensão da expressão corporal como linguagem, uma vez que o corpo produz cultura e traduz as transformações ocorridas durante seu percurso histórico. De acordo com Daolio (2004): Os temas tratados na escola a partir da cultura corporal, expressam um sentido/significado onde se interpenetram com o mundo dialeticamente de acordo com os objetivos do homem e da sociedade, sendo questionamentos pertinentes, mas que ainda não perpassam o universo simbólico das condutas humanas.

Essa abordagem expõe com isso uma fragilidade por não refletirem sobre os seres humanos a partir de um processo simbólico. Uma vez que as questões estruturais da sociedade nas diferentes realidades contextuais, não são levadas em consideração, pensando de forma simplista achar que todos os seres vão produzir conhecimento de forma isolada, não vendo essa ressignificação a partir do cotidiano de suas vidas, que são singulares dentro de um contexto social com todas as suas complexidades. Da mesma forma que parece simplista considerar que as diferenças ocorrem somente entre as classes sociais e não no interior de cada classe social. (DAOLIO, 2004). Pensando dessa forma é que alguns fenômenos que ocorrem dentro da sociedade são relevantes e dignos de analises sem estarem diretamente ligados para se determinar dominações de classes. Realizando uma análise do termo cultura dentro desta abordagem autores encontram fragilidades no tocante a forma como é tratado, sendo visto como algo material e que está externo ao homem. Não conseguindo alcançar as discussões simbólicas do homem que permite considerar os seres mais conscientes, mais Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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dinâmicos, mais subjetivos, por vezes contraditórios, mas sempre produtores de cultura. (DAOLIO, 2004). IBID (2004) acredita que a partir da questão simbólica da cultura permite a compreensão de uma lógica dos conteúdos da educação física de forma menos determinista e menos estruturada a partir de padrões conscientes e objetivos. No tocante ao termo cultura de movimento encontro seu marco no Brasil através do autor Elenor Kunz 1991 e 2004 com as publicações respectivamente: Educação Física – Ensino e mudança e Transformação didático - pedagógica do esporte. O autor parte do pressuposto de que “a cultura de movimento significa inicialmente uma conceituação global de objetivações culturais, em que o movimento humano se torna o elemento de intermediação simbólica e de significações produzidas e mantidas tradicionalmente em determinadas comunidades ou sociedades.” (Kunz, 1991, p.38). Dentro desta perspectiva existem outras formas de manifestações culturais e não somente as práticas historicamente produzidas pela Educação Física, englobando o sentido e a conduta do movimento humano. Dessa forma os conteúdos hoje tratados na Educação Física escolar já foram incorporados a partir de uma cultura tradicional e hoje é tratado como conhecimento de forma sistematizada pela escola. Kunz (1991) realiza discussões profundas sobre o movimento humano, criticando a visão que o concebe apenas como fenômeno físico numa dimensão espaço-temporal, a qual não consegue explicar as complexidades que circundam seu agir social. De acordo com o pensamento de Kunz (1991) o movimento é delineado dentro da Educação Física através dos conteúdos dança, esporte, atividades lúdicas enfim, nas diferentes formas de movimentar-se, e esses conteúdos se opõe a idéia de linearidade de movimento, a qual a educação física está alicerçada, realizando uma crítica contundente a Educação Física tradicional e a sua única forma biológica de ser tratada. Para o autor o movimento está ligado à intencionalidade do se-movimentar sendo possível através desse se-movimentar penetrar em mundos desconhecidos tornando-o um mundo conhecido e confiável.

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O movimento humano é fundamentado na intencionalidade. O Ser Humano pode de diferentes maneiras questionar o Mundo e suas relações com o mesmo, mas também pode responder a ele. Somente pela intencionalidade do Se-Movimentar é possível superar um mundo confiável e conhecido e penetrar num mundo desconhecido. ( Kunz, 1991,p.175)

Assim a cultura de movimento nos faz reportar para uma concepção fenomenológica de movimento humano, onde segundo Kunz (2004) o ser é e está no mundo através do movimentar-se como modo de expressão. Sua metodologia é baseada numa didática comunicativa que tem como objetivo desenvolver competências objetivas, sociais e comunicativas nos sujeitos, cuja concepção metodológica é denominada de crítico – emancipatória. A partir de uma reflexão sobre novos olhares para a prática pedagógica da Educação Física, a qual tenta quebrar com os paradigmas existentes com relação à aptidão física, são apontados novos caminhos para legitimação da área na escola, trilhando sentidos dentro de uma perspectiva de cultura do movimento, onde, dentro deste conceito, a Educação Física é tratada de maneira diferenciada dos dias de hoje, sendo possível perceber que o corpo se apresenta como eixo norteador do debate na prática pedagógica, e vendo nesta área uma forma de descoberta corporal e sua compreensão, tendo a dança, o esporte, às atividades lúdicas como conhecimentos para estruturarmos e reestruturarmos nossa percepção de corpo. Ressaltando melhor essa ideia de corpo, Gonçalves (1994) explica: Da Educação Física parte o movimento criativo. A nossa história pessoal está marcada em nosso corpo – nossos temores, alegrias, sentimentos de prazer e desprazer, de conforto e desconforto –, bem como a história coletiva, com os seus códigos sociais de comportamento corporal, aprendidos no decorrer da nossa vida. [...] A Educação Física trabalha com o movimento corporal. Ela trabalha, portanto, com o homem em sua totalidades. (idem, p.146)

Dessa forma deve serdado um novo tratamento ao corpo, corpo este que está impregnado apenas por questões biológicas, negando outras dimensões humanas, pois o ser é biocultural e, este sendo tratado apenas por aspectos biologicistas é negligenciado a sua forma de ser e está no mundo. Sendo assim, é importante ressaltar que só há como falar em corpo se senti-lo e vivenciá-lo. Dentro deste pensamento, Santin (2003) nos afirma que:

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O homem é corporeidade e, como tal, é movimento, é gesto, é expressividade, é presença. [...] O homem instaura sua presença, ou define sua fenomenologia, como corporeidade. [...] o homem é movimento, o movimento que se torna gesto, o que gesto que fala, que instaura a presença expressiva, comunicativa e criadora. Aqui, justamente nesse espaço está a Educação Física. (idem, p. 35)

É por meio dessas reflexões que se acredita que ser corpo é ser sensível, e sendo sensível é que se sente e que se vive, ele é a nossa condição existencial, a nossa forma de presença no mundo, resultando em uma interiorização exteriorizada e uma exteriorização interiorizada. Onde a partir daquilo que sinto através do meu corpo, exteriorizo de forma subjetiva meu estar no mundo e não imposta a partir de modelos estereotipados. Dentro desta perspectiva a Educação Física deve ser desenvolvida na busca da subjetividade de cada um, através de um se - movimentar no mundo, uma vez que a subjetividade é sempre social e assumida e vivida por indivíduos em suas existências particulares, de acordo com Kunz (2004). O mesmo autor explica a subjetividade como sendo, “um processo por meio do qual o homem se desenvolve no contexto social concreto, numa relação tensa entre um “ser social” e um “ser individual”. Neste desenvolvimento os indivíduos se encontram e se confrontam com mecanismos hegemônicos que desafiam e pressionam o individuo para uma forma de desenvolvimento estereotipado.” (p.109). Com isso o ser é desenvolvido através de fatores impostos pela sociedade hegemônica, onde tais fatores reagem de forma positiva ou negativa para o desenvolvimento da subjetividade, limitando assim suas possibilidades de ser e estar no mundo através de questões subjetivas próprias de cada ser. Dessa forma concordamos com Kunz (2004), que o papel da Educação Física é fazer com que através do se - movimentar cada sujeito desenvolva sua real subjetividade, e com isso se tornem sujeitos mais sensíveis de saberes humanos enquanto capacidade de saber sentir, saber fazer e saber agir. Dentro desta perspectiva tentamos desenvolver uma prática pedagógica que venha superar as tendências higienista, militarista e esportivista as quais se perpetuam na Educação Física em forma de saber absoluto, onde se desenvolve uma prática tradicionalista e mecanicista preocupado com a padronização do movimento e com a detectação de talentos esportivos e dessa forma esquece o sujeito da relação, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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onde o mesmo é um ser que pensa que sente e que agede acordo com os estímulos e intenções que o mesmo vivencia. Não obstante o corpo é deixado de fora da ação pedagógica, passando a ser visto como um corpo máquina, corpo objeto desprovido de significado. Nóbrega (2001) afirma, “Se o movimento não possui essa significação, essa intenção que o anima, ou melhor, se isso não é despertado, o movimento deixa de expressar a originalidade do sujeito e o corpo passa a condição de objeto, de coisa.” (p.59) No entanto se formos realizar uma analise comparativa entre os três conceitos cultura corporal, cultura corporal do movimento e cultura de movimento chegou a uma convergência no que se refere ao conhecimento que deve ser tratado na educação física (jogo, esporte, danças, lutas entre outros.) de acordo com as três perspectivas conceituais. No entanto as analises criticas sobre elas situam-se no âmbito das diferenças conceituais, principalmente no que se refere ao conceito de cultura corporal a qual recebe criticas de ser um conceito redundante e que fortalece o velho dualismo de homem, tão discutido dentro da área. Kunz (1991) fortalece essa crítica afirmando que se existe uma cultura corporal que é humana, devem existir outras que não são que devem ser então espiritual, ou mental, que certamente não incluem o conceito corporal o qual engloba as práticas do jogo, esporte, ginástica, lutas. Bracht (1999) critica que o conceito deixa de contemplar a especificidade da área que é o movimento, afirmando que o problema estaria no termo corporal, limitando assim o termo e enfatizando apenas o corpo, como se para ser e está no mundo não necessitasse do movimentar-se humano. Considerações finais Portanto, devemos discernir novas perspectivas para a Educação Física, onde novas paisagens cognitivas estão reconfigurando a produção do conhecimento dentro da área, e paradigmas hegemônicos mecanicistas vão sendo quebrados para o surgimento de novos maneiras de discutir uma Educação Física pautada em um universo simbólico, que vem sendo construído e justificado pela idéia do Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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movimentar-se humano como uma manifestação cultural, construindo um ser histórico e não um ser natural o qual é moldado de acordo com os interesses dos poderes hegemônicos em ascensão dentro da sociedade.

Referências BRACHT, Valter. A constituição das teorias Pedagógicas da Educação Física.Caderno Cedes, ano XIX, Nº 48: 69 – 88, Agosto de 1999. BRASIL. Secretaria do ensino fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física - V. 7 - 3º e 4º ciclo. Brasília: MEC/SEF, 1998. DAOLIO, Jocimar. Educação física e o conceito de cultura/Jocimar Daolio. -. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, pensar e agir – Corporeidade e educação. Maria Augusta Salin Gonçalves – Campinas, SP: Papirus, 1994. KUNZ, Elenor. Educação Física: ensino e mudanças. Ijuí: Unijuí, 1991. _____. Transformação didático-pedagógica do esporte / Elenor Kunz. 6, ed. -- Ijuí: Ed. Unijuí, 2004. - 160 p. — (Coleção educação tísica). LOVISOLO, H. Hegemonia e legitimidade nas ciências do esporte.Motus Corporis, Rio de Janeiro, v.3, n.2, p.51-72, 1996. NÓBREGA, Terezinha Petrúcia da. Corporeidade e educação física: do corpo objeto ao corpo sujeito. Editora EDUFRN, 2000. SANTIN,Silvino. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade/ Silvino Santin – 2.ed.rev. – Ijuí: Ed. Unijuí, 2003. SOARES ET AL. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

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EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO EM PROL DA DIVERSIDADE HUMANA

Davi Gleidson Monteiro Loureiro Sheyla Maria Fontenele Macedo

Introdução Educação e trânsito são fenômenos socioculturais que fazem parte do dia-a-dia de todos os cidadãos brasileiros e do mundo. Estes fenômenos estiveram e estão ladoa-lado no processo civilizatório e de desenvolvimento da humanidade. Por sua complexidade e diversidade, assim como pelos problemas e desafios que representam as autoridades e cidadãos começam a dispensar a eles maior atenção. É importante frisar que quando falamos trânsito não estamos apenas nos referindo ao trânsito de veículos automotores, mas de todas as formas de locomoção e mobilidade com um determinado fim pelo ser humano. Da mesma forma quando falamos de educação não estamos pensando apenas na educação formal, mas em todas as formas e maneiras que está assume nos processos de ensino e aprendizagem quer nas escolas, instituições detentoras do ensino formal oficial, ou nos grupos sociais dos quais fazemos parte desde a nossa infância. Os problemas advindos do fenômeno trânsito são muitos: infraestrutura viária deficiente e que privilegia o veículo automotor em detrimento do pedestre e transporte público de má qualidade que, por conseguinte, refletem na mobilidade e acessibilidade; imprudência, imperícia, desobediências as normas de circulação e conduta que se traduz em acidentes das mais variadas formas, o que determinou que tal categoria de problema fosse considerada por autoridades públicas e órgãos relacionados direta e indiretamente ao trânsito, como uma forma atual de epidemia, posto que as estatísticas oficiais deem conta de 40.000 mortes e cerca de 350.000 pessoas vítimas de acidentes de trânsito que ficam incapacitadas temporária ou permanentemente todos os anos no Brasil. Apesar deste quadro nefasto os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (PCN’s) não abordam o tema trânsito de forma explícita, no entanto,abordam que“uma vez reconhecido à urgência social de um problema local, este poderá Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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receber o mesmo tratamento dado aos outros temas transversais.” (BRASIL, V.8, 1998, p. 35). Aeducação para o trânsito, mesmo que historicamente tenha sido negligenciada ou realizada de forma tímida e pontual, faz parte da educação brasileira e não pode mais ser relegada a segundo plano, pois o trânsito está presente nas relações sociais, ouseja, as relações estabelecidas entre as pessoas e entre as pessoas e o espaço. Afinal, ser cidadão é ter direitos, deveres, e ter assegurado a sua faculdade de ir e vir, respeitando-se mutuamenteo que implica o reconhecimento e a negociação das diferenças individuais. Educar parao trânsito é cumprir parte desse processo de educação integral destinado ao ser humano, baseando-se nos princípios de liberdade e solidariedade humanas com o fim do pleno desenvolvimento deste preparando-o para o exercício de suacidadania plena considerando neste ato a diversidade humana que, historicamente, a fim de “justificar a superioridade” de uns seres humanos em relação a outros se utiliza das “características ditas socialmente aceitas, normais ou melhores” a fim de excluir, dividir, sectarizar. Desta forma o presente trabalho tem como objetivo geral: identificar o tratamento pedagógico dado à educação de trânsito para a diversidade nas escolas de educação básica. E como objetivos específicos:discutir sobre as relações entre educação, trânsito, mobilidade, acessibilidade e diversidade no Brasil dos dias de hoje e permitir incursões teóricas que revelam a realidade do pedagogo frente aos desafios da educação de trânsito para a diversidade. A pesquisa em questão contribuirá com reflexões acerca da importância da educação de trânsito enquanto temática transversal e ainda por permitir uma ressignificação sobre o papel do pedagogo e suas práticas pedagógicas nos espaços não escolares. O artigo como fase inicial da referida pesquisa, é de cunho bibliográfico, documental e fundamenta-se na pesquisa qualitativa tendo como cerne demonstrar quais caminhos a escola deve tomar a fim de contribuir para um trânsito mais humano em que sejam respeitadas as diferenças individuais de cada pessoa para termos como resultado a inclusão de todos como portadores do direito de ir vir. Pretendemos, também, revisar a legislação educacional e que percursos ela percorreu até a inclusão do tema trânsito como um tema transversal componente indispensável do currículo, assim como identificar os desafios para o professor deste nível de ensino Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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frente ao paradigma do “educar no trânsito e para a diversidade” no cenário educacional de hoje no Brasil. Como referencial teórico básico, temos: Brandão (2007), Castro (2001), Filipouski (2002), Honorato (2009), Martins (2004), Melo (2000), Rolnik (2004), Rozestraten (2004), Vasconcellos (1998). Este artigo está organizado em dois capítulos e suas subdivisões, quais sejam: no primeiro capítulo, Relações entre educação, trânsito, mobilidade, acessibilidade e diversidade no Brasil dos dias de hoje, demonstramos as relações existentes entre as categorias discutidas neste trabalho; e, o segundo, Desafio do pedagogo frente a educação de trânsito para a diversidade humana conjuntamente com suas subdivisões relatamos o percurso seguido pela legislação educacional brasileira até o reconhecimento e adoção do trânsito como um tema de relevância nacional dadas as implicações socioeconômicas para o nosso país 1. Relações entre educação, trânsito, mobilidade, acessibilidade e diversidade no Brasil dos dias de hoje Não, não tenho caminho novo. O que tenho de novo é o jeito de caminhar. (Thiago de Mello) Neste capítulo apresentaremos os conceitos e inter-relações estabelecidas entre o trânsito e todas as categorias que o permeiam como a mobilidade, acessibilidade e diversidade e como a educação contribui para um trânsito seguro e inclusivo para todos respeitando o direito de ir e vir inerente ao ser humano. 1.1. Trânsito concepções e inter-relações: mobilidade, acessibilidade, educação e diversidade Para compreendermos o sentido amplo do que é de fato o trânsito vamos nos reportar aos tempos antigos. Lembremos agora das aulas de história em que nossos professores nos falavam do homo sapiens que “vagava”, se locomovia, por todos os lugares coletando ou caçando alimentos a fim de garantir sua sobrevivência e do “bando”. Este mesmo homo sapiens aos poucos foi se fixando em determinados locais, quer por questões de segurança ou por questões de sobrevivência e nestes locais Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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começam a se estabelecer um conjunto de relações entre os membros da “tribo”, que vão, aos poucos se tornando tão complexas que as necessidades como alimentação, locomoção, sobrevivência e proteção do grupo foram também se modificando e dai nasce a cidade, símbolo de desenvolvimento, ponto convergente de expressão e de domínio sobre um território, sede do poder e da administração e da produção de mitos, símbolos e de “identidades”. Corroborando o que fora escrito acima temos Rolnik (2004, p. 8): Ela nasce com o processo de sedentarização e seu aparecimento delimita uma nova relação homem/natureza: para fixar-se em um ponto para plantar é preciso garantir o domínio permanente de um território. Imbrincada, portanto, com a natureza mesma da cidade está a organização da vida social e consequentemente a necessidade de gestão da produção coletiva. Indissociável à existência material da cidade está sua existência política.

Locomover-se tem como sinônimos: deslocar-se, movimentar-se, circular ou transitar. Segundo o Código de Trânsito Brasileiro (CTB) no seu parágrafo primeiro do artigo 1 (um): “Considera-se trânsito a utilização da via por pessoas, veículos e animais, isolados ou em grupos, conduzidos ou não, para fins de circulação, parada, estacionamento e operação de carga e descarga”. No entanto, o sentido da palavra trânsito vai muito além do simples ato de deslocar-se no espaço. Pois, a ação de mover-se no espaço acontece sempre de forma intencional e com um fim. Todos nós de alguma forma fazemos parte da circulação que acontece nas cidades e entre cidades ou entre países, cada um com sua condição e meio de deslocamento, interesses e necessidades. Esses deslocamentos são a “vida” de nossas cidades (na zona urbana ou rural) e estão diretamente ligados a fatores como: as características sócio-cultural-econômicas da população; à idade das pessoas; às suas necessidades como trabalho e estudo; sua renda e seu local de moradia. Assim, trânsito é o conjunto de todos os deslocamentos diários feitos pelas ruas, calçadas, praças das cidades, pelas estradas, rios, mares ou pelos ares. Quer a pé, de bicicleta, motocicleta, automóvel, trem, barco ou avião. Pois como nos afirma Vasconcellos (1998, p. 11): Por tudo isso, o trânsito não é apenas um problema ‘técnico’, mas, sobretudo uma questão social e política, diretamente ligada às características da nossa sociedade. Para entender o trânsito, portanto não basta discutir os problemas do dia-a-dia, como congestionamentos e acidentes, é preciso também analisar como o trânsito se forma, como as pessoas participam dele, quais são seus interesses e necessidades. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O trânsito é, essencialmente, feito de pessoas, que convivem em sociedade e que tem grandes diferenças (étnicas, religiosas, econômicas, socioculturais, políticas) e interesses diversos, advindo daí inevitavelmente, o conflito. Pois o trânsito é fundamentalmente uma disputa pelo espaço físico que se consubstancia em forma de disputa pelo tempo e pelo acesso aos equipamentos urbanos. É uma negociação permanente e conflituosa pelo espaço. Esta, dadas as características de nossa sociedade, não acontece entre pessoas “iguais”, ou seja, não do ponto de vista pessoal que nos torna seres únicos, ou dos interesses e razões que nos movem a realizar nossos intentos e que para tal temos que nos locomover em nossa cidade. Há uma base ideológica e política na disputa por esse espaço em que o acesso ao mesmo vai depender de como as pessoas se veem em sociedade e de “seu acesso real ao poder”, ou seja, o fato de uma pessoa possuir um automóvel tem uma força tão grande em nossa sociedade que muitos não conseguem ver a pessoa por trás do automóvel, mas somente o bem material, o carro (MELO, 2000; VASCONCELOS, 1998). Somando-se a isso, a política de mobilidade verificada na quase totalidade das cidades brasileiras, ao invés de contribuir para a melhoria da qualidade da vida urbana, tem representado um fator de sua deterioração, causando redução da mobilidade e acessibilidade, degradação das condições ambientais, desperdício de tempo em congestionamentos crônicos, elevada mortalidade devido a acidentes de trânsito e outros problemas, já presentes até mesmo em cidades de pequeno e médio porte. Esta situação tem raízes em fatores sociais, políticos e econômicos, mas, sobretudo, é o resultado histórico de políticas urbanas ineficazes. Nossas cidades foram, ao longo de décadas construídas, reformadas e adaptadas para um modelo de circulação, hoje percebido como insustentável, fundado no transporte motorizado, rodoviário e individual: o automóvel. A combinação destes investimentos e infraestrutura direcionados para o transporte individual e subordinação da organização da rede aos interesses privados, produz um “ciclo vicioso” que está conduzindo as cidades à imobilidade. O desafio que se apresenta para o planejamento urbano em todas as suas dimensões, mas aqui falamos da mobilidade está em alterar as condições que produziram este quadro. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O trânsito, a mobilidade, a acessibilidade trazem uma série de implicações e problematizações que podem e, mais do que isso, devem ser trabalhadas com vistas à grande quantidade de situações problema advindas daquelas como dos desafios impostos para as futuras gerações e para a ordenação e planejamentos das nossas cidades levando-se em conta a diversidade do ser humano e das razões pelas quais se locomovem. Isso só será possível através de um fenômeno social chamado de educação. Entendemos educação como um macro processo que envolve as relações entre o ensinar e aprender.É um fenômeno observado em qualquer sociedade e nos grupos que as constitui, sendo responsável pela sua manutenção e perpetuação a partir da transmissão, às gerações que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade. Enquanto processo de sociabilização, a educação é exercida nos diversos espaços de convívio social, seja para a adequação do indivíduo à sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos grupos à sociedade. Nesse sentido, educação coincide com os conceitos de socialização e “endoculturação”, ou seja, que assimila, incorpora, absorve a maneira de pensar, de agir, de sentir, própria da cultura em que está inserida, mas não se resume a estes. Neste sentido (BRANDÃO, 2007, pp. 74-75): A educação é, assim, o resultado da consciência viva duma norma que rege uma comunidade humana, quer se trate da família, duma classe ou duma profissão, quer se trate dum agregado mais vasto, como um grupo étnico ou um Estado. Como outras práticas sociais constitutivas, a educação atua sobre a vida e o crescimento da sociedade em dois sentidos: 1) no desenvolvimento de suas forças produtivas; 2) no desenvolvimento de seus valores culturais.

Desta forma, até o convívio social é um ato educativo e como tal é intencional, isto é, tem sempre uma finalidade ou objetivo de socialização. Esta, efetiva em cada pessoa os princípios e pressupostos, em grande parte daquilo que se julga necessário para se dizer parte de um grupo ou sociedade construindo através das ideologias sociais a identidade do sujeito. Assim, “[...] nunca as pessoas crescem a esmo ou aprendem ao acaso” (BRANDÃO, 2007, p.23). Mas devem ser capazes de aprender e converter este aprendizado em conhecimento a fim de estarem apto a criticar sua realidade transformando-a se necessário.

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Do exposto, chegamos à concepção de diversidade. Esta é tudo que nos diferencia de algo ou de outrem; refere-se à variedade de ideias, características, situações ou ambientes. Está ligada aos conceitos de pluralidade, multiplicidade ou heterogeneidade. O trânsito é um fenômeno que nos permite ver, vivenciar e compartilhar da diversidade in lócus com tamanha intensidade como em poucas situações. Senão vejamos, é nesse momento que nos deslocamos a pé, de ônibus, automóvel, bicicleta, motocicleta, avião, barco, trem ou metrô. É nesta ação que vemos as culturas, os comportamentos, atitudes ou sentimentos das pessoas. No desenrolar do “transitar” temos a disputa pelo espaço público e acessibilidade aos locais de nosso interesse como escolas, faculdades, prédios, casas, clubes, hospitais, comércio etc, espaços disputados pela diversidade humana, em que vemos crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos, pessoas com dificuldades de locomoção etc. Enfim, se há um lugar onde a diversidade está imbrincada este é o local ou os caminhos que perfazemos sejam quais forem as nossas razões ou necessidades. Finalmente, as categorias, trânsito, mobilidade, acessibilidade, educação e diversidade apresentadas neste bloco se congregam na medida em que tomamos a educação como a mediadora dos conflitos apresentados. A questão é que, como poderemos ter um trânsito mais seguro, com mobilidade e acessibilidade humana garantida para todos e para a diversidade? Em tese, todos os seres humanos, independente de sua raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política, ou qualquer condição tem o direito de exercitar sua cidadania e participar ativamente dos processos sociais, sendo que o primeiro passo para isso é conhecer seus direitos e deveres. Educar, mais que transmitir conhecimentos, é oferecer esta oportunidade. Pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), todo homem tem o direito de pensar, opinar e expressar-se livremente. Desta forma, tem o direito de exercer sua diversidade, ser autêntico e livre para crer, falar, comunicar e, portanto, socializar. Uma educação voltada para a diversidade humana favorece a construção de ambientes e vivências que estimulem o respeito e tolerância entre as pessoas. 2. Desafios do pedagogo frente da educação de trânsito para a diversidade humana Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Neste capítulo mostraremos o processo, do ponto de vista legal, da assunção da matéria trânsito a tema transversal devido à importância que assumiu para a sociedade brasileira nas últimas cinco décadas e paralelamente discorrer a respeito da responsabilidade dos pedagogos de incluírem em suas práticas pedagógicas o assunto: trânsito para a diversidade humana. 2.1. Educação de Trânsito para a diversidade: entre os campos do legal e do real O primeiro Código Nacional de Trânsito que se instituiu por meio do decretolei nº 3.651, de 25 de setembro de 1941, e que revogou o decreto-lei nº 2.994, de janeiro de 1941, dando nova redação ao Código Nacional de Trânsito, não mencionava o tema educação de trânsito em nenhum de seus doze capítulos. Após vinte e cinco anos, a lei nº 5.108, de 21 de setembro de 1966, que instituiu o segundo Código Nacional de Trânsito foi a que instituiu as primeiras referências ao tema, ainda que de forma bem tímida, a educação de trânsito começou a ser mencionada: Art. 4º. O Conselho Nacional de Trânsito, com sede no distrito Federal, subordinado diretamente ao Ministro da Justiça e Negócios Interiores, é o órgão máximo normativo da coordenação da política e do sistema nacional de trânsito e compor-se-á dos seguintes membros, tecnicamente capacitados em assuntos de trânsito: [...] f) um representante do Ministério da Educação e Cultura; [...] Art. 5º. Compete ao Conselho Nacional de Trânsito, além do que dispõem outros artigos deste Código: [...] X – Promover e coordenar campanhas educativas de trânsito; [...] Art. 125. O Ministério da Educação e Cultura promoverá a divulgação de noções de trânsito nas escolas primárias e média do País, segundo programa estabelecido de acordo com o Conselho Nacional de Trânsito.

Passados trinta e seis anos, concomitantemente com um “calhamaço” de resoluções, decretos e portarias, a lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997, foi sancionada, instituindo o novo CTB, que reserva um capítulo, com seis artigos, exclusivo ao tema educação para o trânsito. Entretanto, desde a vigência do novo CTB, quando tratamosde educação, evidencia-se o artigo 76, apesar de o tema ser abordado também nos artigos 74, 75, 77, 78 e 79. Art. 76. A educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas escolas de 1º, 2º e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação, da Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação. Parágrafo único. Para a finalidade prevista neste artigo, o Ministério da Educação e do Desporto, mediante proposta do Conselho Nacional de Trânsito (CONTRAN) e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, diretamente ou mediante convênio, promoverá: I – a adoção, em todos os níveis de ensino, de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trânsito; II – a adoção de conteúdos relativos à educação para o trânsito nas escolas de formação para o magistério e o treinamento de professores e multiplicadores; III – a criação de corpos técnicos interprofissionais para o levantamento e análise de dados estatísticos relativos ao trânsito; IV – a elaboração de planos de redução de acidentes de trânsito junto aos núcleos interdisciplinares universitários de trânsito, com vistas à integração universidades-sociedade na área de trânsito.

Para planejamento e execução da educação de trânsito na educação básica e superior, o CTB estabelece que (2008, p. 28): [...] o Ministério da Educação e do Desporto [MEC], mediante proposta do CONTRAN e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, diretamente ou mediante convênio, promoverá: I – a adoção, em todos os níveis de ensino, de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trânsito.

Entretanto a atual lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 26 e demais parágrafos é clara quando dispõe que o ensino fundamental e médio tem uma base nacional comum, o que representa um conjunto de diretrizes e conteúdos que garantam aos sistemas educacionais do país se organizar com o fim de respeitarem as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas para construção de uma sociedade democrática. Neste sentido, são disciplinas constantes da base nacional comum: a língua portuguesa e matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil, arte, educação física e o ensino de história do Brasil deve levar em conta as diferenças culturais e étnicas para a formação do povo brasileiro. Para se adequar à LDB e à Constituição Federal no sentido de o Estado elaborar parâmetros claros para orientação das práticas educativas formais do ensino obrigatório, de forma a ajustá-las aos ideais democráticos e de igualdade bem como à busca de um ensino de qualidade, foram criados os Referenciais Curriculares Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Nacionais da Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (PCN’s). No entanto, apesar de todos esses esforços a LDB, bem como os RCNEI e os PCN’s não contemplam a educação de trânsito em sua base nacional comum. Sequer elencam o trânsito como tema transversal. Os PCN’s referenciam que de acordo com a realidade de cada lugar, as escolas podem eleger para serem trabalhados, se quiserem, além dos temas transversais, temas locais relevantes. Segundo os PCN’s (1998, v.8, p. 35-36): Tomando-se como exemplo o caso do trânsito, vê-se que, embora esse seja um problema que atinge uma parcela significativa da população, é um tema que ganha significação principalmente nos grandes centros urbanos, onde o trânsito tem sido fonte de intrincadas questões de natureza extremamente diversa. Pense-se, por exemplo, no direito ao transporte associado à qualidade de vida e à qualidade do meio ambiente; ou o desrespeito às regras de trânsito e a segurança de motoristas e pedestres (o trânsito brasileiro é um dos que, no mundo, causa maior número de mortes). Assim, visto de forma ampla, o tema trânsito remete à reflexão sobre as características de modos de vida e relações sociais.

Sendo assim, fica claro que o tema trânsito e suas nuances se enquadram nestes requisitos, quais sejam os critérios adotados para eleição dos temas transversais: “Urgência social [...] Abrangência nacional [...] Possibilidade de ensino e aprendizagem [...] Favorecer a compreensão da realidade e da participação social.” (BRASIL, 1998, v.8, p. 30-31). Apesar de todas as estatísticas oficiais sobre acidentes, congestionamentos quilométricos, crescimento da frota de veículos, problemas de mobilidade e acessibilidade, parece contraditório que nos PCN’s o tema seja encontrado com uma visão reducionista sendo mencionado apenas nos PCN’s do ensino fundamental como sugestão de tema local, não havendo nenhuma referência ao tema nos RCNEI ou nos PCN’s do ensino médio. Entretanto, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) um dia pensou em educação de trânsito na escola, quando “baixou” a portaria nº 678, de 14 de maio de 1991, determinando que a educação escolar devessecontemplar a educação ambiental permeando todo o currículo dos diferentes níveis e modalidades de ensino, enfatizando a necessidade de investir na capacitação de professores. E no mesmo documento faz menção ao tema trânsito como mostrado a seguir:

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1 – Os sistemas de ensino em todas as instâncias, níveis e modalidades contemplem, nos seus respectivos currículos, entre outros, os seguintes temas/conteúdos referentes à: a) Prevenção do uso indevido de substâncias psicoativas; b) Educação Ambiental; c) Educação no trânsito (grifo nosso); d) Educação do Consumidor; e) Prevenção da DST/AIDS; f) Prevenção de acidentes de trabalho; g) Defesa Civil; h) Relação contribuinte/Estado; e, i) Educação em saúde.

Após o exposto, pode-se identificar que o campo educacional carece de discussões sobre a temática, em todos os aspectos em que ela se apresente, principalmente, quando se pensa numa educação inclusiva, numa educação para a diversidade cultural, para o multiculturalismo. O fato é que, as leis, normas e dispositivos que hoje se encontram em vigor e que assinalam, apontam para a premência de uma educação voltada para a cidadania no trânsito, são negligenciadas, principalmente na formação do pedagogo. Os temas transversais não se configuram como proposta disciplinar. São de fato conteúdos educacionais baseados na vivência e convivência social que deveriam ser pedagogicamente tratados, como “recorte metodológico” frente as disciplinas dos cursos. Assim, o professor ministrará “aulas de ética” ou “aulas de preservação do meio ambiente” tão pouco de “trânsito”. É importante que a escola entenda que a proposta da transversalidade não significa “parar” programas, ou tratá-los de forma paralela, não. Os conteúdos transversais deverão ser tratados no corpo das disciplinas e no bojo das práticas pedagógicas, com atividades que estimulem a análise e a reflexão sobre estes temas, a fim de que os alunos realizem sua própria aprendizagem traduzindo-a na construção de comportamentos e conhecimentos (BRASIL, 2009; FILIPOUSKI, 2002; MARTINS, ROZESTRATEN, 2004). Desta forma, pelo exposto acima, acreditamos que a inclusão da matéria trânsito como tema transversal é plenamente capaz e possível de ser comtemplada pelas diversas disciplinas da base curricular nacional a fim de possibilitar aos alunos a discussão de algo que faz parte da vida de cada um de nós, o trânsito. 2.2. Educação para o trânsito:currículo, interdisciplinaridade e temas transversais para a diversidade humana

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A palavra “currículo” pode ser entendida como o conjunto das disciplinas escolares, ou, ainda, a exposição dos conteúdos a serem trabalhados em cada disciplina. Porém, a concepção atual do termo currículo na educação brasileira transcende a simples enumeração dos conteúdos referentes às áreas do conhecimento materializadas na forma de disciplinas. Assim Berticelli (1999, p. 159) afirma que: Currículo é o lugar de representação simbólica, transgressão, jogo de poder multicultural, lugar de escolhas, inclusões e exclusões, produto de uma lógica explícita muitas vezes e, outras resultado e uma ‘lógica clandestina’, que nem sempre é a expressão da vontade de um sujeito mas imposição do próprio ato discursivo.

O projeto político pedagógico expresso pela base comum nacional de conhecimentos deve também comtemplar questões de âmbito local com o fim de desenvolver a capacidade do aluno de intervir e transformar sua realidade e neste sentido, um a construção de uma proposta curricular condizente com a missão da escola é de fundamental importância. Já a expressão “transversalidade”, contempla uma abordagem transversal nas disciplinas correntes frente a temas de relevância social para a vida em comunidade. Estão diretamente relacionados com processos que são vivenciados pelas comunidades, famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano, logo, estão sob a influência dos contextos socioculturais que fazem parte de uma época e, portanto, devem estar abertos para as mudanças desta realidade. Embora esses temas sejam escolhidos em função da urgência ou abrangência que a sociedade brasileira requeira, dadas as dimensões continentais de nosso país e sua diversidade histórica, estrutural, cultural e étnica é natural que determinadas questões tomem maior relevância em determinadas regiões ou locais de nosso país. O CTB no artigo 76 determina que, a educação em todos os níveis de ensino, necessita de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trânsito. Tal conteúdo deve contemplar a diversidade humana, posto que comporte uma ampliação de significações para professores e alunos, uma tomada de consciência de que a realidade em que vivem é parte de um todo muito mais complexo, fascinante e desafiador, na qual o elemento universal subjacente e Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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definidor das relações intersociais e interpessoais deve ser a ética. Propicia, ainda, a percepção de que essa característica sociocultural é expressão de uma pluralidade dinâmica, a qual tem sido benéfica e estimuladora na definição de valores universais. Mas como esta indicação tem sido contemplada na educação para o trânsito sobre o enfoque do atendimento à diversidade humana? Os PCN’s do Ensino Fundamental explicam as diferenças e questionamento sobre as inter-relações entre interdisciplinaridade e transversalidade. Tais questionamentos são pertinentes uma vez que ambas tomam como ponto de partida a análise de situações do cotidiano social revelando a complexidade do real e a necessidade de considerar os diversos aspectos deste. No entanto, diferem uma da outra no sentido de que aquela se reporta a uma abordagem epistemológica dos objetos do conhecimento; enquanto que esta se refere principalmente à questão da didática. Senão, vejamos o que diz os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, v.8, p. 40): A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzidos por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles – questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constitui. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas. A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade).

Na práxis pedagógica, ambas suplementam-se e inter-relacionam-se visto que a interdisciplinaridade admite estabelecer relações entre as várias disciplinas proporcionando uma maior criticidade e estabelecimento de relações entre as áreas do conhecimento, ao passo, que a transversalidade dá significado social aos conceitos e práticas pedagógicas das áreas convencionais transcendendo o aprender por aprender ou o aprendizado mecânico. Desta forma, o desafio para os professores será o de mobilizar conteúdos, práticas didáticas que contemplem o círculo ininterrupto de conceitos que costuram a temática da educação de trânsito para a diversidade. Sacristán (2002) relaciona a ideia de diversidade como ideário cultural em prol da liberdade para exercício da dignidade e autonomia humanas. A diversidade, nesta perspectiva seria uma Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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aspiração, que se trazida para a educação de trânsito, questionaríamos, o que aspiramos? Um trânsito seguro, igualitário e humanizado: “[...] em educação, a diversidade pode estimular-nos à busca de um pluralismo universalista que contemple as variações da cultura, o que requer mudanças importantes de mentalidade e de fortalecimento de atitudes, de respeito entre todos e com todos”. Desta forma, são conteúdos recorrentes à uma educação de trânsito para a diversidade humana : a) O trânsito, a cidade e os lugares; b) Procedimentos básicos de prevenção de acidentes de trânsito e autocuidado; c) Identificação de situações de risco de acidentes de trânsito em ambientes próximos; d) A mobilidade e os meios de transporte; f) A acessibilidade; e) A multiplicidade de linguagens do trânsito; f) A convivência social no trânsito; g) Atitudes e comportamentos que respeitem a vida em trânsito; h) Como as pessoas se inserem no trânsito; i) O pedestre e os demais veículos; j) A diversidade e as implicações para o trânsito. Sobre os conteúdos e temáticas apresentadas orientam os PCN’s (BRASIL, 1998, v.8, p. 36-38) que: Ao invés de isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem, a relação entre os Temas Transversais e as áreas deve se dar de forma que: as diferentes áreas contemplem os objetivos e os conteúdos (fatos, conceitos e princípios; procedimentos e valores; normas e atitudes) que os temas da convivência social propõem; haja momentos em que as questões relativas aos temas sejam explicitamente trabalhadas e conteúdos de campos e origens diferentes sejam colocados nas perspectivas de respondê-las.

Logo, o desafio do educador que trabalha a educação de trânsito para a diversidade humana, é a de que os temas, os conteúdos, não se configurem como “corpos estranhos” no bojo da escola e que por sua vez, não as respectivas abordagens não se isolem entre si, mas que referenciem os diversos aspectos que componham o exercício da cidadania e democracia. Considerações Finais Iniciamos nossas discussões em torno das questões que unem as concepções de trânsito, mobilidade, acessibilidade, educação e diversidade. Neste sentido, compreendemos que uma educação que enfoque a diversidade humana é a

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mediadora dos conflitos apresentados nas inter-relações entre estas categorias. Sendo aquela, a oportunidade para instituir uma atitude comportamental de tolerância e respeito às diferenças. No segundo momento, apresentamos a abordagem relativa à relação teoria e prática, ou seja, discutimos acerca dos pontos principais apresentados pela legislação recorrente a educação de trânsito desde a década de 40 do século XX, quando o primeiro CNT sequer fazia menção ao tema educação de trânsito e que a partir da década de 1960 temos uma referência à educação de trânsito embora ainda de forma incipiente, porém com o advento do CTB e um capítulo dedicado ao assunto ainda assim não vemos a legislação educacional e sua regulamentação acompanhar a urgência desta temática, muito embora isto venha mudando. Neste sentido, compreendemos que a escola se encontra à margem do processo ensinoaprendizagem para uma educação de trânsito, “quiçá” para o contexto da diversidade humana. As últimas considerações se deram frente às reflexões que encampam o currículo, a interdisciplinaridade e a transversalidade no campo da educação de trânsito para a diversidade humana. Consideramos que, implementar o trânsito como tema transversal nas escolas é um grande desafio para os órgãos componentes do Sistema Nacional de Trânsito , para a sociedade como um todo, mas muito especialmente para a escola, que deveria assegurar esta tarefa que está diretamente relacionada à sua função social. Educar para a cidadania no trânsito, significa revolver campos epistemológicos e estratégias metodológicas que sinalizem para a elaboração de um projeto amplo e sério

com

objetivos

bem

definidos,

recursos

educativos

qualidade,

acompanhamento e avaliação permanentes e corpo técnico qualificado, a fim de pensar as categorias: trânsito, educação e diversidade. Há uma gama enorme de práticas pedagógicas que podem ser realizadas como: encontro de professores para debate do tema e realização de oficinas; espetáculos teatrais; sessões de vídeos; oficinas com alunos; encontros com pais, alunos e a comunidade dentre outas ações educativas que podem ser desenvolvidas a partir da necessidade e das expectativas dos educadores, dos alunos, dos pais de alunos, enfim, de todos que compõem a comunidade escolar e a sociedade que diuturnamente está se movimentando pelas Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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cidades. O fato é que, tema trânsito é de extrema relevância para a educação humana e não pode mais configurar-se como “o patinho feio” dos temas transversais. Estratégias metodológicas centradas exclusivamente em campanhas realizadas durante a Semana Nacional de Trânsito não são suficientes para atingir o seu público alvo e alcançar os objetivos propostos, em outras palavras, não educam para a cidadania. Não educam para contemplar uma educação de trânsito inclusiva, para a diversidade humana, tão pouco para o aumento da segurança no trânsito e a redução dos acidentes. Estas campanhas devem ser desenvolvidas durante todo o ano, mesmo que não tenham a mesma opulência das executadas na Semana do Trânsito, pois acreditamos que as pequenas ações educativas executadas regularmente vão criando uma cultura de respeito e atenção às normas do trânsito e para as pessoas que estão inseridas nesse processo, para os espaços e meios de locomoção, para a mobilidade e acessibilidade humanas. Entretanto, se a educação de trânsito para a diversidade não for incluída nos projetos políticos pedagógicos das escolas, das universidades, a educação nesta perspectiva está fadada ao insucesso. Relevante ainda é considerar a necessidade de parceria e ação conjuntas entre os sistemas de ensino e os órgãos componentes do Sistema Nacional de Trânsito com o fim de subsidiar tais ações e trocar experiências e ideias. O trabalho colaborativo é necessário. Não podemos esquecer que as escolas não são centros de formação de condutores, portanto os professores não têm a obrigação de ensinar disciplinas como direção defensiva, primeiros socorros, legislação de trânsito (não, que não possam!); e, nem todas as pessoas serão condutoras de veículos automotores (mas com certeza, todas em algum momento são pedestres). A função da escola é analisar, refletir, debater sobre o respeito às leis de trânsito e ao espaço público; ao direito de ir e vir neste consideradas também a mobilidade e a acessibilidade humanas; sobre a convivência entre as pessoas pelas ruas da cidade baseada na cooperação, tolerância, igualdade de direitos, responsabilidade, solidariedade e tantos outros valores éticos imprescindíveis para um trânsito mais humano. Referências BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2007. – (Coleção primeiros passos; 20) Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Declaração

Universal

dos

Direitos

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A LEITURA COMO RECURSO DIDÁTICO NA FORMAÇÃO DE VALORES MORAIS E ÉTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

George Eduardo Ferreira de Mesquita Angélica Maria Nunes Almeida17 Sheyla Fontenele Macedo18

. Introdução

O presente artigo é fruto da experiência do Estágio Supervisionado I, ofertado no 5º período do curso de Pedagogia, na disciplina teórica Estágio Supervisionado I, no semestre 2001. 1, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus Avançado Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), realizado na Creche Municipal Branca de Neve, localizada no bairro Riacho do Meio, no município de Pau dos Ferros, RN. O desenvolvimento do gosto pela leitura, bem como a construção de hábitos e valores que servirão de base durante toda a vida do sujeitosão adquiridos no ambiente familiar e grande parte na Educação Infantil. Partindo dessa premissa, podemos vislumbrar o quanto o professor e a escola são decisivos na construção dos valores dos alunos. Nesse processo, o trabalho com leitura e literatura pode contribuir, dependendo do enfoque dado pelo professor aos temas, crenças e ideias presentes nos textos, para a formação dos valores ético/estético/morais dos alunos. Para a efetivação do projeto de intervenção focado na leitura para a formação de valores, procuramos trabalhar com uma estratégia metodológica vivencial, ou seja, procuramos construir um clima de participação e vivência das crianças nas atividades desenvolvidas. Toda a proposta de trabalho foi amparada em atividades de cunho sócio individualizado, onde procuramos promover tanto o sentido de coletividade quanto o da individualidade sadia.

17 18

Alunos do curso de Pedagogia/CAMEAM/UERN Prof. do Departamento de Educação/CAMEAM/UERN

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Para a construção teórica e aplicação prática do projeto de leitura e para a construção do presente artigo, realizamos revisões bibliográficas, entrevistas com os sujeitos do campo de estágio, observações e construção de diários de campo. Além disso, nos apoiamos em importantes teóricos que discutem e pesquisam a importância da leitura para a formação dos sujeitos. Nesse sentido, recorremos a Freire (2001) por que este destaca o papel da leitura como instrumento de transformação e conscientização dos indivíduos, especialmente os mais oprimidos. Além disso, o autor assinala que a leitura escrita está intimamente relacionada com a leitura de mundo, sendo, inclusive, precedido por esta. Daí a importância da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos. Em Ferrero (2008) encontramos a justificativa para o desenvolvimento de atividades envolvendo a leitura na educação infantil. Segundo a autora, o gosto pela leitura deveria ser incentivado desde a préescola. A partir de Cagliari (2008) ampliamos o conceito de leitura. Já com Pimenta (2008) aprendemos as várias concepções de estágio, bem como a relação entre estágio e docência na formação do educador. Com Almeida, Lima e Silva (2004), aprendemos a dinâmica do estágio. Os autores fazem reflexões que nos ajudam a compreender as relações entre o escrito e o vivido, isto é, a teoria e a prática, o ideal e o real. Villardi (1999), por sua vez, nos ajudou a compreender que a formação de leitores para a vida inteira só é possível se o gosto e o contato com a língua escrita forem incentivados desde as séries iniciais. O texto está estruturado de modo a tratar, inicialmente, da presença da leitura na Educação Infantil, destacando a necessidade de se inserir o trabalho com o livro nas rotinas pedagógicas como meio eficaz no desenvolvimento do gosto das crianças pela leitura. Em seguida, discutiremos a temática da formação de valores na Educação Infantil e como o trabalho com a leitura pode servir de instrumento na construção desses valores. Em outro ponto, apresentaremos e discutiremos a nossa experiência com leitura no estágio. Por fim, apresentaremos nossas considerações, onde destacaremos a importância da leitura na Educação Infantil, tanto para formar um leitor crítico quanto como instrumento para a construção de valores éticos e morais. Nesse sentido, também destacamos o importante papel do professor nesse trabalho.

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1 A leitura na educação infantil Partindo do pressuposto de que a escola é o local da aprendizagem da leitura (diga-se local institucionalizado, pois as atividades e práticas leitoras podem desenvolver-se nos mais variados ambientes), compreendemos que “ensinar a ler”é a atividade básica desenvolvida pela escola para a formação dos alunos. A esse respeito, Cagliari (2008, p. 148) nos afirma que “A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma”. A citação deixa claro o quanto a leitura é importante para a formação do sujeito. Nesse sentido, é importante que o ato de ler não se resuma à decodificação de sinais ou ao hábito mecânico, daí a necessidade de se desenvolver desde cedo nas crianças o gosto pela leitura. Nessa perspectiva, Zilberman (2003, p. 16) descreve que: [...] a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como um campo importante para o intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada, muito menos desmentida sua utilidade. Por isso, o educador deve adotar uma postura criativa que estimule o desenvolvimento integral da criança.

Considerando que o hábito de ler é insuficiente para a formação de um leitor consciente e crítico, consideramos que quanto mais cedo acontecer o contato das crianças com a língua escrita, ou seja, com os livros, melhor. Dessa forma, acreditamos que a única maneira de formar um leitor é instigando desde cedo nas crianças o gosto pela leitura. Assim, torna-se indispensável a criação de um ambiente pedagógico aberto, democrático e lúdico favorável à aproximação da criança com a leitura.Essa proposta encontra eco nas palavras e no pensamento de Villardi (1999). A autora destaca que a formação do leitor para toda a vida, o leitor crítico e consciente, só será possível se a velha ideia do hábito da leitura for superada, acrescendo a ela o prazer de ler além da obrigatoriedade. Segundo a autora, [...] isto só ocorre se a leitura for vista não como o cumprimento de um dever, mas como um espaço privilegiado, a partir do qual tanto é possível refletir o mundo, quanto afastar-se dele, buscando na literatura aquilo que a vida nos nega, quer sob a perspectiva da realidade, quer sob a da fantasia. Para que isso ocorra, o hábito, por si só, não chega. Há que se desenvolver o gosto pela leitura, a fim de que

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possamos formar um leitor para toda a vida (grifos no original) (p. 10-11).

O desenvolvimento do gosto pela leitura desde a Educação Infantil, como sugere a autora, não pode acontecer num clima de obrigatoriedade, mas de ludicidade e descontração. Embora não seja obrigação da pré-escola ensinar a ler isso não quer dizer que a leitura não possa está presente no seu contexto. Consideramos que a presença de livros, de leitores e de leituras na pré-escola pode ser decisiva para a formação do leitor consciente e crítico que gosta de ler e ler por que gosta. Assim, não se trata de ensinar a ler na pré-escola, mas de construir condições para que as crianças aprendam a gostar das letras, das palavras e consequentemente, de ler.Nessa perspectiva, a presença da literatura na Educação Infantil pode ser vislumbrada como um importante instrumento do trabalho do professor. O trabalho com a leitura literária, além de ser prazeroso para a criança, também permite que a mesma possa compreender o que acontece à sua volta, interprete diversas situações e escolha os caminhos com os quais se identifica. A criança precisa ser seduzida para a leitura, o que, necessariamente, não pode ser feito através de artifícios que mostrem a leitura como uma obrigação. Como se trata de Educação Infantil, entendemos que os primeiros encontros da criança com a leitura podem acontecer através do contato sensorial com o livro. A criança tem uma inclinação natural para conhecer o mundo através do toque. Podemos mesmo afirmar que o conhecimento inicial da criança é sensorial (para conhecer os objetos as crianças pegam com as mãos, colocam na boca). O conhecimento intelectual vai se desenvolvendo gradualmente a partir desses encontros sensoriais com o mundo e depois se incrementa na escola. Dessa forma, concordamos com Ferreiro (2001, p. 102) quando afirma que “A pré-escola deveria permitir a todas as crianças a liberdade de experimentar os sinais escritos, num ambiente rico em escritas diversas, ou seja, escutar alguém lendo em voz alta e ver os adultos escrevendo”. Ou seja, a préescola deveria propiciar encontros lúdicos das crianças com a língua escrita e com o livro, pois antes de ser um texto escrito, um livro é um objeto que tem textura, cor e forma, o que exerce um grande fascínio. Para a criança esta leitura através dos sentidos é muito prazerosa, e são justamente esses primeiros contatos que propiciam Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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à criança a descoberta e o gosto pelo livro e a consequente concretização do ato de ler o texto escrito. Nesse sentido, o trabalho com a língua escrita na pré-escola torna-se fundamental no processo de desenvolvimento do gosto pela leitura e formação do futuro leitor consciente e crítico.

2 A formação de valores morais e éticos na educação infantil Ética e moral são palavras que ainda hoje se apresentam enquanto sinônimas. Os conceitos vêm sendo amplamente discutidos. Entretanto e já etimologicamente, ética vem do grego ethos que significa costume, ou éthos cujo significado exprime propriedade do caráter. Já a expressão moral, veio do termo grego éthicos que traduzido para o latim originou moralis, derivada de mos, costume e mores, no plural, usos e costumes. Uma das definições mais adequadas à concepção de ética é, segundo Sá (2000), a de que a ética é a ciência da conduta humana, da reflexão na inter-relação consigo e os semelhantes. Neste sentido, a ética seria concebida como a doutrina da reflexão sobre a conduta humana. Já a moral para Barton (1984), consiste em num sistema de valores estabelecidos historicamente por um grupo, comunidade ou sociedade. Salientamos que os valores morais e éticos deverão ser forjados com base na reflexão e deverão contribuir para a constituição de um indivíduo honrado, virtuoso, honesto, justo e generoso. Valores imprescindíveis para a plena convivência em sociedade. Os valores morais e éticos que cultivamos por toda a nossa vida, como generosidade, compaixão, amizade, respeito, responsabilidade, tolerância, entre outros, são formados durante a nossa infância. Passamos grande parte da nossa infância na escola, podemos inferir que a leitura pode ser usada como um importante instrumento na construção de valores. Se o contato das crianças com a leitura deve acontecer ainda na creche ou préescola, por que não utilizá-la como suporte didático-pedagógico na formação de valores?

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Ao se tratar da formação de valores morais e éticos na Educação Infantil, o papel do educador é de fundamental importância. Como as crianças passam grande parte da sua infância na escola, às vezes até mais do que na própria casa, o professor e suas práticas são decisivos na construção de novos valores. Ao que podemos inferir, a responsabilidade da formação ético/moral das crianças parece recair mais sobre o professor e a escola do que sobre a própria família. Nessa perspectiva, entendemos que o trabalho do professor precisa estar orientado no sentido de apresentar um conhecimento crítico acerca do que se está ensinando. A perspectiva da formação de valores morais e éticos na Educação Infantil traz uma série de implicações para a prática pedagógica do professor, bem como para a organização de currículos, planos e programas da escola. É nesse sentido que a inclusão da leitura nas rotinas pedagógicas da Educação Infantil pode ser um valioso instrumento na construção destes valores. Apesar disso, não se trata de trabalhar com qualquer narrativa. Certos textos, ao invés de favorecer a construção de valores, atuam no sentido inverso, ou seja, pervertem os valores. Dessa forma, cabe ao professor dessa modalidade de ensino ter a capacidade para selecionar os textos que mais favoreçam o desenvolvimento dos valores ético/morais. A utilização da literatura, nesse sentido, pode ser um importante instrumento, através do qual o professor poderá levar os alunos a refletirem e a formarem os seus valores. O trabalho com literatura, além de ser um processo prazeroso, pode ser muito útil à formação de um sujeito pensante, autônomo, sensível e crítico. Ao entrar em contato com esse processo prazeroso, a criança se delicia com as mais diversas histórias e textos, o que contribui para que ela construa o seu próprio conhecimento, sua criatividade, imaginação e desenvolva seu raciocínio lógico e ético/estético. Compreendemos, assim, que quando bem utilizado no ambiente escolar da Educação Infantil e das outras modalidades de ensino, o trabalho com leitura e literatura pode contribuir para a formação pessoal, intelectual, moral e ético-estética dos alunos, além, é claro, de proporcionar que a criança desenvolva o gosto pela leitura. Dessa maneira, o trabalho com a literatura infantil torna-se uma prática pedagógica indispensável na escola, pois tem o duplo potencial de favorecer o gosto pela leitura e a construção de valores, bem como proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem da criança em todos os seus aspectos. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Nenhum texto é neutro. Nenhuma história é inocente. Toda narrativa está impregnada de crenças, valores e ideias do contexto no qual foram produzidas e de quem as produziu. Partindo dessa premissa, podemos vislumbrar a importância que os educadores e a escola têm na formação educacional dos valores éticos, estéticos, morais e democráticos dos seus alunos. Nesse sentido, entendemos que a prática educativa com leitura e literatura na Educação Infantil é um meio pertinente com o qual o professor pode organizar e desenvolver a sua prática de modo a proporcionar a construção de valores pelos alunos. 3 A experiência com leitura no estágio O estágio Supervisionado I, do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus Avançado Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM) realizado no semestre 2011.1, na Creche Municipal Branca de Neve, localizada no bairro Riacho do Meio, no município de Pau dos Ferros, RN.Chegando ao campo de estágio, algo que nos chamou bastante atenção foi a ausência de uma biblioteca e, mais ainda, a ausência de livros e de atividades pedagógicas estimuladoras da leitura. Percebemos, então, a necessidade da realização de um trabalho que concebesse a leitura como um incentivo para instigar nas crianças o gosto pelo estudo, o cuidado com o livro e mais importante ainda, a formação de valores fundamentais para a vida do indivíduo em sociedade. Dessa forma, consideramos que a aproximação das crianças com a leitura desde a educação infantil é fundamental para o seu desenvolvimento enquanto sujeitos, visto que pode ser um poderoso instrumento para a formação dos vários aspectos do sujeito, tais como a formação do leitor crítico, a expressão oral e escrita, raciocínio lógico, raciocínio ético, autonomia intelectual, autonomia moral, criatividade, imaginação, etc.Nessa perspectiva, entendemos que as rotinas pedagógicas da creche e da pré-escola podem, e devem inserir atividades que promovam o contato das crianças com as mais variadas formas de leituras. Podem ser atividades de leitura de contos, histórias, etc., mas todas trabalhadas em sala de aula com o objetivo de educar as crianças em valores.

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No primeiro momento em que estivemos na creche, conseguimos perceber que uma das maiores carências daquele contexto era justamente a de trabalhos com leitura e mais ainda de trabalhos com leitura em conjunto com a educação de valores morais e éticos. Diante desse contexto, traçamos uma estratégia com o objetivo de construir um projeto de intervenção focado em trabalhos com leitura através da literatura infantil que servisse de instrumento para o trabalho com valores. Depois de identificarmos a deficiência da creche em relação à leitura e ao trabalho com valores através da mesma, demos início à construção do projeto, intitulado “Leitura: uma forma de interpretar a realidade através da imaginação”. Articulando as leituras teóricas e a análise do contexto, procuramos construir um projeto que fosse capaz de proporcionar às crianças, momentos significativos de interação com a leitura e o desenvolvimento de valores. Nesse sentido, o objetivo do nosso projeto foi incentivar o gosto pela leitura, considerando sua contribuição para a formação do educando da educação infantil em seus aspectos físico, psicológico, afetivo, social, cultural, espiritual, ético e moral. Também procuramos trabalhar de modo

proporcionar

momentos

aproximação

criança

com

leitura,promovendo o contato com o livro a fim de incentivar o gosto pela leitura desde a educação infantil. Além disso, também procuramos instigar a criança a refletir a respeito das histórias que lhes foram contadas, lidas e encenadas através do diálogo coletivo, bem como a promover o desenvolvimento de valores éticos e estéticos através das práticas de leituras, contação de histórias e encenação. Para a efetivação do projeto recorremos a uma estratégia metodológica vivencial, isto é, procuramos construir um clima de participação e vivência das crianças nas atividades desenvolvidas com o objetivo de trabalhar valores como coletividade, solidariedade, mútua cooperação entre outros.Tendo sempre em vista a formação de valores morais e éticos através das práticas de leitura desde a creche, realizamos uma série de atividades lúdico-pedagógicas, como a narraçãoe a dramatização de histórias, a realização de dinâmicas, bem como o uso de expressões corporais e orais com o objetivo de despertar a curiosidade das crianças pela história. Assim, por exemplo, procuramos inserir as crianças nas encenações de histórias, fazendo com que tomassem participação ativa no enredo. Nas rodas de leitura incentivamos as crianças, individual e coletivamente, a perguntarem e a recontarem Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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as histórias com suas próprias palavras, bem como as levando a refletir sobre os temas, os personagens e os valores presentes nas histórias narradas. Nesse sentido, toda a proposta de trabalho foi amparada em atividades de cunho sócio individualizado,

promovendo tanto o sentido de

coletividade

quanto da

individualidade sadia. Dessa maneira, entendemos que o projeto pôde ser proveitoso,tanto no sentido de aproximar as crianças do livro e da leitura quanto para o desenvolvimento de valores através das práticas de leitura desenvolvidas durante a efetivação do mesmo. Trabalhando na perspectiva da socialização, compreendemos que as atividades do projeto, se não conseguiram incentivar o gosto imediato pela leitura e a formação de valores, pelo menos serviram como sementes plantadas que, esperamos, crescerão e darão frutos.

