Anais do iv setepe vol 2 by MANU MEDEIROS

ANAIS DA IV SEMANA DE ESTUDOS, TEORIAS E PRÁTICAS

EDUCATIVAS – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares

Débora Maria do Nascimento Maria Lúcia Pessoa Sampaio Pedro Fernandes de Oliveira Neto (organizadores)

Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.1) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

ANAIS DA IV SEMANA DE ESTUDOS, TEORIAS E PRÁTICAS

EDUCATIVAS – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa 3 dos espaços escolares e não-escolares

ANAIS DA IV SEMANA DE ESTUDOS, TEORIAS E PRÁTICAS

EDUCATIVAS – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares

Débora Maria do Nascimento Maria Lúcia Pessoa Sampaio Pedro Fernandes de Oliveira Neto (organizadores)

Queima-Bucha Mossoró – 2012 Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

CAPA, EDITORAÇÃO E DIAGRAMAÇÃO Pedro Fernandes de Oliveira Neto COMISSÃO CIENTÍFICA DOS ANAIS Allan Solano de Souza Ciclene Alves da Silva Josefa Aldacéia Chagas de Oliveira Kaiza Maria Alencar de Oliveira Maria Edgleuma de Andrade

Todos os textos aqui publicados fizeram parte da sétima edição da IV SEMANA DE ESTUDOS, TEORIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS – SETEPE realizada entre os dias 14 e 17 de fevereiro de 2012 na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – Campus Avançado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), Pau dos Ferros – RN, Brasil, e são de inteira responsabilidade de seus respectivos autores, cabendo a eles a responsabilidade de responder por quaisquer questões e/ou atos, inclusive sobre revisão e correção gramatical que venham ser levantados.

SUMÁRIO PARTE 1 – NOVAS TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO PARA A DIVERSIDADE Mídias na sala de aula: pensando a televisão como elemento enriquecedor do processo de ensino-aprendizagem ............................................................................................... 7 As novas tecnologias de informação e comunicação: um experimento de inclusão digital na Escola Estadual João Godeiro, a partir do PIBID/PEDAGOGIA/CAJIM/UERN ..............................................................................................20 O ensino-aprendizagem e o uso de novas tecnologias: a internet em foco..................31 As tecnologias educacionais e a formação continuada dos professores: saberes necessários à educação do futuro................................................................................................51 PARTE 2 – LINGUAGENS, PRÁTICAS E METODOLOGIAS DE ENSINO PARA A DIVERSIDADE O ensino de ciências no contexto da prática educativa e na perspectiva da atuação do professor .........................................................................................................................................71 Um olhar sobre o ‘fazer pedagógico’ do ensino de artes no ensino fundamental ...80 Os contos de fadas: elementos de mediação pedagógica e inclusão na educação infantil ....................................................................................................................................................93 Viva BALE Nordeste / Sudeste - conte de lá que eu conto de cá: um olhar para os espaços não-escolares................................................................................................................... 104 Do conto ao re-conto: um infome das práticas de lietura experienciadas com o Projeto BALE em sua 5ª edição ................................................................................................. 113 A importância do lúdico para o processo ensino-aprendizagem na educação infantil.....................................................................................................................................................122 Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Análise de plano de trabalhos de professores de Língua Portuguesa do Ensino Superior .............................................................................................................................................. 136 Reinventando o ensino de geografia: a poesia na sala de aula como recurso didático ............................................................................................................................................... 145 Eliminando barreiras na linguagem: audiodescrição transformando imagens em palavras utilizando as artes cênicas ........................................................................................ 159 Alfabetização: enfoques sobre a aquisição da linguagem escrita da criança........... 172 O processo de formação professor/alunos na perspectiva fonética e fonologica a luz dos PCNS ..................................................................................................................................... 183 Metodologia do Ensino-Aprendizagem em Educação Física. ........................................ 195 A cultura oral na sala de aula: uma discussão sobre as narrativas populares ........ 207 Compreendendo as práticas de leitura no Projeto BALE como um caminho de aventuras e descobertas de mundo ......................................................................................... 218 Poesia: especificidade e sua mediação no ensino de Língua Materna ....................... 226 Espaço não escolar: relato de experiência com a mediação da leitura no Banco do Nordeste ............................................................................................................................................. 247 O ensino de Literatura: um olhar reflexivo acerca do livro didático .......................... 255 A significação da Mitologia .......................................................................................................... 263 PARTE 3 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS E GESTÃO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS PARA A DIVERSIDADE A gestão democrática escolar: possibilidades e limites na construção de ações e de relações transformadoras e participativas no quotidiano escolar. ............................. 275 Família, escola e desigualdades sociais .................................................................................. 287 O FUNDEB no contexto do financiamento público da educação no Brasil ............... 298 Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Escola Municipal Francisco Tomaz de Aquino: descobrindo a transdisciplinaridade com o Programa Escola Ativa. .................................................................................................... 312 O pedagogo e as novas diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia: a regulamentação da atuação em classes hospitalares e brinquedotecas ................ 329 Gestão da educação: perspectivas do dirigente municipal de educação e do diretor escolar ................................................................................................................................................. 341 A qualidade da educação e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica/IDEB ...................................................................................................................................... 358 A dupla face do IDEB no planejamento escolar................................................................... 370 Gestão dos processos educativos na escola: a atuação da coordenação pedagógica na perspectiva democrática ........................................................................................................ 383 A família ajudando a escola na educação dos filhos .......................................................... 398 Um estudo acerca do atendimento educacional especializado da APAE/Mossoró: contribuições e perspectivas ...................................................................................................... 405 A participação coletiva na construção do projeto político pedagógico ..................... 417 A gestão dos recursos financeiros de uma escola pública no município de MossoróRN.......................................................................................................................................................... 427 As políticas educacionais e a educação inclusiva: descompasso entre teoria e prática ................................................................................................................................................. 443 Reflexões sobre cidadania, democracia e direitos humanos a partir do documentário Ilha das flores. ..................................................................................................... 447 A qualidade do ensino nos anos iniciais do ensino fundamental: um estudo na Escola José Guedes do Rêgo situada em Pau dos Ferros-RN ......................................... 461 Políticas públicas educacionais brasileiras em meados dos anos 1990: gestão democrática ou gerencialismo? Uma reflexão crítica ....................................................... 469

APRESENTAÇÃO O Departamento de Educação do Campus Avançado “Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia”/UERN, através do Núcleo de Estudos em Educação – NEEd e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento do Processo Ensino-Aprendizagem – GEPPE, registra por meio destes Anais a realização da IV SETEPE – SEMANA DE ESTUDOS, TEORIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS, no período de 14 a 17 de fevereiro de 2012. Em sua IV edição, a SETEPE teve como propósito fortalecer sua importância na produção do conhecimento da área de educação, cultura, política e diversidade. O evento propôs-se a discutir como tema: EDUCAÇÃO, CULTURA E DIVERSIDADE: PESQUISA E PRÁTICA EDUCATIVA EM ESPAÇOS ESCOLARES E NÃO ESCOLARES, com o intuito de dialogar e ampliar o debate com as várias áreas de conhecimentos, de modo que pudesse propiciar a socialização da produção acadêmica em meio aos educadores/as e demais profissionais desta e de outras regiões do nordeste e do país. O objetivo geral e alcançado com essa SETEPE foi o de promover análises das teorias, dos processos formativos e práticas educativas nos espaços escolares e não escolares, mediante o debate crítico acerca do conhecimento produzido sobre a educação, no contexto da diversidade. Nesse sentido, essa publicação sintetiza o esforço dos pesquisadores e autores em busca do aprofundamento teórico e a troca de experiências acerca de políticas, práticas, currículos e processos formativos para uma educação na e para diversidade. Agradecidos com as reflexões teóricas advindas do evento, consequentemente, dos textos publicados neste Volume estamos certos do dever cumprido. Por isso, registramos a nossa satisfação para com todos os envolvidos na organização, colaboração, patrocínio e apoio a esta IV edição da SETEPE. Desejosos que todos participantes tenham tido excelente momento de (des)construção de saberes e calorosa recepção em nossa querida Pau dos Ferros esperamos que este se perpetue na memória para uma futura quinta edição. Profa. Dra. Débora Maria do Nascimento (NEEd) Coordenação Geral Profa. Ma. Sheyla Maria Fontenele (GEPPE) Vice-Coordenadora

PARTE 1 NOVAS TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO PARA A DIVERSIDADE

MÍDIAS NA SALA DE AULA: PENSANDO A TELEVISÃO COMO ELEMENTO ENRIQUECEDOR DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM Ananias Agostinho da Silva1 Maria da Luz Duarte Leite Silva

Considerações iniciais A escolha deste estudo tem como objetivo compreender o uso das mídias na sala de aula, especificamente os programas televisivos de maior aceitação entre os alunos das turmas do 1º ano do Ensino Médio de uma escola pública Estadual. Como metodologia utilizamos um questionário com perguntas abertas destinadas aos alunos com o objetivo de conhecer e as estratégias pedagógicas utilizadas pelos docentes para subsidiar sua prática a partir desses recursos na formação dos educandos. Para espaldar teoricamente esta pesquisa temos: Araújo (2007), Almeida (2005); Brasil (2008); dentre outros que trata da questão em evidencia. A necessidade de o professor pensar autonomamente, e de organizar seus saberes para poder conduzir seu trabalho pedagógico, é necessário sugestivamente deve ter em mente que a sua formação e postura pedagógica que ele adota, deve considerar-se como ator principal de seu próprio fazer pedagógico. (BRASIL, 2008, p.46). Nesse sentido o professor deverá está em constante busca do saber, ou melhor, buscando uma formação que possibilite o desenvolvimento de competência crítico-reflexiva e de autoformação, num processo dialético que permita a articulação da teoria e prática, pesquisa e ensino. De forma que o docente compreenda a sua missão nas diversas situações que envolvem a formação dos educandos. É sabido que, o crescente avanço tecnológico, impõe para a sociedade moderna, e de modo especial, para a educação um novo desafio para a formação de leitores, criando assim, um novo conceito de analfabeto. Para ser alfabetizado na

Alunos do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

sociedade tecnológica não basta apenas saber ler e escrever, mas também, saber utilizar-se os procedimentos básicos das tecnologias, nas situações do cotidiano. Assim sendo, a escola pública PR ter em sua grande maioria alunos provenientes das classes menos favorecidas não pode ignorar que grande parte deles está constantemente interagindo com variados recursos tecnológicos especialmente com a televisão, que é atualmente o mais acessível. Entendemos que não basta o acesso à informação ou as novas tecnologias, é preciso elevar a capacidade crítica e procedimental dos aprendentes para lidar de forma eficaz e efetiva com a variedade e o volume de informações veiculadas nas multimídias. Como declara Coscarelli (2009, p. 17): Precisamos ter informações atualizadas sobre nossos alunos, sobre a tecnologia e sobre a vida fora da escola, a fim de poder, no ambiente formal de ensino-aprendizagem, lidar da melhor forma possível com a tecnologia, buscando familiarizar nossos alunos com as mais diversas práticas discursivas que a vida contemporânea pode exigir deles, contribuindo para a sua formação.

Para tanto se faz necessário, a compreensão dos professores no que se refere ao conhecimento empírico do aluno como forma de desenvolver uma aprendizagem significativa. Dessa forma, a instrumentalização por parte dos professores sobre o domínio técnico, como também dos códigos e linguagens inerentes a esses recursos, também é de grande importância, pois facilitará a interação do saber escolar com o do aluno. Diante das ideias exposta até então, percebemos a necessidade de dos professores se apropriarem dos conteúdos veiculados nos canais televisivos para que resulte numa análise e reflexão produtiva em sala de aula com nossos aprendentes. Haja vista, que os mesmos estão imersos numa avalanche de informações e, que muitas vezes são fortemente influenciados por essas mídias, passando a copiar modelos e a adotar determinadas posturas sem refletir sobre as consequências para a sua vida pessoal e para a sociedade. 1. Breve Histórico da Televisão

O termo televisão originou-se da palavra grega tele (distante) e do latim visione (visão) e surgiu bem antes mesmo do desenvolvimento do aparelho tecnológico que agora existe em quase todos os lares. A televisão surgiu na primeira metade do século XX, e teve sua estréia em Londres no ano de 1926, com a exibição pública de um vídeo, com a imagem de um rosto humano, sendo responsável por esse grande acontecimento histórico, o escocês John Logie Baird. Mas, Pouco a pouco foi se aperfeiçoando, se difundindo e originando subprodutos, como o videocassete, o vídeo-fone, o videotexto, o videogame e muitos outros. A televisão chega ao Brasil na década de 50, tendo sua pré-estréia no dia 3 de abril de 1950, quando transmitiu a apresentação do padre e cantor mexicano, conhecido por Frei José, Mojica. Nesse momento a transmissão se limitou apenas ha alguns aparelhos de TV, instalados no saguão dos Diários Associados, situados na Rua sete de Abril no centro de São Paulo. Desde então, aconteceram outras transmissões de vídeos educativos e shows, mas só em dezoito (18) de setembro desse mesmo ano é que vai ao ar o primeiro canal de televisão, a então TV Tupi de São Paulo, PRF-3 TV, canal 3, cuja razão social é Rádio e Televisão Difusora, tendo como idealizador Francisco de Assis Chateaubriand Bandeira de Melo, que era dono dos Diários Associados, cadeia de jornais e emissora de rádio. A TV no Brasil tinha em sua programação com noticiários, Shows, teleteatro, programas educativos, programas humorísticos entre outros. Inclusive o primeiro telejornal do Brasil denominado “Imagens do Dia,” foi transmitido pela primeira vez no dia dezenove (19) de setembro de mil novecentos e cinquenta (1950), o qual foi apresentado pelo radialista Ribeiro Filho, sendo responsável pelo texto e reportagem Rui Rezende. A princípio não havia um horário preestabelecido para o noticiário, a transmissão acontecia na ordem dos acontecimentos. . Nessa mesma década emerge variados canais de televisão a TV paulista, Recorde, Rio e muitas outras. Mas mesmo assim se dispunham de tecnologias muito precárias. No decorrer do tempo essas tecnologias foram se aperfeiçoando e a televisão foi conquistando espaço, vários outros canais foram surgindo e

conquistando cada vez mais telespectadores, atualmente quase todas as famílias brasileiras possuem pelo menos um aparelho de TV em sua casa. 2. A influência da televisão na formação crítica do educando Sabemos que tanto o computador quanto a televisão são responsáveis pela veiculação de uma infinidade de informações para os diversos povos e nações distribuídos em todo planeta. A televisão é um meio de comunicação de maior acessibilidade fazendo parte do cotidiano das pessoas das diversos camadas sociais, por isso em termos de acesso é mais 'democrática”, mas quanto aos conteúdos veiculados são mais vulneráveis a interferências por parte de grupos dominantes. Ela transmite muitas informações importantes, fatos e acontecimentos que podem influenciar tanto positivamente quanto negativamente a vida das pessoas, quer seja, no aspecto pessoal, quer seja, no aspecto profissional, por isso é imprescindível a intervenção do educador na construção de competências cognitivas no educando, uma vez que a sua interpretação positiva depende muito do grau de instrução ou de maturidade do telespectador, porque não basta apenas obter a informação é necessário fazer uma leitura crítica e entender as informações para transformá-las em conhecimento relevante para o seu cotidiano. Como estamos na era da sociedade da informação por mais que tentemos não conseguiremos dar conta de tudo, sabemos que no campo jornalístico existem muitos canais e profissionais sérios. Pó outro lado, existem aqueles que não são tão confiáveis assim. Muitas vezes nos deparamos com informações deturpadas que dificultam nossa compreensão por isso, precisamos analisá-las criteriosamente para não sermos lesados. Leite (2003, p.112) declara sobre os telejornais: As notícias ao serem editadas, muitas das vezes, aparecem jogadas, ou seja, relatam apenas o que aconteceu. Não remetem o telespectador a uma marca de tempo, muito menos o levam a refletir sobre as múltiplas causas e consequências dos fatos, seria como se estas últimas não existissem; os telejornais são construídos segundo diferentes doses de superficialidade, sensacionalismo, espetacularização do fato, seriedade ou polêmica.

Diante do exposto compreendemos que é papel do professor selecionar e trazer para a sala de aula programas ou fragmentos de programas televisivos, ou escolher juntamente com os alunos aqueles que fazem parte da preferência da maioria para fazer uma leitura crítica dos textos e hipertextos presentes em cada programa, de forma que os aprendentes compreendam as múltiplas faces implícitas muitas vezes em um inocente desenho animado. Logo, não podemos mais pensar à escola como lócus de construção e sistematização de saberes desvinculada dos recursos tecnológicos, pois o acesso à informação e as novas tecnologias permitem ao aprendente conhecer entre outros os aspectos sócio-culturais de seu país, como também de outros povos, aproximando etnias e despertando a consciência para o respeito e a valorização da diversidade cultural e racial, bem como discernir as propagandas enganosas de modo a não ser um consumista doentio . 3. Análise dos dados Almejando encontrar respostas aos questionamentos propostos aos aprendentes, escolhemos uma turma do turno vespertino (1º ano “A”) e uma do turno noturno (1º ano “B”), de uma escola pública do Estado do Rio Grande do Norte. Selecionamos o público alvo da pesquisa considerando uma representatividade de 50% dos alunos de cada turma – sendo vinte e quatro alunos de cada turma – com faixa etária entre quatorze e dezesseis anos. Fizemos um recorte como forma de facilitar a nossa análise. Colocamos alguns exemplos das respostas mais frequentes a cada pergunta, diferenciando a opção entre o gênero masculino e gênero feminino. i) - Quais os programas de televisão você costuma assistir com mais frequência no dia a dia? Meninos: A - Malhação, Globo Esporte, Jogo Aberto, TV Globinho, Vai dar namoro, TOP 10, Jornal Nacional e às vezes TV Escola por causa do horário eleitoral. B - Jogo Aberto, Esporte Espetacular, Globo Esporte, Hoje em Dia, Ratinho, Rede TV Esporte, O Melhor do Brasil e o Domingão do Faustão. C- Globo Esporte, jogo Aberto, Cavaleiros do Zodíaco, Ratinho, TV Escola, TV Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Esporte Interativo, Jornal Nacional etc. Meninas: A - Jornal Nacional, Novela Tititi, Programas infantis educativos, desenhos animados como o Pica Pau. B - Novelas, jornais, Programa O Melhor do Brasil, Hoje em Dia, Quase Anjos, MTV, programa político e Malhação C - Malhação, Mais Você, O Melhor do Brasil, Jornal Nacional, Tititi e TV Escola.

Diante da variedade de programas mencionados pelos jovens ao responderem a pergunta (i) do questionário, percebemos que os resultados nos remetem ao que muitas pesquisas revelam, ou seja, que crianças e adolescentes ficam boa parte do seu tempo assistindo televisão. E os motivos pelos quais “essa galerinha é tão ligada” a essa super invenção da tecnologia são diversos. Nela eles buscam entretenimento, uma forma para preencher o tempo ocioso, informação, conhecimento e outras referências. Percebemos também que existe uma diferença entre os gêneros masculino e feminino tanto na escolha dos programas quanto na avaliação que fazem dos mesmos. O estudo demonstra que os meninos estão mais ligados a programas esportivos e humorísticos, enquanto as meninas buscam mais as novelas e programas informativos e educativos. Em suas falas eles dizem que buscam preencher o tempo, se divertir e aprender, mas não parece ter clareza de que o aprendizado de tais mídias possam lhes proporcionar. Enquanto as meninas demonstram mais maturidade em suas escolhas, pois justificam dizendo que são importantes para a sua formação cidadã porque informam sobre os acontecimentos e levam a refletir sobre as práticas sociais vigentes que servem como modelos positivos a ser seguido e os modelos negativos que devemos abolir de nossas vidas. Os dados acima apresentados parecem mostrar que a influência da TV na vida das pessoas é patente, especialmente entre as crianças e jovens que apresentam pouca maturidade cognitiva para refletir sobre o meio que o cerca e fazer as suas próprias escolhas, podendo ser facilmente influenciado por outrem.

ii ) - Com quais objetivos você escolhe os programas televisivos? Meninos: A – De passar o tempo B - Com que ele passa para o público C – Para buscar notícias do dia a dia ver os fatos que acontecem e me divertir com os desenhos e programas humorísticos Meninas: A - Com o objetivo de está aprendendo muito mais, B - De aprender coisas novas, ver coisas novas C - Com o objetivo de ver um pouco mais, de interagir, de rir, de me informar sobre vários aspectos e entre outros.

Na questão (ii) fica evidente o que afirmamos anteriormente, sobre os objetivos que levam os jovens a escolha dos programas, a busca como entretenimento, como terapia ocupacional ou em busca de conhecimento, da verdade sobre os fatos. A maior verdade nesse contexto é que, embora os objetivos não estejam bem definidos por eles e muitas vezes não percebam as nuances que permeiam esse veiculo midiático, bem ou mal eles estão cercados de informações, e muitas dessas informações apresentam-se de forma complexa, incompreensível ao nível de maturidade de crianças e jovens, e por isso eles não conseguem selecioná-las, analisá-las e utilizá-las de forma positiva subsidiando o processo de construção de seu aprendizado e formação da identidade. Daí a necessidade do educador procurar conhecer os seus alunos o que eles assistem na TV e o que eles pensam sobre esses programas, e a partir disso, refletir sobre comportamentos positivos e/ou negativos produzidos nesses meios que devem ou na ser assimilados e adotados em suas vidas.

iii) - Você considera que os programas que assiste contribui para enriquecer o seu conhecimento crítico enquanto cidadão? De que modo? Meninos: A – Sim, com alguns programas eu fico por dentro de muita coisa que acontece. B - Sim observando o que se passa nos programas, e os seus objetivos com o cidadão. C – Sim, principalmente com os jornais que mostram o nosso dia a dia e fazem a gente pensar duas vezes na nossa vida. Meninas: A – Sim, há alguns programas que serve para nos enriquecer e outros não, por serem críticos de forma irregular. B – Sim, porque você acaba conhecendo e aprendendo coisas novas para o nosso dia a dia na escola. C – Sim, pois quando eu assisto o jornal por exemplo eu fico atualizada sobre o que está acontecendo em todo o mundo. Quando assisto programas eleitorais percebo e posso mudar o rumo que darei ao meu país.

Outro ponto interessante que merece atenção é que a juventude sabe da necessidade de manter-se informado no atual cenário em que vive, e que é preciso conhecer o que acontece no Brasil e no mundo porque as sociedades não vivem mais isoladas, existe uma interdependência entre si que interfere tanto no coletivo como na vida privada, embora não deixem claro em seus discursos, mas percebemos na questão número (iii) que eles atribuem grande relevância as informações veiculadas na televisão. No entanto, sabemos que obter informações apenas não é o suficiente para construir conhecimento, é preciso, assimilá-la de forma crítica e reflexiva para poder aceitá-la ou rejeitá-la. Para facilitar esse processo é fundamental a mediação de uma pessoa com mais maturidade intelectual e experiência de vida no caso a família e o professor em sala de aula. iv - Você costuma assistir telejornais? Meninos: A – Só um e as vezes o Jornal Nacional. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

B – Não costumo assistir telejornais. C – Sim, meu pai ver muitos e eu o acompanho. Meninas: A – Sim, às vezes, mais assisto. B – Sim, SBT no ar, Bom Dia Brasil. C – Sim, assisto todos os dias o Jornal Nacional as vezes o Bom Dia Brasil e também o Brasil TV.

v) - Qual o telejornal que você considera de grande informatividade e importância no seu dia a dia? Menina: A – Jornal de São Paulo, porque ele mostra todas as corrupções acontecidas em São Paulo e por isso da um entendimento que não acontece só lá mais em todo canto do mundo. Menina: B – Quando passa no jornal as pessoas cometendo crime aí eu penso como é que essas pessoas conseguem dormir com a consciência que fez algo de errado, é importante porque eu não quero isso nem pra mim nem pra ninguém. Menina: C – Jornal Nacional.

Quanto ao hábito de assistir jornais e suas preferências obtivemos as seguintes respostas todos admitiram ver algum noticiário com frequência, sendo que a maioria dos meninos e das meninas fez referência ao Jornal Nacional. Não é de admirar essa realidade, pois sabemos que apesar da diversidade de canais de televisão existente no Brasil a Rede Globo ainda representa um monopólio em temos de comunicação e informação, pois é um dos canais de maior audiência nacional e internacional, podemos considerá-la literalmente uma “Rede Globo” por sua abrangência geográfica e de prestação de serviço. Acreditamos que não é apenas isso, afinal se ela conseguiu esse status certamente tem seus méritos. Particularmente consideramos o JN um dos melhores noticiários da televisão brasileira, pois conta com uma equipe que demonstra seriedade, ética e comprometimento com a verdade e principalmente respeito pelos Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

seus telespectadores, uma vez que selecionam bem as imagens a serem apresentadas evitando, a exposição do público as cenas de atitudes monstruosas que acontece no dia com a violência que temos que conviver nos dias atuais. vi ) - Os professores utilizam a televisão enquanto mídia, como suporte para enriquecer as aulas e melhorar a formação dos alunos? Quais as estratégias de uso? Meninos: A - Com ampla informação de assuntos educativos e formativos que a mídia mostra, os professores passam com mais segurança tais temas para os alunos, fazendo debates e discussões entre eles. B – Sim, os professores sempre procuram abordar uma notícia recente e polêmica que muitos alunos, maior parte da sala de aula, tenham ouvido falar. Procuram, os professores relacionar o nosso dia a dia com a notícia e/ou fato de que se fala. C – Sim, sempre que acontece algo de grande repercussão vira discussão na sala de aula, e isso é muito importante porque o professor nos ajuda a entender melhor as informações. Meninas: A - Sim, pois a televisão é rica em informação que acaba gerando muitos conhecimentos a pessoa que tem interesse em aprender. A escola precisa planejar estratégias de inserir a TV e o vídeo para tornar as aulas mais interessantes, o uso de mídias enriquecem a transmissão de saberes, no que desperta o interesse, enriquece os debates. B – Sim, pelos fatos apresentados, e que fazem parte do contexto escolar, eles acabam fazendo um encaixe entre essas partes, melhorando as aulas, para que não virem rotineiras e chatas. C – Sim, geralmente são trabalhados a TV e vídeo como forma de motivação para introduzir ou complementar determinado assunto, e os programas são explorados de forma espontânea e casual de acordo com os problemas de grande repercussão que vira discussão na classe, muitas vezes abordados pelos alunos. A questão (vi) diz respeito ao uso dessas mídias em sala de aula e as estratégias adotada pelo professor e todos os participantes admitiram que existisse situação em que o professor utiliza esse recurso nas aulas, através do uso da TV e Vídeo trazem filmes pertinentes aos conteúdos, ou quando surge uma notícia na televisão de grande repercussão ou uma curiosidade que os alunos trazem pra aula Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

então vira debate, as aulas tornam-se mais interessantes e eles compreendem melhor as informações, isso faz parte do discurso dos aprendentes. Dessa forma, deduzimos que existem algumas atitudes isoladas que muitas vezes parte da iniciativa dos educandos, o que podemos dizer que a sua utilização é mais improvisada do que intencional na prática do professor. Assim fica evidente que os alunos consideram um os recursos tecnológicos de grande relevância para subsidiar a aprendizagem, e também são conhecedores de que o mesmo para ser usado com eficácia é necessário a escola não ignore que os meios tecnológicos fazem parte do cotidiano de todos e que os recursos midiáticos fazem parte do cotidiano da vida dos aprendentes. E que a escola para exercer o papel de educar o aluno para o exercício da cidadania, continuação dos estudos e preparação para o mundo do trabalho dever se comprometer em cumprir com sua função social. Considerações finais Sabemos que as tecnologias ocupam todos os espaços da sociedade contemporânea mesmo nas atividades mais simples do cotidiano. Por isso, é imprescindível que escola como é um espaço por excelência na organização e socialização do saber procure implementar as novas tecnologias de maneira produtiva de modo a possibilitar a formação do aluno para o exercício da cidadania. Pois a preparação para a cidadania é um requisito que não pode ser excluído do currículo e de sua proposta pedagógico da escola. Só dessa maneira, estar-se possibilitando ao aluno a dos códigos e linguagens presentes nestes recursos. A escola, apesar de reconhecermos a importância do domínio das tecnologias como recurso pedagógico, e dispor de uma variedade de recursos tecnológicos, ainda não consegue utilizá-los de forma efetiva no processo ensino aprendizagem. Isso se deve em parte ao fato de que muitos professores não sabem operacionalizar muito menos compreender seus códigos e linguagens e fazer uso do mesmo como suporte pedagógico capaz de inovar sua prática e motivar os alunos na busca do seu aprendizado.

Diante do discurso dos aprendentes percebemos que existe uma tentativa e vontade por parte dos professores em inovar a sua prática incluindo as tecnologias seguindo assim as novas tendências e orientações dos PCNs. O problema que se observa, é que os professores em sua grande maioria não se sentem preparados, faltam-lhes conhecimentos teóricos e metodológicos, que dêem sustentação as suas práticas. Devendo-se isso talvez o fato de existirem lacunas em suas formações que precisam ser preenchidas de forma que os mesmos consigam superar as limitações e desenvolver suas atividades docentes de acordo com as exigências do momento. Nesse sentido, faz-se necessário que haja coragem por parte de todos os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem para debater sobre os meios de comunicação de massa, que atualmente constituem-se em grandes oligopólios a serviço da disseminação das ideologias do capitalismo mercantilista. E que muitas vezes passam despercebidas pelos telespectadores que são fortemente influenciados por seus valores e padrões culturais e de consumo. É preciso proporcionar reflexões no âmbito escolar, de modo a se repensar em uma prática atraente para o alunado. Logo, o professor deverá priorizar a ação do aluno sobre o objeto de estudo, valorizando o seu contexto sociocultural. Dessa forma, estar-se também organizando seu projeto de ensino incluindo o uso das tecnologias tendo como ponto de partida os conhecimentos prévios dos alunos tanto no tocante aos conceitos a serem explorados, como no que se refere ao domínio das tecnologias Portanto, esta analise propõe aos colegas professores refletirem sobre a importância de ir à luta em busca de uma educação que supere as práticas tradicionais de ensino, e implementem as novas tecnologias como norte para desenvolver um ensino que esteja em consonância com as demandas sociais. Podemos nós mesmos fazermos as mudanças acontecerem. Para isso, basta sermos conscientes de que essas mudanças podem ser construídas coletivamente, no cotidiano do trabalho educativo, desde que direcionemos o nos. Referências ALMEIDA. M. E. B. Práticas Pedagógicas e Formação de Professores com Projetos: articulação entre conhecimentos, tecnologias e mídias. Texto extraído do livro Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Integração das Tecnologias na Educação. Salto Para o Futuro. IN: Moran, J. M. e Almeida, M. E. B. de. (org. Brasília. SEED-MEC, 2005). ARAÚJO, J. C. & DIEB, M. (org). Letramentos na WEB: gêneros, interação e ensino. Fortaleza: Edições UFC, 2009. _____ Internet e Ensino: Novos Gêneros, Outros Desafios. Rio de Janeiro: Lucena, 2007. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997, vol. 03. BRASIL, Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica 2008. Orientações Curriculares Para o Ensino Médio, volume 02. BRASIL. Curso de Extensão para professores do Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública UNIREDE e SEED/MEC: TV na Escola e os Desafios de Hoje, Brasília: Editora Universidade de Brasília, 3ª edição, módulo 03, 2003. CARNEIRO. V. L. Q. Televisão/vídeo na comunicação educativa. IN: BRASIL. Curso de Extensão para professores do Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública UNIREDE e SEED/MEC: TV na Escola e os Desafios de Hoje, Brasília: Editora Universidade de Brasília, 3ª edição, módulo 02, 2003. MORAN, J. M. Novas Tecnologias e Mediação. Campinas SP. Papiro. 2000 – (coleção Papiro Educação). POCHO. C. L.; AGUIAR. M. M.; SAMPAIO. M. N.; LEITE. L. S. (COORD). Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula. Petrópolis RJ: Vozes, 2003. SILVEIRA. M. H. A televisão e a educação. IN: Educação do Olhar. Série de estudos/ Educação a Distância Salto Para o Futuro. Vol. 02. Brasília 1998.

AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: UM EXPERIMENTO DE INCLUSÃO DIGITAL NA ESCOLA ESTADUAL JOÃO GODEIRO, A PARTIR DO PIBID/PEDAGOGIA/CAJIM/UERN Francisco Mateus Alexandre de Lima2 Valmária Lemos da Costa Santos3 Antônia Sueli da Silva Gomes Temóteo4

Introdução A tecnologia tem sido nos últimos anos alvo de questionamentos a respeito de sua inserção nos processos pedagógicos nas escolas brasileiras. Cada vez mais o computador desempenha funções que similarmente se instituem em práticas que podem servir de instrumentos de ensino e aprendizagem. O professor como agente principal de promoção do ensino e estimulo de aprendizagem para o aluno, é um dos atores principais que deve está com todos os aportes teóricos tecnológicos “em dia”, isto é, compreender os fenômenos da informação e comunicação e seus constantes avanços, para que a partir disso possa haver a promoção de uma educação inovadora, com um ensino satisfatório e condizente às necessidades das crianças, jovens, adultos e idosos, em sua totalidade. O presente artigo tem como objetivo apresentar alguns resultados obtidos nas atividades desenvolvidas na Escola Estadual João Godeiro, Patu/RN, através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, vinculado ao Curso de Pedagogia do Campus Avançado Professor João Ismar de Moura (CAJIM/UERN). A Graduando do 6º Período do curso de Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN do Campus Avançado Professor João Ismar de Moura – CAJIM e também bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID do curso de Pedagogia CAJIM/UERN. Email: mateus.ic@hotmail.com. 2

Graduanda do 8º Período do curso de Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN do Campus Avançado Professor João Ismar de Moura – CAJIM e também bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID do curso de Pedagogia CAJIM/UERN.Email: valmarialc@hotmail.com. 3

Coordenadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, Curso de Pedagogia, Campus Avançado Professor João Ismar de Moura – CAJIM – UERN Email: suelisilva@uern.br 4

discussão em tela analisa experiências de alfabetização e letramento digital, com alunos e professores do 1º ao 5º Ano, e o uso que (não)fazem de instrumentos tecnológicos (computador, data-show, DVD), disponíveis nas instalações da instituição. Numa perspectiva interdisciplinar, o trabalho envolveu as áreas de língua portuguesa e matemática, visando a contribuir para a ampliação dos conhecimentos dos alunos e dos professores. Campo de intervenção: a Escola Estadual João Godeiro A Escola Estadual João Godeiro é uma escola situada no centro da cidade, com acesso facilitado a todos os estudantes, sendo sua clientela formada por alunos de diferentes realidades, moradores de diversas partes da cidade, mais especificamente dos bairros periféricos e com uma história familiar bem peculiar, pois muitos deles são criados pelos avós. O funcionamento da escola acontece de forma regular, isto é, as aulas acontecem como nas demais escolas, em seu turno vespertino funcionam salas do 1ª ao 9º, já no período noturno é oferecida a modalidade: Educação de Jovens e Adultos. Possui diversos espaços de trabalho extra-sala, tais como salas de arte e leitura, sala de informática, de vídeo e também uma pequena quadra de esportes. Os baixos índices do IDEB nos anos de 2005, 2007 e 2009 a incluíram nas ações do PIBID/Pedagogia/CAJIM/UERN. Entre os objetivos do subprojeto ali desenvolvido, destaca-se a intenção de promover a integração entre a universidade e a comunidade escolar. Assim, o planejamento se orienta no sentido de desenvolver experiências formativas que possibilitem um processo mútuo de aprendizagem entre os estudantes de Pedagogia inseridos no subprojeto vinculado ao PIBID e os professores da escola e seus alunos de 1º ao 5º Ano, com vistas à melhoria da oferta de ensino nos anos iniciais do ensino fundamental. O tema: as novas tecnologias de informação e comunicação (NTICS) e a inclusão digital

Este trabalho se evidenciou na prática da inclusão digital dos discentes e docentes, que hoje em dia, devido aos avanços tecnológicos e científicos sofrem exclusão no meio acadêmico por não terem o domínio das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs), como é o caso de um computador, dentre outros elementos que vem a cada dia se desenvolvendo, segundo avanços técnicos, ou seja, conhecimentos humanos. Urgem, dessa forma, principalmente na área do ensino, trabalhos que viabilizem a harmonia do homem com a máquina de forma a contribuir para uma educação digital, em que todos se tornem conhecedores e críticos no uso dos inovadores recursos tecnológicos presentes no meio social. Destarte, vivenciamos a era da informação e comunicação, onde as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) configuram-se como um desafio para os docentes em suas salas de aula, devido à desatualização profissional, nesse campo do conhecimento. No tocante a esta questão, por exemplo, pode-se observar que mesmo diante de recursos disponibilizados por programas governamentais, muitos se encontram em desuso na maioria das instituições escolares públicas. Não sendo diferente na Escola Estadual João Godeiro. No entanto, cabe destacar o esforço dos profissionais docentes para uma nova formação: o letramento digital5. Mesmo assim, não se constatou no Projeto Político Pedagógico da escola mecanismos ou diretrizes que tendam a construir uma educação adaptada ao uso dos novos instrumentos educativos que surgem, conforme avanços técnicos e científicos da humanidade. Nesse caso, foi a partir das observações que realizamos, durante as primeiras semanas de atividades do PIBID/Pedagogia/CAJIM/UERN na escola, que pudemos diagnosticar o grande problema do não uso desse meio de comunicação para finalidades educativas. Nesse período, percebeu-se não haver atividades pedagógicas direcionadas para o uso do computador em trabalhos com os alunos, embora a escola possua um laboratório de informática, com 10 (dez) máquinas adquiridas através do Segundo Xavier (200?, p. 02) o letramento digital “[...]implica realizar práticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não-verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também digital”. Ser letrado digital é, de acordo com o exposto, a capacidade de se informatizar, lidar com as novas técnicas, ou seja, dominar e ser capaz de lidar com as máquinas eletrônicas. 5

Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO)6. Indagando sobre isso, tivemos como resposta que não se utilizava tais tecnologias porque os docentes não tinham qualificação para manusear e/ou mediar às atividades com seus alunos. Tal constatação remete ao pressuposto de que há uma lacuna na formação continuada dos professores, marcada pela ausência de um trabalho sistemático com as novas tecnologias, mesmo sendo esse um tema bastante atual e necessário para a aprendizagem tanto do aluno, como também do próprio professor, que além de aprender, possa também mediar os conhecimentos digitais da informática educativa. Diante de tal constatação, incluímos em nossa pauta de trabalho atividades que possibilitassem aos professores e alunos vivenciarem experiências pedagógicas usando as TICs como instrumento de ensino e de aprendizagem. As tecnologias da informação e comunicação – TICS no processo de ensino/aprendizagem As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) configuram-se hoje como indispensáveis ferramentas nas relações sociais e educacionais. É cada vez mais impossível conviver sem a utilização das tecnologias, seja no mercado de trabalho, na construção de novos conhecimentos ou na área do ensino. As TICs tratam, desta forma, de ferramentas ou meios que possibilitam melhorar a comunicação, ou seja, encurtar distâncias, e ainda armazenar dados ou informações. Dentre os recursos que se enquadram nestas características, pode-se citar a televisão, o rádio, jornais, revistas, câmeras digitais, telefones, celulares, computador e internet, dentre outras engenhocas que se encontram a serviço do ensino e que auxiliam professores em sala de aula. A tecnologia é para alguns um importante recurso pedagógico, desta forma, “a tecnologia tem que ser compreendida como resultado da inteligência humana, e, portanto, há que se colocar a seu serviço. Essa é a consciência que se espera do educador crítico” (SOUZA; FIORENTINI; RODRIGUES, 2009, p. 35). Segundo Carolino (2007), o Proinfo foi nomeado pelo Ministério da Educação – MEC, para atuar no ano de 1997, nas redes públicas de ensino, tendo como meta a utilização da informática nas escolas e capacitação dos professores em exercício 6

Porém, como já mencionado, no atual contexto educacional a relação entre as novas tecnologias e as escolas é relativamente nova, principalmente em sala de aula. O uso do computador, por exemplo, estava mais ligado a funções administrativas, dentro das escolas, nas secretarias, do que no uso de recurso didático ou metodológico. Ao contrário, o que acontecia no meio social, entre os jovens, era a constante utilização dessas tecnologias, como é o caso do computador, devido à questão de diminuir o tempo e o espaço na execução de certas tarefas diárias. Sendo assim, a utilização de ferramentas inovadoras tornou-se um grande desafio ao profissional docente, infligindo-os novos saberes, por estes estarem distantes da sua realidade social e profissional. Recentemente esse quadro caótico de desatualização do profissional docente vem mudando. Professores e escolas estão, aos poucos, cada vez mais, se atualizando. No planejamento das aulas, notam-se, por parte dos docentes, a constante utilização de programas educacionais, garantidos por canais de TV educativos, feitos especialmente para o aprendizado do aluno em sala de aula e de recursos como sites, Power Points, jornais, revistas, desarticulando os instrumentos tidos como tradicionais, como o quadro negro e o giz, e trazendo à tona novos meios que facilitam o desenvolvimento cognitivo e a inclusão digital de muitos alunos em fase de escolarização. Fator este promovido em virtude do desenvolvimento das técnicas e da própria cultura de uma sociedade, já que segundo Lévy (1990) “a cultura fornece aos indivíduos um enorme equipamento cognitivo” (p. 182). Dessa forma, as instituições escolares têm que buscar acompanhar o desenvolvimento humano e tecnológico, de acordo com Belloni (2005, p. 10), [...] a escola deve integrar as tecnologias de informação e comunicação porque elas estão presentes e influentes em todas as esferas da vida social, cabendo à escola, especialmente à escola pública, atuar no sentido de compensar as terríveis desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual a estas máquinas está gerando.

O que se observa no intercurso das possibilidades e no uso das TICs são oportunidades significativas na área da aprendizagem e no desenvolvimento de habilidades dos discentes. Sendo assim, surgem novos recursos que facilitam o

domínio de conteúdos, porém, cabe aqui destacar a importância do acompanhamento e interação do professor (mediação pedagógica) na visita dos sites, pois estes podem trazer informações fragmentadas ao estudo dos alunos, que buscam, sobretudo, por fatos históricos verdadeiros. No que diz respeito à interação Teberosky em uma entrevista para a revista Nova Escola (2005) coloca que: O micro permite aprendizados interessantes. No teclado, por exemplo, estão todas as letras e símbolos que a língua oferece. Quando se ensina letra por letra, a criança acha que o alfabeto é infinito, porque aprende uma de cada vez. Com o teclado, ela tem noção de que as letras são poucas e finitas. Nas teclas elas são maiúsculas e, no monitor, minúsculas, o que obriga a realização de uma correspondência. Além disso, quando está no computador o estudante escreve com as duas mãos. Os recursos tecnológicos, no entanto, não substituem o texto manuscrito durante o processo de alfabetização, mas com certeza o complementam.

No espaço da internet, é possível encontrar um amontoado de jogos e atividades propensas a educação das crianças nos anos inicias em diante. São sites que administram conteúdos especificamente com intenção educativa, promovendo a participação das crianças no mundo digital, fazendo com que ela desde cedo tome posse dessas ferramentas para uso no meio social. Assim, como os professores devem ter capacitação para mediar aulas com elementos tecnológicos, grande maioria dos programas disponibilizados são criados somente a partir de uma análise criteriosa, condizendo respectivamente a que públicos eles estão direcionados, ou seja, seus conteúdos são planejados sistematicamente para que estejam justamente direcionados a aprendizagem do aluno. Nesse caso, a utilização desses novos recursos modifica a dinâmica do ensino, as estratégias e o comprometimento de alunos e professores. Com esses novos recursos e ferramentas a educação pode oportunizar uma aprendizagem significativa, proporcionando que o aluno aprenda de forma dinâmica e motivadora. Dos procedimentos e atividades realizadas aos resultados alcançados Diante da realidade exposta na observação diagnóstica, procedemos com atividades ligadas aos instrumentos tecnológicos existentes na escola, bem como na Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

utilização da sala de informática, que pouco se utilizava para trabalhos com as turmas em momentos de aprendizagem, no manuseio do computador, DVD, data-show e alguns recursos midiáticos como filmes em DVD e exibição de slides. Considerando que os procedimentos são espécimes de ações preestabelecidas para execução durante determinado tempo, imbuídos de atividades concernentes aos objetivos determinados, realizou-se um trabalho com base nos seguintes processos: 

Máquina do tempo – processo de reflexão das mudanças tecnológicas ocorrida durante os tempos, podendo, por exemplo, apresentar aos alunos diversos aportes tecnológicos utilizados durante o tempo, tais como, máquina de datilografar, telefone antigo, calculadora e demais recursos disponíveis em um museu na sede do CAJIM;



Utilização do Software Educativo: GCompris, que abrange conteúdos relacionados à língua portuguesa, matemática, bem como atividades cientificas e de estratégias. Como por exemplo, jogos de memória, quebra-cabeça e outros;



Exibição de um filme com finalidade educacional: “Walle”. O mesmo traz um conteúdo sobre o planeta terra que se encontrava totalmente inabitável por consequência do alto consumo dos recursos tecnológicos, além de demonstrar a luta constante dos seres humanos em retornar para terra quando encontrada alguma fonte de vida;



A criação de um jornal escolar, através da utilização textual do software educativo BrOffice. Esta possibilidade se daria a partir da nomeação de um grupo de alunos para formar a imprensa escolar. A equipe não somente ficaria na responsabilidade de elaborar todos os componentes formativos do jornal, mas cada um se encaixando em partes constituintes do mesmo, bem como aqueles que também não fazem parte da imprensa;



Realização de uma oficina com os professores na utilização do software educativo: Linux Educativo, que atualmente é utilizado na maioria das instituições de públicas de ensino com finalidades educacionais.

A utilização do software educativo GCompris, disponível no Linux Educativo, foi o pontapé inicial das atividades que contava com a presença de elementos gráficos virtuais propensos à aprendizagem, tendo em vista, o exercício da língua portuguesa e da matemática, a partir do raciocínio lógico e da digitação da escrita no teclado. Contudo, a participação se deu no compartilhamento dos computadores em grupos de dois pelo fato da grande maioria dos computadores estarem com defeito. Como resultados da prática interdisciplinar houve participação dos alunos, através

cada

atividade/jogo

educativo

sugerido,

seja,

notamos

interação/colaboração entre os alunos. Além disto, os estudantes puderam aprender a manusear os periféricos mouse e teclado – iniciando-se, assim, a inclusão digital. Pode-se desenvolver o raciocínio lógico e alguns conhecimentos matemáticos: somar, multiplicar e subtrair e a prática da leitura a partir da digitação das palavras cadentes. No entanto, a oficina também diagnosticou pontos negativos, como a prática repetitiva do uso dos periféricos do computador, por exemplo. Percebeu-se que na segunda metade da aula as crianças já começavam a demonstrar desinteresse no manuseio desses instrumentos. Essa constatação remete à afirmação de Cysneiros (1999): “os alunos também cansam-se facilmente após o efeito da novidade” (p. 18). A exibição do filme que tratava da questão da tecnologia e o uso correto da mesma, para não ocorrer o acumulo de lixo eletrônico no planeta terra, contou com a intenção de provocar um sentimento de conscientização nos alunos a partir da reflexão sobre os pontos que se evidenciavam ao longo da exibição, não deixando de imprimir nos alunos uma aprendizagem transversal e, ao mesmo tempo, rico de comportamentos cômicos dos personagens que colaboravam para atenção dos alunos. Para cada dia de aplicação do plano de aula, compreendidos entre os dias 23 a 24 de novembro, 28 a 29 do corrente mês e 06 e 13 de dezembro, tivemos a participação de 20 alunos do 5º ano da escola em tela. Com o término da atividade observou-se que a oficina aplicada alcançou resultado satisfatório, pois contribuiu para a reflexão dos alunos atendidos sobre o mau uso das tecnologias e os resultados deste para a humanidade. Como forma de instigar a leitura, trabalhamos com a criação de um jornal escolar, através da utilização textual do software educativo BrOffice, na possibilidade Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

de permitir a autonomia dos alunos na busca pelas informações que tanto se requeria na produção do mesmo. A oralidade que permeava em cada seção elaborada pelos alunos era um dos pontos preponderantes para o desenvolvimento de uma boa oratória. Nesse sentido, num primeiro momento houve aula teórica para que os alunos compreendessem o sentido do jornal e sua importância, bem como pudessem perceber as estruturas de um jornal. Esse procedimento é tido como importante, pois possibilita a elaboração de um jornal. Em um segundo momento, os alunos puderam desenvolver um texto de acordo com o tema do jornal e suas seções. Depois da elaboração do texto, escrito no caderno pelos alunos, eles puderam digitá-lo no computador, através do programa: BrOffice. Após as atividades e diante da aula expositiva (método clássico) houve o entendimento da estrutura de um jornal, o que é um jornal e qual a sua função na sociedade atual. No entanto, no que tange a elaboração do jornal (aula prática), os resultados não foram tão satisfatórios. Apesar de ter havido participação dos alunos, interação e mediação pedagógica, mesmo assim, os alunos tiveram dificuldade na elaboração dos textos, da mesma forma, não havia um programa específico para a construção de um jornal digital, sendo utilizado deste modo o BrOffice. O tempo limitado impediu que se fizesse um trabalho mais aprofundado. A atividade (jornais impressos) ficou para ser discutida em outro momento. No entanto, foi possível realizar um diagnóstico da realidade vivenciada, nesse contexto, o qual será usado como referência para atividades futuras. Contamos ainda com um diferencial em termos de intervenção, realizamos uma oficina com os professores na utilização do sistema Linux Educativo, que atualmente é utilizado na maioria das instituições de públicas de ensino com finalidades educacionais. Isto alicerçado na grande deficiência diagnosticada na instituição quanto ao trabalho dos professores com o próprio computador, seus periféricos e programas.

O uso de slides para discussão do conceito de tecnologia

educacional e quais as consequências acerca da utilização das novas ferramentas de ensino para a aprendizagem dos alunos foi satisfatório, pois contamos com os relatos de experiências e dúvidas das participantes da oficina sobre a utilização de tecnologias em ambientes educativos. A atividade prática: manuseio do Linux Educacional e os seus diversos programas existentes, dentre eles o GCompris, o editor Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

de texto BrOffice, o KLetters (que ajuda na aprendizagem do alfabeto), Kanagram (jogo da ordenação de letras); KAlgebra (calculadora gráfica), demonstrou que as professoras supervisoras atendidas não haviam passado ainda por um processo de inclusão digital. O conhecimento em volta do software educativo trabalhado e seus recursos eram poucos. Portanto, aconteceram dificuldades, ainda não superadas, devido ao pouco tempo da oficina aplicada, dentre elas a própria motivação das atendidas. Ressaltamos, portanto, a falta de familiaridade com o computador e seus periféricos. Conclusão O trabalho com as NTICs na Escola Estadual João Godeiro permitiu a alunos e professores compreender que estas trazem importantes benefícios ao processo ensino/aprendizagem. Entendeu-se, portanto, que a tecnologia está cada vez mais possibilitando a diversificação de papéis na contemporaneidade, devido às enormes exigências nos campos epistemológicos. No que tange à educação, as tecnologias tem sido alvo de questionamentos. O computador como máquina, durante o tempo, tem provocado grandes discussões sobre as possibilidades que podem desempenhar no campo educativo, respectivamente, no processo de ensino e aprendizagem das escolas públicas. Nesse contexto, admite-se a necessidade de recursos humanos atualizados, ou seja, de professores que busquem por uma formação continuada, como forma de aprimorar o ensino oferecido e seus efeitos, não imediatos, porém contínuos. Para tanto, a nova lógica de ensino disposta requer cada vez mais do educador, resta saber se ele será capaz de mediar o conhecimento a serviço do público alvo que é o aluno. A experiência na escola discutida evidenciou também, em termos universais, que é possível se trabalhar com as novas tecnologias numa perspectiva interdisciplinar. Mesmo havendo dificuldades ao longo da aplicação dos planos de aula, estes foram suficientes para tal afirmação e servem de reflexão, sobretudo, para um próximo trabalho que enfoque o uso das mídias na educação.

Finaliza-se este trabalho fazendo referência à importância de programas formativos como o PIBID, que surge como alternativa para fortalecer o ensino tanto no nível da educação básica, quanto no ensino superior, propondo metodologias inovadoras

que

possibilitarão

superar

dificuldades

aprendizagem

diagnosticadas nesses espaços. Referências BELLONI, Maria Luiza. O que é mídia-educação. 2.ed. Campinas, São Paulo: Autores associados, 2005. (Coleção polêmicas do nosso tempo; 78). CAROLINO, Jussara de Abreu. Contribuições da Pedagogia de Projetos e do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) para o Ensino de Geografia: Um estudo de caso. 2007. 202 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de São Paulo, São Paulo. CYSNEIROS, Paulo Gileno. Novas tecnologias na sala de aula:melhoria do ensino ou inovação conservadora? In: Informática Educativa. Vol. 12, nº 1, 1999. LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: O Futuro do Pensamento na Era Informática. Tradução: Fernanda Barão. Lisboa: Instituto Piaget, 1990. (Coleção Epistemologia e Sociedade, 23). SOUZA, Amaralina Miranda de; FIORENTINI, Leda Maria Rangearo; RODRIGUES, Maria Alexandra Militão (Orgs.). Educação superior à distância: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR). Brasília: Unb, Faculdade de Educação, 2009. TEBEROSKY, Ana. Debater e opinar estimulam a leitura e a escrita. In: Revista Nova Escola. Entrevista dada em Novembro de 2005. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/praticapedagogica/debateropinarestimulam-leitura-escrita-423497.shtml. XAVIER, Antonio Carlos dos Santos. Letramento Digital e Ensino. Disponível em: http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf. Acesso em: 24 de outubro de 2010

O ENSINO-APRENDIZAGEM E O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS: A INTERNET EM FOCO Maria da Luz Duarte Leite Silva Ananias Agostinho da Silva7

Introdução A Revolução Industrial que se iniciou na Inglaterra em meados do século XVIII e que, posteriormente, estendeu-se por todo o planeta, pode ser considerada como um conjunto de mudanças tecnológicas que teve um profundo impacto não apenas na economia, mas em toda a sociedade de modo geral. Uma das mudanças mais acentuadas na Revolução Industrial foi a substituição da mão de obra humana pelo trabalho realizado pelas máquinas. No entanto, os avanços tecnológicos que ocorreram em todo mundo a partir deste período foram tantos, que muitos autores afirmam vivermos um momento de Revolução Tecnológica (POLANYI, 2000). Em decorrência dessas transformações, tem-se surgido uma nova sociedade, que cobra de seus membros a inserção nesse novo mundo globalizado. Para isso, é necessário que esses sujeitos cumpram algumas exigências que começam a ser impostas, como a procura atualização de seus conhecimentos. A sociedade que começa a surgir nesta era tecnológica requer profissionais capacitados, que detenham conhecimentos sobre os modernos meios de comunicação e instrumentos de trabalho que estão sendo produzidos em todo mundo. Em relação a esse desenvolvimento tecnológico, a informática é um dos setores que mais cresce em todo o mundo. Uma prova disso é a produção constante de softwares e hardwares, que facilitam em muito o trabalho das pessoas em várias áreas de atuação profissional. De modo geral, o computador configura-se hoje como uma ferramenta indispensável a qualquer atividade profissional, uma vez que o mesmo possibilita agilidade, rapidez, eficiência e eficácia. Conforme Viera (2007, p. 244) “a pressão em relação ao uso da informática se faz cada vez mais evidente em todas as áreas”. Na educação, isso não poderia ser 7

diferente. Para esta autora, a ideia de que os professores que não souberem usar fluentemente a informática como instrumental para o ensino-aprendizagem ficarão fora do mercado de trabalho já está sendo bastante difundida. Para acompanhar o avanço tecnológico que vivenciamos nos últimos anos, surge a necessidade do professor buscar uma formação continuada, procurando novas alternativas e novos métodos a serem utilizados em sala de aula. O professor precisa saber, por exemplo, que o computador é um instrumento que grande parte de seus alunos domina com notável facilidade, principalmente pelo fato de que esta ferramenta desperta em muito a atenção deles. Quando com acesso a internet (uma das maiores redes de informação de todo mundo), o interesse pelo computador se torna ainda maior, uma vez que o aluno se conecta a todo o mundo por meio de seu computador. Desse modo, é imprescindível que o professor adote a internet como mais um dos instrumentos a serem utilizados em suas aulas. É partindo desses pressupostos que, nesta pesquisa, decidimos, de modo geral, investigar como a internet constitui um suporte enriquecedor no processo ensinoaprendizagem. Para tanto, procuramos responder o seguinte questionamento, que norteou nossa investigação: Como podemos usar a internet para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem com eficácia? Nesse sentido, buscamos compreender como a internet pode ser utilizada, enquanto prática inovadora, na sala de aula. A escolha por esta temática se deu pelo fato de acreditarmos que a internet, na maioria das vezes, tem sido usada na escola de maneira improdutiva, uma vez que o professor, por desconhecer as ferramentas importantes no desenvolvimento de um ensino inovador e enriquecedor, se restringe ao uso desse suporte para realização de pesquisas em que os discentes apenas copiam e colam as informações de diversos sites, sem nem sequer lê-las. Dessa forma, a internet não estará subsidiando a construção de novos saberes, muito menos sendo utilizada como um recurso enriquecedor e inovador da prática pedagógica do professor. Vale ressaltar que nossa pesquisa compreende um estudo bibliográfico das diversas referências existentes acerca da temática em pauta. Assim, procuramos realizar um estudo sobre as discussões de vários autores que tratam da questão do Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

uso da internet enquanto prática inovadora em sala de aula. Além disso, também tecemos vários comentários acerca das ideias dos autores apresentados. Desse modo, não estaremos apenas realizando descrições de teorias, mas acrescendo ideias ao referencial aqui utilizado. Além disso, também realizamos a análise de questionário aplicado a dois professores de Língua Materna da escola pesquisada. Esse questionário foca questões referentes ao uso da internet enquanto recurso pedagógico. De modo geral, o objetivo do questionário é o de verificar se os professores compreendem a internet como um recurso enriquecedor do processo de ensino-aprendizagem. Dentre os principais autores que nos subsidiamos para realização desta pesquisa, podemos destacar Batista e Segenreich (2006), Borba (2002), Carneiro (2002), Lévy (1999), Marcuschi e Xavier (2005), Tajra (2002), Valente (1998), dentre outros. 1 A utilização do computador na escola A educação é uma atividade básica em toda sociedade, que utiliza meios para perpetuar seu conhecimento cultural e intelectual para os novos membros. Esses meios devem serem flexíveis, e variarem de acordo com o contexto sócio-históricocultural de cada grupo social. Por isso, muitos estudos e pesquisas são realizados com o objetivo de avaliar e/ou propor métodos de ensino. Atualmente, com o grande avanço da tecnologia, muitos pesquisadores e estudiosos têm direcionado suas atenções ao uso de mídias como recursos pedagógicos enquanto práticas inovadoras que podem ser utilizadas na educação. Com isso, muitos softwares estão sendo desenvolvidos com fins estritamente educativos e outros já existentes estão sendo adaptados para este fim. Isso é o resultado da revolução da informação, pois mesmo ainda sendo possível que existam pessoas que não domine o computador, ninguém ficou imune a revolução da tecnologia. Esta revolução acabou por tornar as metodologias tradicionais antiquadas, transformando a moral, revolucionando o sistema escolar, reordenando as prioridades, redefinindo funções, colocando as instituições para refletirem sobre o se Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

saber fazer, mudando a realidade e exigindo que as pessoas dedicassem grande parte de seu tempo a atividades realizadas no computador. Dentre a variedade de mídias existentes na sociedade, o computador (e a informática de modo geral) tem sido um dos instrumentos mais utilizados na escola. Segundo Almeida (2000, p. 79), o computador deve ser compreendido como “uma máquina que possibilita testar ideias ou hipóteses, que levam à criação de um mundo abstrato e simbólico, ao mesmo tempo em que permite introduzir diferentes formas de atuação e interação entre as pessoas.” O autor ainda destaca a diversidade de funções do computador, que pode ser utilizado como forma de entretenimento, ferramenta de trabalho, recurso pedagógico, dentre outras formas. Enquanto recurso pedagógico, de acordo com Valente (1998), o computador tem provocado, de certa forma, uma revolução na educação, principalmente no que diz respeito a sua capacidade de ensinar. Isso porque, para este autor, o uso eficiente do computador provoca mudanças na abordagem pedagógica tradicional que, na maioria das vezes, é presente nas escolas do país. No entanto, Valente (1998) destaca que o computador deve ser concebido como ferramenta ou instrumento que pode auxiliar no processo de ensinoaprendizagem e não como uma máquina de ensinar. O uso do computador desta última forma “consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais” (VALENTE, 1998, p. 35). Isso significa que no computador serão inseridas uma série de informações que serão repassadas para o aluno de forma técnica, por meio, por exemplo, de jogos, tutoriais etc. Quando utilizado como um instrumento, o computador propicia a criação por parte do aluno, permitindo ao mesmo a criação de estratégias para sua manipulação. Nas palavras de Valente (1999, p. 36), “ele é uma ferramenta que o aluno usa para realizar uma tarefa”. A esse respeito, os PCNs (2002) enfatizam que a discussão sobre a incorporação das novas tecnologias na prática de sala de aula é muitas vezes acompanhada pela crença de que elas podem substituir os professores em muitas circunstâncias. Existe o medo da máquina como se ela tivesse vida própria.

Nesse sentido, é preciso que o professor tenha a concepção de que de modo algum o computador tem a função de substituí-lo em sala de aula. Na verdade, acreditamos, assim como os PCNs (2002), que ele deve funcionar como subsídio facilitador do processo de ensino-aprendizagem e, portanto, como ferramenta de auxílio ao professor. De acordo com Carneiro (2002) a utilização da informática na educação é um dos recursos didáticos mais complexos, uma vez que o mesmo possui uma diversidade de recursos disponíveis. O computador funciona não apenas como um meio de comunicação, mas possibilita a pesquisa, a criação de desenhos, a efetuação de cálculos, a simulação de fenômenos, dentre outras ações. Além disso, o computador é o recurso tecnológico mais utilizado em todas as áreas do mercado de trabalho (CARNEIRO, 2002). Sabendo que o uso eficiente do computador pode trazer grandes benefícios à educação, os governos brasileiros estão começando a investir nesta ferramenta como instrumento de ensino-aprendizagem. Assim, algumas políticas estão sendo desenvolvidas, como a implantação de laboratórios nas escolas públicas e a oferta de cursos de curta duração para qualificar os professores. No entanto, como destacam Batista e Segenreich (2006), o simples fato de estarem sendo inseridos vários computadores nas escolas e a oferta de treinamentos rápidos aos professores não garante nada. Para esses autores, precisamos de cursos de formação que possibilitem ao professor coordenar experiências que desenvolvam simultaneamente suas capacidades computacionais e pedagógicas, além, é claro, de provê-lo de uma compreensão mais profunda do conteúdo curricular ministrado. Essas habilitações permitirão ao professor integrar atividades pedagógicas ao computador, estimulando a criatividade, a autonomia e a reflexão do aluno diante da dinâmica de aprendizagem.

A esse respeito, Moreira da Silva (2004) afirma que a utilização de ferramentas como o computador na educação pode causar tanto uma “modernização” quanto uma “mudança”. A mudança, segundo o autor, relaciona-se com a implantação de infraestrutura tecnológica e a mudança (pedagógica) relaciona-se com o surgimento de novas perspectivas educacionais. Nesse sentido, o uso do computador na escola

requer não apenas transformações físicas, mas também no que diz respeito aos recursos humanos. Portanto, a utilização de recursos como o computador na educação requer uma modificação da instituição escola como um todo, principalmente no que diz respeito a sua concepção de ensino e aprendizagem. Valente (1998, p. 37) ressalta que A implantação da informática, como auxiliar do processo de construção de conhecimento, implica em mudanças na escola que vão além da formação do professor. É necessário que todos os segmentos da escola – alunos, professores, administradores e comunidade de pais – estejam preparados e suportem as mudanças educacionais necessárias para a formação de um novo profissional, nesse sentido, a informática é um dos elementos que deverão fazer parte da mudança, porém essa mudança é muito mais profunda do que simplesmente montar laboratórios de computadores na escola e formar professores para a utilização dos mesmos (VALENTE, 1999, p. 4).

Assim, o uso eficiente do computador não acontece apenas com sua instalação em laboratórios de informáticas da escola, mas é necessário que o professor atue como mediador, que tenha conhecimentos acerca da tecnologia que estará sendo utilizada, concebendo o computador como um rico suporte ou ferramenta pedagógica em suas aulas. Para Tajra (2002), é preciso avançar para além da simples implementação técnica de computadores nas escolas, entendendo como as relações didático-pedagógicas acontecem com as novas tecnologias e que dificuldades há nessas relações. Anda de acordo com Valente (1998, p. 39), para a implantação eficaz dos recursos tecnológicos na educação “são necessários quatro ingredientes básicos: o computador, o software educativo, o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno”. Esses “ingredientes” são fundamentais para a eficiência no uso do computador em sala de aula, de modo que nenhum se sobressai sobre o outro, ambos completam-se. Tendo em vista as considerações aqui apresentadas, podemos perceber que o computador não pode ser visto nem considerado apenas como um instrumento que ensina o aluno, ou seja, como uma “máquina de ensinar”, que detém o controle do processo de ensino, mas sim como uma ferramenta que permite ao aluno desenvolver algo “e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

intermédio do computador” (VALENTE, 1998, p.13). Assim sendo, o aluno aprende a usar o computador como um meio de se obter várias informações que podem ser testadas, analisadas, formuladas e recriadas. 1.1 Conhecendo a internet A internet configura-se hoje como uma das mais populares inovações tecnológicas. Por propiciar agilidade, eficiência e interação de modo global, a internet passa a ser um recurso essencial para aqueles interessados na construção, busca e disseminação de conhecimentos. A popularidade da internet é tão grande, que, conforme uma pesquisa realizada pela Internet World Stats, 1,96 bilhões de pessoas possuiam maneira de acesso à Internet em junho de 2010, ou seja, 28,7% da população mundial ficavam conectados a rede. De acordo com uma resolução aprovada em 1995 pelo Federal Networking Council norte-americano, o conceito de internet pode ser assim representado: Internet se refere ao sistema de informação global que -- (i) é logicamente ligado por um endereço único global baseado no Internet Protocol (IP) ou suas subsequentes extensões; (ii) é capaz de suportar comunicações usando o Transmission Control Protocol/Internet Protocol (TCP/IP) ou suas subsequentes extensões e/ou outros protocolos compatíveis ao IP; e (iii) provê, usa ou torna acessível, tanto publicamente como privadamente, serviços de mais alto nível produzidos na infra-estrutura descrita.

Segundo Parente (2004, p. 22), a internet originou-se na década de 1960, no período da Guerra Fria, quando o Pentágono fundou uma organização chamada de Advanced Research Project Agency (ARPA). Esta organização tinha como objetivo principal realizar testes de redes de computadores para fins estritamente militares. Na verdade, “o objetivo último era a construção de uma rede de elevada estabilidade onde os computadores que dela fizessem parte fossem capazes de se substituir uns aos outros em caso de falhas”. Além disso, se tinha a intenção de descentralizar informações importantes, assegurando que as mesmas não fossem destruídas por bombardeios. De acordo com este mesmo autor, a internet atual é “descendente” direta da ARPA, e, durante muito tempo, também foi reservada a fins militares. No entanto, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

diante das óbvias vantagens que esse sistema possibilitava à comunicação rápida e a longas distâncias, a partir das décadas de 1970 e 1980, a internet passou a ser também utilizada em outros departamentos, como por exemplos em centros científicos de universidades. Este era um meio de alunos e professores, especificamente dos Estados Unidos, difundirem suas descobertas e de trocarem informações em escala mundial. No entanto, reportando-nos a Lévy (1999) para falar sobre a popularização da internet, vemos que foi apenas a partir do início da década de 1990 que a internet começou a popularizar-se, ficando ao alcance da população em geral. No Brasil, segundo Castilho (2005), com o início da internet comercial, criada com uma portaria dos ministérios das Comunicações e da Ciência e Tecnologia, liberando a operação comercial da internet no país, a partir de 1995, o uso da internet começa a se popularizar. Foi a partir de então, que teve início o acelerado crescimento da Internet neste país. 1.2 A internet enquanto um suporte enriquecedor no processo ensinoaprendizagem Nos últimos anos, tem sido realizada uma interessante discussão por parte de estudiosos e pesquisadores acerca da utilização da internet enquanto um suporte enriquecedor no processo ensino-aprendizagem. Essas discussões ainda não apresentam resultados definidos, uma vez que são relativamente recentes. Na verdade, temos muitas controvérsias a este respeito: para alguns, a internet não possibilita maneiras de formar alunos críticos, capazes de construir conhecimento, funcionando apenas como um acervo de onde os alunos apenas “copiam” informações; para outros, a internet é um rico recurso, que pode auxiliar bastante tanto o professor quanto o aluno, desde que utilizada de modo eficiente. Defenderemos aqui esta última perspectiva. Sabemos que na atualidade não se pode mais pensar o mundo sem a internet, tendo em vista seu eficiente uso e a popularidade que a mesma tem em todo o planeta. De acordo com Borba (2001), hoje, estar conectado a rede mundial passou a ser uma necessidade de extrema importância. Isso porque a internet está presente em Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

quase todos os setores da sociedade, inclusive no ambiente escolar. Ainda segundo Borba (2001, p. 36), “o acesso à Informática deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas públicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educação que no momento atual inclua uma alfabetização tecnológica”. Nesse sentido, a internet deve ser concebida como um recurso pedagógico a ser utilizado no processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, o professor deve redirecionar sua prática, procurando possibilidades inovadoras que lhe permitam introduzir a internet na execução de suas aulas, bem como buscar compreender os recursos que esse sistema oferta. Assim, mais do que apenas um laboratório de informática, a inserção da internet na sala de aula requer um professor capacitado, que atue como um facilitador que detém conhecimentos sobre os softwares disponíveis e que busca não repassar conhecimentos teóricos de informática aos alunos, mas que procura apresentar e construir possibilidades de uso da internet aos seus alunos. De acordo com Braga (2007), a internet afeta as práticas de ensino de três maneiras distintas: possibilitam a comunicação a distancia (em tempo real ou não); propicia ferramentas técnicas que facilitam a produção de textos hipermídia; abre o acesso a um banco de informações potencialmente infinito, disponível na rede mundial de computadores. Para o autor, esse conjunto de possibilidades que a internet oferta criou novas práticas em sala de aula e re-configurou práticas já existentes. A internet pode ser usada, dentre outras possibilidades, para busca e acesso à informação, por meio de sites de pesquisa, como o Google; como meio de comunicação, utilizando, por exemplo, o correio eletrônico, o MSN, chat, fóruns etc.; e, como forma de representação do conhecimento, por meio da construção de páginas onlines. Nesse sentido, acreditamos que o uso da internet nas atividades pedagógicas contribui significativamente para a formação do aluno, sendo, portanto, essencial no processo de construção de sua aprendizagem. Para Borba e Penteado (2001, p. 19), “o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções espaciais, etc.” A partir disso, podemos

perceber a diversidade de possibilidades que o computador (com acesso a internet) pode oferece ao professor e ao aluno no processo de enisno-aprendizagem. Os diversos gêneros textuais existentes na internet são denominados de gêneros emergentes ou digitais. Esses gêneros (blog, chat, e-mail, entre outros) possuem características muito parecidas com os gêneros comuns, mas caracterizamse, principalmente, por estarem situados em ambientes da internet. De acordo com Marcushci e Xavier (2002), os gêneros digitais demonstram uma transformação nos textos e na escrita do cotidiano das pessoas, os quais carregam em si, múltiplas semioses e um hibridismo entre a modalidade oral e a escrita Na atualidade, esses gêneros estão tão freqüentes na vida das pessoas, que começaram a surgir termos como letramento digital. O letramento digital corresponde a capacidade que o indivíduo tem de responder adequadamente as demandas sociais que envolvem de recursos tecnológicos e da escrita e da leitura no meio digital (MARCUSCHI & XAVIER, 2002). Assim, o letramento digital é mais que o conhecimento técnico sobre internet e informática de modo geral, mas é o domínio das possibilidades que essas ferramentas nos oferecem e seu uso de modo eficiente. Ainda de acordo com Marcuschi e Xavier (2002), o letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetização. Isso significa, segundo os autores, que ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e nãoverbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também digital. Isso porque a internet é constituída por uma semiose muito grande, porém cada signo possui um significado que precisa ser aprendido pelo aluno. Na escola, antes de ter início na sala de aula, o letramento digital já começa nos corredores e em salas de informática nos horários de intervalo. É comum ouvirmos os alunos utilizarem um vocabulário com termos exclusivamente do meio digital. Palavras como MSN, e-mail, Orkut, chat, blog, internet, dentre outras são bastante comuns nos diálogos de crianças e adolescentes. Fato é que mesmo assim, parece ainda haver uma resistência por parte de alguns professores, que vêem o uso da internet em sala de aula como uma forma de fugir do conteúdo curricular. Na verdade, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

o uso da internet não deve teórico (sobre como usá-la), ela deve integrar-se ao planejamento do professor como recurso metodológico e não como um simples conteúdo. Isso porque, em relação aos conhecimentos técnicos, na maioria das vezes, os alunos possuem um maior domínio do que os próprios professores, tendo em vista que aqueles utilizam a internet em grande escala e estes, por sua vez, possuem um acesso, de certa forma, restrito. 1.3 Os prejuízos do mau uso da internet: o famoso “cópia/cola” Diante do relato dos benefícios que a internet pode trazer no processo de ensino-aprendizagem, é preciso que também mostremos que, quando mal utilizada, essa ferramenta pode trazer sérios prejuízos à formação do aluno. Alguns estudiosos afirmam que mesmo a internet sendo um paradigma enriquecedor para construção de nosso conhecimento, pode representar um retrocesso educacional, se trabalhada de maneira inadequada. Um exemplo disso é o uso da internet como meio de pesquisa e produção de conhecimento possibilita ao aluno participar, intervir, usar conceitos de bidirecionalidade, usar uma multiplicidade de conexões, aprender através de simulações, ter autonomia na organização de conteúdos, ter acesso a organização dos conteúdos em diversos formatos, dentre outras possibilidades (SANTOS, 2007). No entanto, quando não utilizada de modo adequado, Santos (2007) destaca que a internet pode não passar de um “cópia/cola” indesejado. Nesse aspecto, o trabalho do professor é de grande relevância, pois ao direcionar a pesquisa para o desenvolvimento das competências e habilidades de seus alunos, tornando, assim, a pesquisa algo significativo. Esse aspecto merece grande relevância e precisa ser urgentemente repensado em nossas escolas. De acordo com uma pesquisa realizada por Santos (2007), essa prática é bastante comum nas escolas brasileiras. Na verdade, reproduzir esse sistema “cópia/cola” é estar contribuindo com a formação de indivíduos que não respeitam as a autoria dos outros e, possivelmente, continuarão plagiando discursos

de outras pessoas. Além disso, esses indivíduos terão sua habilidade de criação limitada, o que interferirá em toda a sua vida futura. Portanto, há necessidade urgente de uma intervenção nessa prática por parte da escola e principalmente dos professores, procurando realizar mudanças significativas no que diz respeito ao uso da internet em sala de aula, pois para que a informática venha significar um estímulo capaz de provocar a inovação no processo ensino-aprendizagem e, com ela, a superação de deficiências na cognição do aluno, temos de ser conhecedores das possibilidades de construções inovadoras que ela oferece, já que não basta aplicá-la de modo convencional, apenas repetindo aquilo que de algum modo já fazemos sem seu auxílio. 2 Concepções de uso da internet do professor de língua materna do Ensino Médio Em um primeiro momento deste estudo realizamos uma conversa na escola sobre o uso da internet enquanto subsídio enriquecedor da prática pedagógica. Em um momento posterior, escolhemos dois professores do ensino médio como sujeitos colaboradores da pesquisa. Aplicamos um questionário elaborado especialmente para esta pesquisa, contemplando questões subjetivas e objetivas para a obtenção de informes sobre a concepção dos professores, no que se refere ao trabalho com a internet em sala de aula. A escola pesquisada é uma Escola Estadual do Rio Grande do Norte, funciona em dois turnos escolares, vespertino e noturno. No primeiro temos dois primeiros anos com os números de alunos entre 40 e 45; o segundo ano com 47 alunos e o terceiro com 26. No noturno temos um primeiro ano com 41 alunos, o segundo com 43 alunos e um terceiro com 29 alunos. Para identificação dos professores pesquisados utilizamos o código Professor “A” (PA), do turno vespertino e Professor “B” (PB) do turno noturno, sendo o público alvo representado por dois professores, do ensino médio da escola pesquisada. A escolha pela modalidade do ensino médio deu-se exclusivamente por considerarmos que neste nível é imprescindível que a escola procure programar estratégias que

proporcione a formação do educando considerando a importância do aprender a conhecer, a fazer, a viver, a ser e a aprender. Assim, procurando atender os objetivos propostos neste trabalho e conhecer a realidade da escola onde trabalhamos, elaboramos os seguintes questionamentos que foram aplicados aos professores já referidos anteriormente: Questão n° 01 O uso da internet no seu planejamento didático é novo para você? Professor “A” Sim, pois só recentemente tenho acesso a internet. Professor “B” Sim, pois na maioria das vezes costumo usar a internet para ler noticiários. Tanto a resposta do Professor “A” como a do Professor “B” fazem-nos inferir que há pouco conhecimento do uso da internet. Mesmo sendo o uso da internet recente para eles, observamos um pequeno avanço na resposta do Professor “B”, pois subsidia dessa ferramenta para ler notícias. No entanto, este ainda é uso restrito, que pouco contribui para o trabalho do professor em sala de aula, bem como para a formação dos educandos. De acordo com Valente (1998), essa é uma realidade bastante presente nas escolas brasileiras. A maioria dos professores não utiliza a internet como recurso didático e, quando o fazem, é de maneira insatisfatória. Esta realidade aponta para a necessidade de um redirecionamento na prática desses professores. Questão 02 Você considera a internet uma boa ferramenta para o trabalho em sala de aula? Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Professor “A” Sim, mas eu não tenho muita prática, fiz um curso da INTEL, mas mesmo assim sinto muita dificuldade. Recentemente os professores do estado ganharam um notebook e agora vou procurar aperfeiçoar os meus conhecimentos para trabalhar com a internet.

Professor “B” Sim, embora eu não utilize, pois não tenho experiência prática. Acredito ser uma boa ferramenta aliada ao livro didático.

Observamos que apesar do Professor “A” ter participado de curso de capacitação para uso da internet em sala de aula, seu conhecimento de como lidar com essa ferramenta é escasso, mas em sua resposta vemos que o mesmo tem consciência do seu pouco saber sobre este respeito, bem como da importância da busca de novos conhecimentos sobre o uso da internet na escola. Já em relação à resposta do Professor “B”, sentimos que na sua prática pedagógica o subsídio permanente é o livro didático. Mesmo acreditando na importância da internet no trabalho pedagógico, o professor concebe como principal aliado o livro didático. Questão n° 03 Você costuma subsidiar da internet para enriquecer o seu plano de aula?

Professor “A” As vezes, quando peço aos alunos para pesquisarem determinados assuntos na internet.

Professor “B” Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

As vezes, trabalho com os alunos tipos de pesquisa, peço para eles digitarem os trabalhos no Word.

A resposta do Professor “A” segue o mesmo paradigma do Professor “B”, pois ambos deixam transparecer que subsidiam da internet. Isso ocorre quando, às vezes, pedem aos alunos para pesquisarem determinado assunto solicitado. Mas será que essas são explicadas e realizadas de forma adequada? Ou será que são realizadas apenas por meio da famosa dupla “cópia e cola”? Cristóvão e Nascimento (2005) elucidam que o ato de interpretar deve ser visto como explicar e dar sentido ao texto; e compreender é saber como produzir, percebendo as intenções e funcionalidades. Acreditamos que é dessa maneira que se deve trabalhar a pesquisa na internet levando o aluno a atribuir sentido ao texto. Questão n° 04 Quais as ferramentas da internet são utilizadas por você no seu cotidiano escolar? Professor “A” Costumo usar o Google para pesquisa e o Word para digitar textos.

Professor “B” Uso o Google como fonte de pesquisa e o Word para digitar as provas e atividades dos alunos.

A partir das respostas do Professor “A” e do Professor “B”, podemos inferir que o uso de ferramentas da internet é bastante restrito, uma vez que apontam apenas o Google. Vale salientar a confusão que os professores fazem afirmando que o Word é uma ferramenta da internet. Na verdade, o Word é uma ferramenta do computador, que não precisa estar conectado a internet para ser utilizado.

Acreditamos que a busca de novos conhecimentos sobre como lidar com as variadas ferramentas que a internet nos proporciona faz-se urgente para esses professores, mesmo porque a sociedade atual deve possibilitar aos cidadãos mecanismos de convívio e usufruto com as ferramentas tecnológicas, especialmente com as da internet, por sua potencialidade inovadora. Assim, a internet pode ser considerada um norte para o nosso conhecimento pessoal e profissional na sociedade moderna. Questão n° 05 A internet contribui para desenvolver eficazmente o processo de ensinoaprendizagem? De que maneira?

Professor “A” Acredito que sim. Pesquisando, digitando trabalhos, vendo noticias.

46 Professor “B” Uso o Google como fonte de pesquisa e o Word para digitar as provas e atividades dos alunos

A resposta do Professor “B” apresentou-se mais ampla que a do Professor “A”, uma vez que é conhecedor da contribuição da internet para um ensino eficaz, entendendo o computador como ferramenta que desperta o interesse dos alunos. Já o Professor “A”, mesmo acreditando ser a internet um subsídio propulsor de um ensino eficaz, restringe o seu uso à digitação de trabalho e leitura de notícias. Acreditamos que tanto o Professor “A” quanto o Professor “B” apresentam restrições no uso da internet, bem como do computador como um todo para o desenvolvimento de um ensino eficaz. Questão n° 06 Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Você costuma subsidiar da internet para enriquecer o seu saber profissional? De que maneira? Há quanto tempo?

Professor “A” As vezes, pois como já falei, neo tenho muita prática, daí o uso restrito em minha vida pessoal e profissional.

Professor “B” As vezes, pois se trata de algo novo para mim, que não tenho muita prática de explorar a internet enquanto uma ferramenta útil no processo de aprendizagem em minha sala de aula.

Percebemos na resposta do Professor “A” e do Professor “B” quer não é uma prática o uso da internet em seu fazer profissional. Ao responderem que somente às vezes subsidiam da internet, mostram desconhecer os conhecimentos necessários para o uso eficaz. Sabemos que existem, no meio educacional, inquietações por parte de educadores,

gestores,

coordenadores

pedagógicos no

que diz respeito a

implementação de propostas inovadoras no processo ensino-aprendizagem, principalmente a partir da década de 80, quando o ensino passou por algumas reformulações curriculares (PCN, 1999). Por isso, consideramos de grande valia que a escola em geral esteja em constante busca de saber, de modo a inovar as práticas pedagógicas e considerar a relação teoria-prática como um subsídio norteador no desenvolvimento de uma prática pedagógica significativa. Considerações finais O objetivo principal desta pesquisa foi refletir sobre o uso da internet enquanto recurso pedagógico enriquecedor da prática do professor em sala de aula. Para isso, apresentamos o pensamento de alguns teóricos sobre esta questão e Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

analisamos alguns questionários aplicados a professores de Língua Materna do Ensino Médio de uma Escola Estadual do Rio Grande do Norte. Portanto, além de caracterizar-se como um trabalho que busca apresentar referências bibliográficas sobre a utilização da internet como subsídio norteador de um ensino inovador, pudemos fazer um paralelo entre o fazer teórico e a prática dos professores investigados. Norteando-se pelos estudos teóricos efetivados no decorrer da pesquisa, verificamos que há necessidade desses professores compreenderem o processo de ensino-aprendizagem como algo flexível, que permite (e necessita) o uso de novas ferramentas, como o computador e recursos como a internet. É necessário que os mesmos planejem estratégias diversificadas, que despertem o interesse de seus alunos, trabalhando com a realidade dos mesmos. E sabendo que a internet é uma constante em nossas vidas, ela deve estar presente em sala de aula como um recurso que contribui significativamente para o desenvolvimento de um ensinoaprendizagem eficaz. Assim, os resultados aqui apresentados apontam que o trabalho com a internet na sala de aula dos professores que responderam os nossos questionários precisa ser redirecionado, considerando a funcionalidade e a diversidade de recursos que a internet dispõe. Nesse sentido, a internet necessita ser considerada como um recurso enriquecedor da prática pedagógica do professor. Para isso, há necessidade de um incentivo por parte da escola e do sistema educacional como um todo, ofertando cursos de capacitação que realmente contribuam para a formação desses professores no que diz respeito ao uso de práticas inovadoras em sala de aula. Por fim, acreditamos que este trabalho possa ser o início de incentivo para a escola pesquisada repensar sua prática no que diz respeito a formação de seus alunos, procurando desenvolver um trabalho com a internet e com outras ferramentas inovadoras, e conseqüentemente desenvolver um ensino/aprendizagem voltado para as transformações sociais, atendendo as perspectivas do aluno moderno. Logo, faz-se necessário que os professores, gestores e demais funcionários da escola unam esforços institucionais e humanos na implementação da informatização, de modo que a prática pedagógica seja mais eficaz, resultando em uma aprendizagem Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

mais significativa, capaz de responder positivamente as necessidades sociais e pessoais da atualidade. Referências BORBA, Marcelo C. e PENTEADO, Miriam Godoy. Informática e Educação Matemática - coleção tendências em Educação Matemática - Autêntica, Belo Horizonte – 2001. BRAGA, Denise Bertóli. Práticas Letradas Digitais: Considerações sobre possibilidades de ensino e de reflexão social crítica. In: ARAÚJO, J. C. Internet e ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro, Lucerna, 2007. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio: Linguagem, códigos e suas tecnologias. Brasília, 1999. CARNEIRO, Raquel. Informática na Educação: representações sociais do cotidiano. 2.ed. SP, Cortez, 2002. CASTILHO, D. Novas tecnologias de ensino e aprendizagem: a internet, a tecnologia e os ambientes virtuais. In: www.oolhodahistoria.ufba.br - Edição Nº 8, 2005. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo, Ed. 34, 1999. LUCENA, Marisa. Um modelo de escola aberta na internet: kidlink no Brasil. Rio de Janeiro: Brasport, 1997. MARCUSCHI, Luis Antonio & XAVIER, Antonio Carlos. Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. Rio de Janeiro, Lucerna, 2004. PARENTE, André. Tramas da rede: novas dimensões filosóficas, estéticas e políticas da comunicação. Porto Alegre: Sulina, 2004. POLANYI, Karl. A grande transformação: as origens da nossa época. 2. ed. Rio de Janeiro: Campus, 2000. SANTOS, Else Martins. Pesquisa na Internet: Cópia/Cola???. In: ARAÚJO, J. C. Internet e ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro, Lucerna, 2007. TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para o Professor da Atualidade. 3 ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Editora Érica, 2002.

Valente, J.A. Por Quê o Computador na Educação. Em J.A. Valente (Org.), Computadores e Conhecimento: repensando a educação. Campinas, SP: Gráfica da UNICAMP, 1998.

AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES: SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO

Maria Francilene Câmara Santiado Mariângela Fernandes de Freitas Francisca Otília Neta Introdução

Os programas de formação continuada oferecidos pela Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Norte não tem conseguido preparar e motivar os professores a desenvolverem novas práticas educacionais, como também a perceberem que só os conhecimentos específicos e isolados em cada componente curricular e adquiridos numa graduação, não são mais suficientes para que estes possam desenvolver essa prática pedagógica com qualidade. No contexto em que os conhecimentos se efetivam e se transformam com uma rapidez assustadora, os professores infelizmente ainda continuam acomodados e convictos de que não precisam mudar de atitudes em sala de aula, acreditando que o saber fragmentado aprendido há muito tempo ainda são suficientes, com isso resistem às mudanças e acabam perpetuando com práticas tradicionais e vazias de significação para o educando, impedindo que o processo ensino aprendizagem alcance um processo de evolutivo na construção do conhecimento. A produção do saber nas áreas do conhecimento demanda ações que levam o professor e o aluno a buscar processo as de investigação e pesquisa. O fabuloso acúmulo de informações em todos os domínios, com um real potencial de armazenamento, gera a necessidade de aprendera acessar as informações. (MORAN, 2008:71)

O autor nos faz refletir sobre a necessidade dos professores desenvolverem um perfil de pesquisador da sua prática e sobre a qualidade da educação que estamos oferecendo aos estudantes. E que os novos conhecimentos são essenciais para o desenvolvimento da análise critica das informações e quando isso não acontece continuamos meros receptores e assimiladores de conteúdos padronizados pela Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

sociedade vigente, que tem objetivos massificar o processo de ensino e de aprendizagem a valores impregnados de interesses. E que a formação continuada é um dos caminhos para tornar o educador eficiente no exercício da sua pratica docente, pois autonomia e a criatividade se desenvolvem mediante novas aprendizagens existentes no campo da produção do conhecimento. Assim, propomos nesse trabalho um plano de formação continuada para professores da Escola Estadual Alvani de Freitas Dias/Apodi- RN baseado no uso das novas tecnologias da comunicação e informação, para que eles possam entender que existe a necessidade de inovação no processo educativo e que ser criativo e dinâmico é uma das possibilidades do professor inovar sua pratica em sala de aula melhorando o processo de ensino e de aprendizagem. Essa necessidade nos motivou a pensar numa proposta de ação a ser desenvolvida como o tema: Planejamento de Formação dos Professores para o uso das Mídias e que tem como questão propulsora,que motivos impedem os professores da escola acima referida a não utilizarem as mídias no processo de formação continuada e nas práticas pedagógicas, se estas estão presentes nas instituições educativas em vários instrumentos? Nesse contexto de ensino necessitaremos investigar as razões pelas quais as mídias existentes na escola não estão sendo trabalhadas pedagogicamente nessas instituições de ensino e os fatores relevantes que impedem o uso das mídias nas práticas escolares. Com isso, pretendemos desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem para que os professores percebam que esses recursos tecnológicos alem de necessário a inovação da pratica pedagógica poderão contribuir significativamente para enriquecer a qualidade do processo ensino aprendizagem tanto dos docentes como dos discentes. Entendemos que uma proposta de formação em serviço deve ser coerente com as necessidades locais, por isso pretendemos implantar e desenvolver nosso trabalho de formação continuada para os professores de forma contínua em encontros presenciais e a distância, que incorporem conhecimentos técnicos e pedagógicos; articulando e planejando estratégias didáticas que possam oferecer condições para professores conhecerem todos os recursos tecnológicos existentes no contexto escolar, como também as inúmeras possibilidades sua utilização. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Essa proposta terá como objetivos orientar e demonstrar na teoria e na prática a eficiência e eficácia das mídias no processo de ensino aprendizagem, constatar as razões pelas quais os professores resistem à introdução das mídias nas práticas pedagógicas, analisarem as condições em que as mídias estão sendo utilizadas nas escolas e colaborar para que as mídias sejam utilizadas com freqüência e com qualidade nas atividades escolares. Diante do exposto pretendemos desenvolver uma proposta de formação em serviço que seja competente e coerente com as necessidades de aprendizagem dos professores e que venha prepará-los para inovar suas práticas a partir da introdução das mídias e consequentemente melhore a qualidade do processo de educativo dos estudantes. Com nossa proposta de formação continuada para o uso das mídias pretendemos desenvolver estratégias didáticas que façam os professores perceberem que não haver conhecimento sem apropriação critica dos conhecimentos. Com isso entendemos que nos encontros de formação continuada que a escola vem realizando a introdução das mídias não tem sido o assunto discutido. Os atores escolares ainda não perceberam que necessitam trabalhar com os recursos tecnológicos em sala de aula e para isso necessitam de formação, atualização profissional. Nesse processo de formação continuada da introdução das novas tecnologias da informação e comunicação pretendemos apresentar aos professores à importância e necessidades destes participarem dos cursos de educação a distância oferecida pelo EPROINFO e também nos Núcleos de Tecnologias educacionais- NTE que tem oferecido diversos cursos de formação na área tecnológica no sistema operacional Linux Educacional, com o objetivo de inserir os educadores na área digital numa perspectiva critica e criativa do uso das novas tecnologias. Do ponto de vista conceitual a integração tecnológica é importante pelo aspecto técnico aos processos profissionais e comunicacionais, contudo entendemos que essa apropriação técnica não é essencial para uma intervenção pedagógica baseadas na inovação e na formação critica e criativa dos conteúdos em que os educandos se tornem cidadãos críticos e participativos na sociedade dos conhecimentos. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Por mídia-educação convém entender o estudo, o ensino e a aprendizagem dos meios modernos de comunicação e expressão, considerados como parte de um campo especifico e autônomo de conhecimentos, na teoria e na prática pedagógicas, o que é diferente de sua utilização como auxiliar para o ensino e a aprendizagem em outros campos do conhecimento, tais como a matemática a ciência e a geografia. (UNESCO, 1994)

A citação acima nos faz perceber que o conhecimento das mídias educacionais deve ser baseado na construção dos conhecimentos dando ênfase a estas se tornarem objetos de estudo. Desenvolver programas de formação continuada para professores na perspectiva de melhorar seus conhecimentos e sua compreensão com metodologias de ensino apropriadas a um ensino de qualidade. Falar dos educadores e dos seus processos de formação continuada tem que necessariamente falar da sua identidade e profissionalização individual e coletiva. É preciso que os educadores percebam a importância de administrar sua prática docente e quais os resultado que esses podem processos podem trazer para seu exercício profissional.

1 O papel das mídias educacionais na formação continuada dos professores: buscando a melhoria de sua prática pedagógica No atual contexto educacional, onde as informações se processam e se transformam com muita rapidez, entendemos que enquanto educadores temos a função de mediar o processo ensino aprendizagem de forma que essas informações sejam transformadas em conhecimento num processo dialógico; precisamos nos apropriar de novos conhecimentos para que possamos nos tornar mediadores de um efetivo processo ensino aprendizagem. O diálogo não impõe, não maneja, não domestica, não sloganiza. Não significa isto que a teoria da ação dialógica conduza ao nada. Como também não significa deixar de ter o dialógico uma consciência clara do que quer, dos objetivos com os quais se comprometeu.(FREIRE, 2005:166)

O autor deixa claro que o diálogo acontece num processo democrático, em que as pessoas envolvidas trocam experiências, discutem problemas e tomam decisões Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

coerentes com objetivos comuns, portanto num processo dialógico não existem sujeitos que dominam e outros que são dominados. Por essa razão defendemos a importância de uma educação para a liberdade, onde os sujeitos possam dialogar coletivamente, expressar individualmente suas dificuldades e prioridades necessárias a uma formação baseada na autonomia e na sistematização do saber. Compreendemos que nesse contexto de apropriação dos novos conhecimentos na atualização profissional deve estar presente a incorporação das novas tecnologias da informação e da comunicação como ferramenta indispensável para novas aprendizagens, assim teremos novas possibilidades de rompermos com essa visão simplista, onde não é atribuída a esses recursos uma visão significativa das suas possibilidades de utilização tanto para enriquecimento pessoal quanto profissional. Nesse contexto o tema do nosso trabalho intitulado“O Planejamento de Formação dos Professores para o uso das Mídias” se baseia no desenvolvimento de uma proposta de formação para professores da educação básica da rede estadual de ensino do estado do Rio Grande do Norte, no nível do Ensino Fundamental, onde existe uma grande necessidade do uso das mídias educacionais no contexto escolar mediante as práticas educacionais que ainda estão presentes em sala de aula. Acreditamos que no contexto escolar estão inseridas as necessidades especificas para os estudos teóricos e as possíveis inovações profissionais dos atores escolares. Nos processos de formação continuadas devemos diagnosticaras prioridades educacionais para que possamos definir caminhos que conduzirão avanços significativos na busca da qualidade no ensino. Na busca desses resultados qualitativos deixamos evidente a importância da incorporação das mídias educacionais como possibilidade de renovação pedagógica, pois esses recursos oferecem diferentes possibilidades para o professor desenvolver o processo formativo numa perspectiva de transformar informação em conhecimento. Tanto educadores como escola, enquanto estruturas organizacionais e educativas não podem perder de vista que a construção da identidade da escola passa, primeiramente, pela construção individual da identidade dos seus membros, que são sujeitos desses processos, como também do processo do conhecimento que nessa escola se desenvolve. (IZABEL, 2010:62)

Nas palavras da autora podemos perceber que é enfatizada a importância da reflexão na educação e que precisamos garantir nossa identidade, nossos valores e que tipo de sujeito se quer formar no desenvolvimento das nossas propostas educativas. Com isso queremos refletir que a introdução da tecnologia nas atividades escolares não deve ser pensada por questão de modismo ou de imposição, mais que essa introdução seja percebida como um processo de renovação pedagógica. Consideramos importante esse estudo de formação continuada, pois com estes, poderemos descobrir e instigar as potencialidades individuais e coletivas dos professores para utilizarem às mídias na suas atividades escolares, dada a necessidade do desenvolvimento tecnológico na atualidade. Com esse processo de formação continuada identificaremos as dificuldades dos professores no que se refere a melhoria do seu desempenho como mediador em sala de aula e partindo desse diagnostico definiremos os fundamentos teóricos e práticos que possam servir de referencia para melhorar seu desempenho em sala de aula. Para que possamos desenvolver formas adequadas do uso das mídias existentes na escola precisamos oferecer aos professores encontros de formação continuada com alternativas teóricas e práticas de domínio desses recursos e para isso não se trata de dar receitas prontas, condicionando-os a meros executores de atividades padronizadas. O que queremos desenvolver é uma proposta que crie situações didáticas diversificadas, ampliado as mais variáveis possibilidades do professor explorar a tecnologia tanto de forma presencial quanto a distância através de pesquisas, cursos e outros recursos que as tecnologias dispõem para enriquecer a formação docente e consequentemente dos educandos. É importante mostrarmos aos professores que essa formação não acontece em um período distinto, mais que cada um a partir dos estudos e reflexões deve administrar sua própria formação com o objetivo de divulgar experiências exitosas desenvolvidas com esses recursos, ampliar as possibilidades didáticas do processo educativo, discutam assuntos temáticos de forma global e que tenham uma visão pedagógica voltada para as necessidades de dominar e utilizar as mídias de forma significativa no processo ensino aprendizagem. Sempre que nos referimos à importância da incorporação as novas tecnologias na formação dos professores e nas suas atividades escolares, escutamos destes, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

inúmeras justificativas para não utilização desses recursos midiáticos, entre estes falta de tempo para estudar, falta de acesso a esses artefatos tecnológicos e de incentivo profissional, para se dedicarem ao estudo dessas novas possibilidades de inovar sua prática. Precisamos entender que na sociedade da informação não podemos ficar no caminho enquanto o conhecimento percorre altas velocidades, especificamente a velocidade do desenvolvimento tecnológico que a todo instante exige novas competências profissionais nas mais diversas áreas de atuação. Por essa razão nós professores que somos responsáveis pela sistematização do conhecimento temos que pegar o rumo em processos permanentes de aprendizagem, difundindo novos conhecimentos especificamente no manejo dos sistemas de comunicação e informação. A escola necessita de mudanças, precisamos nos preocupar com a qualidade educacional dos nossos serviços, investigar coletivamente se nossa prática pedagógica está sendo eficiente para nosso crescimento e do estudante. As mudanças desencadeadas nos fazem entender que novas metodologias de ensino precisam ser desenvolvidas para atendermos as exigências da sociedade atual. A utilização das novas tecnologias da comunicação e informação nas atividades escolares precisa ser inserida no projeto político pedagógico da escola, não devemos trabalhar essa incorporação em atividades pontuais, essas novas ferramentas educativas necessitam ter alicerce no chão da escola, uma vez que estas implicaram modificações no processo educativo. O desenvolvimento de uma proposta de formação para o uso das mídias na Escola Estadual Alvani de Freitas Dias em Apodi/RN, tem como principio possibilitar uma comunicação inovadora no processo de formação dos professores; queremos com isso, integrar as mídias na proposta curricular garantindo que estas sejam utilizadas

processualmente

esquemas

comunicativos,

inovadores

multidirecionais. A importância da formação continuada se efetiva quando conseguimos provocar nos sujeitos inseridos, um processo de reflexão pessoal sobre as coisas, sobre as informações e sobre tudo, construir momentos de reflexão coletiva numa Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

troca de opiniões e visões diversificadas. Esse processo deverá se iniciar pela leitura e terá sentido com significados concretos, por essa razão, entendemos que desenvolver uma proposta de formação que tem como finalidade incorporar as mídias no processo educativo vai além de apresentar propostas prontas com orientações metodológicas, mas oferecer possibilidades dos professores entenderem a complexidade desses processos de integração tecnológica vivenciando na teoria e na prática momentos de aprendizagens diversificadas. A relevância da tecnologia na sociedade contemporânea está ratificada em todos os seus domínios e seus reflexos transcendem aos seus resultados/produtos para relacionar-se entre si numa cumplicidade permanente- seja nos campos político, econômico, social e pedagógico.” (GRINSPUN, 2002, p16)

Na citação podemos perceber que a introdução tecnológica se faz presente em vários campos e que estes se complementam entre si, e que precisamos saber utilizálas pedagogicamente na perspectiva critica da formação do homem. Nosso trabalho visa provocar nos professores trocam de experiências, reflexões sobre sua pratica, suas concepções de ensino, os resultados do processo avaliativo da aprendizagem dos estudantes e sobre tudo, criar condições reais para que estes compreendam que as eficiências dos recursos tecnológicos no processo ensino aprendizagem passa significativamente pela forma em que os professores concebem estes recursos. Esses instrumentos tecnológicos devem servir como ferramentas para trabalhar os conteúdos numa percepção da autonomia dos estudantes. Sendo assim os recursos tecnológicos devem sempre ser objetos de estudos por parte dos professores com objetivos amplos de aprendizagens que necessitam também ser questionados para que possamos identificar seu verdadeiro papel no processo educativo que é possibilitar a formação integral e permanente do ser humano. 2 Cotidiano escolar: tecnologia educacional na formação e na prática docente Assim para iniciarmos esse processo de aprendizagem iremos utilizar alguns instrumentos de pesquisa tais como: coleta de dados; pensamos em fazer um Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

levantamento de todos os recursos tecnológicos existentes na escola, com o objetivo de sabermos por onde vamos começar o desenvolvimento da nossa proposta de formação, com esses dados em mãos iremos fazer uma pesquisa através de aplicação de questionários para saber o que os professores conhecem sobre esses recursos tecnológicos, tanto no que se refere à utilização didática, como na operacionalização técnica. Pensamos também em fazer observações das práticas dos professores para verificar se estão utilizando as mídias e como estas estão sendo trabalhadas na formação dos estudantes em que perspectiva, se de autonomia ou mera associação de conhecimentos. Na sociedade da informação educar se baseia no principio de ensinar e aprender sistematicamente em processos permanentes de aprendizagem.Por essa razão faz-se necessário desenvolvermos uma proposta de formação continuada sobre a incorporação das mídias de forma que possa garantir aos atores escolares alternativas diversificadas e uma reflexão sistematizada das necessidades de inovação e atualização profissional, onde todos possam reaprender a conhecer o outro, se comunicar dialogicamente, adotando novas posturas frente aos desafios inerentes ao processo ensino aprendizagem. A idéia de escolher o tema: Planejamento de Formação dos Professores para o Uso das Mídias, como trabalho conclusão de curso, surgiu da necessidade que identificamos nas conversas informais com professores ou em encontros de formação continuada sobre a falta de domínio desses recursos por estes profissionais. A presença dessas tecnologias na escola serviu para despertar nesses educadores a importância de buscar possibilidades de uso desses recursos nas práticas escolares, isso é reflexo da acomodação que esta enraizada nas praticas tradicionais dos professores que acreditam que a formação da graduação e o domínio dos conteúdos dos componentes curriculares seriam suficientes para mediar o processo ensino aprendizagem. A educação tecnológica acredito deve ser vivenciada em todos os segmentos de ensino, guardando em cada um deles as peculiaridades que o currículo e o desenvolvimento do aluno proporcionam. (GRINSPUN,2002: 63 )

O autor enfatiza que a introdução das novas tecnologias educacionais deve acontecer mediante o contexto escolar como um todo, onde todos possam estar envolvidos nesse processo de formação tornando esse conhecimento global. Entendemos que hoje o papel da escola não se resume a desenvolver a aprendizagem através da assimilação de conhecimentos, mais assegurar aos estudantes uma formação global em que sejam efetivadas práticas que estimulem as novas gerações a apropriar-se dessas tecnologias de forma critica ativa e significativa. Para que isso aconteça os professores precisam dominar esses recursos tecnológicos, sabendo explorar todas as possibilidades que estes dispõem para qualificar o processo ensino aprendizagem. Não queremos com isso condicionar a prática pedagógica a utilizar as mídias sem significado qualitativo, nossa intenção é favorecer novas aprendizagens a estes atores escolares e para isso iniciaremos esse processo na formação para que os professores percebam a necessidade de uma formação docente no que se refere a sua atuação como mediador e também divulgadores da aprendizagem com as novas tecnologias da informação e comunicação. Acreditamos que para esse trabalho de formação continuada apresentará resultados positivos quando chegar à sala de aula, pois os processos pedagógicos estarão enriquecidos de artefatos tecnológicos que facilitara o trabalho do professor como mediador da aprendizagem. Entretanto ressaltamos que esse aprendizado com as mídias educacionais se tornará mais significativo na interação professor e educando. Ambos poderão descobrir novas formas de aprendizagem, novas concepções de ensino com uma perspectiva de resolução de problemas. Onde estudantes e professores possam desenvolver estratégias diferenciadas de transformar informações em conhecimento. Uma das ações iniciais que queremos desenvolver nessa formação é a pesquisa online, acreditamos que esse recurso terá grande importância para o entendimento do uso pedagógico das diferentes tecnologias da informação e da comunicação de forma integrada ao processo de formação dos professores e também aprendam a trabalhar com atividades computadorizadas nos software educacionais enriquecendo sua pratica educativa de forma integral. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Através de aspectos teóricos e práticos referentes aos recursos tecnológicos pretendemos comprovar que esses recursos favorecem a integração do educador a novos processos de aprendizagem que enriquecerão sua prática. Essa proposta de formação continuada busca refletir sobre as possibilidades e dificuldades da integração tecnológica no contexto educativo, sendo assim possível elabora e executar ações que possam servir como ponto de partida para a incorporação tecnológica como alternativa para que professores e estudantes de forma autônoma transformem o processo ensino aprendizagem interativo, significativo e qualitativo na formação do sujeito. Entendemos que a escola precisa urgentemente descobrir alternativas de aprendizagem para que possa resgatar sua função social que se efetiva pela qualidade da formação dos estudantes. Nossa preocupação pretende colaborar com a discussão sobre as tecnologias em sala de aula, como processo de formação docente e discente, como também investigar sobre as possíveis possibilidades de utilizar ferramentas tecnológicas existentes na escola nos projetos educacionais. A fundamentação básica da educação tecnológica resume-se no saber-fazer, saber-pensar e criar que não se esgota na transmissão de conhecimentos, mais inicia-se na busca da construção de conhecimentos que possibilite transformar e superar o conhecido e o ensinado. (GRINSPUN, 2002:65)