Considerações finais A prática da leitura na Educação Infantil geralmente se resume à narração de histórias sem nenhum tipo de contextualização ou reflexão crítica sobre as mesmas. No decorrer da nossa prática de estágio, pudemos testar experimentalmente o quanto a leitura pode contribuir para a formação intelectual, moral, social, psicológica e afetiva do sujeito. Conceber uma rotina pedagógica na creche ou pré-escola alheia às práticas leitoras significa retardar, prejudicialmente, o contato das crianças com o livro e com a leitura, o que, em longo prazo, poderá significar a formação de um leitor acrítico e alienado do mundo letrado. Nesse sentido, entendemos que a leitura precisa estar presente desde as primeiras séries no cotidiano das crianças, pois somente dessa forma é que as mesmas poderão desenvolver o gosto de ler além de toda obrigatoriedade. Além de favorecer esse contato afetivo com os textos, o trabalho com leitura na Educação Infantil pode ter ainda a capacidade de auxiliar na construção de valores morais e éticos pelas crianças. Nessas duas perspectivas, o trabalho do professor é de fundamental importância, ou seja, para que a criança passe a gostar de ouvir e ler

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histórias é preciso que o professor também goste de ler e transmita esse gosto às crianças. Da mesma forma, para que a leitura seja capaz de ajudar na construção de valores, é importante que o professor saiba selecionar o texto a ser trabalhado, as histórias e, mais importante ainda, que ele saiba levar seus alunos a refletirem sobre os valores presentes em cada texto ou história trabalhada. Em ambas as perspectivas, entretanto, se fazem necessário que o professor tenha a capacidade de promover uma reflexão crítica com os alunos, sempre dialogando com eles e dando a oportunidade para que os próprios possam construir seus conhecimentos e seus valores. A título de finalização, podemos dizer que o momento da prática revelou-se uma experiência muito rica, na qual tivemos a possibilidade de confrontar tudo o que já havíamos aprendido no curso de Pedagogia com a realidade exterior aos muros e aos livros da academia. Nesse percurso, construímos e desconstruímos saberes, destruímos preconceitos e criamos laços. Do ponto de vista profissional o estágio possibilitou o início da construção do saber experiencial, imprescindível à prática educativa. A atividade prática, portanto, foi o início da nossa atividade profissional propriamente dita, já que nos possibilitou vivenciar ao menos uma minúscula fração da realidade na qual atuaremos como educadores.

Referências ALMEIDA, Ana Maria Bezerra; LIMA, Maria Socorro Lucena; SILVA, Silvina Pimentel (Org). Dialogando com a escola: reflexões do estágio e da ação docente nos cursos de formação de professores. – 2. Ed. ver. – Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2004. BARTON, W.G.; BARTON, G.M.Ethics and Law in Mental Helath Administration. New York, lntemacional Universites, 1984. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & lingüística: pensamento e ação no magistério. São Paulo: Editora Scipione, 2008. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 49. Ed. São Paulo, Cortez, 2008. FERREIRO, Emília. Reflexõessobrealfabetização. Tradução Horácio Gonzales (et. al), 24. ed. atualizada – São Paulo: Cortez, 2001.- (Coleção Questões da Nossa Época; v. 14). Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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PRÁTICAS AVALIATIVAS PARA A DIVERSIDADE CULTURAL NA ESCOLA Sheyla Maria Fontenele Macedo19 Introdução

O artigo intitulado Práticas Avaliativas para a diversidade cultural na escola constitui-se em campo de estudos e pesquisas da referida professora noCampus Avançado “Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia”, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (CAMEAM/UERN). A motivação para realizar esta pesquisa surge a partir da reflexão de que o “ato de avaliar” necessita recompor-se e revolver as indagações acerca de seu fazer, em especial quando se tratam de práticas relacionadas ao atendimento à diversidade cultural, que sob esta ótica, é preciso descortinar novas funções para a avaliação. Outro ponto de motivação gestou-se no fato de que a disciplina de avaliação educacional se encontra enquanto “lacuna” no corpo curricular do projeto pedagógico do curso de pedagogia do CAMEAM, o que causa um grande sobressalto em vista da reflexão sobre “como” vem sendo realizada a formação docente nesta área tão vasta de pesquisas e discussões. A metodologia que se apresenta é de caráter qualitativo, bibliográfico e documental. O artigo em questão movimenta a seguinte investigação: as práticas avaliativas realizadas hoje estão preparadas para atender a diversidade cultural dos educandos que chegam à porta da escola? Com essa questão buscamos compreender o processo de ensino-aprendizagem na formação inicial dos professores do Curso de Pedagogia, especialmente no CAMEAM/UERN. A referida pesquisa está assentada no modelo qualitativo de investigação, focada nas pesquisas bibliográfica e documental em que destacam-se frente ao levantamento de fontes e referencial teórico: Esteban (1999), Freire ( 1970), Gomes (2008), Hadji (1994), Lima (2006), Luckesi (2001), Mantoan (2003) e Souza (1995).

Professora assistente II do Departamento de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Email:sheylafontenele@uern.gov.br 19

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O texto foi organizado em dois blocos distintos, em que no primeiro são propostas incursões sobre as concepções de avaliação, diversidade e diversidade cultural escolar. Neste aspecto destacam-se os conceitos de avaliação educacional, da aprendizagem, institucional e sistêmica. Logo, é realizada uma abordagem sobre a temática diversidade, que se apresenta sobre um extenso leque de significados em que encontramos cunhados termos tais como “diversidade social”, “diversidade cultural”, “diversidade religiosa”, “diversidade étnica”, “diversidade política”, “biodiversidade”, dentre outros. O segundo bloco apresenta reflexões sobre a necessidade de que se realizem ensaios com práticas avaliativas para o atendimento da diversidade cultural na escola e em que se questiona quais são os desafios para que a avaliação realmente se configure em instrumento de inclusão escolar frente à diversidade étnica, aos portadores de NEE, às comunidades indígenas, por exemplo. A relevância da temática proposta neste artigo se encontra no fato de que a discussão no campo da avaliação educacional torna-se urgente, pela vastidão do tema, pelas lacunas de pesquisa na área, pela timidez com que a discussão neste campo vem sendo conduzida até aqui, especialmente no que tange as práticas voltadas para a diversidade. A proposta é investir gnosiologicamente a fim de repensar o modus vivendi o operandi da escola, e sob esta perspectiva, caminhar na luta para que se ampliem os números de educadores que forjem leais compromissos com práticas pedagógicas que eduquem na perspectiva da inclusão social. 1 Avaliação, diversidade e diversidade cultural escolar: descortinando conceitos A temática da avaliação tem assolado os meios acadêmicos principalmente a partir de meados do século XX, quando as pesquisas no campo tomaram vulto. Dos incontáveis estudos, podem-se ressaltar alguns conceitos. Para Luckesi (2002, p. 69), a avaliação é “[...] um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão”. Para ser colocada em prática, “[...] deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que se possa avançar no seu processo de aprendizagem” (LUCKESI, 2002, p. 81).

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Libâneo (1994, p. 195-220), apresenta que a avaliação é "[...] um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes". Hadji (1994, p. 185), indica que o ato de avaliar é “produzir informação esclarecedora: recolher e comunicar informação útil para [...]; esforçar-nos para saber onde estamos para melhor nos encaminharmos para onde queremos ir” . Stufflebeam, afirma que a “avaliação educacional é o estudo concebido e conduzido para ajudar o público a julgar e aperfeiçoar o valor de algum objeto educacional. [...] Estudos realizados para determinar se uma dada instituição e seus atores estão aptos a desempenhar as funções sociais para as quais foram designados” (STUFFLEBEAM apud RISTOFF, 2003, p. 21-33). E, finalmente, Esteban (1999, p. 22) assevera que “avaliar é interrogar e interrogar-se”. Do exposto, pode-se concluir que as concepções enunciadas perpassam pelos conceitos de que a avaliação é medida, formação de juízo, anunciação e julgamento de valores, tendo como foco o aperfeiçoamento e a tomada de decisões. Em todos os discursos, encontra-se que a avaliação é um processo investigativo, de coleta e análise de dados, onde se dá a verificação dos objetivos e metas traçadas, se estes foram ou não atingidos. Identificou-se neste trabalho, que todas estas redes de significados em torno da avaliação foram construídas historicamente, e que perpassam desde a avaliação da aprendizagem, à avaliação institucional e sistêmica. A avaliação da aprendizagem toma maior expressão no contexto do final do século XXI, em que a finalidade da avaliação é revisada, e em que se desloca a ideia da avaliação do ensino para a aprendizagem. O poder da avaliação se encontra na medida em que a mesma foca sua ação no que o educando aprende, não perdendo o cerne do “olhar crítico” do que é ensinado. Neste sentido, é a avaliação da aprendizagem diagnóstica também, pois oferece informações para a compreensão do processo pedagógico como um todo. A avaliação institucional desenvolveu-se no Brasil desde os anos 1970, prioritariamente nas instituições de ensino superior. Constitui-se em referência na análise da qualidade de ensino ofertada nas instituições educacionais, de forma geral, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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e contribui para a qualificação das escolas, e por sua vez, para a aprendizagem dos educandos: A avaliação é um instrumento fundamental para todo organismo social que busque desenvolvimento e qualidade. Para a universidade, instituição cuja razão de ser encontra-se na prestação de serviços de qualidade à sociedade, buscando sempre a excelência na produção, sistematização e democratização do saber. O propósito da Avaliação Institucional deve ser o de conduzir ao aperfeiçoamento constante dos empreendimentos humanos (RIBEIRO, 2000, p.15).

A avaliação sistêmica é aquela que se organiza em planos de larga escala, ou seja, a que acontece nos âmbitos dos diferentes sistemas de ensino (municipal, estadual e federal), e que possui como foco subsidiar as políticas públicas na educação. No Brasil, funciona como forma de controle social, e se desencadeou principalmente a partir da década de 1990 com implementação pela política do então governo federal, a fim de avaliar a educação brasileira em suas fundamentais instâncias políticas. Um dos principais modelos no Brasil de avaliação sistêmica é o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que surgiu no ano de 1990. Realizadas digressões genéricas sobre o contexto da avaliação, explicita-se que a expressão “diversidade” apresenta-se sobre um extenso leque de significados. Tem origem do latim diversitas, ou seja, é uma noção que se refere à variedade, diferença, divergência ou abundância de coisas distintas. O fato é que encontramos ainda cunhados em inúmeros trabalhos os seguintes termos “diversidade social”, “diversidade cultural”, “diversidade religiosa”, “diversidade étnica”, “diversidade política”, “biodiversidade”: [...] a diversidade é norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade(LIMA, 2006, p.17).

Finalmente, tomar-se-á para fins deste trabalho o contexto da “diversidade cultural” na escola, entendamos como cultura: A cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, normas, proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da

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sociedade e mantém a complexidade psicológica e social (MORIN, 2001, p 56).

Neste sentido, compreendamos a diversidade cultural enquanto construção cultural, social e histórica das diferenças, sobrepujando as características biológicas humanas (GOMES, 2008, p. 17). Logo, a diversidade cultural é uma expressão que reúne a ideia de que vivemos em sociedades heterogêneas, organizadas por diversos grupos humanos em conflitos e que possuem características psicológicas, culturais, sociais e mesmo físicas diferenciadas. Pensar a “diversidade cultural” significa ainda compreender que a sociedade se organiza sob a égide do “diverso”, do reconhecimento do que cada grupo é, de como cada identidade comunitária se constitui, ou seja, a expressão cabal da variedade, da diversidade em todas as formas em que esta se apresente, se configure. Faz-se necessário ainda pontuar o entendimento a respeito da caracterização da expressão “diversidade cultural escolar”, que para fins deste artigo tomará o sentido de inclusão do “diverso”, ou seja, entende-se que cabe à escola contemplar a diferença, criar condições para o processo de legitimar o respeito aos desiguais, e a conduzir suas práticas de forma que o sentimento de “fazer parte”, de “pertencimento” se constitua em prática social viva. O respectivo sentimento permite construir espaços de cidadania através do acesso às condições social, política, econômica, religiosa, independente do credo, raça, saberes, necessidades físicas especiais, ou seja, a experiência do conviver com a diversidade cultural em prol de uma sociedade justa e igualitária para todos. A temática da diversidade cultural escolar é ainda recorrente, e está por sua vez também vinculada à inclusão de alunos portadores de necessidades educativas especiais (NEE). Entretanto, o tema vem adquirindo caráter mais abrangente, e está diretamente relacionado a outros processos de inclusão, em especial a social. O respeito à diversidade cultural localiza-se no campo do legal, pois defende o direito de todos à educação, garantido no artigo 205 da Constituição Federal (1998). Não se trata, entretanto, de todos frequentarem a escola, mas de todos terem direito de acesso e permanência numa escola de qualidade, de excelência. É, portanto, direitos de todos, sem exceção, de forma a atender as especificidades e particularidades de cada aluno. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O respeito à diversidade cultural significa recriar espaços escolares inclusivos, projetos pedagógicos inclusivos, professores inclusivos e políticas públicas inclusivas. O fracasso escolar muitas vezes é deslocado sobre os ombros do professor e do aluno: “A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do saber escolar” (MANTOAN, 2003, p.18). Entretanto, a inclusão escolar é de responsabilidade do Estado e do sistema escolar como um todo. O modo capitalista do “bem viver” é estruturalmente de característica excludente, o que é inerente ao processo de acumulação do capital, posto que para que alguns ascendam ao topo da pirâmide social, muitos devem ficar na base. E neste sentido que os direitos sociais assim como a plena distribuição das riquezas e a possibilidade da aquisição a um determinado nível social, fica na “mão” de poucos. Educar para a diversidade é prática que se concretiza na igualdade das oportunidades de boa parcela da população quanto aos direitos sociais básicos, tais como acesso à escola, serviços de saúde, emprego formal, à segurança pública e mesmo à legislação que garanta o cumprimento deste direito. Feitas as devidas digressões acerca dos conceitos, seguir-se-á o caminho metodológico no sentido de fazer o cruzamento entre os campos das “práticas avaliativas” e “diversidade cultural escolar”. 2 Práticas avaliativas para a diversidade cultural escolar É inegável que a escola cabe a responsabilidade social de que o educando seja este criança, jovem ou adulto, se aproprie e se beneficie do patrimônio social, histórico, cultural e econômico da humanidade. Entretanto, a escola deve afirmar e confirmar tal responsabilidade por intermédio de suas práticas, e nelas, em especial, a avaliação. Não há processo de inclusão que se sustente se as práticas escolares negarem os problemas que lhe rodeiam. Por outro lado, a escola não é um espaço onipotente, ou como ensina Paulo Freire (1970) que a educação sozinha não transforma a sociedade, mas que sem ela a sociedade também não muda. É importante admitir que os problemas do mundo afetam a vida dos educandos, independente da faixa etária. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Problemas estes que perpassam pela necessidade de “aceitação” de suas identidades. Entretanto, entre a escola e a vida, existe um abismo. Os professores têm que cumprir as obrigações reservadas ao domínio que a gestão curricular impõe. E na esteira deste discurso, a avaliação acaba sendo, no “final das contas”, de caráter somativo, assumindo um papel distanciado daquele que as diversas teorias avaliativas descortinaram para ela. Mas qual é mesmo o papel da avaliação no contexto da “diversidade”? E como poderá a avaliação, na prática, atender as demandas da diversidade cultural que se impõe sobre a escola? O ato de ensinar e nele o de avaliar, é então costurado por práticas explícitas e ocultas de caráter fundamentalmente político e teórico-metodológicas. Tais práticas confirmam ou não o embate frente à inclusão do que entenderíamos enquanto “diversidade cultural”. Neste sentido, a avaliação que deveria possuir um papel emancipador, acaba sendo o instrumento concreto que determina ou não a permanência do educando na escola. A avaliação é, muitas vezes, mecanismo relevante de controle social e imprescindível na formação das hierarquias que conformam a estrutura das pirâmides sociais. Segundo Bourdieu (1975), a seleção social é legitimada por uma seleção técnica, por processos naturalizados na escola, ou em outros termos “hierarquias escolares”. A avaliação é tratada de forma dogmática. Dominam ainda no cenário da escola, rituais tais como a defesa em prol do caráter meritocrático da avaliação, assim como o da “ideologia do dom”, ou seja, de que o educando mais capaz é o que se sai melhor na escola, desta forma, como atender a demanda das múltiplas identidades que hoje assolam o universo escolar? Bourdieu (1975) alerta ainda que o processo de seleção se concretiza por mecanismos implícitos, tais como o que denomina de “eliminação sem exame”, ou em outras palavras, indivíduos são excluídos antes mesmo de serem examinados, ou seja, é factual a enorme massa de pessoas que se auto eliminam do processo escolar, sem antes chegar a estes bancos. Estudos denunciam que as práticas avaliativas são de caráter classificatório, que militam em prol da manutenção da sociedade desigual, e se configuram como mecanismo de exclusão social:

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São exploradas denúncias de que a avaliação tem se constituído em um mecanismo que legitima a exclusão dos alunos das classes trabalhadoras da escola, e que esta se manifesta como caráter punitivo e autoritário, visando ao controle e à sujeição do aluno a padrões e normas hegemônicas na sociedade capitalista (SOUSA, 1995, p. 48).

Claro que, não cabe gerar em torno da avaliação um caráter pessimista ou determinista. Mas é importante que se tenha em conta que a avaliação possui uma função seletiva e que de forma geral, necessita construir, na prática, caminhos para o atendimento de uma educação para a diversidade cultural, pautada nos pontos estabelecidos pela UNESCO, na Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, no ano de 2001: a) A diversidade cultural é patrimônio comum da humanidade; b) A diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que caracterizam os grupos e as sociedades; c) O respeito às identidades culturais; d) A diversidade cultural é uma das fontes do desenvolvimento, e que possibilita acesso a uma existência intelectual, afetiva, moral e espiritual; e) A defesa da diversidade cultural é um imperativo ético; f) Os direitos culturais são parte integrante dos direitos humanos; g) O cuidado para que todas as culturas possam se expressar e se fazer conhecidas, ou seja, o respeito à liberdade de expressão. É evidente que a avaliação faz parte do cotidiano da escola, mas uma avaliação na perspectiva emancipadora, que inclua o “diverso”, não busca apenas emitir um juízo de valor sobre um determinado grau de conhecimento, que segundo Mizukami (1996), se restringiria a uma concepção eminentemente tradicionalista: A avaliação é realizada predominantemente visando a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula. Mede-se, portanto, pela quantidade e exatidão de informações que se consegue reproduzir. Daí a consideração de provas, exames, chamadas orais, exercícios etc., que evidenciam a exatidão da reprodução da informação (MIZUKAMI, 1996, p.8).

Entretanto, a mudança da concepção de avaliação focada no rendimento escolar, para uma perspectiva inclusiva emancipatória, ou seja, enquanto processo de autoconhecimento e centrada na participação ativa dos indivíduos das mais diferentes culturas, exige uma longa caminhada, que se dá inicialmente pela compreensão de que é o sujeito da ação educativa, é o educando, e que este educando, possui uma identidade cultural própria. Exige também uma ampla concepção de ensino, sobre o que ensinar, para que ensinar, como ensinar, de que forma ensinar, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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além de uma profunda reflexão sobre a visão de sociedade que se pretende instituir. Então, a avaliação não é um momento reservado para analisar ou julgar méritos, dar notas. Do explicitado, pode-se aferir que se a avaliação tem passado por momentos de reconstrução e (re) significação no campo da educação básica em seu caráter regular. Questionamos, quais são os desafios para que se configure em instrumento de inclusão escolar frente à diversidade étnica, aos portadores de NEE, às comunidades indígenas, por exemplo? Para pensar a avaliação neste contexto, é necessário considerar alguns aspectos, dentre eles o próprio aluno, o professor e as políticas públicas em educação reservadas às diferentes modalidades de ensino. O fato é que a escola necessita reconhecer a heterogeneidade dos seus educandos, a realidade de onde estes emergem, reconhecer que hoje a pluralidade cultural é fenômeno presente no cotidiano da sala de aula. Educandos, que por exemplo, já se encontram na terceira idade e que chegam à escola depois de longo tempo de abandono, possuem uma história de exclusão, concepções de vida já sedimentadas, crenças e valores constituídos. Indivíduos de origens variadas, com idades diferenciadas. Assim, pode-se numa mesma sala de educação de jovens e adultos coexistir alunos de 18 a 80 anos, com tempos, espaços e experiências multifacetadas, com vivências profissionais, ritmos de aprendizagem e culturas diversificadas. Com universo e estruturas mentais completamente variadas. Neste sentido, quais as práticas avaliativas a serem adotadas? Reconhecer a realidade em que os educando estão inseridos, não significa partir somente desta realidade, e nela permanecer, mas buscar práticas avaliativas que caminhem na perspectiva da produção de novos conhecimentos. Por outro lado, os conhecimentos prévios, devem ser tomados como ponto de referência, são pontos de partida para que se faça o contato com os conhecimentos científicos. O educador é ainda referência sensível na educação para a diversidade, em vista de que deverá superar, muitas vezes, as representações sociais que o qualificam enquanto “detentor do saber”. Esta visão é complementada com o imaginário de determinadas práticas pedagógicas, de que é o professor “passador de tarefas para casa”, “repetidor de exercícios”, “dador de aulas” e por sua vez, quando pensamos na Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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avaliação, “aplicador de provas”. Esta última imagem embute todo um ritual no que se refere ao “ato de avaliar”. Desta forma, é corriqueiro que os educandos tenham medo da avaliação, fator que se compreende deve ser superado em conjunto com o educador. Logo, avaliar para o atendimento da “diversidade cultural” perpassa por inúmeras questões. Em especial pelo redimensionamento do arquétipo construído na subjetividade dos educandos, conforme já explicitado, já que a respectiva visão poderá comprometer não somente a relação professor-aluno, mas toda e qualquer intenção em que se avance com modelos progressistas de práticas avaliativas. Faz-se mister compreender que a avaliação formal é enxergada muitas vezes como estigma, pois para o educando é mecanismo de ascensão social, de onde se origina grande parte do medo de “fracassar”. Fracassar numa avaliação significa não ascender aos pináculos da pirâmide social. A perda do temor só pode ser superada na medida em que a avaliação não mais se constitua em prática finalística, mas processual, no qual o educando seja o protagonista de sua história, da história de construção dos próprios conhecimentos, de sua cultura, em que a avaliação possibilite o confronto entre os diferentes momentos de “saber” e “não saber”, na busca do erro construtivo e do auto aperfeiçoamento. A escola ao concorrer para que a avaliação seja de fato na e para a diversidade cultural, deve priorizar os aspectos qualitativos em detrimento dos quantitativos. Neste sentido, cabe a aplicação do que dita a LDB, em seu artigo 24: Art. 24º. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996). Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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A citação remete à reflexão sobre dois pontos em particular. Primeiramente, quais seriam os aspectos qualitativos a serem priorizados na avaliação e o item b, que denota a possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar, mediando-se assim a exclusão escolar e por sua vez, priorizando-se práticas que venham a consolidar o respeito à diversidade. Os aspectos qualitativos da avaliação permitem que se repense o campo da avaliação formativa. A cultura avaliativa que toma como foco o formativo deve levar em conta principalmente duas práticas: a do diálogo e a da socialização. Neste sentido, buscar práticas avaliativas que permitam a troca de saberes entre os alunos, situações-problema que possam ser resolvidas coletivamente e não avaliações centradas exclusivamente no individual. Finalmente, compreende-se que as práticas avaliativas para a diversidade cultural deverão forjar a construção de uma escola que seja um espaço para o estabelecimento de uma rede de relações humanas. Um espaço de “voz”, em que todos, todas, conhecimentos, saberes possam se fazer ouvir.

Neste sentido, as

avaliações deverão, portanto, priorizar situações a serem vivenciadas em pequenos ou grandes grupos, em que o educando possa manifestar o seu sentir, o seu pensar e o seu “modus fazer” e sentir-se como parte na construção de sua vida, seu destino e sua história. Considerações finais O referido artigo apresentou algumas contribuições no que se refere ao campo da avaliação frente aos prováveis “links” realizados frente à diversidade cultural escolar. Identifica-se que, a avaliação é um campo relativamente novo de pesquisas, e que tem se consolidado, especialmente a partir do início do século XX. Constata-se ainda que no Brasil, as práticas de avaliação institucional e sistêmica são recentes, o que significa, que se encontra em fase de construção de uma cultura avaliativa. No que tange à avaliação da aprendizagem, a área de estudos têm avançado, especialmente no que se relaciona à mudança do paradigma “da avaliação do ensino”

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para a “avaliação da aprendizagem”. Paulatinamente desfoca-se o centro da atenção de que o objeto central da avaliação tem como marco a “autoridade docente”, ou em outras palavras, avaliação não é mais poder nas “mãos” de uma “pseudoautoridade”. A avaliação ganha corpo e espaço no campo discente, ou seja, existe com e para o educando, de forma a estruturar-se enquanto objeto de seu interesse e ferramenta de autoconhecimento, autoanálise, autogestão e protagonismo de seus passos no campo do saber. Identifica-se ainda que, o atendimento à diversidade cultural se encontra enquanto terra virgem e fértil na escola. É campo ainda inexplorado e que precisa urgentemente repensar as práticas avaliativas para atender à diversidade frente às visões de mundo multifacetadas de indivíduos pertencentes às inúmeras culturas, necessitando a construção de um olhar particular da escola. Logo, a escola ainda não é o espaço para discussão dos anseios, desejos, porvir de um indivíduo, “quiçá” de um grupo!! Não é ainda espaço para a materialização de novos anelos a serem contemplados frente às perspectivas da vida, seja no campo profissional, social ou familiar de grupos distintos. Entretanto, a escola é o caminho que resta aos sujeitos enquanto perspectiva de ascensão social, a luz que assinala a saída para aquele que pretende configurar-se para além dos muros da marginalidade. Esta mesma escola, que se apresenta como “luz no fim do túnel” e que por vezes, também é seletiva. O imaginário da avaliação está associado à expectativa do sucesso social. Ou seja, “se se tem boas notas” na escola, “passa-se de ano”, logo, se está “apto/a” para prosseguir nos estudos e conquistar uma carreira, que por sua vez, e em longo prazo, corrobora na consolidação da inclusão social. Mas esta avaliação mede o quê? Quais conhecimentos são privilegiados? Enquanto a diversidade cultural se impõe sobre a escola, como tem avançado as práticas avaliativas para “dar conta” em face deste novo perfil de educando? A escola é compreendida pelos indivíduos enquanto “equalizadora” dos problemas sociais, entretanto, essa mesma escola por meio da própria avaliação, é pressionada a obter bons resultados destes alunos. Resultados estes que terminam muitas vezes por escamotear determinadas realidades, dentre elas a da evasão e do fracasso escolar. E que fazer para sair do dilema das estatísticas da avaliação sistêmica, a avaliação da aprendizagem torna-se a porta para o “aligeiramento” do ensino, minimizando as metas tão sonhadas da escola de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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qualidade e excelência, com vistas a atender à exigência de certificação imposta pelo mercado. E neste sentido, questiona-se, como realizar práticas avaliativas que realmente atendam especificidades culturais, quando o próprio sistema de ensino cria e recria a avaliação “somativa” escamoteada? A avaliação para a diversidade cultural não pode, por sua vez, também ser entendida como um fenômeno didático isolado do currículo, das metodologias, dos recursos pedagógicos. É necessário que reformas nos planos curriculares sejam realizadas, que recursos didáticos, pedagógicos sejam adequados às faixas etárias e aos interesses, ou seja, as práticas avaliativas para a diversidade cultural deverá estar em conexão com os demais elementos do ensino na busca de soluções para que se torne efetiva, criativa e próxima da realidade dos educandos. Finalmente, é desafio da avaliação para a diversidade cultural, integrar-se na escola enquanto prática realmente de inclusão escolar. Entretanto, enquanto os cursos de pedagogia não contemplarem a necessidade de que a avaliação educacional faça parte de suas matrizes curriculares, estes discursos se perdem sob o véu do letargo branco. Sobre este ponto, a avaliação para a diversidade cultural exige também responsabilidade do Estado para com a Educação e na construção de uma real Gestão Democrática do Sistema Educacional, em que de fato a diversidade seja incluída. Entende-se ainda como prioridade a participação da população nas decisões, de controle e acompanhamento destas ações do Estado, para que escola realmente construa sua identidade, com práticas avaliativas realmente emancipadoras e que possam garantir a permanência e o acesso de todos rumo ao conhecimento. Referências BRASIL. (Constituição 1934). Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3% A7ao34.htm>.Acesso em 14 de janeiro 2012. _____. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

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ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NAS ESCOLAS REGULARES: UMA VISÃO DO CORPO DOCENTE DO ENSINO BÁSICO DA CIDADE DE MOSSORÓ-RN

Adalberto Veronese da Costa Francisca Kelia Duarte Dias Maria de Fátima de Lima das Chagas

Introdução Historicamente a escola passou por um período que se delimitava a poucos, pois era um privilégio de um pequeno grupo social. Durante muito tempo, este acesso permaneceu dificultado por diversas barreiras, uma delas era a deficiência, onde se observou a influência de um modelo médico acerca do conceito de deficiência (KASSAR, apud PINTO & GÓES 2006), o qual se relacionava a uma condição orgânica de natureza incapacitante. Tendo em vista a democratização escolar, a mesma passou a criar um paradoxo de inclusão e exclusão uma vez que universalizou o ensino, mas criou barreiras para os grupos e indivíduos considerados fora dos “padrões” do processo de ensino aprendizagem, realizando seleções de acesso e operando na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do chamado modelo tradicional de educação escolar. No entanto, a oportunidade de convívio com pessoas que não apresentam deficiência(s) torna possível uma vida de normalidade para aquele que tem algum tipo de deficiência, que através da socialização pode se perceber como uma pessoa capaz de se desenvolver em todos os aspectos (SOUZA, SOUZA & SOUZA, 2007). É indiscutível que quanto mais cedo se estabelecer a inclusão, melhor e mais fácil será para as crianças com ou sem deficiência experimentar positivamente essa convivência (SANTOS, OLIVEIRA & LIMA, 2006). Contudo, surge a problemática: que visão a escola e os professores tem acerca da educação inclusiva? Como acontece esse atendimento nas unidades de educação Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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infantil? Há estrutura e recursos necessários ao atendimento de crianças com necessidades educacionais especiais? Nesse sentido, as hipóteses que se apresentam, como o atendimento educacional especializado de qualidade nas escolas da educação básica, além da formação adequada para os professores, com vista a contribuir para uma prática profissional mais segura e condizente com as necessidades de cada criança, faz-se necessário pensar em intervenções que proporcionem à criança realizar seu desenvolvimento escolar/cognitivo, objetivando uma atuação no mundo de forma singular e criativa, possibilitando a emergência de sua subjetividade (PAULON, 2005). Nessa perspectiva, é papel da escola participar da ampliação e enriquecimento do espaço potencial, oferecendo material cultural de modo que o aluno possa se apropriar dele de forma criativa e singular, preservando sua identidade pessoal e grupal (PAULON, 2005). Diante das dificuldades de atendimento especializado no contexto sócioeducativo dessas crianças surgiu a necessidade de investigar as concepções do corpo docente que trabalha diretamente com alunos que apresentam NEE (necessidades educacionais especializadas), para uma melhor adaptação do meio educacional, favorecendo a inclusão no processo de ensino-aprendizagem na rede básica de ensino, em especial no ensino infantil (de 0 a 6 anos) no município de Mossoró/RN. 1 Referencial Teórico Para o desenvolvimento desse trabalho investigativo, foi necessário um embasamento teórico, considerando O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, que no artigo 55, determina que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Tendo em vista também que existe a necessidade de prestar assistência às pessoas com deficiência para que elas possam desenvolver suas habilidades nos mais variados campos de atividades e para promover sua integração à vida normal; a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (LDB), a lei n° 9394 de 20 de dezembro de 1996, que fala da educação especial como modalidade de educação escolar, sendo ofertada preferencialmente em rede regular de ensino, começando desde o ensino Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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infantil (0 a 6 anos); o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Inclusão da Pessoa com Deficiência, onde define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular; a Declaração de Salamanca, (UNESCO, 1994), onde estabelece a inclusão enfatizando que: [...] as escolas devem acolher todas as crianças, indepentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, mocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem-dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados (Declaração de Salamanca, 1994, p. 18).

Outros teóricos como Stainback (2006), Paulon, (2005), Mendonça(2010) e outros citados nas referências bibliográficas, contribuíram com seus estudos e pesquisas sobre a educação inclusiva, formação continuada e recursos materiais necessários à inclusão de alunos com NEE na educação básica regular. 2 Metodologia Trata-se de um estudo descritivo e prospectivo, baseado nas respostas e nas experiências relatadas de 20 professores do gênero feminino da rede básica de ensino infantil, sendo 10 da rede pública e 10 da rede privada, que tem em seu cotidiano escolar, alunos com necessidades cognitivas especiais. Foram feitas entrevistas com 11 questões de múltipla escolha e descritivas a fim de avaliar o grau de conhecimento do docente em promover o processo de ensino-aprendizagem dos educandos com algum tipo de deficiência, precisando assim de um atendimento educacional especializado. Nesse sentido, serão utilizados critérios que foram julgados importantes, como: sexo, tempo de atuação em magistério, tempo de atuação em educação especial e participação em eventos, focalizando as concepções sobre a Educação Inclusiva como conceitos, ideias e opiniões que relatadas e descritas por profissionais da área. Nas entrevistas semi-estruturadas, foram inclusos temas que abordaram as dificuldades encontradas pelos participantes na realização do processo ensinoaprendizagem e condições necessárias à efetivação da Educação Inclusiva, além de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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sugestões dos docentes quanto aos aspectos necessários para a viabilização da inclusão escolar, bem como o conhecimento sobre as leis e diretrizes que regem a educação especial no Brasil. As entrevistas foram aplicadas no intervalo das aulas nas respectivas escolas selecionadas, nos horários matutinos e vespertinos. A estatística utilizada foi a descritiva através da frequência relativa às quais serão apresentadas em gráficos percentuais. 3 Resultados e Discussões Dos vinte professores participantes, observarmos o tempo de atuação profissional no magistério e na educação especial, criando faixas anuais de 1-5 anos, 6-10 anos, 11-15 anos, 16-20 anos, 21 anos ou mais, distribuídos no gráfico 01 que mostra o tempo de atuação no magistério tanto na rede pública quanto na rede privada de ensino regular. 80%

70%

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70% 60% 50% 40% 40%

Rede pública Rede privada

30%

30% 20%

20%

20% 10% 10%

10% 0%

0% 1-5 anos

6-10 anos

11-15 anos

16-20 anos

21 anos ou mais

Gráfico 01: Tempo de atuação no magistério, dos professores da rede regular de ensino de Mossoró-RN Em relação ao tempo de atuação em educação especial, temos o gráfico 02 que expressa o tempo dos professores da rede pública e os professores da rede privada de acordo com a faixa anual estabelecida.

70% 60% 60% 50% 50% 40%

40%

Rede pública

30%

Rede privada

20% 10% 10% 0%

0% 0%

16-20 anos

21 anos ou mais

0% 1-5 anos

6-10 anos

11-15 anos

Gráfico 02: Tempo de atuação em educação especial, dos professores da rede regular de ensino de Mossoró-RN Nos gráficos 01 e 02, pode-se observar que os professores da rede pública de ensino entrevistados possuem maior tempo de atuação profissional no magistério e também na educação especial se compararmos com os professores entrevistados da rede privada. Percebeu-se que apesar do tempo de atuação em escola regular ser bastante considerável e existir certo tempo de atuação em educação especial entre os professores entrevistados, o nível de formação e de experiência com a inclusão ainda foi um problema bastante enfatizado por ambas as redes. Ao perguntar se os profissionais tinham alguma experiência prévia antes de entrar na educação especial, todos responderam que não. Para que o professor tenha sucesso dentro de uma sala de aula heterogênea é necessária uma preparação prévia, sendo o trabalho focalizado tanto com a turma toda quanto com os alunos de forma individual, como mostra o estudo realizado por NASCIMENTO (2008) onde é enfatizado que os professores realizadores de trabalhos bem sucedidos na educação inclusiva possuem outras habilidades adquiridas no decorrer da sua prática que os ajudam a envolver a classe como, por exemplo, estabelecer bons relacionamentos que satisfaçam as necessidades psicológicas básicas dos alunos. Essas habilidades não nascem com os bons professores, mas são adquiridas através da capacitação adequada dos mesmos. Os dados confirmam que a experiência do tempo de serviço na rede regular nem sempre é suficiente para dar suporte às necessidades na educação especializada, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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uma vez que a criança com NEE (necessidades educacionais especiais) possui formas específicas de aprendizagem, onde deve-se buscar um maior aprofundamento nas metodologias de ensino. Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a preparação adequada de todo pessoal da educação constitui um fator-chave na promoção do progresso em direção às escolas inclusivas. Quanto à participação em cursos de capacitação e eventos na área de educação especial nos últimos cinco anos, apenas três professoras da rede pública de ensino responderam que tinham participado de cursos na área e duas professoras da rede pública de ensino participaram de eventos voltados à educação especial, como congressistas. Sabe-se que o sistema de ensino deve assegurar aos educandos com necessidades educacionais especiais, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, paraatender às suas necessidades específicas, bem como professores com especialização adequada em nível médio, superior e/ou em formação continuada paraatendimento educacional especializado, capacitados para ainclusão desses educandos nas classes regulares de ensino (STAINBACK, 2006). Ao perguntar se esses profissionais tinham recebido algum tipo de orientação antes de atuar como profissionais da educação especial, observamos que 7 professoras da rede pública responderam que receberam orientação de professores anteriores da criança, da própria escola e dos pais do aluno, mas não receberam informações especializadas, e todas as professoras da rede privada de ensino responderam que receberam orientações por parte da direção da escola (uma delas citou um evento promovido pela própria escola, com os professores, porém grifou como superficial), orientações com os pais da criança e antigos professores. Segundo PAULON (2005), uma das dificuldades encontradas na formação dos educadores no estudo para o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, existe um amplo leque de realidade cultural em nosso país. Para atender essa demanda tão diversa, o material dirigido à formação tem se proposto a oferecer uma linguagem suficientemente abrangente para ser acessível a todos. Porém, se observa a excessiva simplificação dos conteúdos propostos, gerando uma superficialidade que se distancia das reais situações.

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Quanto a questão que se referia ao conceito de educação especial, foram coletas respostas como: “Uma educação desenvolvida para todos sem distinção”; “Uma educação onde os professores tenham que ter materiais disponíveis para atender as necessidades de cada um”; “Educação onde os profissionais estejam preparados para atender as crianças”; “Educação para todos onde a criança tem que estar matriculada em uma escola regular”; “Educação sem preconceitos”. De acordo com a LDB, os professores conseguiram conceituar educação especial, porém omitindo algumas informações importantes como a importância de começar esse ensino desde a educação infantil e se estender ao ensino superior e que esse tipo de educação é uma modalidade dentro do sistema educacional e não uma educação à parte. No gráfico 03 foram relacionadas algumas dificuldades citadas pelos professores entrevistados, como a falta de experiência profissional na área de educação especial que foi apontada tanto pelas profissionais da rede pública como da rede privada como sendo uma das principais dificuldades no que se refere ao atendimento adequado dessas crianças no processo de ensino-aprendizagem. 120% 100%

80%

80% 60%

100% 90%

90% 60%

80% 70% 60%

40%

40% 10% 0%

20%

80% 80% 70% 70% Rede pública 40% 20%

Rede privada 10% 0%

pe ss oa ex l p M er ét i ên od cia os de Nú en m si er no o Di d f ic e al ul un da os de s do al Ap un oi o o da fa m ília In fra es tr u tu ra Pr ec on ce it o

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Gráfico 03: Dificuldades enfrentadas em educação especial pelas professoras da rede básica de ensino de Mossoró-RN. Observou-se também nesse gráfico que o apoio técnico foi citado como outra dificuldade da rede privada bem mais até que na rede pública demonstrando que nem sempre o maior poder aquisitivo gera mais benefícios e investimentos, tendo em vista Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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que muitas escolas privadas vêem a educação de forma capitalista, isto é, como mercadoria, isso muitas vezes inviabiliza a contratação de profissionais para o apoio técnico no âmbito escolar. Mesmo que o apoio técnico especializado esteja previsto na LDB, como uma alternativa complementar ao processo de ensino dessas crianças, em muitas escolas essa alternativa não existe e nem tem perspectiva de existência em curto prazo. PAULON (2005) esclarece que a interação entre profissionais, como por exemplo, da saúde, especializados em atender crianças com deficiência(s) e os profissionais da educação é fundamental para o processo de ensino aprendizagem dos mesmos. Outro problema gerado pelo sistema capitalista na rede privada de ensino, bastante comentado pelos professores é o número de alunos por sala de aula, várias escolas da rede privada superlotam as salas de aulas, diminuindo as possibilidades de trabalhar com os alunos de forma individualizada, considerando as especificidades de cada um individualmente e coletivamente. MENDONÇA(2010) cita que a superlotação das salas de aula impede a individuação dos alunos e interferem na qualidade da aquisição da leitura e escrita, tais como a inadequação de métodos específicos às particularidades dos educandos. Na rede pública de ensino, as dificuldades citadas com mais ênfase foram: falta de formação, de experiência e infra-estrutura que, segundo os entrevistados, mostram a não existência de um sistema de condições mínimas para a inclusão. PAULON (2005), em seu estudo sobre análises de referenciais da educação especial explicou que a formação profissional é crucial na melhoria do processo de ensino e enfrentamento das diferentes situações que implica na tarefa de educar. Muitas vezes essa formação mínima impede que o profissional crie condições de ensino, tendo em vista os recursos que são disponibilizados na escola e o fato de não saber manipulálos. Em ambas as escolas o apoio familiar foi citado como um fator de entrave no processo de ensino-aprendizagem em educação especial, pois os pais tendem a responsabilizar à escola pela educação total da criança, outras vezes superprotegem e negam a frequência e assiduidade dos filhos na escola, muitas vezes por não acreditar nas potencialidades e capacidades de aprendizagem do filho ou por motivos de

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indisponibilidade de tempo, sendo o trabalho fora de casa um dos principais argumentos que impedem o acompanhamento escolar. LOPES & MARQUEZAN (2009) relata em seus estudos a importância da família como principal responsável pelas ações do filho com necessidades cognitivas especiais. Segundo esses autores, é a família que lhe oferece a primeira formação. Logo, é imprescindível o seu papel no acompanhamento educacional da criança que apresente algum tipo de deficiência. Para STAINBACK (2006), apesar de todos os esforços feitos na educação dessas crianças, o foco maior deve ser em ajudá-los a dominar e usar as suas habilidades como meio de aprendizagem e não como um fim. É importante lembrar que o desenvolvimento de habilidades especiais de comunicação e percepção são necessárias para que seja garantido sucesso na atuação em sociedade. Alguns instrumentos como jogos educativos e interativos de computadores, Karaokê entre outros ajudam no desenvolvimento percepto-cognitivo dessas crianças, ampliando assim as possibilidades de aprendizagem. Diante das dificuldades mencionadas anteriormente, os professores sugeriram algumas ações voltadas à educação especial que possibilitariam melhorias na qualidade do ensino especial na rede regular de ensino, como mostra o gráfico 04: 90% 80%

90% 80% 70%

60% 50%

90% 70% 70%

70% 60% 60%

50%

Rede pública Rede privada

Trabalho em conjunto

Conscientização da sociedade

Apoio da familia

Infraestrutura

Experiência prévia

Disponibilidade pessoal

Formação

Apoio técnico

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Gráfico 04: Ações que geram melhorias em educação especial sugeridas pelas professoras da rede básica de ensino de Mossoró-RN. Os fatores apontados como importante para o estudo foram o trabalho em conjunto e a conscientização da sociedade como ações propiciadoras de melhoria na Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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qualidade do ensino especializado. As ações em conjunto são importantes para o processo de ensino-aprendizagem, bem como a integralização da criança no meio social. Talvez um professor sozinho não consiga abarcar toda a bagagem de conhecimentos necessários para alcançar os objetivos necessários, porém a constituição de uma equipe interdisciplinar, que permita pensar o trabalho educativo nos diversos campos do conhecimento, é fundamental para compor uma prática inclusiva junto aos professores, trabalhando em conjunto, como disse PAULON (2005), em seu documento subsidiário à política de inclusão. Nessa conjuntura, a sociedade tem um papel crucial na formação, concretização e valorização de um ser apto realizar atividades, independente de suas dificuldades, oferecendo formas de acessos à educação, saúde, esportes, lazer e cultura. “É somente por meio de um esforço coletivo que o compromisso com o núcleo de valores sociais, de justiça, de tolerância, de interesse e respeito pelo outro pode ser adquirido” (STAINBACK, 2006). 4 Considerações Finais: O estudo apresentou resultados que permitiu refletir sobre as concepções dos professores a respeito das questões que tem dificultado a inclusão das crianças com necessidades cognitivas especiais no sistema regular de ensino. Os professores demonstraram acreditar na eficiência da educação especial, mas para que isso aconteça afirmaram a necessidade de uma mudança no sistema educacional de ensino onde devem ser levadas em consideração ações necessárias para que o processo aconteça de forma contínua. Os professores estão conscientes de não estarem preparados para a inclusão e por isso justificam que precisariam de apoio técnico especializado, dos familiares e da sociedade para proporcionar as crianças um ensino adequado às suas necessidades específicas. Pode-se perceber que as dificuldades são semelhantes, não havendo, portanto grandes diferenças entre as classes econômicas, quando comparamos as redes públicas e privadas. Essas dificuldades não são exclusividade do ensino especial, mas esses problemas de atendimento com qualidade existem há várias décadas na estrutura educacional do país. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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É perceptível nas escolas de educação básico, um desprepara formativo e uma estrutura ineficiente para formar o desenvolvimento pleno dos cidadãos como rege a Constituição Federal. Os dados obtidos vêm reafirmar essa afirmação. Apesar de leis e documentos garantindo a inclusão, o direito de acesso e permanência na rede regular de ensino a todos os cidadãos, o que está claro, através de pesquisas, é que a preocupação em formular a teoria não tem acompanhado as ações práticas governamentais para efetivar essas garantias, tendo em vista que os profissionais da educação não têm um programa de formação continuada na área inclusiva e as escolas não oferecem estrutura física adequada e nem apoio técnico especializado para esse atendimento. Conclui-se com a realização desse estudo que para desenvolver um trabalho inclusivo nas escolas de ensino infantil, há uma urgente necessidade de transformações particulares e coletivas, visando uma reforma considerável na estrutura da escola comum e na formação continuada dos professores, visando combater atitudes discriminatórias e assim proporcionar uma educação mais efetiva e com mais qualidade a todas as crianças envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. 5 Referências BARROS, A. Alunos com deficiência nas escolas regulares: limites de um discurso.Revista Saúde e sociedade, Salvador, v.14, n. 13, p. 119-133, Set-Dez 2005. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA.Salamanca:UNESCO,1994. 17 p. DUTRA, C. P. et al. Política Nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.Revista MEC/SEESP,Brasília,p.1,2007. ELIAS, M.P. et al. Acessibilidade a benefícios legais disponíveis no Rio de Janeiro para portadores de deficiência física.Revista Ciência e saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v.13, n. 3, p. 1041-1050, Set. 2007. FÁVERO, O.et AL.Tornar a educação inclusiva.2. ed. Brasília: UNESCO, 2009. JURDI, A. P. S.; AMIRALIAN, M. L. T. M. A inclusão escolar de alunos com deficiência mental: uma proposta de intervenção do terapeuta ocupacional no cotidiano escolar.Revista Estudos de Psicologia, Campinas, v.23, n.2, p.191-202. Jun.2006. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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OS SABERES NECESSÁRIOS PARA PROFESSORES ALFABETIZADORES DO 1º E 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Francisca Onorinda de Farias Pessoa Maria Eliane leite Lopes20 Profa. Dra. Débora Maria do Nascimento21 Introdução O objetivo do presente trabalho é compreender os saberes necessários aos professores alfabetizadores do 1º e 2º ano do ensino fundamental. Os saberes docentes têm sido um tema bastante discutido nas últimas décadas, pois o mesmo está relacionado à problemática do ensino e da aprendizagem, bem como à necessidade de que os professores conheçam as teorias pedagógicas necessárias ao processo de alfabetização e sua relação com a prática. Percebemos ainda, que a despeito dos estudos existentes, os professores sentem dificuldades de adequar as suas práticas às inovações e discussões teóricas. Para a concretização do objetivo exposto, adotamos como procedimento aaplicação de um questionário a professoras das escolas municipais: Aldelina Barbosa e Alice Pessoa, localizada no município de São Miguel-RN. A pesquisa foi fundamentada nos seguintes autores: Antunes, (2009), Freire, (1996), Lemle, (2007), Magda (2008) Morin, (2007), Tardif, (2002), Imbernón, (2006), Pimenta, (2002). Os saberes necessários ao professor alfabetizador Dentre os desafios enfrentados pelo professor está a situação da sociedade do século XXI, a qual requer um homem dinâmico, que compreenda o que acontece asua volta, e seja capaz de tomar decisões para mudar situações e transformar realidades. Para formar este homem a escola precisa passar por significativas mudanças, a começar pelas concepções que cercam o trabalho do professor, em especial, do

Graduandas em Pedagogia /CAMEAM/ UERN

Professora no DE/ CAMEAM/ UERN

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professor alfabetizador, o qual necessita compreender quais saberes são necessários para o desenvolvimento de sua prática. Considerando as transformações socioculturais na contemporaneidade, Morin (2007, p.13), diz que “há sete saberes ‘fundamentais’ que a educação do futuro deveria tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade nem rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada sociedade e a cada cultura”.

conscientização da importância plena desses saberes, segundo esse autor, nos leva a propor uma discussão sobre as concepções do professor alfabetizador e os caminhos que levam à constituição de uma educação com compromisso, integridade e qualidade. Que segundo ele, esses saberes indispensáveis à educação do futuro compreendem: as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; os princípios do conhecimento pertinente; ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a compreensão e a ética do gênero humano. (MORIN, 2007). Dessa forma, quem apenas transmite conhecimento esquece-se de enxergar as capacidades cognitivas, intelectuais, mentais e culturais do educando. E em outra ótica há que se compreender o vínculo entre as totalidades inerentes ao conhecimento e o processo de organização do conhecimento em sala de aula. Nesse sentido, entendemos que os problemas enfrentados pelos educandos no processo de aprender, muitas vezes, podem estar relacionados às dificuldades dos professores para procederem à organização do conhecimento em sala de aula, o que pode colocar em risco, a compreensão, a aprendizagem, o contexto á qual faz parte o alunado, sua origem e condição enquanto ser humano. Outro ponto importante destacado por Morin (2007, p.16), é que “a educação deveria incluir, o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas [...], nas ciências da evolução biológicas e nas ciências históricas.” Nessa construção das ciências, ele remonta que essas incertezas são necessárias para preparar as mentes e tentar conviver com o inesperado. Simultaneamente, ensinar a compreensão mútua é ajudar a reforma das mentalidades humanas, para que atentem a sair do estado bárbaro de incompreensão. Assim sendo, compreender também a falta de valores, causado pelo racismo e o desprezo, leva-nos a educação para a paz, ligados por essência e vocação. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Outro saber necessário ao professor é a ética do gênero humano, que Morin (2007, p.17), explica que este saber se ensina e se aprende como: “ética não poderia ser ensinada por lições de moral. Deve formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, individuo parte da sociedade, parte da espécie”, ou seja, o desenvolvimento compreenderá as autonomias, a consciência de pertencer à espécie humana e a vontade de realizar a cidadania terrena. Assim sendo, a educação pautada por Morin (2007) define os saberes necessários ao futuro dos educandos, em que os professores sejam capazes de cumprir criticamente os desafios e romper com a fragmentação do conhecimento. É neste contexto de construção e aprimoramento ao entendimento destes saberes, que há quem defina de outra forma os saberes necessários aos professores em interação e socialização com o educando. Assim sendo, paraTardif (2002, p.11): O saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua historia profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares, na escola, [...]. Por isso, é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente.

Neste sentido, Tardif (2002), mostra que o professor traz consigo uma gama de conhecimentos, sendo estes construídos ao longo do seu percurso de formação, para depois por em prática na construção com os sujeitos na escola e fora dela. E, é nesse processo de construção que se prima pelos saberes necessários à prática educativa. Dessa forma, énecessário que se destine um olhar mais específico à formação profissional e, nesse aspecto Tardif (2002, p.33), considera que: No âmbito da modernidade ocidental, o extraordinário desenvolvimento quantitativo e qualitativo dos saberes teria sido e seria ainda inconcebível sem um desenvolvimento correspondente dos recursos educativos e, notadamente, de corpos docentes e de formadores capazes de assumir, dentro dos sistemas de educação, os processos de aprendizagem

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individuais e coletivos que constituem a base da cultura intelectual e científica moderna. Quando ele reporta ao corpo docente, direciona um olhar aos saberes que reside em sua capacidade de renovação constante e que, o exercício destes saberes implica em sistematização mais adequada, inserção do uso da tecnologia nos processos de ensino-aprendizagem com o apoio dos recursos didáticos, os quais exige um modelo de cultura da modernidade. Sobre este tipo de conhecimento Tardif (2002, p.228), afirma que: “os professores de profissão possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas”. Fundamentado nos princípios de uma educação para o século XXI (DELORS, 2001), Antunes (2009, 13-15), aborda os saberes em quatro pilares, que são: “Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a viver juntos, a viver com os outros e Aprender a ser”. Dessa forma, Antunes (op.cit.) cita os pilares como fundamentos essenciais nas inter-relações pessoais, o profissional que se utiliza deste aprender a conhecer, consequentemente, proverá da construção dos conhecimentos e habilidades para a construção da atenção e da memória, possibilitando o crescimento dos saberes precisos necessários aos currículos, onde abranja um espaço aberto nas discussões das trocas e do conhecimento efetivo de todos os contextos dos indivíduos que se encontra no espaço escolar, utilizando-se de diferentes linguagens. Ao abordar o “aprender a fazer” Antunes (2009, p.14), ressaltar que: Aprender a fazer, [...], não pode continuar significando ‘preparar alguém para uma tarefa determinada’, mas sim despertar e estimular a criatividade para que se descubra o valor construtivo do trabalho, sua importância como forma de comunicação entre o homem e a sociedade, seus meios como ferramentas de cooperação e para que transforme o processo do conhecimento em novos empreendimentos e em novos empregos.

Assim, o autor referido acima resgata o ato do fazer numa perspectiva de valor do trabalho rumo à prática dos conhecimentos significativos ao trabalho do futuro. No que tange ao“Aprender a viver juntos e a viver com os outros”, ele se reporta a Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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esse pilar como essencial na descoberta do outro, na busca dos objetivos comuns e sublinha que é na convivência com o outro que se descobre o que verdadeiramente somos. Tal conhecimento possibilita construir os caminhos do autoconhecimento e da autoestima. Em relação ao“Aprender a ser”, compreende que estar preparado de corpo, espírito, inteligência e sensibilidade, sentindo estético, responsabilidade pessoal e ética, é uma forma de ser crítico na formação dos próprios juízos de valores, na tentativa de agir em diferentes circunstâncias da vida.Contudo, faz-se necessário através destas capacidades despertar nos professores, atitudes e valores que o faça repensar a prática docente no caminho a facilitar a construção e fortalecimento das habilidades e saberes necessário à prática educativa. No entendimento dos saberes necessários à prática educativa, outro autor que trouxe contribuição para este trabalho foi Freire (2006), pois quando trata dos saberes necessários à prática educativa questiona o fazer dentro e fora da sala de aula. Nessa perspectiva, Freire (2006, p.24), argumenta: Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade.

No linear destas palavras, é possível entender que nem tudo que oferece um belo padrão de beleza pode ser considerado como instrumento significativo à prática docente. Assim, compreendemos ser necessário que o mestre seja capaz de criticar, direcionar um olhar político ao próprio trabalho. De modo que, numa análise reflexiva entre ação e desenvolvimento com a seriedade que é o fazer docente, Freire (2006, p.39), afirma que: [...], na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. E pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário á reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase confunda com a prática. O seu ‘distanciamento’

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epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise deve dela ‘aproximá-lo’ ao máximo. Entendemos por essas palavras, que é na análise da própria prática que proporcionamos a rica inteligência do aprimoramento e reflexão da construção coesa do processo ensino-aprendizagem. O discurso teórico necessita estar relacionado e a serviço da prática, de forma que este não se separe daquela, no exercício cotidiano do processo de ensinar e aprender. Ainda no percurso de construção de uma teoria que nos aproxime do entendimento da prática de forma crítica, nos fundamentamos nos sentidos da alfabetização e do processo de aquisição da língua escrita, cujo delineamento teórico discutiremos no item a seguir. Conceito de alfabetização e processo de aquisição da língua escrita Ao questionarmos sobre o saberes necessários ao professor alfabetizador das séries iniciais do ensino fundamental, necessitamos entender como se dá o processo de alfabetização, o aluno enquanto sujeito desse processo de construção e o professor, enquanto mediado,apto a fazeressa mediação de forma significativa. Assim, pensar em um conceito de alfabetização para Soares (2008, p.15), significa dizer que “alfabetização em seu sentido próprio, especifico: processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita”. Nesta perspectiva, a autora ressignifica o que seria alfabetizar fazendo a representação da língua oral e escrita através da produção de habilidades adquiridas em um processo de compreensão e expressão por meio do código escrito. No aspecto da aquisição do código escrito, Lemle (2007, p.13-15), diz que existem cinco capacidades necessárias para a alfabetização, que são: “a ideia de símbolo, descriminação dos sons da fala, consciência da unidade palavra e a organização da página escrita”. Quando a autora referida acima destacaa ideia de símbolo, reforça esse aspecto como instrumento indispensável, daí ser necessário que se trabalhe os símbolos dos objetos para a possível compreensão do objeto existente, de forma a garantir o aperfeiçoamento de diferentes maneiras como, por exemplo: uso dos Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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gestos linguísticos, linguagem de sinais manuais dos surdos-mudos, símbolos religiosos, emblemas e amuletos. Já descriminação das formas das letras é o que vai permitir o uso das mais variadas formas geométricas em exercício da proporção dos desenhos, contudo, fazse, gradativa a relação entre o objeto desenhado e a forma de traçar linhas, em formato das letras, permitindo assim, o aprimoramento no processo inicial no ato de escrever. Cultivando a boa técnica como um valor que merece ser muito trabalhada. Pois nesta fase muitos dos alunos iniciantes do processo de alfabetização nem se quer sabe pegar o lápis e segurar. O processo de descriminação dos sons da fala é o ato de se apoderar dos sons da palavra para compreender melhor a escrita, desta forma, é preciso aperfeiçoar esse processo ao trabalhar várias palavras com o mesmo som, rimas, melodias e brincadeiras como o telefone-sem-fio e imitação. Ao se tratar da consciência da unidade palavra, Lemle (2007, p.14), ressalta que é possível essa construção quando o alfabetizando consegui “localizar a mesma palavra colocada em duas posições diferentes em duas sentenças diferentes. Contar quantas palavras há numa expressão”, por exemplo: macaco feio, quantas palavras têm? Organizando essa definição, pode-se dizer que esse processo só será possível quando o alfabetizando tiver capacidade de dizer o nome dos objetos que estão á sua volta e aprender novas palavras que estejam ligados ao cenário a qual, ele esteja inserido. A organização da página escrita é possível trabalhar quando se faz uso de pequenos textos e se trabalha com os alunos tanto memorizando, quanto recitando ou produz textos de sua própria autoria, ao qual os deixe a vontade para fazersuas escolhas como, por exemplo: cultura, provérbios, ditados, refrãos, no caso, permitindo uma leitura agradável. Lemle (2007, p.16) afirma que “quando tratamos das capacidades essenciais para a alfabetização, colocamos como primeiro problema o de compreender que existe uma relação de simbolização entre as letras e os sons da fala”.

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A importância do domínio do código escrito também é destacada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 2000, p.15), de forma que estessalientam que: O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para aparticipação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso á informação expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.