Nessa perspectiva a introdução das tecnologias educacionais deve ser vistas com sentido amplo de enriquecer os processos formativos dos atores escolares, portanto não devem ser vistas como finalidade de realização de atividades pontuais sem maiores possibilidades de enriquecer a pratica pedagógica e consequentemente melhorar os processos de aprendizagem. As tecnologias chegaram e continuam chegando a escolas, mais não tem causado grandes modificações no processo de ensino e de aprendizagem porque esta ainda continua sendo uma instituição mais tradicional do que inovadora. Mesmo com recursos sofisticados ainda a escola ainda está trabalhando com princípios de memorização, classificação, armazenamento, codificação do que na sistematização e interpretação dos conhecimentos. Ás escolas cabe a introdução das novas tecnologias de comunicação e conduzir o processo de mudança da atuação do professor, que é o principal Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

ator destas mudanças, capacitar o aluno a buscar corretamente a informação em fontes de diversos tipos. É necessário também, conscientizar toda a sociedade escolar, especificamente os alunos, da importância da tecnologia para o desenvolvimento social e cultural. (MERCADO, 1998:02)

Compreendemos que a chave para dominar pedagogicamente os recursos tecnológicos se baseia no processo de formação continuada dos docentes e pelos processos metodológicos para os estudantes; por essa razão, vamos desenvolver uma proposta de formação para o uso pedagógico das mídias, tentando identificar no processo formativo as dificuldades circunstanciais ou permanentes que possam surgir pelos professores durante essa atividade de atualização profissional. Uma educação inovadora parte do pressuposto que os atores envolvidos nesse processo precisam estar em permanente processo de formação profissional, tornando assim capazes de inovar as praticas docentes mediante os avanços envolventes no processo educativo. Comparando isso com o funcionamento das estruturas intrínsecas do processo educacional como um todo, percebemos que os profissionais da educação ainda se baseiam em um processo de formação inicial, não percebendo a necessidade dos processos complementares dessa formação, permanecemos acomodados, dificultando o desenvolvimento dessas novas habilidade e competências nos processos de ensino. A utilização das novas tecnologias educacionais deve centralizar no foco pedagógico, pois entendemos que este aspecto deve ser baseado numa perspectiva de intervenção pedagógica que valorize o trabalho coletivo, a dialogicidade, numa perspectiva interdisciplinar. Queremos reafirmar que o foco principal da dimensão pedagógica é a qualidade da aprendizagem dos estudantes. A educação constitui-se em um ato coletivo, solidário, uma troca de experiências, em que cada envolvido discute suas idéias e concepções. A dialogicidade constitui-se no princípio fundamental da relação entre educador e educando. O que importa é que os professores e os alunos se assumam epistemologicamente curiosos.” (FREIRE, 1998:96)

O autor enfatiza a importância da interação entre professores e educando no ato educativo, onde nenhum possa assumir o dono do saber ou responsável para

transmitir ao outro conhecimento. Os dois se completam na interatividade e nos respeito às diferenças. Entendemos com isso, que se faz necessário garantirmos que a proposta ora proposta para formação dos professores para o uso das mídias educacionais possa atingir objetivos complexos rompendo com as propostas anteriores trabalhadas que não conseguiram assegurar ações significativas no processo de ensino e de aprendizagem. Esse é o grande desafio que nos é colocado no desenvolvimento dessa proposta de formação continuada, acreditando nos possíveis resultados qualitativos que podemos alcançar, pretendemos trabalhar com objetivos definidos que possam criar alternativas para rupturas das praticas tradicionais que não concebem nas tecnologias educacionais alternativas de produção de saberes diferenciados. Provocar reflexões significativas que assegure a introdução das tecnologias educacionais efetivamente é o grande desafio enquanto mediador da aprendizagem. 3 Tecnologia educacional como ferramentas de aprendizagens docentes e discentes A importância das tecnologias na formação continuada dos professores se baseia numa perspectiva de que para os professores trabalharem as tecnologias de forma competente, estes precisam ser competentes. Por essa razão tudo deve ser pensado com possibilidades de ação pedagógica solida e coerente com as dificuldades apresentadas por esses autores escolares. Entendemos que novos olhares se voltam para a escola e que esse processo de renovação deve começar no chão da escola, pelos autores por estão envolvidos na aprendizagem dos estudantes. Se essa proposta que concebem a escola novas competências para conduzir o ensino de forma que atenda as necessidades de aprendizagem dos atores escolares for percebido apenas por pessoas externas a essas instituições, as mudanças se tornam utópicas. Por essa razão com essa proposta de formação, queremos colaborar para que os atores escolares sintam-se responsáveis pelas mudanças que precisam existir para que a escola se torne eficiente frente às novas mudanças vivenciadas na aceleração dos conhecimentos o que deve implicar posteriormente em alterações das concepções sobre o ato de ensinar e aprender. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

O conhecimento foi construído ao longo da historia social da humanidade, através do processo de evolução do conhecimento o homem criou vários recursos para facilitar sua vida e consequentemente melhorar a qualidade de vida. A escola não conseguiu assegurar essa evolução nos seus processos de aprendizagem, as práticas que limitavam os processos de ensino a reprodução e assimilação dos conhecimentos no começo da historia das instituições educativas ainda se perpetuam até hoje apresentando resultados insatisfatórios. Muitos professores acreditam que o fracasso escolar é decorrente da falta de interesse dos educandos e que nada podem fazer para mudar essa realidade. Com isso a educação vem apresentando resultados negativos. Faz-se necessário que todos que fazemos a educação precisamos refletir nesse novo cenário que se apresenta a sociedade do conhecimento que tem modificado nossos hábitos, nossos costumes, nossa forma de ver, conviver e perceber o mundo. ` Precisamos descobrir novos caminhos e modos diferenciados de atuar que favoreçam uma aprendizagem significativa; nesse cenário encontra-se a importância da introdução tecnológica como novas possibilidades de romper com os paradigmas tradicionais que impedem que a escola acompanhe a produção e modificação dos conhecimentos produzidos pela evolução da aprendizagem. Partindo do principio de que a escola precisa favorecer essas novas aprendizagens aos educandos, entendemos que a inclusão digital se faz presente como uma alternativa para favorecer transformações nas praticas pedagógicas. Considerando a importância dos recursos tecnológicos na renovação das propostas educacionais, pretendemos desenvolver uma proposta de formação que possa contribuir para a inclusão digital dos profissionais da educação. Paulo Freire (1996) também buscava fundamentar o ensino-aprendizagem em ambientes interativos através de recursos audiovisuais, reforçava o uso de tecnologias, principalmente o vídeo, a TV e a informática. Ele enfatiza a importância da comunicação no processo de conhecimento que se efetiva também fora da escola. No desenvolvimento da proposta formação continuada com o uso pedagógico das mídias, pretendemos que no decorre do processo os professores possam apresentar na prática como estão organizando esses novos conhecimentos estudados. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Esse procedimento servirá como estratégias de analise avaliativa do nível de aprendizagem destes profissionais sobre essa nova intervenção tecnológica. Nos momentos presenciais, os encontros de formação continuada vão acontecer mediante as necessidades identificadas no diagnostico inicial. Vamos procurar desenvolver todas as estratégias de ensino com o uso das tecnologias educacionais, onde os educadores sintam-se preparados para continuar esse aprendizado em sala de aula com seus educandos. Os instrumentos tecnológicos existentes na escola servirão como referencia para esse fim, estes deverão ser utilizados mediante todas as possibilidades de aprendizagem que poderão favorecer ao professor inserido nesse processo formativo. Os ambientes interativos de aprendizagem servirão como pontos de partida nesse processo de formação tecnológica para os professores, onde possam se sentir ativos na construção dos seus conhecimentos. Por essa razão vamos utilizar os softwares educativos com o objetivo de consolidar novos conhecimentos que enriquecerão a pratica educativa, sobre o domínio das mídias e tecnologias educacionais e sucessivamente o desenvolvimento de novos processos de aprendizagem. A qualidade da educação, geralmente centradas nas inovações curriculares e didáticas, não pode se colocar á margem dos recursos disponíveis para levar adiante as reformas e inovações em matéria educativa, nem das formas de gestão que possibilitam sua implantação. A incorporação das novas tecnologias como conteúdos básicos comuns é um elemento que pode contribuir para uma maior vinculação entre os contextos de ensino e as culturas que se desenvolvem fora do âmbito escolar. (MERCADO, 1998:01)

A escola como uma instituição formativa não pode deixar de incorporar as novas tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem. As mudanças que existem na sociedade devem ser consideradas nos currículos escolares como forma de inovar a prática educativa em que os processos de conhecimentos assumam uma perspectiva de novas competências que devemos desenvolvidas nos educandos através de uma formação global. Os professores precisam entender a realidade em que atuam para poder planejar atividades coerentes com as necessidades dos educandos. Por essa razão Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

vamos desenvolver trabalhos de pesquisa, trabalhar com novas práticas de aprendizagens a partir da integração das mídias nesse processo. Através das pesquisas online queremos que os professores conheçam as ferramentas existentes nos ambientes interativos que poderão servir como subsídios para elaborar novos planejamentos de ensino através do processo ação-reflexão-ação. Nesse contexto aparece um leque de alternativas para que os professores conheçam novas formas de aprender, ensinar e produzir conhecimentos. A diversidade de possibilidades que as tecnologias da comunicação e informação oferecem aos professores será essencial para que estes percebam que neste contexto globalizado não existe mais espaço para quem não domina a tecnologia e que esta serve para o enriquecimento pessoal e profissional. Alguns elementos deverão estar sempre presentes nos encontros dos professores com a tecnologia entre estes, o uso do computador, essa ferramenta favorece o aprendizado com outras tecnologias, representa um enorme avanço na democratização dos conhecimentos; neste ambiente o professor pode encontrar através da pesquisa elementos diferenciado de ação pedagógica com a intervenção tecnológica. Esperamos que a introdução das mídias no contexto escolar venha favorecer aprendizagens que possam interferir significativamente nas concepções de ensino, tanto no que se refere a aspectos relacionados a atuação pedagógica baseados nos aspectos do planejamento de ensino, nos processos avaliativos, como também no desenvolvimento de novos projetos que poderão romper com as praticas que favorecem apenas atuação do professor mesmo que este não esteja verdadeiramente preparado para conduzir o processo ensino aprendizagem. Nossa intenção no desenvolvimento da proposta de formação em serviço é fortalecer e dar significado ao processo de formação dos professores para que estes percebam que só estudando continuamente estarão aptos para mediar a aquisição de novas aprendizagens nesse processo continuo do processamento dos conhecimentos. Conclusão

Considerando o crescimento acelerado da tecnologia na área educacional e as necessidades de mudanças no processo ensino aprendizagem, pensamos numa proposta de formação continuada com o uso pedagógico das mídias como objetivo que pudesse possibilitar aos professores a inserção na formação tecnológica baseada nos recursos midiáticos que a escola dispõe. O desenvolvimento da nossa proposta de formação continuada para os professores que terá como tema: Planejamento de Formação dos Professores para o Uso das Mídias tem como objetivos orientar e demonstrar na teoria e na prática a eficiência e eficácia das mídias no processo de ensino aprendizagem, constatar as razões pelas quais os professores resistem à introdução das mídias nas práticas pedagógicas, analisarem as condições em que as mídias estão sendo utilizadas nas escolas e colaborar para que as mídias sejam utilizadas com freqüência e com qualidade nas atividades escolares. Se atingirmos os objetivos apresentados, poderemos garantir que nossa proposta obteve resultados qualitativos, uma vez, que esta diferentemente efetivada das formações anteriores em que os professores discutiam, socializavam suas inquietações vivenciadas no processo educacional, estudavam teorias, mais que não conseguiam fazer a relação entre esse novo aprendizado e as mudanças necessárias a sua pratica educativa. A nossa pretensão com esse trabalho será favorecer uma aprendizagem cooperativa, ou seja, um olhar diferenciado para o processo ensino e aprendizagem. Todas as idéias convergem para a necessidade de uma proposta de formação continuada que proporcione situações de aprendizagens diferenciadas. Essa foi a razão da escolha da nossa temática por entendermos que precisamos de professores que questionem sua prática, proponham situações de aprendizagens centradas no educando. Que sejam capazes de criar e descobrir novas experiências didáticas para enriquecer o ensino, que reflita sobre todos os aspectos que constituem a aprendizagem e, sobretudo que saibam fazer interferências pedagógicas quando os estudantes demonstrarem qualquer tipo de dificuldade para avançar na construção e generalização dos novos conhecimentos. Na perspectiva de uma educação baseada na sociedade contemporânea compreendemos que o papel social da escola é favorecer uma formação plena aos Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

seus estudantes. Por essa razão o currículo escolar necessita estabelecer formas diferenciadas para assegurar que o explosivo progresso da informação e sua relação como conhecimento chegue à sala de aula na sua complexidade. Nesse contexto se faz necessário uma escola que perceba o sentido da diversidade e das mudanças e a relação desses aspectos com a inovação tecnológica que se faz presente em todos os setores da vida contemporânea. Em resumo pensar em alternativas que favoreçam a introdução das novas tecnologias educacionais no contexto educacional, se faz necessário pensar também em formação para professores, pois este é um dos caminhos para que estes possam despertar novas formas de organização para seu trabalho educativo, frente aos desafios que o mundo moderno nos apresenta. Nesse processo a aprendizagem é concebida como algo interativo que se realiza pela cooperação entre os sujeitos que aprendem e ensinam num sentido dialógico. Considerando as questões apresentadas anteriormente nossa pretensão será desenvolver a integração dos recursos tecnológicos a prática docente, onde os professores percebam que suas concepções de ensino e de aprendizagem precisam ser reformuladas e que existe a necessidade de incorporar a essas mudanças as tecnologias educacionais e à proposta curricular como garantia de tornar esse uso uma pratica efetiva no desenvolvimento da introdução das tecnologias da informação e comunicação no contexto educacional. Portanto propõe-se que as praticas educativas sejam investigadas e analisadas antes de iniciarmos um processo de formação continuada, assim encontraremos novos instrumentos didáticos que sistematize esse processo de aprendizagem. Nesse contexto pretendemos incorporar os recursos tecnológicos na busca da totalidade dos conhecimentos e consequentemente no fazer pedagógico que valorize as mudanças e encontre nestas novas possibilidades de aprendizagens.

Referências MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. “Formação docente e novas tecnologias”. Anais em CD- ROM do Congresso Iberoamericano de Informática na Educação. Brasília- DF no período de 20 a 23 de outubro de 1998. Disponível na internet http://Phoenix.sce.fct.unl.pt/ribie/cong FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 9 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Editora Paz eTerra, 1970,23 Ediçao, 1984. MORAN, José Manuel. A educação que desejamos : novos desafios e como chegar lá – Campinas, SP: Papirus, 2007. MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica/ José Manuel Morran, Marcos T. Masseto, Marilda Aparecida Behrens.—Campinas, SP: Papirus, 2000. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários educação do futuro. 8ª. Ed. São Paulo, Cortez/ Brasília, UNESCO,2002. PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica / Philippe Perrenoud; tad. Cláudia Schilling. - Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. PETRAGLIA, Izabel.Edgar Morin: A educação e a complexidade do ser e do saber. 11 ed.- Petrópolis, RJ: Vozes, 2010

PARTE 2 LINGUAGENS, PRÁTICAS E METODOLOGIAS DE ENSINO PARA A DIVERSIDADE

O ENSINO DE CIÊNCIAS NO CONTEXTO DA PRÁTICA EDUCATIVA E NA PERSPECTIVA DA ATUAÇÃO DO PROFESSOR Ana Cláudia Bandeira Pessoa Vaneça da Antonia Silva8 Míria Helen Ferreira de Souza9 Considerações iniciais A ciência está presente no dia-a-dia de todos os seres. Ela está ao nosso redor, no meio em que vivemos, no ambiente que estamos, no ar que respiramos, está em nós que somos seres explicados por ela, enfim, está em tudo na vida. Dada a existência da ciência no cotidiano se faz urgente trabalhar a cada dia nas escolas a importância que esta tem para a vida, assim como, estar discutindo/repensando o tratamento que deve ser dado ao conhecimento científico e as estratégias que devem ser aplicadas afim de que o aluno consiga entender sua presença no meio e a sua utilização diária. Nessa perspectiva, desenvolvemos uma pesquisa, onde aplicamos uma entrevista a um professor de Ensino de Ciências sobre sua concepção do Ensino de Ciências, a metodologia utilizada, etc..., com uma professora do Ensino Fundamental da rede pública de ensino da cidade de Água Nova, com o objetivo de identificar como era desenvolvido o trabalho acerca do ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, quais o objetivos e recursos metodológicos utilizados a fim de promover o avanço cognitivo dos educandos na referida área do saber. Para tanto, foi aplicada uma entrevista com o propósito de observar como se dá o ensino de ciências, nas escolas do ensino fundamental, como também busca analisar a formação dos professores que estão atuando. O trabalho, ora apresentado, é composto de tópicos que discutem, inicialmente, a importância do ensino de ciências como premissa básica aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Em um

Alunas do Curso de Pedagogia do Campus Avançado Profa. Maria Eliza de Albuquerque Maia.

Professora do Departamento de Educação Campus Avançado Profa. Maria Eliza de Albuquerque Maia. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

segundo momento é apresentado o resultado Da entrevista feita com o intuito de estabelecer relações entre o dito e o feito e, por último, as considerações finais que visam retratar com fidedignidade o cenário no qual o estudo de Ciências ocorre em âmbito escolar. A fundamentação teórica se baseou em: Brasil (1997), Campos E Nigro (1999), Pozzo E Crespo (1992), Weissmann (1992), entre outros que subsidiaram a pesquisa. 1 A importância do ensino de ciências A Ciência está em todo lugar e as descobertas científicas surgem a todo o momento. Nesse sentido é pontual estarmos informados sobre as mudanças que ocorrem para não corrermos o risco de ficarmos desatualizados. Tais aspectos justificam a importância do ensino de Ciências e nos remete a entendermos o funcionamento do mundo à nossa volta. Daí ser premente a aplicabilidade dessa área do saber nos anos iniciais do Ensino Fundamental, conforme descrito por Pozo e Crespo (1992, p.67):

72 Uma das justificativas mais comuns para a inclusão das ciências da Natureza como uma parte substantiva do currículo de Educação Básica em todos os países costuma ser a necessidade de proporcionar aos alunos uma cultura científica mínima que lhes permita compreender não somente o funcionamento do mundo natural, mas também os envolvimentos que os avanços do conhecimento científico e tecnológico têm para a vida social do cidadão comum.

Porém, muitas vezes, a forma como os conteúdos relacionados a essa disciplina são trabalhados na escola, parece mostrar que a ciência é algo a parte, que não tem muita ou nenhuma relação com a vida, fazendo com que seu ensino seja insignificante, desinteressante e sem articulação com a realidade. Diante da responsabilidade social proveniente do ensino de Ciências, como o fato de proporcionar a retenção de conhecimentos básicos e sua aplicação no cotidiano, ou seja, desenvolver uma visão de mundo voltada para inúmeras questões como a consciência ambiental inerente a todo ser humano sob as vertentes da preservação e racionalização da água, da preservação das matas, dos animais e do ar

que quando realizadas idealmente são capazes de transformar a sociedade, o papel do professor é de extrema relevância. No contexto escolar, sendo o docente responsável pela mediação do conhecimento científico, é pontual considerar que se ele se encontra desinteressado pelo que faz, não possui segurança sobre o domínio do conteúdo e não tem objetivos definidos ao trabalhar os conteúdos, então, para as crianças o que se “aprende” em Ciências não têm significado algum. Sendo assim, os professores têm uma função fundamental no processo de aprendizagem, mediando o conhecimento, conforme citado por Weissmann (1992, p.32) “esperando que o aluno se aproprie do que não possuía”. Para a autora, o professor deve, entre outras coisas, possibilitar aos educandos a aquisição de novos saberes, mas com o intuito de que percebam a importância destes para a vida em sociedade. Também é pertinente que utilize as relações existentes entre os conteúdos e as áreas do saber tendo em vista que compõem, direta ou indiretamente, uma parte das respostas aos problemas levantados, independentemente de suas especificidades. Porém, muitos são os professores inaptos a trabalharem com os conteúdos propostos devido a falta de domínio básico das particularidades de cada tema, comprometendo assim a assimilação e a compreensão dos alunos. Mediante essa questão, notamos uma formação inicial deficiente que compromete a prática pedagógica e, consequentemente, o ensino e a aprendizagem, por não acrescentar algo novo e significativo ao alunado. Segundo Weissmann (1992, p. 32), “percebe-se, cada vez mais, que um dos principais obstáculos no momento de querer ensinar é a falta de domínio e de atualização dos professores no que se refere aos conteúdos escolares”. A autora supracitada atenta ainda para a necessidade de uma reestruturação contínua na formação vinda mesmo dos anseios dos próprios professores, quando diz que “Poderíamos dizer que há cada vez maior consciência entre os docentes sobre a necessidade de contar com espaços institucionais e institucionalizados para o seu desenvolvimento.” (WEISSMAN, 1992, p. 37). Às vezes, ocorre que o professor tem um propósito planejado para um determinado conteúdo, todavia, ele não o alcança por não explorá-lo adequadamente, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

deixando a desejar os objetivos procedimentais, ao mesmo tempo em que compromete os conceituais e atitudinais. Assim sendo, os professores devem tomar cuidado com o objetivo que define alcançar para o conteúdo e com os recursos didático-pedagógicos escolhidos, além de ter que se respaldar teoricamente para que as aulas sejam proveitosas. É pontual enfatizar que o livro didático é um instrumento capaz de favorecer a ampliação do conhecimento, no entanto, este não deve ser utilizado sem que haja a definição dos objetivos relativos ao conteúdo a ser aplicado. A ele devem ser associados outros materiais teórico-práticos que atendam aos interesses e necessidades de aprendizagem dos alunos, e assim, garantir maior participação dos alunos no decurso da aula. Weissmann (1992, p. 35-36) afirma a necessidade de o docente preocupar-se com a seleção dos conteúdos, dizendo que “[...] há uma rejeição bem generalizada à ideia de que o docente é quem deve selecionar os conteúdos a serem ensinados nas aulas de ciências naturais”. Da mesma forma, entende-se que o seu papel consiste em atuar como um “facilitador” das experiências de aprendizagem, mas em nenhum caso transmitir conhecimentos.

Clarividente é a pertinência de os professores estarem refletindo sobre sua atuação pedagógica na tentativa de perceber os pontos positivos e negativos das aulas, o que deu certo e o que deu errado, planejar e replanejar, para torná-las cada vez melhor. Para Weissmann (1992, p.37) a ausência de uma “cultura reflexiva”, por vezes, impossibilita que o docente analise sua postura de mediador de saberes e caminhe rumo a tomada consciente de decisões que norteiam as ações no espaço escolar. Para a autora outra questão que não deve ser esquecida pelos professores é que as crianças não são “folhas em branco” ou “tábulas rasas”, elas trazem conhecimento de casa, do meio onde vivem, de suas experiências cotidianas. Observam o que acontece ao seu redor e vão aprendendo com isso, quando chegam à escola já trazem conhecimentos da sua realidade. No entanto, a desvalorização dos saberes prévios pelos professores se configura como um problema que circunda o

ambiente de aprendizagem, pois nem tudo que é ensinado na escola é novo para o aluno. Segundo Campos e Nigro (1999), a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos abre espaço para a construção significativa do conhecimento pela criança, onde esta vai estabelecer relações de sentido entre o que já sabem e o conhecimento novo que o professor está possibilitando, através de métodos e materiais adequados. Nesse sentido, podemos considerar um bom professor aquele que tem domínio do conhecimento, que tem a concepção de aluno como um ser criativo e autônomo, e procura, através de sua prática, a utilização de vários recursos didáticos, metodológicos e procedimentais, a fim de proporcionar ao aluno a construção do conhecimento, sendo que este não seja visto como um ser passivo que vem à escola memorizar o que o professor diz e devolver ao professor o que ele repassou do mesmo jeito que recebeu, sem significado, nem compreensão. Deve ser instigada a motivação, a curiosidade, a descoberta. Assim sendo, o professor de ciências precisa trabalhar os conceitos acerca dos conteúdos, como também procedimentos e habilidades de aplicação do referido tema no seu dia-a-dia. Precisa ofertar várias formas de pesquisa, trabalhar com livros, jornais, vídeos, filmes e experimentos, entre outros, sempre buscando explorar os conhecimentos que os alunos possuem e que são advindos da sua relação com o meio e com a sociedade e associar a estes conhecimentos inéditos. 2 A prática docente frente ao ensino de ciências Considerando que o ensino da disciplina de ciências deve atender as necessidades de aprendizagem dos alunos devido ao fato de que esta mantém uma estreita relação com o homem em todas as suas especificidades, quer sejam de natureza física e biológica, partiremos para a análise da prática docente acerca do trabalho que é realizado numa sala de aula do Ensino Fundamental. Para tanto foi realizada uma entrevista semi-estruturada com uma professora de ciências que atua no ensino fundamental de 1º a 5º ano, há onze anos, numa escola da rede pública de ensino. A docente tem nível superior de ensino em Pedagogia. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Ao perguntarmos o que considera pontual no ensino de Ciências, a professora respondeu que considera positiva a oportunidade de explorar o meio, como também, entender melhor o ser humano, suas ações e a possibilidade de mudanças. Diante de sua resposta, pudemos ver que a resposta está de acordo com o que é proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Ciências pois, este evidencia a importância do conhecimento do meio onde estamos inseridos, assim como a possibilidade de transformação do espaço e da inclusão de valores ambientais construídos nas/pelas crianças. Em relação às estratégias metodológicas que utiliza para que a aula de Ciências seja mais proveitosa a resposta seguiu no sentido de que procura desenvolver temas que vá de encontro com os anseios e a realidade dos alunos. Sugeriu a aplicação de estudos de textos informativos, experimentos, aulas passeio, como procedimentos que contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. A resposta dada privilegia um aspecto discutido por Weissmann (1992) que aponta como estratégia plausível a importância de se levar em consideração os interesses e necessidades dos alunos sobre determinado conteúdos e, ainda, criar condições para que demonstrem explicitamente a necessidade pela abordagem. Quanto aos recursos usados pela professora é importante mencionar que o tratamento didático ofertado também faz a diferença no processo cognitivo, pois o material didático por si só não garante a compreensão do conhecimento por parte do aluno. Sobre o planejamento das atividades com caráter interdisciplinar a professora respondeu que procura fazer essa interdisciplinaridade explorando e associando temas que possibilitam a abordagem de outras áreas, “como, por exemplo, a água que está relacionada a região, ao relevo, etc”. Trabalhando com a associação de conhecimentos das diversas áreas do conhecimento, o conhecimento do aluno vai fazendo relações com um todo que é a sociedade e tudo que a compõe. ( out /2011)

A fala da docente responde aos preceitos que determinam a interrelação entre as disciplinas aplicadas em sala de aula, no entanto, sabemos que a dicotomia entre elas é fruto de experiências vivenciadas nos espaços de ensino que fragmentam o Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

aprendizado em áreas específicas. É preciso apontar que devido ao fato de não termos presenciado a ação pedagógica da docente no cenário da sala de aula, ficamos impossibilitados de analisar se ação e o discurso são convergentes ou não. Sobre o processo de avaliação da prática pedagógica em relação as aulas de Ciências a professora afirmou ser capaz de fazer uma auto-avaliação das suas ações a fim de perceber se houve avanços no processo de aprendizagem. Ainda disse que é necessário viver em reflexão constante para que diante de uma nova ação possa melhorar sua prática diária. Pudemos perceber que há preocupação da professora no que diz respeito à sua prática e isso é um ponto de grande relevância para que os docentes que adentram as salas de aulas possam realmente avançar diante do trabalho que realizam. Perguntamos como ela avalia a aprendizagem dos alunos nas aulas de Ciências e a professora respondeu que percebe que os conteúdos abordados são assimilados em boa parte pelos alunos diante da observação das práticas diárias dos mesmos. Essa resposta ficou a desejar porque não foi explicado como faz isso. Sabemos que em uma sala de aula heterogênea e numerosa, as aprendizagens ocorrem de modos diferentes e é preciso alertar para o fato de que a avaliação na escola sempre congregou o produto final como responsável pelo sucesso dos alunos. Acreditamos que a perspectiva de avaliação da docente não se distancia ainda das práticas tradicionais, mas essa hipótese não se reafirma por não termos mantido contato direto com o seu lócus de trabalho. A professora citou que as maiores dificuldades para trabalhar ciências dizem respeito as limitações nos recursos que deveriam ser disponibilizados pela escola, e pontuou que costuma utilizar revistas, livros, panfletos, cartazes, cds, dvds, materiais concretos, entre outros. Diante de tal resposta, percebemos que as dificuldades não se produzem apenas na limitação de materiais ofertados pela escola, mas também a ausência de criatividade da professora, que pode valer-se dos princípios de preservação ambiental e utilizar materiais recicláveis e outros que a própria natureza oferece gratuitamente e que não precisam ser comprados, pois já estão no espaço de vivência do alunado.

Considerações finais Diante dos referenciais teóricos utilizados e das respostas da professora, podemos perceber que existem muitos elementos que dificultam o trabalho com a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental, entre eles destacamos a formação deficiente do professor que atua nessa modalidade de ensino devido ao fato de não ser especialista em nenhuma das áreas do saber. Não estamos querendo dizer com isso que a especialização é um benefício para o processo de ensino aprendizagem porque o afunilamento dos saberes de uma única coisa desconfigura a função mediadora docente, mas é importante considerar que o domínio restrito de noções básicas inerentes às disciplinas, muitas vezes atrapalham o progresso da aprendizagem dos alunos. Outro aspecto que interfere para a aplicação eficiente da referida disciplina é a falta de interesse e de responsabilidade tanto com o conhecimento como com o indivíduo que se quer formar, prevalência ainda do ensino tradicional que baseia a aquisição de saberes na memorização e desconsidera o processo reflexivo da criança. Pudemos constatar pela fala da professora que há um desejo de trabalhar os conteúdos de forma que atenda as necessidades do conhecimento do aluno, buscando aproximar os conteúdos à sua realidade, quando esta fala em ações e mudanças. Mesmo assim, precisaríamos fazer uma análise muito mais profunda da prática da professora de Ciências, para confrontarmos se o que é dito é realmente trabalhado. É fundamental mencionar que as condições nas quais se encontra a escola pública também é um entrave para que a criança aprenda com eficiência, mas a ausência de investimentos metodológicos que utilizem o que é proporcionado pela natureza é gritante. Assim sendo, concluímos a pesquisa com a certeza de que trabalhar o ensino de Ciências é também trabalhar as muitas questões que estão à nossa volta, mas para que isso se configure como real precisamos, como educadores, esclarecer e possibilitar, aos nossos alunos, uma mediação que contribua para o desenvolvimento da capacidade de usar os conhecimentos científicos em situações cotidianas.

Referências BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997. CAMPOS, Maria Cristina da Cunha. NIGRO, Rogério Gonçalves. Didática de ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. (Ilustrações da Mário Pitta). São Paulo: FTD, 1999. POZO, Juan Ignacio. CRESPO, Miguel Ángel gómez. A solução de problemas nas Ciências da Natureza. 1992. WEISSMANN, Hilda. Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre, Artmed, 1992.

UM OLHAR SOBRE O ‘FAZER PEDAGÓGICO’ DO ENSINO DE ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL

Anielly Isabel Duarte da Silva10 Sheylla Maria Fontenelle Macedo11 Emanuela Carla Medeiros de Queiros12

Introdução O respectivo trabalho permite realizar um breve olhar sobre o ‘fazer pedagógico’ do ensino de artes na escola de ensino fundamental. Discorreu-se acerca das justificativas que delinearam o percurso metodológico, centrado na análise documental e pequeno questionário. Este último a fim de identificar o perfil docente e suas concepções sobre o que significa o ensino de artes. Finalmente, partiu-se para a expedição acerca dos elementos curriculares que compõem um plano de ensino:objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos, recursos didáticos e avaliação. A fim de compreender as práticas pedagógicas usadas em sala de aula. 1 Percursos metodológicos A análise documental foi escolhida como percurso metodológico a fim de se buscar no planejamento dos professores a compreensão sobre o como é pensado e planejado o ensino de artes na escola de ensino fundamental a fim de se compreender o ‘fazer pedagógico’. Este tipo de pesquisa é uma das formas de vasculhar um fenômeno específico de forma subjetiva, e naturalmente, sem pretender o alcance da verdade, ou delimitar o que é certo ou errado; buscou-se a compreensão da lógica dos fenômenos, vislumbrando desvendar a sua realidade.

Aluna do curso de Especialização em Literatura e Estudos Culturais - CAMEAM/UERN.

Profª Ms. do Departamento de Educação - CAMEAM/UERN.

12.Aluna

do curso Especialização em de Literatura e Estudos Culturais - CAMEAM/UERN

Desta forma, foi assim realizada a coleta de registros pertencentes ao objeto de estudo desta pesquisa, ou seja, os planos de aula de 04 professores que ministram o ensino de artes no ensino fundamental, com no mínimo 05 anos de sala de aula e efetivos da rede pública de ensino. Os respectivos documentos foram coletados nas escolas estaduais da 15º DIRED, município de Pau dos ferros/RN nas escolas: “Escola Estadual Patronato Alfredo Fernandes” e “Escola Estadual João Escolástico”. A fim de complementar os dados coletados pela análise documental utilizouse o instrumental questionário, que de acordo com Lakatos (1999), é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série de perguntas, que devem ser respondidas por escrito. O mesmo foi organizado de forma estruturada e com 05 questões abertas para os sujeitos principais da pesquisa, ou seja, o professor que ministra o ensino de artes nas séries iniciais do ensino fundamental. Para análise dos dados, os professores foram identificados pelos códigos B1, B2, B3, B4. Baseando-se nas respostas dos mesmos é que se consolidaram as análises por meio do recurso da categorização. Desta forma, o texto analítico foi ordenado em três blocos: 01) Identificação dos sujeitos; 02) Concepção dos professores sobre o ensino de Artes na escola de ensino fundamental; 03) Os elementos curriculares dos planos de aula de artes na escola de ensino fundamental. 1 Concepção dos professores sobre o ensino de artes nas escolas de ensino fundamental Inicialmente e por intermédio do questionário estruturado organizou-se a identificação a fim de forjar o perfil dos sujeitos investigados, conforme explicitado no quadro 1: Quadro 1: Identificação e perfil dos professores. CÓDIGO

SEXO

FORMAÇÃO

SÉRIE ÉPROFESSOR QUE EFETIVO LECIONA

PEDAGOGIA 3º ANO SIM

TEM HÁ QUANTOS ESPECIALIZAÇÃO ANOS EM ALGUMA ÁREA LECIONA

NÃO

24 ANOS

PEDAGOGIA 3º ANO SIM

NÃO

25 ANOS

PEDAGOGIA 5º ANO SIM

NÃO

20 ANOS

LETRAS

ESTÁ

24 ANOS

4º ANO SIM

REALIZANDO ESPECIALIZAÇÃ O

EDUCAÇÃO INFANTIL Fonte: da pesquisa (SILVA, 2010).