Nos

Parâmetros

Curriculares

Nacionais

(PCNs),

assim

como

nas

fundamentações teóricas consultadas, constam o domínio da língua como um dos fundamentos indispensáveis ao homem, uma vez que, é através dela que nos comunicamos com as outras línguas, atenta as informações criticamente do mundo atual e fazem o uso de vários códigos linguísticos. Nessa linha, há a enfatização de que é necessário que a escola esteja apta a atender dando acesso preciso e garantindo o exercício inalienável de todos os sujeitos em processo de alfabetização. Os saberes necessários a alfabetização na visão de professores dos anos iniciais de escolas municipais de São Miguel-RN Analisamos neste item os saberes que os professores investigados consideraram necessários ao professor alfabetizado do ensino fundamental.Para a compreensão dos sentidos construídos pelos professores a esses saberes, consideramos o aporte teórico discutido anteriormente, especialmente, os autores:Freire (1996) e Pimenta (2002). Para análises desses saberes, consideramos as respostas dadas ao questionário, aplicado pelas professores dos anos iniciais do ensino fundamental, de duas escolas públicas da rede municipal de São Miguel-RN, sendo dois do 1º e dois 2º ano. As escolas campo de pesquisa foram: Escola Municipal Aldelina Barbosa e a Escola Municipal Alice Pessoa. Da E. M. Adelina Barbosa, participaram as seguintes professoras:Guerreiracom idade de trinta e nove anos, formada em Pedagogia, com Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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dezenove anos de atuação no Magistério. Sendo seu primeiro ano de experiência na turma de 1º ano do ensino fundamental;Valente, com idade de trinta e cinco anos, formada em Pedagogia, com doze anos de atuação no Magistério. Sendo contabilizados os dozes anos de atuação no 2º ano do ensino fundamental. Da Escola municipal Alice Pessoa, participaram as profissionais:Dedicada, com a idade de trinta e oito anos, formada em Pedagogia, com oito anos de atuação no Magistério. Sendo que atua há cinco anos em uma turma de 2º ano do ensino fundamenta;Criativa, com idade de trinta e quatro anos, formada em pedagogia, com treze anos de atuação no Magistério. Sendo seu primeiro ano de experiência em uma turma de 1º ano do ensino fundamental. Na perspectiva das professoras colaboradoras desta pesquisa, os saberes necessários ao professor alfabetizador, os saberes necessários ao professor alfabetizador “incluem: saber respeitar os ritmos de aprendizagem dos alunos, saber respeitar o emocional e o lúdico da criança” (Guerreira). Para Valente, os saberes podem ser caracterizados em eixos temáticos, sabendo que cada uma dessas abordagens envolve uma gama de outros fatores indispensáveis ao desenvolvimento da criança em processo de alfabetização, enfatizando a alfabetização linguística e alfabetização matemática, como princípios norteadores, assim como, a identidade, a ética e a compreensão. Para Dedicada, os saberes são: saber metodológico, teórico-prático, social, cultural e religioso. Já para Criativa, os saberes centram-se nos saberes cognitivos do processo de aprendizagem, possibilitando ao educando a interação, compreensão e apropriação do código escrito. Os saberes são contribuídos na ação do ensino/aprendizagem. Nesse processo faz-se necessário que a práxis pedagógica seja pautada nos princípios de ação-reflexão-ação. É necessário pesquisa, saberes teóricos e práticos. Contudo, vê-se que, ao retomamos a visão de Tardif (2002, p.11), onde o mesmo questiona o saber como um ato de alguém que realiza um trabalho e possui objetivo, pois saber nenhum flutua no espaço, o saber dos professores é o saber deles e este é construído diante ao seu contexto histórico, social e cultural, seja nas relações em sala com os alunos, seja com outros atores da escola ou outros profissionais.

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Nesse sentido, Guerreira aproxima-se dos saberes que Paulo Freire (2007, p.30) enfatiza a respeito dos saberes dos educandos: “pensar certo coloca, ao professor ou, mas amplamente, á escola, o dever de não só respeitar os saberes com os conteúdos, sobretudo os das classes populares chegam a ela, saberes socialmente construídos na pratica comunitária [...]”. Dentro desta concepção, tem-se a seguinte conclusão, não basta apenas respeitar os ritmos de aprendizagem, segundo Freire (2007), é preciso por em prática conteúdos que envolvam o cotidiano social do aluno, que ele faça parte de debates, aos quais utilize de suas experiências para participar ativamente, associando a realidade concreta dos alunos com a disciplina cujo conteúdo se ensina. Para ele, esse processo construiria uma relação de intimidades. No sentido construído por Valente, aos saberes, a professora questiona a junção das disciplinas como um conjunto indispensável no processo de alfabetização, pois um depende do outro para que entendam os processos de interpretação e desenvolvimento individual. E como princípios a ética, a identidade e a compressão, partem como norteadores dessa construção. Onde possivelmente, os sujeitos que fará parte deste espaço em convívio com os eixos linguísticos e matemáticos, possam com competências respeitar e interligar ao seu fazer-prático e metodológico os mesmos processos e estratégias de ensino. Desta forma, Freire (2007, p.33), fala sobre a ética imprescindível a este contexto: “não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão”. Assim como também “no respeito, é que se pode falar de práticas disciplinadas como também em práticas favoráveis á vocação para ser mais”. (FREIRE, 2007, p.88). No contexto dessa discussão, fica evidente que não se pode trabalhar sem atender as expectativas de uma boa formação de identidade profissional, desta forma, construir com competências atitudes de valores que desenvolva no cenário escolar, a ética como principio norteador para e todas as atitudes do ser humano. Desse modo, enxergar os sujeitos aos quais fazem parte do processo de aprendizagem é indispensável, para a formação destes valores. Para fundamentar os encaminhamentos dessas indagações, é preciso que tenhamos em vista, que os Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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saberes tanto colocados por Guerreira quanto por Valente dar-se-á mediante condições para uma abertura de focalização das experiências e do conhecimento adquirido durante a formação e práxis dos saberes da docência. Para

tanto,

possuir

esses

saberes

requer

pensar

num

processo

permanentemente de reflexão, para que possa através das ações repensá-los juntamente com outros colegas em convívio e desenvolver habilidades de pesquisar a própria prática. Se assim acontecer, terá competências para trabalhar com as informações classificando-as e analisando-as dentro de um contexto maior que é a instituição escolar. Assim educar na escola, significa: Ao mesmo tempo preparar as crianças e os jovens para se elevarem ao nível da civilização atual- da sua riqueza e dos seus problemas para aí atuarem. Isso requer preparação cientifica, técnica e social. [...], a finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica, multimídia e globalizada, é possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos científicos e tecnolçogicos, desenvolvendo habilidades para opera-los, revêlos e reconstruí-los com sabedoria. O que implica analisa-los, confronta-los, contextualiza-los. Para isso, há que os articular em totalidades que permitam aos alunos irem construindo a noção de ‘cidadania mundial’. (PIMENTA, 2002, p.23): Nesse sentido,para Pimenta (op. cit.), a sociedade contemporânea requer que os alunos desta era tenham condições de agir a partir do conhecimento, lidando com as exigências tanto da globalização como utilizando dos instrumentos e recursos presentes, criando assim, conceitos de inovação e integridade social. Sendo que, atentem pela postura cidadã, onde conheçam seus direitos, deveres e os usufruam com respeito ao planeta, os seres humanos e as civilizações futuras. Dentro desta perspectiva, Dedicada tratados saberes em uma concepção de que estes devem esta ligada aos saberes pedagógicos. Assim, ela diz que, é preciso possuir saberes para o desenvolvimento da formação, não só profissional, mas também da personalidade e contribuição que esse ensino venha trazer para e na vida da criança e do individuo. Para Houssaye, apud Pimenta (2002, p26). ‘A especificidade da formação pedagógica, tanto a inicial como a continuada, não é refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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que se deve fazer, mas sobre o que se faz os profissionais da educação, em contato com os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas práticas, confrontando-os. [...] produzem saberes pedagógicos, na ação. ’

No sentido construído sobre a formação, o autor nos leva a refletir sobre o saber fazer. Porém pensar neste fazer no presente. Nesse rumo, utiliza dos vários recursos e confronta com instrumentos junto com os saberes adquiridos, ele consegue construir em sua ação metodológica, saberes pedagógicos na prática escolar. No princípio dos saberes pedagógicos a professoraCriativa menciona que é preciso saber os caminhos que os alunos percorrem que seriam os saberes cognitivos; e nesse sentido é obvio que se trabalhem situações de aprendizagem possibilitando ao educando a interação, compreensão do código escrito. Dentro deste contexto, trabalhar também com os saberes na ação do ensino, ou seja, faz-se necessário à práxis pedagógica nos princípios de ação-reflexão-ação. Sendo este profissional consciente na busca de desenvolver uma práxis competente. Para isto, ela refaz seu conceito dizendo que é necessário pesquisar saber teórico e prático, tendo em vista a construção crítica para as estratégicas aos quais facilitem a dinâmica das atividades; em que se priorize a interação a discursão e a troca de conhecimentos. Partindo deste princípio, para Pimenta (2002, p. 45), “a prática docente, expressão do saber pedagógico, constitui-se numa fonte de desenvolvimento da teoria pedagógica. As necessidades práticas que emergem do cotidiano da sala de aula demandam uma teoria” e sobre o processo de ensino ele reafirma: O processo de ensino, em sua estrutura e funcionamento, caracteriza-se como práxis, na qual teoria e pratica se determinam, gerando juntamente com o objeto-sujeito desse processo- o aluno- um saber próprio da atividade docente que, ao incorporar-se aquele que exerce sua ação sobre um determinado objeto visando á sua transformação, transforma

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também esse sujeito no caso, o professor, que se enriquece durante o processo. Na perspectiva em que fundamenta a posição de Criativa, o autor refaz alguns conceitos semelhantes, embora questionar os saberes numa dimensão como a de saber fazer, excluem as experiências e o conhecimento adquirido durante a formação e sobre a situação da dinâmica. Sua atuação e confronto com as experiências e interação entre o objeto de ensino, o aluno e sujeito fruto deste saber organizando, o professor. Considerações finais

Nas análises teóricas e empíricas empreendidas ao longo deste trabalho, concluímos quese faz necessário que o professor alfabetizador tenha consciência dos saberes necessários para desenvolver um trabalho competente, que desenvolva no aluno capacidades preparando-o para enfrentar obstáculos que é visível na sociedade em que vivemos. Utilizando-se desses saberes, o professor poderá respeitar: a autonomia, dignidade e a identidade do educando, desenvolvendo assim saberes socialmente construídos. Na análise feita, sobre os sentidos atribuídos pelos os professores aos saberes necessários ao professor alfabetizador,

os mesmos destacaram que são

indispensáveis saberes tanto de uma formação pedagógica como aqueles que permitem que desenvolvam atividades apropriadas para diversas situações e dificuldades de aprendizagens encontradas, permitindo trabalhar a personalidade dos docentes, que contribuirá para construção de sua identidade. Tais saberes estariam próximos de um saber-fazer, relacionado a uma práxis pedagógica. Diante deste ponto de vista, estas análises nos permitiram perceber que a teoria ainda fica muito distante da prática, pois a realidade denunciada de cada contexto escolar mostra que todos possuem saberes, o difícil é colocá-los em prática no cotidiano dos alunos e no cenário institucional. Desta forma, ser dinâmico, criativo, perceber e analisar os níveis dos educandos, pensando no como fazer, requer tempo, compromisso, habilidade e profissionalismo. A maioria dos professores divide seu tempo com mais de uma carga horária de trabalho. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Nesse contexto, foi possível constatar em relação às condições de trabalho das docentes que, a despeito de alguns aspetos que tornam a prática complexa, como a indeterminação, a diversidade de saberes presentes na sala de aula, a escola disponibiliza recursos necessários para fundamentação e bom trabalho e para o alicerce destes saberes. A pesquisa foi de grande valia, pois possibilitou-nos refletir sobre a nossa profissão, coletividade e criatividade, fazendo-nos compreender a importância de se buscar inovações para nossas ações e da necessidade de nos apropriarmos dos saberes necessários a um trabalho competente, que possibilite-nos desenvolver habilidades que conduzam o educando a reconhecer e valorizar seus conhecimentos para compartilhar com o outro através da troca de saberes.

Referências ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula. 8. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2009. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de educação fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução... Brasília, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários á prática educativa. ed. 34ª. São Paulo, Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura) KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. São Paulo: Mercado Letras, 1995. IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional: Formar-se para a mudança e a incerteza. 6. Ed. SãoPaulo:Cortez, 2006. (coleção Questões da nossa Época; V.77) LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 17. ed. São Paulo: Ática, 2007. SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. MORIN, Edgar. Os saberes necessários à educação do futuro. 12. ed. São Paulo; Cortez, 2007. PIMENTA, Selma Garrido. Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. 3. ed. SãoPaulo; Cortez, 2002. TARDIF, Murice. Saberes docente e formação profissional. 2. ed. Rio de Janeiro; Vozes, 2002. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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DESCENDO À TOCA DO COELHO: FATORES SOCIAIS, PROFISSÃO DOCENTE E O MAL ESTAR DOS PROFESSORES. Jhonnys Ferreira do Nascimento Débora Maria do Nascimento

Considerações iniciais: Desde a década de oitenta, principalmente nos países europeus, tem-se registrado um número crescente de pesquisas na área da profissão docente, em todos seus aspectos. São pesquisas heterogêneas que buscam explicitar os principais fatores na construção, ou desconstrução, da profissão professor. Na literatura pedagógica sobre o processo de profissionalização docente surgem discussões sobre os seguintes temas: a vida dos/as professores/as (NÓVOA, 2008); o mal-estar docente (ESTEVE, 2008); o ciclo de vida dos/as professores/as (CAVACO, 2008); saberes necessários à docência (TARDIF, 2006; GAUTHIER, 1998; ALTET, 2001; FREIRE, 2010); entre tantos outros temas e autores que ilustram com seriedade a profissão docente. Historicamente, sociedade sempre viu a escola como sinônimo de progresso, como se as instituições escolares, sozinhas, dessem conta de todos os outros aspectos que levam uma civilização ao progresso, como uma boa estrutura política, uma forte economia, uma justiça fundamentada em preceitos democráticos, entre tantos outros pilares de qualquer sociedade (NÓVOA, 1994). Viam-se, na figura do professor, um salvador ou mesmo um redentor, e seria sua missão equacionar forças capazes de levar as crianças, e junto com elas, a sociedade,

progresso.

tantas vezes

os professores

assumiam esta

responsabilidade, tendo em vista que tinham a profissão docente como um sacerdócio, e assim, era realmente sua responsabilidade atender todos os anseios sociais. Se há alguns anos, duas décadas mais ou menos, o professor era visto socialmente como arauto do progresso, hoje, após tantas mudanças sociais, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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econômicas, culturais, etc., a figura do professor é tida como um pobre coitado que está em sala, pois não consegue emprego melhor (IBDEM, 1994). Nas últimas décadas, observamos uma reforma educacional, no Brasil desde a década de noventa, onde a massa adentra os muros das instituições escolares, trazendo consigo uma gama de especificidades, deixando para trás, o ensino que era sinônimo de qualidade, para, hoje, deixar quase todas as escolas com níveis baixíssimos de qualidade de educação. Nesta perspectiva, de mudanças sociais, que atingiram fortemente as estruturas das instituições escolares, vemos que o docente sofre com todas estas transformações, sofrendo muitas vezes, ou quase sempre, um abalo em sua identidade profissional, o que lhe causa um certo Mal-Estar (ESTEVE, 2008). É objetivo desde trabalho elucidar os fatores sociais que provocam o que ESTEVE (1987) denomina de “Mal Estar Docente”. Expressão cunhada pelo citado autor para demonstrar os fatores sociais que influenciam, direta ou indiretamente, o trabalho docente, consequentemente a identidade dos professores, de forma negativa. Buscar-se-á em um primeiro momento, elucidar a discussão de Esteve (1987), configurando-a como temática da formação de professores, para complementar, basear-nos-emos, também, nos pressupostos de Nóvoa (2008) e Imbernón (2002), arrolando os principais fatores sociais que contribuem para o mal estar dos professores. Em um segundo momento, traremos os resultados da pesquisa realizada no Município de São Miguel, localizado no Alto-Oeste Potiguar, discutindo quais fatores são responsáveis pelo abalo na identidade dos profissionais, abordados na pesquisa, desta cidade. Das mudanças sociais às mudanças na educação: fatores que acarretam o malestar docente Vivemos em um mundo em constante processo de globalização. Informações surgem a todo instante, deixando-nos, muitas vezes, chocados com tanta agilidade no quesito rapidez. Mudanças acontecem a todo instante, sendo visíveis e palpáveis a qualquer ser humano. Não se pode comparar a sociedade atual com a sociedade do Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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final do século passado, sem se deparar com mutações intensas que influenciaram fortemente as estruturas sociais. Entre elas, a educação escolar. Nas últimas duas décadas, observamos no Brasil, uma intensa transformação social, política, econômica que redefiniram vários aspectos da sociedade brasileira. No cenário da educação nacional, ocorreram várias reformas do ensino, por exemplo: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394/96; Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s); Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb); Plano Nacional de Educação, 2001 (PNE), entre outras, principalmente no início da década de noventa, até os dias atuais (VIEIRA; ALBUQUERQUE, 2001; LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003). De uma educação voltada para as elites que constituíam a classe média e alta da população nacional, o ensino escolar foi aberto às massas. Uma educação que era tida como de qualidade, passou por um processo de deterioração ao longo dos anos, tendo como principal causa o não investimento de recursos financeiros nas políticas educacionais (GOMES, et. al., 2007). A educação sofreu com as mudanças nos contextos sociais, antes era tida como fonte de sucesso por seus usuários, depois da massificação do ensino, e das grandiosas mudanças na sociedade, à educação começou a ser vista com outros olhos pela sociedade. A imagem da educação e, consequentemente dos professores, foi denegrida por diversos fatores. Mesmo com as várias reformas do sistema educacional brasileiro, ao longo dos anos, a educação perdeu suas principais bases de sustentação social, ou seja, deixou de ser compreendida como sinônimo de ascensão social, de certezas. Ocorreu um verdadeiro desencanto por parte da sociedade. Nesta perspectiva, corrobora-se com ESTEVE, quando este advoga que: A passagem de um sistema de ensino de elite para um sistema de massas implica um aumento quantitativo de professores e alunos, mas também o aparecimento de novos problemas qualitativos, que exigem uma reflexão profunda. Ensinar hoje é diferente do que era há vinte anos. Fundamentalmente, porque não tem a mesma dificuldade trabalhar com um grupo de crianças homogeneizadas pela seleção ou enquadrar a cem por cento as crianças de um país, com os cem por cento de problemas sociais que essas crianças levam consigo. (2008, p.96)

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Assim, observa-se que as mudanças a qual foi submetido os sistemas educacionais prejudicarem muito a questão qualitativa dos processos educativos. Uma educação elitizada, homogeneizada, passa a ser massificada por uma quantidade de alunos muito maior do que realmente as escolas poderiam receber, acarretando uma má qualidade de ensino. Além disso, conceber um forte fluxo de crianças nas instituições é também acreditar, que, junto com elas, os mais variados problemas sociais surgem dentro dos muros escolares. Como percebe-se, após tantas mudanças sociais nas instituições escolares, ocorre um processo de degradação dos sistemas educativos, diversos fatores influenciam estas mudanças. Mas, diante desta realidade, como fica o trabalho do professor, sendo este o que está ligado diretamente às instituições públicas e ao alunado? Como um elo, entre setor público e sociedade e, que normalmente, sofre com as cobranças e críticas de ambos os lados. Os professores encontram-se, hoje, perante vários paradoxos. Por um lado, são olhados com desconfiança, acusados de serem profissionais medíocres e de terem uma formação deficiente; por outro lado, são bombardeados com uma retórica cada vez mais abundante que os considera elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso social e cultural. Pede-se-lhes quase tudo. Dá-se-lhes quase nada. (NÓVOA, 1994, p. 12 – grifos do autor).

Como bem explicita Nóvoa, por um lado, alguns setores da sociedade vê o trabalho docente como principal causa da má qualidade de ensino, esquecendo dos outros fatores que são bem mais responsáveis pela insucesso escolar do que o trabalho dos professores. Por outro, existe um discurso por parte da sociedade, que joga nos ombros dos docentes a responsabilidade pelo progresso social e cultural, sendo tidos como elementos de extrema importância para a melhoria da qualidade de ensino. Ainda neste sentido, ESTEVE (1999) observa que: (...) os professores se encontram ante o desconcerto e as dificuldades de demandas mutantes e a contínua crítica social por não chegar a atender essas novas exigências. Às vezes o desconcerto surge do paradoxo de que essa mesma sociedade, que exige novas responsabilidades dos professores, não lhes fornece os meios que eles reivindicam para cumpri-las. Outras vezes, da demanda de exigências opostas e contraditórias. (p.13)

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Diante desta análise, pode-se compreender que a mesma sociedade que exige tanto dos docentes, não dão-lhes na mesma medida, meios simples que poderiam resolver grande parte dos problemas educacionais. Exige-se dos professores de uma forma como se o restante da sociedade não fosse, também, responsável pela educação. O que ocorre hoje, no Brasil, é um discurso contraproducente, onde os sistemas políticos públicos exigem dos professores uma melhoria na qualidade de ensino, como se os docentes sozinhos pudessem ser os redentores da sociedade atual. E ao mesmo tempo, não lhes dão bases sólidas para o pleno desenvolvimento do trabalho do professor. A sociedade cobra intensamente das escolas, e do professor, uma boa qualidade de ensino para seus filhos, mas, esta mesma sociedade que cobra, não atende a preceitos mínimos na educação primária dos indivíduos, jogando nas mãos dos docentes toda a responsabilidade no processo de educação de seus filhos, seja ela primária ou secundária. Muitas vezes, as exigências sociais são opostas e totalmente contraditórias, vemos, hoje, no Brasil, um discurso voltado para uma educação humanística mas, que na prática, busca atender a exigências do mercado econômico, que na atualidade está em pleno desenvolvimento, é o que demonstra Cavaco (2008, p. 158) quando diz: Proclama-se uma escola humanista, capaz de satisfazer as aspirações individuais e de facilitar a auto-realização, mas o sistema opera, antes de tudo, de forma a procurar satisfazer as necessidades económico-sociais de formação e de encaminhamento profissional e social.

Buscou-se elucidar, nos parágrafos anteriores, alguns dos fatores que provocam certo abalo na identidade dos professores, pudemos percebemos que as constantes mudanças sociais, econômicas, culturais, afligiram também, os sistemaseducativos, trazendo aos docentes um acarretamento de exigências que quase sempre são contraditórias e pouco fundamentadas. Em 1987, com a publicação do livro “O Mal-Estar Docente”, o professor espanhol José Manoel Esteveaborda as mudanças sociais que influenciam o trabalho dos professores, direta ou indiretamente.

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A expressão Mal-Estar Docente, surge na literatura pedagógica, como mecanismo de expressão social dos fatores que provocam um desconcerto na identidade profissional dos professores, dessa forma Esteve (2008) utiliza essa expressão para explicar que: A expressão mal-estar docente(...) emprega-se para descrever os efeitos permanentes, de caráter negativo, que afectam a personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a docência, devido à mudança social acelerada. (ESTEVE, 2008, p.98 – grifos do autor)

Com esta assertiva, percebe-se que quem mais sofre com as constantes mudanças nos paradigmas educacionais são os professores. Tantas mudanças sociais, complementadas por tantas exigências, por todos os lados, provocam fortes consequências na identidade dos docentes. O já referido autor, busca com esta discussão teórica, alcançar três principais objetivos: (i) proporcionar aos docentes uma forma de eliminar os desajustes sociais de sua profissão, utilizando para tanto, os conhecimentos teóricos; (ii) Chamar a atenção da sociedade para os graves problemas que afligem os sistemas educativos, consequentemente os professores; (iii) Intervir sobre esta dificuldade que abala seriamente a identidade psicológica dos educadores, buscando superar as mesmas. Ao longo de seus estudos, Esteve(2008) arrola doze fatores sociais que transformaram os sistemas escolares nas últimas décadas, advogando que existem dois grupos de fatores: os de primeira ordem; e os de segunda ordem. Os primeiros seriam àqueles que atingem diretamente o trabalho dos professores, em sala, provocando os sentimentos e emoções negativas que resultam no mal-estar dos professores. Já os segundos referem-se às condições sociais onde se exerce a docência, resultando, também, em um desajustamento na identidade dos educadores. Diante desta análise, o citado autor,observa, ainda, que: Isolados (os fatores), tem significado apenas intrínseco, mas, quando acumulados influem diretamente sobre a imagem que o professor tem de si mesmo e de seu trabalho profissional, gerando uma crise de identidade que pode chegar inclusive (...) à autodepreciação do ego. (ESTEVE, 1999, p.27)

Analisa-se a importância desta discussão para o processo de profissionalização da profissão professor. Reconhecemos que todos os fatores, juntos, desencadeiam Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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uma verdadeira depreciação na identidade dos docentes. A expressão “Mal-Estar Docente” éextremamente significativa, e pertinente, para elucidar os fatores que atingem a profissão docente. Elementos geradores de mal-estar nos docentes do município de São Miguel Foi realizado um estudo de caso com 10 (dez) professores do Município de São Miguel, localizado no Alto-Oeste Potiguar, do estado do Rio Grande do Norte. Utilizouse como metodologia de coleta de dados a aplicação de questionários e observações nas instituições escolares onde os docentes exercem sua função. Do total de 10 (dez) professores, 6 (seis) trabalham na zona rural da cidade e os outros 4 (quatro) na zona urbana. As observações ocorreram em um período de 30 (trinta) dias, do ano letivo vigente. Buscaremos ao longo desta sessão realizar um paralelo entre os resultados da pesquisa e os elementos (fatores) que acarretam o mal-estar docente, elucidados por Esteves (2008). Foram aplicados os questionários com 3 professores e 7 professoras, que variam de faixa etária, entre 25 a 55 anos. Dois docentes possuem como nível de formação o magistério, outros 8 são graduados, destes, apenas 2 são especialistas. No que se refere ao tempo de carreira, buscamos ingressantes na profissão docentes e, também, docentes que estão quase se aposentado, para assim, termos uma visão mais ampla dos fatores sociais que provocam o desajuste em seus trabalhos. Docente

Idade

Alice Ana Beatriz Dalva Josefa Manoela Manoel Miguel Maria

46 anos 44 anos 28 anos 41 anos 28 anos 53 anos 28 anos 44 anos 45 anos

Tempo de Carreira 12 anos 13 anos 01 ano 12 anos 06 anos 32 anos 08 anos 24 anos 12 anos

Formação Especialista Especialista Graduada Especialista Graduanda Magistério Graduado Magistério Graduada

Local de Trabalho Zona Urbana Zona Urbana Zona Urbana Zona Urbana Zona Rural Zona Rural Zona Rural Zona Rural Zona Rural

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Rafael 35 anos Tabela 1 – Nomes fictícios

09 anos

Graduado

Zona Rural

Questionados sobre a valorização social, todos os docentes investigados afirmaram que não se sentem valorizados socialmente e, quando nos reportamos para os professores da zona rural, todos foram unanimes em afirmar que os docentes da zona rural sofrem, ainda mais, com a desvalorização social. Em um dos momentos da observação, presenciamos o seguinte desabafo de um professor, que possui mais de 30 anos de carreira: Quando eu iniciei o meu trabalho, os professores da zona rural eram vistos como “bichos”. Nem tanto pela população, mas pelos próprios colegas. Eles diziam que nós trabalhávamos no sítio por que não tínhamos capacidade de trabalhar na cidade. Hoje em dia, diminuiu os comentários, mas eles continuam pensando assim. Às vezes a gente ouve algumas indiretas. (NC. N.1 – de 14/06/2011)

Como podemos perceber neste discurso, e em outros presenciados por nós, os professores da zona rural eram vistos, pelos seus próprios colegas, como seres estranhos que só por que trabalhavam na zona rural, eram tidos como incapazes de lecionar na zona urbana. Os mesmos docentes advogaram, ainda, que pela sociedade eram tidos como alguém importante, de função célebre. Mesmo com o passar do tempo, os preconceitos continuam, segundo os docentes, e que o caso se agravou, pois, continuam sendo mal vistos pelos seus colegas e, na atualidade, pelo restante da sociedade. Sobre esta realidade da docência, a desvalorização social, ESTEVE (2008), analisa que: (...) nos tempos atuais, o “status” social é estabelecido, primordialmente, a partir de critérios económicos. Para muitos pais, o facto de alguém ser professor tem a ver com uma clara incapacidade de “ter um emprego melhor”, isto é, uma atividade profissional onde se ganhe mais dinheiro. (...) Paralelamente à desvalorização salarial produziu-se uma desvalorização social da profissão docente. Há vinte anos, o professor do ensino primário era uma figura social relevante. (...) o professor é visto como um pobre diabo que não foi capaz de arranjar uma ocupação mais bem remunerada. (p.105)

A desvalorização social da profissão docente é um dos elementos de segunda ordem, que o citado autor, observa ser um dos fatores que proporcionam um malAnais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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estar aos professores. Como foi elucidado na citação, a valorização de uma profissão está intrinsicamente ligada ao ganho financeiro da mesma. Profissões bem remuneradas são sinônimos de “status” social elevado. Percebemos que por causa da desvalorização salarial da docência, o professor é visto como um “coitado” que leciona por que não consegue um emprego melhor, ou seja, que lhe propicie mais dinheiro. Sobre esta questão salarial, 8 dos 10 professores alegaram que não ganhavam o suficiente para suas necessidades básicas, e que por causa disso, sentiam-se menos valorizados ainda, tanto por parte da sociedade, como elucidamos no parágrafo anterior, como por parte dos governantes. E o caso se agrava quando o caso é dos professores com contrato provisório, que ganham menos da metade do salário de um concursado, e realizam o mesmo trabalho. Outro ponto que nos chamou a atenção, nas observações, foi que todos os professores da zona rural que participaram da pesquisa, explicaram que eles eram sobrecarregados de trabalho, pois não tinham ajuda da equipe de apoio pedagógico, que poderiam aliviar a carga de trabalho. Os docentes afirmaram que quando têm alguma dúvida, com relação a quaisquer assuntos da rotinha escolar, devem resolver sozinhos, pois não possuem auxílio de outros profissionais. Vejamos o que um docente nos relatou em um momento da observação: Eu fico sobrecarregado de trabalho. Aqui não tem supervisor, orientador, coordenador. Nada. Temos que nos virar sozinhos. A Secretaria não manda esses profissionais para cá, agora na hora de cobrar da gente eles sabem. É só cobrança. Não sei como eles conseguem cobrar tanto, se dão tão pouco. (NC. N.2 – de 14/06/2011)

Como podemos analisar, é outro fator que resulta em um abalo na profissão docente, os aumentos das exigências, por parte de vários setores da sociedade. Cobrase muito. Dá-se pouco. Muitas vezes os professores têm que realizar várias funções dentro da escola, fora a sua própria que é tão cheia de especificidades, para poder atender as exigências de superiores. Ainda nesta perspectiva, observamos que na atualidade, o docente deverá possuir várias competências para poder atender as demandas sociais. Há algumas

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décadas o professor era responsável pela parte cognitiva, hoje, ele deve buscar atender a vários outros âmbitos do processo educativo. Assim, Há um autêntico processo histórico de aumento das exigências que se fazem ao professor, pedindo-lhe que assuma um número cada vez maior de responsabilidades. No momento actual, o professor não pode afirmar que a sua tarefa se reduz apenas ao domínio cognitivo. Para além da matéria que leciona, pede-se ao professor que seja facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho de grupo, e que, para além do ensino, cuide do equilíbrio psicológico e afectivo dos alunos, da integração social e da educação sexual, etc.; a tudo isto somar-se a atenção aos alunos especiais integrados na turma. (ESTEVE, 2008, p.100)

Assim, percebemos que este acúmulo de funções e responsabilidades, provoca um desajuste na identidade dos professores, que se veem como um “faz tudo” do sistema educacional. Junto a este fator de mal-estar dos docentes, encontra-se outro, que é a inibição de outros agentes de socialização e, principalmente, a família. A família é, e deve ser, o primeiro e mais importante agente de socialização primária de qualquer criança. O núcleo familiar é responsável pelo início da construção do caráter do individuo, e sendo assim, é de responsabilidade dos pais, a educação primaria de seus rebentos. O que nós presenciamos ao longo da pesquisa, foi que todos os professores afirmaram que não possuíam a ajuda dos pais na educação escolar de seus filhos. Chegaram a advogar que os pais não fizeram, e não fazem, o seu papel social que lhes cabe, deixando toda a responsabilidade para a escola, consequentemente para o professor. Os mesmos, professores, alegaram que sem a participação dos pais, é quase impossível de se fazer um trabalho de qualidade na escola. Alguns reclamavam que mandavam tarefas para casa, para os alunos, e as mesmas voltavam do mesmo jeito, durante vários e vários dias. Uma docente chegou a afirmar que: Chamei a mãe de uma aluna para conversar, pois fazia mais de um mês que ela não fazia a lição de casa, e estava brigando muito com seus colegas. Quando a mãe veio, depois de duas semanas que eu chamei, e quando eu contei o que estava acontecendo, ela me disse que não podia fazer nada, pois Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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a filha dela era grande e não tinha o que fazer. A menina tem 10 anos! Se ela não pode, quem pode? (NC. N.3 – de 15/06/2011)

Neste sentido, ESTEVE, analisa que: Paralelamente a este processo de exigência de maiores responsabilidades educativas ao professor, registrou-se nos últimos vinte anos um processo de inibição das responsabilidades educativas de outros agentes de socialização. A família constitui o caso mais significativo(...) são acometidas à escola maiores responsabilidades educativas, nomeadamente no que diz respeito a um conjunto de valores básicos que, tradicionalmente, eram transmitidos na esfera familiar. (2008, p.101)

Como podemos analisar, tanto na fala da professora, como na citação de Esteve, enquanto as exigências sociais surgem, cada dia mais elevadas, o papel que era de outros agentes de socialização vai se deteriorando ao longo dos anos, acarretando uma sobrecarga de funções à escola. Pede-se que os professores realizem o papel que antes era da família, e que o cumpra bem, pois para muitos pais, a escola serve para isso. Intrínseco a este fator de mal estar, averiguamos um outro significativo elemento que provoca stress, crise de identidade e desajustes nos professores da zona rural do município de São Miguel. Dos seis professores da zona rural, três trabalham com a metodologia do Programa Escola Ativa. Esse programa foi criado pelo governo federal para auxiliar o trabalho das classes multisseriadas, reconhecendo e valorizando as mais diversas formas de organização social do meio rural brasileiro, possibilitando igualdade de condições, acesso e permanência nas escolas (MEC, 2010). Sem queremos adentrar as especificidades do programa, pois não é objetivo de nosso trabalho, mas, reconhecemos que o mesmo é fonte de muito mal estar por parte de alguns docentes. O que mais é exaltado pelos professores, é que a formação da Escola Ativa é desconforme com a realidade onde se desenvolve o trabalho, e que as condições materiais não suprem as necessidades que o programa exige. No decorrer das observações, percebemos que os docentes reclamam muito desta metodologia de trabalho, e afirmam que o programa não consegue atender aos objetivos a que se propõem. Observemos o que duas professoras afirmam com relação ao programa: Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Acabamos de ter a capacitação sobre mídias na educação. Como trabalhar com elas na sala de aula. Até ganhamos jogos de computador para trabalhar com os alunos. Mas me diga uma coisa, como eu vou trabalhar com jogos eletrônicos, se a escola não possuí nem uma televisão? Faz um bom tempo que prometi passar um filme para os alunos, mas eu vou fazer o quê, levar uma televisão na cabeça, da minha casa? (NC. N.4 – de 15/06/2011)

Em outro momento das observações, presenciamos o seguinte desabafo: Esse programa é tão bonito no papel. Agora na prática, não é tão bonito assim. Colocam a gente em uma sala que possuí alunos de 6 a 16 anos, e querem me dizer que tudo é fácil. O programa é tão excludente, que os alunos que terminam o 5º Ano, que vão estudar na cidade, nem histórico escolar têm. Só um carimbo. Começam as séries iniciais com uma metodologia que não vai se prolongar até o término dos estudos. E queremme dizer que é para “incluir”. (NC. N.5 – de 15/06/2011)

É bem perceptível, no discurso das duas educadoras, a opinião das mesmas, com relação ao programa Escola Ativa. Além de não atender as mínimas exigências materiais, o programa sobrecarrega os docentes. Com relação à formação, percebemos que a mesma, oferecida pelos municípios, é desconforme com a realidade enfrentada pelos professores. O que mais nos chamou atenção, é que os docentes envolvidos na pesquisa, relataram que este discurso de desajuste, está presente em quase todos os outros professores que participam do programa no município. Disseram-nos, que nas reuniões de capacitação do programa o que mais se ouve é lamento por parte dos educadores da zona rural. Existem quase 50 professores na zona rural da cidade de São Miguel, então, a questão é seria é deve ser revista por parte dos gestores responsáveis. A falta de recursos materiais é causa de mal estar por parte de todos os educadores pesquisados, mesmos os da zona urbana. Reclamam pela falta de material de apoio pedagógico, e afirmam que as exigências são intensas, mas o apoio é o menor de todos os tempos. ESTEVE (2008) demonstra que: (...) Hoje em dia, o ensino de qualidade é mais fruto do voluntarismo dos professores do que consequência natural de condições de trabalho adequadas às dificuldades reais e às múltiplas tarefas educativas. (...) a falta Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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de recursos generalizada aparece, em diferentes trabalhos de investigação, como um dos fatores que fomentam o mal-estar docente. (p.106)

Assim, podemos compreender que o mesmo fator que provoca mal-estar nos professores do município de São Miguel, também causa nos demais educadores do mundo. Uma questão torna-se nítida no presente trabalho, ao mesmo tempo que a sociedade, e os governantes, exigem dos professores, dão-lhes pouquíssimas condições materiais para o pleno desenvolvimento de seus trabalhos. Cobra-se exageradamente dos docentes, mas, ao mesmo tempo, dão-lhes muito poucas condições de trabalho, como se o professor sozinho resolvesse todos os problemas educacionais. Professores e o mal-estar: considerações finais Buscamos ao longo deste trabalho elucidar algumas das questões sociais, que influenciam fortemente o trabalho dos professores. Como pudemos perceber, as mudanças sociais, econômicas, culturais, etc., interferem de variadas formas no trabalho docente. Várias destas mudanças provocam um desajuste na identidade dos professores, acarretam um verdadeiro “Mal-Estar Docente”. A expressão Mal-Estar Docente surge na literatura pedagógica como meio de descrever os efeitos de caráter negativo, que abalam a profissão docente, causados pelas diversas condições sociais onde exerce-se a docência. Ao longo da pesquisa realizada no município de São Miguel, percebemos que fatores como: a inibição de outros agentes de socialização; a desvalorização social da profissão docente; a falta de recursos materiais, e a sobrecarga de trabalho, provocam mal-estar nos professores desta cidade. Foi perceptível a crise de identidade que o Programa Escola Ativa gera nos educadores da zona rural do município. Percebemos que a formação é desconforme da prática real, as condições de trabalho são simplórias e que a teoria não se faz na prática dos professores analisados. Consideramos que este trabalho abriu outros temas de investigação, pois, a questão do programa Escola Ativa, é séria e necessita de investigações mais Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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aprofundadas, para identificar se a metodologia está realmente atendendo aos objetivos propostos. Referências CAVACO, Maria Helena. Ofício do Professor: O tempo e as Mudanças. In: NÓVOA, António (org.). Profissão professor. 2 ed. Porto-Portugal: Porto Editora, 2008. ESTEVE, José Manoel. Mudanças Sociais e Função Docente. In: NÓVOA, António (org.). Profissão professor. 2 ed. Porto-Portugal: Porto Editora, 2008. ESTEVE, José Manoel. O Mal-Estar Docente – A sala de aula e a saúde dos professores. Bauru: Edusc, 1999. Trad. Durley de Carvalho Cavicchia. GOMES, Cândido Alberto. Et. al. O financiamento da educação brasileira: uma revisão da literatura. In: Revista brasileira de política e administração da educação. Porto Alegre: ANPAE. v.23. n.1. jan./abr. 2007. LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, MirzaSeabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Projeto base do programa escola ativa. Brasília: Ministério da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2010. NÓVOA, António. Relação Escola/ Sociedade: Novas respostas para um velho problema. Texto apresentado no III Congresso Estadual Paulista sobre a Formação de Professores. 1994. In: Revista eletrônica da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Acesso em: 15 de jul. de 2011. VIEIRA, Sofia Lerche; ALBUQUERQUE, Maria Gláucia Menezes. Educação básica: articulando o passado e o presente. In: _______. Estrutura e funcionamento da educação básica. Fortaleza: Edição Demócrito Rocha, UECE, 2001.

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SABERES E NOÇÕES PARA A PRÁTICA DOCENTE Maria Cleoneide de Souza Santos Maria de Fátima Aires Andrade22 Débora Maria do Nascimento23 Introdução Atualmente, o que mais se destaca a toda e qualquer profissão é a formalização dos saberes essenciais à execução das tarefas que lhe são próprias, principalmente na tarefa de ensinar, pois é sempre comum ouvirmos dizer: “Que saberes são necessários para ensinar alguma coisa a alguém?” Essa questão, muitas vezes, nem mesmo o professor, que está cotidianamente em sala de aula, consegue responder, tornando-se cada vez mais difícil apontar quais são os saberes necessários a esse oficio de ensinar. Esse desconhecimento de si mesmo, enquanto professor provoca uma desvalorização profissional. Foi pensando nessa problemática, que decidimos realizar este trabalho na perspectiva de compreender estes saberes necessários a prática de ensinar. Para isso nos fundamentamos nos autores Gauthier (1998); Imbernón (2009); Tardif (2002) e Freire (1996). Em sua obra “Pedagogia da Autonomia”, Freire (1996), traz discussões acerca da formação docente favorecendo a autonomia do ser dos educandos, incorporando à análise de saberes próprios a prática dos educadores. De maneira leve, criativa, esperançosa e atualizada, ele traz questões freqüentes do dia a dia do professor, que instigam debates em torno da educação, apresentando elementos que compreendem a prática docente como dimensão da formação humana. No desenrolar desse trabalho, explicitaremos algumas abordagens sobre os saberes, do ponto de vista dos autores citados e na continuidade um maior destaque da discussão de Freire (1996) sobre os saberes necessários a prática educativa. 1 Saberes essenciais a prática docente: algumas abordagens

Graduandas do 4º período de Pedagogia UERN/CAMEAM

Professora do Departamento de Educação UERN/CAMEAM

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A questão dos saberes é uma temática que vem sendo discutida há muito tempo em torno da educação e dos educadores, justamente pela necessidade de que os docentes tenham consciência de quais saberes se apóiam na realização da prática e que estes dão fundamentação ao seu ato de educador, só podendo ser compreendidos em relação com as condições que estruturam seu trabalho. De acordo com essas questões sobre os saberes docentes Gauthier (1998) e Imbernóm (2009) procuram analisar o tipo de conhecimento ou saber que um docente deve possuir. Dessa forma, Gauthier e seus colaboradores (1998) a partir de um levantamento das pesquisas norte-americanas sobre o Knowledge base, base de conhecimentos identifica a existência de três categorias relacionadas às profissões: ofício sem saberes; saberes sem ofício e ofício feito de saberes. Ao considerar a profissão docente como um ofício feito de saberes, identifica vários saberes que são mobilizados pelo professor em sua prática. Para Galthier (1998), o saber docente é resultado de uma produção social, sujeito a revisões e reavaliações. No quadro a seguir, podemos visualizar os saberes, conforme explicitados por Gauthier et. al.(1998, p.29): Quadro 1.1. O Reservatório de Saberes. Saberes

Saberes

Disciplinares

Curriculares

Das ciências da educação

Da tradição pedagógica

Experienciais

Da ação pedagógica

A matéria

O programa

O uso

A jurisprudência particular

O repertório de conhecimentos do ensino ou a jurisprudência pública validada.

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formação inicial, é um saber específico que determina o existir do profissional professor; o saber da tradição pedagógica é referente ao saber dar aulas, pois, cada um já traz consigo uma ideia prévia de escola, sem mesmo ter cursado um curso de formação, entretanto, esse saber pode vir fragmentado, será então modificado pelo saber experiencial e validado ou não pelo saber da ação pedagógica; o saber experiencial é aquele adquirido através das próprias experiências e ações, é um saber pessoal sem comprovações cientificas; o saber da ação pedagógica é um dos saberes menos desenvolvido entre os demais pelo professor, embora, seja o mais necessário à profissionalização do ensino. É, portanto, o saber experiencial tornando-se público, ao passo que é testado cientificamente através de pesquisas em sala de aula. Portanto, todos esses saberes, compõem um reservatório, na qual o professor vai buscar aquilo de que necessita para exercer fundamentalmente sua prática de ensinar. Já para Imbernón (2009), o principal saber que um docente necessita é o conhecimento pedagógico, partindo desse pressuposto, evidencia: Seja como for, (...) a especificidade da profissão está no conhecimento pedagógico. Entendo esse conhecimento como o utilizado pelos profissionais da educação, que se construiu e se reconstruiu constantemente durante a vida profissional do professor em sua relação com a teoria e a prática. Mas esse conhecimento não é absoluto (...) vai desde o conhecimento comum (...) ao conhecimento especializado. (IMBERNÓN, 2009, p.30).

Nesse sentido, o autor compreende que o conhecimento pedagógico constróise e é moldado no decorrer da carreira profissional do professor, na relação teoriaprática, sendo concedido comumente e depois especializado. O conhecimento pedagógico comum existe socialmente para todos, faz parte do patrimônio cultural, de uma sociedade e se transfere para as concepções dos docentes. Já o conhecimento pedagógico especializado, é um conhecimento prático, sendo o que diferencia e estabelece a profissão, para tanto necessita de um processo concreto de profissionalização. Portanto, todos esses saberes são indispensáveis a prática docente, cada professor têm de ter a clareza de quais saberes se apóiam e que os mesmos dependem exclusivamente das condições sociais nas quais desenvolvem o seu trabalho, para assim progredirem em sua prática docente. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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2 Saberes docentes: a visão freireana Na continuidade das discussões sobre os saberes necessários à docência, é possível encontrar diversos autores que abordam essa temática, tais como: Tardif e Lessard (1999) e Tardif (2000), Pimenta (2008), Borges (2004),dentre outros. Entretanto, é em Freire (1996) que encontramos uma discussão sobre os saberes que toma como referência a reflexão sobre a própria prática e o saber é entendido numa relação com o aprender. Assim, Freire (op. cit.), destaca que a prática educativa deve ser livre de qualquer interesse puramente lucrativo, sem discriminações sociais, raciais, classe e gênero, daí a importância dos saberes, que os educadores busquem fundamentação nestes para formação crítica dos alunos, pois, esta formação dos educandos não é apenas o repasse dos conhecimentos, mas, trabalhar na construção individual dos saberes dos alunos. Nessa perspectiva, abordaremos nos itens seguintes os saberes docentes na visão freireana. 2.1 “Não há docência sem discência” Para Freire (1996), não há docência sem discência. Nesse sentido, para o referido autor, o educador democrático necessita mais do que nunca entender que a docência e a discência são inseparáveis, que uma prática leva a outra e faz parte do senso do educador considerar este saber como primordial a tarefa de ensinar. Assim, Freire (1996, p.23) entende que: Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém.

Em suas palavras, o autor deixa claro que não existe docência sem discência, e que apesar dos partícipes desses processos serem diferentes, nenhum é objeto um do outro. As duas ações estão intimamente interligadas, é um processo dialético entre quem ensina e quem aprende. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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No decorrer do processo de ensino-aprendizagem, o docente necessita de rigorosidade metódica, não apenas transferindo o conteúdo para os alunos e sim, exige-se dos educandos e educadores atitudes de inquietamento e persistência no processo de ensino- aprendizagem. Desse modo, “Percebe-se assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que fez parte de sua tarefa docente não apenas ensinar conteúdos, mas também ensinar a pensar certo.” (FREIRE, 1996, p.27). Dessa forma o educador deve instigar o aluno na busca do conhecimento, de maneira que o próprio produza seu próprio saber e consciência de si, formando suas próprias opiniões, e que não fique apenas na condição de receptor, e sim receptorreconstrutor. Para Freire (1996, p.29), “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.” Com essas palavras o autor quis dizer que, o professor ele tem que ser um pesquisador, que indague, busque respostas. Para tanto, ele deve assumir uma formação permanente na sua prática docente. Respeitar os saberes dos educandos é uma das tarefas que devem ser mais aceitas pelos docentes, porque não discutir com os educandos principalmente aqueles advindos das classes populares, aproveitando a experiência que eles têm sobre, por exemplo: viver em áreas descuidadas pelo governo, a poluição de córregos e riachos, e os riscos que oferecem a saúde das pessoas. Todas essas questões podem ser de grande utilidade para um bom desempenho dos alunos em sala de aula e aprendizado do docente. (FREIRE, 1996). Na arte de ensinar exige-se do educador criatividade no que se faz passar de uma curiosidade ingênua para uma curiosidade epistemológica, pois, “não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.” (FREIRE, 1996, p.32). Dessa forma, a criatividade sem a curiosidade não existe, é exatamente isso que nos faz atentar para as coisas do mundo e contribuir de alguma forma. Promover a criatividade na docência é uma necessidade que deve ser feita ao lado da ética e da beleza, pois a prática educativa precisa disso, testemunhos de decência e pureza. É devido a isso que, não devemos transformar a experiência Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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educativa em conhecimento técnico, pois assim, estaríamos negando o que há de mais humano no exercício educativo, que é o seu caráter formador. Para isso, o professor deve utilizar-se da corporeificação das palavras, que significa dizer não pensar que sempre pensa certo, e dar espaço para o testemunho dos alunos, e ter a consciência de que pensar certo é: aceitar o novo, disponibilizando-se ao risco, adotar critérios para rejeitar o velho e abominar qualquer vestígio de discriminação seja ela qual for, percepções que o educador deve ter a clareza no exercício de sua ação profissional. Esse ato de pensar certo exige também uma reflexão sobre a prática docente nas formas de ensino, em que o professor se disponibilize a se tornar um transformador e transformado ao mesmo tempo, de novas formas encontradas através dessa reflexão que rompe o medo e corre risco na procura do melhor. Pois, “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.” (FREIRE, 1996, p.39). E por último o autor vem trazer uma questão que é demasiadamente importante na tarefa de ensinar, o reconhecimento da identidade cultural como seres sociais e históricos, capazes de pensar, comunicar, ser formador e assumir-se enquanto objeto que é capaz de viver socialmente e individualmente, respeitando e contribuindo para construção do ensino – aprendizagem. Portanto, a docência e a discência relacionam-se mutuamente, pois, na construção do saber é preciso que haja condições de diálogos, reflexões tanto do professor, quanto do aluno e professor, constatando-se com isso que, ninguém é tão ignorante, que não possa ensinar o que sabe, e, tão pouco culto de não ter algo a aprender de novo. 2.2 “Ensinar não é transferir conhecimento” Na continuidade de sua obra Freire (1996), tece discussões acerca da necessidade dos educadores inovarem as possibilidades na produção e construção dos conhecimentos por parte dos alunos (as), num processo em que professores e alunos não se limitem a objetos um do outro, mas, a descobrir ou criar através de suas próprias possibilidades e em conjunto a produção e construção do Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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conhecimento. Dessa forma, o referido autor insiste em dizer: “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p.47). E este conhecimento é o que nos revela que somos seres humanos, e assim, somos inacabados, essa é a inconclusão existencial dos seres humanos, que estão sempre mudando, conforme o momento histórico-social que vivem. Esta consciência de que somos seres inacabados nos leva a pesquisar, conhecer e mudar o que esta condicionado, que não justifica dizer determinado. Saber que ensinar exige respeito à autonomia do educando, é saber respeitar a dignidade e o poder do mesmo, que venha romper a discriminação, seja por: classes, cor, sexo ou religião, e sim poderíamos fazer uma auto – avaliação dos alunos como recurso dentro da prática pedagógica. O bom senso do professor deve advertir-se a perceber que a distância entre teoria e a prática deve ser mínima possível, atentar-se para o que diz o seu discursso com as ações realizadas na prática, pois, uma é o espelho da outra, e o aluno não pode ficar na aula, como se estivesse em um jogo de ping-pong, sendo a bolinha que vai e vem, que deve ser realizado é o impulso para que o educando raciocine sobre o que lhes é sabido. Nessa complexa tarefa de ensinar, exige-se também que o professor tenha humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores, em que ele precisa admitir que não sabe tudo, ter a humildade de aceitar novas ideias e defender seus direitos também historicamente contribuindo assim para uma renovação da prática pedagógica. Em meio a isso exige-se também uma certa apreensão da realidade, compreendendo que as mudanças são possíveis à possibilidades, e não pré-determinadas. E mais do que necessário a essa tarefa de ensinar, é ter esperança que podemos juntamente com os alunos vencer os obstáculos, que são postos na vivência profissional, desproblematizando as dificuldades e transformando-as num amanhã cheio de ousadia temperado com alegria em exercer o ato da docência. Pois, “a esperança é uma espécie de ímpeto natural possível e necessário, a desesperança é o aborto desse ímpeto.” (FREIRE, 1996, p.72).

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E por fim, Freire (1996) acentua que o educador não deve inibir a curiosidade por parte dos alunos, pelo contrário deve estimulá-la, pois dessa maneira desenvolverá sua própria curiosidade. Portanto, saber que ensinar não é transferir conhecimentos e sim criar novas possibilidades para a produção do mesmo, tendo em vista a missão de ensinar verdadeiramente, e não apenas a transferência de conhecimentos, este saber deve ser mais do que nunca absorvido por educandos e educadores e com esse saber testemunhar a certeza de sua eficácia. 2.3 “Ensinar é uma especificidade humana” Sabemos que, o exercício de ensinar exige de nós qualidades essenciais, que possibilitem pensar sobre e a todo instante medidas que justifiquem a nossa especificidade enquanto docentes, refletindo antes, durante e depois sobre nossa prática. O autor nos revela que ensinar exige segurança do conhecimento, generosidade do docente para que possa exercer fundamentalmente a autoridade na condução de suas aulas, fundada na competência profissional. Para o exercício pleno dessas ações, o educador necessita de comprometimento do que ocorre no espaço escolar, estando ciente da relação entre o que diz e o que faz, pois nada passa despercebido aos olhares dos alunos. É tendo a consciência de seus atos, que o professor ver, que a educação é uma forma de intervenção no mundo, e suas ações contribuem ou interferem diretamente nesta intervenção, o que implica reprodução ou desmascaramento da ideologia dominante. Para não acontecer essa reprodução da ideologia dominante e superar a tradição autoritária, e que o professor deve manter um equilíbrio entre a liberdade e autoridade, no sentido que deve trabalhar uma autonomia centrada na plenitude de ambos, não negando a autoridade, mas, que seja de modo a respeitar a autonomia dos educandos. Outra ação importante na tarefa de ensinar é ter a consciência de suas decisões, saber que a política faz parte de cada ser, só que o educador tem de saber que essa política é inerente à sua natureza, não ser neutro frente aos fatos do Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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cotidiano escolar e social, é o que Freire (1996) chama de “politicidade da educação”, buscar soluções e não manter neutralidade. Freire destaca também que o saber da escuta é primordial ao educador, pois, somente quem escuta é quem consegue dialogar com os outros e construir a compreensão desse saber, condiciona também a abertura para o diálogo, estando disposto a diminuir a distância do aprender entre professor e aluno, porque na construção do mundo, o tempo se deteriora rápido e o amanhã já está pronto e o hoje deve ser construído e discutido em conjunto. E é nessa percepção de presente e futuro que devemos ter a consciência de que sem o dosamento da realidade e seus percalços, a educação será ideológica, tornando os propósitos da globalização cada vez mais presentes. Pois, “o discurso da globalização que fala da ética esconde, porém, que a sua é a ética do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos, na verdade, por um mundo mais de gente”. (FREIRE, 1996, p.127). Então, é exatamente isso que o autor quis os dizer que a globalização penetra desenfreadamente em nossas vidas, mas, não devemos nos acomodar, devemos lutar sucessivamente por um mundo mais humano e ético, mesmo que sejamos taxados de idealistas sonhadores, mas, não custa acreditar e buscar um mundo melhor. E, por último, o autor destaca nessa questão de especificidade humana, que querer bem aos educandos é um saber condicionado à afetividade sem medo de expressá-la, mesmo assim, não deve está separado da seriedade que requer seu dever na execução da sua autoridade. Portanto, todos esses saberes são indispensáveis a prática de ensinar enquanto especificidade humana, e o trabalho do educador é consequência dessa especificidade, colaborando assim para a existência dos indivíduos enquanto seres inacabados, que buscam conhecimento. Considerações finais No desenrolar deste trabalho, evidenciamos que, todos esses saberes são necessários a prática educativa, e que a docência e a discência são inseparáveis. E, é nessa relação que ensinar não restringe-se somente a transferência de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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conhecimentos, mas nas possibilidades de construção, a fim de desenvolver no educando a capacidade de produzir novos ensinamentos, devendo ser conduzidos por toda a vida. Assim, ter consciência da necessidade desses saberes pode levar o educador a compreender que a sua prática é uma especificidade humana, e faz parte dela contribuir para a formação de novos seres: éticos e pensantes. Portanto, educar nos dias de hoje, não é tarefa fácil, compreende um significativo acervo de saberes para se exercer plenamente o ato educativo, e é justamente devido a isso que Paulo Freire, nos traz essas questões de extrema relevância para os presentes e futuros educadores, contemplando a especificidade da profissão professor e unindo docência e discência em uma prática prazerosa, que não seja somente transferir conhecimentos, mas, criar possibilidades para isso. Então, é em meio a todos esses saberes que os educadores necessitam, que devemos buscar o aprender a aprender, pois isso faz parte do nosso ser. Por último, destacamos que a reflexão sobre os saberes necessários à docência na ótica freireana, contribuiu para que pudéssemos conhecer um pouco mais dos saberes que poderão ser praticados por nós, futuros educadores, vez que os fundamentos de uma prática com base na ética e na reflexão crítica poderá trazer bons resultados para o ensinar e o aprender, pois o futuro demanda de um apoio para uma constante renovação. Referências BORGES, Cecília Maria Ferreira. O Professor da educação básica e seus saberes profissionais. Araraquara: JM, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura). GAUTHIER, C... [et al.]; trad. Francisco Pereira. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Ed UNIJUÍ, 1998. -475 p.(Coleção fronteiras da educação). IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. Formar-se para a mudança e a incerteza. 7ª ed. São Paulo. Cortez. 2009 (Coleção Questões da Nossa Época; v.77). Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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PIMENTA, Selma G.(Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2008. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2002. _______. LESSARD, C. O Trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis-RJ: Vozes, 2005.

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A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA SOB UM PRISMA: DA FRAGMENTAÇÃO DO CONHECIMENTO AO SABER DOCENTE NECESSÁRIO Francisco de Assis Fernandes Lima Ramon Felipe da Silva

1 Considerações iniciais

O mundo tem mudado com uma velocidade nunca vista antes e com ele devem mudar também a escola e o ensino que nela se faz (CALLAI, 2001). Com o processo de globalização ocorreu uma intensificação das relações econômicas, sociais, culturais, científicas e políticas entre os países de tal modo, que em um curto espaço de tempo, alteraram a realidade objetiva das práticas pedagógicas. Desse modo, apresenta-se neste texto uma revisão da literatura na qual se discute o sentido da educação na sociedade contemporânea e os saberes necessários à prática educativa na sociedade vigente. Pretende-se, de acordo com a bibliografia especializada, adentrar nos debates que envolvem a educação em umcontexto formativo amplo. Na busca de um referencial bibliográfico que colaborasse mais efetivamente na temática proposta para o presente artigo, optou-se por seguir os pensamentos de estudiosos como Callai (2001), Cavalcanti (2010), Freire (1996), Morin (2000 e 2003), Sales (2007) e Severino (2000). De início, discutiu-se a respeito do papel da educação diante do momento no qual a sociedade se encontra. Procurou-se ressaltar que a prática educacional na atualidade deve proporcionar um conhecimento amplo e diversificado, tendo em vista a formação do cidadão capaz de atuar de forma autônoma, crítica e consciente numa sociedade cada vez mais complexa e contraditória. Em seguida, tratou-se dos principais saberes necessários à prática educativa na escola, destacando as possibilidades

que

desencadeiam

processos

transformação

social,

reconhecendo-as como fator preponderante à construção da cidadania. É importante salientar que o presente texto foi elaborado apenas com o objetivo de apontar alguns elementos a serem considerados a partir do debate, da Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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reflexão e do trabalho em torno da temática ora proposta. Não se teve, de modo algum, a intenção de esgotar o assunto, mas suscitar novas discussões e sistematizações sobre ele. 2 A fragmentação do conhecimento e as perspectivas da educação contemporânea: uma breve (re)visão sobre o tema A globalização afeta a estrutura social local das cidades, altera a organização do trabalho, a distribuição dos ganhos, a estrutura de consumo, cria novos padrões de desigualdade social urbana e trouxe fortes implicações à sociedade, como a competitividade, o imediatismo e certo sentimento de insegurança com relação ao futuro, provocando mudanças nas relações interpessoais, nas trocas de informações e, principalmente, em todo o processo de conhecimento. E é justamente por isso que a escola está mudando. Vê-se na educação a esperança para estimular a solidariedade e para a constituição de uma nova cidadania, mais justa e democrática. “Assim, a educação não poderá mais ser vista como processo mecânico de desenvolvimento de potencialidades. Ela será necessariamente um processo de construção, ou seja, uma prática mediante a qual os homens estão se construindo ao longo do tempo”. (SEVERINO, 2000, p. 68). Em outras palavras, é o que afirma Freire (1996, p. 98) quando diz que “[...] como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo.”. Intervenção que vai muito além da simples preparação de homens e mulheres para o mundo do trabalho, mas prepará-los para a vida, para o gerenciamento do conhecimento que obtêm, para a autonomia intelectual, para a criatividade e pluralidade do pensamento. Completando o pensamento anterior, de acordo com Sales (2007, p. 155) [...] ao vivermos um tempo de acelerações a educação básica não escapou das suas repercussões. A organização escolar foi questionada, as vias da formação docente vêm sendo redefinidas e o currículo repensado pelos atores da educação. Na correnteza dessas mudanças percebemos a demanda de uma maior atenção para as metodologias de ensino, um equilíbrio entre os saberes docentes e as competências necessárias a uma educação para este século. É necessário, ainda, investir em um pensamento aberto, produtivo e criativo para por em suspensão uma ordem estabelecida e suas verdades que se pretendem definitivas. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Entretanto, para que isso ocorra é preciso repensar as formas de como o processo de construção de conhecimento acontece na escola atual, o qual não se dá fora de um contexto histórico-social em que se entrechoca os interesses da classe dominante com as exigências da classe dominada. O desenvolvimento técnicocientífico não só ampliou os conhecimentos que contribuíram na melhoria da vida humana, (podemos citar como exemplo os conhecimentos produzidos pelas ciências médicas, os quais aumentaram significativamente nossos índices de sobrevivência) mas ocasionou também a separação e o parcelamento do próprio conhecimento. Essa fragmentação esconde, na verdade mascara os desejos ideológicos de uma elite poderosa que determina as práticas educacionais na sociedade, tendo nesse conhecimento dividido (em que não se produz, mas somente se reproduz determinadas coisas) os meios pelos quais pode manter a sua perpetuação no poder, as suas relações de dominação. Segundo Giroux (1986 apud CALLAI, 2001, p. 145) Os alunos devem adotar uma postura de “coragem cívica”, isto é, encarar, analisar, pensar e agir como se vivessem de fato em uma sociedade democrática que lhes desse oportunidade do exercício político de sua condição de cidadão. Mas para assim poderem agir a escola e o professor devem criar as condições de, além de trazê-los para dentro da sala de aula, propor-lhes uma educação que leve em conta os seus interesses e capacidades, descentrando-se dos aspectos burocráticos em que tem se apoiado constantemente.