Os professores consultados são todos do sexo feminino, têm formação inicial em licenciaturas. Três são formados em Pedagogia e um desses profissionais em Letras. Todos lecionam nas séries do ensino fundamental, em caráter polivalente e possuem longo tempo de serviço como professores, ou seja, uma média de 20 a 25 anos. Os quatro ministram a disciplina de artes além das disciplinas consideradas habituais do currículo. Dos professores que responderam as perguntas, apenas B4, está cursando uma especialização em Educação Infantil, os outros três não possuem especialização em área alguma. Quadro 2: Concepção dos professores sobre o ensino de Artes.

QUAL SUA CONCEPÇÃO SOBRE O ENSINO DE ARTES?

CÓDIGOS

RESPOSTAS

O ensino de artes depende de como o professor trabalha em sala de aula. Bem trabalhado transforma a disciplina, faz pensar exercitando a imaginação fazendo fluir o belo e o lúdico.

É um modo de expressão do ser humano onde envolve um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos e significados contextualizando o tempo, o espaço e a relação social. Desenvolvemos com bastante dificuldade pois não temos fonte de pesquisa.

É uma das áreas do conhecimento que deve proporcionar ao educando a oportunidade de desenvolver suas potencialidades e sentimentos, através das mais variadas formas de se fazer arte, tais como: artes

visuais, teatro, música, dança e literatura.

É uma disciplina que vai desenvolver a criatividade do aluno e desperta nele o interesse de desenhar, pintar e esculpir a leitura entre outros.

Fonte: da pesquisa (SILVA, 2010).

De acordo com essas respostas podemos analisar que dos quatro professores três deles, B2, B3 e B4, identificam a interação das artes com as diferentes formas de manifestação cultural, tais como artes visuais, teatro, música, dança, literatura. Os quatro professores ainda elucidam de alguma forma a visão de que “a arte não deve ser ensinada, mas expressada” (BARBOSA, 1985, p. 45). Os professores B1 e B4 afirmam que o ensino de arte existe para desenvolver as habilidades, despertar a imaginação, a criatividade ou interesse para pintar e desenhar. Analisando essas vozes podemos identificar que os conhecimentos sobre o ensino de artes, encontra-se limitado, pois a arte não pode estar associada a um conjunto relacionado ao campo do ‘fazer’, pois não está dissociada da construção social do homem: Identifica-se, portanto, que as concepções dos professores sobre o ensino de artes são similares. Os mesmos fazem menção ao ensino de arte como uma disciplina que desenvolve de forma geral, a criatividade e a expressão, faltando no discurso os aspectos relativos à autonomia, criticidade, conhecimento histórico, político e social. O professor B1 traz em sua fala que ‘ o ensino de artes depende de como o professor trabalha em sala de aula’. Questiona-se o que exatamente o professor quis dizer com esta afirmativa. Pressupõe-se que o mesmo se refere às metodologias adotadas, pois adiante em sua resposta continua a expressar que ‘Bem trabalhado transforma a disciplina, faz pensar exercitando a imaginação fazendo fluir o belo e o lúdico’. Ou seja, o sucesso ou insucesso frente aos objetivos da disciplina de artes estariam relacionados às técnicas de ensino adotadas na escola. O docente B2 denuncia não haver fonte de pesquisa. A voz elucida vários aspectos significativos: a formação inicial, por meio das licenciaturas realizadas; a Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

formação em serviço, por intermédio da escola; e a formação continuada, centrada nas mãos do professor, não alimentam as necessidades de conhecimentos que o ensino da arte exige. Logo, como afirmava Paulo Freire: "não há ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino" (1996, p. 32). O que significa que os pilares do ensino se rompem quando esta relação é cortada. Finalmente, do exposto na questão acerca da concepção que se possui sobre o ensino de artes, o que se percebe é que as concepções teóricas dos educadores quanto aos estudos que envolvem o campo são reduzidas, ou seja, há pouco estudo, poucas teorias construídas, o que leva a pensar que a prática de ensino distancia-se da proposta de que o ensino de artes deva realmente se constituir numa prática social viva. 2 Os elementos curriculares dos planos de aula de artes na escola de ensino fundamental A aula é o espaço em que se criam e promovem as condições imprescindíveis para que os alunos assimilem conhecimentos, habilidades, atividades e convicções, assim como competências para que possam atuar nos âmbitos profissional e pessoal, de acordo com Libâneo (2008). Por esta razão, foram escolhidos os planos de aula dos professores do ensino de artes, em classes do ensino fundamental, para uma sucinta análise documental. Procurou-se realizá-la por meio dos componentes curriculares: objetivos, conteúdos programáticos, procedimento metodológicos, recursos didáticos e avaliação. No que se relaciona aos objetivos traçados, encontrou-se o seguinte quadro: Quadro 03. Objetivos do plano de aula do Ensino de Artes

CÓDIGOS

OBJETIVOS

Despertar o interesse e habilidades pelos os trabalhos artísticos compreendendo e valorizando os quais como uma aprendizagem.

Desenvolver habilidades artísticas valorizando a sua produção e a

produção dos colegas. B4

A professora não coloca os objetivos, o plano é todo como (atividade)

Fonte: da pesquisa (SILVA, 2010).

Os professores B1, B2 e B3 se referem ao ensino de arte com o objetivo de despertar o interesse para desenvolver habilidades artísticas, mas não dizem o que seriam essas habilidades. Os dois primeiros elucidam o ‘ despertar interesses e habilidades pelos trabalhos artísticos’. Já B3 enuncia que o desenvolvimento se daria no campo do fazer incrementar as habilidades artísticas. Percebeu-se então que falta uma maior compreensão sobre o que significa ‘habilidade’. E já que o conceito não está claro, como levá-los à prática? De acordo com Voltaire (1764), habilidade significa ser "mais do que capaz, mais do que instruído", pois mesmo aquele que houver lido e presenciado tudo sobre um determinado assunto, pode não ser capaz de reproduzir a ação na prática com êxito. Habilidade assim seria um indicativo de capacidade, particularmente na produção de soluções para um problema específico. Na área da educação, habilidade é o saber fazer. É a capacidade do indivíduo de realizar algo, como classificar, montar, calcular, ler, observar e interpretar (13). Então percebemos que os professores não pensam em desenvolver habilidades, conforme o enunciado. E por outro lado, como despertar o interesse, pois não mencionam nos objetivos, o que seriam esses interesses e o que poderiam fazer para despertá-los. Quanto aos trabalhos artísticos, estes também não são mencionados, nem quais seriam e nem como poderiam ajudar na aprendizagem. Percebe-se assim uma falta de clareza nos objetivos diários a serem alcançados, culminando num plano de aula vago e repleto de lacunas com relação aos objetivos propostos para a execução e operação metodológica em sala de aula. Outra questão observada é que os professores B1 e B2, usam o mesmo plano de aula para salas diferentes, sem pensar que cada sala tem um contexto e uma diversidade de alunos bem diferente uma da outra. Isso nos faz pensar que as mesmas não planejam de forma coerente. 13

Habilidade. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Habilidade. Acesso em 12 de Janeiro de 2011.

Uma questão bem importante identificada, é o fato do professor B4 não colocar os objetivos no seu plano de aula. Na verdade o plano de B4 somente descreve as atividades metodológicas. Isso permite refletir como está sendo executada essa área do conhecimento na sala de aula do professor, já que não há objetivos delineados no plano. Então podemos perceber que os objetivos dos planos analisados não estavam claros, pelo o contrario, incompletos, minimizados ou mesmo, inexistentes. O fato leva a pensar qual a relevância desta disciplina para a aprendizagem na concepção da escola e por sua vez, como se darão os demais componentes do plano de aula na ausência ou ineficácia dos objetivos? E finalmente, como se dá o acontecer do ensino de artes na sala de aula? Os quadros seguintes poderão melhor enunciar estas questões. CÓDIGOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS B1

Pintura; Corte e colagem; Música

Jogos e brincadeiras; Danças; Poesia; Desenho, recorte e colagem

A Bandeira do Brasil

Quadro 04: Conteúdos programáticos do plano de aula. Fonte: da pesquisa (SILVA, 2010).

Inicialmente o que se percebe é que os professores se referem a conteúdos como se fossem procedimentos metodológicos que iriam acontecer no decorrer da aula, não classificando e não apresentando as características precisas que possuem os conteúdos programáticos conforme, por exemplo, é explicitado nas ideias de Libâneo (2008), em que os conteúdos, são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudes, organizados pedagógica e didaticamente, buscando a assimilação ativa e aplicação prática na vida dos alunos. Então percebemos que B1, B2, B3, tem a mesma linha de pensamento do que seja conteúdo, pois o classificam como atividades: pintura, corte, colagem, música e jogos. Esta forma de compreender os conteúdos programáticos torna a aula esvaziada Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

de significado, pois são os conteúdos que atraem e aguçam o interesse dos alunos. Da forma exposta, ou seja, como um roteiro de sugestão de atividades, a aula de artes não se processa de forma desafiante, instigante e aprofundada. Mais intrigante ainda é que ‘ Bandeira do Brasil’ tenha aparecido como conteúdo. O que de fato significa o expressado? De qualquer forma, a afirmativa indica ser uma atividade didática, o que permite fazer o levantamento do que seriam realmente os conteúdos de ensino num plano de aula. Para Coll (1996), os conteúdos são classificados em conceituais, procedimentais e atitudinais. Os primeiros são aqueles responsáveis por toda construção da aprendizagem, são as bases para assimilação e organização dos fatos da realidade. Os conteúdos também deverão ser procedimentais a fim de proporcionar aos alunos autonomia para analisar e criticar os resultados obtidos e os processos postos em ação para atingir as metas, visando o saber fazer através das ações. E finalmente, ainda de acordo com Coll (1996), os conteúdos deverão ser atitudinais, ou seja, gerar hábitos, condutas que estejam presentes em todo conhecimento escolar proporcionando ao aluno posicionar-se na vida frente com os conhecimentos aprendidos. Diante do que exposto, os conteúdos apresentados nos planos de aula pelos professores não permitem que o aluno tenha uma aprendizagem significativa frente ao ensino de artes, pois os mesmos não possuem as características necessárias para serem classificados como conteúdos programáticos. Ademais, recorda-se que talvez estes estejam já relacionados ao que se constatou frente aos objetivos propostos para as aulas. Um exemplo disto é que B4 elucida que o conteúdo é ‘Bandeira do Brasil’. Importante recordar que este docente não elencou objetivos para sua aula. O que denota ser este um processo que acontece em série. Ou seja, objetivos desarticulados, geram descompasso frente aos demais elementos curriculares que compõe o plano de aula, tornando a prática pedagógica esvaziada de significados. O quadro 05 apresenta as vozes dos professores frente aos procedimentos metodológicos adotados nas aulas. Quadro 5: Procedimentos Metodológicos

CÓDIGO PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS B1 Pintura de desenhos; exibição de fita de vídeo; recorte e colagem de figuras geométricas. B2 Pintura de desenhos; exibição de fita de vídeo; recorte e colagem de figuras geométricas. B3 Conversa no grande grupo para introdução dos conteúdos propostos; Dramatização de histórias; Realização de jogos e brincadeiras diversas; Recitação de poesias; Entonação de músicas; Práticas de danças; Realização de desenhos, recorte e colagens; Exibição de Vídeos; Produções de textos diversos. B4 Descreve apenas uma atividade metodológica sem apresentar como seria realizada o passo a passo. Ex. Texto: A bandeira do Brasil representa A bandeira do Brasil representa do Brasil representa nosso país. É o maior símbolo da pátria. Nossa bandeira tem quatro cores: o verde representa as nossas matas; o azul representa a cor do nosso céu; o amarelo nos lembra do ouro e o branco simboliza a paz. Na bandeira do Brasil está escrito ordem e progresso, devemos respeitar a bandeira nacional. Agora é sua vez: 1 – responda as questões relacionadas ao texto: a) O que representa Bandeira do Brasil; b) Quantas e quais são as cores da Bandeira do Brasil c) O que está escrito no meio da Bandeira do Brasil 2 – do retângulo, retire a s palavras e complete as frases abaixo: Branco- verde- preto- amarelo- azul- laranja- vermelho roxo O que representa nossas matas é o ____________ O que simboliza a paz?________________ A cor do céu e representado pelo ______________ 3 – desenhe a bandeira do Brasil, pinte e escreva algo sobre ela. Fonte: da pesquisa (SILVA, 2010).

Percebe-se aqui uma profunda incoerência no que foi delimitado frente às atividades propostas nos conteúdos programáticos. As estratégias metodológicas estão desconexas, sem organização e percebe-se a falta de argumentação das ideias. Identifica-se que não existe sequer uma ‘cópia autenticada’ dos conteúdos, que por lógica, deveriam ser remanejados para a metodologia. O que se constata é a intencionalidade na descrição dos processos. Podemos identificar que os professores B1 e B2 não adotaram estratégias de mediação, tais como a conversa, para esclarecer no plano como aconteceriam as pinturas, as colagens, as exibições dos filmes, enfim a realização das atividades que Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

foram expostas durante o plano. A carência do diálogo faz com que essa metodologia se esvazie de discursos, de falas, de escutas. A questão é: os alunos receberão as atividades passivamente sem uma proposta dialógica? O docente B3 manifesta já uma preocupação neste sentido, o que é fator indicativo de que considera o diálogo como imprescindível para sua prática. Entretanto, não delineia que conteúdos seriam estes a serem conversados. Percebe-se ainda pela descrição das atividades a presença de certo mecanicismo, ou seja, de um ‘fazer’ e ‘cumprir’. Aparentemente, quando os professores manifestam ‘colagem de figuras geométricas’, parece uma referência a atividades de cunho tecnicista, do tipo ‘colar’, ‘prender’, ‘juntar’ e nada mais. Já o professor B4 apresenta uma atividade gráfica como procedimento metodológico, evidenciando não compreender que as estratégias metodológicas se configuram no passo a passo das ações que serão sistematizadas pelo o professor tanto no planejamento como também no desenvolvimento da aula (LIBÂNEO, 2008). Diante do exposto chegamos à conclusão que nenhum dos professores demonstram realmente identificar o que significam os procedimentos metodológicos e tão pouco realizam o detalhamento das ações que seriam executadas na sala de aula. Desta forma, não se percebe um passo a passo minucioso, cuidadoso. Não há integração entre as atividades e percebe-se a ausência de técnicas de ensino variadas, inovadoras, ou mesmo a presença de aulas expositivas dialogadas, dinâmicas, grupais, individuais, pesquisas ou experimentos. Mais uma vez elucida-se que o percurso do ensino de artes nas escolas de ensino fundamental possui grandes lacunas. Finalmente os docentes preencheram o como realizam a avaliação da aprendizagem. Quadro 06: Avaliação do plano de aula

CÓDIGO

AVALIAÇÃO

O aluno será avaliado na participação e desempenho dos trabalhos aplicados nessa área.

B3 B4

A avaliação se processará através da participação e desempenho físico, intelectual e raciocínio lógico de acordo com as habilidades e competências propostas para os conteúdos apresentados. Não apresenta avaliação da atividade que foi exposta no plano

Fonte: da pesquisa (SILVA, 2010).

O campo avaliação é preocupante. Identifica-se que não há articulação com os

demais elementos curriculares do plano de aula, fato este já exposto anteriormente e que veio se agravando mais e mais com a falta de descrição do que se quer avaliar. O fato é um só: não há especificação quanto ao que se pretende avaliar. Os professores utilizam palavras no intuito de tentar articular, ou ainda, realizar o ‘salvamento’ do plano. Há uma última tentativa ‘desesperadora’ de integrar avaliação, com os objetivos, possíveis conteúdos e estratégias metodológicas. Mas o que se percebe é que, na verdade, a avaliação está centrada na expressão ‘participação’. A questão é: participação em que, por que, para que e como? Os professores B1 e B2, B3 não dizem como seria essa participação e como ela poderia acontecer na sala de aula, e quando utilizam o termo ‘desempenho’ não denotam que tipos de desempenho pretendem alcançar e menos ainda como foram aplicados esses trabalhos que serviriam para avaliar o desempenho dos alunos. Mas qual o conceito que se possui atualmente sobre a avaliação da aprendizagem? De acordo com Luckesi (2002, p. 81): “A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem”. Outra questão importante é a de que o professor B4 não é coerente em seu plano, pois como os demais componentes de ensino, ele não descreve o tipo de avaliação que seria realizada para a atividade metodológica que ele também não delineou. Sem críticas maiores, não se trata de lançar as causas dos déficits do ensino de artes sobre os ‘ombros dos professores’, mas o que se conclui é que realmente, o sistema escolar não tem também possibilitado avanços técnicos e humanos neste campo. O que por fim compromete mesmo é a aprendizagem do aluno, pois se retira do mesmo o direito de apropriar-se de sua cultura e da cultura de mundo.

Por fim, não se identificou em nenhum plano a presença dos recursos didáticos. Também não é assinalado o tempo previsto para a realização das atividades. E finalmente, não foram encontradas referências teóricas, bibliográficas para a execução do plano. Os fatos denotam um total desconhecimento e afastamento da escola quanto aos recursos e pesquisas no campo da arte enquanto espaço educativo. Conclusão Diante das análises realizadas, podemos concluir que os planos dos professores apresentam falhas e lacunas e estão distantes do que pode se propor para um ensino de artes que contemple a formação de um ser humano crítico, sensível e partícipe dos processos sociais. A causa não está só no ator social ‘professor’ pois estes não foram ensinados, como afirma Machado (2002, p. 177) [...] a buscar respostas, de preferência certas, para nossas ações pedagógicas [...] Antes de respostas para ações – que, aliás, não existem – seria bom investigarmos nossas intenções e aí as perguntas são cruciais. Em vez de querer ‘levar o aluno a’ seja lá o que for, podemos indagar o que nos leva a aprender, a praticar o que escolhemos. Os planos de aula denotam que o percurso da prática de ensino de artes nas escolas de ensino fundamental carece de articulação de ideias, conteúdos, metodologias, recursos didáticos, avaliação e referencial teórico, ou seja, está ‘desfocado’ de sua função social: a aprendizagem do aluno. Ou seja, o planejamento é o ‘fiel da balança’ das práticas de ensino, e que neste sentido, o professor precisa de ajuda para que possa melhor compreender este campo de ação e sua relevância para a formação integral do aluno. Referências BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação: conflitos e acertos. São Paulo: Max Limond, 1984. COLL, César (org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.25 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. Habilidade. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Habilidade. Acesso em 12 de Janeiro de 2011. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 6. Ed. São Paulo: Atlas, 2005. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, (Coleção magistério. Série Formação do professor), 2008. LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 10 ed. São Paulo: Cortez, 2000. MACHADO, Regina. Razas Razões. In. BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. VOLTAIRE. Dicionário Filosófico. São Paulo: Atena, 1943.

OS CONTOS DE FADAS: ELEMENTOS DE MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL14 Djeferson Calebe Lucas Hudson H. Holanda de Medeiros15 Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo16 Introdução Era uma vez... é o termo que descodifica um universo inteiro de contos, fábulas, mitos e lendas. Quando pronunciamos estas três palavras despertarmos a magia em nós mesmos e nas crianças, que como hipnotizados aguardam ansiosamente que o contador continue a sua narrativa. Levando em consideração a experiência que realizamos no Estágio Supervisionado I na Educação Infantil onde observamos e entrevistamos professores desse segmento de ensino, verificamos que os contos de fada têm pouca participação nas salas de aulas destes docentes. Com isso, percebemos que existe uma grande lacuna no que se relaciona ao contato das crianças com o mundo literário nas escolas infantis da rede pública. Através das falas dos professores percebemos que há uma grande dificuldade para os educadores conceber os contos de fadas como mediadores do processo de ensino-aprendizagem e como meio de integração entre as crianças. Segundo Bettelheim (1980), os contos de fadas infantis têm o poder de enriquecer a vida das crianças, estimular a sua imaginação, desenvolver suas capacidades intelectuais e evidenciar sua emotividade, levam-na ao reconhecimento pleno de seus enigmas, além de harmonizar suas ansiedades e pretensões, promovendo, ao mesmo tempo, a confiança em si própria e em seu amanhã. Acreditamos que a literatura infantil tem como função primordial: educar para a sensibilidade, pois em suas letras encontram-se um resumo do belo no universo das palavras e das imagens, tendo como fatores que arquitetam tais obras: o Artigo apresentado como trabalho de conclusão da disciplina Estágio Supervisionado I Orientado pela Professora Ms.Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo; 14

Alunos do 5º Período do Curso de Pedagogia

Professora Mestre do Curso de Pedagogia – CAJIM/UERN

agradar, entrelaçar, aperfeiçoar, educar e distrair – tornando-se essencial no desenvolvimento das emoções e das mais variadas áreas de conhecimento no processo de ensino e aprendizagem. A partir de nossas interações com as crianças identificamos que os contos são ferramentas pedagógicas que podem ajudar na superação do medo, despertar sentimentos de amor, serem instrumentos no ensino de valores, regras, além de possibilitar o desenvolvimento da criatividade. Partindo dessas premissas, as quais foram suscitadas através da experiência vivida no período do Estágio Supervisionado I em Educação Infantil, onde desenvolvemos um projeto interdisciplinar que teve como eixo norteador o trabalho pedagógico com os contos de fadas numa perspectiva interdisciplinar e inclusiva. Evidenciamos nesse trabalho reflexões acerca dos contos de fadas como elementos indispensáveis no processo de ensino – aprendizagem e de inclusão (interação) entre as crianças. 1 Contextualizando a literatura infantil O conceito de ensinar e narrar mitos, memórias e crenças para crianças de uma forma especial é bastante recente. A literatura infantil começou no século XVIII. Nessa época a criança começava, efetivamente, a ser vista como criança. Antes, ela participava da vida social adulta, inclusive usufruindo da sua literatura. De acordo com Ariés (1986) na Idade Média, os pequenos eram considerados mini-adultos não sendo tratados com nenhum cuidado especial. O início das transformações nos cuidados relacionados à criança data de 1500, onde a visão humanista entusiasmava os ideais do momento. Apenas por volta de 1750, através dos estudos de Rosseau, passou-se a avaliar que as características infantis precisavam ser reconhecidas e consideradas, introduzindo o conceito de que a criança é um indivíduo com distinções próprias, nunca podendo ser vista como um adulto. Segundo Rosseau, educar seria instruir a criança a viver e a aprender a exercer sua liberdade de expressão. Como a criança era vista como um adulto em miniatura, os primeiros textos infantis resultaram de adaptações ou da minimização de textos escritos para os Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

adultos. No Brasil, a literatura infantil tem início com obras pedagógicas e, sobretudo adaptações de obras de produções portuguesas, demonstrando a dependência típica das colônias. Cunha (1999) em linhas gerais destaca que o aparecimento da Literatura Infantil tem características próprias, pois decorre da ascensão da família burguesa, do novo "status" concedido à infância na sociedade e da reorganização da escola. Sua emergência deveu-se, antes de tudo, à sua associação com a Pedagogia, já que as histórias eram elaboradas para se converterem em instrumento dela. Atualmente, a literatura infantil é considerada um dos recursos fundamentais para a formação social, ética e literária da criança. Através desta os mais diversos trabalhos podem ser viabilizados, bem como podem ser utilizadas, empreendidas e instituídas as mais diversas situações educativas e interativas. Os contos de fadas têm uma relevância primordial, pois contribuem para que as crianças elaborem opiniões e resolvam seus conflitos inter e intrapessoais. A magia das fábulas dá asas à fantasia e desenvolve a descoberta dos elementos para se proteger da vida real. Dessa forma, ouvir contos é experimentar sentimentos preciosos, como a descoberta de si mesmo, o identificar-se, distinguir espaços, momentos e indivíduos, revelar situações vividas no cotidiano, desvendar novos mundos e enxergar através de outra perspectiva. Mas, sobretudo, ouvir histórias significa ingressar num universo fascinante, curioso, cheio de segredos e maravilhas que além de deslumbrar, diverte e especialmente educa. 2 Os contos de fadas e a sua intervenção educativa Pensando em articular os interesses infantis às disciplinas presentes no currículo escolar, profissionais da educação têm empregado novas e díspares soluções para se aproximar deste ainda pouco explorado universo. Um bom exemplo desses recursos inovadores é o trabalho com os contos de fadas em turmas de Educação Infantil, como uma das formas de cogitar os mais variados assuntos em sala de aula, o que torna a aprendizagem mais prazerosa, uma vez que a literatura infantil está repleta de temas que permeiam os interesses da criança e permitem a libertação de seu imaginário. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Por outro lado, a literatura infantil é totalmente adaptada à criança, pois é por ela compreendida e apreciada, uma vez que, os textos relacionados a esse tipo de obras possuem: fantasia delicada, arte no enredo, além de fatores que se encaixam inteiramente entre os interesses da criança em certas idades, como por exemplo, situações de vida que se aproximem bastante da realidade, ou ainda, elementos fictícios relacionados ao campo dos sentimentos, como soluções felizes, por exemplo, longe de recursos absurdos ou incidentes burlescos que mostrem exterioridades pitorescas da vida, sem abuso do grotesco e com muita ação, muita energia, muita fantasia, sem mencionar ainda a preocupação que domina no que concerne à “formação moral” de nossa puerícia. Através do uso dos contos de fadas, milhares de assuntos podem ser abordados como: ecologia, moralidade, o incentivo ao trabalho em equipe, entre tantos outros que surgem inerentes nos costumes dos personagens, no enredo, na paisagem, bem como nos distintos atos tomados para determinadas questões ou dificuldades. A intervenção pedagógica através desses contos é de grande valia, pois trazem consigo o melhor aliado no despertar da aprendizagem: o Lúdico, juntando assim, as crianças e a realidade, sem deixar de lado o imaginário e a fantasia, estimulando, deste modo, novas maneiras de estudar os múltiplos conteúdos e a valorosa influência na edificação de novos conhecimentos. Mesmo as crianças com dificuldades físicas e/ou mentais, com necessidades educacionais especiais que apresentam desordens no que concerne à cognição, às manifestações de conduta e distúrbios emocionais - podem ser tocadas com a magia dos contos de fadas. Visto que, os contos são canais que mobilizam sentimentos e emoções. Compreendemos que os contos infantis, as fábulas narradas e cantadas, oportunizam ao mesmo tempo, ilimitados trabalhos pedagógicos que auxiliam e facilitam o processo de ensino-aprendizagem. Betelheim (1980) afirma que podemos alcançar através dos contos de fadas:  Conceitos que capacitem as crianças a desenvolver impulsos altivos de ação, para que com isso se possibilite o estabelecimento de arquétipos culturais e disciplinares; Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1



Estabilização sentimental, ao invés de lirismo mórbido;



Visibilidade da realidade humana, onde o sentido imaterial se sobrepõe aos anseios rudes da vida material.

Diante disso, observamos que a literatura infantil além de ser um canal de diversão, imaginação é também um recurso educativo. De acordo com Cunha (1990) a literatura infantil “influi nos aspectos gerais na educação do aluno”. Portanto, a literatura infantil tem meios de atuar através da educação, que deve comprometer mudanças de comportamento na atividade, na inteligência e na afetividade, que são as três áreas vitais do ser humano. Além disso, os contos de fadas, de forma característica, atendem às necessidades especiais da criança no que se relaciona ao colaborar com o desenvolvimento de sua identidade. ... os contos de fadas orientam a criança no sentido de descobrir sua identidade e vocação e sugerem também quais as necessárias experiências para melhor desenvolver o seu caráter [...] que uma vida boa e compensadora está ao alcance de todos apesar da diversidade. (BETTLHEIM, 2006, p.34).

Com isso, compreendemos que, por meio da literatura infantil, a criança pode desenvolver a leitura, ampliar seu vocabulário, construir conceitos, bem como, despertar o gosto pela leitura. Além de observar uma realidade de forma lúdica, os contos de fadas também podem possibilitar um encontro consigo mesmo e com o outro. 4 Quem conta um conto? Uma análise da experiência realizada no estágio na Educação Infantil no CAJIM/UERN O Estágio Supervisionado em Educação Infantil foi a fonte essencial para a realização deste trabalho, visto que, permitiu a partir da experiência vivenciada na Escola Municipal Francisco Francelino de Moura, situada em Patu/RN observarmos, analisarmos e refletir sobre a importância dos contos de fadas como elementos mediadores de aprendizagens na educação infantil. As atividades nesse Estágio tiveram como etapas: Observação no campo de estágio (diagnóstico da sala onde Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

iríamos atuar como docentes); Planejamento – Construção de um projeto interdisciplinar com base nas necessidades evidenciadas na fase de diagnóstico; Regência (docência – desenvolvendo o projeto interdisciplinar); Análise e produção de um artigo com base na experiência realizada. Contrariamente ao que esperávamos nos deparamos com uma sala onde não havia um trabalho planejado no que concerne às atividades com as histórias infantis e/ou momentos que contemplassem o desenvolvimento do imaginário e da oralidade de maneira lúdica. Este fato nos impulsionou a construir o projeto para desenvolver na regência tomando como eixo central os contos de fadas como mediadores. Neste sentido, definimos o projeto de estágio sob a temática: “Os Contos De Fadas Como Eixo Norteador Para A Educação Infantil” entendendo que através dos contos as crianças desenvolvem diversas capacidades desde as motoras até as cognitivas. Os contos de fadas abrem espaço para que a criança possa emitir opinião, construa significados sobre questões inerentes a diversos contextos, amplia as interações pessoais na própria sala de aula. A magia das fábulas dá asas à fantasia e desenvolve a descoberta dos elementos para se proteger da vida real, dessa forma, ouvir contos é experimentar sentimentos preciosos, como a descoberta de si mesmo, o identificar-se, é distinguir espaços, momentos e indivíduos, é revelar situações vividas no cotidiano e desvendar novos mundos e enxergar através de outra perspectiva: a Imaginação, mas, sobretudo, ouvir histórias significa ingressar num universo fascinante, curioso, cheio de segredos e maravilhas que além de deslumbrar, diverte e especialmente educa. Pelo processo de ‘viver’ temporariamente os conflitos, angústias e alegrias dos personagens da história, o receptor multiplica as suas próprias alternativas de experiências do mundo, sem que com isso corra risco algum.”(AMARILHA, 1997, p. 19)

Partindo dessas premissas, o trabalho desenvolvido foi norteado por atividades em que as crianças interatuaram com a leitura e a escrita, com os jogos matemáticos, bem como com os conteúdos da Natureza e Sociedade, bem como com a

arte, a música e a arte – eixos de conteúdos da Educação Infantil segundo o RCNEI (1998). Deste modo, mediante a intenção do projeto, durante duas semanas de docência na Educação Infantil, trabalhamos com contos de fadas clássicos, através da contação de histórias, dramatização, entre outras atividades. Com isso pode-se trabalhar os diversos fatores do desenvolvimento cognitivo das crianças como, por exemplo: nos planos que envolveram a contação da história da Branca de neve, pudemos trabalhar a fantasia, a imaginação, a construção de arquétipos morais, culturais e sociais, o respeito às diferenças, os números, a diferenciação de aspectos naturais, a construção de uma alimentação saudável e muitos outros aspectos puderam ser trabalhados com essa temática. Para atender as necessidades de construções de sílabas e palavras, noções de espaço, reconhecimento de sua moradia, vizinhança, respeito à cidade em que mora e à natureza que a circunda, construção da motricidade, conteúdos que a professora regente da sala solicitou que envolvêssemos no nosso projeto utilizamos a história dos “Três Porquinhos”. Vale ressaltar, aqui, que um dos objetivos norteadores do trabalho foi a busca da interação/inclusão através dos contos entre o professor-aluno, aluno-aluno e os conteúdos de aprendizagem já expressos. Assim, enquanto professores estagiários daquela turma, procuramos assumir uma perspectiva interdisciplinar não perdendo de vista o lúdico e os contos de fadas como mediadores de todo o processo da construção de conhecimentos. A partir dessa experiência vivenciada no período de Estágio na Educação Infantil, podemos analisar que, pelo encanto que produzem e pela importante função afetiva que têm para as crianças, os contos de fadas devem ser utilizados pelo docente, não apenas em momentos esporádicos e descomprometidos de leitura, mas ser incorporados na rotina escolar como um momento sobre o qual os alunos possam pensar e agir, das mais diferentes formas – em atividades plásticas, simbólicas, cênicas, de leitura e escrita, e tantas outras quanto a realidade de cada sala de aula. Pela imensa riqueza e poder de suas palavras, os contos de fada merecem um espaço a eles reservado em qualquer projeto pedagógico. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

Ressaltamos aqui que, como iniciantes na docência enfrentamos temores, dificuldades, e especialmente desafios. Entre eles, destaca-se a resistência dos docentes em trabalhar na perspectiva de projeto interdisciplinar, talvez pela inexperiência, como citou a professora regente: Nunca trabalhei desse modo, acho muito complicado. Conto histórias, mas tenho dificuldade para contar desse jeito dramatizando. Da maneira que vocês contam vi que as crianças gostam mais, ficam mais atentas. Mas é difícil. (PROFESSORA REGENTE).