Desse modo, os motivos para não aceitarmos a fragmentação do conhecimento,

tal

como

ela

vendo

imposta

nos

processos

educativos

contemporâneos, estão no fato de que as ciências parcelares, as disciplinas parcelares não dão conta de explicar a realidade, o mundo, existindo o desejo de reverter, em certa medida, as distorções que foram impostas à vida do cidadão em diferentes espaços sociais e contextos históricos também diferenciados. Por isso, Morin (2003, p. 15) adverte que Os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram as vantagens da divisão do trabalho, mas também os inconvenientes da superespecialização, do confinamento e do despedaçamento do saber. Não

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só produziram o conhecimento e a elucidação, mas também a ignorância e a cegueira.

Diante do exposto, percebemos que a educação não pode se limitar ao “conhecimento das informações ou dos dados isolados [...] É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido.” (MORIN, 2000, p. 36). Dessa maneira, cabe a educação na contemporaneidade proporcionar um conhecimento amplo e diversificado que venha possibilitar ao aluno agir de forma autônoma e consciente na sociedade na qual está incluído, visando à formação do cidadão capaz de atuar coerentemente na realidade em que vive, mas sem destorcê-la. O que significa dizer que “o conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes.” (MORIN, 2000, p. 31). A compartimentação do conhecimento, a especialização, os saberes cada vez mais divididos, a redução do conhecimento ao conhecimento das partes que o compõe, induz a sua abstração, em detrimento de sua verdadeira contextualização. A respeito disso, Morin (2000, pp. 41-42) adverte que O conhecimento especializado é uma forma particular de abstração. A especialização “abs-trai”, em outras palavras, extrai um objeto de seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as intercomunicações com seu meio, introduz o objeto no setor conceptual abstrato que é o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras fragmentam arbitrariamente a sistemicidade (relação da parte com o todo) e a multidimensionalidade dos fenômenos; conduz à abstração matemática que opera de si própria uma cisão com o concreto, privilegiando tudo que é calculável e passível de ser formalizado.

Assim, a educação contemporânea não pode se resumir à análise dos fatos isolados, descontextualizados, sem interligação, mas deve fornecer ao aluno os instrumentos para entender as práticas sociais em diferentes escalas (desde o local ao global), através de uma aprendizagem significativa, mostrando que os fenômenos estudados por ele na sala de aula acontecem no seu cotidiano e influenciam diretamente a sua vida. É o que afirma Cavalcanti (2010, pp. 71-72) quando diz que a [...] aprendizagem significativa é o resultado da construção própria de conhecimento. É a apropriação de um conteúdo de ensino pelo sujeito, o que implica uma elaboração pessoal do objeto de conhecimento. Um primeiro Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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passo desse processo se dá com a mediação do professor, [...] pois é seu papel intervir no processo de construção de conhecimento pelo aluno.

Nesse sentido, faz-se necessário que o professor respeite e utilize os conhecimentos prévios que o aluno traz com ele, adquiridos em seu cotidiano, no seu lugar de vivência. A partir disso, o ensino contribuirá mais eficazmente para a formação do cidadão crítico e problematizador sobre sua realidade. Sendo assim, o próximo tópico trata dos saberes necessários à pratica educativa, os quais são indispensáveis para a formação desse cidadão crítico e problematizador. 3 A prática educativa na sociedade contemporânea: alguns saberes indispensáveis Em qualquer ambiente escolar é fundamental o professor ter o domínio de certos saberes que permitam uma produção (e não apenas uma reprodução) do conhecimento de forma mais adequada, isto é, não só transmitir os seus conhecimentos aos alunos, mas influenciá-los a criar os seus próprios. Nas palavras de Freire (1996, p. 22) [...] É preciso, sobretudo, e aí vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou sua construção. (grifo do autor)

O ensino que visa a transferir conhecimentos, o qual o autor se refere, perdeu seu sentido, sua validade, sua educabilidade na sociedade contemporânea. Educar não é somente informar, mas formar pensadores, sujeitos que pensam. Esse é o significado da educação, em sentido amplo. Isso quer dizer que o ensino deve ser feito dentro do contexto da construção do conhecimento, e não meramente de sua transferência. Além disso, é difícil separar o ensino da aprendizagem, pois, sendo facetas de um mesmo processo, não haverá o primeiro (ensino) sem a última (aprendizagem). Ainda é importante ressaltar que o binômio ensino/aprendizagem sempre se refere a algum conteúdo. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Dessa forma, esse raciocínio deixa bem claro que ensinar e aprender são interdependentes, ou seja, um não ocorre sem outro. É o que vem nos dizer Freire (1996, p. 23) quando afirma que “não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Em outras palavras, isso significa que ensinar e aprender não podem ser tratados como processos alheios, estranhos e separados um do outro. O antigo e sobrevivente debate entre metodologias e conteúdos enfoca(va) o ensino como instrução. Sem querer abrir mão seja das metodologias seja dos conteúdos, no entanto, pensamos que, ao privilegiar a relação dialógica entre sujeito e objeto do conhecimento no ensino e na aprendizagem, confere-se a este a condição de relação humana. É nesse sentido, o de ensinar aprendendo e de aprender ensinando, é que os professores e professoras contemporâneos, e também aqueles que ainda virão futuramente, devem centrar suas práticas pedagógicas. Além do mais, e isto é um grave problema, quando apenas se transfere o conhecimento, não se dá a oportunidade de os alunos construírem o seu próprio saber, a partir daquele que lhes é apresentado. Não há indagação, crítica, questionamento do conhecimento que existe há pouco, mas somente acolhimento. E assim, detém-se qualquer possibilidade de sua produção, reprodução, recriação, reformulação e superação. Trata-se de conhecer por conhecer e não de conhecer para conhecer mais e melhor. Diante da nova realidade em que vivemos, é preciso que os professores e as professoras contemporâneas tomem consciência (se é que já não tem) de dois pontos fundamentais: o primeiro, que uma educação na qual o aluno é visto como objeto do seu processo de produção de conhecimento é uma discrepância no cenário educacional atual, que o coloca, tal como é inquestionável, como sujeito ativo dele; o segundo, que uma educação superficial, que enfatiza a reprodução de conteúdos no lugar de serem confrontados, discutidos e ampliados já não tem mais espaço nos procedimentos didáticos da escola básica. É preciso que os conteúdos tratados na sala de aula contribuam para uma aprendizagem mais significativa. É nesse sentido que partir da realidade do aluno é muito importante para a aprendizagem, porém, muitas vezes, força-se uma relação de fora, o que torna tudo muito superficial e até cheio de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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equívocos. O aluno é um ser histórico que traz consigo e em si uma história, e um conhecimento adquirido na sua própria vivência. Assim, as mudanças no ensino dizem respeito ao uso de novas metodologias e procedimentos didáticos que permitam dinamizar e tornar mais atraente o processo educativo. Assim, na escola, no ensino das diversas disciplinas escolares, a metodologia a ser tomada e os procedimentos de ensino devem ser pensados visando em primeiro lugar à cultura dos alunos e de cada aluno em particular, depois devem levar em consideração a cultura escolar, o conhecimento sistematizado e a cultura da própria escola. A base para a definição do trabalho docente deve ser a articulação entre a escolha de um conhecimento, a forma de organização do trabalho pedagógico na escola e a diversidade cultural e social de alunos e professores. Isso é confirmado por Cavalcanti (2010, pp. 67-68) quando assinala que O entendimento da escola como lugar de cultura implica que o conteúdo das diferentes matérias escolares e os procedimentos por elas adotados levam em conta a cultura dos agentes, a cultura escolar, o saber sistematizado, a cultura da escola. Mas, especialmente, quero destacar aqui a necessidade de se pensar o ensino e a mediação pedagógica tendo como parâmetros a cultura dos alunos e de cada aluno em particular, completando, nesse sentido, sua diversidade.

A informação constitui atualmente o motor da sociedade. No entanto, este é mais um saber indispensável ao exercício docente contemporâneo, não se pode pensá-la como o objetivo final das práticas educativas formais e não formais, mas como instrumento primordial, porém não o único, à organização, formulação e produção de novos conhecimentos. Ou seja, como já foi dito anteriormente, educar não é somente informar, mas formar pessoas capazes de usar coerentemente o pensamento para entender a informação que obtêm e refletir sobre ela. É por tais motivos que [...] o que se quer hoje, e a sociedade exige da escola, é uma educação que desenvolva o raciocínio lógico, a criticidade, a instrumentalização para usar coerentemente o conhecimento, a capacidade de pensar e especialmente de poder construir o pensamento com autoria própria. (CALLAI, 2001, p. 135).

Entretanto, esses objetivos supracitados não são, na maioria das vezes, atingidos. A concepção de ensino, por imposições do mercado de trabalho capitalista, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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assentada na produtividade, na eficiência e no rendimentoguia as práticas educacionais à busca irrefreada por resultados instantâneos e nos traz efeitos funestos: quem estuda está preocupado basicamente em obter emprego naquilo em que é especializado ou está se especializando. Assim, a formação que recebemos parte do princípio da preparação básica para o trabalho, a fim de fazer o cidadão adaptar-se com flexibilidade às novas condições de ocupação e aperfeiçoar-se constantemente. Dessa forma, outro saber indispensável à prática docente na atualidade é que a educação não se resume somente à preparação para o trabalho e ao desenvolvimento de potencialidades, mas [...] deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão. Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional. (MORIN, 2003, p. 65)

Dessa maneira, quando condicionamos o ensino somente ao mundo do trabalho fica difícil não cair na massificação da educação básica e, conseguintemente, reforçar a unificação e a repetição do ensino. (SALES, 2007). Precisamos entender ainda, este é outro requisito imprescindível à docência, que o conhecimento jamais é estanque, do mesmo modo que nós também não, e assim, necessitamos assumir-nos como sujeitos inacabados, inconclusos, por mais cultos ou sábios que sejamos ou venhamos a ser. “Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente.” (FREIRE, 1996, p. 50). Severino (2000, p. 68) ressalta que homens e mulheres [...] nunca estão prontos e acabados, nem no plano individual, nem no plano coletivo, como espécie. Por sobre um lastro de uma natureza físico-biológica prévia, mas que é pré-humana, compartilhada com todos os demais seres vivos, eles vão se transformando e se reconstruindo como seres especificamente humanos, como seres “culturais”. E isso não apenas na linha de um necessário aprimoramento, de um aperfeiçoamento contínuo ou de progresso: ao contrário, estas mudanças transformativas, decorrentes de sua prática, podem ser regressivas, nem sempre sinalizando para uma eventual direção de aprimoramento de nosso modo de ser.

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Desse modo, deduz-se que o saber fundamental da prática educativa contemporânea é a certeza do inacabamento do ser humano e da vida como permanente aprendizado. Em relação aos dois principais atores dessa prática, os professores e os alunos, eles têm respectivamente como saber principal: ensinar os alunos a buscarem seus próprios conhecimentos, de modo que os adquiram com autonomia, respeitando os dos outros; e o papel do aluno corresponde à aprendizagem contínua, em que conhece, faz, convive e transforma-se em construtor da sua própria história. 4 Considerações finais O ensino que se faz na escola exerce um papel preponderante na construção da cidadania dos alunos, principalmente quando permite ampliar a visão deles acerca da realidade social em que vivem, contribuindo para uma interação consciente na resolução de problemas políticos, econômicos e culturais existentes nas relações de convívio escolar e na sua localidade cotidiana. Dessa forma, podemos entender que é preciso educar nossos alunos não apenas para o mundo do trabalho, mas para uma prática social mais ampla, a qual seja útil na intervenção do próprio cotidiano deles, assegurando suas necessidades. Severino (2000) argumenta que a educação deve ser entendida dentro do contexto das mediações histórico-sociais que vivemos. Em suas próprias palavras esse autor completa que [...] ela deve ser entendida como prática simultaneamente técnica e política, atravessada por uma intencionalidade teórica, fecundada pela significação simbólica, mediando a integração dos sujeitos educandos nesse tríplice universo das mediações existenciais: no universo do trabalho, da produção material, das relações econômicas; no universo das mediações institucionais da vida social, lugar das relações políticas, esfera do poder; no universo da cultura simbólica, lugar da experiência da identidade subjetiva, esfera das relações intencionais. A educação só se legitima intencionalizando a prática histórica dos homens. (SEVERINO, 2000, p. 70).

Nessa perspectiva, o ensino deve envolver os alunos com saberes coerentes, relacionados não somente com as opiniões dos professores nem apenas com os conteúdos dos livros didáticos, mas deve ter relação com aquilo que influencia o seu Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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cotidiano e que apresenta algum significado para eles. Sem esses atributos o ensino torna-se, muitas vezes, vago e desestimulante, restringindo-se a um conhecimento mecânico que não proporciona uma verdadeira contextualização dos fenômenos, e assim os alunos não percebem o real significado do que está por trás de tais fenômenos. Por isso, ao longo desse texto procuramos ressaltar a importância de uma educação em que a formulação dos objetivos e conteúdos nos currículos e programas das diferentes disciplinas escolares tenha como foco central não apenas o processo de ensino ou a atuação do professor, mas, principalmente, os processos de aprendizagem do aluno, tomando a sua dimensão particular e coletiva, assim como cognitiva, social e cultural. Referências CALLAI, Helena Copetti. A Geografia e a escola: muda a Geografia? Muda o ensino? Terra Livre, São Paulo, n. 16, pp. 133-152, jan.-jul., 2001. CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de geografia e diversidade: construção de conhecimentos geográficos escolares e atribuições de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, Sonia (org.) Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2010. pp. 66-78. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. ______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. SALES, Marcea Andrade. Estudos em Geografia: um desafio para o licenciando em Pedagogia.Terra Livre, Presidente Prudente,Ano 23, v. 1, n. 28, pp. 149-162, jan.-jun. 2007. SEVERINO, Antônio J. Educação, trabalho e cidadania: a educação brasileira e o desafio da formação humana no atual cenário histórico. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, vol.14, n.2, pp. 65-71, abr.-jun. 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S010288392000000200010> Acesso em: 18 jun. 2011. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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A NECESSIDADE DE UMA NOVA EDUCAÇÃO

José Washington Gonçalves Pereira

1 Considerações iniciais

Para se falar de seres humanos, em qualquer área do conhecimento que seja, devemos percebê-lo como ser transformado e transformador, onde é tomado por ideias e ao tornar-se idealizado tem por obrigação sucedê-la. Foi de forma involuntária a partir de observações que o homem foi apreendendo, ganhando informações e construindo saberes. É nesse contexto que homens e mulheres devem adquirir e transmitir saberes para o desenvolvimento gnosiológico e crítico, e desse modo, ajudar também a formar seres pensantes. “Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar”. (FREIRE, 1996, pp. 23-24). A racionalidade humana permite e obriga que repassemos nossos saberes, para a boa aprendizagem é necessário um bom ensino e as formas e relações deste são intrinsecamente conjuntas a um grande esforço por parte de ambos, eis a chave para a educação com qualidade e é por essa razão que devemos inovar para transformar uma nova geração que atenda as exigências contemporâneas, temos hoje um novo conceito de ensinar. O saber é à base da condição humana e as relações de aprendizagem, com o passar dos tempos, exigem profissionais cada vez mais capacitados e adaptados à sociedade. A prática de ensino vem passando, assim como o próprio mundo e as pessoas, por diversas mudanças de valores, comportamentos, hábitos e conceitos. O modelo econômico de produção e as mudanças no cenário tecnológico e conseqüentemente social faz com que se torne cada vez mais complexo o ato de ensinar.

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O corpo docente deve acompanhar os métodos contemporâneos da educação, há tempos atrás, o professor era naturalmente tido como um transmissor de conhecimento enquanto o aluno, receptor de informações que deveriam ser captados de maneira instantânea e objetiva. “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. (FREIRE, 1996, p. 22). São das palavras de Paulo Freire (1996), Morin (2000 e 2003), Libâneo (2002), entre vários outros, que devemos abraçar o sentido da prática docente e estas são as posições que estão pautadas neste trabalho. 2 A (in)certeza das coisas

O termo certeza refere-se a conhecimento exato, precisão e/ou convicção. Como concluir na condição humana se estamos certos de algo? Ao saber que somos seres subjetivos, pensantes, amantes, variantes, como podemos acreditar na certeza? O desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de detecção dos erros e de luta contra as ilusões. Entretanto, os paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, e nenhuma teoria científica está imune para sempre contra o erro. Além disso, o conhecimento científico não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e éticos. (MORIN, 2000, p. 20).

Por mais comprovada que seja uma teoria científica ela está sujeita a ser superada e as mesmas condições adequam-se ao homem, as limitações humanas são a base constitutiva da busca pelo saber, esse movimento constante de busca nos alimenta e comprova nossas incertezas.“[...] É uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiadamente certos de nossas certezas [...]”. (FREIRE, 1996, p. 28). A certeza que tenho é que não somos seres conclusos, por mais preparados que estejamos, ou achamos, nunca estamos prontos, então devemos empregar nossa vida em desenvolvermo-nos mesmo consciente do nosso inacabamento, a fé que nos alimenta é de aprimorarmos, de tentar chegar à conclusão sabendo que morremos antes disso. Desta inconclusão, devemos a função e/ou a vontade de deixar nossos passos na esperança de alguém os seguirem e se não, ao menos admirá-los. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Muitos professores exigem dos alunos pensamentos e ideologias iguais aos deles, acham que por “estarem” mais intelectualmente preparados, os alunos têm por obrigação concordar indiscutivelmente com eles, não são estimulados a pensar e sim a concordar. A prática educativa deve estar inteiramente voltada para a subjetividade do aluno, ele não é objeto, mas sujeito. Os alunos devem ser tratados como formadores de seus próprios pensamentos, eles são dotados de intelecto e, com isso, podem sentir, crer, descrer, amar, ter raiva, assim como o professor, possuindo também todos esses aspectos admite-se como ser humano e, portanto, passível do erro. Sábio aquele capaz de admitir o erro, pois fraqueza humana é a ideologia utópica de saber tudo. Segundo Morin, (2000, p. 19) Poder-se-ia crer na possibilidade de eliminar o risco de erro, recalcando toda afetividade. De fato, o sentimento, a raiva, o amor e a amizade podemnos cegar. Mas é preciso dizer que já no mundo mamífero e, sobretudo, no mundo humano, o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica [...].

322 Estes sentimentos podem nos cegar fazer com que erramos, mas são os mesmos que nos impulsiona a refletir, imaginar o “certo” ou o improvável, indagar, pesquisar e é neste sentido em que movemo-nos em busca de novos horizontes, métodos, soluções e respostas. Não somos apenas dotados de razão temos uma variável chamada emoção a qual não podemos e nem devemos tentar desvincular-se dela. 3 O ensino de ontem e hoje Muitos educadores de hoje trazem consigo velhos conceitos de ensino, reminiscências históricas que tratam o aluno como uma caixa onde se é depositado todo conhecimento necessário. As aulas são metodologicamente tradicionais (mecânicas) independentemente da disciplina, o professor transmite a matéria, o aluno memoriza definições, depois é passado um exercício o qual é decorado pelo aluno e em seguida é cobrado à risca todo o conteúdo em uma prova escrita.

Segundo Freire, (1996 pp.56-57). “[...] O educador que, ensinando geografia, “castra” a curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, doméstica. [...]”. A educação contemporânea consiste em criar novos métodos, fazer com que o aluno seja estimulado a pensar, a questionar, a buscar o conhecimento de forma independente. “Na perspectiva sócio-construtivista, o objetivo do ensino é o desenvolvimento das capacidades intelectuais e da subjetividade dos alunos através da assimilação consciente e ativa dos conteúdos [...]”. (LIBÂNEO, 2002 p. 5). O educador deve buscar a progressão gradativa das capacidades e habilidades dos alunos, fazê-los relacionar os conceitos apreendidos com a realidade de vida de cada um. Relacionar conhecimentos e aplicá-los vivencialmente. A percepção prática do que é apreendido pelo aluno pautar-se-á na maneira metodológica em que o professor vai elaborar (planejar) sua atuação. [...] necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para contextualizar e priorizar metas e finalidades; para planejar a situação; para analisar seu desenvolvimento e modifica-lo paulatinamente, em função daquilo que ocorre e para tomar decisões sobre a adequação de tudo isso. (SOLÉ; COLL, 2006, p 12)

O planejamento do professor não pode estar demasiadamente fechado “pronto” no sentido de não admitir aprimoramentos e novas técnicas de ensino, desse modo, a concepção do inacabado, do processo constante pelo/para a qualidade do ensino deve sobrepor-se à visão rotineira e conservadora. Como diz Solé e Coll (2006, p. 12) “[...] precisamos de teorias que forneçam instrumentos de análise e reflexão sobre a prática, sobre como se aprende e como se ensina [...]”. 4 Os meios informacionais O objetivo do professor contemporâneo não é mais apenas transmitir a informação, más transformá-la em conhecimento. Utilizando-se do pensamento de Libâneo, (2002 p. 112).

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[...] A informação é um caminho de acesso ao conhecimento, é um instrumento de aquisição de conhecimento. Mas, por si só, ela não propicia o saber, não leva as pessoas ao mundo do conhecimento, ela precisa ser analisada, interpretada, retrabalhada. Podemos resistir ao domínio da informação, à colonização da informação, pelo conhecimento, pelo pensamento. [...]

Vivemos hoje no período técnico-científico-informacional o qual os dados são disparados a todo o momento dos mais diversos lugares, formas e objetos. A televisão e a internet são as principais emissoras informacionais, portanto, não podemos nem devemos tentar descartá-las de nossas vidas e nem da nossa prática docente, ao contrário, devemos aprender a utilizá-las de maneira qualitativa e trazendo-as a nosso favor. Porém, estes propósitos citados não são fáceis de controlar, pois muitas informações transmitidas por esses meios comunicativos não são de valia para nossos meninos e meninas e essa preocupação exige dos professores a tentativa de ensiná-los a avaliar de maneira crítica e, sobretudo, saber possuí-las para um bom uso nas suas vidas. Excelentes informações também são nos transmitidas por essas tecnologias, porém, estas não são o conhecimento, mas um meio importantíssimo para se chegar a ele, preparar o aluno não apenas para ver, más para enxergar e isso pode não ser tão fácil como parece, pois só é possível a partir da reflexão. Segundo afirma Zabala (2006, p. 165): [...] a aprendizagem é uma construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda que recebe de outras pessoas. Essa construção, por meio da qual pode atribuir significado a um determinado objeto de ensino, implica a contribuição da pessoa que aprende, seu interesse e disponibilidade, seus conhecimentos prévios e sua experiência [...].

A contribuição do professor/mediador para a assimilação do que é realmente válido para o aluno é discernível na aprendizagem contemporânea e construtivista, pois o enfoque da mídia é volvido de ideologias que devem ser bem “peneiradas” pelo corpo docente para que as atribuições referidas aos alunos sobre determinado conteúdo (assunto) esteja livre de alienação e com cunho concreto de aceitação temática.

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Confrontar o que sabemos e atrelar ao descoberto é um dos paradigmas e propostas para uma transformadora educação, conhecer o que é visto é uma das metas preteridas dos educadores aos educandos. Nesse sentido, deve-se tentar fazer com que o aluno absorva o que realmente é necessário para seu conhecimento, muitas informações transmitidas por intermédio da TV e da internet, por exemplo, são irrisoriamente vulgarizadas, há uma forte marginalização do corpo físico e mental das pessoas. Não podemos de forma alguma fechar nossos olhos diante de tudo isso, devemos encarar essa realidade e orientar o que é verdadeiramente necessário à vida e ao conhecimento de nossos discentes de forma ética e moralista. Não só como educadores, más como cidadãos, seres sociais, possuidores e transmissores de conhecimento, não podemos ficar de braços cruzados ao vermos a alienação provocada por tais meios. A mídia é produzida pelo homem que naturalmente é ser político a partir do momento em que toma decisões, escolhas e opiniões. De acordo com Freire (1996. pp. 139-140). Não temo parecer ingênuo ao insistir não ser possível pensar sequer em televisão sem ter em mente a questão da consciência crítica. É que pensar em televisão ou na mídia em geral nos põe o problema da comunicação, processo impossível de ser neutro. Na verdade, toda comunicação é comunicação de algo, feita de certa maneira em favor ou na defesa, sutil ou explícito, de algum ideal contra algo e contra alguém, nem sempre claramente referido. Daí também o papel apurado que joga a ideologia na comunicação, ocultando verdades, mas também a própria ideologização no processo comunicativo. [...].

Os meios comunicativos não são imparciais, eles atribuem mesmo que de maneira implícita, algum significado à informação. O professor contemporâneo precisa saber como utilizar os meios tecnológicos de maneira a ajudar na sua prática pedagógica, esses instrumentos necessitam possuir caráter chamativo, que faça com que o aluno compreenda melhor as informações e com a atribuição indispensável do professor, transformá-la em conhecimento. 5 A globalização e a cultura: reflexão sobre as divergências e convivência entre elas.

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O atual período técnico-científico-informacional não se formou de maneira involuntária, foi planejado e impositivo pelos que o conduzem o processo de produção capitalista, (agentes produtores do espaço e do pensamento idealista: empresários, banqueiros, Estado, etc.) e como todo comando, se produz e reproduz, faz-se e refaz-se com os propósitos individuais e seletivos das classes dominantes. O ideário consumista que governa nos dias atuais a sociedade certamente se concretiza cada vez mais no tempo e no espaço, tanto em escala geográfica quanto em intensidade de poder, dinamizando e valorizando atenciosamente a informação propagandista. Um reflexo da globalização é o fato de as pessoas estarem a cada dia, mais parecidas; seus costumes, vestimentos, pensamentos, ações, etc. tudo voltado pelo e para o consumo exacerbado imposto pelo modelo econômico do qual fazemos parte.Cabe na ideia proposta a seguinte pergunta: possuir tais aspectos de maneira integral de igualdade entre os povos e compartilhar de uma só cultura uniformizada é bom ou ruim? Certamente, a complexidade da questão não se limita, pois, pelo fato de existir apenas um pensamento difícil de entender, mas pela razão de haver várias formas de se conceber a globalização e a cultura. No atual estágio da globalização torna-se à uniformização das culturas uma arma poderosa nas mãos capitalistas, a perda das características próprias, dos costumes regionais, das crenças, da apreciação dos lugares pela diversidade enfim, das maneiras de pensar e agir socialmente, estão na pauta do sistema mundial direcionado ao consumo. Essa forma de pensar e agir culturalmente são medidas principalmente pelo gosto médio desvalorizando peculiaridades e singularidades dos traços individuais dos lugares e das pessoas. As sociedades domesticam os indivíduos por meio de mitos e idéias, que, por sua vez, domesticam as sociedades e os indivíduos, mas os indivíduos poderiam, reciprocamente, domesticar as idéias, ao mesmo tempo em que poderiam controlar a sociedade que os controla.(MORIN, 2000, p. 29).

Neste parâmetro, torna-se cada vez mais evidenciada a importância da diversidade cultural, pois esta é a única maneira de manter a identidade dos povos e dos lugares. “O homem é, portanto, um ser plenamente biológico, mas, se não Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nível. A cultura acumula em si o que é conservado, transmitido, aprendido, e comporta normas e princípios de aquisição [...]”. (MORIN, 2000, p. 52). O que deveria ser a pretensão da sociedade em suas diferentes esferas é a universalização das culturas pela boa qualidade, ou seja, o conhecimento, o respeito e a valorização das variedades de culturas, isentos de preconceito, racismo, xenofobia ou qualquer tipo de aversão às outras sem se perder a identidade cultural. É baseada nestes princípios que deve ser tratada a questão cultural escolar, onde não se pode apenas ingerir a globalização, mas tentar compreender seus benefícios, suas pretensões e também, suas imposições errôneas e mascaradas. Tudo isso aumenta ainda mais a importância do professor o qual deve ter como propósito, obter conhecimento liberto de qualquer forma de preconceito assumindo sua responsabilidade da pluralidade de concepções culturais e também de incentivo à compreensão e valorização da cultura regional/local pelos seus educandos. 6 Como trabalhar a educação para a cultura Outro ponto importante a ser exposto, e desde já explicitando a abertura e necessidade do diálogo proposto, é o fato de a educação ainda possuir traços (métodos) antigos de trabalhar os conteúdos, onde as práticas de ensino se dão de maneira fragmentada e unidirecionada, não levando em conta o pensamento aberto às diferentes formas de cultura. Como a educação tem tratado e como deve tratar a cultura e os métodos de ensinar sua importância e valorização? Podemos visivelmente perceber em muitas práticas de ensino a incapacidade ou a falta de interesse em abordar a complexidade das coisas e das relações entre elas, o que se é visto na verdade é a redução do conhecimento, pois é voltado às partículas adotadas de maneira unitárias dos assuntos e não a apreensão das relações interdependentes das partes para a compreensão de um todo. Percebemos que não é fácil, mas a proposta de se ensinar às culturas deve partir de dois métodos diferentes e ao mesmo tempo interdependentes quando tratados no viés cultural: dedução e indução. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O conhecimento particular do lugar e da cultura nele absorvida deve estar bem formulado e elaborado para uma compreensão geral global. O método indutivo, particular/geral, é indispensável para a valorização e compreensão cultural, pois desse modo, é após a concepção do espaço de vivência do próprio aluno que o mesmo vai tentar entender as diferenciações, diversidades e similaridades entre seu local (particular/cultural) e o todo (cultural/global). Já o método dedutivo se produz através do entendimento global para o local, avaliando as características pares, as dependências, os aspectos e as relações entre elas, onde não se pode de maneira alguma permitir a consolidação da indesejável uniformização das culturas. Nesse sentido, a abordagem dos conteúdos de maneira fragmentada, sem fazer nenhuma relação dedutiva ou indutiva entre as partes a que se tratam, leva o aluno a não entender e/ou valorizar sua cultura, ou contrariamente ainda, vulgarizar as outras formas de expressões culturais, concebendo apenas uma visão limitada e particular. A congruência entre os métodos deve ostentar a prática educacional de forma livre e autônoma, favorecendo o entendimento dos alunos para com as manifestações culturais e fazendo-os assumirem-se como pessoas iguais em direitos e valores entendendo as diferenças culturais dos outros (sociedade) e entre eles (comunidade). De acordo com Solé e Coll, (2006, pp. 13-14): [...] o impacto dessas práticas educativas de natureza social no crescimento das pessoas; o desenvolvimento humano, [...] é um desenvolvimento cultural, contextualizado. [...] precisamos de teorias que não oponham aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento; que não ignorem suas vinculações, mas que as integrem em uma explicação articulada.

Postas tais atribuições às quais são altamente necessárias para uma proposta livre de generalizações impositivas e aberta à diversidade de pensamentos e formas de concepções tornar-se-ão os alunos, cidadãos conscientes, críticos/reflexivos, bem inseridos e capazes de intervir construtivamente na sociedade. 7 O conhecimento libertário

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É somente a partir do conhecimento que podemos nos tornar cidadãos conscientes e o mesmo só é possível com a educação, pois esta liberta porque nos livra da ignorância que se encontra com a cancela aberta e um caminho tão fácil aos que não querem, não podem ou não são estimulados desde cedo a buscar o conhecimento. A educação converte pessoas em cidadãos e sendo ela sem qualidade torna-se apenas uma paródia improdutiva, o homem sem o saber é o mesmo que uma vontade aprisionada, impossibilidade de mudança, castração de valores, preconceito fatalista, entre vários outros termos que poderiam ser utilizados diante de um bem que deveria ser acessível a todos e com qualidade indispensável, porém negado a grande parcela da população. Um dos mais preocupantes sons aos ouvidos é o velho e conhecido discurso fatalista, o qual é bastante utilizado pelos leigos ou pelos que tem receio de repassar o conhecimento. Diz Freire (1996, p. 63) O meu bom-senso me diz, por exemplo, que é imoral afirmar que a fome e a miséria a que se acham expostos milhões de brasileiras e de brasileiros são uma fatalidade em face de que só há uma coisa a fazer: esperar pacientemente que a realidade mude. O meu bom senso diz que isso é imoral e exige de minha rigorosidade científica a afirmação de que é possível mudar com a disciplina da gulodice da minoria insaciável.

Ensinar a enxergar. Não podemos de maneira alguma aceitar as mazelas do nosso país como fatalidades, devemos assumir a obrigação de lutarmos contra tudo isso e demonstrar nossa insatisfação diante dos acontecimentos. Bala perdida não é uma fatalidade, más efeito de uma sociedade desigual, injusta, restritiva, inconsciente e ao mesmo tempo e contraditoriamente, passiva perante todos esses problemas. 8 Considerações finais Tendo em vista que não existe razão absoluta nem mesmo no conhecimento científico, percebemos que a educação deve estar em constante movimento de mudança e de busca para a melhoria do ensino/aprendizagem, com novos paradigmas e preceitos. Na vigência atual do modo de produção econômico fica clara a necessidade e importância de preparar o indivíduo para um mundo de disputas e Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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lutas de classes. Para tanto, o principal papel do professor é instruir o aluno para a construção de seus próprios conceitos para que possa atuar de forma autônoma, responsável e ciente de sua importância na/para a sociedade. Abandonar a velha, mecanicista e conservadora forma de ensino tem que ser pauta firme não só nos debates e discussões acadêmicas, como se é visto muito atualmente, mas principalmente na preparação e na prática docente. Preparar para a vida profissional e social sob a ótica de formação e construção de conhecimentos e de valores éticos e moralistas não deve ser apenas ideologia utópica e sim conscientização ativa, constante e libertadora. Fica a cargo de o professor estimular as habilidades e capacidades de questionar e de buscar cada vez mais novas idéias na perspectiva de contextualizá-las e praticá-las vivencialmente, valorizando e respeitando as diferenças e diversidades de culturas. Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. LIBÂNEO, José Carlos. Didática: velhos e novos temas. São Paulo: Edição do autor, 2002. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. 8. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. ______. Os sete saberes necessários à educação do futuro.Tradição de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 2. Ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. SOLÉ, I.; COLL, C. Os professores e a concepção construtivista. In: COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aulaSão Paulo: Ática, 2000.

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RELAÇÃO PROFESSOR X ALUNO: A CONSTRUÇÃO DO SABER Ana Paula Marcelino da Silva Karigna Brigda do Nascimento Magalhães24 Kelly Íkalla Aires de Almeida25 Iandra Fernandes Pereira Caldas26

Considerações Iniciais Este artigo tem como objetivo, discutir como se dá a relação entre professores e alunos, levando em consideração que a sala de aula não é apenas um espaço de construção de conhecimento, ou como o próprio tema sugere a construção do saber, mas também um ambiente que constrói relações, interdependentes do ambiente escolar, e que a construção desses laços com os próprios alunos resultem em uma maior eficácia no ensino, logo porque, como já afirma Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia (1996): “não a docente sem discente”. É a partir dessa discussão quesurgiu o interesse em abordar o assunto, levando em consideração essa dinamização que existe entre ambas as partes e a conectividade necessária para a obtenção de êxito no ensino. Para a construção deste artigo tivemos como base teórica, o livro Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire em que o autor vem discutir a prática do ensino, pelo qual aborda novos métodos, e ate mesmo novas relações de professor x aluno enfatizando a importância de cada um e o seu papel no ensino de forma geral. Também utilizamos o livro Geografia e Didática de Simone Selbach, a autora nesse caso dá ênfase ao ensino de geografia em si, e das melhores formas de fixar o conteúdo no cérebro do aluno, e das metodologias de ensino desde as tradicionais, como o próprio quadro negro, até as atuais como a utilização das novas tecnologias, por exemplo, a lousa eletrônica. Ainda como base, utilizamos o livro A relação professor-aluno o que é como se faz de Pedro Morales, que por sua vez aborda de forma especifica o tema escolhido 24

Discentes do Curso de Geografia CAMEAM/UERN

É também discente do Curso de Geografia CAMEAM/UERN e Bolsista PIBID.

Professora DE/CAMEAM/UERN

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para o presente artigo, de tal forma que abrange vários aspectos dessa relação desde o respeito até a motivação para o aprendizado Estruturamos nosso trabalho da seguinte forma, iniciamos com uma breve introdução, em seu desenvolvimento abrangemos dois tópicos onde no qual o primeiro aborda as relações necessárias a construção do saber e no seguinte, Como Ocorre a Construção do Saber, e por fim, descrevemos os resultados que obtivemos através desse artigo. A elaboração do artigo nos propôs um conhecimento aprofundado das relações que existem na sala de aula e de que forma elas interferem na construção do conhecimento. A partir disso, podemos tentar evitar alguns erros e analisar melhor os métodos que utilizaremos na sala de aula na função de docente e discente também. As Relações Necessárias na Construção do Saber  Relação Professor x Aluno Foi possível observar desde o inicio do século XX, uma grande discussão sobre a participação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista que uma perspectiva chamada de tradicional declarava o professor como sendo o centro dentro da sala de aula, aquele que transferia todos os conhecimentos e os alunos assimilavam de forma pronta e acabada. Mais na frente concepção construtivista veio a surgir e estabelecer as relações existentes em sala de aula, ou seja, a relação professor x aluno, mostrando o papel importante que os discentes representam no processo de aprendizagem. A partir dessa perspectiva, passamos a visualizar o professor e aluno como um conjunto e não mais como elementos separados, logo porque é a partir desta relação que se dá a construção do conhecimento. Desta forma o professor passa a ser responsável não mais em apenas transmitir conhecimento, mas também em como dinamizar sua aula de forma a interagir com o aluno, abrindo espaços para essa transferência em comum de conhecimentos. Um aluno tem a capacidade de discutir e até mesmo ensinar ao próprio professor, deixando de lado a idéia que ele está na sala apenas para aprender. É necessário para que isso aconteça que o professor tenha sido preparado durante todo o seu ciclo acadêmico, (iniciando desde o seu fundamental até sua própria docência) para se adaptar as novas formas de ensino, Paulo Freire em seu livro pedagogia da autonomia, já atentava para esse ponto quando ele afirmava que: Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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É preciso, sobretudo, e ai já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o principio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. (FREIRE, 1996, p. 22)

As diferentes metodologias aplicadas em sala de aula são essenciais para a relação que deve existir entre professor e aluno. Os docentes podem de forma bem simples ministrar suas aulas para que elas fiquem interessantes e chamativas. As situações problemas são uma forma de prender a atenção dos alunos e fazer com que eles pensem e busquem uma resposta, conseqüentemente estarão aprendendo. Os jogos e as dinâmicas também ajudam, pois são atividades agradáveis de praticar e incentivam os discentes a expor suas opiniões, compartilharem seu conhecimento de mundo, a pensarem e a pesquisarem. Essas atividades mudam um pouco a rotina da aula exaustiva e somente falada, trás para a sala um pouco de diversão e descontração sem fugir do foco que é a construção do conhecimento. Simone Selbach no livro Geografia e Didática destaca essas atividades praticadas em sala de aula mostrando sua importância e afirmando que: A aprendizagem através de situações problema, tal como apresentada por Meirieu (1983), é uma atividade estimulante em função do confronto entre as representações dos alunos e um conjunto de dispositivos didáticos que implica na reelaboração dessas representações, potencializada pela imposição de um interessante conflito cognitivo. (SELBACH, 2010, p. 100)

Quando os alunos chegam até a sala de aula, é evidente que eles já chegam com um conhecimento de mundo construído em suas cabeças. Ninguém é tão pobre de conhecimento que não possua nenhuma contribuição a dar. É por este motivo que os docentes precisam respeitar os conhecimentos que os alunos já possuem, para que estes saibam a importância que o seu conhecimento prévio possui para a construção do saber. Há a necessidade de crer na capacidade que cada aluno tem e assim criar uma relação de respeito entre docente e discente. Zabala considera essa importância da contribuição dos alunos como sendo uma função dos professores, tendo assim que fazer parte do próprio plano de aula do docente. Ele afirma:

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Para poder levar em conta as contribuições dos alunos, além de criar o clima adequado, é preciso realizar atividades que promovam o debate sobre suas opiniões, que permitam formular questões e atualizar o conhecimento prévio, necessário para relacionar uns conteúdos com outros. Quer dizer, apresentar os conteúdos relacionados com o que já sabem, com seu mundo experiencial, estabelecendo, ao mesmo tempo, certas propostas de atuação que favoreçam a observação do processo que os alunos seguem para poder assegurar que seu nível de envolvimento é o adequado. Sem este ponto de partida, dificilmente será possível determinar ao passos seguintes.(ZABALA, 1988 p.95)

Desta forma, compreendemos que não há definição concreta para qualificar a relação professor e aluno, levando em consideração que ela se distingue das demais por estar alem das fronteiras de uma sala de aula, se qualifica justamente pelo respeito entre essas diferenças e o espaço aberto para o dialogo, e a transmissão igualitária de informações. Morales em seu livro A relação professor – aluno: o que é, como se faz, trata exatamente dessa visão, quando afirma: A relação professor – aluno na sala de aula é complexa e abarca vários aspectos; não se pode reduzi-la a uma fria relação didática nem a uma relação humana calorosa. (MORALES, 1998, p. 49)

 Relação Aluno x Aluno Foi vista a relação professor e aluno como também sua importância na construção do conhecimento, tendo em vista que são as duas peças fundamentais em sala de aula. Mas não se pode esquecer que além desta temos outra relação tão importante quanto. Trata-se da relação entre os próprios alunos. Essas relações se dão de diversas formas, sendo essas as conversas, as idéias que os mesmos trocam os trabalhos realizados em sala, os jogos e as brincadeiras. Todas essas praticas precisam ser trabalhadas, para que mantenha um bom relacionamento entre os discentes e para que haja respeito entre os mesmo. Cada aluno possui uma personalidade diferente, gostos e costumes distintos, e essas diferenças precisam ser observadas pelos professores para que não haja desigualdade entre os alunos. Pedro Morales fala nas diferentes personalidades existentes em uma sala de aula ao dizer:

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Em qualquer classe pode haver alunos mais tímidos, socialmente menos competentes ou com alguma característica que gera certa rejeição nos outros. A marginalização social de alguns alunos não é um fato muito esporádico. Não é raro que alguma incompetência social esteja unida a dificuldades de aprendizado. Não se trata apenas de alunos de personalidade pouco sociável, ou que por algum motivo são pouco atraentes; podem ser alunos novos, com dificuldades de integração em grupos já formados. (MORALES, 1998, p. 150)

Os discentes precisam aprender a trabalharem em equipe. É evidente que o trabalho individual é muito importante, pois mostrará a capacidade de cada aluno particularmente. Mas o trabalho realizado em grupo, permite que os alunos se conheçam, aprendam a avaliar uns aos outros, troquem idéias e conhecimentos, respeitem suas opiniões e aprendam a trabalharem e construírem com espírito de companheirismo. Morales vem contribuir mais uma vez come este pensamento ao afirma que: Segundo a opinião de alguns professores, com os trabalhos em grupo aprende-se menos do que com o estudo ou trabalho individual. Ainda que isso fosse verdade, não me refiro agora ao aprendizado dos conhecimentos, dos quais se presta conta depois, em uma prova, mas sim a outro tipo de aprendizado, importante em si mesmo e relacionado com a comunicação entre os alunos: aprender a escutar, a colaborar, a ajudar, a entender e a aceitar o outro... Ora, esse é o tipo de aprendizado que se dará com dificuldades se não se avaliam e nao se trazem as coisas a consciência. (MORALES, 1998, p. 153)

O trabalho em equipe realizado em sala de aula, além de propiciar os conhecimentos relacionados a própria aprendizagem, propicia antes de mais nada valores pessoais e humanos em que o respeito fica voltado para a discussão dos sentimentos, dos problemas pessoais, da vida que eles possuem fora dos muros da escola, ou seja, deixa de ser somente uma relação de aluno x aluno e passa a ser uma relação entre amigos.  Relação Professor x Professor É fácil imaginar e até mesmo discutir todas as relações citadas anteriormente, mas e a relação que existe entre os próprios professores, será que é tão banal ao ponto de poder passar despercebida? Devemos atentar para o caso de que uma boa relação na própria sala de professores pode surtir numa ótima relação na sala de aula. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O ambiente da sala de professores, é semelhante a uma sala de aula, podemos encontrar nesse âmbito conflitos e até dificuldades de um trabalho em grupo. Isso dificulta muitas vezes termos a razão para reclamar e até mesmo ser um exemplo dentro da nossa própria sala de aula. A relação Professor x Professor pode considerar como um ponto de partida para o inicio de um bom âmbito escolar. O professor ele é exemplo para o aluno, é o “espelho da educação”, onde uma boa relação entre os mesmos vai refletir diretamente no comportamento dos próprios alunos. Não é interessante um aluno perceber que existem rivalidades entre os professores, isso faz com que ele cria certa liberdade para também não se importar em manter uma boa relação entre seus colegas. Daí a importância em se trabalhar a relação dos professores, pela sua interferência e reflexão no comportamento de todo o alunado. Como Ocorre a Construção do Saber  A importância das relações na sala de aula na construção do conhecimento A partir da discussão de todos os tipos de relações existentes em um complexo escolar, temos a capacidade de compreender toda a dinâmica de uma escola principalmente a da própria sala de aula. Nessa perspectiva passamos a analisar essa relação de uma forma mais complexa. Percebendo que o professor não exerce apenas a função de professor, nem tão pouco o aluno é apenas um mero aluno em sala de aula, exibindo assim um novo contraste nas próprias aulas e uma nova dinamização, oferecendo uma maior eficiência nos resultados de suas disciplinas. Tudo depende de como o professor age em sala de aula e de como o aluno reage ao que esta sendo feito. A intenção do docente tem que esta voltada para a real aprendizagem do aluno, e não para uma leva de informações inúteis e sem utilidades, sendo que amanha o discente pode simplesmente não lembrar mais de nada. O conhecimento precisa ser construído e fixado na cabeça de cada aluno para que eles possam utilizá-los no dia a dia e também na aprendizagem de outros saberes, sendo que eles precisam também dar sua contribuição nesta aprendizagem, tanto trabalhando sozinhos como trabalhando em conjunto, pois a real construção do saber

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esta além da sala de aula envolve toda a escola e em especial professor e aluno. Paulo Freire entende perfeitamente esta idéia quando diz: Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam não se reduzem a condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 2010, p.23)

O que não se pode negar é que realmente há uma relação e não uma divisão de partes, um aluno por si só não consegue construir um conhecimento e vice-versa. Ambos se complementam, e alcançam juntos os melhores resultados. Considerações Finais A educação em si, é composta por diversos elementos e que estes por sua vez devem estar em harmonia e manter uma boa sintonia, para que realmente haja a construção do conhecimento, caso contrário, não sairemos do ensino “decoreba”. A relação professor x aluno não deve ser um confronto de status e sim uma união de conhecimentos, ambos devem ensinar e aprender ao mesmo tempo. O professor não deve ser autoritário, muito pelo contrário deve abrir espaços para que seu aluno interfira na sala de aula, debata e exponha suas sugestões e dúvidas. Porém pode perceber que ainda há certo receio em relação a criticar e analisar esses tipos de relações, e entender como realmente se encontra a educação atualmente. E por fim, ainda percebemos que existem dificuldades no ensino e que por vezes os novos métodos não são utilizados, alem do mais as relações acabam não sendo da forma que deveriam ser, e isso acarreta em decadentes resultados no ensino, que poderiam estar tendo uma maior eficiência e melhores e maiores resultados. Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à pratica educativa – São Paulo: Paz e Terra, 1996. MORALES, Pedro, A relação Professor- aluno: o que é, como se faz – São Paulo: Loyola, 2008 Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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SELBACH, Simone. Geografia e didática -Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. ZABALA, Antoni. A prática Educativa: como ensinar /Antoni Zabala; tradução Ernani F. da F. rosa – Porto Alegre: Artmed, 1998.

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OS SABERES NECESSÁRIOS A PRÁTICA REFLEXIVA: UMA PERSPECTIVA SÓCIOCULTURAL Antonia Mirna Costa Batista Maria do Socorro Almeida Rêgo Nilza Clécia Rodrigues27 Iandra Fernandes Pereira Caldas28 Considerações iniciais

O presente artigo discute a importância dos saberes docentes necessários a uma prática educativa reflexiva.Tem por objetivo realizar uma discussão acerca das práticas feitas em sala de aula pelo educador e como o mesmo pode por meio de uma reflexão crítica possibilitar um ensino – aprendizagem de qualidade aos educandos, de modo que propicie a produção de novos conhecimentos através da interação e diálogo entre os conhecimentos prévios dos estudantes adquiridos através de suas relações sociais.A metodologia centrou-se em uma revisão bibliográfica.Para alcançar o objetivo proposto nos respaldamos nos referenciais teóricos de Freire (1996; 2005), Morin (2007, 2008), Pimenta (2008) e Zabala (1998) que nos trazem como discussão a complexidade da prática educativa embasada numa perspectiva críticoreflexiva a ser desenvolvida em sala de aula. Mediante a construção do trabalho podese observar que, a prática docente deve constituir-se de um constante processo de ação e reflexão sobre a açãoobjetivando sempre a promoção de um ensino de qualidade que valorize a complexidade do conhecimento. Nesta perspectiva, a natureza do referente trabalho consiste num estudo acerca da prática educativa, que ao ser desenvolvida pelo professor em sala de aula, deve promover de forma significativa aos alunos um ensino onde seja possível considerar as pluralidades e as experiências vivenciadas pelos mesmos nas relações socialmente estabelecidas no cotidiano. Para isso, é de suma importância acontecer à reflexão e o diálogo entre as práticas, de modo que também permita o reconhecimento dos conhecimentos prévios que os educandos trazem para escola. 27

Alunas do curso de Pedagogia/CAMEAM/UERN

Professora do Departamento de Educação/CAMEAM/UERN

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Organizamos o artigo em quatro partes, a saber: A primeira enfatizauma reflexão acerca da abordagem do ensino tradicional. A segunda nos remete a fazer uma discussão respaldada em Edgar Morin: reflexões sobre a prática docente. A terceira parte discutea prática reflexiva do professor e à formação de sujeitos críticos. Na quarta enfatiza uma reflexão embasada no pensamento dePaulo Freire: e os saberes necessários à prática educativa. E, por fim, apresentaremos as considerações finais, dando ênfase à proposta por nós discutida relacionando a atuação dos educadores e construção da autonomia dos sujeitos aprendentes. Uma reflexão acerca da abordagem do ensino tradicional A concepção de ensino tradicional utilizada pelo professor em sala de aula concebe como cerne do processo ensino-aprendizagem a transmissão verticalizada do conhecimento e a apropriação de conceitos como verdades absolutas priorizando a assimilação passiva dos alunos, em que a metodologia utilizada baseia-se em aulas expositivas, nas quais o educador expõe conteúdos prontos e acabados, cabendo apenas aos alunos memorizá-los e posteriormente reproduzi-los nos exercícios e avaliações. Afirma Zabala (1998, p.14) “a expressão tem um lugar proeminente, daí esse ensino ser caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memorização do aluno”. Neste contexto o ensino foi marcado pelo fato do professor ser considerado o centro do processo ensino-aprendizagem, em que o mesmo era concebido como o possuidor de um conhecimento absoluto e o aluno um ser passivo reproduzindo as ideias transmitidas pelo mestre. Dava-se ênfase na reprodução de conteúdos por meio de métodos repetitivos através de aulas expositivas, as quais eram efetivadas nos exercícios e avaliações a fim de que o professor analisasse se os objetivos previstos foram alcançados adequadamente, ou seja, se os resultados obtidos produziram êxitos com relação aos conhecimentos repassados de forma pronta. Assim, de acordo comFreire (1996, p.27) “O intelectual memorizador, que lê horas a fio, domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar, fala de suas leituras quase como se estivesse reciclando-as de memória... fala bonito de dialética, mas pensa mecanicistamente. Pensa errado”.

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O professor valoriza a reprodução de conteúdos, usando métodos repetitivos com os alunos para que estes consigam apreender o conhecimento considerado relevante à aprendizagem, nisso o que ocorre é a medição da quantidade e exatidão do que foi memorizado através de avalições, exercícios cujo objetivo é saber se as atividades feitas em sala de aula obtiveram êxito na reprodução hierarquizada de conhecimentos. Afirma Freire (1987, p. 33) que este método de ensino é uma ‘educação bancária’, cuja; (...) narração, de que o educador é sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador. Quanto mais vá ‘enchendo’ os recipientes com seus ‘depósitos’, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante.

Dessa maneira, percebe-se que os objetivos da educação bancária é exclusivamente transmitir aos alunos um conhecimento pronto, em que estes não precisam questionar, mas apenas memorizar as lições propostas pelos docentes para que no momento da avaliação pudesse reproduzir o conhecimento memorizado. Porém, Freire (1996, p.22) afirma “ensinar não é transmitir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Assim sendo, a prática tradicional utilizada pelo docente se baseia na reprodução de ideias, as quais limitam a aprendizagem dos alunos, não se preocupando assim com as pluralidades e diferenças presentes no espaço da sala de aula, mas mantendo um mesmo tipo de prática educativa interessando somente na quantidade de conteúdos a serem transmitidos e não no ensino de qualidade que proporcione a formação de sujeitos pensantes, críticos e reflexivos.

Edgar Morin: reflexões sobre a prática docente Morin (2007) faz uma reflexão sobre os sete saberes necessários à prática educativa, uma vez que a partir destes é possível que o professor possa possibilitar para os alunos uma aprendizagem significativa. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Mediante tal premissa analisaremos de forma explicitada esses sete saberes, de modo que venha a favorecer uma melhor compreensão dos saberes necessários à prática educativa na contemporaneidade. Então, o primeiro deles, o ‘as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão’, o conhecimento pode ser permeado por ilusões e erros, por isso, o educador precisa entender a concepção do que seja erro e o que seja ilusão,visto que qualquer forma de conhecimento pode incorrer em erros, também se faz necessário compreender que o conhecimento é uma tradução, de modo que é seguida de uma reconstrução, porque pode ser reconstruído constantemente. O segundo tipo de saber: ‘os princípios do conhecimento pertinente’, o conhecimento pertinente tem como objetivo perceber a realidade como uma totalidade de conhecimento, havendo assim a necessidade de contextualizá-lo de forma global em que é necessário termos conhecimento não apenas de uma parte da realidade contextualizada, mas termos uma visão que possa situar o todo, definindo que conhecimento é realmente

pertinente para a vida, “O conhecimento dos

problemas-chave, das informações-chave relativas ao mundo”. (MORIN, 2011, p.33) O terceiro saber: ‘ensinar a condição humana’, refere-se ao educador perceber os alunos como seres humanos de natureza biológica, psíquica, histórica, social e cultural apresentando singularidades distintas. Assim sendo, o professor ao realizar sua prática educativa deve levar em consideração estas multiplicidades, a fim de promover um ensino que ele como educador possa reconhecer as peculiaridades dos sujeitos e que estes também percebam suas próprias condições de seres humanos frente às diversidades presentes em sala de aula. Desse modo, segundoMorin (2007, p.90) [...] o conhecimento da condição humana enquanto tal implica uma extraordinária unidade genética, anatômica e cerebral que permite a diversidade dos indivíduos, das personalidades psicológicas e das culturas. A verdadeira complexidade humana só pode ser pensada na simultaneidade da unidade e da multiplicidade.

Assim, o professor percebendo as diferentes singularidades dos alunos, chegará ao quarto saber, ‘a compreensão humana’, compreendê-los como sujeitos que adquiriram ao longo da vida distintos modos, costumes e atitudes que foram passadas de geração em geração vindo a constituí-los indivíduos diferentes uns dos outros. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Contudo, é de suma relevância compreender o outro quando compreendemo-nos, isto feito por meio de uma autoanálise, a qual permite refletirmos sobre nós, e a partir disto compreendermos o outro, que apresenta divergências, singularidades. Sendo assim, ao abordarmos o quinto saber, ‘enfrentar as incertezas’, nota-se que o educador na sala de aula de forma alguma deve trabalhar com conhecimentos absolutos, prontos e acabados, mas enfrentar as possíveis incertezas desencadeadas dos e proporcionar autonomia aos alunos de transformarem os conhecimentos através da interação entre as ideias. A partir de uma atitude compreensível sobre o ser humano posta no terceiro saber é imprescindível ao educador entender a necessidade de ensinar a identidade terrena (sexto saber), mostrando que somos seres de uma espécie e fazemos parte de uma sociedade, argumento esse que será delineado no sexto saber ‘ensinar a compreensão’, de que fazemos parte de uma era planetária, onde de maneira explícita deverá haver; o respeito, a compreensão da pluralidade de cada sujeito presente no processo educativo, como afirma Morin (2007, p.102) “uma imbricação total dos fatores demográficos, econômicos, morais, mas se não podemos compreender o mundo, tentemos, pelo menos, não ter dele uma visão mutilada, abstrata [...]”. Diante disso, é constado no último saber‘a ética do gênero humano’através dadiscussão sobreantropoética que na prática docente deve ser trabalhada a ética do ser humano para contribuir de forma significativa como professor na possibilidade de desenvolver nos seus alunos a cidadania a fim de que estes tenham consciência social e possam exercer seus direitos e deveres como cidadãos pertencentes a uma sociedade que propicie o respeito à diversidade de cada sujeito. Sendo assim, cabe a cada um de nós desenvolvermos tanto a ética e a autonomia pessoal quanto à participação social. Neste sentido, de acordo com Morin (2008, p.51): A ética da compreensão humana constitui, sem dúvida, uma exigência chave de nossos tempos de incompreensão generalizada: vivemos em um mundo de incompreensão entre estranhos, mas também entre membros de uma mesma sociedade, de uma mesma família, entre parceiros de um casal, entre filhos e pais.

Portanto, o profissional da educação baseando-se nos subsídios dos saberes necessária a educação do futuro que Morin (2008, 2011) aponta como sendo Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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essenciais à prática educativa pode de forma significativa contribuir para o desenvolvimento de um ensino proporcionando aos alunos uma aprendizagem de qualidade e satisfatória que conflua para a construção de cidadão críticos e reflexivos no seu contexto existencial. A prática reflexiva do professor e à formação de sujeitos críticos Considerando o pressuposto da formação de professores fica evidente que os mesmos sejam formados numa perspectiva de sujeitos “práticos reflexivos”, cujas práticas educativas em sala de aula possam ajudar os alunos a desenvolverem múltiplas aprendizagens propiciando criticidade e reflexão aos educandos. Diante disso, os educadores concebidos como “práticos reflexivos” devem relacionar teoria-prática, de modo que ao realizem a reflexão de uma determinada prática realizada em sala de aula, possa refletir sobre a aprendizagem dos alunos, permitindo a ação do conhecimento produzido em detrimento do transmitido. Assim, afirma Pimenta (2008, p.134) “[...] é nesta relação entre a prática e a teoria que se constrói também o saber docente, que resultado de um longo processo histórico de organização e elaboração, pela sociedade, de uma série de saberes, e o educador é responsável pela transmissão deste saber produzido”. Mediante tal assertiva de Pimenta, é notório perceber a relevância existente quando o professor proporciona uma reflexão dos conteúdos trabalhados na sala de aula percebendo as diferentes compreensões dos estudantes a respeito destes conteúdos transmitidos, nisso há a contribuição da fundamentação do seu saber docente na prática (ação-reflexão-ação), rompendo assim com modelos de ensinos mecânicos, os quais não se utilizam de reflexão à realização da prática. Contudo, quando o docente estabelece a relação (teoria-prática) colabora para momentos de inovação dos pressupostos pedagógicos, didáticos e metodológicos. A partir disto, o mesmo pode transformar sua prática pedagógica mediante um processo de tomada de consciência dos valores, significados ideológicos implicitamente transmitidos por meio de sua atuação. Sendo assim, é papel primordial deste profissional da educação, propiciar um ensino no qual forme cidadãos críticos-reflexivos. Neste sentido, segundo Pimenta (2008, p.146) “[...]

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educar para e na reflexão é a tarefa essencial do presente, caso quisermos construir uma sociedade e uma humanidade distinta desta marcada radicalmente pela exploração [...]”. Dessa maneira, pode-se analisar que a escola deve ter como objetivo principal a formação de indivíduos para a cidadania, preparação essa condicionada por um processo reflexivo – crítico, que favoreça a construção de sujeitos questionadores dos contextos vivenciados numa determinada sociedade. Uma educação respaldada num paradigma reflexivo sobre o fazer educativo contribuirá às práticas pedagógicas dos docentes um horizonte facilitador na construção de novas realidades cuja utilização de métodos educativos inovadores possibilita sujeitos preparados a uma cidadania responsável, tornando possível uma sociedade democrática e participativa, em que todos os cidadãos possam exercer seus direitos e deveres livremente sem nenhuma dominação, alienação dos que detém o poder aquisitivo. Portanto, os educadores reflexivos atuantes na escola devem buscar diariamente refletir também sobre suas práticas, para permitir a si mesmo reconstruir o seu fazer pedagógico. Sendo assim, Pimenta (2008, p.149) afirma “[...] o horizonte da reflexão no ensino é a potencialidade ou de ser potencializador do questionamento radical de si mesmo e da educação como possibilidade de rompimento da exploração, reproduzido ideologicamente por meio da escola [...]”. Enfim, por meio de uma prática reflexiva os educandos podem com a ajuda dos educadores realizarem mudanças numa sociedade onde a corrupção e alienação turva o discernimento da realidade vivida. Paulo Freire: e os saberes necessários à prática educativa Os educadores nas suas práticas educativas provêm constantemente de realizar diariamente reflexões críticas acerca destas, para que assim possa relacionar teoria/prática da ação educativa onde a qual se concretizará no processo ensinoaprendizagem. Diante disso, alguns saberes são fundamentais, como a criticidade, reflexão, diálogo, consciência do ser inacabado, respeito à autonomia do educando dentre

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outros elencados por Freire (1996), para uma boa prática educativa propiciando a construção da autonomia dos educandos no qual os professores possam respeitar a diversidade, singularidades e as realidades vivenciadas por cada sujeito. Desse modo, o professor deve manter o incentivo à construção de novos conhecimentos coletivamente com os educandos, não havendo essa inter-relação ocorre um ensino meramente mecânico com transmissões de conhecimentos prontos e acabados aos alunos, estes apenas deverão repetir passivamente sem questionar, reproduzindo uma educação bancária em que o professor deposita o conhecimento e quer ouvir (sacar) a mesma quantidade que foi depositada. Com isso, não devemos esquecer a concepção de educação bancária abordada por FREIRE (2005, p.67) “para qual a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos”, pois a educação deve acontecer de forma que interajam os sujeitos e haja a troca de ideias entre docente-discente, levando assim em consideração o diálogo entre ambos. Mediante o que Freire nos expõe consideramos de suma relevância que o professor recuse a educação bancária, pois estanão promove autonomia nos nem possibilita o desenvolvimento de novos saberes. Nesse sentido, podemos analisar e refletir que a educação numa perspectiva bancária não leva em consideração a dialogicidade, essência primordial de uma educação voltada à prática da liberdade. Como nos diz Freire (2005, p.213) “a teoria da ação antidialógica, que serve à opressão, e a teoria dialógica da ação, que serve à libertação”. Neste sentido, os opressores da sociedade atual instalam um universo, em que as mentes oprimidas não tenham a capacidade de pensar e nem de revolucionar o contexto do qual se encontram inseridos. Uma outra questão a si pensar é que, o docente deve ter em mente que não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, pois é bastante relevante o uso de novas metodologias a serem utilizadas no espaço da sala de aula, a fim de promover momentos de pesquisa e diálogo. Assim, os estudantes têm a oportunidade de terem acesso às informações de modo investigativo podendo eles mesmos pesquisar e darem suas próprias opiniões a um determinado conteúdo, ampliando assim seus conhecimentos prévios. Conforme Freire (1996, p.29) “ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo”. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Sendo assim, para que haja uma melhor socialização na prática educativa dos sujeitos, é importante ter como princípios a inclusão dos sujeitos, o diálogo, a significação da consciência, a liberdade dos homens para expressarem a criticidade e a consciência do ser inacabado.

Algumas considerações... Em síntese, o trabalho nos propõe a fazer uma reflexão acerca da prática educativa, dando ênfase aos saberes necessários à atuação dos educadores em sala de aula, em que através da reflexão dos mesmos pode obter uma prática qualitativa e construtiva ao processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, a educação deve contribuir para a promoção de uma aprendizagem cidadã, cujo objetivo é a auto-formação dos sujeitos presentes no espaço educativo a como se tornarem cidadãos que têm o direito de conviver numa sociedade democrática tendo responsabilidade com relação a sua pátria, mas para isso é necessário que o professor possa enraizar nos alunos a identidade nacional, continental e planetária. Portanto, é notório perceber que os educadores precisam manter interação, respeito e diálogo com os alunos, para que por meio desses atos possa haver uma construção de novos conhecimentos proporcionados por ambos. Diante disso, o professor nunca se deve dar por acabado, mas permitir a si mesmo sempre realizar pesquisas e inovações para a sua aplicabilidade em sala de aula, e assim, desenvolver um ensino de qualidade aos indivíduos presentes no processo educativo. Referências

FREIRE, PAULO.Pedagogia da Autonomia: saberes necessário á pratica educativo. São Paulo: paz e terra, 1996 (edição leitura). __________. Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 17º ed. 1987; MORIN, Edgar. Educação e Complexidade: os sete saberes e outros ensaios/Edgar Morin; Maria da Conceição de Almeida; Edgard de Assis Carvalho, (orgs.) 4.ª ed. São Paulo: Cortez, 2007; Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento / Edgar Morin; tradução Eloá Jacobina. 15ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008; MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. Tradução Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 2ªed.rev.. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2011. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As Abordagens do Processo. São Paulo: EPU, 1986. (p. 07-18); PIMEMTA, Selma Garrido. Professores Reflexivos no Brasil: gênese e crítica de um conceito/Selma Garrido Pimenta; Evandro Ghedin, (orgs.) 5.ª ed. São Paulo: Cortez, 2008; ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar/Antoni Zabala; tradução Ernani F. da F. Rosa – Porto Alegre: Artmed, 1998.

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O LIVRO DIDÁTICO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ESPAÇO SOCIOEDUCATIVO

Davi Pinheiro da Silva Francisco Nildomar Nunes29

1 Considerações iniciais O presente trabalho analisa a terceira unidade livro didático Novo bem-mequer: história, do 4º ano, das autoras Alaíde Santos, Kátia Pereira e Meiry Mostachio. Pretende-se avaliar a relevância desse material didático para a prática pedagógica nas aulas de história e até que ponto o mesmo contribui para o auxílio dessa prática e na construção do saber. A abordagem feita nesse trabalho não centraliza o livro como sendo uma única alternativa didática para a aprendizagem, mas focaliza a autonomia dos sujeitos diante de todo e qualquer material didático. Analisando o livro didático em questão, procuramos mostrar que a princípio ele apresenta-se com uma grande alternativa de levar o aluno a conquistar sua autonomia. Nesse sentido, aprofundaremos nosso discurso sobre o livro didático e a autonomia dos sujeitos. Inicialmente discutiu-se a importância o ensino de História e sua relação com a autonomia do aluno, bem como a história e a prática socioeducativa relacionando-o à construção da cidadania. Na seqüência, analisa-se o referido livro, constatando que o mesmo faz uma junção entre o conhecimento e a prática, a qual permite que o aluno não somente alcance conhecimento intelectual, todavia obtenha progresso na sua realidade histórica e social. O estudo feito conta com o apoio das teorias de Nikitiuk (2007), Bittencourt (2004), PCN’s (1997) e Pimenta e Lima (2008), e enfoca o livro como grande recurso didático para desenvolver a autonomia dos sujeitos diante de toda e qualquer realidade social, mas sem centralizá-lo como sendo uma única alternativa didática para a aprendizagem. Nesta perspectiva pode-se afirmar que o ensino de História deve ser mais contextualizado, uma vez que o aluno deve está atento as questões do passado

Graduandos do curso de Pedagogia do CAMEAM/UERN

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trazendo para o presente com o intuito de ajudar na resolução de problemas na contemporaineidade. 2 O ensino de história e sua relação com a autonomia do aluno De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o segundo ciclo do ensino fundamental da disciplina de História (1997, p. 19) A constituição da História como disciplina escolar autônoma ocorreu apenas em 1837, com a criação do Colégio Pedro II, o primeiro colégio secundário do País, que apesar de público era pago e destinado às elites. Como a regulamentação da disciplina seguiu o modelo francês, a História Universal acabou predominando no currículo, mas se manteve a História Sagrada. Nesta lógica, podemos salientar que o ensino dessa disciplina passou por um processo de desvinculação de conceitos religiosos, caracterizando-se como uma disciplina mais científica, a partir desses acontecimentos. Compreende-se, atualmente, que a História é uma ciência a qual possibilita o entendimento do tempo. Este tempo não só é compreendido, como também pode ser revivido, ainda que de modo diferente. De acordo com os PCN’s (1997) a relação entre tempo passado e tempo atual constitui-se a partir de uma conscientização dos alunos, de maneira que possam aperfeiçoar ou reproduzir novas descobertas a partir de marcos históricos. De acordo com Nikitiuk (2007) as aulas de História devem oferecer oportunidades para uma melhor reflexão que contribua para uma leitura de mundo. Assim, o ensino de história deve ser trabalhado procurando posicionar os sujeitos diante das mudanças comportamentais, tecnológicas, lingüísticas, religiosas, econômicas, políticas e culturais de modo que eles participem dessas mudanças. Entendemos que ainda o ensino de história, numa perspectiva de conscientização, deve proporcionar a conquista de melhores condições de existência no tempo em que vivem os alunos e no espaço que ocupam. Em suas próprias palavras Nikitiuk (2007 p. 55) afirma que O principal objetivo do ensino de história é orientar o aluno a desenvolver uma leitura crescentemente objetiva da realidade social. Esta leitura deverá ser, necessariamente, mediada pelos conceitos das ciências sócias. A posse dessas Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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ferramentas conceituais inscreve-se na idéia de transversalidade, uma vez que elas permitem representar os objetos que se quer conhecer – primeiro passo do processo de mudança social.

O ensino de História tem uma relação não só com o tempo, mas também com o espaço. Pois esse espaço não se limita apenas ao lugar físico, mas a superação da individualidade numa sociedade capitalista e excludente a qual limita as oportunidades. Em se tratando do tempo as pessoas são movidas a aumentar seu ritmo de vida para se adequarem a outras realidades, sobretudo em grandes capitais, já o espaço corresponde ao ajuntamento de pessoas em lugares fisicamente limitados. Nesse viés, estabelece-se que: O conhecimento histórico, como área científica, tem influenciado o ensino, afetando os conteúdos e os métodos tradicionais de aprendizagem. [...] Relacionam-se com a série de transformações da sociedade, especialmente a expansão escolar para um público culturalmente diversificado, com a intensa relação entre os estudantes com as informações difundidas pelos meios de comunicação, com as contribuições pedagógicas — especialmente da Psicologia social e cognitiva — e com propostas pedagógicas que defendem trabalhos de natureza interdisciplinar. O ensino de História possui objetivos específicos, sendo um dos mais relevantes, o que se relaciona à constituição da noção de identidade. (PCN, 1997, p. 26).

Nesse sentido, o ensino de História aborda as principais causas de vários problemas causados não só por fatores temporais como também pela falta de espaço social. Sendo que esses problemas abrangem um conjunto de doenças psicológicas ocasionadas, sobretudo, nos grandes centros, devido à falta de tempo e de desorganização nesses centros. “Assim, é primordial que o ensino de História estabeleça relações entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se constituem como nacionais”. (PCN, 1997, p. 26). Considerando que tem sido muito discutido o valor da autonomia do aluno é oportuno afirmar que o mesmo não deve aprender a reproduzir conhecimento, todavia deve experimentá-lo contribuindo seu próprio conhecimento. O ensino da História deve englobar alguns temas transversais para que seja útil no cotidiano dos alunos. Estes temas estão relacionados a ética, saúde, pluralidade cultural fundamentalmente a construção da cidadania. Nesse sentido há enormes críticas aos materiais didáticos e em especifico em relação ao livro de História quanto a sua mecanização, pois os esmos apresentam o conhecimento como um conjunto de informações descontextualizadas, que pouco tem Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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ajudado a classe estudantil. Assim, convém dizer que o ensino de História deve conscientizar os alunos com relação à aprendizagem de história. 2.1 O ensino de História e a construção da cidadania Considerando que vivemos numa sociedade imediatista em que presenciamos uma relativização dos valores, é cabível dizer que se torna relevante desempenhar o ensino de História, o qual produza respostas para questões sociais. De acordo os PCN’s (1997, p. 08) é preciso “compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito”. Nessa visão, percebe-se que a escola apresenta-se como importante instituição formadora. De acordo Bittencourt (2004, pp. 62-63) “a escola ganhou novo destaque pela necessidade de aumentar o número de alfabetizados, condição fundamental para a aquisição da cidadania política.” Essa necessidade é notória, pois carecemos de pessoas letradas, as quais possam participar efetivamente da construção histórica no que tange aos seus direitos e deveres sociais. Nesse sentido, o ensino de História exerce um papel preponderante na construção da cidadania, tendo em vista que permite ampliar a visão dos alunos acerca da realidade social em que vivem, a fim de que possam interagir conscientemente na resolução de problemas sociais, econômicos e culturais, existentes nas relações de convívio escolar e na sua localidade cotidiana. Dessa forma, podemos entender que é preciso ensinar história para uma prática social mais ampla, a qual seja útil na intervenção econômica e cultural de cada país, região e localidade, segundo suas necessidades. Nessa perspectiva, podemos ressaltar que as diversas manifestações tipicamente regionais, por exemplo, o folclore, possui caráter relevante para o ensino de história de modo que não haja preconceito a toda e qualquer cultura. Tendo em vista que a cidadania representa um conjunto de direitos e deveres todo livro didático deve conter conhecimentos sobre a representatividade dos alunos frente às dificuldades e deficiências sociais no contexto sócio político. Dentre esse conjunto é válido salientar que se faz necessário orientações concernentes ao papel de cada aluno enquanto sujeito participativo das questões Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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sociais deste país, uma vez que estes sujeitos tem condições de utilizar sua criticidade frente ou diante dos problemas relacionados a qualidade de existência social, a fim de melhorar o quadro cultural, econômico e social de cada região em que estão inseridos. 2.2 O ensino de História e a prática socioeducativa Em relação ao ensino de História e a prática socioeducativa, através de uma visão mais abrangente, percebemos que todo o conjunto de práticas é fruto de intensos debates tanto por parte dos docentes quanto pelos discentes. Para Sacristán (1999) apud Pimenta e Lima (2008) a prática é institucionalizada, são as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das instituições. Sobre esta questão, Nikitiuk (2007, p. 53) ressalta que “as instituições sociais são estruturas históricas fundadas em um determinado momento da trajetória da humanidade. Elas passaram a condicionar as atividades humanas, tornando os homens sujeitos e objetos de suas próprias lógicas.” O ensino de História deve envolver os alunos com saberes coerentes, relacionados não somente com as idéias dos educadores nem apenas com os conteúdos dos livros didáticos, mas devem ter relação com aquilo que influencia filosófica e ideologicamente o seu cotidiano. Alguns estudiosos têm verificado uma ausência de conteúdos práticos no ensino de História. Isso faz com que o ensino se torne vago e desestimulante, restringindo-o ao conhecimento de datas, figuras históricas, em detrimento de uma verdadeira contextualização dos acontecimentos, assim os alunos não percebem o real significado do que está por trás dessas datas e figuras. Diante de tais circunstancias, o próximo tópico analisa o livro didático Novo bem-me-quer: história, do 4º ano, verificando se ele apresenta esses objetivos, anteriormente citados, em relação ao ensino de História na contemporaneidade. 3 Análise do livro didático: um breve olhar por trás das páginas Vimos que o livro aborda os temas numa perspectiva de conscientização, para a conquista de melhores condições de existência no tempo em que vivem os alunos e no espaço que ocupam. Nessa perspectiva, percebemos o significado do livro didático Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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para a prática pedagógica não como um livro sagrado, mas como uma preciosa fonte de conhecimento e autonomia, em que o aluno pode fazer questionamentos através de uma leitura crítica. Entretanto, “o aluno estuda o livro didático para as avaliações, para cumprir determinada tarefa que o professor ordenou, para fazer uma pesquisa escolar, mas dificilmente recorre a ele para uma leitura livre, para adquirir espontaneamente conhecimentos.” (BITTENCOURT, 2004, p. 318). A terceira unidade do material analisado apresenta uma seqüência cronológica, a qual aborda acontecimentos na região nordestina sobre a migração de nordestinos para outras regiões. Essa unidade também enfatiza algumas das causas dessa migração através de uma história enunciativa enfocando que existe solução para o problema em questão enfatizando que o governo precisa ampliar suas chances de melhoria para a qualidade de vida nessa região. Outro ponto importante na análise do livro foi perceber que as gravuras são precisas ao demonstrarem a maneira de viver dos nordestinos de acordo com as condições socioeconômicas. O livro também contém clareza textual, a qual viabiliza uma boa aprendizagem para o aluno por meio de atividades dinâmicas que o ajudam a ver as questões a partir do seu dia-a-dia. O terceiro capítulo em especial mostra como se organiza politicamente a nossa nação e enfatiza a importância de uma prática educativa a qual se distingue de outras desempenhadas pela família, trabalho e etc. esta por sua vez, torna-se sistemática e planejada especificamente para os alunos cujos objetivos apontam ou convergem para a vida em sociedade. O material didático analisado aborda questões que embora sejam atuais são ao mesmo tempo remotas, como a migração e o desemprego devido às péssimas condições de vida. Assim o aluno é incentivado a problematizar por meio de questionamentos e comparações o conceito-chave de cada capítulo a fim de construir novos conceitos os quais também possuem grande relevância para a aprendizagem. O livro motiva o aluno a pensar sobre as práticas socioeducativas, pois o aluno precisa interagir com o contexto em que vive tendo uma formação reflexiva e autônoma neste contexto social. Essa unidade mostra que o educando não se limita unicamente a reprodução de conhecimento já construído. Isso não significa que os Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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educadores não sirvam mais para formarem opinião, mas que os sujeitos tenham condições de buscarem através de novos conceitos, outra opinião por meio de conteúdos diversificados. Esses conteúdos, algumas vezes são factuais, pois são aprendidos através de mera repetição, e com isso não explicam que há graves problemas de ordem social de uma maneira mais envolvente, não envolvendo os alunos com os fatores regionais e não os levam a participar da resolução destas questões. O livro dá grande ênfase à importância da música para a aprendizagem, trazendo uma reflexão sobre cada tema discutido. Por fim podemos dizer que são vastos os recursos que facilitam a aprendizagem contidos nesse material. Ao analisarmos a parte final da terceira unidade do material didático percebemos que essa unidade permite aos leitores aprenderem um pouco sobre seus direitos construídos por lei os quais garantem mais dignidade enquanto sujeitos históricos. A educação exerce um papel de criar meios para que os alunos desenvolvam certas habilidades para que possam inserir-se socialmente. Nessa ordem, verificamos que o material analisado possui conteúdos os quais não são mecânicos, isto é, repetitivos de fatos ocorridos no passado, apresentam-se como sendo favoráveis a uma educação histórica inclusiva, relacionando-se com o dia-a-dia dos educandos. Sobre a avaliação, vimos que o livro atende alguns critérios dos PCN’s, no entanto verificamos que os exercícios deveriam ser mais contextualizados, de sorte que os alunos devem compreender de uma maneira mais ampla e atual a temática discutida para uma melhor fixação da aprendizagem e do conhecimento. Sendo assim, o processo avaliativo si daria de modo contínuo à proporção que os educandos aprendem individual e coletivamente os conhecimentos contidos no material, sendo que esses alunos também devem dispor de outros recursos metodológicos que ajudem nesse processo de ensino e aprendizagem. Foi constatado que o livro de modo geral, instiga o trabalho coletivo a fim de construir valores e atitudes pertinentes a pratica socioeducativa a qual não se fundamenta em conteúdos unicamente informativos, mas leva o aluno a construção de significados apresentando um conjunto de normas procedimentais e atitudinais mais úteis ao processo de construção de conhecimento. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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4 Considerações finais Diante de toda essa abordagem sobre o livro didático, finalmente pode-se salientar que embora esse material seja muito útil, sabemos que não pode substituir a ação educativa do professor a qual acontece presencialmente, repassando valores e experiências vividas. Contudo sabe-se que os recursos utilizados e de modo especifico o livro de História do 4º ano do Ensino Fundamental, traz questionamentos pertinentes a realidade dos educandos equipando-os para a prática. A análise desse material nos ajudou a perceber a importância do livro didático na prática pedagógica no campo do saber. Assim, verificamos que o livro didático desempenha um papel preponderante na construção do conhecimento do aluno e na formação de sua cidadania, enquanto sujeito não apenas espectador da realidade, mas como cidadão participativo dessa realidade. 5 Referências BRASIL. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história/geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. MONTEIRO, A. M. F. C. Professores de história: entre saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X, 2007. NIKITIUK, S. M. L. (Org.). Repensando o ensino de história. 6.ed. São Paulo, Cortez, 2007. PIMENTA, S. G; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2008.

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SABERES DA PRÁTICA EDUCATIVA: DE PAULO FREIRE A EDGAR MORIN George Eduardo Ferreira de Mesquita Rosineide Maria da Costa30 Iandra Fernandes Pereira Caldas Considerações iniciais Muito se tem discutido acerca do trabalho do professor em sala de aula, há quem diga que o “fracasso” da educação está centrado na má qualificação dos profissionais docentes, há ainda os que dizem que o baixo nível de aprendizagem é decorrente do desinteresse dos alunos, essas e outras colocações advêm do próprio ambiente escolar, da comunidade e da academia. Diante disso, nos propomos a discutir neste trabalho os saberes que são fundamentais à prática educativa, segundo a perspectiva de Paulo Freire (1996) e de Edgar Morin (2007), que fornecem elementos teóricos para que possamos pensar/fazer uma educação de qualidade, sendo esta entendida, na perspectiva dos dois autores em questão, como uma prática capaz de formar um ser humano autônomo e comprometido com a vida planetária. Além disso, também pretende repensar as relações de trabalho entre professor e aluno e entre escola e comunidade. Nessa perspectiva defendemos o ponto de vista de que a formação dos professores deve considerar esses saberes como indispensáveis a uma prática educativa de qualidade. Nosso objetivo, portanto, é discutir e analisar os saberes da prática pedagógica segundo Paulo Freire e Edgar Morin. Utilizou-se como metodologia uma revisão teórico-bibliográfica dos saberes sobre a prática educativa em discussão nos livros “Pedagogia da Autonomia” Freire (1996) e “Educação e Compelexidade” Morin (2007). O texto divide-se da seguinte forma: inicialmente tratamos dos saberes da prática educativa enumerados por Freire. Num segundo momento, apresentamos os sete saberes da educação do futuro destacados por Morin. Depois, traçamos um paralelo entre Freire e Morin. E por último, apresentamos as nossas considerações, defendendo 30Alunos

do curso de Pedagogia/CAMEAM/UERN

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a formação docente na perspectiva da autonomia pedagógica e da complexidade do conhecimento. 1. Os saberes da prática educativa na perspectiva de paulo freire: a pedagogia da autonomia Paulo Freire, dirigindo-se aos docentes formados ou em formação, afirma e reitera que formar um educando está para além do treino de habilidades e do “depósito bancário” de conhecimentos. É isto que nos leva, de um lado, à crítica e à recusa ao ensino "bancário", de outro, a compreender que, apesar dele, o educando a ele submetido não está fadado a fenecer, em que pese o ensino "bancário", que deforma a necessária criatividade do educando e do educador, o educando a ele sujeitadopode, não por causa do conteúdo cujo "conhecimento" lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender, dar, como se diz na linguagem popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro epistemológico do "bancarismo" (FREIRE, 1996, p. 13).

Embora a reflexão de Freire acerca dos saberes necessários à prática educativa se dirija especialmente aos educadores críticos e progressistas, o autor destaca que há saberes igualmente necessários a docentes das mais díspares orientações políticas. “São saberes demandados pela prática educativa em si mesma, qualquer que seja a opção política do educador ou educadora” (FREIRE, 1996, p. 21). O docente em formação precisa se assumir como sujeito da produção do saber, ou seja, que “se convença definitivamente que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou construção” (FREIRE, 1996, p. 22). 1.1. Não há docência sem discência O ato educativo não se reduz à ação de um sujeito (professor) sobre um objeto (aluno). Professor e aluno são, simultaneamente, sujeito e objeto do processo. Sendo assim, “Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996, p. 23). Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Cabe ao docente, numa relação dialógica, ensinar o aluno a pensar certo. A condição para ensinar a pensar certo, entretanto, é saber pensar certo. Somente “quem pensa certo, mesmo que, às vezes, pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo” (FREIRE, 1996, p. 27). Nesse sentido, ensinar exige rigorosidade metódica. Assim, é dever do educador democrático reforçar o senso crítico do educando, sua curiosidade e insubmissão (FREIRE, 1996). Segundo Freire, o apego obstinado às certezas contradiz a natureza da prática educativa, uma vez que esta exige pesquisa e, conseqüentemente, o abandono, a reformulação ou o acréscimo ao conhecimento existente. A passagem da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica (a curiosidade sobre o conhecimento) exige o desenvolvimento do senso crítico dos alunos, o que pode ser feito através da pesquisa. O pensar certo exige que a escola e o professor respeitem os saberes prévios dos educandos. Assim, cabe ao professor observar quais práticas são mais adequadas aos alunos e aos contextos da comunidade. Os conteúdos devem ser pertinentes e oriundos da problematização da realidade dos educandos. Nessa perspectiva, Freire destaca a importância de se criarem condições, pautadas na comunicação e na interação, para que os educandos se reconheçam como sujeitos sociais e históricos. Além do rigor crítico, a prática educativa exige estética e ética. Tendo um caráter formador, a educação deve pautar-se no rigor ético e na apreciação estética. “Decência e boniteza de mãos dadas” (FREIRE, 1996, p. 32). Para ensinar é preciso reconhecer a responsabilidade dessa ação e a beleza de exercê-la. Para tanto, é preciso que o docente seja coerente. A sua ação tem de ir de encontro ao seu discurso, ou seja, ensinar exige a materialização das palavras pelo exemplo. Também faz parte do pensar certo o risco, a aceitação do novo e a recusa a toda forma de discriminação, seja de classe, de raça, de gênero, religiosa ou política, pois a prática preconceituosa nega radicalmente a dignidade do ser humano e fere a democracia. Lutar contra a discriminação, portanto, é dever de todo educador. Nessa jornada, a reflexão crítica sobre a prática é essencial, pois é “pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 39). Além disso, requer-se que os sujeitos da prática educativa assumam suas identidades culturais, assumindo-se também como sujeitos sociais e históricos.

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1.2. Ensinar não é transferir conhecimento Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as condições para a sua construção numa relação horizontal entre professor e aluno. Apesar de termos falado de diversos saberes necessários à prática educativa, chegamos ao saber que dá sentido à educação: a consciência do inacabamento. É essa consciência que leva o ser humano a pesquisar, conhecer, transformar e sonhar. O inacabamento quer dizer que somos seres em construção, social, histórica e culturalmente condicionados, mas não determinados. Ter consciência do inacabamento e do condicionamento nos coloca na posição de sujeitos da história, e não de seus objetos simplesmente. Nesse sentido, podemos construir a liberdade e a utopia como projetos humanos. Ensinar exige respeito à autonomia dos educandos. Freire (1996) é enfático ao dizer que “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros” (p. 59). O professor que desrespeita a curiosidade do aluno, seu gosto estético, sua linguagem, que o ironiza, transgride os princípios da ética do ser humano e rompe com a decência. A prática educativa também requer bom senso. O professor deve ser coerente, aproximando o discurso e a prática, respeitando a autonomia, a dignidade e a identidade cultural do educando (FREIRE, 1996). É o bom senso que impedirá que a autoridade do professor se perverta em autoritarismo. Ensinar exige humildade, tolerância, luta em defesa dos direitos dos educadores e apreensão da realidade. Segundo Freire (1996, p. 67), “o meu respeito de professor à pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua timidez, que não devo agravar com procedimentos inibidores exige de mim o cultivo da humildade e da tolerância”. Também faz parte da prática educativa a luta pelos direitos dos educadores e a apreensão da realidade como possibilidade de transformá-la. Para a efetivação dessa mudança, entretanto, o professor deve cultivar a alegria e a esperança. A prática educativa não precisa ser enfadonha, mas alegre e descontraída. Ensinar exige esperança, a crença de que a mudança é possível e de que a história é possibilidade, não determinismo. Isto porque não somos apenas objeto da história, mas também seus sujeitos. Se a história é possibilidade, podemos reconstruí-la de outra forma, mais humana, mais justa. Sendo Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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assim, é preciso que o professor conceba a educação como instrumento de transformação. Como já foi dito o professor não deve inibir a curiosidade do educando. “A curiosidade que silencia a outra nega a si mesma” (FREIRE, 1996, p. 85). Para que desenvolva sua própria curiosidade, o docente deve estimulá-la no discente, instigandoo a perguntar e a pesquisar, ou seja, a exercer a sua autonomia intelectual. 1.3. Ensinar é uma especificidade humana A educação é uma prática complexa. Isto posto, pode-se dizer que ensinar exige segurança, generosidade, competência profissional, autoridade e liberdade. “A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional” (FREIRE, 1996, p. 91). Ensinar também exige compromisso profissional, devendo ser uma das preocupações do docente a coerência entre o que diz e o que faz, entre o que parece ser e o que é. Sendo uma “experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 1996, p. 98) e que, portanto, não é neutra, podendo contribuir tanto para a manutenção como para a superação das ideologias dominantes. Uma pedagogia da autonomia deve se pautar em experiências integradoras da liberdade e da autoridade, de modo a impedir o surgimento da licenciosidade e do autoritarismo. A politização da educação é um tema recorrente no discurso de Freire. Segundo ele, a política é inerente à natureza da prática pedagógica. Nesse sentido, alerta para que tenhamos uma desconfiança crítica e rigorosa da ideologia e do seu poder manipulador e dissimulador. Deve ser o professor, portanto, um ator político. Nessa perspectiva, ensinar exige saber escutar, e somente quem sabe escutar é que aprende a falar com os outros. Saber escutar e, portanto, dialogar, é um saber chave para a prática educativa progressista. Ensinar exige querer bem aos educandos. O professor deve recusar como falsa a separação entre seriedade docente e afetividade, pois como bem disse Freire (1996, p. 141), “a afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade”. Toda a reflexão de Paulo Freire é direcionada para um único objetivo: a Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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emancipação dos sujeitos através da conquista da autonomia. Nessa perspectiva, todos os saberes enumerados por Freire não devem ser confundidos com uma “receita” de como educar. O que ele pontua são práticas que, se levadas a efeito, podem contribuir para a conscientização política e conseqüentemente para transformar a realidade. A pedagogia da autonomia preconizada por Freire é uma espécie de bússola capaz de guiar os professores pelos mares tempestuosos da educação. Cabe a cada professor, em seu contexto específico, adequar este referencial à realidade dos educandos e assim contribuir para formá-los enquanto sujeitos. 2. Os saberes da prática educativa segundo Edgar Morin Edgar Morin destaca, assim como Freire, alguns saberes necessários à prática educativa, no seu caso, “Os sete saberes da educação do futuro” que foram pensados na perspectiva da totalidade e da transdisciplinaridade. Contemplando uma visão integradora da realidade, o autor pensou os sete saberes dentro do contexto da complexidade contemporânea. Ele procura, então, religar todas as conexões perdidas e juntar todos os fragmentos de uma realidade que foi esfacelada e compartimentada em áreas de conhecimento que não se relacionam. Nesse sentido, Morin explora diversos ângulos do conhecimento e propõe unificá-los através de uma educação integradora que não fragmente a realidade e que contextualize o conhecimento. Morin, assim como Freire, também defende uma nova pedagogia, centrada no ser humano e na ética, que sirva de eixo para a educação do futuro. Os saberes remetem à idéia de uma identidade planetária, onde o destino individual das pessoas insere-se num contexto global e é decidido não mais em nível nacional, mas mundial. Nessa perspectiva, o papel da educação é ajudar na construção de uma solidariedade terrena e de uma ética planetária que garanta a sobrevivência pacífica dos seres humanos. Além disso, poderá permitir o surgimento de um desenvolvimento humano sustentável que respeite a vida e a natureza. Segundo ele, se toda cultura praticar esses saberes, teremos condições de construir o futuro de outra maneira, talvez mais adequada à ética do ser humano e do planeta. É importante ressaltar que esses saberes devem ser trabalhados segundo os contextos específicos de cada lugar, pois a prática educativa só é pertinente se for Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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contextualizada e significativa para os sujeitos que a vivencia. 2.1. O conhecimento Segundo Morin, uma das falhas da educação atual é que ela trata da questão do conhecimento de forma fragmentada. Transmite-se uma grande quantidade de conhecimentos, mas não se estuda o que é o conhecimento, quais as suas implicações, sua importância, seus limites. Não se ensina que o conhecimento tem cegueiras paradigmáticas e que está sujeito a erros e ilusões, ou seja, Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. Aeducação do futuro deve enfrentar o problema de dupla face doerro e da ilusão. O maior erro seria subestimar o problema doerro; a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. O reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais difícil, porque oerro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto, como tais (MORIN, 2000, p. 19).

Além disso, não se ensina a relatividade do conhecimento, ou a sua historicidade. “O conhecimento é uma tradução seguida de uma reconstrução” (MORIN, 2007, p. 81). Sendo assim, ele não é uma cópia fiel da realidade, mas apenas uma interpretação da mesma. Segundo Morin “Há um risco permanente de erros e ilusões” (2007, p.85), o que nos leva a pensar que o conhecimento é apenas uma tradução da realidade seguida de uma reconstrução da mesma. 2.2. O conhecimento pertinente Outra grande questão para a educação é seu caráter ideológico. Trata-se do conhecimento como se ele fosse apartado da realidade. Talvez seja este o motivo de tantos jovens não suportarem a escola. O conhecimento pertinente, dessa forma, “não é fundado numa sofisticação, mas numa atitude que consiste em contextualizar o saber” (MORIN, 2007, p. 86). Pode-se dizer, então, que a pertinência de um saber está na sua contextualização, na sua inserção na vida diária da comunidade e da escola. Este é o saber que interessa porque está presente na vida das pessoas. “O conhecimento pertinente tenta situar as informações num contexto global e, se possível, num Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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contexto geográfico, histórico” (MORIN, 2007, p. 86-87). Ou seja, trata-se de trabalhar o conhecimento de maneira transdisciplinar de modo a superar a superespecialização dos ramos do saber. O ensino de disciplinas fechadas e distantes uma da outra impede a verdadeira aprendizagem e a atitude natural do espírito de situar e contextualizar (MORIN, 2007). É preciso ensinar o conhecimento pertinente, contextualizado, situado num todo maior. É preciso explorar o movimento retroativo entre as partes e o todo, em que um complementa e dá sentido ao outro. 2.3. A condição humana Segundo Morin (2007), em nenhum lugar é ensinado o que é a condição humana, a identidade do gênero humano. As ciências tratam o ser humano de modo fragmentado, como se não fossemos, ao mesmo tempo, biológicos, sociais, culturais, históricos. O ser humano é um todo indivisível e deve ser visto como tal. Nesse sentido, “o conceito de homem tem duplo princípio; um princípio biofísico e um psico-sóciocultural, um remetendo ao outro” (MORIN, 2000, p. 51). Somos humanos, e como tal, somos seres biopsicossociculturais. 2.4. A compreensão humana Da mesma forma, segundo o autor, em nenhum lugar é ensinada a compreensão humana, isto é, a compreensão mútua entre os seres humanos. A compreensão humana só será possível quando se considerar o ser humano como sujeito da história, e não como seu objeto. Implica, portanto, considerar a subjetividade como a maneira peculiar de ser do homem. É preciso esclarecer, antes, que para compreendermos o outro primeiro temos que buscar o autoconhecimento. “Para compreender o outro, é preciso compreender a si mesmo” (MORIN, 2007, p. 94). 2.5. A incerteza Outra questão refere-se ao ensino do conhecimento pronto e acabado. Só se Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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ensina as certezas, como se o conhecimento fosse imutável e absoluto. É preciso ensinar os princípios da incerteza para que se possa encarar as crises paradigmáticas como possibilidades para a criação de novos conhecimentos. Em outras palavras, “é nas certezas doutrinárias, dogmáticas e intolerantes que se encontram as piores ilusões; ao contrário, a consciência do caráter incerto do ato cognitivo constitui a oportunidade de chegar ao conhecimento pertinente, o que pede exames, verificações e convergência dos indícios” (MORIN, 2000, p. 86). Segundo Morin, portanto, a aventura humana é incerta e inesperada, e que por isso deve-se ensinar os fundamentos da incerteza para que possamos lidar com a imprevisibilidade. 2.6. A era planetária O sexto conhecimento proposto por Morin diz respeito à necessidade de se criar uma cidadania terrestre. Deve-se criar uma pátria terrestre caracterizada pela mundialização da ética universal do ser humano. “A pátria terrestre não deve negar ou recalcar as pátrias que a compõem, mas, ao contrário disso deve integrá-las” (MORIN, 2007, p. 101). Nessa perspectiva, a divisão do globo terrestre em nações não significa que os diferentes povos das diferentes nações não possam construir uma relação de solidariedade. A era planetária, portanto, consiste na superação dos interesses individuais de cada país ou nação, substituindo-os pelos interesses da coletividade humanidade. 2.7. A antropoética Este saber se refere à ética em escala humana, a ética da cadeia de relações indivíduo-sociedade-espécie. Segundo Morin, para que desenvolvamos a ética em escala global, temos de desenvolver ao mesmo tempo as nossas autonomias individuais. Este saber, portanto, diz respeito à ética do gênero humano, ou seja, “à perspectiva de civilizar a Terra” (MORIN, 2007, p. 103) e desenvolver a cidadania terrestre. Os sete saberes de Morin, como vimos, tem por objetivo a construção de uma educação que priorize o todo, a complexidade dos fenômenos e do conhecimento, as Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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múltiplas dimensões do ser humano. A pedagogia que ele propõe, sugere pensar a educação como uma forma de religar os diversos fragmentos da realidade, tratando o conhecimento como uma construção histórica sujeita a erros e ilusões. O foco dos sete saberes, entretanto, é a ética universal do ser humano, isto é, a idéia de que o papel da educação é formar sujeitos éticos e comprometidos com o destino da humanidade. Considerações finais Os saberes da prática educativa segundo, Paulo Freire e Edgar Morin, devem ter por objetivo a autonomia dos sujeitos envolvidos. Paulo Freire dirige sua reflexão especialmente para os aspectos políticos da prática educativa, destacando a importância da ação do professor na construção da identidade dos educandos. Nessa perspectiva, a educação é vista como prática da liberdade, visto que proporciona a tomada de consciência frente a realidade e aos condicionantes da própria existência humana, criando assim possibilidades de intervenção e mudança. A pedagogia da autonomia de Freire, portanto, é um referencial indispensável à qualquer prática que se diga ser libertadora e humanizadora. Os saberes pontuados por Edgar Morin, da mesma forma, também objetivam fundamentar uma prática educativa coerente com o ideal da libertação e da autonomia dos sujeitos. Além disso, destaca que a democracia é o sistema mais coerente com a perspectiva da educação humanizadora e com a complexidade, isto é, com a relação dialética entre as partes e o todo, entre a unidade e a multiplicidade. Pode-se dizer que, tanto Freire quanto Morin, destacam a necessidade se criar uma pedagogia comprometida com a ética e com o respeito ao ser humano. Ambos consideram ser necessário trabalhar a pluralidade, a cultura, a estética, a ética, o compromisso coletivo, a autonomia e a democracia. Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. (O Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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mundo, hoje, v. 21) MORIN, Edgar; ALMEIDA, m. da Conceição; CARVALHO, Edgar de A. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. 4. Ed. São Paulo, Cortez, 2007. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. – 8. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. – 2. Ed. – São Paulo: Cortez: Brasília, DF: UNESCO, 2000.

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PEDAGOGIA HOSPITALAR: OS DESAFIOS DA PROFISSIONALIZAÇÃO DO PEDAGOGO EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES

Luana Cristina de Souza Rego/UERN

Considerações Iniciais

O pedagogo vem ganhando cada vez mais espaço no mercado de trabalho e para atender as necessidades educacionais de uma sociedade cada vez mais diversificada e heterogênea, o Curso de Pedagogia do CAMEAM/ UERN adota em seu currículo uma nova possibilidade de ensino que teve início em 2008 no propósito de desenvolver conhecimentos profissionais para atender a essas demandas. O Estágio Supervisionado III passa a atender também os espaços não escolares, aproximando os graduandos das práticas educativas fora do âmbito escolar. Dentre as diversas modalidades de ensino, o espaço não escolar passa a ganhar ênfase no que diz respeito ao trabalho do pedagogo a fim de contemplar a legislação que prevê a atuação do pedagogo em outros espaços, partindo da compreensão de que o processo ensino aprendizagem não é um processo estanque, portanto não se limita apenas a sala de aula. É importante manter o sujeito em idade escolar em constante processo de aprendizagem ajuda-a a se manter um ser socialmente envolvido nas relações com os indivíduos. Entre outros espaços como o hospitalar, onde as necessidades de se implementar os processos educativos, também se faz importante a atuação de um pedagogo capacitado. É o ponto de partida para a continuação dos processos de aprendizagem. Sem dúvida o hospital é um ambiente bastante propício a esse tipo de estímulo, ainda mais quando se trata de crianças e pais fragilizados pelas razões que os leva à este local. A Pedagogia Hospitalar tem o objetivo de dar continuidade às atividades educativas da criança e ou adolescente em processo de internação, que teve sua vida escolar interrompida, bem como, intervir nas relações inter e intrapessoal que ocorre Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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no ambiente hospitalar e ainda, dar suporte emocional aos internos e a família quando necessário. O pedagogo deve tratar do lado humano dos indivíduos que ali estão submetidos a tantas técnicas e intervenções medicamentosas. Não só apenas dos pacientes que se encontram debilitados, mas se possível, de toda equipe hospitalar no propósito de humanizar e aproximar as relações afetivas. É na intenção de ampliar os estudos e análises na área do espaço não escolar, que este artigo se faz tão necessário, além de servir como base das futuras pesquisas e análise dos resultados como forma de conhecer mais piamente os processos que se executam no campo não escolar. 1. Um breve aporte teórico A pedagogia expande os seus espaços de atuação, assim, abre caminhos para novas possibilidades de ensino. A continuidade no processo de ensino aprendizagem é sem dúvida uma prioridade no que se refere a espaço não escolar. No ano de 1935 surgiu a primeira Classe Hospitalar, onde Henri Sellier inaugura em Paris a primeira sala de aula especializada na intenção de oferecer uma continuidade ao processo de aprendizagem de crianças tuberculosas, após a Segunda Guerra Mundial, com a necessidade de manter as crianças atingidas pela guerra em processo de internação nos hospitais, esta até então desconhecida forma de ensino teve grande repercussão em vários países passando a se difundir e a se tornar lei, em alguns deles. Pensando em dar continuidade ao processo de escolarização às crianças e adolescentes internados, é reconhecido pela legislação o direito a esta modalidade de ensino disponibilizando as chances quando possível. ...essa modalidade de atendimento denomina-se classe hospitalar (MEC/SEESP, 1994) e objetiva atender pedagógicoeducacionalmente às necessidades do desenvolvimento psíquico e cognitivo de crianças e jovens que, dadas as suas condições especiais de saúde, se encontram impossibilitadas de partilhar as experiências sociointelectivas de sua família, de sua escola e de seu grupo social.(Fonseca, 2003, p.12).

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Fonseca mostra em sua obra Ambiente hospitalar no ambiente escolar a relevância que se deve dar as necessidades educacionais em um contexto hospitalar. Há um alerta para, além das necessidades cognitivas, o desenvolvimento psíquico trabalhado na criança e jovem fragilizados pela doença. O professor deve interagir com a criança ou adolescente de forma proveitosa, assim, explica Fonseca (2003) a apropriar-se do discurso de Wiles (1987) onde enfatiza que o professor não está no hospital apenas para que as crianças sejam ocupadas, mas sim para proporcionar a elas, condições que as levem a aprendizagem. Falar em Pedagogia Hospitalar nos dias atuais já não deveria mais ser uma novidade. As ações educativas são iniciadas em sala de aula e muitas vezes, tem seu processo interrompido pelos casos de internação de crianças e adolescentes. Esta pausa,

processo

educativo

vivenciada

pelo

sujeito

processo

ensino/aprendizagem é algo preocupante para sua formação intelectual. Para que se possa tomar como prioridade a continuidade no processo de aprendizagem do indivíduo, no Brasil, a legislação reconheceu através do estatuto da Criança e do Adolescente Hospitalizado, através da Resolução nº. 41 de outubro e 1995, no item 9, o: Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do curriculum escolar durante sua permanência hospitalar. (Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do AdolescenteResolução 41/95).

Grande parte das pessoas que fazem uso dos serviços de uma instituição hospitalar, não tem conhecimento dos seus direitos nesta instituição, ainda mais quando se trata da ação educativa que devem ter acesso e se fazer presente na instituição e que muitas vezes não está disponível aos internos. A pedagogia hospitalar

vem

ampliando

cada

vez

mais,

principalmente

com

crianças/adolescentes que necessitam continuar o processo de aprendizagem para que este não venha a ser prejudicado após o retorno desta criança/adolescente à escola. A pedagogia está diretamente ligada aos mais variados ambientes que exijam as relações de ensino aprendizagem. Sabendo que o ser humano está sempre em processo de aprendizagem, seriamos capazes de identificar que o pedagogo tem seu Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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espaço nos mais diversos ambientes. A educação não escolar foge aos muros da escola. Não é uma educação intencionalizada, como ocorre na escola formal desde o início do ano letivo com a finalidade de estar proporcionando ao aluno, sua formação de aprendizagem contínua.Assim surge as necessidades de aprendizagem que dão espaço a uma educação informal. Aos indivíduos que não freqüentam a escola, ou aos que frequentam, mas precisaram ter este processo interrompido, no caso da pedagogia hospitalar, esta necessidade educacional surge pela falta de saúde. Para desenvolver e estimular na criança a cognição para a continuidade dos processos educativos é preciso uma sólida formação baseada em um currículo que dê suporte a esse tipo de profissional. O Curso de Pedagogia apresenta hoje em seu currículo uma nova perspectiva de ensino a se desenvolver em espaços não escolares. No caso do hospital, essa modalidade de ensino tem o intuito de dar continuidade ao processo cognitivo que foi interrompido, mas que precisa ser continuado. O trabalho do professor no hospital é muito importante, pois atende as necessidades psicológicas e sociais e pedagógicas das crianças e jovens. Ele precisa ter sensibilidade, compreensão, força de vontade, criatividade persistência e muita paciência se quiserem atingir seus objetivos. (Esteves, 2005, p.7).

Para se desenvolver a pedagogia dentro do âmbito hospitalar, é preciso compreender as necessidades e limitações que se pode encontrar tanto com relação às crianças e adolescentes hospitalizadas quanto aos familiares fragilizados, a fim de se exercer um trabalho significativo no que diz respeito ao desenvolvimento das relações de adaptação e cognição das crianças. Mas muito se questiona em torno da prática do pedagogo nesses espaços, principalmente por ter uma formação há muito tempo voltada para a educação escolar. O pedagogo encontrará ainda, grandes dificuldades quanto a modalidades extra-escolares, por se tratar de espaços que passam por grandes processos de transformação, exigindo do pedagogo, a necessidade de estar sempre em atualização. [...] a questão da formação desse profissional constitui-se num desafio aos cursos de Pedagogia, uma vez que as mudanças sociais aceleradas estão a exigir uma premente e avançada abertura de seus parâmetros, com vistas a oferecer os necessários fundamentos teóricos-práticos, para o alcance de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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atendimentos diferenciados emergentes educacional. (MATOS; MUGGIATI, 2001, p. 15).

cenário

A formação profissional do educador hoje se situa num patamar de grandes mudanças dentro do quadro educacional, mudanças essas, que trouxeram inovações e que busca romper as barreiras ainda existentes, dentre elas, a concepção da sociedade de que o curso de pedagogia prepara o graduando apenas para ser professor. É uma conceituação ainda equivocada, mesmo nos dias atuais, afinal, o curso de pedagogia hoje, contempla em seu currículo disciplinas que preparam o graduando para a docência e gestão dos processos de ensino aprendizagem em espaços escolares e não escolares, assim assegura a definição das diretrizes e das organizações com MEC (Ministério da Educação), ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. É na intenção de atender as necessidades desses profissionais que o curso de pedagogia procura oportunizar a partir de um currículo inovador, todos os campos de atuação do pedagogo, porém, apesar de contemplar esta nova modalidade no currículo, o curso deixa a desejar quanto a preparação para a atuação do pedagogo em espaços como o hospital. Se tratando do ambiente hospitalar, os trabalhos desenvolvidos pelo pedagogo podem mudar a condição psicológica, ajudando assim na sua recuperação, pois, o pedagogo ao encaminhar os processos educativos, através das atividades consegue também mesmo informalmente, uma melhor adaptação e compreensão dos processos medicamentosos a que são submetidos. Para reforçar a importância das praticas pedagogias no ambiente hospitalar, Fonseca afirma que esse tipo de atendimento “mesmo que por um tempo mínimo, e que talvez pareça não significar muito para uma criança que atende a escola regular, tem caráter importantíssimo para a criança hospitalizada.” (2003, p. 8). O “continuar” das práticas educativas é de suma importância, para qualquer criança, ainda mais uma criança já fragilizada pelas condições em que se encontram quando hospitalizadas. Os processos educativos são contínuos e não devem ser interrompidos.

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2. Hospital Dr. Nelson Maia: os primeiros contatos com a educação em espaço não escolar.

Para que se possa realizar a prática e os primeiros contatos com os espaços não escolares dos futuros pedagogos do DE/UERN/CAMEAM, o Curso de Pedagogia proporciona através do Estagio Supervisionado III um período de regência no espaço não escolar a escolha do aluno entre os espaços: CRAES, APAE, PETI, DIRED entre outros. O espaço escolhido foi o hospital Dr. Nelson Maia, onde neste permearam 20 horas de observação e 40 horas de regência, onde seguirá nos parágrafos a seguir as experiências vivenciadas neste período. 2.1 Conhecendo o Campo de Estágio

O Hospital Dr. Nelson Maia, localizado na cidade de Pau dos Ferros/RN, é uma instituição filantrópica além de manter convênio com órgãos públicos, entre eles o SUS.

Tornou-se campo de estagio para que se possa construir a partir das

observações de ambiente e rotinas, um diagnostico dos processos desenvolvidos no mesmo. Para tanto escolhemos alguns espaços do hospital em questão pra se efetuar o projeto de estagio elaborado, que foram: a pediatria e equipe hospitalar pediátrica. A pediatria do Hospital Dr. Nelson Maia conta com 4 (quatro) enfermarias que se dividem por doenças infectocontagiosas, respiratórias, infecções intestinais; vômitos e diarréias, cada uma com 3 (três) leitos, conta ainda com quartos individuais para pessoas que desejam espaço privado. Há uma recepção onde as pessoas são encaminhadas aos devidos departamentos do hospital, tem ainda uma copa, banheiros, salas de espera, farmácia, entre outros ambientes, que não se fazem necessários citar neste artigo.

2.2 Observando as rotinas As observações do ambiente e rotinas totalizaram 20h, e se fizeram duram 4 (quatro) dias. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Durante a observação foi possível diagnosticar o pouco, quase nulo, processo educativo no ambiente hospitalar. Dentre as rotinas, foi diagnosticada a precisão nos horários de alimentação e medicação. As crianças passavam boa parte do tempo dormindo pela falta de atividades a serem feitas. Entre os funcionários o diagnostico mostrou que pouco se estabeleciam relações de convívio, todos estavam quase sempre muito ocupados em suas tarefas, outros nem tanto, mas sempre cada um em seu setor, sem manter diálogo com profissionais dos demais setores. 2.3. Hora da prática Após os resultados da observação, um planejamento se fez necessário para por em prática as relações educacionais que se fazem necessário em todos os ambientes, assim como o hospitalar. A partir do diagnóstico do espaço não escolar foi possível entender um pouco das rotinas e elaborar um plano que fosse eficaz nesse tipo de ambiente. A regência totalizou 40h que se fizeram completas durante 7 (sete) dias. Com a regência foi possível por em pratica os planos e projeto elaborados para aquele tipo de ambiente. Dentre as metodologias aplicadas no ambiente, foram feitas adaptações no espaço, as paredes da pediatria foram enfeitadas com motivos infantis para que o ambiente se tornasse mais agradável para as crianças, além de atividades de contações de historias dramatizadas ou contadas caracterizadamente por meio de fantoches, e outros meios, assim como trabalhos com dobraduras, pinturas, aulas de higiene bucal e corporal. Foi possível perceber o quanto este tipo de incentivo foi significativo para aquelas crianças que há muito tempo passavam por processos medicamentosos algumas vezes dolorosos. A satisfação das crianças, familiares e até profissionais do hospital foi significante. Todas as atividades realizadas no contexto hospitalar foram importantes para todos os envolvidos no ambiente hospitalar. De forma a melhorar as relações de convívio e adaptações de rotinas. As crianças participaram de dinâmicas de incentivo

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a permanência no hospital podendo assim adaptar-se ao eventual espaço, melhorando assim o seu quadro patológico em geral. O incentivo psíquico adaptado as formas de aceitação partiram efetivamente da realização de diversas atividades. Assim como as crianças, os profissionais também foram inseridos nas atividades pedagógicas, passando a melhorar o convívio entre si. Para encerrar a regência, uma equipe de estagiários promoveu no Hospital, uma palestra na perspectiva de alertar para as relações humanas e a afetividade, como também explicar um pouco de como se faz necessário o trabalho de um pedagogo no ambiente hospitalar. Neste caso também foi possível observar a satisfação dos membros do hospital e o carinho construído entre os mesmo no momento em que o estagio esteve em andamento. Podemos perceber a grande receptividade por parte da equipe do hospital. A princípio tivemos toda orientação de rotinas, espaços e possibilidades de planejamento, repassados pela enfermeira Lúcia. Além disso, funcionários da limpeza, copa, vigias, recepcionistas, direção enfermeiras, médicos, pais das crianças internadas e as próprias crianças mostraram o quanto o trabalho do professor pedagogo no espaço hospitalar é necessário, na forma do carinho que sentimos por parte de todos eles. Durante o estágio efetuado no hospital, percebemos, como se faz importante que exista um profissional especializado nesta área. Mas, mesmo depois de muita satisfação ao final do estágio, podemos avaliar o quanto é difícil as práticas pedagógicas em um ambiente diferenciado das salas de aula. Assim como na rotina escolar, o espaço não escolar apresenta uma grande heterogeneidade nas classes de pessoas. No caso do hospital essa heterogeneidade ganha mais um componente que seriam os motivos que levaram a criança e adolescente a estarem naquele ambiente. Por mais que tentamos, o curso de pedagogia ainda não disponibiliza de um currículo que venha a atender toda a diversidade existente no que se refere a espaço não escolar, sabendo que além de muito amplo, esses espaços apresentam ainda uma variedade de especificidades abrangentes, dificultando assim a precisão dos estagiários na execução das atividades pedagógicas. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O hospital é um espaço não escolar, de aprendizagem, que necessita de uma ampla orientação para a execução do que se deve ou não realizar neste espaço. Mesmo com todo acompanhamento universitário por parte dos professores orientadores, nós estagiários, ainda sentimos uma grande dificuldade, por se tratar de um espaço que apresenta situações além de inusitadas, também bastante delicadas. Tomamos toda a experiência como forma de aprendizagem, para que possamos a partir das vivencias de estágio, estar ajudando os futuros estagiários que se interessarem por envergar por esta área, assim como melhor cada vez mais o curso de pedagogia para maior relevância na preparação dos graduandos para uma pedagogia hospitalar. Considerações Finais Com base na experiência de estágio, acreditamos que com as mudanças ocorridas, a qualificação profissional deve ser uma prioridade em qualquer área de trabalho. Na área educacional, não pode ser diferente. O pedagogo é o facilitador da aprendizagem e deve romper as barreiras ainda existentes, dentre elas a concepção da sociedade de que o curso de pedagogia prepara o graduando apenas para a docência. Partindo dos estudos e práticas que a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/CAMEAM proporcionou durante este terceiro estágio supervisionado, é claro especificar a importância que tem as práticas educativas nos ambientes não escolares. O trabalho no ambiente hospitalar, “espaço de atuação das práticas do Estágio Supervisionado III”, tem o intuito de desmistificar esta concepção e contribuir significativamente no processo de formação dos envolvidos, possibilitando momentos de aprendizagem, reflexão e amizade. Buscando também desenvolver uma prática pedagógica compatível com a realidade, nos limites do espaço e dos sujeitos que fazem parte do ambiente, além de abordar a importância da afetividade nas relações, do respeito e solidariedade dentro do campo profissional, podendo melhorar conseqüentemente as relações no meio social do qual faça parte.

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É relevante atentar para a dificuldade ainda existente de se exercer o estágio em um espaço nada convencional de ensino, seja pela falta de experiência ou pela falta de um currículo que venha a contemplar totalmente as necessidades de um pedagogo que se envereda por esta área. Dificuldades estas que tentam, ser rompidas a cada dia em forma de pesquisa e vivencias. É com muita satisfação que posso afirmar o quanto foi significativo os momentos de pratica no ambiente hospitalar, não apenas para crianças, familiares e equipe do hospital, mas para o meu crescimento pessoal e profissional enquanto graduanda do curso de Pedagogia. Referências STORI, Noberto. O despertar da sensibilidade na educação. São Paulo: Instituto Presbiteriano Mackenzie; Cultura Acadêmica Ed., 2003. ESTEVE, Claudia R. PEDAGOGIA HOSPITALAR: um breve histórico. 2005 Direitos da criança e do adolescente hospitalizados. Diário Oficial, Brasília, 17 out. 1995. Seção 1, pp. 319-320. Brasil. Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente. Resolução n° 41 de Outubro de 1995 (DOU 17/19/95). MATOS, Elizete Lúcia Moreira; MUGGIATI, Margarida Maria Teixeira de Freitas. Pedagogia Hospitalar. Curitiba: Champagnat, 2001. FONSECA, Eneida Simões da.Atendimento escolar no ambiente hospitalar. São Paulo: Memnon, 2003.

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SER E TORNAR-SE PROFESSOR: UMA CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA Maria Cleoneide de Souza Santos Maria de Fátima Aires Andrade31 Iandra Fernandes Pereira Caldas32

Considerações iniciais A profissão professor sempre esteve presente na humanidade, tendo inicio na Grécia com o mestre-escola e mais tarde o professor de instrução primária, só que para sua estatização realmente, foi um processo muito complexo, primeiro houve a substituição da equipe de professores religiosos (sob controle da igreja) por professores laicos (sob controle do Estado). Porém, não mudou muita coisa, a docência continuou sendo exercida de forma secundária, por religiosos ou laicos. No final do século XVIII só é permitido ensinar com uma licença do Estado, a qual é concedida por meio de um exame aos indivíduos que preencham certo número de atribuições como: idade, comportamento moral, etc. Então, a partir dessa licença a profissionalização docente toma um novo rumo. Foi pensando em todo o processo que a profissão docente vem passando no decorrer dos tempos, que decidimos conhecer mais um pouco da história formadora profissional dos docentes em questão, no que reflete em Ser e Tornar-se Professor, com o objetivo de compreender que fatores influenciam na escolha da profissão, se gostam do que fazem, quais saberes contribuem para a prática docente e como se deu o processo de construção da identidade profissional. Este trabalho está estruturado em três momentos: o primeiro discute aspectos referentes à identidade e todas as dificuldades que refletem na construção da mesma, como conceituar profissionalização, profissionalismo e o que caracteriza a profissão docente. O segundo momento aborda o conhecimento profissional do docente, ou seja,

Graduanda do 4º período de Pedagogia UERN/CAMEAM

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação– POSEDUC/UERN e Professora DE/UERN/CAMEAM 32

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os saberes que permeiam a prática docente. E o último momento estabelece uma relação entre o questionário realizado com professores (as) da Educação Básica, com concepções do que é sentir-se professor e tornar-se professor e o processo de construção da identidade. Todo esse trabalho é resultado de uma pesquisa realizada com professores (as) da Educação Básica, especificamente das Séries Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) do Perímetro Irrigado/Pau dos Ferros/RN e do Ererê/CE. O instrumento utilizado para coleta dos dados constituiu na aplicação de um questionário semiestruturado, com cinco questões pessoais que identificam todo o processo de construção da identidade, desde a escolha da profissão até os dias de hoje. 1 Identidade e profissionalização docente Estamos vivendo em pleno século XXI, numa sociedade que se diz “democrática”, convivemos dia a dia com a globalização, e os profissionais que estão se formando para o futuro da nação têm de estarem cientes e preparados para todas as tarefas que lhes forem postas, dentre estes profissionais o professor, um profissional que está presente em todas as esferas sociais, e que, através do seu trabalho muitos outros profissionais se formam, porém, para a escolha e construção dessa profissão não é uma tarefa fácil, principalmente pela desvalorização e dificuldades que permeiam a profissão e a construção da identidade docente. Nesse contexto, é necessário entendermos primeiro o conceito de identidade, sendo entendida como um conjunto de características que distinguem um indivíduo dos demais, que no decorrer do processo de construção de significado e experiência ela torna-se coletiva. Brzezinski (2002, p.8) entende que: A identidade construída pode ser pessoal ou coletiva. A primeira é configurada pela experiência pessoal e implica um sentimento de unidade, originalidade e continuidade, enquanto que a segunda é uma construção social que se processa no interior dos grupos e das categorias que estruturam a sociedade e que conferem à pessoa um papel e um status social. A identidade profissional configura-se como uma identidade coletiva.

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Desse modo, a autora compreende identidade como sendo pessoal, aquela que é construída subjetivamente, de acordo com o contexto histórico, social e psicológico, enquanto que a identidade coletiva é moldada socialmente conforme os grupos e padrões sociais e que refletem a pessoa um status social perante a sociedade. Nesse sentido Brzezinski (apud Castells 2002, p.9) entende que: (…) todos os componentes necessários para a construção de identidade, quer seja pessoal, quer seja coletiva, são processados pelos sujeitos e pelos grupos sociais que reorganizam significados conforme a influência das tendências sociais e dos projetos culturais, enraizados na sociedade.