Esta fala da professora demonstra suas limitações, como observamos em lócus no primeiro momento do estágio existe uma “Hora do conto”, mas as crianças ficam dispersas, não se entusiasmam. Notamos que a maneira como a professora conta as histórias não motiva as crianças a entrarem no mundo mágico dos contos. A inexistência de recursos tanto materiais quanto o próprio modo de trabalhá-los desfavorecem e acabam não chamando a atenção dos discentes. Assim, diante dessas observações de extrema relevância, construímos a seguinte síntese: as mensagens positivas que os contos carregam os tornam fascinantes, mas, sobretudo únicos e insubstituíveis em sua importância para o imaginário infantil. O trabalho com os contos assegura à criança que ela também será capaz de superar as dificuldades; através deles a herança cultural é comunicada às crianças, tendo uma grande contribuição para sua educação moral. Com os contos aprende-se uma forma de linguagem, uma forma de interação, uma atividade, um trabalho simbólico diferenciado. Conclusão A prática do Professor mediador deverá caracterizar-se através de atividades que mobilizem e incitem seu grupo de educandos à apropriação do aprendizado de maneira mais lúdica e prazerosa, sempre os instigando a fazer uso da reflexibilidade e da criticidade acerca dos assuntos abordados e de seu conhecimento de mundo. Assim, por meio da diversificação de atividades, procedimentos de ensino

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e dos recursos materiais, o educador poderá planejar e desenvolver as suas aulas para que proporcionem uma aprendizagem bem mais significativa. A utilização dos contos de fadas enquanto recurso pedagógico, poderá propiciar momentos onde a ludicidade e o deleite dos alunos prevalece, pode despertar nas crianças, ao ler ou ouvir histórias - o empenho em estudar e compreender os valores e conceitos concernentes ao desenvolvimento pessoal, social e cognitivo inerentes aos objetivos da Educação Infantil. Com isso, compreendemos que, durante o desenvolvimento de seu trabalho o professor, além de mediador, deve ser reflexivo e, especialmente, criativo analisando, planejando e selecionando os materiais necessários para desenvolver as suas estratégias de trabalho. Diante disso, deve ter habilidade para construir os ambientes e todas as atividades que serão utilizadas para a contação de histórias, bem como utilizar-se de capacidades individuais no que concerne a leitura das obras infantis, com a finalidade de propiciar em seus educandos um desenvolvimento mais expressivo das capacidades que possuem, ou poderá possuir como: raciocínio lógico, concentração, atenção, afabilidade, capacidade criadora e imaginação, entre outras. Assim, os contos de fadas deverão ser inseridos nas práticas docentes da educação infantil, como uma forma lúdica de incitar a curiosidade de sua clientela em manusear os livros, em descobrir o mundo a sua volta. Em fase pré-escolar a criança tem bastante curiosidade em compreender o mundo que a envolve. Por isso, o professor deverá atentar para a escolha dos contos estes deverão possuir uma linguagem próxima da realidade em que a criança está inserida, também deverá optar por narrativas breves com enredos simples e que, principalmente, façam parte de seu ambiente, deverá, ainda, considerar a personificação de seres inanimados, e a seleção de textos que falem de situações corriqueiras, através de personagens que se adaptem a circunstâncias novas e complexas. Portanto, diante dos aspectos delineados nesse trabalho, podemos afirmar que inserir os contos em salas da Educação Infantil é de considerável relevância na formação moral, ética e atitudinal da criança; eles suscitam a emoção, a imaginação, a criatividade e interação das crianças nas atividades propostas. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Contudo, percebemos que o professor é o grande articulador desse processo, ele precisa estar apto á trabalhar com os contos, no sentido de ter habilidade para contar as histórias, para isso, é de suma importância a capacidade criadora, desenvoltura no trabalho gestual com o corpo e também com a oralidade. Além disso, deve atentar para a pesquisa no momento de selecionar o conto a ser exposto para as crianças. Entendemos que o docente munido dessas capacidades, irá permitir que a criança ao escutar uma história compreenda o contexto em que ela se passa, faça relações e comparações. Partindo desses preceitos, defendemos que a ação de narrar e ouvir histórias pode e deve se tornar um costume no âmbito das salas de aula da Educação Infantil, pois estes propiciam momentos de intercâmbio e reflexão entre o grupo, onde as inter-relações entre os díspares tipos de conhecimentos com o mundo real os ajudam a construir conhecimentos diversos. A partir dessas pontuações, compreendemos que os contos são primordiais na aprendizagem da criança, pois eles ajudam no desenvolvimento cognitivo e social, além de serem fontes inesgotáveis de divertimento, motivação e deleite. A nós, professores, cabe a simples tarefa de estimulá-los à leitura, através de bons livros e que estes sejam acessíveis ao seu nível de aprendizagem. Uma vez que, embora as tarefas, atividades e demais recursos relacionados aos contos pareça mera brincadeira na verdade são marcos iniciais de construção de uma cultura. Referências ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997. AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas? – literatura infantil e práticapedagógica. Petrópolis: Vozes, 1997. BETTLHEIN, Bruno. A Psicanálise dos contos de fada. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. BRASIL.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília, MEC/SEF.

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ELIAS, M. D. C. De Emílio a Emilia: a trajetória da alfabetização. São Paulo: Scipione, 2000. FAZENDA, Ivani Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa. 7ª. Ed. Campinas: SP. Papirus Editora. 1999. __________ Interdisciplinaridade. Um projeto em parceria. 4ª. Ed. São Paulo: Edições Loyola, 1999. _________. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetividade ou ideologia? São Paulo: Loyola, 1992. GHIRALDELLI, P. JR. Didática e Teorias Educacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. KUHLMANN, M. Educando a Infância Brasileira. In: LOPES, E. M. T. ;FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (Org.). Belo Horizonte:Editora Autêntica, 2000. SOUZA, N. O Jovem Lê Muito. Porque a Escola Manda. Nova Escola. São Paulo, n.28. Mar. 1989. ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 11 ed. São Paulo: Global, 2003.

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VIVA BALE NORDESTE / SUDESTE - CONTE DE LÁ QUE EU CONTO DE CÁ: UM OLHAR PARA OS ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES17

Jercimara Jersica Moura Lopes18 Sandra Sinara Bezerra19 Diana Maria Leite Lopes Saldanha20 Introdução Este trabalho é resultante das experiências vivenciadas no Projeto de extensão Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas – BALE, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, Campus Avançado “Profª Maria Elisa de Albuquerque Maia” – CAMEAM, O projeto está vinculado ao Departamento de Educação - DE e desenvolve um trabalho em parceria com o Departamento de Letras DL, tendo como proponente a professora Dr. Maria Lúcia Pessoa Sampaio (2007). O BALE é reconhecido nacionalmente como Ponto de Leitura pelo Ministério da Cultura - Edição Machado de Assis, destacamos que o projeto foi classificado como um dos cinco melhores projetos de leitura, na categoria pessoa física no Troféu Viva Leitura2008, promovido pelo Ministério da Cultura, e também teve o reconhecimento pelo Plano Nacional do Livro e Leitura – PNLL, do Ministério da Educação e a Fundação Biblioteca Nacional do Ministério da Cultura, que incluiu o projeto BALE no Mapa de Ações do PNLL/FBN, os quais divulgam ações desenvolvidas na área do livro e leitura em todo Brasil. È importante frisar que contamos com o patrocínio do BNB/BNDES, o qual se constitui essencial para mantê-lo e expandi-lo como política pública de formação de leitores nessa região, já que das políticas praticadas em nível de Brasil 17

Experiências vividas na cidade de Águas Vermelhas/MG, através do Prêmio “Bolsa FUNARTE de Circulação Literária”. 18

Graduanda em Pedagogia - UERN/CAMEAM – Bolsista do Projeto BALE.

Pedagoga; aluna do curso de Especialização em Literatura e Estudos Culturais – UERN/ CAMEAM Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação/POSEDUC – UERN/Campus Central - Bolsista CAPES. Voluntária do Projeto BALE. 20

Professora do DE – UERN/CAMEAM – Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação/ POSEDUC – UERN/ Campus Central – Coordenadora da 5ª edição do Projeto BALE. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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poucas chegam a essas comunidades pertencentes ao “Programa Territórios da Cidadania”,

programa

Governo

Federal

que

propõe

estratégias

desenvolvimento territorial sustentável que contemplem a ampliação de mecanismos de participação social na gestão de políticas públicas, a integração positiva das populações mais vulneráveis e a valorização da diversidade social, cultural, econômica, política, institucional, e ambiental. Tal investimento por parte dos patrocinadores, parceiros e executores abrangerá grande parte da região, contribuindo, assim, para a consolidação do BALE e da UERN, junto à sociedade. O projeto objetiva viabilizar o acesso a leitura nas comunidades carentes de Pau dos Ferros e regiões circunvizinhas. Os encontros são realizados semanalmente, num primeiro momento as bolsistas, professoras e voluntários se encontram para planejar atividades, num segundo momento a equipe se desloca com a finalidade de levar textos diversificados de maneira lúdica para pessoas de diferentes faixas etárias nos bairros carentes de incentivo a cultura – dentre eles: São Geraldo, Riacho do Meio. As atividades realizadas pela equipe são compostas por motivações e contação de histórias, bem como o reconto realizado pelo público e rodas de leitura, utilizando diversas estratégias Em sua 5ª edição, o Projeto permanece visitando as quatro escolas de Pau dos Ferros e amplia o atendimento aos espaços não escolares, haja vista, a quase inexistência de políticas públicas voltadas para a formação de leitores também nesses espaços. Percebe-se nas visitas realizadas as comunidades a carência de livros e de atividades que busquem levar o leitor a constituir o gosto pela leitura. Sabe-se que as políticas públicas existem, mas dificilmente chegam a esses espaços. Nessa perspectiva, é que realizamos este trabalho, através da “Bolsa FUNARTE de CIRCULAÇÃO LITERÁRIA” – 2010 e visitamos outra região do país, a cidade de Águas Vermelhas, no estado de Monas Gerais, atendendo crianças, jovens, adultos e idosos dos espaços escolares e não escolares, difundindo o gosto pela leitura e “viabilizando o acesso ao texto literário e midiático às comunidades de baixa renda” (RELATÓRIO FUNARTE, 2010, p. 18) de forma dinâmica e criativa, fazendo uma ligação entre as regiões Nordeste/Sudeste, contribuindo para o desenvolvimento das

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atividades realizadas pelo BALE, de modo que atenda a necessidade dos sujeitos acolhidos. Considerando a importância desse estudo é que iniciamos o trabalho Viva BALE Nordeste/Sudeste – Conte De Lá Que Eu Conto De Cá, apresentando os resultados das experiências vividas nos espaços não escolares da cidade de Águas Vermelhas/MG, pertencente aos “Territórios da Cidadania” do Governo Federal, que objetiva envolver os espaços escolares e não escolares de todos os estados que fazem parte do Programa de Governo no processo de inclusão social. Metodologia Este trabalho trata-se de uma análise das atividades realizadas pelo Projeto BALE nos espaços não escolares em Águas Vermelhas/MG. Tem como objetivos a) perceber a quantidade de leitores entre os participantes; b) Analisar essa prática de leitura com relação à faixa etária e escolaridade e; c) Compreender se o trabalho do BALE nesses espaços foram relevantes. O banco de dados foi sistematizado por meio da aplicação de fichas socioculturais que buscam identificar a participação das pessoas presentes nos encontros do BALE, com atividades culturais diversificadas, tais como: a leitura, o cinema, o teatro, circo e espetáculos. A partir das respostas obtidas foi possível organizar o banco de dados de acordo com o espaço onde as fichas foram aplicadas. Serão analisadas aqui, as fichas referentes aos espaços não escolares de Águas Vermelhas – MG, quais sejam: a Praça Leonízia Souza (realização da rua da leitura), o Pró-Jovem e o Grupo União 3ª Idade. A análise, em um primeiro momento foi feita por meio da relação entre faixa etária e pessoas que praticam a leitura, posteriormente, serão analisadas as práticas de leitura com relação ao nível de escolaridade. Por último, com base na prática realizada, a análise terá foco na ação participativa dos indivíduos durante a realização das atividades do projeto. Resultados Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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A partir das análises realizadas nas fichas socioculturais aplicadas foi possível observar a variação entre práticas leitoras em diversas faixas etárias e níveis de escolaridade diferentes. Por meio da avaliação da prática realizada, foi possível detectar ainda que o interesse mudava de acordo com as variáveis, ou seja, pessoas de faixas etárias diferentes possuíam uma preferência particular por determinados gêneros textuais, e também direcionavam a atenção conforme a estratégia utilizada em consonância com as suas preferências. No Pró - Jovem de Águas Vermelhas, foi contada através de dramatização a história “A bolsa amarela”, de Lygia Bojunga que conta a história de uma menina que entra em conflito consigo mesma e com a família ao reprimir três desejos – que ficavam escondidos dentro da bolsa amarela – a vontade de crescer, a de ser garoto e a de se tornar escritora. A partir desses desejos, é apresentada no decorrer da história uma contestação à estrutura familiar tradicional, meio em que as crianças não têm vontade própria, com ajuda da bolsa amarela, Raquel, personagem principal, sensível e imaginativa, nos conta seu dia-a-dia, juntando o mundo real da família ao mundo criada por sua imaginação fértil e cercada de amigos secretos e fantasias. E durante as fantasias, Raquel segue sua afirmação como pessoa, compreendendo o mundo e suas ilusões. No momento da contação, percebeu-se a atenção direcionada a história e que a estratégia escolhida, por meio de dramatização, com os personagens dublados pelos integrantes do Projeto BALE, representando a realidade entre a família, o mundo e as fantasias que a leitura pode nos oferecer, apresentando novas histórias de vida, novos desejos e novas realidades, possibilitando conhecer um mundo diferente ou igual ao do público presente. Sobre isso, Amarilha (2006. P. 30) acrescenta que: O leitor, em contato com a narrativa ficcional [...], multiplica seu conhecimento sobre o mundo e o comportamento das criaturas, experimenta a imersão em linguagem logicamente organizada, criativamente potencializada. É também convidado a exercer sua imaginação para preencher as informações omissas no texto.

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Percebe-se, pois, que a estratégia utilizada teve sua finalidade alcançada e conseguiu motivar os jovens a participarem das atividades de reconto, expondo sua compreensão acerca do que foi apresentado e sua ligação com a literatura, mostrando que os jovens têm sonhos que muitas vezes ficam escondidos em seus desejos secretos, que a história de Lygia Bojunga possibilitou que os mesmos enfrentassem esses sonhos com esperança de que um dia eles se tornariam realidade. Neste momento, foram aplicadas 34 fichas, nas quais mostram que os sujeitos entre 13 e 17 anos tem uma prática maior de leitura do que os que estão na faixa entre 18 e 60. Com relação à escolaridade, os sujeitos que estão no ensino médio tem uma prática um pouco maior de leitura, se comparada aos de ensino superior. Dentre as atividades realizadas na Praça Leonízia Souza, podemos destacar a motivação realizada com músicas, a contação da história “Só um minutinho”, de Ana Maria Machado e as rodas de leitura, envolvendo cada leitor e compreendendo que “[...] é através da leitura que a criança descobre outro mundo, o qual ela pode também sentir outras emoções importantes como a tristeza, a raiva, o bem-estar, o medo, a alegria, dentre outras” (ABRAMOVICH, 1997, p. 17). Neste momento foram aplicadas 57 fichas, constando que os sujeitos na faixa de 0 a 13 anos havia 24 que não mantinham práticas leitoras e 30 que mantinham; e entre 18 e 60 anos todos liam constantemente. No tocante a escolarização 55 sujeitos ainda não foram alfabetizados, pois tratavam-se de crianças da creche,

e 31

mantinham o acesso a leitura através das contações de histórias. O contato com histórias diversificadas permite que outras habilidades sejam estimuladas, Barcellos e Neves destacam que [...] a criança que houve histórias com freqüência educa sua atenção, desenvolve a linguagem oral e escrita, amplia seu vocabulário e principalmente aprende a procurar, nos livros, novas histórias para seu entretenimento (1995. P.18). Nesse sentido, o último espaço não escolar visitado pelo projeto foi o Grupo União 3ª Idade. Neste ambiente foram realizadas atividades motivacionais através de poemas que falavam sobre a vida, apresentado então, o poema “Paisagem de Interior” de Jessier Quirino que versa sobre a diversidade cultural, expressando sua extensão e a multiplicidade do uso de sua língua, as diferenças identificadas na fala, na escrita e Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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no comportamento, mostra o cotidiano no interior, relacionando-os com a realidade vivida na capital, o poema traz uma expressividade enorme, chamando a atenção de todo público presente, Jessier Quirino, associa sua escrita ao contexto sociocultural, mostrando, pois, que a multiculturalidade compreende a história dos povos e sua evolução cultural, social e pessoal. A segunda história “Só um minutinho” de Ana Maria Machado, apresentando uma vovó esperta que, rodeada de netinhos engana a morte e consegue ficar mais um minutinho com sua família, convencendo-a que viver é melhor que tudo e por isso, a morte, desiste de levá-la e promete participar de sua próxima festa de aniversário. Através dos testos apresentados, percebemos que o silêncio era maior que qualquer barulho, a atenção de cada criança, jovem, adulto ou idoso presente indicava o quão importante era aquele momento, não só para eles, que não tinham esse costume, mas para toda a equipe do BALE, que percebeu sua contribuição na vida daquelas pessoas. O público aparentemente não conhecia as histórias apresentadas, o que nos motivou a incentivá-los a conhecer novas leituras, e que pudessem dar continuidade ao mundo literário que passava a fazer parte de sua vida. Com as demonstrações de ansiedade, de curiosidade e de satisfação, percebemos que a escolha dos textos oferecidos foram certas e serviram para melhor compreensão da realidade de cada um. Também nesse espaço, foram aplicadas 36 fichas, nas quais mostravam que entre os sujeitos de 18 a 60 anos, 7 liam constantemente e 5 não praticavam a leitura; dos sujeitos com mais de 60 anos, 6 ainda conseguiam ler e 16 acusavam a dificuldade na visão como bloqueio para a leitura. Com relação à escolaridade, 16 estavam no ensino fundamental, 5 no ensino médio, 1 completou o ensino superior e 14 não são alfabetizados. Diante dos resultados encontrados na cidade de Águas Vermelhas nos sentimos mais motivados a continuar com o objetivo de incentivarmos o gosto pela leitura e ainda, proporcionarmos acesso a esse meio, compreendemos que nem todos têm a oportunidade de vivenciar uma experiência em outro Estado com apoio do Governo Federal – Território da Cidadania – e da FUNARTE – Bolsa de Circulação Literária, e mais ainda, que poucos têm a oportunidade e o acesso a cultura e ao lazer. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Entendemos que uma semana foi suficiente para levarmos esperança de um futuro melhor para milhares de pessoas, e que não paramos ali, a continuidade das atividades realizadas só depende da vontade e do interesse de cada um. Desse modo, nas pesquisas realizadas nos espaços não escolares, percebemos a necessidade da prática leitora, bem como do incentivo para sua permanência, como afirma Amarilha (2006) a ficção está interligada a realidade, contribuindo para o desempenho das atividades realizadas no cotidiano comparadas com o ficcional, nesse sentido Abramovich (2007), aponta também, para a contribuição da leitura na formação de qualquer leitor, descobrindo novos mundos e novas soluções, disseminando sua capacidade de pensar e agir nas mais diversas situações. Percebe-se através dos questionários aplicados e das atividades desenvolvidas a necessidade de incentivos a leitura, para que se possa conhecer através da escrita outras histórias e outras realidades, para que a partir da sua inclusão social possa descobrir novos sonhos e encarar a vida percebendo que se tem muitas possibilidades de crescimento pessoal, profissional e social. Com as atividades extracurriculares realizadas pelo BALE, que perpassam o espaço escolar, Jacobucci (2008) acrescenta: Que o termo não escolar tem sido utilizado atualmente por pesquisadores em Educação, professores de diversas áreas do conhecimento e profissionais que trabalham com divulgação científica para descrever lugares, diferentes da escola, onde é possível desenvolver atividades educativas (JACOBUCCI, 2008, p 55). Nessa perspectiva, percebemos que embora estejamos realizando atividades de incentivo à leitura em espaços não escolares, ainda há a necessidade de difusão desses âmbitos de atuação, para que se possa desenvolver novos projetos e atender a demanda de inclusão social e de carências de incentivos culturais. Freire citado por Martins (2007) entende que “ninguém ensina ninguém a ler, o aprendizado é, em última instância, solitário, embora se desencadeie e se desenvolva na convivência com os outros e com o mundo.” Abramovich (2007) por sua vez, acrescenta que a leitura é fundamental para a formação do sujeito leitor, é o Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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início para aprendizagem e um caminho de descobertas de um mundo infinito de histórias. Conclusão Partindo da compreensão do objetivo geral do projeto que é viabilizar o acesso a leitura e incentivar a construção do gosto pela leitura nos indivíduos de comunidades carentes de incentivo e nas quais se percebe a ausência de atividades similares é que buscamos refletir acerca das práticas de leituras realizadas pelos sujeitos atendidos pelo projeto. Compreender se já existem práticas leitoras é fundamental para o esclarecimento da relevância do mesmo. No Viva BALE Nordeste / Sudeste: Conte de lá que eu conto de cá, os voluntários e bolsistas puderam levar um pouco de sua prática para outra região do país, e vivenciar um pouco de uma nova cultura. Os resultados apresentados mostram que apesar da existência de práticas leitoras entre os sujeitos participantes, ainda é necessário ampliar o trabalho no sentido de dar acesso aos livros. É somente assim, buscando políticas públicas e, incentivando a prática que se desencadeará o desenvolvimento do gosto pela leitura. Desse modo, percebemos os contributos para formação pessoal, social cultural de cada sujeito participante das atividades desenvolvidas pelo BALE nos espaços não escolares de Águas Vermelhas – MG, como dos membros do Projeto que a cada atividade realizada, compreende sua importância para a construção de saberes e identidades. Referências ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997. AMARILHA, M. Alice que não foi ao país das maravilhas: a leitura crítica na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes. 2006. BARCELLOS, Gládis Maria Ferrão; NEVES, Iara Conceição. A hora do conto: da fantasia ao prazer de ler. Porto Alegre: Sagra - DC Luzzatto, 1995. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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JACOBUCCI, Daniela Franco Carvalho. Contribuições dos espaços não-escolares de educação para a formação da cultura científica. Em Extensão, Uberlândia, V. 7. 2008. MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19 ed. São Paulo: Brasiliense, 2007. Relatório Final das Atividades Desenvolvidas pelo Projeto Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas/BALE – II Etapa. Bolsa FUNARTE de Circulação Literária. 2010. SAMPAIO, M. L. P.; MASCARENHAS, R. O. Projeto BALE – Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas: ação conjunta entre o BNB, o GEPPE e a comunidade pauferrense. Pau dos Ferros: Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, 2007.

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DO CONTO AO RE-CONTO: UM INFORME DAS PRÁTICAS DE LEITURA EXPERIENCIADAS COM O PROJETO BALE EM SUA 5ª EDIÇÃO Ozana Maria Alves Maria Lúcia Pessoa Sampaio Diana Maria Leite Lopes Saldanha

Introdução Formar leitores é quiçá uma das atribuições mais desafiadoras de quem assume o compromisso de trabalhar com um projeto de leitura, é uma tarefa delicada que não se limita em amontoar textos literários aos leitores, mas, despertar neles o gosto por essas leituras, tornando-os autônomos no sentido de buscarem sozinhos e com prazer a literatura. É nessa perspectiva que o projeto BALE desenvolve atividades voltadas para o desenvolvimento do gosto pela leitura e formação do leitor. O Projeto é vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento do Processo de Ensino-aprendizagem – GEPPE. Trata-se de uma ação extensionista do Departamento de Educação em parceira com o Departamento de Letras do Campus Avançado “Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia” /CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Idealizado pelas professoras Maria Lúcia Pessoa Sampaio e Renata de Oliveira Mascarenhas, objetiva viabilizar o acesso ao texto literário, bem como outros suportes e gêneros; disseminar o gosto pela leitura, a formação de novos leitores e mediadores de leitura. Teve seu início no ano de 2007, atendendo ao longo de suas edições à comunidade de Pau dos Ferros - RN. A Prática de leitura experienciada mediante a Contação e re-conto de história vêm ganhando destaque pelos resultados positivos apresentados pelos mediadores de leitura. Nessa perspectiva, queremos apresentar aqui a relevância do Projeto BALE para a formação de mediadores de leitura e consequentementeformação de leitores, em função da utilização de estratégias de leitura como contação e re-conto de história, voltando-se para uma experiência vivenciada no projeto BALE em sua 5ª edição mediante a contação da obra “Nós” da Escritora Eva Furnari, realizada na Escola Municipal Francisco Torquato do Rêgo, no bairro São Geraldo na cidade de Pau dos Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Ferros/RN. Para tanto, é necessário conhecer mais de perto os direcionamentos do projeto. O BALE se encontra em sua 5ª edição, é constituído por alunos bolsistas, voluntários e professores, ambos dos cursos de Pedagogia e Letras, tendo como objetivo viabilizar o acesso ao texto literário, bem como outros suportes e gêneros; disseminar o gosto pela leitura, a formação de novos leitores e mediadores de leitura. O BALE leva leitura, sistematicamente, a quatro bairros de Pau dos Ferros, a saber: Riacho do Meio; São Geraldo; Arizona e Manoel Domingos; todos desprovidos de bens culturais. As atividades do Projeto BALE compreendem: encontros para planejamento das atividades; visitas semanais e alternadas aos bairros atendidos e a cidades da região, em espaços escolares e não escolares e de inclusão social; realização de rodas de leitura junto à comunidade; contação de história via dramatização, uso de fantoches, dentre outros recursos para envolvimento de leitores com vistas à re-contação. O BALE ao longo desses anos vêm comprovando a sua grande relevância

indispensável contribuição na luta pela construção de uma cultura para a leitura. Este fato está ratificado na repercussão que o projeto têm alcançado ao longo desses cinco anos de atuação efetiva nas esferas, local, nacional e internacional. .O referido projeto tem ganhado importantes patrocínios via Edital do PROGRAMA BNB de CULTURA, o qual aprecia, acredita e acompanha de perto há quatro anos a iniciativa ativa dessa – já considerada – política de leitura. Durante sua trajetória extensionista, o BALE ganhou reconhecimento tanto local como nacionalmente através dos prêmios, como o Troféu “VIVA LEITURA” em 2008; Prêmio da Bolsa FUNARTE de Circulação Literária, em 2010, É reconhecido pelo Ministério da Cultura (MINC) como “PONTO DE LEITURA – Edição Machado de Assis”, e têm suas ações vinculadas ao Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL), colocado na primeira página desse programa à COMUNIDADE BIBLIOTECA VIVA” (MinC), além de ser reconhecido no exterior com artigos publicados em países como, França e IV FORO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA – IV FIPED, na Cidade do México. Através da “Bolsa FUNARTE de CIRCULAÇÃO LITERÁRIA em 2011, o BALE culmina seu atendimento em diferentes espaços sociais na cidade de Águas Vermelhas – MG, com o VivaBALE Nordeste - Sudeste: “Conte de lá que eu conto de cá”. A equipe percorreu mais três mil quilômetros, realizando mais de três mil atendimentos. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Realizamos uma semana de atividades diversificadas na referida cidade mineira, atendendo a um público variado que inclui da Educação Infantil a terceira idade, com diferenciados níveis de escolaridade e espaços escolares e não-escolares culminando com a rua da leitura em praça pública. Com grande repercussão essa atividade veio demonstrar que em todas as regiões do país há carência de políticas públicas voltadas para a leitura, mas que estas aos poucos vão chegando, que através das atividades culturais desse projeto as pessoas podem se reportar ao mundo encantado dos livros, às vezes como fuga para a dura realidade que os cercam e muitas vezes pelo simples prazer em ler. Com mais de doze mil atendimentos desde o seu nascimento, o BALE se consolida como uma forma de inclusão e democratização do acesso à leitura em comunidades comprovadamente desprovidas de lazer e de bens culturais. Para entendermos melhor como acontece o processo de mediação de leitura e o papel do mediador como agente facilitador para à formação de leitores dentro do projeto BALE, nos respaldaremos em alguns autores que discutem a teoria, como: Freire, (1993); Delmanto, (2007); Larrosa, (1994); Rios, (2008); Rêgo e Sampaio (2011); 1 Da mediação à formação de leitores Estamos inseridos em um país aonde os caminhos para se chegar ao acesso à leitura estão sendo construídos lentamente, para não dizer que, os resultados apresentados pelos indicadores de leitura são nada favoráveis, daí a relevância de todo cidadão apropriar-se das políticas públicas educacionais existentes em seu meio social, como forma de inclusão, como um direito básico para sua cidadania e crescimento. É nesse contexto que surgem os mediadores de leitura, aqueles que buscando seus direitos, conseguem transformar sua realidade e consequentemente a realidade de outras pessoas, desempenha o papel de interagir com diferentes mundos e experiências por meio da literatura e suas diversas faces, linguagens artísticas e suportes de leitura recheados de plurissignificação, como bem nos apregoa Rios (2008). Literatura é arte e arte pressupõe plurisignificação. Ora, o texto plurisignificativo oferece ao leitor inúmeras possibilidades leitoras, sendo Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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pois, sinônimo de liberdade criativa, lugar de imaginação ampla, contestação, sonho, criticidade, transformação, conflito, mistério... sensações leitoras que, dificilmente, um texto não literário pode alcançar diversificadamente, enquanto num único texto literário é possível encontrálos, todos, e outros mais. (RIOS,2008, p. 98).

Diante de tantas possibilidades advindas do texto literário, a depender da metodologia empregada, os resultados serão positivos ou negativos, daí a importância de investir na formação do mediador de leitura, possibilitando-o conhecer diversas formas de se trabalhar a literatura, pois é ela a ponte que liga o leitor aos livros, em outras palavras: O mediador de leitura é um sujeito que exerce as funções de aproximar os leitores menos experientes dos livros, seduzir e orientar os leitores e compartilhar saberes, mediante a organização de espaços de leitura aconchegantes. Ele utiliza-se ainda de argumentos que convençam os leitores do prazer da leitura e da beleza do texto, instiga o pensamento na busca de outros significados dentro do texto, favorece o contato com diversos textos e, especialmente, ajuda os leitores a construir sentidos para o texto a partir de seus entendimentos, por meio de um processo dialógico. (DELMANTO, 2007, p. 27).

Segundo o autor, entende-se que, para alcançar um trabalho eficiente de formação de leitores, a figura do mediador é imprescindível para o sucesso desejado quando ele mesmo é um leitor apaixonado e convencido de que existem inúmeras obras a serem descobertas e que vale a pena serem lidas com prazer, cabe ao processo de mediação apontar essas obras e indicá-las para que se tornem objeto de desejo do leitor em potencial. A mediação de leitura requer estratégias que envolvam os leitores nas atividades de leitura tendo a oportunidade de desenvolver sua imaginação, criando relações de reciprocidade entre mediador e leitor. Existeuma série de estratégias de leitura para atrair o leitor ao texto, como: rodas de leitura; teatro de fantoches; dramatizações; recital de poesias; dentre outras que permitem a aproximação do mediador com o leitor e do leitor com os livros, porém, evidenciaremos aqui uma estratégia utilizada pelo BALE, todavia não mencionada; a “contação e reconto de história”. Para entendermos melhor a importância da contação e do re-conto de histórias em nossa vida Larrosa (1994, p.48) nos diz que, O que somos ou melhor, o sentido de quem somos, depende das histórias que contamos e das que contamos a nós mesmos. Em particular, das Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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construções narrativas nas quais cada um de nós é, ao mesmo tempo, o autor, o narrador e o personagem principal. Por outro lado, essas histórias são construídas em relação às histórias que escutamos, que lemos e que, de alguma maneira, nos dizem respeito na medida em que estamos compelidos a produzir nossa história em relação a elas. (LARROSA, 1994, p.48)

Concordamos com Larrosa e acrescentamos que narrar uma história, é fazer um encontro com nós mesmos, por meio da imaginação e o desafio de construir um final a nossa maneira. “A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra, e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele” Freire (1993, p. 20). Através de um conto reconhecemos que ninguém está isolado em seu mundo, somos partes de outros mundos, que estão por traz das palavras de um livro mágico. 2 Descrição do plano de ação da atividade Atividade realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco Torquato do Rêgo, no dia 15/06/2011, das 14h às 17h. Totalizando uma equipe de dez voluntários e um público de 60 pessoas, envolvendo crianças e funcionários da escola. O conteúdo apresentado foi a história “Nós” de Eva Furnari por meio da Estratégia de contação através de dramatização e re-conto da história. Dentre muitos objetivos evidenciamos: incentivar o gosto pela leitura; possibilitar o contato do texto literário e outros gêneros e desenvolver a habilidade de expressão oral mediante o re-conto da história. Dentre os recursos utilizados para a execução da atividade destacamos: Livros infanto-juvenis variados e revistas, câmera digital; plano de atividade para avaliação; Figurino das personagens; folders e banners; caderno para registro de assinatura; caixa de som, microfones, dentre outros. A avaliação foi feita mediante a estratégia do “gostei e não gostei” com o público. 3 Do conto ao (re) conto, analisando a história: “nós” O conto “Nós” foi apresentado na visita que fizemos à escola Francisco Torquato do Rêgo localizada no bairro São Geraldo na cidade de Pau dos Ferros/RN. Escrita por Eva Furnari (1999) e ilustrada pela própria autora, o livro conta a história da menina “MEL”,

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passada na cidade de Pamonhas, num "tempo em que as pessoas nasciam em repolhos e que as bicicletas voavam". Mel estava sempre rodeada de borboletas para onde quer que fosse, os moradores da cidade viviam rindo da pobre menina e dizia que ela havia nascido num repolho morfado, num repolho repolhudo, todos os dias era a mesma coisa, até que um dia Mel sentiu o dedinho do pé repuxando, e cada vez que os moradores repetiam aquela frase, nasciam mais nós em partes diferentes de seu corpo. Com o passar do tempo a menina já tinha sete nós, um em cada perna, um no pescoço, em um dedo da mão direita e em dois dedos dos pés e o pior de todos era o na ponta do nariz. Decepcionada com aquele lugar e aquela gente, Mel decide ir embora disfarçada de geladeira, no caminho se desfaz do ferro e no topo de uma montanha cumprimenta a natureza. Com o passar do tempo a menina começa a se sentir só, queria um amigo de verdade e encontrou uma vaca, puxou conversa, mas o animal não gostou e correu atrás dela, Mel mergulhou em um rio até chegar a outra margem. A partir desse momento sua vida começa a mudar, Mel conhece Kiko um garoto que a ajuda e a elogia, a partir de então seus nós vão desaparecendo. Kiko também tinha um nó em um dedo da mão, levou a menina para conhecer uma cidade onde todos os moradores tinham nós em seu corpo. Mel ficou muito feliz e decidiu morar pra sempre naquele lugar. As histórias de Eva Furnari suscitam a simpatia do leitor, que experimenta com ela as dificuldades de afirmação no mundo adulto. O conto “Nós” envolve realidade e ficção, partindo-se do pressuposto de que na realidade somos diferentes uns dos outros, que existem imperfeições no nosso corpo, umas reversíveis outras irreversíveis, ocasionadas pela natureza ou acidentais. As crianças são estimuladas a usar sua imaginação quando no conto aparecem acontecimentos fora do comum: pessoas que nascem em repolhos, que tem nós pelo corpo e bicicletas que voam. A grande receptividade das crianças com a história se dá por serem traduzidas na narração acontecimentos repetidos em uma sequência lógica, na medida em que os nós vão aparecendo, as crianças ficam na expectativa de onde mais um nó poderá surgir, tornando o texto envolvente e proporcionando a interação com o público por meio de inferências que eles fazem como, “o nó vai sair agora na testa”. A linguagem da autora é simples facilitando assim o entendimento por parte das crianças, além de apresentar lindas gravuras que aguça a curiosidade e nos despertam o interesse por continuar lendo a história. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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A contação da história “Nós” realizada na Escola Francisco Torquato do Rêgo, foi apresentada por meio de dramatização pelos voluntários do projeto que buscaram se caracterizar de acordo com os personagens da história, transformando-se em atores, com o objetivo de possibilitar que as crianças fizessem outras interpretações e compreensões, como também de seduzi-los para a busca da leitura do livro. Durante a dramatização já se observava as inquietações e expectativas das crianças quanto aos acontecimentos da história, por momentos, eles queriam interagir com os personagens, fazendo perguntas e propondo soluções para seus conflitos. Ao terminar a contação da história partimos para o re-conto, momento em que as crianças têm a oportunidade de reconstruir o texto numa atividade de produção oral a partir da sua compreensão e conceitos adquiridos através das experiências vivenciadas no seu meio social. Convidamos duas crianças da platéia que de forma espontânea vieram até ao pufft mágico (como o caracterizamos), para re-contar a história. Ao mediarmos esse momento, perguntamos o nome das crianças e as motivamos, pedindo aplausos da platéia pela coragem que tiveram de re-contarem a história. O menino que tinha uns 7 anos, começou falando: “Era uma vez uma menina que andava cheia de borboletas e quando passava, todo mundo dizia repolho repolhudo...”,depois foi a vez da menina. As crianças contaram a seu modo, fazendo suas próprias interpretações, numa relação entre o imaginário e a realidade. Para quem está mediando o re-conto, esse momento é de pura magia e encantamento, pois ver a criança passar da condição de ouvinte/leitor à condição de contador de história nos faz sentir uma satisfação imensa. O re-conto da história é uma estratégia de leitura de relevância inigualável, pois, “a criança desenvolve o pensamento, a criatividade, a oralidade, ajuda a superar a timidez, além de ampliar seu vocabulário e repertório de leitura” (RÊGO & SAMPAIO, 2011 p. 104 ). As estratégias apresentadas aqui, estão sendo o fio condutor do projeto BALE para formar leitores e mediadores de leitura apaixonados pelos livros e pela literatura. As atividades com as crianças a cada dia estão se tornando cada vez mais envolventes, dinâmicas e prazerosas. Conclusão

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Mediante as implicações das teorias em relação às práticas aqui apresentadas, fica comprovada que a leitura é uma atividade onde há interação entre o texto, o autor e o leitor. Para realizar uma leitura prazerosa é fundamental entendê-la como uma prática coletiva, em que todos podem trocar experiências, ideias e informações, pois, ler consiste em ver um mundo repleto de possibilidades passíveis de serem transformadas. O mediador de leitura que é comparado à ponte, experimenta a sensação de ser um agente transformador de realidades que abre caminhos para que o leitor em potencial, através dos textos, desenvolva a capacidade de questionar, fazer interpretações próprias, construindo sentido para o texto a partir das experiências vividas em seu meio social. As atividades de leitura desenvolvidas pelo projeto BALE vêm proporcionando espaços de interação social e promovendo a democratização da leitura pelos lugares onde o projeto vem atuando. Numa dinâmica que envolve universidade, escola e comunidade, a troca enriquecedora de experiências entre os membros envolvidos estabelece uma função de construção de conhecimento social da realidade junto à formação de valores e conceitos. Deste modo, as estratégias de contação e re-conto de história utilizadas nas atividades do Projeto BALE, têm alcançado resultados significativos no que diz respeito à formação de leitores e mediadores de leitura, a causa do contato direto com a literatura, os diversos livros e o dinamismo de como as histórias são trabalhadas. Referências ARAÚJO, M.; PEREIRA, A.; PINHEIRO, H.; SILVA, V. Literatura e formação de leitores. In. RIOS, S. Formação de leitores proficientes. Campina Grande, Bagage: (2008).. (Coleção da crítica à sala de aula). BESSA, C.; PEREIRA, C.; RODRIGUES, O.; SAMPAIO, L.; (2011). Investigações pedagógicas: reflexões sobre experiências educativas. In. RÊGO, Q. R., SAMPAIO, L. Contação e recontação de histórias nas atividades de leitura: estratégias vivenciadas no projeto “BALE”. Mossoró: edições UERN, 2011.