A autora deixa explícito em suas palavras, que tudo o que é necessário para o alicerce da identidade, tanto individual como coletiva, é fruto das interações dos sujeitos e dos grupos sociais, que de uma forma ou de outra tem tendências incrustadas na sociedade. E o professor como profissional contemporâneo, formando-se para a mudança e a incerteza (IMBERNÓN, 2009), sendo amplamente criticado, necessita urgentemente de uma identidade profissional pensada, refletida e fundamentada em mediações coletivas entre educadores. Como explicita Brzezinski (apud Gatti 2002, p.9): (…) a identidade do professor é fruto de interações sociais complexas nas sociedades contemporâneas e expressão sociopsicológica que interage nas aprendizagens, nas formas cognitivas, nas ações dos seres humanos. Ela define um dado momento, uma dada cultura, numa história.

São muitas as dificuldades que permeiam a construção da identidade docente como: o desinteresse do Estado em relação às políticas educacionais fazendo com que estas venham contrapor o reconhecimento social e econômico do docente, constituindo assim, um obstáculo para a construção da identidade profissional e coletiva. A desvalorização da profissão advindos da sociedade, que menosprezam o professor e duvidam de sua capacidade enquanto profissional, as condições de trabalho que envolvem baixos salários, locais de trabalhos em péssimas condições e precariedade de materiais, assim como a hierarquia que ainda predomina fortemente,

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onde alguns professores mantém-se subordinados a autoridades, esses entre outros fatores dificultam a construção da identidade docente. Só que, nos dias atuais muitas lutas têm sido travadas pelos profissionais da educação em busca de melhorias e autonomia profissional, com a criação de sindicatos e movimentos associativos e reivindicatórios e o despertar da consciência coletiva dos professores, esta maré negativa está sendo revertida e novos rumos estão sendo seguidos. São todos esses impasses já citados, que conturbam o processo de profissionalização dos professores. Para entendermos melhor o que significa profissionalização e profissionalismo, faremos referência aos estudos de Imbernón (2009). Imbernón (2009, p.24) entende que: profissionalização: processo socializador de aquisição de tais características, que pretende passar de um conceito neoliberal de profissão (…) a um conceito mais social , complexo e multidimensional, em que o processo de profissionalização fundamenta-se nos valores da cooperação entre os indivíduos e do progresso social.

Desse modo, o autor deixou claro, que a profissionalização é um processo de cunho

socializador,

fundamentado

nas

relações

entre

indivíduos

desenvolvimento social. Já o “profissionalismo na docência implica uma referência à organização do trabalho dentro do sistema educativo e à dinâmica externa do mercado de trabalho”. (IMBERNÓM, 2009 p.25) Entende-se assim, que o profissionalismo docente, é referente ao desenvolvimento do sistema educacional e de seus membros com vista à profissão e as relações do mercado de trabalho. Brzezinski (apud Enguita, 2002, p.14), “define cinco categorias do profissionalismo docente. São elas: competência, licença, vocação, independência e auto-regulação”. Explicitaremos cada uma conforme idéia da autora. A competência é uma categoria que diz respeito à identidade do profissional, conferindo ao mesmo compartilhar conhecimentos, metodologias, saberes e lhe garante autonomia profissional. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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A licença demarca o campo e local profissional de atuação. A vocação, segundo a autora, diz respeito à dedicação e abnegação ao apostolado. Quanto à auto-regulação refere-se ao modo como os docentes regulam a atuação profissional de seus pares, com base em uma identidade e na solidariedade grupal. Então, discutir termos como profissionalização e profissionalismo não são tão simples, pois, eles revelam-se bastante complexos e contraditórios aos diferentes olhos que o analisam. Embora, sejam extremamente fundamentais para se compreender questões referentes à docência e sua caracterização, já que muitos consideram a docência como uma semi-profissão, devido a uma concepção histórica desde o século XIX de mera transmissora do conhecimento acadêmico, conhecimento este, que é essencial, mas, não único da profissão, nessa nova época repleta de inovações, acontecimentos e desigualdades sociais, a docência deve assumir um novo papel frente a essas mudanças, juntamente com a instituição educativa. E hoje, a profissão docente está abandonando este patamar de ser apenas transmissora de conhecimento acadêmico, exercendo outras funções: “(...) motivação, luta contra exclusão social, participação, animação de grupos, relações com estruturas sociais, com a comunidade... E é claro que tudo isso requer uma nova formação: inicial e permanente”. (IMBERNÓN, 2009, p.14). Sendo assim, o autor deixa claro que a profissão docente está assumindo novos papéis, criando novas possibilidades de participação e reflexão. Para que assim, as pessoas aprendam a conviver com a mudança e a incerteza, características presentes nesse contexto social de mudanças. Para atender a todas essas demandas que são postas aos professores, é necessária uma formação inicial, que forneça as bases para o conhecimento pedagógico e uma formação permanente que possibilite ao professor desenvolver seu conhecimento profissional para o progresso da organização, das pessoas e da comunidade educativa que as envolve. Portanto, sabemos que o caminho para a profissionalização dos docentes é um caminho árduo, com muitos problemas, mas, o panorama está mudando, e para os Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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que estão se formando para esta profissão tem de adquirirem autonomia, capacidades de aprendizagem da convivência em grupo, pois só assim faremos da profissão e seus profissionais um meio pelo qual sairão pessoas dotadas de ética moral. 2 O conhecimento profissional do docente A profissão docente vem se desenvolvendo e ganhando espaço na sociedade, para tanto comporta um conhecimento pedagógico especifico, comprometido com valores éticos e morais, dividindo a responsabilidade educativa com outros agentes sociais, já que exerce influência sobre muitos seres humanos, e assim deixa de ser apenas uma profissão que transmite o conhecimento acadêmico, passando a ser uma profissão que agrega um vasto corpo de conhecimentos, técnicas, habilidades, que se unem e formam a decisão de determinadas situações com que os docentes deparamse na prática. “A profissão docente se moverá então em um delicado equilíbrio entre as tarefas profissionais (...) e a estrutura de participação social”. (IMBERNÓM, 2009, p.29). Fomentando-se nessas questões do conhecimento do docente para com a prática, que diversos autores procuram analisar o tipo de conhecimento ou saber que um docente deve ter (GAUTHIER, 1998; FREIRE, 1996; e IMBERNÓN, 2009). Gauthier (1998, p.29), explicita os saberes da seguinte forma : Quadro 2.1. O Reservatório de Saberes. Saberes

Saberes

Disciplinare s

Curriculares

Das ciências da educação

Da tradição pedagógica

Experienciais

Da ação pedagógica

A matéria

O programa

O uso

A jurisprudênci a particular

O repertório de conhecimento s do ensino ou a jurisprudência pública

383

validada.

De forma sintetizada, pode-se explicar esses saberes da seguinte forma: o saber disciplinar é referente a aqueles produzidos por pesquisadores de diferentes ciências, cujo conhecimento é aplicado na prática do docente a uma dada matéria; o saber curricular refere-se aos saberes selecionados pela escola para compor o corpo de uma de uma determinada disciplina, que sofrem transformações para tornar-se um programa de ensino; o saber das ciências da educação é aquele adquirido durante a formação inicial, é um saber especifico que determina o existir do profissional professor; o saber da tradição pedagógica é referente ao saber dar aulas, pois, cada um já traz consigo uma ideia prévia de escola, sem mesmo ter cursado um curso de formação, entretanto, esse saber pode vir fragmentado, será então modificado pelo saber experiencial e validado ou não pelo saber da ação pedagógica; o saber experiencial é aquele adquirido através das próprias experiências e ações, é um saber pessoal sem comprovações cientificas; o saber da ação pedagógica é um dos saberes menos desenvolvido entre os demais pelo professor, embora, seja o mais necessário a profissionalização do ensino. É, portanto, o saber experiencial tornando-se público, ao passo que é testado cientificamente através de pesquisas em sala de aula. Portanto, todos esses saberes, compõem um reservatório, na qual o professor vai buscar aquilo de que necessita para exercer fundamentalmente sua prática de ensinar. Nesse contexto de saberes necessários a prática educativa Freire (1996) compreende da seguinte maneira: não há docência sem discência, ensinar não é transferir conhecimento, ensinar é uma especificidade humana. “A atividade docente de que a discente não se separa é uma experiência alegre por natureza”. (FREIRE, 1996, p.142). Desse modo, o autor acredita não existir a prática do docente, sem a participação afetiva dos discentes, uma coisa leva a outra, é indispensável, e que apesar dos partícipes desses processos serem diferentes, nenhum é sujeito um do outro. As duas ações estão intimamente interligadas, é um processo dialético entre quem ensina e quem aprende. Pois, na construção do saber é preciso que se hajam condições de diálogos, reflexões tanto do professor, quanto do aluno e professor, constatando-se com isso Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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que, ninguém é tão ignorante que não possa ensinar o que sabe e tão pouco culto de não ter algo a aprender de novo. Na continuidade de sua obra Freire (1996), tece discussões acerca da necessidade dos educadores inovarem as possibilidades na produção e construção dos conhecimentos por parte dos alunos (as), num processo em que professores e alunos não se limitem a objetos um do outro, mas, a descobrir ou criar através de suas próprias possibilidades e em conjunto a produção e construção do conhecimento. Ele insiste dizendo “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p.47). E este conhecimento é o que nos revela que somos seres humanos, e assim, somos inacabados, essa é a (in)conclusão existencial dos seres humanos, que estão sempre mudando. Sabemos que, o exercício de ensinar exige de nós qualidades essenciais, que possibilitem pensar sobre e a todo instante medidas que justifiquem a nossa especificidade enquanto docentes, refletindo antes, durante e depois sobre nossa prática. É exatamente isso que Freire (1996, p.91) vem nos dizer que: “ensinar é uma especificidade humana”,é justamente o que o educador progressista precisa estar convencido, de que o seu trabalho é uma especificidade humana e que é necessário a todos os seres humanos. Já para Imbernón (2009), o principal saber que um docente necessita é o conhecimento pedagógico, partindo desse pressuposto veja o que ele diz: Seja como for, (...) a especificidade da profissão está no conhecimento pedagógico. Entendo esse conhecimento como o utilizado pelos profissionais da educação, que se construiu e se reconstruiu constantemente durante a vida profissional do professor em sua relação com a teoria e a prática. Mas esse conhecimento não é absoluto (...) vai desde o conhecimento comum (...) ao conhecimento especializado. (Imbernón, 2009, p.30).

Nesse sentido, o autor compreende que o conhecimento pedagógico constróise e é moldado no decorrer da carreira profissional do professor, na relação teoria/prática. Sendo concedido comumente e depois especializado.

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O conhecimento pedagógico comum existe socialmente para todos, faz parte do patrimônio cultural, de uma sociedade e se transfere para as concepções dos docentes. Já o conhecimento pedagógico especializado, é um conhecimento prático, sendo o que diferencia e estabelece a profissão, para tanto necessita de um processo concreto de profissionalização. Portanto, todos esses saberes são indispensáveis a prática docente, cada professor têm de a clareza de quais saberes se apóiam e que os mesmos dependem exclusivamente das condições sociais nas quais desenvolvem o seu trabalho, para assim progredirem em sua prática docente. 3 Sentir-se professor e/ou tornar-se professor: uma construção identitária Construir uma identidade profissional própria na sociedade em que vivemos não é tão simples, principalmente na profissão docente, que sempre foi alvo de críticas e enfrentou uma batalha para conseguir sua estatização e laicização do ensino. Principalmente, nessa nova sociedade da globalização e da informação, faz-se cada vez mais necessário um profissional da educação comprometido com a prática, inovando e buscando novos subsídios para sua formação e dando uma atenção especial aos educandos. É pensando nisso, que o professor tem de buscar construir sua identidade coletivamente em mediações com outros educadores, buscando refletir antes, durante e depois sobre sua ação. Diante das dificuldades encontradas pelos atuais professores, quanto a ausência de uma identidade profissional firme e comprometida com a realidade da educação, que decidimos investigar o que levou a ser e/ou tornar-se professor dentro do processo de construção da identidade docente. Em virtude disso, optamos pela escolha do tema: Ser e Tornar-se Professor, como proposta das Práticas Pedagógicas Programadas II, disciplina do 3º Período do Curso de Pedagogia CAMEAM/UERN.

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A pesquisa foi realizada em duas escolas de estados diferentes, uma na zona rural do município de Pau dos Ferros/RN e outra no Ererê/CE. A pesquisa constituiuse na aplicação de um questionário semi-estruturado com cinco questões pessoais, que identificam todo o processo de construção da identidade profissional, este questionário foi aplicado a professores (as) em exercício da Educação Básica, especificamente das Séries Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), foram contemplados 10 professores (as) no total das duas localidades. Assim, solicitamos aos docentes escolhidos que respondessem ao questionário proposto, objetivando identificar: como se deu a escolha da profissão, a identificação com a mesma, os fatores que contribuíram para que se tornasse um professor (a), os saberes importantes a realização da prática docente, e como se deu o processo de construção da identidade. Ao analisarmos os respectivos questionários detectamos na primeira questão referente ao motivo de escolha da profissão professor que, muitos dos docentes em questão escolheram a Pedagogia por falta de outros cursos, que na época não existiam, ou até mesmo através do ingresso no Magistério, despertando assim a admiração pela profissão, e influenciados também por profissionais já atuantes na área da educação, e desse modo, poderem contribuir para a formação de crianças em futuros cidadãos. Desse modo, afirma a seguinte docente: Tratando-se de minha, escolha na época as opções eram poucas. Particularmente abracei a profissão sabendo da responsabilidade, pois temos que desenvolver no aluno valores humanos indispensáveis para a sua boa formação e obviamente apostando na minha realização enquanto profissional e ser humano. (Teresa)

Desse modo, compreendemos na fala da docente, que a mesma coloca-se a respeito de valores e que espera contribuir para a construção dos mesmos, nos aludindo que a sua preocupação em relação à formação dos discentes é a mesma que Tardif (1998), onde ela diz que os valores são: “Os princípios ou as idéias éticas que permitem as pessoas emitir um juízo sobre condutas e seus sentidos. São valores: a solidariedade, o respeito aos outros e responsabilidade, a liberdade, etc.” (p.46)

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Referindo-se a como se estabelece a relação de identificação com a profissão, podemos observar que, muitas das pesquisadas identificam-se com a profissão exercida conscientes das dificuldades enfrentadas, mas, que no decorrer do exercício aprenderam a encarar esses obstáculos e hoje se sentem realizadas, por contribuir na conscientização e formação de cidadãos. No entanto, algumas das participantes não se identificaram com a profissão logo no inicio, mas, que no decorrer da carreira profissional, aprenderam a gostar. O que nos afiram a respectiva resposta: “Sim, pois acho fascinante a tarefa de levar conhecimentos e informações a outras pessoas e dessa forma contribuir para a formação desse seres”. (Analice). Em relação à fala da professora denotamos que seu fascínio ao construir o conhecimento com seus discentes é enorme, e saber que está contribuindo para a elevação dos mesmos, nos remete as falas de Freire (1996) que nos fala: Como professor se minha opção é progressista e venho sendo coerente com ela, se não me posso permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao educando, de desconhecer a especificidade da tarefa do professor, não posso, por outro lado, negar que meu papel fundamental é contribuir positivamente para que o educando vá sendo o artífice de sua formação com a ajuda necessária do educador. (p.70).

Mediante, aos fatores que contribuíram para que tornassem-se professores, verificamos que, havia uma escassez de opções por outros cursos, o que levaram a optar pela Pedagogia, como também a necessidade de trabalhar para o sustento próprio e familiar, aliados a convivência e experiências com professores e em atuação na sala de aula, proporcionou assim acreditar na potencialidade dos alunos, acentuando neles a esperança de uma educação melhor para o país e que seja regada de amor e igualdade para todos. Perante a seguinte informação: Muitos fatores contribuíram par que me tornasse professora. A necessidade de trabalhar para sobreviver. Mas, também porque descobrir que ensinar não é apenas transmitir conhecimentos, e acima de tudo criar possibilidades para que os alunos possam construir seus saberes. (Bombom).

As palavras da professora vêm nos mostrar que o professor deve ir além de uma mera transmissão de conhecimento, em que a troca de aprendizagem pode Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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acontecer e contribuir na construção do conhecimento e a perseverança de que a educação é o melhor caminho e este deve ser estimulado e compartilhado entre ambos. Como diz Freire (1996): É preciso insistir que, este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa de ser aprendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser – ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também de ser constantemente testemunhado vivido. (p.47).

Quanto aos saberes que os docentes pesquisados consideram importantes a realização da prática, analisamos que os mesmos consideram elementar ter a consciência da responsabilidade ao assumir esta profissão, com domínio dos conteúdos e do modo em como repassar, e por meio dessa prática que envolve (planejamento,

organização,

elaboração,

interação

professor/professor,

professor/aluno), ter uma maior de aquisição do conhecimento, estando sempre disposto a estudar e aprimorar os conhecimentos através de: cursos de capacitação, especialização e lendo autores que tratam de temas que são utilizados como embasamento teórico em sua prática pedagógica. Segundo explicita a seguinte profissional: O saber docente está vinculado a “natureza social” dos professores. Portanto, o saber docente está ligado a situação de trabalho com seres humanos, um saber ancorado à tarefa complexa de ensinar; está situado a um espaço de trabalho, enraizado numa instituição e numa sociedade. Por se tratar de saberes produzidos por professores, em sua formação inicial e através da prática, os saberes docentes são provenientes do planejamento, organização, elaboração cognitiva da aula e pela experiência adquirida nas interações professor/professor, professor/aluno... Esses saberes são, também, temporais. Assim, são saberes abertos a incorporação de novas experiências, de conhecimentos construídos e adquiridos, a partir do contexto social em função das mudanças das práticas. (Teresa)

A professora consultada nos faz uma conotação sobre saber docente, em que existem fatores que colaboram para a construção dos mesmos e que são demonstrados através de suas falas, onde a natureza social, as condições de trabalho, a complexa tarefa de ensinar, o espaço, a prática permitindo o planejamento, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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organização, elaboração pela experiência adquirida com a interação professor/ professor e professor/ aluno entre outros. Tardif (1998) nos atenta que: Entretanto a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática integra diferentes saberes com os quais o corpo docente mantêm diferentes relações. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. (p.36).

Referente à como se deu o processo de construção da identidade docente diagnosticamos que, muitas das pesquisadas (dizemos isso, porque todos os pesquisados (as) foram mulheres.), descobriram a vocação ao cursar o Magistério e ao substituir professores de sua localidade, enfrentando as dificuldades que permeiam a profissão e buscando com insistência melhorias na prática pedagógica, espelhando-se em teorias que possibilitem um resultado mais satisfatório, acreditando sempre, que a educação ainda é o melhor caminho a ser percorrido para o crescimento e a construção de um país melhor. Vejamos o que explicita a pesquisada: Foi um processo que aconteceu de forma gradativa, enfrentando os desafios impostos pela profissão. Mesmo sabendo que a educação nesse país não é prioridade, pois muitas vezes não são dadas as condições necessárias para que possamos desenvolver o nosso trabalho, ainda assim acredito que o melhor caminho para a transformação de uma sociedade é a educação. Essa certeza é que me dar forças para continuar a minha caminhada. (Bombom)

No que se refere à professora que tenta nos conotar a sua indignação a respeito da importância da educação e a desvalorização da profissão e do descaso de não ser considerada ainda como prioridade. Contudo, não deixa de acreditar e se mostra muito esperançosa e confiante na educação e afirma que o caminho mais certo para o desenvolvimento seria este. Por sua vez Esteves (1999) nos apresenta sua colocação: (...) Acredito que a nossa sociedade e os nossos professores vão (...) prestar uma atenção educativa de qualidade aos milhares de crianças com dificuldades, que se encontram no sistema de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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ensino, (...) ainda que não recebam uma formação especifica adaptada as suas necessidades. O objectivo é importante e vale a pena lutar por ele, pensando que um ensino de qualidade é uma exigência imprescindível (...). (p.122)

Com referência aos resultados da pesquisa, tem-se a considerar que para construção de uma identidade profissional, principalmente na docência é um processo muito complexo, rodeado de contradições e obstáculos, que dificultam o encontro real (identidade) que a profissão instiga, porém, essas desvantagens só aumentam a vontade de contribuir cada vez mais com melhoria da educação do país, e fortalecer o desenvolvimento construtivo da identidade docente, e assim, digamos que não nascemos completamente professores, tornamo-nos no decorrer de nossa vivência profissional. Godoy (2009, p.47) explicita da seguinte forma: Dia a dia, tornamo-nos professores nas ralações tecidas com cada um de nossos alunos no decorrer de toda a nossa vivência profissional. Também formamos novos professores e nos constituímos professoras - formadoras nessa relação social. Assim, na fusão do trabalho com a própria vida encontramos a dimensão de produção do humano, renovada a cada geração e da foram que compreendemos, vamos cumprindo nosso papel e a nossa função social: ensinar aos nossos alunos, de forma que eles tenham acesso aos conteúdos produzidos pela humanidade e possam buscar, com mais sucesso do que nós, uma sociedade mais justa, um meio ambiente mais cuidado e menos degradado pela ganância e pelo poder e um mundo onde os povos consigam aprender a conviver em paz, obviamente, sem nunca deixar de aprender!

Compreende-se que não nascemos professores, nem nos tornamos de uma hora para outra, o fazer-se professor vai se configurando em diferentes momentos de nossas vidas, é um processo gradativo. E faz parte dessa tarefa também, formar novos professores, o que nos dá a percepção de professores/formadores nessas relações em que acontece o ensino-aprendizagem. E é nessa condição de contribuidores da formação humana que vemos nosso trabalho presente em cada nova geração, e assim vamos realizando nossa tarefa social, ensinando a aqueles que poderão dar uma significativa parcela de apóio a sociedade, no que reflete em justiça, igualdade, paz, e a

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esperança de um mundo mais conhecedor da importância de aprender, pois sonhar nunca é demais, faz bem pro corpo e pra alma. Considerações finais No decorrer da pesquisa e desenvolvimento deste trabalho, pudemos compreender que a profissionalização é um processo que envolve inúmeros sujeitos em relações sociais, deixando de ser apenas um conceito neoliberal de profissão, passando a fundamenta-se na cooperação entre indivíduos e o desenvolvimento social desses seres. E desse modo, o profissionalismo na docência implica na amplitude do sistema educacional e no seu respectivo desenvolvimento e de seus membros usando a satisfação da profissão docente, e no que se refere à dinâmica externa do mercado de trabalho. Compreendemos então, que estes termos são extremamente importantes para a caracterização da profissão docente, no entanto, tornam-se contraditórios aos diferentes olhares que os analisam. Vimos que, os saberes são demasiadamente importantes na realização da prática docente, onde os envolvidos no processo ensino-aprendizagem têm de ter a clareza de quais saberes se apóiam e que a realização destes dependem exclusivamente das condições sociais que desenvolvem o seu trabalho. No entanto, sabemos que a prática constitui-se numa tarefa árdua e difícil, pois, nos deparamos com problemas de várias naturezas, de caráter material (falta de recursos e equipamentos), as restrições impostas pelo contexto social, que nem sempre está aberto a mudanças e inovações. Partindo deste pressuposto, o trabalho realizado nas escolas municipais, procurou-se lançar no dia a dia dos professores, detectando tudo o que envolve a construção da identidade docente em Ser e Tornar-se Professor. Constatamos, então que a vivência profissional é quem vai guiando e trilhando a construção identitária, enquanto professor nascemos com a intuição do que queremos, mas, não com a identidade aperfeiçoada, vamos interpretando dizeres e elaborando sentidos possíveis da educação escolar e experiências no silenciamento Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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das relações de trabalho, e dessa maneira aperfeiçoando a construção da identidade, tendo em vista que a educação ainda é o verdadeiro caminho para o crescimento e formação do ser humano. Em suma, a pesquisa nos possibilitou perceber e ter uma noção do que ocorre no decorrer do processo identitário docente, e com isso, contribuiu cada vez mais para o nosso fortalecimento enquanto docentes em formação. Enfim, ficou evidente que a construção identitária docente, assim como, em qualquer profissão não é tão simples, enfrenta desafios, mas, vai se configurando no tempo e na história, até que tornamo-nos professores-formadores e buscamos novas soluções para um mundo em constantes mudanças, sem nunca esquecer que aprender a aprender nunca é demais, faz parte do nosso ser. Referências BRZEZINSKI, Iria. Profissão Professor: Identidade e profissionalização docente. Brasília: Plano Editora, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura). GAUTHIER, C... [et al.]; trad. Francisco Pereira. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Ed UNIJUÍ, 1998. -475 p.(Coleção fronteiras da educação). GODOY, A.C. de S. (Org.). Identidade e formação docente. In. Fundamentos de Trabalho Pedagógico. Campinas. SP: Editora Alínia, 2009. IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. Formar-se para a mudança e a incerteza. 7ª ed. São Paulo. Cortez. 2009 (Coleção Questões da Nossa Época; v.77). NÓVOA, António. Profissão Professor. Coleção Ciências de Educação; José M. Esteve. Porto Editora. 2ª ed. 1999. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar; tradução Ernanai F. da F. Rosa – Porto Alegre: Artemed, 1998. 224 p; 23 cm.

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EDUCAÇÃO E SAÚDE BUCAL NA ESCOLA: ANÁLISE DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL Maria Diane Lima Diana Maria Leite Lopes Saldanha

Introdução A escola vista como espaço de formação em que se aprende a ler, escrever, contar, é também espaço de socialização, ambiente onde crescem os laços de amizade, de cumplicidade entre estudantes, professores, pais e funcionários da escola, relação de grande importância para o processo de ensino e aprendizagem. É espaço de construção de conhecimentos, formação de valores e atitudes fundamentais para a convivência em sociedade adquirindo hábitos que influenciam na formação pessoal do educando. A escola, portanto, tem a função social de sistematizar as informações de forma a contribuir para a formação integral do educando, dessa forma a escola cumpre ainda o papel de despertar a consciência sobre os cuidados e o direito do indivíduo a saúde: É portanto, um papel fundamental da escola e a ser desenvolvido por todos, o de ‘advocacia da saúde’, em que os profissionais devem influenciar decisões e ações dos dirigentes das escolas, para que se tomem decisões políticas que melhorem a saúde dos escolares (BRASIL, 2009 p.7).

Sendo assim, a escola deve incluir em sua grade curricular o conhecimento vinculado aos temas transversais como ética, meio ambiente, sexualidade, saúde, etc., com intuito de promover um aprendizado voltado para as necessidades do estudante. E esses conhecimentos não estão centrados apenas nos livros didáticos ou em conteúdos programados, mas estão voltados para a realidade dos alunos. Por esse motivo, foi realizado um trabalho de pesquisa voltado para as ações de saúde bucal desenvolvidas na escola, em que se procurou entender como essas práticas são desenvolvidas dentro da escola, e analisaram-se também as relações entre educação e saúde e suas contribuições para o desenvolvimento do educando. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Para o desenvolvimento desse trabalho, utilizamos a pesquisa teóricobibliográfica, pautada em autores que contribuíram para execução desta. Para a escolha da escola campo de pesquisa foi priorizada a Escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas escola de ensino fundamental, participante do programa saúde na escola, com Projeto Político Pedagógico construído, haja vista, estes terem sido considerados

critérios para a escolha da escola campo de pesquisa. Para

elaboração da monografia utilizamos os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação - PCNs e autores como Figueiredo (2010), Pauleto (2010), Vasconcellos (2010), Stephanou (2006) dentre outros que contribuiram para o nosso trabalho na área das ações de saúde bucal na escola. O trabalho teve como objetivo, compreender como são desenvolvidos as ações de saúde bucal na escola e seu impacto sobre os hábitos dos escolares, também analisar a relação entre saúde e educação na escola e suas contribuições para o aprendizado e desenvolvimento dos estudantes. Buscamos também compreender quais os objetivos, perspectivas e contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação para a temática de saúde bucal na escola, e assim verificar como são desenvolvidas as ações de saúde bucal na escola de ensino fundamental. Diante dos estudos realizados buscamos responder a seguinte questão: como são desenvolvidas as ações de saúde bucal na escola? E quais seus impactos na formação dos hábitos dos escolares? Os fatores citados acima nortearam os caminhos da pesquisa que buscou analisar as práticas pedagógicas de saúde bucal na escola. O interesse pela pesquisa deu-se por experiências dos estágios supervisionados, realizados durante o curso, tanto nos espaços escolares como nos espaços não escolares, percebemos a necessidade da prevenção e do cuidado, como também nossas experiências de trabalho na área de saúde bucal. Esse trabalho poderá subsidiar reflexões para a formação pedagógica, com relação à saúde bucal na escola, já que analisamos como são desenvolvidas as práticas de saúde bucal na escola, e a parceria entre educação e saúde para a formação do aluno, já que assim torna-se necessário para todo ser humano o cuidado com a saúde e a higiene para a prevenção de doenças. A importância da integração saúde-educação Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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No sentido de refletirmos sobre a integração entre educação e saúde com vistas um ensino que contribua para formação social do indivíduo, nos reportamos a discussão trazida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação - PCNs, tendo em vista que esse documento assegura a necessidade da escola trabalhar com os temas transversais, pois a escola é um espaço de formação do aluno dentro de um contexto social, político, histórico, etc, que necessita de um conhecimento diversificado, pois, dentro da escola podemos encontrar pessoas que se assumem: Como ser social e histórico, como ser presente, criador, realizador de sonhos capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito por que capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão do outro (FREIRE, 1996, p. 41).

A escola é um espaço onde o aluno, se forma como ser presente, aberto à aprendizagem. O professor, e todos os segmentos da escola constroem a sua formação com atitudes e valores sociais e culturais, que tem influência diretamente na vida do aluno. Na escola, o educando passa por um processo contínuo de construção de conhecimentos, sabe-se ainda que ele está rodeado de informações que certamente influenciam no seu aprendizado, com possibilidades de aprendizagem que a escola procura de forma interdisciplinar,

sistematizar,

um ensino que proporcione a

construção de conhecimentos, valores, hábitos e atitudes que contribuam na formação do educando. Por isso, as práticas de saúde bucal na escola podem contribuir para a vida dos alunos, motivando os estudantes a construírem hábitos de higiene e que sejam incorporados no dia a dia para controle de possíveis doenças. Somando-se ao cuidado com a vida por meio de hábitos saudáveis que podem contribuir para o desenvolvimento do estudante. Assim, de acordo com os parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 9095), “entende-se educação para a saúde como fator de promoção e proteção à saúde e estratégias para a conquista dos direitos de cidadania”, sendo que para se cultivar a saúde é preciso à prevenção e o cuidado, esses são os primeiros passos para uma vida Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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saudável. Neste sentido, cabe a escola possibilitar atividades que estabeleçam relação com esses conteúdos, ajudando no desenvolvimento social do aluno. A melhor das condições de vida e saúde não é automática nem está garantida pelo passar do tempo, assim como o processo e o desenvolvimento não trazem necessariamente em seu bojo, a saúde e a longevidade. A compreender ampla dos fatores intervenientes e dos compromissos políticos necessários são exigentes para sua efetivação (BRASIL, 1997, p. 90).

Dessa forma, a escola cumpre um papel de despertar a consciência sobre o cuidado e o direito à saúde, pois sabemos que a escola tem muita influência sobre os estudantes, e é ainda o lugar em que podemos encontrar a maioria das crianças e adolescentes, que buscam a sua formação. A escola entendida como espaço de relações, espaço privilegiado para o desenvolvimento, crítico e político, contribuindo na construção de valores pessoais, crenças, conceitos e maneiras de conhecer o mundo e interfere diretamente na produção social da saúde (BRASIL, 2009, p.7)

Outro fator que contribui para as ações de saúde bucal na escola é a integração entre as áreas de saúde e educação quando se refere ao cuidado e atenção a saúde da criança em idade escolar, em que essa relação deve ser formada de atitudes críticas a fim de responder as necessidades da sociedade escolar, a união entre os dois setores permitem que a educação contribua para o processo de formação do educando, pois o trabalho da área de saúde frente ao trabalho da escola promove avanços no que diz respeito aos cuidados que os estudantes devem ter com seu corpo e saúde. Sendo assim, a escola é local privilegiado para a instrução da importância dos cuidados com a higiene pessoal garantindo a qualidade de vida do indivíduo e da sociedade. Neste sentido, percebemos que a escola muito contribui para formação e construção de hábitos saudáveis dos alunos, portanto, a saúde não pode ser trabalhada na escola de forma isolada, devendo ser uma prática conjunta com as disciplinas, pois os trabalhos conjuntos entre educação e saúde fornecem aos alunos ações didáticas que possam desenvolver nos escolares hábitos de vida mais saudáveis para uma melhor qualidade de vida, sendo assim, a escola tem um papel fundamental Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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de proteção a saúde, ajudando na construção de hábitos e atitudes para uma vida com mais saúde. E assim, percebeu-se que a importância das ações integradas da saúde e educação é de suma importância, pois: As experiências mostram que transmitir informações a respeito do funcionamento do corpo e descrição das características de doenças, bem como hábitos de higiene não é suficiente para que os alunos desenvolvam atitudes de vida saudável (BRASIL, 1997 p.85).

É necessário mencionar que a integração entre educação e saúde deverá está diretamente ligada às necessidades dos educandos, permitindo a sua conscientização junto à sociedade, sobre os riscos de doenças, e cuidados com a prevenção para a formação e construção de uma vida melhor. Portanto, é na escola que aprendemos valores, atitudes e hábitos que levaremos para a nossa vida pessoal, intelectual e social, o que ajuda na nossa formação, e no cuidado também com a saúde para obter uma vida mais saudável, e assim poder melhorar as práticas de saúde bucal na escola e melhorar a vida e o desenvolvimento dos alunos. As ações de saúde na escola e o percurso metodológico A pesquisa é constituída de diversas atividades metodológicas que contribuem para a reflexão e análise do objeto de pesquisa, desde a elaboração do projeto que vai direcionar os caminhos e direções a serem seguidos e como afirma Rudio: “fazer um projeto de pesquisa é trocar um caminho eficaz que conduza ao fim que se pretende atingir, livrando o pesquisador do perigo de se perder, antes o ter alcançado” (2007, p. 55). A nossa pesquisa caracterizou-se de cunho qualitativo, pois analisamos como são desenvolvidas as práticas de saúde bucal na escola e quais as contribuições dessas práticas para o desenvolvimento dos alunos, para Minayo “a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares” e de cunho exploratório: ela trabalha com o universo de significados, motivo, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que correspondem a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não

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podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (MINAYO, 2004, p. 21-22).

Após o estudo bibliográfico com base nos autores citados anteriormente, iniciamos as discussões acerca da temática buscando compreender o que os autores falam sobre o tema, quais as teorias que estudam e quais as contribuições que trazem para a temática de nossa pesquisa. Também fez parte de nossos estudos a pesquisa documental em que se buscou analisar as contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação (PCNs), para as práticas de saúde bucal na escola de ensino fundamental e analisamos o caderno de atenção básica saúde na escola buscando compreender como as práticas de saúde bucal são realizadas na escola, como e por quem devem ser desenvolvidas, bem como suas contribuições para o desenvolvimento do educando. A pesquisa de campo também foi utilizada como instrumento para de coleta de dados. Foram feitas entrevistas com professores de Escola Estadual Maria Edilma de Freitas escola de ensino fundamental, buscando iniciar as discussões no campo da saúde bucal na escola que pudessem subsidiar reflexões para a formação pedagógica e também para a construção e desenvolvimento do estudante, assim, nossa pesquisa teve como foco as práticas pedagógicas de saúde bucal na escola. Na escola o aluno apreende conhecimentos que servirão para sua vida, e lhe dão suporte para a construção da sua formação pessoal, entre os aprendizados que a escola oferece para os estudantes, também podem está associadas às ações pedagógicas de saúde bucal e estas devem ser tratadas na escola como conhecimentos que os estudantes podem levar para sua vida, pois a educação para a saúde está ligada diretamente a vida pessoal do aluno, e esses formam conhecimentos que interferem nos hábitos e atitudes dos estudantes no que diz respeito no cuidado com a saúde. A ação de saúde na escola é de grande importância para o aprendizado dos educandos, pois é na escola que encontramos a maioria das crianças e adolescentes, e onde as práticas pedagógicas de saúde devem ser sistematizadas, possibilitando ao aluno conhecimentos concretos para o cuidado com seu corpo e prevenção de doenças.

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Na escola as práticas pedagógicas de saúde devem ser apresentadas como “uma instância que deveria ter como objetivo capacitar os/as estudantes a tomarem as ‘decisões certas’ para viverem vidas saudáveis e serem multiplicadoras destas decisões em suas famílias e comunidades (MEYER, 2006 p. 11).

Essas ações na escola devem ser tratadas com muita responsabilidade, tendo em vista que pode ser levada para contextos sociais mais amplos, pois faz pouco tempo que foi incorporada nos currículos escolares, e sempre tratada de forma reduzida e dispersas dos conteúdos escolares programados, o que muitas vezes não trazem os efeitos desejados na apreensão dos conteúdos e em sua pratica no dia a dia. Sendo assim, o currículo escolar poderá introduzir a saúde na escola de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, que é apresentado como tema transversal com a finalidade de desenvolver a compreensão de como se constrói a condição saúde/doença e sua realidade. Além disso, é preciso a escola de ensino fundamental tratar as ações de saúde na escola como fundamental para a promoção do aluno, assim, possibilitando o desenvolvimento de estilos de vida saudáveis. As práticas de saúde bucal na escola devem estar voltadas para importância dos cuidados com a saúde, fator que influencia no conhecimento dos cuidados com a saúde o que ajuda na construção de uma vida saudável, fator que contribui para a formação do estudante, pois se percebe que: O desconhecimento sobre cuidados necessários de higiene bucal representa um fator a ser considerado, uma vez que a informação, embora disponível em grandes mídias não chega a todas as camadas da população da mesma forma e dificilmente, é aprendida de modo a produzir conhecimento e autonomia em relação aos cuidados com a saúde (PAULETO, 2004 p.122).

A escola é um ambiente favorável para o desenvolvimento das práticas pedagógicas, fator que contribui para a integração do tema saúde, cabendo a escola evitar o isolamento na integração entre a saúde e a escola e a “educação em saúde como prática social voltada para o coletivo, pois, representa uma importante possibilidade de ampliar a atuação de outras práticas, como por exemplo, a promoção da saúde bucal no espaço público” (PAULETO, 2004 p. 124). A educação para a saúde visa proporcionar novas possibilidades de mudanças de comportamentos, conscientizando os estudantes com o cuidado e Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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prevenção a saúde, transformando os conteúdos escolares em hábitos que são levados para a vida em sociedade. Compreender a saúde na escola como uma atividade educativa de caráter social é compreender que a saúde deve ser tratada na escola como fator importante para a formação do estudante, já que a escola não pode ficar alheia aos problemas de saúde das pessoas que dela fazem parte, tendo como uma de suas funções serem agente transformador da realidade e assim contribuir para o desenvolvimento dos educandos. Para obter os objetivos da pesquisa optamos pelo caminho qualitativo, para se chegar a respostas muito particulares relacionadas ao campo de pesquisa, no que diz respeito às ações de saúde bucal desenvolvidas pela escola em que foi organizado um questionário para detectar como as práticas de saúde bucal são desenvolvidas pelos profissionais de educação e saúde e quais as contribuições e importância que essas práticas trazem para o aprendizado dos estudantes. Portanto, o foco da pesquisa foi identificar como são desenvolvidas as ações de saúde bucal na escola de ensino fundamental, em que se analisou a relação entre os setores de educação e saúde, as ações educativas de saúde bucal na escola e de que forma essas ações são desenvolvidas, suas contribuições para o aprendizado e o desenvolvimento do educando no ensino fundamental. Resultados da pesquisa A escola é um espaço de convivência, aprendizado e desenvolvimento dos escolares, ambiente que em muitas das vezes é o único espaço onde alguns estudantes conseguem obter um conhecimento satisfatório para sua vida. Já que a escola está presente na vida de muitos estudantes contribuindo para sua formação pessoal e profissional. Assim, torna-se de suma importância o trabalho com práticas e ações educativas voltadas para a saúde, bem como a importância da parceria entre os setores de educação e saúde no trabalho dessas ações,

o que influencia no

desenvolvimento dos estudantes. Durante a pesquisa, para obter melhores resultados, realizamos um trabalho de pesquisa de campo com os professores, em forma de questionários, para entender como os professores lidam com essa temática na escola, e assim percebemos que os professores desconhecem as práticas de saúde bucal na escola, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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apesar de saberem da importância dessa temática dentro da escola, e segundo eles “acreditam que esses projetos ao serem trabalhados na escola permitem a integração com família e melhoram o aprendizado dos alunos”. Com isso, os projetos de saúde bucal na escola devem ser realizados com o propósito de melhorar o aprendizado e o desenvolvimento dos estudantes, para os professores mesmo sem uma formação específica nessa área, trabalham na escola com ‘aulas informativas’, além de a ‘escola participar de campanha educativa do governo federal’. Sobre a participação dos estudantes nesses projetos, os professores pontuaram que eles sempre são atraídos por essas propostas educativas, e assistem a palestras e demonstrações dos profissionais de saúde. Portanto, percebemos que nas escolas existem ações educativas de saúde bucal na escola, mas que não são freqüentes e além disso não tem objetivos traçados anteriormente e nenhuma preocupação avaliar se esses trabalhos possibilitam mudanças ou essas práticas tornam-se freqüentes na vida dos educandos. Por esse motivo, torna-se fundamental a formação dos professores para essa temática, como também uma maior integração entre os setores de educação e saúde para uma aprendizagem mais significativa dos estudantes. Considerações finais A nossa pesquisa teve como foco analisar as práticas de saúde bucal na escola de ensino fundamental com também identificar que relação existe entre os setores de saúde e educação, quais as contribuições que as práticas de saúde bucal trazem para os estudantes e como se dá a formação dos professores sobre a temática de saúde no ambiente escolar, pois, partimos da concepção de que a saúde dos educandos também é de interesse da escola, e de grande importância para o seu aprendizado e desenvolvimento, como também para a formação de hábitos, atitudes e valores para uma vida mais saudável. Buscamos assim, pesquisar sobre as ações desenvolvidas pelos campos da educação e saúde, e que se constatou que a integração entre esses setores desde o século XIX, mas que só a partir da década de 70 do século XX é que a saúde ganha um espaço mais efetivo na escola, percebemos que ainda hoje existe um longo caminho a Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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ser percorrido pela escola no sentido de integrar as ações da saúde dentro da escola afim de conscientizar os estudantes no cuidado com a saúde para uma melhor e saudável. Assim, concluímos que as práticas e ações de saúde usadas na escola, na maioria das vezes são esvaziadas, não contemplam as situações vivenciadas pelos estudantes e que não conseguem levar o aluno a refletir sobre a importância da saúde bucal para a sua vida e como um bem e um direito seu, também a maioria dos professores não estão preparados para lidarem com essa temática dentro das disciplinas obrigatórias durante o ano letivo. Dessa forma, vemos que a temática da saúde bucal é um problema que deve ser tratado com muito cuidado tanto pelo poder público como por todos os sujeitos envolvidos na escola, sendo esta um espaço de aprendizagem e socialização, e lugar onde encontramos a maioria das crianças, jovens e adolescentes em idade escolar. Cabe também a escola a tarefa de estimular os escolares, no cuidado com a saúde bucal, buscar capacitar o corpo docente da escola e buscar parceria com os profissionais de saúde para que os estudantes tenham um bom desempenho escolar, pois se sabe que criança que tem o corpo e a mente sadia aprende com mais facilidade e entusiasmo. Referências BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. 7ª edição. São Paulo-SP: Arte e ciência editora, 2004. BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente e saúde (9). Secretaria de Educação Brasília. 1997. ______2009. Ministério da Saúde. Caderno de Atenção Básica a Saúde na Escola, n. 24. Brasília-DF. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. MINAYO, Maria Cecília de Souza. Org. Pesquisa Social, Teoria, Método e Criatividade. 23ª edição. Petrópolis-RJ: vozes, 2004.

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PAULETO, Adriana Regina Colombo. Saúde bucal: uma revisão critica sobre programações educativas para escolares. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/csc/v9n1/19829.pdf.acesso em 21 de janeiro de 2012. RUDIO, Frans Victor. Introdução ao Trabalho de Pesquisa Cientifica. 34ª edição. Petrópolis-RJ: Vozes, 2007.

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AS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA Maria Isaura Plácido Soeiro Isis Kelly dos Santos Joana Dark Lopes de Almeida Kesley Pablo Morais de Azevedo

Introdução As abordagens pedagógicas da Educação Física Escolar, constituem um importante conhecimento para o professor, pois ele dá suporte pedagógico para o planejamento das aulas. Apesar de estar presente na formação profissional inicial e continuada, muitas vezes ele não é contemplado no planejamento de ensino dos docentes. Muitos estudos estão sendo divulgados a respeito da prática pedagógica dos professores de Educação Física e a aplicabilidade das abordagens pedagógicas em suas aulas. São pesquisas que investigam se os docentes conhecem as abordagens e se os mesmos baseiam – se nelas para o desenvolvimento de suas aulas. Segundo Azevedo e Shigunov (2000, p.1), “as Abordagens Pedagógicas da Educação Física podem ser definidas como movimentos engajados na renovação teórico-prático com o objetivo de estruturação do campo de conhecimentos que são específicos da Educação Física”.

Obviamente, as abordagens pedagógicas devem ser

inseridas num contexto social em que as mesmas possam ser usufruídas ao máximo, de modo que os docentes por terem domínio da sua proposta, possam adaptá-las e introduzi-las nas aulas com a perspectiva de através destas, enriquecer e valorizar a sua prática pedagógica, assim como o desenvolvimento integral dos seus alunos. Grespan (2002) apud Maldonado et al. (2008), acredita que o objetivo de todas as abordagens de ensino da educação física escolar são muito parecidas, propondo que a educação física apresente conteúdos significativos, enfatizando a necessidade de um corpo docente sério e comprometido com processo de ensino aprendizagem. Faz – se necessário obter dados relacionados à prática pedagógica para que a partir destes, sejam feitas reflexões para analisar como está sendo desenvolvida a Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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prática docente no âmbito escolar, e a partir disto possam ser idealizadas diretrizes a serem seguidas para um melhor desempenho. Esta pesquisa foi realizada na disciplina de Metodologia do Ensino e Aprendizagem em Educação Física Escolar do curso de Licenciatura em Educação Física da UERN campus de Mossoró, através da Prática como Componente Curricular, com o objetivo de verificar a utilização das abordagens pedagógicas da Educação Física Escolar pelos professores em seus planejamentos de ensino. Material e métodos Esta pesquisa caracterizou-se como descritivade cunho qualitativo. Participaram do trabalho um professor da rede pública de Santana do Seridó e dois da rede particular, um de Jucurutu e um de Mossoró.

Para a coleta de dados foi utilizado

um questionário composto por sete questões (abertas e fechadas), as quais indagam a importância dos principais conhecimentos na prática pedagógica, avaliando se o docente conhece as abordagens pedagógicas e, quais destas eram mais utilizadas nas suas aulas. Resultados e discussão Em seguida serão apresentadas as repostas do questionário direcionado aos docentes. Os docentes afirmaram que o conhecimento sobre as abordagens da educação física escolar tem o papel primordial na sua atuação. Provavelmente estes docentes tiveram uma formação que lhe deu base para aplicarem os conhecimentos adquiridos na sua prática pedagógica. As abordagens pedagógicas para a Educação Física têm primeiramente duas funções: legitimar a Educação Física no ambiente escolar e apresentar uma proposta metodológica, orientando o professor a planejar suas aulas demonstrando o que está embasando o fazer (CAMILO, et al., 2010). Em relação ao conhecimento sobre as abordagens da Educação Física Escolar, os três professores responderam que possuem um bom conhecimento sobre o tema. Nota-se que estes profissionais têm segurança em relação a esse conhecimento Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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específico e que este fato está relacionado à sua formação profissional. Vale destacar que

além

conhecimento

das

abordagens,

faz-se

necessário

aplicá-las

coerentemente com os seus princípios norteadores. De acordo com Costa e Nascimento (2006) apud Diniz (2010) os avanços teóricos e as alterações curriculares não estão sendo capazes de contribuir para algumas mudanças na ação pedagógica da maioria dos profissionais de Educação Física Escolar, havendo necessidade de o profissional estar se atualizando e buscando as novas reformulações teóricas. E o mais importante é relacionar esse conhecimento com a prática pedagógica que só ocorre com o comprometimento do docente com o seu trabalho na escola. As abordagens pedagógicas mais utilizadas nas aulas de Educação Física pelo professor da rede pública foram: a Desenvolvimentista, a ConstrutivistaInteracionista, a Crítico-Emancipatória, já os professores da rede privada afirmaram ter conhecimento de todas as abordagens, no entanto, destacaram a aplicabilidade da abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s). Em relação com a identificação dos professores com as abordagens, as respostas foram as seguintes:o docente da rede pública identifica-se com a abordagem Construtivista- Interacionista nas suas aulas de Educação física escolar, com relação aos professores da rede privada de ensino, os mesmos citaram as seguintes

abordagens:

PCN’s,

Psicomotricidade,

Saúde

Renovada

Desenvolvimentista. Em relação aos aspectos e comportamentos que o docente mais valoriza para planejar e ministrar as aulas de Educação Física Escolar os mesmos apontaram que os aspectos relacionados à interação, a descoberta, ao ambiente, atuam de maneira eficaz na busca de uma aprendizagem qualificada. Destes aspectos ressalta-se a interação, pois este exerce um papel importante no processo de ensino e aprendizagem, quando docente e discente constroem o conhecimento através do diálogo.

Conclusão

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Conclui-se que os professores de Educação Física avaliados neste trabalho, possuem domínio do conhecimento das abordagens pedagógicas da Educação Física, e as utilizam em seu planejamento, mostrando atualização e comprometimento profissional em relação à docência. Referências AZEVEDO, E. S.; SHIGUNOV, V. Reflexões sobre as abordagens pedagógicas em Educação Física. Kinein, Florianópolis, v. 1, n. 1, set./dez. 2000. CAMILO, F. C.; PITOMBEIRA, L. P.; DEBIEN, J. B. P.; CANTANHEDE, IBIAPINO A. L. Abordagens Pedagógicas da Educação Física: Um estudo na Educação Infantil de Belo Horizonte. Revista Digital. n. 146. 2010. DINIZ, D. K. C. Conhecimento dos Estudantes de Educação Física Sobre as Abordagens da Educação Física Escolar. 2011. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Educação Física) - Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. MALDONADO, D. T.; HYPOLITO, D.; LIMONGELLI, A. M.

A. Conhecimento dos

Professores de Educação Física sobre abordagens da Educação Física Escolar. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte.v. 7, n. 3, 2008.

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ESPAÇO EDUCACIONAL NÃO FORMAL: A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO AMBIENTE HOSPITALAR Maria Joselene da Silva Bento Diana Maria Leite Lopes Saldanha Introdução A educação como todas as esferas sociais, econômicas, políticas e culturais, sofre mudanças ao longo dos anos, com o intuito de atender da melhor forma possível as necessidades da sociedade, adequando-se sempre ao contexto histórico em que se faz presente. Diante, dessas necessidades de mudanças é que o curso de Pedagogia está buscando se adequar essas mudanças e ampliando a formação dos pedagogos, os quais atualmente devem exercer atividades educativas em diversos espaços, seja escolar ou não-escolar. Logo, esses profissionais são considerados essenciais para atuar em espaços não-escolares, sejam eles: Hospitais, Ongs, sindicatos, empresas, etc. Podemos observar que a escola não está dando conta em desempenhar ações significativas de caráter social com os seus alunos. A partir daí surgi a necessidade do trabalho do pedagogo no espaço não formal que irá trabalhar com questões sociais, diretamente ligadas as relações humanas, que objetivem a emancipação dos sujeitos, como cidadãos incumbidos de realizar reflexões críticas da realidade de vida que os rodeiam. Assim, esse trabalho desenvolverá uma discussão acerca da atuação do pedagogo nos espaços não escolares, contando como ponto de partida o estágio supervisionado desenvolvido no Hospital Dr. Nelson Maia, na cidade de Pau dos Ferros - RN, como elemento prático da disciplina Estágio Supervisionado III, do Campus Avançado “Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia” (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), no semestre 2011.1. Esse estágio foi um grande aprendizado para a vida dos estagiários, dos professores orientadores, como também de todos os que participaram das atividades realizadas no hospital (pacientes, acompanhantes e profissionais da saúde). A partir dessa experiência realizada mediando teoria-prática percebeu-se o quanto o pedagogo é importante e necessário nesses ambientes em que a preocupação Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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principal é a produtividade, sem haver alguém que se preocupe como esses processos estão ocorrendo, e se de alguma forma estão valorizando o lado humano das pessoas. A ação pedagógica nos espaços não escolares A história da educação brasileira mostra que o curso de Pedagogia ofertado nas universidades tinha um caráter eminentemente voltado a formação de educadores para atuarem na escola, nas modalidades de ensino: Educação Infantil, Séries Iniciais do Ensino Fundamental, e na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Mas, recentemente esse cenário vem mudando o pedagogo passou a ter uma formação mais ampla, que o capacita e qualifica para trabalhar em espaços não formais, desenvolvendo atividades educativas, que intencionam a emancipação social dos sujeitos envolvidos. Ou seja, A partir de 2005, as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, traz em seu texto o objetivo central para a formação destes profissionais: docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas que formam professores; bem como, uma formação para participar do planejamento, gestão e avaliação nas escolas; e, ainda planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar projetos e experiências educativas não-escolares. O pedagogo assim formado deverá ser capaz de trabalhar em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo (ORZECHOWSKI, 2011, p. 01).

Assim, foi a partir das Diretrizes Curriculares de 2005 que se começou a perceber a necessidade de um profissional que coordenasse, planejasse e executasse ações educativas, que levassem as pessoas envolvidas a reflexão e problematização das situações vividas, preparando-as para agir e serem pessoas mais humanas, diante das mais diversas situações que um dia possa se encontrar. Daí nasceu a oportunidade do pedagogo desenvolver suas competências e habilidades não só no espaço intra-escolar, como no extra-escolar também. É importante salientar que essa pedagogia não-escolar tem se baseado em critérios e princípios bem definidos. Pois a pedagogia além de estar ampliando seus campos de atuação

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... se insere no processo social, como parte de um todo mais amplo, onde encontramos a sociedade, seus dinamismos e conflitos. Neste contexto importa assumir uma intervenção com o mínimo de intencionalidade. Mesmo sendo uma educação não-formal e que pode alterar-se conforme a realidade e o momento histórico, existe e exige-se uma intencionalidade, um eixo norteador que é o processo de emancipação social dos sujeitos envolvidos e articulados através do conhecimento socializado (ORZECHOWSKI, 2011, p. 04).

A pedagogia não-formal faz uma ponte entre as relações humanas e o desenvolvimento social, intencionando contribuir na emancipação dos sujeitos como cidadãos partícipes e protagonistas dos acontecimentos e da realidade que os cercam. Então, em quais instituições não-formais o pedagogo pode estar atuando? Desenvolvendo que atividades? Como se dá essa atuação? Essas e outras perguntas são feitas por muitas pessoas, aos pedagogos sem compreenderem qual seja a função deste profissional fora da escola. Assim, a complexidade e a extensão de atuação do pedagogo, abrangem instituições como: hospitais,

empresas,

Ongs,

penitenciárias,

sindicatos,

orfanatos,

meios

comunicação (ex: rádio e TV), enfim em todas as instituições sociais que se fizerem necessárias ações educativas. Respaldando-se em Silva (2011) é possível perceber que nos espaços não escolares o pedagogo é responsável por elaborar projetos educativos, por planejar ações organizacionais da referida instituição, por prestar apoio pedagógico, por treinar os funcionários e qualifica-los a fim de aumentar o seu rendimento produtivo, e ainda por coordenar, monitorar e liderar toda e qualquer ação de caráter educacional. A preparação dos pedagogos para atuarem nesses espaços, vai além das discussões teóricas nas salas de aula das universidades, até a oportunidade de vivenciar nas suas práticas de estágio o que é esse trabalho, e como as instituições estão aceitando, essa mudança curricular do curso de Pedagogia. Nos próximos tópicos deste texto, discutiremos detalhadamente sobre uma experiência de estágio vivenciado num espaço hospitalar de pequeno porte. Onde esse estágio se apresentou como uma verdadeira surpresa e/ou espanto para os seus funcionários e pacientes do hospital, que apesar de estranharem essa nova prática,

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não sabem o quanto foram importantes para o crescimento e aperfeiçoamento dos conhecimentos acerca desse campo de atuação. A atuação do pedagogo no ambiente hospitalar Diante das várias possibilidades de atuação do pedagogo, que o novo currículo do curso de Pedagogia vem oferecendo, um espaço que vem se apresentando como possibilitador do desenvolvimento de práticas educativas é o hospital. Nessa instituição, o trabalho pedagógico é bastante árduo e complexo, onde o primeiro passo a ser dado é saber até que ponto ela se envolverá e apoiará esse novo trabalho. O planejamento do trabalho do pedagogo no hospital depende do tempo e das condições estruturais e físicas que a instituição disponibilizará, pois esse trabalho deve ser desenvolvido de forma a não interromper, atrapalhar ou atrasar nenhum dos tratamentos clínicos a que os pacientes precisem ser submetidos. O trabalho pedagógico será um complemento das atividades escolares que o paciente não está podendo usufruir, como também um apoio emocional, afetivo, humanístico que o estimule psicologicamente, levantando sua auto-estima em relação a sua recuperação. Desse modo, A Pedagogia Hospitalar também busca oferecer assessoria e atendimento emocional e humanístico tanto para o paciente (criança/jovem) como o familiar (pai/mãe) que muitas vezes apresentam problemas de ordem psico/afetiva que podem prejudicar na adaptação no espaço hospitalar, mas de forma bem diferente do psicológico (WOLF, 2011, p. 03).

Nesse sentido, o trabalho do pedagogo no hospital, ultrapassa os limites das atividades meramente pedagógicas, e chega a critérios humanizadores que se remetem não só aos pacientes, como também aos seus acompanhantes que muitas vezes estão precisando de um apoio emocional, de força e coragem para seguir em frente a ajudar o seu familiar que seencontra debilitado. A ação pedagógica hospitalar tem um olhar preferencialmente voltado para o setor pediátrico, pois é neste setor que se encontram internadas crianças em idade escolar, que por motivos de saúde não estão freqüentando as aulas. Mas isso não quer dizer que o pedagogo se limite a atuar só na pediatria, ele poderá dar sua contribuição em outros setores também, como: na clínica médica com os idosos que estão Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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internados a um longo período de tempo e muitas vezes são esquecidos por seus familiares, sendo possível que o pedagogo no uso de suas atribuições, dê um pouco de atenção a eles e mostre que são pessoas importantes para a sociedade, e que de uma forma ou de outra já devem ter contribuído bastante com a história da humanidade. Com essa clientela, observamos estratégias bastante eficazes de se trabalhar: o uso da literatura de cordel, a contação de histórias, histórias que relatam experiências de vida, seja a deles ou de pessoas importantes e conhecidas por eles. A prática do pedagogo na Pedagogia Hospitalar poderá ocorrer em ações inseridas nos projetos e programas nas seguintes modalidades de cunho pedagógico e formativo: nas unidades de internação; na ala de recreação do hospital; para as crianças que necessitarem de estimulação essencial; com classe hospitalar de escolarização para continuidade dos estudos e também no atendimento ambulatorial (WOLF, 2011, p. 03).

A pedagogia hospitalar, é assim um suplemento escolar para as crianças internadas, associando conhecimento e aprendizagem em atividades lúdicas, e dinâmicas que ajudam também a ocupar o tempo ocioso que elas ficam no hospital, sem ter nenhuma atividade interessante para fazer, o que faz com que o hospital se torne mais ainda repugnante e estressante para as crianças. A atuação pedagógica em espaços não-escolares, no caso no hospital é um importante mecanismo de aprimoramento e complementação dos conhecimentos dos estudantes de Pedagogia, que se concretizará através de ações práticas sejam elas ainda na sua permanência na universidade: no estágio, ou após o término do curso atuando profissionalmente. Diante disso, discutiremos e analisaremos uma experiência de estágio vivida por estudantes do 7º período de pedagogia, do CAMEAM/UERN em um hospital da cidade de Pau dos Ferros. A pedagogia hospitalar, a partir de uma experiência de estágio. Após amplas discussões sobre a atuação do pedagogo em outros espaços que não seja a escola, é que o currículo do curso de Pedagogia sofreu várias reformulações a nível nacional. Tomando como exemplo, a oferta do referido curso no Campus Avançado Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), o qual oportunizou aos seus graduandos Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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vivenciarem uma dentre as três práticas de estágio no espaço não-escolar. Para que os futuros pedagogos tenham a oportunidade de por em prática todas as discussões tidas sobre essa nova característica do currículo e decidir desde a sua graduação em qual campo se identifica, se no escolar ou no não-escolar. Assim, os graduandos do curso de Pedagogia foram subdivididos de acordo com as instituições não escolares que existem na cidade de Pau dos Ferros, com possibilidades de ações pedagógicas. Dentre essas instituições destacou-se o interesse dos estagiários pelo Hospital Dr. Nelson Maia, pelo fato de ser um hospital referenciado na região, em relação ao atendimento a pediatria. Foram selecionadas 09 estagiárias para desenvolverem o estágio neste hospital, distribuídos nos turnos: matutino e vespertino. Como essa turma era a pioneira neste hospital, com esse tipo de estágio, ocorreu em algum momento por parte dos funcionários e pacientes certo espanto ou desentendimento ao verem estagiárias de Pedagogia no hospital. Dentre as muitas perguntas que surgiram, vale ressaltar uma delas: Mas o que um pedagogo irá fazer num hospital se o curso de Pedagogia é voltado para a educação e não para a saúde? Nós estagiárias procuramos responder sempre a partir do princípio de que Em muitos casos funciona em parceria entre hospital, universidade através dos estagiários e a instituição escolar de onde o paciente é oriundo, preservando a comunidade do desenvolvimento da aprendizagem através de metodologias diferenciadas, flexíveis e vigilantes que respeitem o quadro clínico (WOLF, 2011, p.01).

Assim, é preciso que tanto os educadores, quanto as demais pessoas envolvidas direta ou indiretamente nessas atividades educativas, saibam que a atuação pedagógica no hospital objetiva promover conhecimento e aprendizagem, mesmo que seja fora da escola, levando em consideração os limites do hospital, e principalmente dos pacientes. Respeitando quanto as suas necessidades e possibilidades de envolvimento, de acordo com o quadro clínico que se encontram no momento. No decorrer do estágio foram desenvolvidas várias ações direcionadas em sua maioria para as crianças da Pediatria, outras para os familiares das crianças e outras para com os funcionários de todo o hospital.

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Com as crianças desenvolvemos principalmente atividades de leitura, mediante a contação de histórias com o auxílio de fantoches, e caracterizando-se ora de acordo com os personagens das histórias, ora fantasiadas de palhaços. Dentre as histórias usadas como subsídios metodológicos, cita-se: Que Barulheira; Uma história atrapalhada; Dona baratinha, entre outras. Após toda a exposição das histórias, de acordo com a faixa etária solicitavamos que as crianças interagissem a partir do reconto da história. Também foram usados outros métodos que reforçavam e relacionavam-se as histórias contadas, como pinturas; quebra-cabeças; dobraduras e jogos. Outra ação realizada foi a confecção e entrega de uma pequena lembrança nas vésperas do dia das mães, para as mães que se encontravam com seus filhos hospitalizados. Onde no momento da entrega, a ação pedagógica realizada foi de um caráter humanístico, desejando força e esperança para aquelas mães que se encontravam tão abatidas ao verem seus filhos fragilizados, hospitalizados. Com os funcionários do hospital, promovemos um encontro para falar sobre a temática: “Afetividade e Auto-motivação”, com o objetivo de mostrar o quanto é bom e satisfatório a existência da amizade entre colegas de trabalho, e mais ainda que o trabalho só é bom quando é feito com amor, interesse e motivação. Que as jornadas de trabalho não só em um hospital, mas como em qualquer outro ambiente de trabalho, são bem mais prazerosas quando gostamos do que fazemos e somos amigos e respeitosos com os nossos parceiros de trabalho. Mediante as experiências de estágio é imprescindível lembrar que A Pedagogia Hospitalar busca modificar situações e atitudes junto ao enfermo, as quais não podem ser confundidas com o atendimento à sua enfermidade. Isso exige cuidado especial no desenvolvimento das atividades (WOLF, 2011, p.02)

Portanto, o pedagogo hospitalar ao desenvolver atividades educativas deve ter a preocupação de não limitar-se ou confundir-se ao cuidado com a enfermidade, pelo contrário deve destacar o desenvolvimento e crescimento dos conhecimentos que já trazem consigo, voltando-se para o social, intensificando as relações humanas para com os seus próximos.

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Considerações finais Diante das discussões levantadas no decorrer de todo esse texto foi possível compreender o que é o pedagogo atuante em espaços não-escolares, desempenhando funções vinculadas aos aspectos sociais e as relações humanas, onde o seu objetivo principal é formar cidadãos críticos-reflexivos a realidade em que se contextualizam. Referenciando-se a Pedagogia Hospitalar, percebeu-se que as ações pedagógicas dependem da disponibilidade do espaço físico do hospital, e das necessidades e possibilidades clínicas das crianças internalizadas. Assim, a partir dos referenciais teóricos estudados e da prática de estágio relatada concluiu-se que o pedagogo no espaço não escolar é uma prática muito nova, que precisa ainda de muitos estudos e análises sobre o que fazer e como agir, tendo a certeza de que muitos impasses/obstáculos ainda surgirão para essa prática. Concluiu-se também que é uma área educativa que se faz necessária sim a presença do pedagogo, que apesar de ser uma atuação recente já vem mostrando resultados positivos. Referências CERONI, Mary Rosane. O perfil do pedagogo para atuação em espaços nãoescolares. In. I Congresso Internacional de Pedagogia Social, 2006, São Paulo (SP) [online]. Disponível em <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000 092006000100040&lng=en&nrm=iso> .Acesso em 24 de fev de 2011 CEZAR, Andréa Silvana dos Santos; BIANCHINIEloâne; PIASSA, Zuleika Aparecida Claro. A atuação do pedagogo em espaços não-escolares. Disponível em: <http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/2008/2/Artigo%202 1.pdf> Acesso em 24 de fev de 2011 CREMA, Cassiana Kemerich; ALVES, Francielle; TEIXEIRA; Lisiane Pereira. O pedagogo e as relações humanas nas organizações. Disponível em Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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<http://www.unifra.br/eventos/jornadaeducacao2006/2006/pdf/artigos/pedagogi a/O%20PEDAGOGO%20E%20AS%20RELA%C3%87%C3%95ES%20HUMANAS%20 NAS%20ORGANIZA%C3%87%C3%95ES.pdf> Acesso em 24 de fev de 2011. CASSOL CARBELLO, Sandra; CROCE, Marta L. O estágio em gestão educacional: uma experiência de ensino com pesquisa na formação do pedagogo. Disponível em <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2758_1827.pdf> Acesso em 27 de fev. de 2011. MOURA, Eliana. ZUCHETTIDinora Tereza. Explorando outros cenários: educação não escolar e pedagogia social. Educação Unisinos. Set/dez. Ano: 2006, p. 228-236 SILVA, Laura Andréa de Souza Prado e; FERNANDES Tânia C. O pedagogo em espaços não escolares. Disponível em: <http://www.inicepg.univap.br/cd/INIC_2007/trabalhos/humanas/inic/INICG0075 1_01C.pdf> Acesso em 24 de fev de 2011. ORZECHOWSKI, Suzete Terezinha. O espaço não-escolar: profissionalização e a formação do pedagogo. Disponível em: <http://forum.ulbratorres.com.br/2009/mesa_texto/MESA%2025%20B.pdf> Acesso em 24 de fev de 2011. OLIVEIRA, Gislene Farias de; DANTAS, Francisco Danilson Cruz e FONSECA, Patrícia Nunes da.O impacto da hospitalização em crianças de 1 a 5 anos de idade. Rev. SBPH [online]. 2004, vol.7, n.2, pp. 37-54. ISSN 1516-0858. WOLF, Rosângela Abreu do Prado. Pedagogia hospitalar: a prática do pedagogo em instituição não-escolar Disponível em <http://www.uepg.br/revistaconexao/revista/edicao03/artigo11.pdf> Acesso em 24 de fev de 2011.

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OS DESAFIOS DA INCLUSÃO NO COTIDIANO DA ESCOLA REGULAR

Aline Raiany Fernandes Soares Jessica Luana Fernandes Simone Florêncio de Freitas Disneylândia Maria Ribeiro

1 Considerações inicais É emergente a discussão da inclusão educacional numa perspectiva de inovação pedagógica. Nesse ínterim a escola deve favorecer o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com necessidades especiais e sua inserção num contexto social mais justo. Esse discurso está presente em vários documentos oficiais como as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), O Plano Nacional de Educação (BRASIL 2001) e a Declaração de Salamanca (UNESCO/BRASIL,1994). Dessa forma, realizamos uma pesquisa exploratória em uma escola da rede estadual de ensino da cidade de Pau dos Ferros, RN, a partir da observação in locu numa sala de recursos multifuncionais destinada ao atendimento educacional especializado, com o objetivo de refletir sobre as ações governamentais direcionadas ao processo de inclusão educacional, desde os aspectos legais que estão postos nos documentos oficiais à prática pedagógica desenvolvida no cotidiano escolar O artigo encontra-se dividido em três partes, a saber: na primeira parte discutimos as políticas educacionais voltadas para a educação especial, na segunda levantamos algumas questões relacionadas à educação inclusiva, numa perspectiva de renovação escolar para um ensino de qualidade e respeito às diferenças e, na terceira apresentamos os resultados referentes à nossa visita a sala multifuncional realizada na escola estadual de ensino fundamental no município de Pau dos Ferros. 2 As políticas educacionais voltadas para a inclusão de pessoas com necessidades especiais

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Desde os períodos mais remotos de nossa história as pessoas com deficiência sempre foram vistas como incapazes permanecendo em planos inferiores, tanto na educação como nas demais práticas sociais, eram apenas vistas como merecedoras de caridade e assistência social. Além de se encontrarem em práticas segregadoras na educação essas pessoas ainda hoje enfrentam uma dificuldade de aceitação na comunidade e até mesmo na família que muitas vezes não os consideram capazes de participar das práticas sociais e receber educação de qualidade. Os indivíduos considerados “diferentes” nunca foram bem aceitos na sociedade em que vivemos e no espaço escolar também não era diferente, assim muitas pessoas foram historicamente excluídas. Hoje está claro que todos, independentemente de classe social, raça, etnia, sexo, religião ou deficiência, têm direito a educação como reza a Constituição Federal de 1988 o seu direito a educação e principalmente em escolas regulares e cabe a todos nós construímos uma educação inclusiva. As políticas educacionais voltadas hoje para a educação especial numa perspectiva de inclusão têm crescido e ganhado espaço nas discussões de grandes autores, vez que estas representam um esforço da sociedade civil para consolidação de seus direitos, principalmente no que se refere ao acesso à educação e a permanência das pessoas com necessidades especiais na rede regular de ensino. Nesse sentido, as escolas precisam atender as especificidades da clientela e desenvolver uma educação verdadeiramente inclusiva e isso implica numa reorganização do espaço escolar, das suas práticas cotidianas, bem como na oferta de serviços especializados quando for o caso. Vale salientar que a escola é uma instituição pública e que, portanto, para desenvolver um trabalho desse porte precisa de investimentos financeiros para oferecer acessibilidade arquitetônica, de mobiliários e de recursos didáticos. Sendo assim, O desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande variedade de alunos em ambos as áreas rurais e urbanas requer a articulação de uma política clara e forte de inclusão junto com provisão financeira adequada- um esforço eficaz de informação pública para combater o preconceito e criar atitudes informadas e positivas- um programa extensivo de orientação e treinamento profissional- e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, são necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo, prédios, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e atividades extracurriculares. (UNESCO/BRASIL, 1994, p. 08)

Mas a educação inclusiva não se tornará efetivamente por decreto, apesar das pessoas com necessidades especiais já terem seus direitos assegurados pela lei, muitas são as mudanças necessárias para que a inclusão se efetive nas escolas regulares. As instituições de ensino devem adaptar-se as demandas da nossa realidade educacional; para que possamos implementar o exercício de uma educação para a cidadania como assegura as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, A educação, direito de todos e dever do Estado e da Família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 2001, p. 41)

Neste sentido, o projeto pedagógico da escola, norteando a prática dos educadores, deve viabilizar e desenvolver a aprendizagem de todos os alunos, independentemente de apresentarem alguma necessidade especial ou não. Portanto, a proposta exige ações práticas que tenham fundamentos nas políticas nacionais, onde todos possam ter acesso à educação, independentemente de cor, raça, gênero, religião, etnia, deficiência. O desafio a ser enfrentado foi lançado, em respeito à diversidade e aos direitos humanos, não apenas nas escolas, mas na sociedade como um todo. 3 Educação inclusiva: um caminho a percorrer Nos dias atuais está muito presente a discussão em torno da necessidade de uma educação inclusiva, da acessibilidade e do respeito aos direitos das pessoas com necessidades especiais. A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2003) estabelece que é direito de todas as pessoas com necessidades especiais receberem educação na rede básica de ensino, nas escolas regulares. No entanto, a constituição esclarece que em casos que exigem outras formas de atendimento será necessário o atendimento especializado em espaços próprios. O desafio então será oferecer uma educação que permita a participação nas classes comuns, com recursos da sala especial e também a escola especial. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Para que realmente haja esta integração na escola regular será necessário promover grandes mudanças, como por exemplo, acessibilidade arquitetônica (rampas, banheiros adaptados, passarelas) as instituições de ensino precisam dispor de material didático-pedagógico adequado para cada necessidade especifica dos alunos, sem falar na formação e qualificação dos professores. Todos esses aspectos são apontados pelo Plano Nacional de Educação (2001, p.131), vejamos: [...] o déficit é muito grande e constitui um desafio imenso para os sistemas de ensino, pois diversas ações devem ser realizadas ao mesmo tempo. Entre elas, destacam-se a sensibilização dos demais alunos e da comunidade em geral para a integração, as adaptações curriculares, a qualificação dos professores para o atendimento nas escolas regulares e a especialização dos professores para o atendimento nas novas escolas especiais, produção de livros e materiais pedagógicos adequados para as diferentes necessidades, adaptação das escolas para que os alunos especiais possam nelas transitar, oferta de transporte escolar adaptado, etc.

O grande desafio da educação será a construção de uma escola inclusiva que permita integração/inclusão dos alunos com necessidades especiais, uma escola que atenda a diversidade humana, porém não há como oferecer uma aprendizagem eficaz na escola regular sem que os professores e os demais profissionais envolvidos na escola estejam preparados. Para tanto, dentre as metas e objetivos do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001, p. 138) há uma iniciativa para o cumprimento desta capacitação, “19. Incluir nos currículos de formação de professores, nos nível médio e superior, conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação ao atendimento dos alunos especiais”. Esta iniciativa está reforçada na meta nº 20; Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação específica, em níveis de graduação e pós-graduação, para formar pessoal especializado em educação especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federação. (BRASIL, 2001, p.138)

A escola hoje deve possibilitar a inclusão e a acessibilidade em todas as dependências físicas, nas atividades de ensino, nos momentos de recreação e jogos, nos eventos culturais. Para tanto, precisa modificar seu funcionamento para atender as especificidades dos discentes e funcionários, pois não cabe aos sujeitos isolados se adaptarem as escolas, o que deve ocorrer é exatamente o contrário as escolas é que têm a obrigação de rever suas práticas para garantir o acesso e a permanência dos Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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alunos com deficiência no ensino regular. Oportunizando o desenvolvimento de competências nos aspectos cognitivo, social e afetivo, e que, por sua vez, talvez não fossem adquiridas se esses indivíduos continuarem segregados longe do convívio com outras pessoas. Assim como afirma Hanline e Halvorsen (1989 apud STAINBACK, STAINBACK, 1999; p.23) “quando ela tiver terminado a escola, será capaz de participar de algum tipo de situação integrada. Terá habilidades sociais que não teria tido e capacidade para atuar em situações mais complexas do que seria capaz se tivesse permanecido segregada”. A efetivação de uma educação inclusiva não se limita a oferta de escolas com pessoas especializadas e professores qualificados, nem muito menos a disponibilidade de materiais didático-pedagógicos para a execução das atividades, mas consiste em garantir que os alunos possam estar integrados e que recebam os estímulos de que necessitam para conquistar sua autonomia e sua convivência em sociedade. A inclusão escolar é um meio eficaz rumo à aceitação das diferenças e, consequentemente, na conquista dos direitos sociais, políticos e civis de todas as pessoas, pois o valor da diversidade será transmitido à sociedade que passará a se pautar em práticas mais justas e igualitárias. Segundo Susan Stainback e William Stainback (1999, p.29) Se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitária, em que todas as pessoas tenham valor igual e direitos iguais, precisamos reavaliar a maneira como operamos em nossas escolas, para proporcionar aos alunos com deficiência as oportunidades e as habilidades para participar da nova sociedade que está surgindo.

A escola inclusiva requer novas competências profissionais, sendo assim, a formação dos educadores deve romper com a dualidade escola regular e escola especial, orientando-os para o trabalho com a diversidade humana, visando à inclusão. Pois, a educação inclusiva deverá priorizar a participação de todos os alunos nas atividades, permitindo a interação social e respeitando as diferenças individuais, visto que, para haver inclusão é necessário que o processo de escolarização de alunos

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com e sem necessidades educacionais especiais aconteça no mesmo grupo e no mesmo espaço físico. 4 A educação inclusiva: um olhar sobre a sala de recursos multifuncionais Para que a educação inclusiva se efetive é de fundamental importância que os professores tenham uma formação para o ensino na diversidade, além do trabalho coletivo construído por todos que fazem parte da escola. Durante as observações realizadas na sala multifuncional e através das conversas que tivemos com os profissionais podemos perceber como eles são dedicados e tem amor pelo o que fazem. A sala conta com dois psicopedagogos, uma professora de Libras e outra de Braille, um assistente social e um psicólogo, vale salientar que todos eles já participaram de vários cursos na área de educação especial, muitos destes realizados pelo Ministério da Educação (MEC) juntamente com a Secretária Estadual da Educação. No caso das professoras de Libras e Braille elas tem pós-graduação na área de educação especial pela Universidade do Estado do Ceará(UFC) e a graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN ). Neste sentido, a instituição conta com profissionais altamente capacitados para atuarem na sala de recursos multifuncionais, podendo assim, contribuir significativamente para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades especiais, bem como, disponibilizar apoio para os professores da classe comum. A formação especializada dos profissionais que atuam na educação está prevista nas Diretrizes Nacionaispara a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001, p. 32) ficando definida a partir dos seguintes critérios: Formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para a educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; e complementação de estudos ou pós-graduação em área especifica de educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas do conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

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As salas multifuncionais são espaços criados para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais com a finalidade de oferecer atendimento especializado nas escolas do ensino regular, como estabelece as Diretrizes Nacionaispara a Educação Especial na Educação Básica: Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados as necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de outras escolas próximas, nas quais ainda não existe esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em grupo, para alunos que apresentarem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que freqüenta a classe comum. (BRASIL, 2001, p.50)

No município de Pau dos Ferros apenas uma escola dispõe da sala de recursos multifuncionais,que por sua vez pertence à rede estadual de ensino.No entanto, ela atende a alunos também de outras instituições e até de alguns municípios vizinhos, atende um total de vinte (20) alunos desde deficientes visuais até aqueles com distúrbios/transtornos de aprendizagem, estes divididos uns pela manhã e outros à tarde. A sala dispõe de vários recursos de acessibilidade necessários para a alfabetização de crianças com deficiências cognitivas, sensoriais, físicas e com transtornos globais do desenvolvimento. Por exemplo, materiais em Braile (livros, impressora, o soroban que é utilizado para fazer cálculo matemático, mapas e o globo em alto relevo, Perkins - a máquina de escrever em Braille, prancheta), aparelhos survas também conhecido como verbo tonal que auxilia o desenvolvimento da linguagem em crianças surdas, este no caso só é utilizado por alunos de até cinco anos de idade; e muitos outros recursos como jogos, computadores adaptados, réguas, pulsão, materiais paradidáticos, entre outros. Portanto, a escola disponibiliza e realiza um trabalho muito importante e que realmente contribui para a formação dos alunos com necessidades especiais, contando com uma equipe capacitada para atender as peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento de todas as crianças. Pelo que pudemos constatar esta instituição inclui e integra os alunos nos processos e atividades da escola através da utilização de recursos necessários para atender com qualidade suas necessidades. O governo do estado e o chefe da nação deveriam investir mais nas salas Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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multifuncionais e na qualificação de profissionais para trabalhar na área de educação especial, aumentando assim, cada vez mais a possibilidade de efetivarmos uma educação realmente inclusiva e não segregadora. 5 Considerações finais O paradigma da inclusão conquistou seu espaço nos debates e discursos no campo educacional, no entanto, esta ainda é uma realidade muito distante de ser alcançada em virtude da construção histórica que se tem sobre a educação especial. Todavia, nós educadores precisamos acreditar e trabalhar numa perspectiva de inclusão, na qual as diferenças sejam respeitadas e a diversidade possa ser atendida de forma igualitária em seus plenos diretos, assim, como está previsto na nossa Constituição Federal de 1988 e nas demais leis que regem a nossa política educacional hoje. Dessa forma, a concretização de uma educação verdadeiramente inclusiva hoje é um grande desafio para as escolas de todo o país, porém, sabemos que a mesma não acontecerá por decreto, pois para que ela se efetive de verdade ainda há um longo caminho a percorrer, mas não impossível se ser alcançado. Assim, reforçamos a importância da inclusão escolar para a edificação de um país mais democrático, justo e igualitário, no qual independentemente de cor, raça, etnia, gênero, opção sexual, religião, classe social e deficiência todos usufruirão de seus direitos enquanto cidadãos. A implantação das salas de recursos multifuncionais representa um avanço no atendimento educacional especializado de crianças e adolescentes com deficiência, desde que os profissionais envolvidos desenvolvam um trabalho educativo e social comprometido com os direitos humanos, com a formação da autonomia e da cidadania desses indivíduos. Na escola investigada percebemos o quão é importante o trabalho desenvolvido na sala multifuncional, oferecendo oportunidade de desenvolvimento das habilidades cognitivas, melhorando a auto-estima e motivando estes alunos a continuarem sua luta rumo ao conhecimento e a conquista da participação no meio social. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Assim, o trabalho aqui realizado foi de suma relevância para a nossa formação, pois possibilitou conhecer o trabalho dos profissionais que atuam diretamente com as necessidades educacionais especiais, bem como, a variedade de recursos didáticos de acessibilidade. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais Para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001. ______ Ministério da Educação e Cultura. Plano Nacional de Educação. Disponível em http:// www.mec.gov.br/arquivos/pdf/pde/pdf, acessado em fevereiro de 2011 ______ Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Brasília: Senado Federal Subsecretaria de Edições Técnicas, 2003. ______ Ministério da Educação e Cultura. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Disponível em http://www.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica/pdf , acessado em fevereiro de 2011 CARVALHO, Rosita Edler. Removendo Barreiras Para a Aprendizagem: Educação Inclusiva. 8. ed. Porto Alegre, RS: Mediação, 2009. MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: Contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003 STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: Um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999. UNESCO/BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Disponível em http://www.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca/pdf, acessado em fevereiro de 2011.

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O ESTÁGIO SUPERVISINADO III NO ESPAÇO NÃO-ESCOLAR: RELATOS DE EXPERIENCIAS NO PROJETO BALE Andreza Emicarla Pereira Cavalcante Francisco Reginaldo Linhares Emanuela Carla Medeiros de Queiros Introdução O estágio supervisionado se configura não somente como “a hora da prática“, mas como momento fecundo para reflexão de práxis educativa, onde se possibilita (re) pensar posturas, e rever teorias confrontando-as com a realidade. O estágio é, além de tudo, uma oportunidade de problematizar e elencar as dificuldades emergentes no meio, buscando soluções possíveis. Tendo em vista a relevância desta atividade para a constituição dos saberes docentes, trabalho que aqui se apresenta, propomos discussões acerca de experiências vivenciadas no estágio supervisionado III, realizado por alunos do 7º período do curso de pedagogia CAMEAM/ UERN, em espaços não escolares, assim caracterizando um momento de desafio para o curso e para os graduandos que tiveram a oportunidade de explorar os novos cenários de atuação do pedagogo, e refletir práticas viabilizadas nestes. O campo de estágio foi o projeto de extensão BALE: Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas, que tem por objetivo viabilizar o acesso ao texto literário, disseminar o gosto pela leitura, a formação de novos leitores e mediadores de leitura. Para mediar às discussões, pontuamos este texto em três partes sendo estas: O estágio supervisionado no espaço não escolar: práticas possíveis; discutindo a relevância do estágio supervisionado, em espaços não escolares, para a formação do pedagogo;Projeto BALE como campo de estágio: algumas constatações; evidenciando a política organizacional do projeto BALE diagnosticado no período de observação do estágio; O papel do pedagogo em projetos educacionais: resultados alcançados no BALE; ressaltamos os resultados obtidos no período de regência no projeto.

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1 O estágio supervisionado no espaço não escolar: práticas possíveis. A atividade de estágio nos cursos de graduação, neste caso, o de pedagogia, deve ser alicerçada pela pesquisa, em espaços escolares e não-escolares, pois é neste período em que o discente vivencia na prática a experiência do ensino, e partindo dessa, os futuros professores, poderão refletir os saberes mobilizados no curso e confrontá- los a luz da prática vivenciada no campo de estágio. A esse respeito, Lima (2001) expõe que: “O Estágio supervisionado, visto como atividade teórica instrumentalizadora da práxis do futuro professor (Pimenta, 1994:121) é lócus dessas reflexões sobre o professor e seu trabalho.” (p16.). Baseando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006) e das reformulações postas no Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia (CAMEAM/ UERN), constatamos um alargamento da atuação do pedagogo, que antes se restringia somente a instituições de ensino formal, agora se percebe a necessidade de inserir estes profissionais, no meio social, conforme o Projeto Político Pedagógico do Curso quando diz que: [...] “em outros termos, uma formação que permita a esse profissional atuar educacionalmente em várias instituições onde sejam possíveis essas interações, sendo a escola a mais óbvia delas, mas também as indústrias, os hospitais ou clínicas, as agências de turismo e outros espaços quaisquer em que se necessite da intervenção educacional.” (p. 23).

Pois é nítido que somente a escola, em diversos casos, não possibilita uma formação mais integrada aos educandos, principalmente no que tange a formação de valores e ética. É exatamente nessa lacuna educacional, que o pedagogo deve atuar, ora na coordenação de projetos educativos, ora em empresas, hospitais, ou instituições não-governamentais, objetivando humanizar as relações ali existentes, e contribuir assim no funcionamento dessas instituições. O conceito de educação não formal e importância de ofertar aos sujeitos a educação escolar integrada com a educação não formal, e compreendida por Gohn (2010, p 39), quando coloca que: [...] Entendemos a educação não formal como aquela voltada para a formação do ser humano como um todo, cidadão do mundo, homens e mulheres. Em hipótese NENHUMA ela substitui ou compete com a Educação Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Formal, escolar. Poderá ajudar na complementação desta ultima, via programas específicos, articulando escola e comunidade educativa localizada no território de entorno da escola.

Mediante a relevância de se contribuir com a formação dos sujeitos escolares e comunidade local, respondendo assim as demandas sociais, por vezes percebidas na educação formal, porém pouco atendidas por esta, que optamos por desenvolver o nosso estágio em um projeto social, o projeto BALE, que visa à formação de novos leitores, e mediadores de leitura oportunizando a crianças, jovens, adultos e idosos o contato com diversos gêneros literários, e a participação em atividades culturais, realizando assim um processo de democratização da leitura. Como encaminhamentos das atividades de estágio, vale ressaltar que o mesmo se dividiu em duas partes, sendo a primeira a de observação, donde podemos perceber como se dá o papel do pedagogo na coordenação de processos educativos, e como se desenvolvem as atividades do BALE em diferentes contextos sociais. Partindo da observação desenvolvemos nosso projeto de estagio: O pedagogo no espaço não-escolar: práticas e reflexões do projeto BALE, para assim desenvolver a regência. 2. Projeto BALE como campo de estágio: algumas constatações. O projeto BALE, desde 2007 atende a comunidade local, em especial aos bairros, notadamente desprovidos de políticas públicas de incentivo a leitura, e atividades culturais, viabilizando o acesso o texto literário aos espaços escolares e não escolares em Pau dos Ferros/RN, atendendo especificamente aos bairros Riacho do Meio, São Geraldo, Arizona e Manoel Domingos. No período de observação, constatamos que o projeto tem uma equipe composta de: uma bolsista BND/BNDS; um grupo de membros, composto por professores do Departamento de Educação- DE e Departamento de Letras- DL; um grupo de voluntários, sendo estes alunos (a) dos cursos de Pedagogia e Letras, e também membros da comunidade. Semanalmente a equipe BALE, se reuni para planejar as atividades que serão executadas em escolas, hospitais, projetos sociais e na própria comunidade próxima as instituições de ensino. As atividades iniciam com interação com o publico, com, a Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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apresentação e incentivo a leitura da obra trabalhada no dia, a contação da historia se caracteriza como momento mágico, onde o público pode se transportar para o mundo a imaginação, e vivenciar novas experiências, logo após é proposto o (re) conto da história, realizado por alguém do público atendido, esta é a oportunidade do leitor inferir no texto o seu pensamento (re) significar partindo de sua leitura de mundo. Nesse sentido Solé (1998) diz que: Quando os alunos formulam perguntas pertinentes sobre o texto, não só estão utilizando o seu conhecimento prévio sobre o tema ou leitura, mas também – talvez sem terem essa intenção – concientizam-se do que sabem e do que não sabem sobre esse assunto. Além do mais, assim adquirem objetivos próprios, para os quais tem sentido o ato de ler. (p.110)

O (re) conto é um dos traços fortes do projeto, como também a roda de leitura, momento fecundo a formação de novos leitores, pois é quando se efetiva o contato com os vários gêneros literários, com ênfase ao texto literário. O BALE reconhece a importância desse momento voltado para o simples fato de ler, ler por ler, por gosto, e desejo; Não apenas realizando uma decodificação de símbolos lingüísticos. Compreendendo a leitura numa concepção mais ampla; a esse respeito Freire (1993), expõe: “Uma concepção crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra, escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo.” (p.11) Partindo dessa concepção de leitura, é que a equipe do projeto desenvolve suas atividades, visando sempre contribuir para constituição leitora, e ampliação do repertorio de leitura, dos sujeitos escolares e não escolares, revelando sempre o mundo mágico, da literatura. Compreendendo a significância da atuação do BALE, primordialmente para humanizar sujeitos e democratizar o acesso ao livro. 3 O papel do pedagogo em projetos educacionais: resultados alcançados no BALE. Nas atividades desenvolvidas no BALE, percebemos o quanto é essencial um pedagogo na coordenação dos processos educacionais ali existentes, foi observado que é primordial o saber dialogar com o grupo, avaliar é propornovas atividades visando melhorar a atuação do projeto, sempre buscando estimular o grupo e Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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humanizar as relações existentes. As experiências vivenciadas nos possibilitaram refletir a preponderância do projeto para a formação integral dos alunos atendidos. Oportunizar o acesso a bens culturais em uma região marginalizada pelas políticas públicas nacionais vem apenas asomar-se as escolas na construção de uma educação de qualidade e na formação de leitores críticos. Para melhor encaminhar as discussões acerca dos resultados alcançados, vamos dividir este tópico em duas partes, a seguir, para evidenciar pontualmente a importância das ações viabilizadas no período do estagio.

3.1 Os resultados do BALE na missão: “viva bale nordeste-sudeste conto lá que eu conto cá.” A missão viva BALE Nordeste- Sudeste canto lá que eu cá, foi viabilizada através da bolsa FUNARTE de Circulação Literária, o BALE viabilizou a promoção e a difusão da literatura no âmbito nacional, exclusivamente nos “Territórios da Cidadania”.Portanto escolheu- se a Cidade de Águas Vermelhas- MG para difundir o projeto, com anseio de contribuir para a formação de novos leitores e mediadores de leitura. As experiências com a mediação da leitura foram muito significantes, aqui apresentamos com recorte destes resultados, de inicio com a contação da historia, “negócio de menino com menina” de Ivan Ângelo, este encontro se deu em um espaço escolar, a contação de historia, foi realizada de forma dinâmica e a participação dos alunos foi uma resposta muito gratificante. A contação de historias é outro traço marcante do projeto, partimos do entendimento que estas atividades podem encantar os sujeitos, as descobertas da leitura, antes mesmo de serem escolarizados, contribuindo significativamente para a formação do leitor, sobre isso Abramovich, (1997) nos coloca que: “ah, como é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas historias, escutá-las é o inicio da aprendizagem para ser um leitor, ser leitor é um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo.” (p.16)

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Os resultados, com a contação de historias, foram preponderantes, pois esta era uma atividade nova para muitos dos sujeitos que atendemos naquela região, o que se torna um via de acesso ao fantástico mundo da literatura. Na oportunidade, realizamos “o BALE na praça”, oportunizando o contato com o texto a um publico diverso, como: crianças, jovens e adultos; Com contação da historia, de Ana Maria Machado, “só um minutinho”. A roda de leitura foi significante, pois se concretizou como espaço descontraído e prazeroso. Acreditamos que esta experiência, foi preponderante para os resultados positivos deste estagio, pois foi uma oportunidade única de conhecer os aspectos culturas de outra região, refletindo as problemáticas ali existente confrontando com a realidade do nosso estado, podendo contribuir com a formação de novos leitores e principalmente de mediadores de leitura. 3.2 O BALE 5ª edição: refletindo a atuação em espaços não escolares. Consideramos como essencial a formação do cidadão critico e reflexivo, a formação do leitor mediante, o gosto e prazer pela leitura. Partindo desse entendimento, e (re) conhecendo a necessidade desta formação, o projeto desenvolve suas atividades, comprometido com a formação de novos leitores, através do prazer pelo ato de ler. Dentro desta perspectiva, o BALE em sua 5°edição atende também em espaços não escolares, de inclusão social. “Esta iniciativa de atendimento ao interesse social e coletivo do município de Pau dos Ferros/RN se justifica pela carência de políticas administrativas eficientes no âmbito da cultura e do lazer na região. O BALE, portanto, tem como desafio atender e formar leitores advindos das comunidades locais desprovidas de bens culturais, favorecendo-lhes o contato com várias obras literárias, o que se constitui como um ponto de partida para a democratização da leitura.” Neste momento vamos elencar os resultados, das visitas realizadas no Hospital Regional Cleodom Carlos de Andrade Pau dos Ferros/RN, e na AABB Comunidade também na mesma cidade. O encontro no referido hospital, se configurou como propício as discussões sobre os desafios da atuação do projeto em espaços não escolares, de inicio nos

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deparamos com uma realidade bem diferente, o que nos emergiu desenvolver novas estratégias. Inicialmente, cada membro foi realizar visitas aos funcionários, pacientes e visitantes, no hospital, a situação foi nova a todos, porém também muito rica, pois nos possibilitou aperfeiçoar habilidades enquanto mediadoras de leitura. Foi realizada contação de cordéis para os idosos e visitantes, os funcionários tiveram um momento de leitura, com acesso aos diversos gêneros textuais. Já na visita ao AABB Comunidade, o público foi menos diversificado, sendo este composto por crianças e pré- adolescentes, a equipe foi recebida com uma apresentação cultural o que nos estimulou mais ao trabalho, a contação de história foi viabilizada com o texto: “Uma historia atrapalhada” de Ana Maria Machado, o público se encantou e participou bastante, o (re) conto da historia foi muito gratificante. Na roda de leitura, observamos que o público se dedicou a este momento, lendo os mais variados textos a partir do prazer pela leitura, com prioridade ao texto literário, o que possibilita a estes novas descobertas, alargando a concepção de mundo. Compreendemos a relevância do fomento do leitor para a construção da criatividade e criticidade do leitor, através das novas experiências propiciadas pela literatura. Partindo das experiências nestes espaços de atuação do projeto, entendemos que é um desafio a prática de mediação de leitura em outros espaços sociais. Porém, ressaltamos aqui a necessidade de rever estratégias para aperfeiçoar o atendimento as novas demandas postas. Considerações finais O estágio supervisionado em espaços não escolares, ainda é uma prática nova nos cursos de pedagogia, no entanto, diante dos resultados aqui já citados, percebemos a relevância desta atividade para nossa formação não só enquanto, pedagogas, mas como pesquisadores da práxis educativa, em espaços não-escolares. As novas experiências propiciadas neste estágio nos fez perceber o quanto se faz necessário o desenvolvimento de projetos educacionais em ambientes escolares e não escolares, para assim colaborar com uma formação mais integrada do nosso aluno,

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pois é sabido que a escola sozinha não consegue dar de conta da formação do sujeito, é necessário o incentivo em outros espaços para a consolidação de uma educação realmente de qualidade. Vale ressaltar que mesmo diante das dificuldades de realizar um estágio em um espaço extra-sala de aula, tendo em vista a pouca oferta de espaço para atuação do pedagogo, o momento realmente foi preponderante em nossa formação docente, desbravando assim espaços que até então não reconhecia a importância do nosso trabalho, conseguimos atingir os objetivos do nosso projeto de estágio. Apontamos neste trabalho, a preponderância de investigar outros espaços de nossa atuação, e aperfeiçoar nossas habilidades, tanto na coordenação de projetos educacionais, quanto na mediação de leitura, o que contribuiu também com a ampliação do nosso repertório de leitura.

Referencias: ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997. FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 2002. (coleção questões da nossa época, 13). GOHN, Maria da Glória. Educação não formal e o educador social. São Paulo: Cortez, 2010 Projeto Político Pedagógico - PPP do Curso de Pedagogia do Campus Avançado Profª Maria Elisa de Albuquerque Maia – CAMEAM/UERN – 2009. SAMPAIO, M. L. P; MASCARENHAS, R. de O. Projeto BALE: Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas - ação conjunta entre o BNB, o GEPPE e a comunidade pauferrense. Pau dos Ferros: UERN, 2007. VJ 5ª ED. SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. VILLARD, R. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida. Rio deJaneiro: Qualitymark, 1997.

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A IMPORTÂNCIA DAS ROTINAS PEDAGÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA Danieli Oliveira Souza Josefa Raquel Pereira Ameida Maria Andréa Nogueira de Souza33 Lívia Sonalle do Nascimento Silva34

1Considerações iniciais O trabalho é resultado de uma pesquisa, desenvolvida na disciplina “Concepções e Práticas da Educação Infantil”, no 5º período do curso de pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN – CAMEAM, realizada no intuito de conhecer as rotinas praticadas pelos professores da educação infantil. Em que houve o contato direto com a realidade, através de observações feitas durante uma semana em uma escola de educação infantil no município de São Miguel/RN, buscando assim, uma melhor compreensão acerca do trabalho realizado pelos docentes. Utilizou-se também de aparato teórico, autores como Assis (2008) Angotti (2008); Referencial Curricular Nacional Para Educação Infantil-RCNEI(1998), Revista Nova Escola (2008) e Freire (1996). Que propiciam uma discussão sobre as rotinas pedagógicas desenvolvidas pelos educadores infantis, evidenciando assim a importância da qualificação profissional através de uma formação pedagógica de qualidade, para a realização de uma boa prática em que busque atender as particularidades do educando, de forma a inovar através de atividades que contemplem as diversas ações pedagógicas, como o brincar, o cuidar e o educar. Dessa forma é importante que as práticas a serem desenvolvidas no campo da educação infantil contemple os aspectos cognitivos e afetivos- emocional da criança , para que se tenha um atendimento educacional em prol do desenvolvimento integral da mesma, para a construção de seu próprio conhecimento e identidade. É preciso que se incorpore atividades e metodologias de ensino dentro de um tempo propicio a fase em que se encontra a criança, trabalhando assim as suas habilidades psicológicas, 33

Graduanda do curso de Pedagogia- CAMEAM/UERN

Professora Especialistado Departamento de Educação- CAMEAM/UERN

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físicas e intelectuais no espaço educativo onde as interações acontecem em uma rotina organizada e mediada pelo professor em sala de aula onde o processo de ensino-aprendizagem acontece. Na observação feita constata-se que as praticas educativas são realizadas através de rotinas bem estabelecidas, as quais envolvem as crianças com brincadeiras significativas, cuidados como alimentação e higiene, e situações orientadas de aprendizagem para a assimilação de conteúdos. Procurando valorizar e envolver esses aspectos na educação da criança pequena. Oartigo está organizado nos seguintes pontos: Considerações Iniciais dando uma breve apresentação do trabalho, A Educação Infantil de Ontem e de Hoje: O quê Mudou?, O Atendimento Necessário a Educação Infantil, A Realidade das Rotinas Pedagógicas de uma escola municipal de São Miguel/RN, Considerações Finaise por fim as Referências. 2 A educação infantil de ontem e de hoje: o quê mudou? Antes de iniciarmos uma discussão propriamente dita, devemos atentar para o que nos diz ASSIS (2008), o fato de que na década de 70, a educação infantil das préescolas tinha uma função compensatória, voltava-se especificamente para o atendimento de crianças pobres. Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche. (DIDONET, 2001, p. 13)

Vindo a tornar-se um direito para todas as crianças, no geral, apenas com a determinação da Constituição Federal de 1988. Mas ainda assim, a educação infantil aparece, no decorrer dos anos, de forma dividida, em um trabalho assistencialista de um lado; são os cuidados apenas em parte, que se comparam a cuidados médicos e familiares; e por outro lado, em um trabalho educativo; que se volta ao ensino tido na Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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escola completando-se com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, a Educação Infantil deve ter como finalidade o desenvolvimento integral da criança envolvendo desde aspectos físicos até psicológicos, daí surge à necessidade de unir ao ato educativo ao cuidar e ao brincar, para um desenvolvimento integrado do ser em desenvolvimento. Percebe-se que apesar de o acesso a educação infantil ter se expandido significativamente nas últimas décadas, quanto à qualidade no atendimento, percebese que: As instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ainda, padrões bastante aquém dos desejados [...] a insuficiência e inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar. (BARRETO, 1998, p. 25)

Dessa forma para se obter qualidade na educação infantil e para haver uma pratica que realmente trate a educação infantil com seriedade, é necessário políticas que atentem a isso, envolvendo capacitação dos professores e mais recursos destinados e efetivados a esse nível de ensino. Dessa forma, apesar da aparente conquista do direito a Educação Infantil integral, de zero a seis anos, as práticas nessas instituições são precárias, favorecem mais o educativo e esquecem os aspectos complementares, de forma que de acordo com (ASSIS, 2008 apud CURY, 2002. P.175-176), não são fornecidos por as leis que garantem o educar infantil como direito, os recursos necessários destinados a essa área, para que possam desenvolver ações mais adequadas e de forma eficiente. O educar- cuidar e brincar aparece-se distanciados nas ações dos professores porque estes se encontram em parte despreparados. Contudo, este distanciamento pode estar ligado também a óticas contraditórias, a forma negativa como é vista a creche direcionada as crianças pobres e a forma positiva como é vista a pré- escola direcionada ao atendimento das crianças ricas de classe alta. O cuidar, segundo Rossetti Ferreira (2003, p.10 apud ASSIS, 2004) é ainda revestido de preconceitos, por compara-se com a ação maternal ou com cuidado especifico de babás. Os professores que tem formação adequada para o trabalho com a educação infantil isso recusam-se a desenvolver esse trabalho, enquanto que os que Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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desenvolvem não estão aptos para educá-lo, em termos pedagógicos. Nesse sentido, o educar limita-se apenas ao ensinar a ler e a escrever e o cuidar tanto quanto o brincar são vistas como ações de segundo plano, pouco necessárias. Quanto que as mesmas, na verdade constitui também importantes meios de aprendizado. Para que a educação infantil torne-se de fato um direito para todas as crianças de zero a seis anos, ela deve englobar os três pontos já mencionados que envolvem cuidar, educar e brincar como necessidade que a criança tem em seu processo de desenvolvimento. Mas para isso, é preciso que os professores tenham consciência de suas praticas, aliada a uma formação pedagógica em amplo espaço de tempo. A professora de educação infantil precisa de uma formação inicial de qualidade que lhe permita o desenvolvimento de uma pratica que integre o cuidar- educar- brincar de maneira indissociável. Não se pode mais aceitar amadorismo num trabalho cujo fim é a formação de pessoas. (ASSIS, 2008, p.102)

Tendo em vista que somente isso, ainda não é suficiente, necessitam-se também de um maior aparato governamental para com a educação infantil, falta ainda investimentos em recursos financeiros e salários dignos para os professores no geral, mas especificamente os da área infantil. O que vem a comprometer a qualidade de seu trabalho e conseqüentemente a qualidade da educação. 2.1 O atendimento necessário a educação infantil As concepções de educação infantil passaram por grandes mudanças no decorrer do tempo, no que a sociedade foi mudando os conceitos de infância também foram se transformando. Antes não se tinha uma preocupação com a educação escolar da criança, as entidades educativas eram destinadas apenas para “guardar as crianças” enquanto os pais trabalhavam, a escola nessa época desenvolvia práticas assistencialistas, pois não existia um currículo quenorteasseas práticas educativas e valorizasse as concepções de criança. A partir da criação da LDB de 1998, se pensou em uma educação que atendesse a criança como um todo, com uma ação complementar e educativa. Em 1998 foi criado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil(RCNEI), com o intuito de nortear práticas pedagógicas valorizando a criança como um ser Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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social e histórico, com direitos e dignidade, capaz de construir o seu próprio conhecimento e identidade a partir de interações sociais promovidas pela escola, sociedade e na família. A criança como todo ser humano, é sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. [...] Nesta perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem (RCNEI, 1998, p.21 á 22).

A educação para a criança deve ser articulada em um trabalho que valorize seus conhecimentos culturais e sociais, enxergando as necessidades próprias dos sujeitos, refletindo-se nas ações pedagógicas dos educadores na Educação Infantil. Elas devem partir de situações orientadas e organizadas pelo professor, tornando o espaço escolar mais atrativo, envolvendo atividades diversificadas de cuidado, brincadeira, educação como já foi enfatizado. O cuidar e o educar parte da valorização e auxilio ao desenvolvimento das capacidades da criança, por meio de interações e socializações considerando a suas particularidades. A brincadeira eleva a auto-estima da criança e é uma experiência que a leva a si sentir mais autônoma. Todas essas ações deveram ocorrer em um espaço organizado e apropriado. O professor deve traçar metas, objetivos que o auxilie na seleção de conteúdo, de forma organizada e planejada e integrada com a realidade da criança. O tempo e as rotinas nas creches e pré-escolas são de grande relevância para o desenvolvimento infantil, daí se tem a importância de se trabalhar diversas atividades didáticas, para que o espaço educativo da criança não seja cansativo e monótono, e sim atrativo, com brincadeiras e histórias mediadas pelo professor. A rotina representa também a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagem orientadas. (RCNEI, 1998, p.54)

É neste processo de observação e registro das atividades que se pode diagnosticar as particularidades da criança por parte do professor, para que assim o mesmo possa avalia e refletir a sua prática, para a inovação e implementação de ações Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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educativas que favoreçam o crescimento pessoal e social da criança, além de adquirir uma visão ampla e crítica do mundo real, para sua inserção na sociedade e construção de sua própria identidade. 3 a realidade das rotinas pedagógicas de uma escola municipal de São Miguel/RN A educação Infantil é um importante passo para o desenvolvimento da criança, a qual se faz necessário uma boa formação dos professores para que na prática possam realizar-se alguns fundamentos que articulem e propiciem a qualidade dos diferentes processos de aprendizagem, como nos diz ASSIS “[...] a tríade cuidar – educar – brincar fundamenta a ação pedagógica na Educação Infantil, [...]”. (2008, p.88). Desse modo, tem-se a necessidade de analisar e refletir sobre os atos realizados na prática, considerando as dificuldades de aprendizagem de cada um, uma vez, que parte de realidades diferentes. A criança deve sentir-se a vontade e perceber que o professor esta ali para ajudá-los. Partindo dessa premissa, podemos perceber através da observação realizada numa escola de Educação Infantil como são trabalhadas as rotinas pedagógicas, viabilizando o cuidado e as brincadeiras. Nessa perspectiva discutiremos sobre as atividades de necessidades básicas, e sobre as atividades de aprendizagem. A escola pesquisada apresenta uma aparência física muito favorável e acolhedora, incentivando o lado criativo das crianças.A qual tem por base o seguimento de rotinas pensadas e elaboradas para o desenvolvimento das mesmas. Disponibilizando trinta minutos em três dias por semana para freqüentarem a brinquedoteca, o parquinho, e a piscina de bolinhas, cada turma tem o dia e o horário correto para ir.A sala de aula conta com um lugar reservado para livros e revistas, sendo estes de fácil aceso, utilizados nos recortes. Na acolhida, primeiramente todos se cumprimentam com um bom dia, cantando uma música, nesse momento todos ficam em pé, pois, é o momento da roda de oração, posterior a rezar conta-se uma historinha, ou faz-se uma brincadeira. A partir dessa ação verifica-se inicialmente o entendimento das crianças sobre o ato de cumprimentar as pessoas, pois, todos que chegam são bem recebidos. A aula já começa com um caráter atrativo e educativo, sendo que as brincadeiras e/ou história Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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desenvolvidas tem sempre uma moral. Entretanto, não é necessário que seja sempre assim tento um objetivo. Mas após o termino o professor comenta a atividade realizada, o qual pede também a opinião dos alunos no intuito de envolvê-los. Na realização das atividades, conta-se com temas a serem desenvolvidos semanalmente, os quais são escolhidos pelo coordenador pedagógico o supervisor eos professores, pensando na importância destes para a aprendizagem dos alunos, dentre eles estão presentes temas como: higiene, alimentação, meio ambiente, cuidados no trânsito, entre muitos outros. Há um cuidado na seleção dos temas para não sair do contexto dos alunos, fazendo com que todos compreendam, uma vez, que são conhecimentos importantes para o desenvolvimento da aprendizagem, onde se faz primeiramente a sondagem com eles sobre o assunto, ressaltando a opinião de cada um, bem como, o porquê de estarem aprendendo determinado conteúdo. As atividades são complementadas no final da semana com a sexta cultural, na qual se reúnem duas turmas para apresentarem através de dinâmicas o tema trabalhado durante a semana, fazendo de atividades direcionadas, uma forma de brincadeira. Como ASSIS nos diz: “[...], pode-se considerar que a criança se humaniza por meio da brincadeira na medida em que essa atividade lhe possibilita a apropriação do uso de objetos, a interação com outras pessoas, a internalização de normas de conduta e de relações sociais” (2008, p.95). A partir desse propósito em todas as apresentações conta-se com presença dos pais e toda a comunidade. Fator importante que vem possibilitando aos professores conhecerem a realidade de cada criança a partir do contato com a família, vindo também a contribuir no desenvolvimento cognitivo das mesmas. Conhecendo as condições dos alunos há um cuidado com higiene, alimentação, e alguns problemas relacionados ao desenvolvimento da criança, ensinando todos os dias a lavarem as mãos antes das refeições (lanche), lavar após usar o banheiro, tornando-se hábito por se praticar cotidianamente, sendo explicado que os cuidados com o corpo fazem bem á saúde. Todos os dias têm lanche, mas, quando faltam os pais são avisados e as crianças já sabem que tem que trazer de casa, no caso das mais carentes, a escola disponibiliza um lanche para elas. A direção mantém contato com médicos, enfermeiros os quais sempre que solicitados atendem o chamado para analisarem os problemas das crianças. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Jogar lixo no cesto, conservar as mesas e o ambiente limpo, tornou-se hábito, ficando claro à preocupação do professor em mostrar indícios da importância destes atos para higiene. A rotina do dia-a-dia possibilitou a compreensão nas crianças sobre termos que devem ser utilizados como ato de educação e ética, por exemplo: ,”por favor,”, “desculpe-me”, “com licença”, e “obrigada”. Nas brincadeiras é trabalhado o respeito, a prática de compartilhar, como também os valores dando-se através tanto desta, quanto das rodas de conversas e histórias. As atividades realizadas têm por objetivo explorar a criatividade e imaginação dos alunos através de desenhos, pinturas e colagens, as quais favorecem na aprendizagem, comportando também outros tipos, como escrita usada como complementos para o desenvolvimento.Nessa perspectiva, ASSIS relata: Assim, reconhecendo a intencionalidade do trabalho educativo que se configura pela mediação que a professora estabelece entre a criança e o conhecimento, há de se considerar que a Educação Infantil é um direito da criança, por meio do qual ela encontra condições para se apropriar ativamente do mundo, através da tríade cuidar – educar – brincar. (2008, p.99).

Desse modo, o professor é um fundamental elemento para a mediação da aprendizagem e desenvolvimento da criança, daí parte a importância de profissionais qualificados que reconheçam as necessidades dos alunos, podendo através de conhecimentos possibilitarem uma agradável interação entre a criança, e os demais componentes da comunidade. 4 Considerações finais Através da pesquisa realizada, obteve-se um conhecimento mais aprofundado acerca das atribuições do professor da Educação Infantil, permitindo uma visão clara de como deve ser as rotinas por eles articuladas, bem como seu papel de favorecer condições de ensino-aprendizagem aos educandos. Em que o mesmo, deve assumir o compromisso de planejar e organizar um espaço favorável de aprendizagem, de maneira a atender necessidades e particularidades de cada criança, diagnosticando as dificuldades e facilidades, em prol de um trabalho reflexivo que busca sempre transformar e qualificar seu atendimento na educação infantil. Priorizando sempre como ponto de partida os conhecimentos prévios dos alunos, bem como explorandoos através de atividades bem elaboradas pedagogicamente. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Enfim, Quanto à observação realizada constatou-se que as atividades rotineiras da escola, partiam sempre de um trabalho bem elaborado e bem planejado, em que se priorizavam ações voltadas ao desenvolvimento pleno da criança, por isso, considera-se a importância da tríade da educação infantil, voltadas as praticas do cuidar, educar e brincar na educação. Contudo, pretende-se que essa discussão continue em andamento, em busca de novos olhares acerca do atendimento a educação infantil, haja vista que é nessa etapa da vida que a criança se encontra na sua mais significativa fase de desenvolvimento e as experiências vividas nesse período é fator determinante para a construção de sua personalidade. Referências ANGOTE, Maristela. Educação Infantil: Para que, para quem e porquê? Organizadora- Campinas, SP: Editora Alinea, 2008. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil- Brasília: MEC/SEF, 1998. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários a prática educativa/ Paulo Freire.- Formação Profissional I. Título II. Série. REVISTA NOVA ESCOLA, nº 217, novembro, 2008. No site Caminho da Educação Infantil, planos de trabalho e seqüências de atividades. www.novaescola.org.br

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O ESTÁGIO CURRICULAR COMO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO. Cícero Alexsandro Freitas da Silva Keutre Glaudia C.Soares Bezerra 1 Introdução O curso de Pedagogia, em sua grade curricular, tem como uma de suas mais importantes disciplinas o Estágio Supervisionado, o qual passa por três etapas. Essas se dividem das sequintes formas: o 1º e o 2º estágio ocorrem na Educação Infantil ou no Ensino fundamental, sendo obrigatório que o graduando do curso de licenciatura passe por esses estágios; Já o 3º estágio ocorre nos espaços não escolares, esse Estágio Supervisionado vem sendo bastante discutido, por ser uma experiência nova, abrindo novos campos de atuação para os licenciados em pedagogia. Partindo desse contexto, enfocaremos como espaço não escolar o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil - PETI, local ondetrabalhamos como pesquisa, trazendo em discussão o trabalho pedagógico nos espaços não escolares, gerando muitos debates, enfocando a importância do pedagogo(a), como também sua contribuição para todos que fazem parte dessas instituições, através de suas ações. Pimenta e Lima(2008) discutem a importância dos estágios nos cursos de formação inicial dos futuros educadores, como também levantam discussões sobre o estágio curricular para quem já exerce a docência, como para aqueles que ainda não exerce a profissão, tendo no estágio a oportunidade da teoria, reflexão e prática. 2 O estágio nos cursos de licenciatura Os estágios nos cursos de licenciatura, em especial no curso de Pedagogia, se mostram fundamentaispara a construção da identidade profissional do formando. Por isso,vem trazendo bastante discussões internas nos âmbito das universidades. Docentes e discentes através das discussões e debates, refletem sobre suas práticas, buscando aprimorar e qualificar os estágios, para atender as necessidades tanto dos estagiários como dos docentes orientadores. Neste contexto, o estágio é um campo de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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conhecimento, em que se discute as práticas pedagógicas, tendo como eixo norteador a pesquisa. Segundo Pimenta e Lima (2008, p. 24) “o estágio curricular deve ser refletido como campo de conhecimento e espaço de formação cujo eixo é a pesquisa”. Os estágios se apresentam nos cursos de licenciatura como uma atividade que utiliza da práxis momentos de reflexão, investigação e pesquisa. Com isso, as universidades são o espaço formativo da docência, com a função de formar profissionais qualificados para o exércicio do cargo, para isso é necessário construir uma “ponte” entre os campus e as instituições escolares e não escolares, buscando aproximar esses alunos, que estão em processo de formação, com as diferentes realidades que futuramente estará fazendo parte do seu cotidiano, e sua vida profissional. Nesse contexto, o corpo docente tem se preocupado com a qualificação e formação dos seus alunos, futuros profissionais da educação, e a cada novo estágio, utilizam das pesquisas, das análises na teoria e na prática, nos outros estágios e em relatos, buscando melhores métodos de ação para serem desenvolvidos nos estágios. É sempre na busca da qualificação, que os cursos de formação para a licenciatura, vêm passando por grandes modificações nas suas grades curriculares, para melhor qualificar seus alunos. O curso de Pedagogia, por exemplo, é um que ao longo de sua efetivação, vem tendo alterações em algumas disciplinas, com o objetivo de melhor preparar seus alunos para o trabalho docente, principalmente o Estágio Supervisionado, essa antes se passava na Educação Infantil ou Ensino Fundamental, em que os discentes tinham a livre escolha do estágio, e no final do curso entregavam um relatório; E para melhor qualificação dos formandos no curso de licenciatura, o Estágio Supervisionado passou, e ainda passa, por momentos impares de discusão, debate e reflexão, com a finalidade de qualificar os profissionais que estão se formando, passando assim por algumas alterações. O estágio agora é realizado em três momentos do curso, em períodos diferentes, possibilitando aos discentes fazer uma reflexão sobre a práxis. Assim se estrutura o Estágio Surpervisionado: o 1° (primeiro) estágio se passa na Educação Infantil; o 2°(segundo) ocorre no Ensino Fundamental; e o 3°(terceiro) estágio ocorre nos espaços não escolares, esse ainda é novidade, trazendo em pauta bastante Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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discussão e reflexão sobre a atuação dos pedagogos(as). Na conclusão do curso, o discentes constrói um TCC (Trabalho Conclusivo do Curso), no curso de Pedagogia se elabora uma monografia. Isso evidencia o grande salto para a qualificação do curso, como também, para os docentes e discentes, sendo assim, o processo de construção de conhecimento é inacabado, por isso a necessidade de sempre estarmos em contante diálogo, para buscarmos a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem, tornarmos críticos e reflexivos. Os três estágios do curso de Pedagogia, tornou possível a discussão entre os docentes e discentes da UERN/CAMEAM, sobre os estágios para quem exerce a função docente, como também, para aqueles que nunca tiveram a experiência da licenciatura. 3 O estágio curricular para quem já exerce e para aqueles que não exercem a profissão docente. O estágio é um momento de discussão, debate e reflexão, em que surgem várias questões e dúvidas dos estagiários, é por indagações surgidas no processo de formação, que ocorre o diálogo, ocassionando maior interação entre os sujeitos estagiários e professores mediadores. É durante os Estágios Supervisionados que muitos de nós nos propomos a questionar, relatar, discutir e dialogar entre nós, juntamente com os docentes dos campus, o porquê do estágio para quem já exerce o magistério. Muitos foram as exigências, as dúvidas e os debates, procurando entender este processo de formação, no qual muitos de nós já exercemos a profissão, por isso, argumentávamos que não havia necessidade do estágio, já que atuamos na área da educação, conhecemos os métodos e as realidades do ensino, além de que, se torna um estágio tanto cansativo, como pouco produtivo. Pois temos que cumprir nossa carga horária na nossa sala de aula, com a nossa turma, em sequida é necessário nosdirigirmos ao Estágio. Mas, foi durante os estágios que buscamos nos referências teóricos e no diálogo coletivo respostas para tantas indagações e dúvidas. E consequimos compreender a importância do estágio curricular, que se dá para quem já exerce o magistério como um processo de formação continuada, como possibilidade de ressignificação da identidade profissional, tornando a teoria, prática Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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e reflexão indissociáveis no processo de educação, como também, permite ao sujeito encontrar sua realidade em outros espaços escolares, situações diferentes que nunca presenciaram em suas práticas pedagógicas. Segundo Pimenta e Lima(2008), o estágio se configura, para quem já exerce o magistério, “como espaço de reflexão de suas práticas, a partir das teorias, de formação contínua, de ressignificação de seus saberes docentes e de produção de conhecimentos”. (2008,p.129). Os graduandos em processo de formação, que já atuam na docência, em contato com outras salas de aulas, diante de outras realidades do ensino, tem a oportunidade única para refletir sobre seus métodos de ensino, suas ações, avaliar seus conhecimentos e superar as dificuldades surgidas na educação. Com isso, notamos a importância do estágio curricular para quem já exerce o magistério, e de grande relevância para aqueles que não tiveram, ou não têm, experiência em sala de aula, sendo o estágio o passo fundamental para a construção da identidade profissional desses sujeitos em processo de formação. E para que se construa essa indentidade profissional, é necessário que ele mesmo seja dono do seu processo de formação, através da troca de experiência com outros profissionais da educação, o diálogo aqui se torna a peça fundamental para a reflexão das práticas pedagógicas. Assim comenta Pimenta e Lima(2008), que “o estágio como reflexão da práxis possibilita aos alunos que ainda não exerce o magistério aprender com aqueles que já possuem experiência na ativadade docente”.(2008, p.103). O estágio curricular se torna assim, a reflexão da teoria e das práticas pedagógicas nas instituições de ensino, ou nos espaços não escolares, como também o uso das aprendizagens que adquirimos durante toda a nossa formação, seja aquela nos espaços da universidade ou nas outras instituições. Deixando claro,que não estamos usando estágio para criticar os profissionais que ali estão, ou copiar métodos que durante anos vem dando certo, mas dialogar, para que sejamos sujeitos de mudanças na nossas escolas e em nossa sociedade. Segundo Paulo Freire (2005)” somente o diálogo implica um pensar crítico(...), sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação”. (FREIRE, 2005, p. 96). É fato que os estagiários, principalmente aqueles que não tem experiência na docência, ficam perdidos no primeiro contato com a escola. A indisciplina, a insatisfação profissional, o antidiálogo entre outros, são problemas frequentes nas Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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instituições de ensino. Isto tudo é novidade para esses futuros profissionais da educação, e é através do diálogo que se busca a orientação para desenvolver o estágio. O diálogo no estágio nos faz compreender a realidade da educação brasileira, nos tornando sujeitos críticos e reflexivos. Tornando-se necessário buscarmos a aproximação das universidades e instituições de ensino, ou não escolares, com a finalidade de dialogar e discutir métodos. Vale ressaltar que essa aproximação não deve ser somente no período de estágio, deve ser uma parceria contínua. Neste contexto, os alunos dos cursos de licenciatura devem estar sempre em contato com as instituições de ensino, frequentando, dialogando com os outros educadores, elaborando trabalhos, entre outros. 4 O estágio supervisionado nos espaços não - escolares O curso de Pedagogia passa por momentos de discussão na disciplina Estágio Supervisionado III, essa que pode ser realizada em espaços não escolares. Digamos que, por sermos a 2° turma a realizar essa experiência, estamos em processo de construção e adaptação. É uma experiência nova tanto para os docentes, como também para os discentes e a sociedade em geral, pois esses e alguns daqueles veêm o pedagogo(a) como profissional que só trabalha (educa) crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental das séries iniciais. No entanto, o estágio realizado nos espaços não escolares vem quebrar essa concepção, mostrando e abrindo um leque de opções de trabalho para o(a) pedagogo(a), construindo um conhecimento na sociedade e nos outros profissionais da educação, entre outros profissionais, uma visão mais ampla de atuação do licenciado em Pedagogia. O 3° terceiro estágio do curso de Pedagogia, é realizado em espaços, onde é possivel desenvolver ações educativas nos espaços não-escolares, em que atuam, ou deveria atuar, os licenciados em Pedagogia, utilizando das práticas pedagógicas para educar e humanizar. As instituições nas quais podem ser desenvolvidos os estágios são: PETI, CREAS, CRAS, empresas, secretarias de educação, hospitais, associações, ongs, entre Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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outras. No entanto, para que possamos desenvolver um bom estágio, e cumprir com a nossa função de ensinar e humanizar, precisamos conhecer os projetos e as ações que essas instituições vêm desenvolvendo, isso só será possível através do diálogo e da reflexão das práticas pedagógicas. Com isso, para chegarmos na qualidade da formação dos futuros educadores, é necessário que entremos no processo de reflexão, discussão, de leitura dos referenciais teóricos, passando pela construção de objetivos, metas, e finalidades, avaliando nossas práticas pedagógicas diariamente. Em suma, devemos desenvolver nesses espaços extra escolar ações educativas, que não fique só no ensinar, que utrapasse os limites dessas situaçãos, e que acima de tudo humanize os sujeitos. 5 Programa de erradiacação do trabalho infantil (PETI). O Peti foi a instituição escolhida por nós para realizarmos o estágio. O programa tem como finalidade acabar com a exploração do trabalho infantil, tirando crianças das ruas, do trabalho pesado e de pouca remuneração, das drogas e da violência. O Peti funciona durante dois turnos para atender a demanda das crianças, essas por sua vez, são de comunidades pobres com faixa etária de 08 (oito) à 16 (dezesseis) anos de idade. Pois, como há crianças que estudam no período matutino, devem frequentar o programa no período vespertino, e vice-versa. Com a frequência dessas crianças no programa, no final do mês as mães recebem uma remuneração de R$ 25,00 (vinte e cinco reais) por cada criança que estiver matriculada, se o dinheiro for a iniciativa para que eles continuem frequentando o Peti, não está obtendo resultado, primeiro, porque a remuneração é muito pouca, onde uma criança não sobrevive apenas com esse valor estipulado anteriormente, segundo, que essas crianças ao trabalharem ganha muito mais por mês, motivos esses que podem motivá-los a trabalhar, ser exploradas, seprostituírem, e usarem drogas. No entanto, a remuneração não é o único motivo para a desmotivação dos alunos que frequentam o Peti. Detectamos outros motivos, onde coletamos opiniões, através do diálogo, sobre o programa. Segundo os alunos, “o Peti atrapalha os estudos”, (Aline, 13 anos), nesse caso acreditamos que faltou o diálogo entre o aluno e Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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a monitora do programa, porque se a aluna pretende estudar para a prova de qualquer disciplina, isso é possível no momento em que ela está no Peti, como também, a monitora pode auxilia-lá, então, Aline considera perca de tempo estar no programa em vez de está em casa

estudando; Outros motivos são o trabalho

doméstico, o trabalho no campo, os métodos trabalhado pela monitora, ou pelo programa, já que o currículo elaborado no programa são para atender jovens pobres da cidade, e esses são da zona rural, por isso a diferença de realidades, de contexto; Outros comentam que não gosta da monitora, entre outros. Nesse contexto, percebemos que os métodos devem ser lúdicos, atrativos, já que eles estão cansados da rotina das classes de aula e da escola. Só será possível trazermos essas crianças de volta para esses espaços se construirmos um espaço de diversão, onde eles se dirijam a esses por vontade própria, e não por obrigação. Quando as crianças afirmam “o Peti atrapalha a minha vida!”, a verdade é que eles não se sentem motivados em frequentar o programa, por considerar que estão perdendo tempo. Sendo assim, é necessário o planejamento mais adequado as necessidades das crianças do Peti, conforme suas realidades, é fundamental desenvolver atividades diversificadas, lúdicas, dinâmicas, para que estimulem nas crianças o prazer de estar participando do programa. É claro, que o Peti deve trabalhar em parceria com as instituições de ensino, ambos devem educar para as Relações Humanas, como também, o programa deve auxiliar as crianças, para que essas tenham um bom desempenho nas disciplinas escolares. Para que se faça esse trabalho pedagógico, é necessário profissionais preparados e qualificados. Os profissionais que trabalham na gestão do Peti, são coordenadores e monitores, ambos devem (ou deveriam) ser formados nas áreas humanas. É fundamental que haja entre eles o diálogo, o respeito e a democracia, para que se desenvolva ações que possam obter resultados positivos. Portanto, destacamos a necessidade do(a) Pedagogo(a) no Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, uma vez que este tem a formação adequada para desenvolver ações, que venha beneficiar o grupo, e principalmente as crianças, que precissam de estímulo para deixar o trabalho e as ruas. Isso porque o licenciado em Pedagogia é formado para ser autônomo, dialógico, democrático e criativo, buscando na teoria-prática-reflexão uma melhor qualidade de ensino. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Considerações finais O estágio é fundamental para a formação dos profissionais dos cursos de licenciaturas. Pimenta e Lima (2008) deixa evidente o uso das pesquisas, para que se mantenha uma relação entre campus de ensino superior e instituições escolares e não-escolares. O diálogo torna-se permanente entre docentes, discentes e outros profissionais. O estágio é para os graduandos um processo de formação, uma experiência importantíssima, como um momento único para revisão das teorias, para discussões e reflexão das práticas. Contudo, contribui para a identidade profissional dos futuros educadores, como também, para aqueles docentes que já estão em prática, dando continuidade em sua formação, utilizando da teoria, ação e reflexão. O diálogo nos possibilita encontrar caminhos para um ensino de qualidade. No entanto, é preciso que haja uma relação diária entre universidades e instituições de ensino, aquela mantenha seus discentes em contato com as escolas desde o primeiro momento da formação inicial, e porque não, dá cursos de formação continuada para os professores de longa duração na carreira. Assim, o curso prepara profissionais qualificados, críticos e reflexivos. Em suma, há necessidade do(a) pedagogo(a) em todas as instituições de ensino, bemcomo nos espaços não-escolares. Referências PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 3° ed. 2008. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 47° ed.2005. In:_______. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 28° ed.2005.