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DELMANTO, D. A mediação da leitura à luz da concepção de aprendizado socialmente elaborado. In: Prazer em ler: registros esparsos da emoção do caminhante nas lidas com a mediação da leitura. Vol. 2. São Paulo: Instituto C&A e CENPEC, 2007. p. 16-30. FREIRE, P. A Importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 28. ed. São Paulo: Cortez, 1993 (Coleção questões de nossa época: v. 13). FURNARI, E. Nós. 6. ed. São Paulo. Global, 1999 (Literatura infanto-juvenil). LARROSA, J. Tecnologias do eu e educação. In Silva, T. da (org) O sujeito da educação: estudos foucaultianos. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994 (Ciências sociais da educação), p. 35-85.

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A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Josineide Gomes da Mota

Introdução O presente artigo versará sobre o lúdico como mais um grande aliado no trabalho docente e discutirá a sua importância no desenvolvimento afetivo, cognitivo, moral e social da criança, procurando refletir sobre algumas questões como: Qual a relevância do lúdico na aquisição da aprendizagem. Será que o lúdico é realmente valorizado por aqueles envolvidos no processo de ensino. Percebe-se que o papel do lúdico na educação infantil tem sido muito enfatizado, tanto na produção teórica, como nos documentos oficiais. Os Referenciais Curriculares apontam os jogos e brincadeiras como forma importante de expressão, interação social, pensamento e comunicação, afirmando ainda que os jogos

brincadeiras revelam a cultura corporal de cada grupo social na qual o movimento é aprendido com significado, favorecem a auto-estima da criança e a interiorização de comportamentos do grupo social no qual está inserida, transformando-se em um espaço singular de sua constituição. Advertem que os professores devem intervir intencionalmente na organização de situações de brincadeiras e jogos diversificados para possibilitar às crianças escolherem temas, papéis, objetos e amigos com quem realizar as atividades e “assim elaborarem as emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais”. (BRASIL.MEC,1998, v.1, p.29). O presente trabalho terá como respaldo teórico à contribuição de alguns autores renomados como: Piaget, Vygotsky, Kishimoto, Huizinga, dentre outros, e evidenciará a importância do profissional de educação física no processo ensino aprendizagem na educação infantil. 1 O lúdico na concepção de alguns autores Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O lúdico é uma experiência fundamental para qualquer idade, especialmente para as crianças na idade pré-escolar, pois a primeira infância é um período da vida onde pode viver intensamente os jogos e brincadeiras. Piaget (1987) baseia-se na idéia da criança pesquisadora/exploradora que constrói o seu conhecimento pela experiência.Dá ênfase ao processo de interação indivíduo-ambiente procurando compreender os mecanismos mentais que o indivíduo se dá por constantes desequilíbrios e equilibrações causados por mudanças internas do individuo ou do ambiente. Ainda para Piaget (1987), cada ato de inteligência é definido pelo equilibrio entre duas tendencias: assimilação e acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos ou situações dentro de formas de pensamento, que constitui as estruturas mentais organizadas. Na acomodação as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. O brincar neste contexto, é identificado pela primazia da assimilação sobre a acomodação, ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu e suas estruturas mentais.(p. 226). Para Piaget a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável a pratica educativa. Esta não é apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma: O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores a inteligência infantil (PIAGET, 1976, p. 160).

Vale ressaltar que os jogos não estão relacionados com ato de brincar e sim com o desenvolvimento físico, afetivo, cognitivo moral e social. Portanto é com o desenvolvimento harmonioso e global da criança que o educador deverá interagir o lúdico através dos jogos e brincadeira como recursos pedagógicos acessíveis aos diversos níveis de ensino. No brincar, aprendemos e ensinamos sobre o mundo em Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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que vivemos e por esse motivo a brincadeira é a forma como toda criança inicia sua relação com o mundo. Vygotsky (2007) indica a relevância do brinquedo e brincadeiras como indispensáveis para a criação da situação imaginaria. Revela que o imaginário só se desenvolve quando se dispõe de experiências que se reorganiza. Quanto mais rica for à experiência vivida pela criança maior será o material disponível e acessível a sua imaginação. Daí a necessidade do professor de ampliar, cada vez mais as vivências da criança no ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças. A criança satisfaz algumas de suas necessidades através do brinquedo, as ações que realizam estão diretamente relacionadas com as suas necessidades, com suas motivações e também de acordo com o seu desenvolvimento. Vygotsky (2007) ressalta ainda: O brincar e o brinquedo criam na criança uma nova forma de desejos. Ensinam-na a desejar, relacionar seus desejos a um fictício, ao seu papel no jogo e suas regras. Desta maneira, as maiores aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação e moralidade (p.114).

Segundo Vygotsky (1988), o inicio do processo imaginativo da criança começa por volta

dos três anos de idade. Ele acredita que a imaginação não estar

presente na criança desde o nascimento, mas surge da ação. E através da ação a fantasia da criança conduz seu comportamento à medida que percebe os objetos e /ou situações e o significado destes. E é o mesmo que descreve: No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas:um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. A ação regida por regras começa a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos. Isso representa uma tamanha inversão da relação da criança com a situação concreta real e imediata que é difícil subestimar seu significado (2007, p. 115).

Com base na análise do autor podemos dizer que é interessante à contribuição que surge entre a situação criada pela imaginação da criança, no momento em que se brinca, e as situações com objetos reais, presentes no seu dia-adia. A criança atribui outros significados aos objetos com os quais brinca, com o Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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propósito de favorecer suas necessidades e desejos de forma imediata. Assim vai revivendo suas experiências, construído e relembrando conhecimentos acerca do mundo e do outro com quem ela se relaciona. Na perspectiva de Kishimoto (2008), prevalece à idéia de que o jogo é fundamental para a educação e o desenvolvimento infantil, quer se trate de um jogo tradicional, marcado pela transmissão oral ou os jogos educativos, que introduzem conteúdos escolares e habilidades a serem adquiridas por meio da ação lúdica. O jogo e a criança caminham juntas desde o momento em que se fixa a imagem de criança como um ser que brinca. De acordo com Kishimoto (2008, p.15) comportamentos lúdicos apresentam significados diferentes em cada cultura, a boneca é um brinquedo para quem brinca de “filhinha” em uma determinada sociedade, e símbolo de divindade, objeto de adoração em certas tribos indígenas. Entre a variedade de jogos existentes, Kishimoto (2008), destaca os tradicionais, marginalizados pela sociedade em decorrência do acelerado processo de industrialização e urbanização. A atualização e recuperação desses tipos de jogos são consideradas, hoje, alternativas adequadas para fortalecer os processos interativos e enriquecer a cultura infantil. Os jogos de construção, por exemplo, “são considerados de grande importância por enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criança” (p.40). Do ponto de vista histórico, a análise do jogo é feita a partir da imagem da criança de uma determinada época. O lugar que a criança ocupa no contexto social específico, a educação que ela tem e o conjunto de relações sociais que ela mantém com os outros são nesse cotidiano que se forma a imagem da criança de seu brincar, KISHIMOTO (2008). O brinquedo produz uma certa imagem da criança marcada pela maneira como a própria sociedade a percebe, a riqueza de significados das imagens e representações produzidas por este brinquedo torna-se evidente no momento em que a criança entra em contato com ele. A brincadeira aparece como o lugar em que a criança traduz e recria as imagens e representações que lhe são propostas.

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Admite-se que o brinquedo represente certas realidades. Uma representação. Uma representação é algo presente no lugar de algo. Representar é corresponder a alguma coisa e permitir sua evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas, podese dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar a um substituto dos objetos reais para que possa manipulá-los [KISHIMOTO,(2008, p.18)].

Portanto a compreensão dos jogos dos tempos passados exige, muitas vezes o auxílio de uma visão antropológica. Ela é importante quando se deseja discriminar o jogo em diferentes culturas. Comportamentos considerados como lúdicos, apresentam diferentes significados em distintas culturas. Se para uma criança européia boneca é um brinquedo, para uma menina indígena é um símbolo religioso. 2 A criança, o brinquedo e a educação A vida infantil é constituída pelo mundo do brinquedo. Um mundo criado pela criança, onde ela mesma se autocria. A criança internaliza na área do brinquedo objetos, fenômenos, personagens do mundo que a envolve. Em geral julga-se que a criança brinca somente quando é deixada em liberdade para manipular objetos, para se movimentar, para fazer o que bem entender segundo sua vontade e decisões; entretanto, tudo evidencia que a mesma continua com o mesmo interesse quando se relaciona coma as outras pessoas, com os objetos a sua volta.SANTIN (1994). Para esse autor “a tarefa de definir ou conceituar a ludicidade torna-se inviável porque não existem atividades especificas de brincar, não há o mundo do brinquedo como algo definitivamente dado.[ou ainda que] a ludicidade, entendida como forma viva e como uma ação sentida e vivida,não pode ser apreendida pela palavra, mas pela fruição”.[...] Não há como insistir em querer formar uma compreensão inteligível de ludicidade, porque ela a empobrece e, talvez, a negue (SANTIN,1994, p.28). A ludicidade não pode ser apenas, e talvez, nem de forma mais adequada, apropriada pela palavra, mas também por ela, como aliás, o próprio autor o faz quando fala das suas características: Sim, a ludicidade é fantasia, imaginação e sonhos que se constrói como um labirinto de teias urdidas com materiais simbólicos. A ludicidade é uma Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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tecitura simbólica fecundada, gestada e gerada pela criatividade simbolizadora da imaginação de cada um. Brincar acima de tudo é exercer o poder criativo do imaginário humano construindo um universo, do qual o criador ocupa o lugar central, através de simbologias originais e inspiradas no universo real de quem brinca. O mundo fantasioso do brinquedo revela a fertilidade inesgotável de simbolizar do impulso lúdico que habita o imaginário humano (SANTIN, 1994, p.29).

Assim, sabemos que no seu brincar, a criança constrói e reconstrói simbolicamente sua realidade e recria o existente. Porém esse brincar, criativo, simbólico e imaginário, enquanto forma infantil de conhecer o mundo e se apropriar originalmente do real, está sendo cerceado pela interferência da indústria cultural e, conseqüentemente pela falta de compreensão dessa necessidade escolar. Portanto, o brinquedo, a brincadeira são fontes de estímulos ao desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criança e também é uma forma de auto- expressão. Para Huizinga (2007, p. 85), negar o vínculo das atividades lúdicas ao homem seria o mesmo que negar aquilo que constitui “os fundamentos da civilização, porque o jogo é mais antigo e muito mais original do que a civilização”. Como podemos ver nesse fragmento do clássico Homo ludens (2007), o autor relaciona a formação da humanidade ao aspecto lúdico. O homem relaciona-se consigo mesmo e com seu mundo através de uma linguagem universal que está perpassada por elementos lúdicos. Segundo Vygotsky (2007, p.109), existe uma relação muito estreita entre desenvolvimento e aprendizado, pois é através do aprendizado que se desperta o processo interno de desenvolvimento. E nesse processo de desenvolvimento e aprendizado, o brinquedo, é de fundamental importância, pois,...a criança envolve-se num mundo ilusório e imaginário... Em relação ao brincar a criança evolui da manipulação de brinquedos para o faz de conta na fase pré-escolar. Nesta fase a criança já é capaz de separar os campos do significado e da visão. Mas só na fase escolar a criança consegue brincar seguindo regras, que podem ser pré-estabelecidas antes do jogo. Conforme Vygotsky (2007, p.110), o papel do brinquedo refere-se à brincadeira de “faz-de-conta”, que seria brincar de casinha, de escolinha, ele faz

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referência a outros tipos de brinquedos, porém a brincadeira de “faz-de-conta” é que discute o papel do brinquedo no desenvolvimento. Mas, além de ser uma situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras. Mesmo no universo do “faz-de-conta” há regras que devem ser seguidas. Numa brincadeira de “escolinha”, por exemplo, tem que haver alunos e uma professora, e as atividades a serem desenvolvidas têm uma correspondência pré-estabelecida com aqueles que ocorrem numa escola real. Não é qualquer comportamento, portanto, que é aceitável no âmbito de uma dada brincadeira.

Nesse processo, as crianças utilizam o seu universo lúdico e rico em simbolismos para converter as informações e regras transmitidas pelos adultos ao mundo imaginário sob seu controle e autoria. O mundo do faz-de-conta, do brincar de escolinha, dos jogos de imitação e jogos de regras sociais, onde elas mesmas instituem os limites. Portanto, a criança ao brincar do “faz-de-conta”, ela pega um tijolinho de madeira e brinca como se fosse um carrinho, ela vai relacionar com o significado que está em questão, que no caso é o carro, e não com o objeto que está em suas mãos. A brincadeira do “faz-de-conta” faz com que a criança separe o objeto do significado. 3 O espaço escolar e a construção do conhecimento através de jogos e brincadeiras Podemos dizer que a sala de aula como espaço lúdico criativo e promotor de aprendizagem significativa, expressa o desejo, a possibilidade e sobretudo, a necessidade de tornar o ambiente escolar um local para aprender brincando, quando se pode sentir prazer de descobrir o conhecimento por meio do universo simbólico do jogo, da imaginação e da fantasia inerentes ao mundo infantil muitas vezes esquecido pelo adulto(VYGOTSKY, 2007, p. 109). Conforme Huizinga (2007), os sujeitos experimentam a sala de aula como espaço lúdico, no qual interagem com os colegas criando movimentos, gestos e mímicas para interpretar o conteúdo das cartas do baralho de memória. A brincadeira permite que eles atuem como competidores cúmplices e cooperadores ou parceiros Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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de seus colegas em inúmeras situações que se criam ao longo do jogo. Com isso, a criança tem oportunidades de sentir o jogo em suas diversas dimensões: a competitiva, a cooperativa, a individual, a simbólica. O jogo como descreve Huizinga (2007, p.7), é: [...] primeiro e supremo instrumento que o homem forjou a fim de poder comunicar, ensinar e comandar. É a linguagem que lhe permite distinguir as coisas, defini-las e constatá-las. Prosseguindo na sua análise Huizinga (2007), descreve que, a riqueza do brinquedo, dos jogos e da brincadeira decorre da sua capacidade de instigar a imaginação infantil e propiciar vivências contextualizadas e significativas e não, como muitos adultos afirmam, da possibilidade de imitação de gestos, informações, atitudes e crenças ou de simples distração (p.17). Freire nos faz refletir sobre a importância do jogo e da brincadeira como estratégia de construção do conhecimento no espaço escolar quando afirma que: Entre as múltiplas funções cumpridas pelo jogo, destaca-se uma muito especial. Diante de uma situação nova, para adaptar-se, o sujeito exercita aquilo que já aprendeu. Na prática, todavia, não é possível separar adaptação de jogo, pois enquanto brinca a criança aprende incessantemente [2001,p.118].

Ao chegar à escola, boa parte das crianças não compreende porquê precisa ser afastada de sua casa, seu primeiro ambiente estruturado onde estabelece suas primeiras relações sociais e culturais, e ser posta naquele lugar estranho, a escola. Nessa situação, ela quase sempre expressa sua incompreensão através do choro como atitude de negação. Através da intervenção do professor, ela vai elaborando seu processo de adaptação ao novo ambiente e, nesse processo, ela lança mão de um mecanismo que lhe é peculiar e riquíssimo de possibilidades: ela brinca e joga (FREIRE,1991). Dessa forma o aluno quando começa a freqüentar a escola continua ser uma criança com suas fantasias, seus desejos e com sua forma singular de relacionarse com o conhecimento. A mudança na rotina diária de uma criança, que começa a freqüentar a escola não tem passado somente por um novo ordenamento de horários e hábitos diários, aos quais o jovem aluno deve se adaptar. Essa mudança tem passado, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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também, pela forma com que a escola compreende as competências que deve ser desenvolvidas por esse jovem aluno e que saberes devem ser apresentado por ele.Freire (1991, p.18) questiona: Dá para imaginar o que representa para uma criança, que durante toda a sua vida anterior à escola se movimentava e de repente ser subitamente subtraída a um mundo de imobilidade, ou seja, ser subitamente “amarrada” e “amordaçada” para como se diz “aprender” [destaque do autor] o que, é para ela uma linguagem, às vezes, totalmente estranha? A linguagem da imobilidade e do silêncio? E é ele mesmo que responde: Corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um único organismo. Ambos devem ter assento na escola, não um (a mente) para aprender e o outro (o corpo) para transportar, mas ambos para se emancipar. Por causa dessa concepção de que a escola só deve mobilizar a mente, o corpo fica reduzido a um estorvo que, quanto mais quieto estiver, menos atrapalhará [idem, pp.13-14].

Portanto, para que haja uma educação integral necessário se faz que consideremos o humano por inteiro na sua concretude, possibilitando que os mesmos vivencie sua corporalidade, através das relações espaciais, sociais, e temporais de que a cultura infantil é repleta. 4 O papel do jogo na educação das crianças O jogo é uma atividade que possui elementos que esboçam a criatividade tanto na criação quanto na execução. É também uma forma de aprendizado que, diferente da brincadeira exige uma série de regras para que possa ter um bom desenvolvimento.Além disso, faz com que a criança compreenda seus limites e deveres em relação a seus comportamentos algumas vezes excessivos: (BRASIL, 1997): “No âmbito das práticas coletivas das culturas corporais com fins de expressão de emoções, sentimentos e sensações, as relações de afetividade se configuram, em muitos casos, de regras e valores peculiares a determinado contexto estabelecido” (p. 39).

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Com isso podemos analisar que essas atividades coletivas, juntamente a inserção de regras proporciona um ganho de grande importância no seu desenvolvimento tanto no aspecto cognitivo quanto no afetivo e motor. No jogo são construídos significados para coisas reais e irreais, pois permite representar ludicamente situações do vivido ou transformá-las simbolicamente para que possam ser aceitas ou entendidas. O jogo possui função social, uma vez que reproduz o mundo real visto pelo paradigma da ludicidade e do faz-de-conta. Segundo Coletivo de Autores (1992), Quando a criança joga, ela opera com o significado de suas ações, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decisões. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento básico para a mudança das necessidades e da consciência (p.66).

E através de suas ações lúdicas, a criança realiza aprendizagem significativa favorecendo a sua preparação para a vida, assimilando a cultura do meio em que vive, a ele se entregando, adaptando-se às condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar e a conviver como ser social. Os jogos com suas dimensões culturais têm diversas origens e culturas que são transmitidas pelos diferentes jogos e formas de jogar. Este tem a função de construir e desenvolver uma convivência social entre as crianças estabelecendo regras, critérios, e sentidos, possibilitando assim, um convívio mais social e democrata, porque “enquanto manifestação espontânea da cultura popular, os jogos tradicionais têm a função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivência social” (KISHIMOTO, 2008, p.15). Ainda de acordo com a autora, a dimensão cultural enquanto conhecimento, estaria em tese, incorporada ao trabalho da educação física na escola, na medida em que as aulas possibilitam a prática e a reflexão dos alunos

acerca dos jogos,

brinquedos e brincadeiras populares, frutos, muitas vezes, de séculos de existência como: os piques, o jogo de bola de gude, as peladas de futebol, a cabra-cega, o jogo da amarelinha etc. É importante ressaltar que Freire (1991), traz-nos a dimensão do que representa o jogo na formação da criança:

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O jogo para a criança é o espaço que possibilita a sua relação com uma série de informações novas, ou antigas, mas que são possíveis de serem enfrentadas e resolvidas dentro de um universo bem particular, ou seja, através do fazer (p.117).

Esse fazer do qual nos fala Freire constitui-se quase integralmente através do movimento corporal da criança e como tal deveria ser tratado, também, como um espaço privilegiado na construção de conhecimento no interior das escolas primárias, mas o que temos visto não é isso. A criança é tratada dentro do espaço escolar e fora dele como uma miniatura em adulto, onde a sua motricidade é relegada a um segundo plano, pois para a escola o que existe é o cognitivo, ou seja, a cultura corporal de movimento é excluída do corpo escolar. Freire (1991) pode ser considerado o precursor de um pensamento mais amplo voltado para a educação física no contexto da educação infantil, destacando-se por situar a importância do brinquedo na vida da criança e criticando a pré-escola cujas perspectivas estão centradas em preparar para o que irá chegar. Seus estudos buscam romper com padrões de movimento, no entanto, segundo Rodrigues et al. (1996), o autor não discute os fatores históricos políticos da relação escola-sociedade. Nesse sentido, no que se refere à Educação Física pré-escolar como prática social, fica a cargo do espontaneísmo, uma vez que os profissionais envolvidos nessa prática não fazem uma auto reflexão a respeito do seu fazer. O que se discute não é a presença de especialista ou generalista que atuam nesse contexto, mas a qualificação dos mesmos, pois o principal argumento a favor da presença do especialista é a precária formação profissional dos professores que atuam na educação das crianças pequenas.Temas relacionados à área da Educação Física raramente são estudados nos cursos de formação de professores, ou quando são, acabam sendo abordados equivocadamente de forma reducionista: a Educação Física é vista como o “momento da brincadeira” (sinônimo de parque) ou como o “momento do corpo”, reforçando assim dicotomias clássicas da tradição racionalista ocidental que separa confortavelmente, corpo de um lado e intelecto do outro, proclamando, ainda a superioridade da esfera mental ou intelectual (BRACHT, 1999, p.70).

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Nessa linha, Souza (1999) aborda a questão da educação física pré-escolar discutindo a relação entre corporeidade e a aprendizagem infantil. Entretanto, essa autora, apesar de enfatizar que sua discussão é centrada na educação infantil, a nosso ver sua compreensão sobre ela não é bem clara, quando aponta que a Educação Infantil deve fazer parte do processo de escolarização da criança. O que constatamos é que a maioria dos argumentos contra a presença de especialistas nesta etapa da educação gira em torno da preocupação de assumirmos já na educação infantil um modelo “escolarizante”, organizado em disciplinas e afinado com uma abordagem fragmentária de conhecimento que tende a compartimentar a criança, acentuando ainda mais as tais dicotomias. Entretanto, podemos ponderar que a presença ou ausência de especialistas em Educação Física, por si só, não garante a fragmentação ou a integração das ações pedagógicas na Educação infantil. Mesmo sem a figura da / o especialista em creches e pré-escolas observamos posturas que conduzem a dicotomias e a fragmentação das práticas educativas. Nesse sentido concordo com Sayão que diz: [...] a questão não está no fato de vários profissionais atuarem no currículo da educação infantil. O problema está nas concepções de trabalho pedagógico desses (os profissionais que, geralmente, fragmentam as funções de uns / as e de outros / as isolando-se em seus próprios saberes (2000, p. 59)).

Conclusão Este trabalho nos mostrou que o brincar é algo vital na vida da criança desde o nascimento, pois a partir daí ela começa a construir sua inteligência e seu equilíbrio emocional, que será de suma importância para sua integração social. A partir das considerações de autores de grande relevância para a área da educação, pudemos constatar que adotando perspectivas distintas como as de Piaget, Vygotsky e Huizinga, o jogo, o brinquedo e a brincadeira, aparecem como atividades essenciais para o desenvolvimento integral da criança. Falar em brincadeiras e jogos como conteúdo da educação infantil remete-nos diretamente ao problema de formação dos profissionais que atuam junto às crianças, o que envolve o Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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entendimento de que mecanismos de formação devem ser percebidos como prática social, coerente com a prática que se pretende implantar na sala de aula para possibilitar a aprendizagem. Conclui-se que através dos jogos e brincadeiras a criança expressa as suas emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e suas necessidades, pois ao brincar a criança busca um equilíbrio dentro de si mesma, enquanto, no jogo, ela procura harmonizar-se em conformidade com a estratégia de seu oponente buscando assim, a sua inserção social ao contexto. Referências BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. CADERNO CEDES 48. Corpo e educação.Campinas: Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES). p. 69-88, 1999. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, v.1. FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro. Teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione,2001. HUIZINGA, J. Homo ludens. O jogo como elemento da cultura. 7ª ed. São Paulo: perspectiva, 2007. KISHIMOTO, T. M. (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 11ª ed. São Paulo: Cortez, 2008. MATTOS, M. G; ROSSETO JÚNIOR, A. J; BLECHER, S.Teoria e Prática da Metodologia da Pesquisa em Educação Física: construindo sua monografia, artigo e projeto de ação. São Paulo: Phorte, 2008.. MOREIR. A, E. C. et al. Educação Física Escolar: desafios e propostas II. Jundiaí, SP: Fontoura, 2006. PIAGET, J. A Psicologia da criança. Rio de Janeiro:Bertrand Brasil,1978 _________. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

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RODRIGO, R. M. et al. Educação de corpo inteiro: Teoria e Prática da educação física [resenha]. Anápolis, v. 17, n. 2, p. 198-200, jan. 1996. SANTIN, S. Educação física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. 2. ed. Porto Alegre: EST/ ESEF, 1994. SAYÃO, D. T. Infância, prática de ensino de Educação Física e Educação Infantil. In: VAZ, A. F.; SAYÃO, D. T.; PINTO, F. M. (org.). Educação do corpo e formação de professores: reflexões sobre a prática de ensino de Educação Física. Florianópolis: ed. UFSC, p. 45-64, 2002 SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992. SOUSA, H. H. L. de. Corporeidade aprendizagem. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Florianópolis, v. 21, n. 1, p. 487-493, set. 1999. VYGOTSKY, R.. L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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ANÁLISE DE PLANO DE TRABALHOS DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO SUPERIOR Luzia Dias Araújo21 Maria Lúcia Pessoa Sampaio22 Míria Helen Ferreira de Souza23

Introdução A partir da pesquisa do PROCAD, objetivou-se investigar de perto a realidade das IES quanto à metodologia do ensino de língua portuguesa, mais especificamente, trabalhando com as IES do Rio Grande do Norte: UERN, UFRN e UnP, nos Cursos de Pedagogia e Letras. Optamos pelas referidas Instituições devido a pesquisas anteriores (SAMPAIO 2010), no intuito de aperfeiçoamento nas discussões e resultados nas análises. A pesquisa do PIBIC se encontra em sua I Fase e na segunda etapa de realização. Na primeira etapa da pesquisa, foram realizadas atividades de mapeamento das IES a serem pesquisadas, coletas de dados, visitas a alguns Campi, bem como a escrita de relatório parcial enfatizando o andamento da pesquisa e enfocando os apontamentos constatados. Nesse momento, está se desenvolvendo a II etapa da pesquisa que consiste em análise de PGD’s, leitura de artigos que tratam da temática, os quais foram produzidos pela equipe do PROCAD, construção do banco de dados impresso do PROCAD, o qual contempla dados das IES envolvidas na pesquisa: matrizes curriculares, programas de disciplinas, ofícios, atas das reuniões do grupo de pesquisadores, produções científicas, dentre outros, e o relatório final da pesquisa que apontará as aproximações chegadas a cerca da metodologia de ensino de língua Portuguesa com as análises durante a realização da pesquisa. Bolsista PIBIC/CNPq, aluna luziadiaslulu23@hotmail.com 21

Curso

Pedagogia,

CAMEAM/UERN.

Email:

Orientadora PIBIC/CNPq. Professora Adjunta do Departamento de Educação. Docente PPGL, CAMEAM/UERN. Email: malupsampaio@hotmail.com 22

Co-orientadora PIBIC/CNPq. Professora do Departamento de Educação, CAMEAM/UERN. Email: miriahelen@hotmail.com 23

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Apresentamos nesse trabalho algumas considerações por meio de análise de PGD’s, delimitando nosso olhar as ementas de cinco PGD’s dos Cursos de Pedagogia e Letras das IES: UERN, UFRN e UnP, onde se objetiva investigar como se dá o ensino de língua portuguesa nas referidas instituições. Conhecendo o campo de estudo São pesquisados no Curso de Pedagogia na UERN quatro Campi: Pau dos Ferros, Mossoró, Açu e Patu; UFRN dois Campi: Natal e Macau, UnP Campus de Natal. No Curso de Letras UERN três Campi: Pau dos Ferros, Mossoró e Açu, UFRN dois Campi: Natal e Currais Novos, UnP Campus de Natal. Segue a tabela:  CURSO DE PEDAGOGIA UERN CAMPUS CAMPUS AVANÇADO PREFEITO WALTER DE SÁ LEITÃO (CAWSL) CAMPUS AVANÇADO JOÃO ISMAR DE MOURA (CAJIM) CAMPUS AVANÇADO PROFESSORA MARIA ELISA DE ALBUQUERQUE MAIA (CAMEAM) CAMPUS CENTRAL – FACULDADE DE EDUCAÇÃO UFRN CAMPUS CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS (CCSA) CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ (CERES) UnP CAMPUS UNP- UNIDADE FLORIANO PEIXOTO

CIDADE AÇU PATU PAU DOS FERROS MOSSORÓ CIDADE NATAL CAICÓ CIDADE NATAL

 CURSO DE LETRAS UERN CAMPUS CAMPUS AVANÇADO PREFEITO WALTER DE SÁ LEITÃO (CAWSL) CAMPUS AVANÇADO PROFESSORA MARIA ELISA DE ALBUQUERQUE MAIA (CAMEAM) CAMPUS CENTRAL – FACULDADE DE EDUCAÇÃO UFRN CAMPUS CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES (CC HLA) CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ (CERES) UnP CAMPUS UNP- UNIDADE FLORIANO PEIXOTO Fonte: Relatório parcial PIBIC/CNPq.

CIDADE AÇU PAU DOS FERROS MOSSORÓ CIDADE NATAL CURRAIS NOVOS CIDADE NATAL

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Meandros da pesquisa Utilizamos nesse trabalho a pesquisa qualitativa, almejando construir uma postura crítica-reflexiva do pesquisador fronte ao campo de pesquisa e aos sujeitos pertencentes ao mesmo, haja vista que, segundo Minayo (2008), o trabalho qualitativo carece de aproximidade do pesquisador com o campo de pesquisa e sujeitos pesquisados, o que nos remete a trabalhar numa perspectiva dialógica e crítica. Para desenvolvimento da primeira fase da pesquisa, realizamos, inicialmente, um mapeamento das IES que ofertam o Curso de Letras e Pedagogia no Estado do Rio Grande do Norte, em que, para aprofundamento na temática trabalhada, foram efetivadas leituras, discussões de textos e livros que alicerçam o corpo da pesquisa. Foram realizadas também, visitas as IES pleiteando coletar os materiais necessários ao desenvolvimento da pesquisa, como também, estreitar os laços acadêmicos entre pesquisadores e campo de pesquisa. Dialogando com a pesquisa A metodologia necessária a realização deste trabalho investigativo envolveu análises do Programa Geral de Disciplinas (PGD’s) da disciplina didática de Língua Portuguesa das IES pesquisadas (UERN, UFRN e UnP) nos Cursos de Pedagogia e Letras, pesquisas online e de campo e consultas ao bando de dados da pesquisa. Para aportar teoricamente às discussões dispôs-se de fontes como: Minayo (2008); Smith (1989) que vem discutir o desenvolvimento da leitura em três aspectos: deve ser rápida, seletiva e dependente das informações não visuais que temos, os conhecimentos prévios; Fischer (2006) traz um percurso histórico da leitura, seu surgimento e aperfeiçoamento no decorrer das décadas e Foucault (1971) propõe a discussão de disciplina como constante ponto de reflexão, que requer análise no seu desenvolvimento, e outros referenciais que propiciaram uma reflexão acerca do pesquisar, do olhar crítico como característica essencial do pesquisador.

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De acordo com o proposto por Smith (1989), a leitura deve ser rápida, seletiva e depende da informação não visual (conhecimentos prévios) que temos. O autor define que a leitura deve ser rápida de modo que o cérebro assimile as informações que os olhos repassam ao mesmo, mas estes não podem assimilar informações em menos tempo que o cérebro para não comprometer a qualidade da compreensão, pois não daria tempo enviar as informações ao cérebro. A leitura deve ser seletiva no sentido de absorver a essência do texto que se ler, em que o leitor construa a capacidade de encontrar o essencial e as demais partes que o compõem. Ler implica fazer um paralelo entre o que já se sabe e o que se está lendo, ou seja, a capacidade de relacionar os conhecimentos prévios com as novas informações que se adquire nas leituras. Assim, ler é fazer relação, associação. As leituras dos referenciais teóricos estão sendo feitas espelhando-se nesses itens, em que se busca nos materiais, as informações que dizem respeito ao objetivo da pesquisa. Foucault discute o conceito de disciplina como “um princípio de limitação”, o qual é relativo e móvel e é construído em um “jogo delimitado”. Disciplina para Foucault (1971) é um ponto de análise que pode ser construído, discutido, questionado e reformulado.

Segundo ele: “Para que haja

disciplina, é preciso, por conseguinte, que haja a possibilidade de formular, e de formular indefinidamente, novas proposições” (FOUCAULT, 1996, p.8). Assim, a disciplina deve ser construída e desconstruída, à medida que se façam necessárias mudanças, aperfeiçoamentos; é neste sentido que se pretende compreender o que é disciplina: [...] uma disciplina não é a soma de tudo aquilo que pode ser dito de verdadeiro a propósito de qualquer coisa; nem mesmo é o conjunto de tudo aquilo que, a propósito de um mesmo dado, pode, pelo princípio de coerência ou sistematização, ser aceite. A medicina não é constituída pela totalidade do que se pode dizer de verdadeiro sobre a doença; a botânica não pode ser definida pela soma de todas as verdades que dizem respeito às plantas. Há duas razões para isso: em primeiro lugar, a botânica ou a medicina, como qualquer outra disciplina, são feitas tanto de erros quanto de verdades, erros que não são resíduos ou corpos estranhos, mas que têm funções positivas, uma eficácia histórica, um papel muitas vezes indistinto do das verdades (FOUCAULT, 1996, p. 08).