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PICONEZ, Stela C. Bertholo(coord.). A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas, SP: Papirus, 17° ed.1991. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissiolnal. Petrópolis,RJ: Vozes, 7° ed.2002.

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PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS Maria Francilene Câmara Santiago Mariângela Fernandes de Freitas Francisca Otília Neta Introdução O surgimento das novas exigências educacionais vem sendo percebido por alguns atores escolares como um desafio a ser percorrido em longo prazo, pois estes ainda concebem as inovações educativas como possibilidades de escolhas individuais de aceitar ou não essas novas propostas como essenciais no exercício docente. Eles ainda não percebem que essas mudanças se fazem necessárias como algo essencial e prioritária na sua formação e atualização profissional. Quando visa à transformação das pessoas, de suas atitudes, de suas representações e de seus atos, a análise das práticas exige que todos realizem um trabalho concreto sobre si mesmo; ela exige tempo e esforços, expõe ao olhar alheio, estimula o questionamento e pode ser acompanhada de uma crise ou de uma mudança de identidade. (PERRENOUD, 2002. p 121)

O autor chama atenção para que entendamos que as mudanças trazem benefícios profissionais ou pessoais, contudo precisamos sentir essa necessidade para buscarmos conhecimentos que favoreçam a transformação almejada. Nesse contexto de mudanças o planejamento aparece como instrumento que direciona um conjunto de idéias e estratégias para que possa ocorrer

transformação do processo educacional. A partir da necessidade de percebermos a importância do ato de planejar as ações educativas considerando desafios e perspectivas inerentes a esse cenário, o objetivo geral desse trabalho é: analisar a importância do planejamento para a instituição educativa como elemento facilitador das ações do professor no processo de ensino e de aprendizagem. Como objetivos específicos: analisar a elaboração e execução do Projeto Político Pedagógico, identificar o papel do planejamento na atuação do professor em sala de aula, observar de que maneira o planejamento é planejado e executado e qual seu grau de abrangência e apresentar a importância desse planejamento para alcançar a eficiência da ação desejada.

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A problemática do estudo consiste em analisar como os professores de uma escola estadual em Apodi/RN, elaboram seus planejamentos de ensino, quais são as suas perspectivas em relação aos mesmos e quais desafios enfrentam para desenvolvê-los esses planejamentos em sala de aula. Essa análise se torna relevante, pois os conhecimentos produzidos mediante essas reflexões podem auxiliar a instrumentalizar os professores a elaborar seus planejamentos de ensino mediante as ações elaboradas no Projeto Político Pedagógico. Pensamos em um trabalho de pesquisa a ser desenvolvido com o tema: “Planejamento Educacional: Desafios e Perspectivas” e que tem como perguntas iniciais: Qual a concepção que os professores tem sobre planejamento e como elaboram e executam esses planejamentos? Essa investigação acontecerá numa escola estadual. Para desenvolver a pesquisa em foco, utilizamos a seguinte metodologia: coleta de dados, aplicação de questionários, observação, pesquisa bibliográfica e empírica. Assim, esperamos fazer descobertas importantes que possam contribuir para a elaboração do planejamento educacional, visando a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem. Esse trabalho de pesquisa foi organizado em partes. Na primeira apresentamos um breve histórico do planejamento educacional. Na segunda tratamos sobre planejamento: nova visão pedagógica e na terceira a importância do planejamento na formação cidadã. Para finalizar faremos as considerações dos resultados alcançados nesse estudo, com as possíveis possibilidades de intervenções para redimensionar a prática docente partindo das necessidades vivencias e comprovadas. Pretendemos trabalhar a compreensão dos professores sobre planejamento educativo como algo flexível e inovador, perceptível à mudanças e intervenções, mediante as novas exigências educacionais do mundo globalizado e realidade local. Esperamos com esse trabalho um resultado que venha favorecer uma nova compreensão do planejamento educativo, sensibilizar

os professores para

desenvolver nossas propostas de planejamentos cimentadas nas novas concepções curriculares apontadas nos paradigmas atuais em consonância com a realidade local e o Projeto Político Pedagógico. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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1 Breve histórico do planejamento educacional Analisando o contexto educacional hoje, faz-se necessário fazermos um relato histórico e reflexivo da forma em que vem se desenvolvendo o planejamento nas Instituições Educativas. Esse entendimento teórico e prático direcionado para a ação de planejar vem dimensionado na fundamentação de uma carência cotidiana escolar e social. Durante muito tempo os planos de aulas, denominados hoje planejamentos ou projetos de ensino, foram elaborados e executados seguindo padrões estabelecidos por órgãos superiores, que enviavam os pacotes prontos para serem executados pelos professores. Estes, mecanicamente executavam passos e procedimentos coerentes com os conteúdos também estabelecidos, sem considerar as necessidades da clientela.

Cabia aos professores, ilhados na sua compreensão,

desenvolver suas aulas mediantes modelos que muitas vezes eram reproduzidos de ano para ano sem nenhuma alteração. Burocraticamente eram fragmentados, descontextualizados com as necessidades dos estudantes e distante dos problemas vivenciados em cada contexto escolar. No final da década de 70 e inicio da de 80, o Sistema Federal de Educação tenta, através de planos e projetos, introduzir formas para liberalizar (...) mudanças nos procedimentos do planejamento educacional (...) novo modismo é incorporado (...) inerentes aos empréstimos internacionais: planejamento participativo. ( KUENZER, 1996:21).

Isso nos chama atenção para entendermos que essas propostas de planejamento

fornecidas

por

órgãos

superiores

estavam

recheadas

intencionalidades capitalistas e que reproduziam ideologias mediante interesses de cada grupo. O planejamento educacional ao longo dos anos foi sendo conduzido como instrumento de alienação em que o planejador seguia um padrão de cópia preestabelecido, que norteava sua execução sem questioná-lo. Percebe-se um grande descaso com o ato de planejar tanto pelos órgãos superiores quanto por alguns professores, onde o planejamento nesse contexto é colocado ao acaso ao longo da sua história. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Podemos ver nas ultimas décadas a intervenção do Estado na forma como a educação vem sendo concebida, onde o planejamento é visto como técnico, individualizado, fragmentado e burocrático sujeito a coerção. Um instrumento poderoso que tem papel determinante em um processo de libertação para converter esse jogo de poderes tornando as escolas autônomas, muitas vezes tem sido usado para alienar e limitar a clientela a saberes com intencionalidades distintas de reprodução e assimilação do saber. Afinal se pretendemos mudar o planejamento da educação em tudo o que ele tem de arcaico, burocrata e ditatorial, suas concepções, forma de tratar os professores, os alunos, enfim, a escola( de cima para baixo). Através de pacotes e modelões empastelados, temos de romper comas idéias (teórico/metodológicas) eivadas de antagonismos e cristalizados no centralismo burocrático que autoriza, legitima e impõe o (s) plano(s). (KUENZER, 1996:32)

É difícil romper com algo que durante décadas vem sendo incorporado como legitimo e verdadeiro. Onde as iniciativas são castradas e a criatividade refutada, o novo é visto como ilusão, distante da realidade, em que o educador ainda está imbuído de crê no velho como bom, como único e seguro caminho. O primeiro ditatorial (1994- 1995), teve grande impacto nesse tipo de alienação, período em que foram produzidos (06) seis Planos Nacionais de Educação, sendo que os mesmos continham seus objetivos na mesma direção, não ocorrendo grandes mudanças no processo de planejamento. A situação descrita revela que não existia reflexão na elaboração dos planejamentos; não acontecia teoria enquanto reflexão sobre a prática, o objetivo principal era cumprir a risca o que fora planejado, isso causava fracassos na qualificação no ensino, uma vez que para se planejar uma educação qualitativa se faz necessário que todos os profissionais envolvidos avaliem o trabalho desenvolvido. Nessas ações educativas de caráter conservador, a elaboração do planejamento passava a ser meramente burocrática e técnica, em que a prática do mesmo se tornou uma relação vertical, linear e hierarquizada. Firmado nesse planejamento o ensino se tornou técnico, conservador, em que o professor percebia o aluno como um ser sem conhecimento algum, que deveria mecanicamente absorver conteúdos acumulativos e padronizados de acordo com os paradigmas vigentes. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O Movimento de 1964 foi um dos fatores contribuíram para a formação de um planejamento arcaico, neutro. Através do estreito controle e vigilância, onde os professores e especialistas da educação eram considerados inimigos. Nesse período foram elaborados vários planos, onde que muitos não condiziam com a realidade, levando a um descrédito ao ato de planejar e a uma descontinuidade das ações. Nos anos 70 o planejamento surge da desigualdade social, rejeitando a valorização da escola pública. Nos anos 80 e inicio dos anos 90 começou a surgir um novo foco relacionado ao planejamento, onde esse passa a ser visto como meio desnorteador desse processo de alienação e relações de poderes e que através deste, seria mais fácil trilhar um novo caminho que levaria o educador a analisar seu trabalho pedagógico e intervir nele, formando novos conceitos e avaliando sua prática. Começa então a surgir um novo modelo de planejamento que será detalhado nos próximos capítulos. 2 Planejamento nova visão pedagógica Analisando o contexto educacional, faremos uma análise acerca da temática planejamento, dimensionado pela fundamentação de uma carência de inovação cotidiana escolar e social e, partindo de uma reflexão critica de como esta sendo planejada as ações no processo educativo, mediante as inovações ocorridas no currículo escolar. Isento de neutralidade, esse novo perfil do planejamento vai estimular um trabalho participativo nas instituições escolares, em que os envolvidos direta e indiretamente na construção e sistematização do saber reavaliam as prioridades a partir de reflexões coletivas e experiências vivenciadas. Nesse novo contexto o planejamento é visto como flexível, dinâmico, viabiliza ações para uma auto- avaliação das praticas desenvolvidas. Desse modo, esse novo paradigma do ato de planejar vai alterar a estrutura fechada, burocrática, hierarquizada em que o planejamento técnico é prioridade ainda em algumas instituições educativas. Esse novo cenário propõe novas metodologias que são claramente definidas e organizadas na proposta de trabalho que será flexível e real. Diante dessa nova visão da concepção do ato de planejar, surgem novas conotações para podem provocar mudanças reais e possíveis. As novas concepções Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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necessárias a elaboração, permitem ao professor criar com liberdade as possíveis estratégias para escolher o tema da aula, definir objetivos, competências e habilidades que deverão ser desenvolvidas junto aos estudantes, os matérias didáticos que serão utilizados, as estratégias metodológicas empregadas e processo de avaliação e reelaboração do planejamento se for necessário. Estabelecendo metas nesse processo de planejar e executar as Políticas Públicas em que o fazer pedagógico esteja livre de qualquer limitação favorece ao professor facilitar aprendizagens significativas dentro e fora da sala de aula. Muitas modificações ocorrem na historia do planejamento educacional, dentre essas, precisamos refletir sobre os contextos em que este vem se desenvolvendo nas instituições de ensino, uma vez que o mesmo consiste num plano abrangente de metas e ações contextualizadas que deve ser elaborado, revisado, e avaliado periodicamente, vislumbrando novas adaptações que estimulem a criatividade de professores e estudantes e direcionem mudanças para atender e suprir as necessidades do contexto educacional, garantindo, sobretudo um ensino de qualidade. Assim, ressalta Libâneo: O planejamento é um meio para se programar as ações docentes,mas é também um momento de pesquisa e de reflexão intimamente ligado a avaliação. (LIBANEO, 1994:221). Vemos que no plano educacional surge a introdução de mudanças inerentes a questão da elaboração de planos de trabalho que direcionam novas posturas pedagógicas, submetendo a comunidade escolar a contribuir para essa nova efetivação, anulando o sentido técnico na construção do planejamento. Inserir toda comunidade escolar na elaboração das propostas educativas, visando a tecitura de planos de curso que tenham clareza das suas finalidades é uma necessidade básica. Dessa maneira podemos observar que a estrutura desses novos planos de trabalho contribuirá decisivamente para a elaboração de novas políticas que venham garantir a verdadeira autonomia e democracia no âmbito educativo. Um dos aspectos mais importantes do planejamento educacional é unir toda a comunidade escolar na elaboração do Projeto Político Pedagógico que é a identidade da escola e rege todas as ações educativas com objetivos e metas que se deseja alcançar. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Pensar em planejar a educação é parte essencial da reflexão sobre como realizar e organizar o trabalho escolar, o que significa encarar os problemas dessa instituição e do sistema educacional como um todo, compreendendo as relações institucionais, interpessoais e profissionais nela presente, avaliando e ampliando a participação de diferentes atores em sua administração. ( ROMAO E PADILHA,1993:80).

É importante destacar a função do planejamento, a metodologia de elaboração dessa proposta de trabalho que deve se inovadora e flexível, considerando os condicionantes socioculturais e políticos da sua demanda, potencializando assim, ações que contextualizem a estrutura do planejamento e supere problemas existentes. Verificamos que o planejamento além de servir como um instrumento na sistematização do saber é indispensável para estruturas as práticas pedagógicas. Também tem a função de organizar as propostas curriculares, como também organizar toda a instituição, destacando a colaboração dos colegiados que facilitará a estrutura de todo funcionamento da escola. Nesse sentido o planejamento estar fortemente ligado ao processo de gestão democrática, uma vez que deve valorizar a integração dos atores escolares na totalidade das ações planejadas e executadas. Mediante o exposto precisamos desconsiderar a idéia de modelos formais elaborados e padronizados por especialistas, não é necessário adotarmos propostas prontas, essa hierarquia precisa ser quebrada, onde todos que possuem uma formação política possam enxergar com mais clareza os efeitos nocivos que esses modelos trazem para a prática docente e consequentemente para o processo de ensino e de aprendizagem, Novos

paradigmas

devem

ser

adotados,

para

que

professores

compreendam a necessidade de experimentar o novo, sendo assim um caminhos suscetível de interagir com aprendiz na sua totalidade., considerando que a aprendizagem vai além dos limites da sala de aula. O planejamento surge para efetivação desse saber dando uma sequência lógica e sistematizada no trabalho metodológico. Sendo assim, faz-se necessário analisar os resultados, priorizar necessidades para encontrar novas alternativas e alcançar os objetivos esperados. Nesse processo avaliativo, o planejamento favorece a construção de novas atitudes, garantindo critérios que possam favorecer a construção de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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cenários educativos inovadores, através da participação dos vários agentes sociais que compõem a comunidade escolar. Tudo que se relaciona com a visão do mundo, o contexto, a realidade concreta de uma escola e as utopias do seu campo diretivo, corpo docente, discente, corpo de funcionários, colaboradores e vizinhos, pode e deve ser discutido politicamente em seu interior, para que esta instituição cumpra melhor seu papel na sociedade e para que a partir dessa discussão permanente possa intervir também, de forma política, nos demais níveis e instâncias da sociedade, da qual são todos cidadãos. (PADILHA, 2002:22).

A discussão da temática do planejamento chama atenção para sua função primordial, que é de unir teoria e prática para definir os objetivos a serem alcançados, e para ser eficiente ele precisa ser flexível, reavaliado e voltado para o futuro, tendo como referência o passado. Essa reflexão vai contextualizar novas ações educativas, dando maior segurança para os envolvidos nesse processo de elaboração e produção do conhecimento. Essa nova proposta curricular favorece uma compreensão de que o planejamento educativo não pode mais ficar limitado ao discurso, este deve indicar caminhos a serem percorridos para atingir as metas, identificando necessidades básicas para serem trabalhadas com mais consistência. Preparando assim o estudante para desenvolver novas competências e habilidades indispensáveis ao seu desenvolvimento escolar e social. A escola precisa projetar novas ações institucionalizando e implementando novas propostas para definir as prioridades mediante os novos paradigmas educacionais, onde a formação cidadã seja o principal parâmetro da formação escolar. Nesse novo cenário todo complexo educativo deve ter autonomia para elaborar sua proposta de trabalho, por isso se faz necessário reavaliar o Projeto Político Pedagógico como ponto de partida para um trabalho educativo organizado, socializado e articulado com as outros planejamentos que venha sistematizar o saber escolar. Fundamentado nesse contexto, aquele planejamento considerado apenas burocrático perde seu valor, surgindo uma nova proposta que o planejamento socializado ascendente favorece a possibilidade de pensarmos em novos rumos educativos, que transforme esse planejamento numa ação integrada e continua, alicerçada na interdisciplinaridade.

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Portanto os autores mostram que essa nova proposta de planejamento contribuirá para um grande avanço no processo de ensino e de aprendizagem. Pois uma vez posto em pratica irá permitir novos rumos ao trabalho pedagógico, favorecendo o exercício da cidadania, onde as ações coletivas e democráticas permitam o crescimento de toda comunidade escolar envolvida nesse processo do ensino de qualidade. 3 A importância do planejamento na pratica pedagógica O contexto educacional em que está sendo submetido à elaboração do planejamento, vem provocando reflexões sobre o modelo burocrático e verticalizado que ainda conduz algumas praticas pedagógicas. O planejamento é uma tarefa docente que inclui atividades didáticas em termo de organização e coordenação, conforme os objetivos propostos, configurando-se no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem. É um guia de orientações, pois nele são estabelecidas as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente. A ação de planejar não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo, é uma atividade consciente de previsões políticopedagógicas, tendo como referência permanente a problemática social, econômica e cultural que envolve a escola, os funcionários, os professores, os estudantes, os pais, enfim, a comunidade que interagem no processo de ensino. O planejamento é parte essencial de um trabalho educativo, principalmente quando se trata de ações realizadas em sala de aula. Segundo Gandin(2002: 49) é “a partir desse plano, que busca especificar as propostas e aproximar sempre mais o pensamento da ação(...)”. Assim, é necessário planejarmos para estabelecer um plano organizado de ações e alcançar determinados objetivos, visando reunir elementos para um melhor desempenho educativo no futuro. Sua função é orientar a prática, partindo das exigências da própria prática, ele não pode ser um documento rígido e absoluto, deve estar sempre em movimento, sofrendo modificações conforme as condições reais. ‘

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Um plano deve ter uma ordem seqüencial, progressiva; levar em consideração a objetividade; haver coerência, flexibilidade; é preciso estar continuamente ligado a prática, de modo que seja sempre revisto e refeito. Diante do atual contexto educacional, em que se buscam modificações para melhorar a qualidade do ensino, novas propostas estão sendo elaboradas. Surge a necessidade de um profissional atualizado e criativo para desenvolver sua prática, questionar a elaboração das propostas de trabalho, o que estamos construindo e elaborando para trabalhar dentro de uma formação cidadã, com quais objetivos nossos planejamentos são definidos. A escola hoje, como instrumento social, sente a necessidade de reformular nossas idéias, revisar os conceitos, agir à luz da reflexão, atualização e da inovação permanente. O aluno vive no mundo informatizado e o saber chega rápido no cotidiano dos indivíduos, por isso, o conhecimento da escola precisa ser global e atualizado para tornar interessante para o aluno. O professor na sua atualização reconhece que aqueles planos padronizados e ultrapassados não fazem mais sucesso, tornando o conteúdo que a escola oferece pouco interessante, não satisfazendo as necessidades dos alunos nem do seu contexto social. De tal modo, a tradicionalidade e o preenchimento de formulários isolados, adotados nas escolas no início do ano letivo, estão perdendo seu valor. Isso tem provocado questionamentos e analises nas reuniões pedagógicas. Verifica-se uma urgência na qualificação do conhecimento de uma forma multidisciplinar. Pois, responder aos desafios da educação passa especificamente pela elaboração das propostas em que o trabalho da comunidade escolar vai ser desenvolvido O objeto estudado foi pesquisado especificamente através de coletas de dados, observações em sala de aula e aplicação de um questionário com 06 (seis) questões com 05 (cinco) professores. Quando perguntamos aos professores como tem sido a elaboração do planejamento na sua escola, estes ressaltaram que no inicio do ano letivo eles definem uma relação de conteúdos a serem trabalhados durante o ano por componente curricular e que essa escolha acontece de forma individual e que relação dos conteúdos existentes entre as áreas afins não são consideradas na seleção. Estes se reúnem mensalmente para fazer o planejamento bimestral que também se torna Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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um ato muitas vezes individual. Podemos perceber que esse planejamento anual tem se resumido a um processo burocrático sem maiores possibilidades educacional. No segundo questionamento perguntamos qual seria a importância dos planejamentos para a prática pedagógica, de forma unânime os professores reconhecem a importância do planejamento, como forma de planejar e replanejar as ações educativas, porém enfatizaram que a falta de tempo para planejar coletivamente impede que os mesmos tenham disponibilidade para estarem discutindo e construindo continuamente os planejamentos interdisciplinares. No terceiro item perguntamos se eles colocam em pratica o que planejam, eles enfatizaram que em grande parte sim, contudo, às vezes existem necessidades de fazerem adaptações, intervenções e modificações. Mas que procuram ser fieis as idéias discutidas, principalmente quando o planejamento acontece com a elaboração de um projeto interdisciplinar. Percebemos que a pedagogia de projetos fortalece as ações coletivas e estimula os professores a desenvolver seu planejamento dentro de um processo dinâmico e criativo. No quarto item ao indagarmos os professores de como tem sido o planejamento da sua pratica pedagógica, ou seja, do dia a dia em sala de aula, os entrevistados enfatizaram que mesmo cada um tenha sua metodologia de trabalho distinta, consideram que o planejamento está sendo coletivo, pois se reúnem, trocam idéias e juntos definem temas para serem trabalhados. No quinto item perguntamos se mediante as mudanças ocorridas no contexto educacional eles percebem mudanças nas propostas de planejamento, estes enfatizaram que o planejamento deixou de ser uma ação individual transformando-se numa ação coletiva do diálogo entre os professores e que nesse contexto foi incorporado a pedagogia de projetos, como aspecto relevante para inovar a prática pedagógica. A última questão investigou se os professores concebem a pratica do planejamento a uma transformação do tradicional, para um novo planejamento que dar liberdade para o professor criar, produzir e inovar sua prática. Estes responderam que antes a estrutura burocrática era mais fácil, porém não traziam muitas alternativas para o desenvolvimento de novas práticas que resultam, pensamento coletivo teórico novo, contextualizado e que demandam num Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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entendimento que educar hoje é inovar, aprimorar, questionar, investigar e sistematizar saberes anteriores e que as novas práticas são os filhos desse novo planejamento que esta se desenhando no cenário educacional. Considerando a fala dos professores entrevistados percebemos alguns aspectos que revelam suas compreensões acerca do planejamento. Percebe-se que um novo planejamento está sendo elaborado e eles consideram ainda que trabalhando com projetos interdisciplinares, as aulas se tornam mais dinâmicas, atrativas e, a integração das áreas está favorecendo um trabalho coletivo no processo metodológico. O grupo pesquisado apresenta uma nova visão na elaboração dos seus planos, ficando comprovado que é unânime a concordância no sentido de que hoje não pode mais existir receitas prontas para trabalhar com os alunos. O professor acredita que é necessário aprender a refazer seus planos, em que eles fazem referências da necessidade de uma atualização ampla, considerando que, o conhecimento apenas de uma área específica em que o professor leciona, não é suficiente na elaboração das suas propostas de trabalho. Eles reconhecem que o trabalho integrado, discutido e analisado propicia melhor aprendizado. Percebe-se também, por meio dos dados coletados que o planejamento ultrapassou a tradicionalidade e que as formações continuadas estão provocando muitas rupturas no plano de aula padronizado e uniforme que durante muito tempo se fez presente nas escolas. Vemos que existe ainda um planejamento anual em que são determinados os conteúdos considerados necessários a formação dos alunos. Ele pode ou não sofrer modificações. Em reuniões pedagógicas, professores e supervisores planejam os projetos interdisciplinares que tenham prioridade na formação dos alunos. As mudanças ocorridas no contexto educativo, exigem do professor uma boa formação, qualificação e atualização. As novas exigências educativas priorizam um trabalho coletivo e interdisciplinar. Baseando-se nas novas teorias, os professores elaboram novas propostas e tentam enriquecer seu trabalho mesmo diante algumas dificuldades existentes. Os professores estão querendo modificar seu trabalho, eles hoje, se preocupam mais com a qualidade do que com a quantidade que foi vista durante muito tempo como essencial na formação do aluno. O educador hoje está preocupado com seu Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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trabalho, que tipo de cidadão está formando, refletindo em reuniões, encontros e estudos pedagógicos, qual é seu papel no contexto educativo. Faz-se necessário ressaltar que o planejamento educativo não acontece mais numa ação isolada. O conhecimento hoje está sendo produzido num contexto amplo e complexo e para isso acontecer, se faz necessário um trabalho interdisciplinar que aponte as necessidades e prioridades dos nossos alunos. E trabalhando os diferentes campos do conhecimento que a escola vai favorecer uma prática educativa em que os saberes são teoricamente sistematizados e produzidos sobre a realidade, sintetizando significados constituídos na realidade dos alunos. O planejamento é uma tarefa multidisciplinar que tem na sua estrutura um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento que favoreçam ao máximo o processo ensino-aprendizagem. Nessa pesquisa verificamos que os professores vêem o planejamento como caminho para a racionalização das suas atividades possibilitando melhores resultados na produção do conhecimento. O planejamento é um conjunto de ações e procedimentos que visam a concretização de determinados objetivos, a troca de idéias; relacionar os pontos mais relevantes para atingir bons resultados no processo de ensino. Visa a organização das ações educativas a serem desenvolvidas, e das etapas do fazer educativo de modo que a escola possa atender as necessidades do aluno e, além disso, cumprir com seu papel social de formar cidadãos críticos, participativos perante a sociedade. A elaboração desse plano consiste em realizar uma atividade conjunta, onde estejam envolvidos todos os segmentos da escola, para que possa haver propostas condizentes com as necessidades reais de todas as partes envolvidas. A finalidade de um plano deve ter como base a eficiência. O planejamento é um plano ajuda alcançar a eficiência, isto é elaboram-se planos, implanta-se um processo de planejamento afim de que seja bem feito aquilo que se faz dentro dos limites previsto para aquela execução. (GANDIN,2002:17).

As ações devem ser elaboradas e condizentes com aquilo que se pretende alcançar. E essa finalidade só será alcançada quando o planejamento for entendido como uma prática que valorize a participação, a flexibilidade, a interação e a troca de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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idéias. O planejamento é uma tarefa vital na construção do conhecimento, na intervenção da realidade, é através dele que analisamos o que foi executado, se deu resultados, se alcançou alguns objetivos, se é necessário modificar a prática, ou, até mesmo estabelecer novos objetivos; é por meio do planejamento que podemos avaliar nossas ações, revisar e agir conforme a necessidade, verificar até que ponto se está contribuindo para o resultado que se quer alcançar. É preciso fazer um diagnóstico de todo esse processo, visando comparar o resultado final com o que se traçou como ponto de chegada, se as metas almejadas foram alcançadas e, se é preciso avançar e em quais pontos é preciso modificar a ação. Assim ressalta Gandin,(2002:49) (...) os planos consolidam o processo de planejamento e dão aos que dele participam a oportunidade do estabelecimento e da precisão. Com isso, não é possível realizar um bom planejamento se não estiver constantemente avaliando-o; comparando a teoria a teoria com a prática, em que essas não devem está dissociadas, um deve complementar a outra; estimular a reflexão sobre essa prática, em que estas não devem está dissociadas, uma deve complementar a outra; estimular a reflexão sobre a prática, visando gerar a compreensão da importância do ato de planejar, já que essa ação está distante da atuação do professor, e pô-la em prática é bastante difícil já que significaria transformar a atual concepção desse ato. A educação vem passando por grandes modificações, mas as escolas ainda vêm enfrentando muitos obstáculos para seu desenvolvimento mediante as novas concepções de ensino, haja vista que, os paradigmas adotados automaticamente durante toda a trajetória educacional, impedem as inovações necessárias na sua totalidade ao rompimento dessa política de submissão

que não permite a

democratização dos sistemas de ensino. Na luta cotidiana pela transformação a escola precisa construir e reconstruir seu Projeto Político Pedagógico articulando prioridades e contribuindo para horizontalidade das relações, numa troca de experiências e saberes coletivos para tornar o ensino eficiente na sua totalidade. A escola precisa formar educandos com pensamentos críticos, onde os mesmos possam interagir e compreender a necessidade de igualdade dos direitos sociais. Compreendemos que a construção de uma proposta político-pedagógica é uma Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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alternativa viável para implantar ações renovadas no processo de planejamento participativo, buscando o desenvolvimento educacional, didático e metodológico. No novo contexto o planejamento pedagógico deve ser indagado a partir de duas questões essenciais: o que é planejamento? Como estamos ensinando? Com essa reflexão podemos ter condições de se elaborar uma base de objetivos concretos, reais, específicos da realidade escolar. Para tanto, deve-se realizar discussões, oficinas de estudos temáticos, encontros pedagógicos, socialização de experiências, onde sejam avaliadas as metodologias de trabalhos, sendo possível replanejar o trabalho docente na busca da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem. A escola (...) tem a finalidade de formar seus educandos para a vida, para o trabalho, para a construção das relações humanas e sociais civilizadas, justas éticas, para o exercício e a prática da cidadania critica e ativa e para resistir a toda forma de exclusão.( PADILHA, 2002:65).

Acima de tudo o planejamento deve oportunizar a comunidade escolar, momentos de reflexões a respeito de sua prática política pedagógica, na perspectiva de analisar, reavaliar as metas não alcançadas. O grande desafio das instituições educativas e analisar as políticas alienadoras que padronizam as ações educativas cotidianamente. Partindo dessa análise, novos caminhos vão surgindo para um questionamento das especificidades da organização escolar, e, assim podemos elaborar novas propostas em que os objetivos e metas possam está em consonância com a finalidade da escola em produzir saberes necessários para todos os cidadãos envolvidos nesse processo de aprendizagem constante. Nas palavras de PADILHA: A autonomia da escola cidadã pressupõe, pois, a alteridade, a participação, a liberdade de expressão, o trabalho coletivo na sala de aula, nasala dos professores, na escola e fora dela. (2002:65) Para a escola alcançar a eficiência no seu trabalho, deve elaborar novas propostas que viabilizem reconstruir o saber a partir da auto-avaliação do processo educativo realizado, pois todos os envolvidos devem refletir e analisar suas ações. E partindo dessa análise, buscar a eficiência na função que exerce. Através desse procedimento, o trabalho coletivo pode criar novas possibilidades de uma participação democrática priorizando necessidades comuns para que a escola possa realmente exercer sua função social que é sistematizar o saber. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Mediante do exposto percebemos que para rompermos com a padronização e a hegemonia em que o planejamento é elaborado nas escolas se faz necessário que os professores estudem, reconheçam, reflitam, construam e transformem suas praticas pedagógicas. As instituições escolares precisam desenvolver novos planejamentos e reformas educativas, visando uma superação e dissociação nas idéias ideológicas para desenvolver um olhar voltado para as a velocidade em que os conhecimentos são transformados em novos saberes. Considerações finais Diante do exposto podemos considerar que o processo de formação educacional ainda está condicionado e prezo a certos valores que reproduzem uma dominação autoritária, veiculando o educando a um sistema de ensino que cumpri determinações

hegemônicas

tem

fragmentado

saber

que

acaba

descontextualizado das suas necessidades de aprendizagem. Nesse contexto, percebe-se que as instituições educacionais precisam fazer reflexões e considerar os educadores como seres flexíveis a mudanças, capazes de pensar criticamente, refletir, analisar, elaborar e atuar democraticamente para a construção do seu projeto de vida. Nesse sentido destacamos A escola inserida num contexto em que a tecnologia predomina, pode formar cidadãos, autônomos e conscientes, permitindo que os alunos tenham uma postura critica diante da massa de informações com que são bombardeados continuamente. ( SALTO PARA O FUTURO, 1998:19)

Percebe-se que a citação expressa a importância do papel da escola como mediadora do processo de formação critica dos estudantes e como esta deve de apropriar dessas informações para trabalhar a visão critica da sua clientela como forma de superar a alienação e a padronização de valores. Um processo de análise, reflexão e de auto conscientização da própria instituição, se faz necessário para que haja a transformação do processo de ensino e de aprendizagem. Cabe a todo profissional da educação, incorporar no seu planejamento de trabalho a importância de sermos seres livres, para que tenhamos condições de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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analisar criticamente nosso contexto social. E estimulando a ruptura das idéias ideológicas, que as instituições educacionais poderão constituicionar-se num espaço democrático, onde todas as relações são construídas a partir do diálogo, da formação continuada, e da interpretação dos acontecimentos e da estrutura social predominante. Referências GANDIN, Danilo. Planejamento – como prática educativa. 12ª Ed. São Paulo, Edições Loyola, 2002. KUENZER, Acácia Zeneida (org.). Planejamento e educação no Brasil. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 1996. (Coleção questão da nossa época, v. 21). LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério 2º grau. Série formação do professor). PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento Dialógico: como construir o Projeto Político-Pedagógico da Escola/Paulo Roberto Padilha – 2ª Ed. – São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002. (Guia da Escola Cidadã; v. 7). PADILHA, Paulo Roberto; ROMÃO, José Eustáquio. Planejamento Socializado Ascendente na Escola. – In: Escola Cidadã. Moacir Gadotti e José Eustáquio Romão. (orgs). São Paulo: Cortez, 1993. P. 75 a 89. Salto para o futuro: Construindo a escola cidadã. Projeto Politico-Pedagógico/ Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, SEED, 1988.

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O PIBID COMO ELEMENTO INTEGRADOR ENTRE EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Antonia Sueli da Silva Gomes Temóteo35

1 Considerações iniciais

A modernização da sociedade requer a presença de indivíduos que contribuam para a multiplicidade de idéias, o avanço tecnológico e a pluralidade cultural, como conseqüência da sistematização do conhecimento. Para isso é necessário haver instâncias propiciadoras de oportunidades que levem os indivíduos a se apropriarem do conhecimento circundante a fim de possibilitar as transformações necessárias para que os avanços aconteçam, sendo a universidade a instância privilegiada para a fomentação das ações que possibilitam aos atores sociais se apropriarem dos saberes que a sociedade requer e que são inerentes ao convívio social, ao crescimento intelectual e ao desenvolvimento socioeconômico. Assim sendo, evidencia-se que as demandas sociais decorrentes dos avanços científicos e tecnológicos impulsionam as universidades a redimensionarem seus cursos, visando a atender às mudanças que se processam no campo da produção do conhecimento e da formação de profissionais que atenderão a uma sociedade globalizada, plural e cada vez mais diversificada. Considerando que o conhecimento ocupa lugar central nos processos produtivos que se desenvolvem na sociedade, observa-se que os debates acadêmicos têm sido permeados por desejos veementes de se atingir maiores índices de “qualidade” para o ensino, com vistas a uma otimização dos serviços oferecidos pela universidade à sociedade, a qual requer padrões cada vez melhores para o processo de aprendizagem e, principalmente, que se insira numa política de educação inclusiva, respeitando a diversidade presente nesses espaços. Isso induz a se fazer uma análise das novas relações que se estabelecem entre a sociedade e as instituições de ensino superior, a fim de fortalecer a relevância de seu papel estratégico, o qual, segundo Bernheim e Chauí (2003), é um dos principais 35Professora

do Curso de Pedagogia, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, Campus Avançado Professor João Ismar de Moura – CAJIM; Coordenadora do PIBID/PEDAGOGIA/CAJIM/UERN. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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temas da agenda de estudos sobre a educação superior, estabelecida a partir da Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI, em seu Artigo 2º, onde delega que as instituições de educação superior devem “preservar e desenvolver suas funções fundamentais, submetendo suas atividades às exigências da ética e do rigor científico e intelectual.” Isso posto, destaca-se, neste trabalho, as relações entre universidade e escola pública, considerando que essas duas instâncias enfrentam problemas diversos que exigem uma atenção especial, dada à necessidade de uma reconstituição dos processos interativos que nelas se constroem, uma vez que houve um brutal afastamento “entre o mundo acadêmico e o mundo da escola” (SANTOS, 2010). Há um esforço do Ministério da Educação (MEC) para a reintegração dos laços entre a universidade e a escola pública, através de políticas públicas que fortaleçam a educação básica, incluindo-se o aumento de acessos ao ensino superior e a valorização dos profissionais que nela atuam, como comprova o Plano Nacional de Educação (PNE) para a década 2011-2020. No artigo 2º, o documento cita textualmente a questão da valorização dos profissionais de educação. Já entre as 20 metas propostas estão alguns pontos fundamentais para que ocorra de fato essa tão sonhada valorização, como por exemplo, elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50%, assegurar a existência de planos de carreira para os profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino e formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e strictu sensu, garantindo a todos a formação continuada em sua área de atuação. Entre as ações do MEC para aproximar a escola da universidade destacam-se programas de apoio e fortalecimento dos cursos de graduação, como o PIBID – Programa de Incentivo e Bolsas de Iniciação à Docência que, através da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, possibilita aos graduandos, já a partir do início do curso, ter um contato direto com a realidade das escolas da rede básica de ensino. A discussão proposta fundamenta-se no entendimento de que a diversidade diz respeito a uma variedade de características, conceitos, idéias, culturas e modos de ser e de viver que povoam um determinado ambiente ou situação, ligando-se diretamente aos conceitos de pluralidade, heterogeneidade e multiplicidade. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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A partir dessas constatações, este trabalho pretende discutir as contribuições de programas formativos como o PIBID para que as escolas públicas da rede básica insiram entre suas práticas educativas o atendimento à diversidade presente em seu interior, a saber: etnia, classe social, gênero, acessibilidade, linguagem, crenças, dentre outros. 2 Discutindo a temática As transformações sociais por que passa a sociedade denominada como da informação e da comunicação têm trazido para a educação demandas diversificadas que transformaram a docência em uma atividade cada vez mais complexa e pouco desejada pelos estudantes que pleiteiam o acesso a um curso superior. Gatti et al (2010) apresentam resultados de pesquisa, realizadas entre jovens do ensino médio de escolas públicas e particulares, onde discutem os fatores responsáveis pelo decréscimo na demanda pela carreira docente, especialmente na educação básica. Um dos fatores que chamou a atenção das pesquisadoras foi a afirmação dos entrevistados de que a docência “trata de profissão desvalorizada (social e financeiramente) e que o professor é desrespeitado pelos alunos, pela sociedade e pelo governo” (p. 196). Para explicar a construção dessa imagem negativa do professor, as autoras enumeram quatro aspectos importantes: 1) a expansão quantitativa da escola não foi seguida pela qualificação profissional do professor; 2) a ausência de políticas de valorização profissional emperrou o salário do professor, o plano de carreira e as condições dignas de trabalho; 3) falta de preparo para enfrentar as mudanças estruturais da sociedade decorrentes de novas formas de constituição das famílias, dos meios de comunicação de massa e do mercado de trabalho; 4) noções preconcebidas da docência, segundo as quais “para ensinar não é preciso ter formação específica”. Apesar das respostas desanimadoras em relação à profissão docente, os jovens entrevistados revelaram preocupação em relação ao futuro, se vier a faltar professor. Segundo eles cabe ao governo criar oportunidades para que a profissão docente não esteja fadada à escassez e ao desaparecimento. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Essa preocupação também tem se revelado na esfera governamental, mediante os dados de outras pesquisas que mostram o declínio na procura por cursos de licenciatura nas universidades. Por isso o Ministério da Educação vem atuando para transformar o cenário de desprestígio da carreira docente, ao investir cada vez mais na educação do país, através de programas como o PIBID, que visa principalmente a: Incentivar a formação docente; contribuir para a valorização do magistério; elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre a Educação Superior e a Educação Básica; inserir licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências (...) de ensino-aprendizagem; contribuir para a articulação entre teoria e prática necessária à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. (PORTARIA 260/2010CAPES)

Os objetivos do PIBID corroboram as diretrizes sugeridas por Santos (2010) para uma reforma da universidade que vise a firmar compromisso entre esta e a escola pública, que consiste em: 1) Valorização da formação inicial articulada à formação continuada; 2) Reestruturação dos cursos de licenciatura a fim de assegurar a integração curricular entre a formação profissional e a acadêmica; 3) Colaboração entre pesquisadores universitários e professores das escolas públicas na produção e difusão do saber pedagógico, mediante reconhecimento e estímulo da pesquisa-ação; 4) Criação de redes regionais e nacionais de universidades púbicas para desenvolvimento de programas de formação continuada em parceria com os sistemas públicos de ensino. (p. 83,84)

Para esse autor, é urgente a legitimação social dessa proposta, sob pena de aumentar a distância entre a universidade e a escola pública, fortalecida pela racionalidade econômica da relação custo-benefício que visa apenas à medição de resultados da aprendizagem através da aplicação periódicas de testes padronizados baseados em critérios como eficiência, competição, desempenho, entre outros. As dificuldades quanto à formação de novos professores não se dissociam dos problemas já vivenciados pelos professores que já atuam na espaço educacional,

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quando o assunto é a qualificação necessária para atuar com um público-alvo heterogêneo, oriundo das mais variadas esferas sociais e culturais, trazendo em si mesmo diferenças que não podem, de forma alguma, passarem despercebidos à escola. Importa ressaltar que perceber essas diferenças requer uma mudança de atitude, tanto no sentido de mudar o que precisa ser mudado para incluir, para preservar e para valorizar o que não estar de acordo com padrões previamente estabelecidos, por grupos sociais que acreditam poder homogeneizar as relações que se controem no interior da escola. Discutir sobre a diversidade e trazer esse tema para as instâncias formativas não é assunto novo. De acordo com Rodrigues e Abramowicz (2011), nas décadas de 1980 e 1990 ocorreu um longo processo de reflexão sobre o tema, que resultou na elaboração da Declaração Universal da Diversidade Cultural, em 2001, destacada no relatório elaborado pela UNESCO, intitulado Investindo na Diversidade Cultural e no Diálogo Intercultural (2009), que é dedicado à análise e à descrição das iniciativas de preservação da diversidade cultural empreendidas pela UNESCO. As autoras frisam que a diversidade cultural é considerada no documento como “patrimônio comum da humanidade”, que pode ser reconhecida e afirmada para o benefício de gerações presentes e futuras e cuja defesa é considerada imperativo ético, inseparável do respeito pela dignidade humana. Com o tema ganhando espaços continentais e intercontinentais, o Ministério da Educação começou a investir em políticas públicas para apoiar decisões e fortalecer o atendimento às questões relacionadas à diversidade, através da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), que agrega em sua ação temas como Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Ambiental, Educação Escolar Indígena e Diversidade Étnico-Racial. Assim, pretendia-se subsidiar os sistemas de ensino no enfrentamento dos problemas existentes, procurando reduzir desigualdades, valorizando a diversidade da população brasileira e trabalhando para garantir políticas públicas como instrumento de cidadania. Essa Secretaria tem como missão contribuir para a redução das desigualdades educacionais por meio da implementação de políticas públicas que assegurem a ampliação do acesso à Educação Continuada e responde pela orientação

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de projetos político-pedagógicos voltados para os segmentos da população vítima de discriminação e de violência. Frente ao exposto, constata-se que a SECAD planeja suas ações com base na compreensão de que a Educação de qualidade demandada pelo Século XXI carece de um processo de interação profunda com a realidade social, a fim de que os indivíduos sejam melhor instrumentalizados para a vida em sociedade. Nesse sentido, a escola desempenha de forma contextualizada, significativa e interessante, sua função no processo de formação de pessoas. Segundo Teles e Mendonça (2007), a formação de pessoas em cursos da natureza através dos programas Educação-Africanidades-Brasil e Escola que Protege, criados pela SECAD, em 2006, voltados para o atendimento de vítimas de discriminação e de violência, constituem-se instrumento valioso de intervenção nos contextos das crises e demandas decorrentes, arrastadas até o presente Século. Implica formar as pessoas que, provavelmente, vivem em condições de vida mais favoráveis para que tenham consciência da realidade social mais ampla e desejem contribuir para a minimização e/ou redução das adversidades com as quais a humanidade convive, ainda que indiretamente. Por essa lógica, a quanto mais cidadãos forem disponibilizados o conhecimento e a informação acerca da realidade social, bem como as alternativas para seu enfrentamento, mais chances a sociedade tem de minimizar e/ou extinguir os danos à dignidade da espécie evidenciados na contemporaneidade. Na esfera das políticas governamentais para atendimento à diversidade a CAPES criou o PIBID Diversidade, cujo objetivo é atender alunos matriculados nos cursos de Licenciatura para Educação do Campo – PROCAMPO e Licenciaturas para Educação Indígenas – PROLIND. Esse Programa funciona nos mesmos moldes do PIBID vinculado às demais licenciaturas. Percebe-se, assim, que as ações das políticas públicas para diversidade não se restringem à esfera da SECAD, permeando contextos intra e interministeriais, como criticam Rodrigues e Abramowiz (2011, p. 252): Apesar de uma variedade sem precedentes de programas voltados ao enfrentamento das desigualdades e dos problemas decorrentes do racismo e voltados para a diversidade durante o governo Lula, em termos gerais, faltaram coordenação interministerial, coerência e comunicação entre os programas, e as responsabilidades acabaram Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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“encapsuladas” na SECAD, SEPPIR e SPM. A defesa da diversidade e a luta pela igualdade racial passaram a fazer parte da retórica do governo, mas ainda não foram, efetivamente, elevadas ao status de política de Estado. (grifos nosso)

No entanto, o que se pretende mostrar, nesta discussão, é que o PIBID, como programa formativo, pensado para resolver problemas educacionais, dentro da escola, assume também um papel inclusivo no que diz respeito ao atendimento especial à grupos em situação de exclusão social, como são as escolas que apresentam baixo índice na avaliação do IDEB. A ideia é confirmada por Rodrigues e Abramowicz (2011, 248), quando relacionam “a busca por uma educação de qualidade aos desafios de oferecer estratégias educacionais adaptadas aos contextos das vidas dos alunos no conteúdo e na forma”. A proposta do Subprojeto PIBID/Pedagogia/CAJIM/UERN postula que O aluno bolsista dará apoio às aulas ministradas pelo professor supervisor, no planejamento e elaboração de material didático, na monitoração de grupos de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura, da escrita e da numeralização, entre outras atividades coerentes com os objetivos deste Subprojeto.

A título de exemplo, acrescente-se que, entre as “atividades coerentes com os objetivos deste subprojeto” encontra-se o atendimento a situações específicas como alunos com deficiência física e/ou mental e adolescentes, os quais não podem ter sua condição ignorada pela escola, nem por programas formativos que aportem em seu interior, tendo por meta contribuir com a superação de problemas que surgem no cotidiano escolar. Considerando que o PIBID surgiu como uma alternativa para o fortalecimento da formação de professores e para o estreitamento das relações entre a universidade e a escola, este procura dar conta de questões basilares que permeiam a prática pedagógica – o que, para que e como ensinar – as quais devem estar presente em todo o processo formativo do estudante de Pedagogia, na busca por sua profissionalização, incluindo as questões referentes à diversidade cultural que permeia a escola, em suas mais variadas matizes: etnias, gênero, crenças, classe social, variedades lingüísticas, manifestações artísticas, entre outros. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Visando a otimizar a formação que oferece, o Curso de Pedagogia/CAJIM/UERN, através das ações do PIBID, oportuniza aos seus alunos desenvolverem as competências inerentes ao processo formativo, através de um trabalho cooperativo com escolas do ensino fundamental da cidade de Patu-RN. Espera-se, assim, que isso resulte na construção de conhecimentos novos e troca de experiências entre os estudantes e os profissionais que atuam nessas escolas. Instigando outras reflexões Assim sendo, o trabalho ora apresentado se encaminha na direção de compreender o PIBID como política de formação que contribui com a educação para e na diversidade, através da análise de suas implicações tanto no processo de formação inicial do graduando em Pedagogia, como no de formação continuada dos professores da rede básica de ensino; e como estratégia para o fortalecimento do ensino público, nos níveis básico e superior. A eficiência do setor público é essencial não apenas para a promoção do desenvolvimento econômico sustentável, mas também para a redução da pobreza e das desigualdades socioeconômicas existentes. A redemocratização da sociedade devolveu o poder aos cidadãos, fazendo com que os governos sejam cada vez mais pressionados por diferentes setores para aumentar sua capacidade de atender às demandas que surgem, cada dia mais imperiosas, exigindo soluções para problemas existentes e/ou alternativas preventivas para demandas que poderão surgir. Para satisfazer às necessidades da população em uma sociedade democrática, a transparência, a responsabilidade, a governança, o aumento da eficácia e a produção de resultados tangíveis são fatores imprescindíveis para que a atuação do setor público esteja à altura dos desafios do Brasil contemporâneo. Assim, criam-se políticas de estado, e com estas, emergem programas governamentais com metas tangíveis para atendimento a uma população cada vez mais diversificadas e ávida por ver seus direitos respeitados e suas necessidades atendidas. O PIBID surgiu como um Programa formativo para atender a uma demanda crescente que exigia urgente solução do poder público no que tange ao fracasso escolar, cada dia mais acentuado nas escolas brasileiras. Na contra-mão desse Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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processo se encontra o baixo nível das licenciaturas que a cada ano ver caírem os índices de procura por esses cursos nos processos seletivos para entrada na universidade. Estava posto, portanto, o elemento integrador entre o PIBID, a educação e a diversidade, visto que esse programa emergia para atender as prerrogativas de um contexto plural e diversificado em sua essência: a universidade e a escola de educação básica. A recente criação do programa restringe as pesquisas sobre o tema, porém os relatos de experiência apresentados em eventos sobre o PIBID, promovidos pela CAPES e pelas IES participantes tem revelado a sua potencialidade como objeto de investigação no que diz respeito às políticas públicas para a educação, as quais permitirão aos sujeitos envolvidos vivenciarem experiências formativas inovadoras, através de variadas formas de ensinar e de aprender. Entre os trabalhos já publicados sobre o impacto do PIBID na vida dos cursos de licenciaturas desenvolvidos em diferentes IES brasileiras, destaca-se o de Brandt (2011), no qual a autora expõe questões relativas às transformações que este programa pode desencadear no âmbito das licenciaturas que o acolhem. A autora dedica especial atenção para a função social da pesquisa dentro da universidade e da escola, no tocante às modificações decorrentes da troca de experiências, do aprimoramento intelectual, das ações coletivas e do que realmente será valorizado no magistério a partir dos atos pedagógicos que os envolvidos se propõem a realizar. Numa rápida análise, percebe-se que a recente literatura divulgada sobre o PIBID, confirma-o como uma importante estratégia para a valorização das licenciaturas, no contexto de formação de professores para a educação básica, possibilitando uma aprendizagem mais direcionada, através de conteúdos extraclasse, a participação em atividades de pesquisa e divulgação científica, como também a resolução de problemas do dia-a-dia. Tais fatos permitem enquadrá-lo como uma atividade que contempla o ensino, a pesquisa e a extensão. A construção do conhecimento, no contexto de formação, a partir do que se vivencia na escola, requer um distanciamento das práticas do dia-a-dia, da “cultura da escola” (BRANDT, 2011), a fim de poder-se compreendê-las de forma sistemática, sem apagamentos ou protecionismos, mas de forma real, identificando-se os problemas e encontrando-se as soluções adequadas. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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REFERÊNCIAS BERNHEIM, Carlos T.; CHAUI, Marilena S. Desafios da universidade na sociedade do conhecimento: cinco anos depois da conferência mundial sobre educação superior. Brasília: UNESCO, 2008. BRANDT, Celia F. Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão: a relevância do Projeto PIBID como instrumento viabilizador da inserção social. II Encontro Interinstitucional do PIBID e III Encontro Institucional do PIBID UFRGS. Porto Alegre, Março/2011. BRASIL. Projeto de Lei n. 8.035/2010 – Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020. Brasília, 2010. GATTI, Bernadete A. et al. A atratividade da carreira docente no Brasil. IN: Estudos & Pesquisas Educacionais – n. 1, maio 2010. São Paulo: Fundação Victor Civita. RODRIGUES, Tatiane C.; ABRAMOWICZ, Anete. Revista Contrapontos - Eletrônica, Vol. 11 - n. 3 - p. 244-254 / set-dez 2011 SANTOS, Boaventura de S. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade – 3. ed. – São Paulo: Cortez. TELES, Jorge Luiz; MENDONÇA, Patrícia Ramos (Orgs.). Educação na diversidade: experiências de formação continuada de professores. Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2007.

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IV SEMANA DE ESTUDOS, TEORIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS – SETEPE 14 a 17 de fevereiro de 2012 Pau Dos Ferros – RN COMISSÃO ORGANIZADORA DA IV SETEPE Débora Maria do Nascimento (Coordenadora) Sheyla Maria Fontenele (Vice-Coordenadora) Francicleide Cesário de Oliveira Fontes (1a Secretária) Josefa Aldacéia Chagas de Oliveira (2a Secretária) Iandra Fernandes Pereira Caldas (1a Tesoureira) Disneylândia Maria Ribeiro (2a Tesoureira) COMISSÃO CIENTÍFICA DO EVENTO Ciclene Alves da Silva (UERN) Diana Maria Lopes Leite Saldanha (UERN) Disneylândia Maria Ribeiro (UERN) Erick Vinícius Gomes dos Santos (UERN) Eugênia Morais de Albuquerque (UERN) Francicleide Cesário de Oliveira Fontes (UERN) Iandra Fernandes Pereira Caldas (UERN) Josefa Aldacéia Chagas de Oliveira (UERN) Keutre Glaudia da Conceição Soares (UERN) Lívia Sonalle do Nascimento Silva (UERN) Maria da Conceição Costa (UERN)Maria Euzimar Berenice Rêgo Silva (UERN) Maria Lúcia Pessoa Sampaio (UERN) Míria Helen Ferreira de Souza (UERN) Rouseane Paula da Silva (UERN) Sheyla Maria Fontenele Macedo (UERN) Maria da Paz Cavalcante (UERN) Maria Edgleuma de Andrade (UERN) Simone Cabral Marinho dos Santos (UERN)

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