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Então, conforme este autor uma disciplina não se constitui unicamente em verdades ou inverdades, ela é uma construção, e como tal é influenciada por diversos fatores, às vezes, verídicos, outras falsos, no entanto, os dois conceitos (verdadeiro e falso) se interrelacionam, constituindo-se num entendimento mútuo acerca do sentido de “disciplina”. Analisando as ementas Almeja-se construir um grau de proximidade com as IES, no intuito de trabalhar em parceria, reforçando assim o perfil de pesquisador que os acadêmicos assumem na investigação das problemáticas desenvolvidas: [...] não se pode pensar num trabalho de campo neutro. A forma de realizá-lo revela as preocupações científicas dos pesquisadores que selecionam tanto os fatos a serem observados, coletados e compreendidos como o modo como vai recolhê-los. [...] o campo da pesquisa social não é transparente e tanto o pesquisador como seus interlocutores e observador interferem no conhecimento da realidade. Essa interferência faz parte da própria natureza, da pesquisa social que nunca é neutra (MINAYO, 2008, p. 63).

Então, a pesquisa objetiva, durante seu desenvolvimento, esmiuçar como se dá o ensino de língua portuguesa e sua significância na formação dos profissionais da educação, compreender o que é pesquisar e qual sua relevância no campo da pesquisa na graduação, refletindo no quadro social em que os sujeitos se encontram inseridos. Foram realizadas análises de cinco PGD’s dos Cursos de Pedagogia e Letras, em que se apresenta a análise das ementas, as quais apresentam o proposto para trabalhar na disciplina. A ementa enquanto parte do PGD mantém sua estrutura estável em cada Campus, não podendo ser alterada, mas aperfeiçoada nos demais itens do programa da disciplina. Nela se propõe atividades de leitura, compreensão e sentido do texto, ensino de língua materna, múltiplas formas de trabalhar a língua, seus aspectos metodológicos. Exemplo 1: Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Reflexões sobre o ensino: leitura, escrita e gramática. Vivência de atividades docentes em escolas públicas dos níveis Fundamental e Médio, observando o desenvolvimento do processo ensino –aprendizagem de língua materna (PGD 1, Campus 1, IES 1).

A ementa da disciplina dá um enfoque ao ensino nos âmbitos da leitura, escrita e gramática, relacionando-se assim de forma direta com a entrevista da professora dessa disciplina, em que a mesma propõe para desenvolvimento de sua disciplina aspectos teóricos e práticos, proporcionando aos alunos um contato direto com a sala de aula (eles vão a campo), no intuito de realizarem atividades de acordo com as observações feitas. A professora se mostra interessada no que compete à formação dos alunos e a função desses no campo de estágio, já que a disciplina precede o estágio, muito embora, segunda a professora, é muito pouco, detem-se ao ensino fundamental, sendo necessário outra disciplina, que atendesse ao ensino médio: “[...] E, se no quinto período nós tivéssemos uma Didática II mesmo de trinta horas, acho que uma didática que preparasse esse aluno para o estágio seguinte, que é o estágio do Ensino Médio...” (Professora da IES 1, Campus 1). A professora enfatiza a necessidade de uma reflexão acerca dos aspectos metodológicos desenvolvidos na disciplina, que, ao ver da docente não são suficientes como subsidio ao estágio. A professora do Campus 4 desenvolve seu trabalho de forma semelhante à docente do Campus 1, em que ambas enxergam a necessidade de os alunos irem a campo, de forma complementar as atividades desenvolvidas na disciplina. Tem-se: Exemplo 2: Reflexões sobre o ensino: leitura, escrita e gramática. Vivência de atividades docentes em escolas públicas dos níveis fundamental e médio, observando o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de língua materna (PGD 2, Campus 4, IES 1).

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A ementa propõe uma discussão pertinente no campo de ensino no que tange a leitura, escrita, interpretação e também ao aspecto gramatical, objetivando dialogar vivências práticas (nas escolas que os sujeitos alunos posteriormente irão desenvolver trabalhos) acerca do desenvolvimento da língua materna nesses espaços. As análises das ementas enfatizam o texto, sua produção, construção de sentido. Trabalha a interação dos gêneros textuais e sua relação entre autor, leitor e texto. Exemplo 3: Leitura e produção de texto. Relações de significação e construção de sentido. Os gêneros textuais e a interação entre autor, texto e leitor. A textualidade e suas relações com o processo de construção discursiva (PGD 1, Campus 1, IES 3).

A ementa desse PGD busca promover uma interação entre aluno e conteúdos trabalhados, propondo uma discussão de texto e discurso, dando enfoque desse modo a leitura e produção de texto, que vem proposto de modo mais pertinente na ementa do PGD2, IES1: Exemplo 4: Linguagem, língua e prática social. Concepções de linguagem e língua. O ensino da língua materna: objetivos, conteúdos e aspectos metodológicos; texto como unidade básica de ensino; oralidade, escrita, leitura e análise lingüística; sistemática de avaliação; planejamento e práticas de aula em língua materna. Competências e habilidades necessárias ao professor (PGD 2, Campus 1, IES 1).

A ementa vem propor estudos da língua oral e escrita, concepções de linguagem, ensino de língua materna em seus aspectos teórico e metodológicos, discutindo-se texto e sentido, prática relacionada à teoria, trazendo o discente a sua realidade, o que vai de encontro com o conceito de disciplina proposto por Foucault (1971), o qual discute disciplina como uma constante de construção, ela se refaz Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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constantemente de acordo com as necessidades do meio, em que se aperfeiçoa, adapta-se métodos ao ambiente que se vai trabalhar; assim, o entendimento de disciplina não é algo estático, é maleável. A última ementa analisada propõe um ensino da língua materna voltado ao fenômeno de interação verbal: Exemplo 5: O ensino de língua portuguesa, com base na compreensão da linguagem como fenômeno de interação verbal, realizada através da enunciação. A escola e a linguagem da criança. Análise dos objetivos de língua portuguesa e sua relação com as concepções de linguagem (PGD 1, Campus 1, IES 3).

A ementa enfatiza a linguagem como interação verbal e, apresenta uma forte ligação dos objetivos da língua portuguesa com a linguagem. Dá ênfase a linguagem verbal, a qual é influenciada pela língua materna e seus propostos, deixando de enfatizar a interação social da criança com o meio, onde desenvolve a linguagem. Conclusão A metodologia do ensino de língua portuguesa desenvolvida nas disciplinas pesquisadas objetiva trabalhar a língua em seu aspecto verbal. Algumas ementas vem enfatizar a necessidade de os cursos de graduação contemplarem a formação do profissional, possibilitando um maior aprendizado, um ensino que prepare teórico e metodologicamente para a prática profissional, o que se evidencia na entrevista da professora da disciplina de Didática da Língua Portuguesa, onde a docente ressalta a importância de um ensino que prepare o aluno para ir pra sala de aula. Observou-se também que, alguns PGD’s, estão aquém do significado de disciplina proposto por Foucault (1971), para o qual disciplina é uma construção e reconstrução que se faz de acordo com a necessidade, já outro PGD apresenta o ensino de língua portuguesa como interação social entre os indivíduos, a exemplo, PGD 4.

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Assim, as ementas apresentam ensino do texto voltado ao aspecto verbal e oral da língua, enfatizando a língua em seu aspecto múltiplo, o que propicia um ensino mais amplo, no que compete ao ensino da MELP, apenas uma ementa faz relação ao proposto por Foucault (1971), configurando em um distanciamento com o trabalhado na MELP. Referências BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação – Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, (1999). FISCHER, Steven Roger. A testemunha imortal. In.: História da leitura. Trad. Cláudia Freire. São Paulo: Editora UNESP, (2006). FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Aula inaugural proferida no colégio da França em 2 de dezembro de 1970. Edição Gallimard, Paris, (1971). MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: Teoria, método e criatividade. 27 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, (2008). OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, (2008). SOUSA, A. P. (Coord.). Projeto de cooperação acadêmica: disciplinas da licenciatura voltadas para o ensino de língua portuguesa. São Luís: UFMA/USP/UERN, (2008). SMITH, Frank. Compreender a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. Trad. Daise Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, (1989).

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REINVENTANDO O ENSINO DE GEOGRAFIA: A POESIA NA SALA DE AULA COMO RECURSO DIDÁTICO Francisco de Assis Fernandes Lima Ramon Felipe da Silva24 Considerações iniciais Vivemos em uma época em que somos saturados pelo volume de informações que nos chegam diariamente, sobretudo, pela mídia. A expansão das produções midiáticas em inúmeras instâncias sociais redimensionou as categorias espaço e tempo, as relações interpessoais e a cultura. Na época em que vivemos o espaço é cada vez menor, o tempo cada vez mais rápido e as relações sociais maisinconstantes. E o processo educativo não está excluído e nem independente de todas estas mudanças. Assim, nesta época de tablets, ifones, ipades todos conectados à internet, as redes sociais, os blogs, a televisão que continua seu reinado como veículo de massa e até mesmo o rádio quem se interessaria por literatura? Ou por poesia? E como explorá-los nas aulas de Geografia? Para quê? São indagações como essas, além de outras, que nos levaram a escrever este artigo. Portanto, o propósito deste texto é refletir sobre a poesia como uma forma alternativa na construção do conhecimento geográfico na sala de aula. O título Reinventado o ensino de Geografia: a poesia na sala de aula como recurso didático nos reporta a infinitas situações pela multiplicidade de sentidos que o próprio evoca. Multiplicidade que está associada às mudanças paradigmáticas da prática educativa, visando uma saída para minimizar os impactos de anos e anos de ensino enciclopédico, descritivo e mnemônico da Geografia. O texto é resultado de uma pesquisa bibliográfica que se fundamenta nas teorias de vários autores, como Castellar e Vilhena (2010), Guimarães (2007), Goettert (2010), Katuta (2007), Kimura (2010), Soares (2009) e outros. Este é um

Graduandos do curso de Geografia do CAMEAM/UERN.

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texto “pós-moderno” 25 , por isso será apresentado quebrado, com rupturas, fragmentado. Mas, para fins de discussão, inicialmente falaremos sobre literatura e poesia, como meios pelos quais os homens (e mulheres, claro) refletem seus modos de ver a vida e o mundo. Em seguida, trataremos de compreender os sentidos das diferentes linguagens e em particular da linguagem poética no ensino de Geografia. Na última parte apresentamos alguns poemas que podem ser usados nas aulas de Geografia. 2 Um pouco sobre literatura e texto poético A arte da literatura existe há alguns milênios, porém sua natureza e suas funções ainda são objeto de inúmeras discussões. O homem, como ser histórico, tem aspirações, necessidades e valores que se alteram constantemente. Suas criações refletem seu modo de ver a vida e de estar no mundo em um determinado momento. A literatura reflete as relações do homem com o mundo e com os seus semelhantes. Entretanto, à medida que essas relações se modificam historicamente, a literatura também se modifica, pois que sensível às peculiaridades de cada época, aos modos de encarar a vida, de problematizar a existência, de questionar a realidade, de organizar a convivência social etc. É nesse entendimento que, para citar um exemplo, Os modernistas vislumbravam na idéia de ruptura a possibilidade de efetivar a utopia da revolução permanente. Esta envolvia não só a crítica de uma sociedade que mostrava seus aspectos de violência a atingir grau insuportável, com a eclosão das duas guerras mundiais, mas também implicava uma busca – brusca, diga-se – de novo registro de linguagem a que denominaram vanguarda e que queria também romper com formas de dicção consideradas ultrapassadas. (HELENA, 2009, p. 122).

Assim, a literatura através da palavra recria a realidade, a vida. Esse entendimento focaliza dois aspectos opostos, mas complementares da arte literária: criação e representação. Por um lado, ela é invenção. O autor cria uma realidade

Sobre o assunto consultar HARVEY, David. Condição pós-moderna – uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. São Paulo: Loyola, 1992. 25

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imaginária, fictícia. Por outro lado, o universo da ficção mantém relações vivas com o mundo real. Nesse sentido, a literatura é imitação da realidade. A função de uma obra literária depende dos objetivos e das intenções do autor. Mas os leitores também têm maneiras diferentes de ler e são levados a abrirem um livro por motivos diversos: alguns buscam na literatura apenas um divertimento sem grandes implicações para a vida, um artefato estético criado apenas para contemplação da beleza; outros, um instrumento de transformação e de aperfeiçoamento, um veículo de análise e de crítica da sociedade e da vida. Costumase afirmar que a literatura não é essencialmente útil, já que ela não transforma objetivamente o modo de vida das pessoas, devendo ser considerada como um fim em si mesma, como elemento pessoal de satisfação do espírito. Contudo, além do prazer estético que os textos podem nos proporcionar, a literatura nos permite aprimorar nosso conhecimento do mundo e do ser humano, nossa formação cultural, intelectual, moral, ideológica e estética: A literatura já foi, e tem sido em muitos momentos, uma forma de veicular a tentativa de, por via artística, colaborar para que a sociedade possa ultrapassar impasses. Mas ela pode também, além disso, ser entendida como passagem, se considerarmos o seu caráter de fronteira imprecisa (e muito difícil de se delimitar com certeza, verdade, precisão - três dos mais divulgados mitos da ciência ocidental) entre o real e o imaginário, o que lhe atesta, segundo a Estética da Recepção e do Efeito, o estatuto de "comose". Nesse sentido, a literatura pode ser concebida com uma forma trágica em si mesma, ao viver a tensão dos opostos impossíveis de serem sintetizados: produtora de um mundo agônico, ao mesmo tempo capaz de ser gerador de contrastes incompatíveis, como a utopia, o ceticismo e a aporia. (HELENA, 2009, p. 123, grifo da autora).

Se considerássemos a palavra literatura no seu sentido original, latino, significando instrução, sabe relativo à arte de escrever, poderíamos fazer referência a qualquer texto como sendo um texto literário. Mas há intensas diferenças entre um poema, um conto ou um romance quando comparados com outros textos como, por exemplo, uma notícia de jornal ou um livro sobre economia ou política. Essas diferenças estão no conteúdo e na maneira como o escritor utiliza o seu instrumento de expressão: a língua. Devemos, portanto, distinguir o emprego genérico da palavra literatura em referência a qualquer obra escrita que registre fatos, idéias e informações, do Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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emprego da literatura em referência às obras que pelo seu conteúdo, criatividade e originalidade adquirem uma feição singular que as caracteriza como obras literárias. Literatura, em sentido restrito, refere-se aos textos que possuem uma preocupação estética, provocando prazer e conhecimento por sua forma, conteúdo e organização. Sendo expressão do ser humano, é um meio privilegiado de comunicação, pois explora todas as potencialidades da linguagem, todas as possibilidades dos signos lingüísticos, dando-lhes um valor singular e combinando-os criativamente. No que se refere à poesia, não existe uma definição que possa sintetizá-la. Podemos dizer que algumas palavras justapostas não formarão um poema se não estiverem harmoniosamente combinadas e provocarem o sentimento do belo. A poesia é tudo o que toca o espírito, provocando emoção e prazer estético. É uma arte da linguagem que resulta de estímulos e de emoções e os provoca também, geralmente associada à versificação, permitindo evocar e sugerir, através da seleção e combinação harmoniosa das palavras, do ritmo e da musicalidade, uma infinidade de sensações: Uma especificidade fundamental que está intrinsecamente demarcada no contato com a vida cotidiana é o desenvolvimento (ou potencialização ou aprimoramento crítico) da sensibilidade diante dos acontecimentos do mundo. Dessa especificidade, um desdobramento se torna saliente para investigação: o contato com o texto estético, o poema (por exemplo), lançanos a uma rede de contato com os demais textos que circulam socialmente e desenvolve cultura literária, na medida em que um texto estético se volta para outro texto estético. (BARROS, 2008, p. 14).

A poesia pode ser considerada um instrumento de fuga da realidade. Qualquer leitura que se faça como distração possui essa função evasiva, porém a poesia pode também ser um instrumento de defesa de idéias políticas, filosóficas, religiosas etc. comprometida, engajada com os problemas que atingem a sociedade. 3 Diferentes linguagens no ensino de geografia Sim. Diferentes formas de linguagens, representações e tecnologias revelam e ocultam dizeres sobre o mundo. O Modo de Produção Capitalista produz e reproduz suas linguagens, representações e tecnologias. A linguagem do consumo: compro, logo existo. A representação da vida: nascimento sem passado, a existência no trabalho, a dignificação no futuro [...] Um indiozinho Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Guarani produz e reproduz suas linguagens, representações e tecnologias. A linguagem dos velhos: a língua guarani silenciada. A representação pelo outro: “meu cachorro sumiu, só pode ter sido levado pelos índios”. A tecnologia da sobrevida: “o quilo de mandioca ta um e cinquenta”. (GOETTERT, 2010, p. 81, grifo do autor).

O mundo contemporâneo é marcado pela aceleração do espaço e do tempo e pela avalanche de informações que nos chegam diariamente, sobretudo pela mídia, em proporções inimagináveis, as quais vêm afetando significativamente os modos de pensar e agir no mundo atual. Diante disso, como o raciocínio geográfico vem acontecendo? A princípio, podemos dizer que o raciocínio geográfico ocorre numa situação complexa que envolve não apenas a presença do enorme volume de informações a que dispomos, mas uma articulação teórico-metodológica. É um grande engano pensar que estar bem informado por si só contribua para o desenvolvimento do pensamento geográfico. Existem inúmeras maneiras de pensar, representar e interpretar o espaço geográfico, inclusive, formas alternativas de leituras deste espaço: Nestes últimos anos, os materiais à disposição dos professores de geografia estão cada vez mais variados e de fácil acesso. Ao utilizar os materiais didáticos, o professor deve ter o domínio do uso que fará e também ser seletivo na organização da aula. Um dos recursos de que os professores fazem uso são as diferentes linguagens, na medida em todos são responsáveis pela capacidade leitora e escritora do aluno e que há acesso aos textos via jornais, revistas científicas e internet. (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 65).

Katuta (2007) refletindo sobre o caráter triádico das linguagens – estruturas estruturadas, estruturas estruturantes e instrumentos de dominação –, e a necessidade da ruptura com uma postura realista em relação às mesmas, dado que se constituem em expressões das práxis humanas com o outro em um determinado modo de produção, demonstra que o repensar e a (re)apropriação das linguagens nas aulas de Geografia devem se realizar em um contexto de transformação epistemológica da prática docente. Para essa autora, as linguagens podem ser consideradas estruturas estruturadas porque produzidas social e espaço-temporalmente pelos mais diversos grupos humanos que compartilham, para além dos léxicos, símbolos e signos Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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produzidos pelos mesmos; estruturas estruturantes, pois que permitem a estruturação de nossos pensamentos, ou seja, uma parte deles ganha expressão por meio das linguagens e instrumentos de dominação, ou seja, dependendo do uso que delas se faz, podem estar a serviço da dominação de determinados grupos sociais por outros. Após esses esclarecimentos Katuta (2007, p. 230) afirma que Educar os alunos para entenderem as diferentes linguagens e seus sujeitos enunciadores, explicitando seu caráter triádico, constitui-se, nos dias de hoje, em uma condição fundamental para que os mesmos possam conquistar sua autonomia de pensamento no atual contexto do desenvolvimento do capital.

Hoje em dia, é inegável que a produção cultural seja um importante instrumento do ensino escolar. Vários conteúdos da escola podem ser trabalhados com o auxílio de obras literárias, artes plásticas, canções, peças teatrais, imagens, gibis, dentre outros. Entendemos, também, ser papel da escola estimular a produção do conhecimento através de várias formas de expressão cultural, orientando e fornecendo elementos para uma análise crítica da realidade. Sendo assim, “O ensino de Geografia deve ser trabalhado pelo professor por meio da utilização de diferentes linguagens que favoreçam aos alunos produzir e expressar idéias, opiniões, sentimentos e conhecimentos sobre o mundo.” (GUIMARÃES, 2007, p. 50). Um dos focos principais que norteiam as discussões sobre educação geográfica na escola é a necessidade de fazer com que os alunos saibam articular as informações, possam analisá-las e relacioná-las, para que de fato consigam entender o que acontece no mundo. É nesse sentido que as diferentes linguagens contribuem para tal feito: “[...] É a percepção do mundo pela observação do discurso, símbolos, sutileza das informações. Utilizar uma leitura agradável e ao mesmo tempo, instigadora, como instrumento auxiliar de ensino, para decodificar e interpretar o espaço vivido.” (SILVA, 2007, p. 45). Kimura (2010) falando sobre linguagem e produção de sentidos no ensino de Geografia afirma que o ensino e a aprendizagem é uma relação humana que acontece através da circulação de discursos enunciados por uma variedade de textos, cujos

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significados contêm tanto o contexto do falante e do ouvinte como, ao mesmo tempo, movimentam os conteúdos geográficos. Não existe discurso sem a existência de signos, presentes em todos os tipos de textos, os quais estão designados a falar do mundo. Só através dos signos, formas, figuras, imagens, que são criações incessantes, é que falamos do mundo. A enunciação dos diversos discursos é reveladora da multiplicidade de significados dos textos. Estes contêm a intencionalidade dos sujeitos envolvidos no processo comunicativo, cuja intertextualidade é o diálogo dos textos entre si. Buscar seu sentido pode abrir caminhos para uma re-significação das linguagens no ensino de Geografia: Os signos, formas, figuras e imagens guardam uma estreita relação com a realidade espaço-temporal e, nesse sentido, é fundamental reter a sua importância para a constituição dos sentidos. Estes são concretos, freqüentemente são analógicos em sua relação com o mundo dos entes e das coisas, de tal maneira que destes conseguimos falar segundo um sentido construído. (KIMURA, 2010, p. 184).

3.1 E para quê poesia?

O objetivo das aulas de Geografia, das outras disciplinas também, é desenvolver a criticidade do aluno através de conteúdos e situações em que ele possa, entre outras coisas, confrontar as informações, questionar os fatos que ele presencia com argumentação plausível, levantar hipóteses acerca da realidade observada e, ao mesmo tempo, consiga explorar os vários gêneros de textos e de linguagens para tirar suas próprias conclusões. Neste sentido, a poesia pode estimular a capacidade leitora crítica do aluno uma vez que o possibilita construir um entendimento menos ideológico, mascarado da sociedade. “Minando as bases estruturais do complexo ideológico escolar dominante, uma arma de rebeldia, mas assertiva criadora, é o uso da POESIA.” (SOARES, 2009, p. 336). Barros (2008) discute em artigo a prática da leitura do gênero poético no ensino fundamental. Tomou como diretriz a idéia de que a prática de leitura de poesia precisa ser revestida da exploração dos elementos lúdicos presentes no texto, fazendo Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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desses elementos o mote para a reflexão dos temas. Para a autora a recepção estética de poesia deve ter um lugar na escola, uma vez que a poesia é parte relevante da cultura humana e permite um gesto de atualidade em qualquer idade do mundo. Em suas próprias palavras, Barros (2008, p. 13) afirma que Uma vez que uma cultura letrada sempre apresenta um universo textual multifacetado, cuja diversidade participa de maneira direta ou indireta da formação psicossocial e sociocultural dos cidadãos, a leitura literária (em particular, de poesia), por sua pertinência e persistência histórica, torna-se indispensável no ambiente escolar.

No tocante à didática, ao se utilizar o texto poético na sala de aula é imprescindível ensinar o aluno a compreender o sentido da poesia, levando-o a analisá-la e criticá-la, “[...] lê-la considerando que se transmite um dado autenticado pela cultura letrada e considerando que se apreende tal dado a fim de que a cultura continue se processando, tanto por tradição quanto por crítica.” (BARROS, 2008, p. 14). Assim, a leitura de poemas permite a reflexão e desenvolvimento do pensamento crítico e pode ser considerada uma linguagem alternativa para a Geografia escolar. Contribui para a formação do conceito de identidade, pois permite ao aluno se apoderar do ser singular que ele é, das suas aptidões, sonhos, valores, crenças, angústias e indagações. Possibilita o estudo de várias categorias geográficas, como espaço, território, região, lugar, paisagem, natureza, sociedade etc. e permite a análise

seus

conteúdos

diferentes

recortes

escalares

(local/regional/nacional/global). Para pensar as coisas do mundo estudadas pela Geografia é fundamental que os alunos possam desenvolver habilidades como observar, descrever, relacionar, interpretar, analisar e criticar, e para isso ocorrer é preciso que se apropriem de linguagens não convencionais como a poesia. Para Soares (2009, p. 338) A lapidação da poesia, em sala de aula/na aula de Geografia, é algo que, certamente, terá variações de acordo com a leitura que cada professor faz da própria poesia, do seu tempo e de sua sociedade, da própria Geografia. Mas ninguém pode negar que a capacidade de nos emocionarmos é o que temos de tipicamente humano.

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Dessa forma, a poesia persiste na sociedade contemporânea como um instrumento significativo de reflexão. No ensino de Geografia, ela pode permitir ao aluno compreender e explicar seu cotidiano, levando-o a um raciocínio espacial mais coerente: “Uma vez que o discurso da poesia não somente descreve os dias, mas também ainda mantém certos temários humanos resistentes aos séculos [...] ela se mostra muitíssimo apta às velozes transformações do mundo.” (BARROS, 2008, p. 24). 4 Sugestões de poemas que podem ser explorados na sala de aula de geografia Neste tópico iremos apresentar alguns poemas que podem ser explorados como alternativa para o desenvolvimento do pensamento crítico do aluno, permitindo uma melhor compreensão de informações geográficas presentes no cotidiano. O bicho Manuel Bandeira Vi ontem um bicho Na imundície do pátio Catando comida entre os detritos. Quando achava alguma coisa, Não examinava nem cheirava: Engolia com voracidade. O bicho não era um cão, Não era um gato, Não era um rato. O bicho, meu Deus, era um homem. (Disponível em: <http://www.jornaldepoesia.jor.br/manuelbandeira03.html#bicho> Acesso em 02 jan. 2012)

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O texto pode ser explorado em conjunto com uma imagem como catadores de lixo, mendigos nas ruas etc. ressaltando a desigualdade social, a miséria da população que vive nas zonas mais desvalorizadas do espaço urbano e o desdém do Estado em relação ao problema. Meninos carvoeiros Manuel Bandeira Os meninos carvoeiros Passam a caminho da cidade. — Eh, carvoero! E vão tocando os animais com um relho enorme. Os burros são magrinhos e velhos. Cada um leva seis sacos de carvão de lenha. A aniagem é toda remendada. Os carvões caem. (Pela boca da noite vem uma velhinha que os recolhe, dobrando-se com um gemido.) — Eh, carvoero! Só mesmo estas crianças raquíticas Vão bem com estes burrinhos descadeirados. A madrugada ingênua parece feita para eles . . . Pequenina, ingênua miséria! Adoráveis carvoeirinhos que trabalhais como se brincásseis! —Eh, carvoero! Quando voltam, vêm mordendo num pão encarvoado, Encarapitados nas alimárias, Apostando corrida, Dançando, bamboleando nas cangalhas como espantalhos desamparados. (Disponível em: http://www.jornaldepoesia.jor.br/manuelbandeira02.html#carvoeiros)

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Uma das mais graves conseqüências da miséria rural e urbana, o trabalho infantil, pode ser explorado no texto. Assim, cadeias produtivas nas quais as crianças estão inseridas, os diversos setores que utilizam mão-de-obra infantil, as características de renda das famílias que têm crianças trabalhadoras, as escolaridade dos pais e das próprias crianças, dentre outros temas, podem ser trabalhados pelo professor a partir da leitura do texto. Morte e Vida Severina (Fragmento) João Cabral de Melo Neto — Essa cova em que estás, com palmos medida, é a cota menor que tiraste em vida. — É de bom tamanho, nem largo nem fundo, é a parte que te cabe deste latifúndio. — Não é cova grande, é cova medida, é a terra que querias ver dividida. — É uma cova grande para teu pouco defunto, mas estarás mais ancho que estavas no mundo. — É uma cova grande para teu defunto parco, porém mais que no mundo te sentirás largo. — É uma cova grande para tua carne pouca, mas a terra dada não se abre a boca. (Disponível em: <http://www.jornaldepoesia.jor.br/joao01.html> Acesso em : 02 jan. 2012) Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O texto permite discutir como a agricultura influencia nos impactos socioeconômicos tais como: diferenças estruturais, processo de espacialização, concentração fundiária versus aumento de pobreza, êxodo rural, expansão da fronteira, substituição de produtos, dependências de sistemas econômicos não-rurais, incentivos governamentais diferenciados, instabilidade do trabalho, influencia dos complexos agroindustriais, diferenças tecnológicas. Poema brasileiro Ferreira Gullar No Piauí de cada 100 crianças que nascem 78 morrem antes de completar 8 anos de idade No Piauí de cada 100 crianças que nascem 78 morrem antes de completar 8 anos de idade No Piauí de cada 100 crianças que nascem 78 morrem antes de completar 8 anos de idade antes de completar 8 anos de idade antes de completar 8 anos de idade antes de completar 8 anos de idade antes de completar 8 anos de idade

O presente texto pode auxiliar na análise de temas sobre a mortalidade de crianças e mães brasileiras, assim como das disparidades regionais. O nível de qualidade de vida dos habitantes de diferentes regiões do país, a renda per capita, entre outros temas podem ser abordados a partir da discussão em torno do poema.

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Considerações finais Para a confrontação entre os conceitos geográficos indicados pelo professor e os conceitos e conteúdos desenvolvidos em sala de aula, sobretudo os presentes nos livros didáticos, a utilização de diferentes linguagens para facilitar o entendimento do aluno é fundamental, pois “[...] a possibilidade de se utilizar diferentes linguagens proporciona aos alunos meios para comparar o que é do nível de sua imaginação com os fenômenos reais que organizam o espaço geográfico.” (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 24). Através da poesia podemos estabelecer relações com o cotidiano, as quais são resultados da produção do espaço geográfico em diferentes recortes espaciais e temporais. Dessa maneira, é possível entender os saberes e fazeres dos homens com uma nova visão, mais aberta e crítica dos diferentes espaços-tempo. O aluno pode, através da poesia, questionar a realidade e compreendê-la melhor nas suas diferentes formas e fenômenos e como estão relacionados entre si. Tendo o livro didático como ponto de apoio à aula e não o utilizando como única fonte de conhecimento, ao professor é necessário buscar outras formas alternativas para a educação geográfica. Assim, “[...] o contato com o texto estético, o poema (por exemplo), lança-nos a uma rede de contato com os demais textos que circulam socialmente e desenvolve cultura literária, na medida em que um texto estético se volta para outro texto estético.” (BARROS, 2008, p. 14). Então, para quê poesia? Para termos direito ao sonho e a garantia da realidade. Referências BARROS, D. C.. Leitura de poesia na escola: uma aproximação possível. Revista Solta a Voz. Goiânia, GO, v. 19, n. 1, pp.13-24, 2008. Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/sv/article/view/5981/4624> Acesso em: 12 dez. 2011. CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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GOETTERT, J. D.. “Desimaginando” o mundo pelas margens do “desmundo”: pensando o espaço em “dobras” da literatura e do cinema. Terra Livre. São Paulo: AGB, ano 26, v.1, n. 34, pp.17-36, jan.-jun., 2010. GUIMARÃES, I.. Ensino de Geografia, mídia e produção de sentidos. Terra Livre. Presidente Prudente/SP: AGB, ano 23, v. 1, n. 28 pp. 45-66, jan.-jun., 2007. HELENA, Lucia. A literatura como passagem: reflexões em torno das ficções em desassossego. Alea, Rio de Janeiro, v. 11, n. 1, pp. 111-129, Jun. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517106X200900010001 0&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 28 Jan. 2012. KATUTA, Â. M.. A educação docente: (re)pensando as suas práticas e linguagens. Terra Livre. Presidente Prudente: AGB, ano 23, v. 1, n. 28 pp. 221-238 jan.-jun., 2007. KIMURA, S.. Linguagem e produção de sentidos no ensino de Geografia. Terra Livre. São Paulo: AGB, ano 26, v.1, n. 34, pp. 177-188, jan.-jun., 2010. SILVA, E. S. da. Charge, cartum e quadrinhos:linguagem alternativa no ensino de Geografia. Revista Solta a Voz. Goiânia, GO, v. 18, n. 1, pp. 41-49, 2007. Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/sv/article/view/2512/2483> Acesso em: 12 dez. 2011. SOARES, M. L. de A. Reinventando o ensino da Geografia. In: PONTUSCHKA, N. N; OLIVEIRA, A. U. de. (orgs.) Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2009, pp. 331-341.

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ELIMINANDO BARREIRAS NA LINGUAGEM: AUDIODESCRIÇÃO TRANSFORMANDO IMAGENS EM PALAVRAS UTILIZANDO AS ARTES CÊNICAS Kátia Macedo Duarte Não é o desafio com que nos deparemos que determina o que somos e o estamos nos tornando, mas a maneira com que respondemos ao desafio. (Henfil)

Introdução O final do século XX e inicio do século XXI, caracterizam-se pelo advento da sociedade do conhecimento, da revolução da tecnologia e das exigências da produção do conhecimento. Esse processo de mudanças afetas profundamente os profissionais de todas as áreas do conhecimento e exige o repensar dos seus papeis e suas funções na sociedade. Dessa forma, vivemos atrelados a uma crise de mudanças que estão diretamente interligadas a novos saberes da

prática docente,

principalmente

fomenta uma formação solida. Tardif nos diz que os saberes são plurais, formados pelos saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Para Tardif (2002) o professor é “alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos” (p. 39). Estas mudanças são características de uma sociedade que vive em processo de transformação, onde a escola enquanto instituição de ensino deve abrir caminhos, oferecendo uma formação que preocupe em desenvolver os novos saberes e subsidiar no espaço escolar ações que desenvolva a inclusão. Conforme prever a Constituição Federal da República Brasileira de 1988, em seu artigo 208, inciso III, in verbis (BRASIL, 2004, p.57) Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: (...) III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

Já esta assegurada em nossa legislação (legislação brasileira) os direitos educacionais das pessoas portadoras de necessidades especiais através de políticas públicas voltadas para uma educação de qualidade. No tocante os direitos na legislação são garantidos, porem falta infraestruturar, docentes qualificados e ações pedagógicas voltadas para inclusão. A educação especial no Brasil segue os pressupostos formulados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Esta define a educação especial como modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular

ensino,

para

pessoas

com

necessidades educacionais especiais. A educação especial, hoje, educação inclusiva, é uma modalidade educacional considerada como um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento. Inclusão. o trecho da Lei 9.394/96, a qual resume, no Capitulo V, as normas da educação especial na perspectiva inclusiva: Art. 58: Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais. § 1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação especial. § 2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59: Os sistema necessidades especiais:

ensino

assegurarão

I - currículos, métodos, técnicas, recursos específicos, para atender as necessidades;

aos

educativos

educandos

com

organização

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II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo programa escolar para superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com órgãos oficiais afins, bem como aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível de ensino regular. Art. 60: Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas, sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único - O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Daí a necessidade de pensarmos em eliminar as barreiras na comunicação, utilizando novos recursos didáticos, Segundo Freire (1996, p.43), ”ensinar exige reflexão critica sobre a prática. É pensando criticamente á prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima pratica”. Portanto, para ensinar requer reflexão contínua para que o ensino e aprendizagem, tenha significados na vida dos alunos desenvolvendo práticas de inclusão. Fala-se muito em como se pode (ria) melhorar o ensino, em como se deve (ria) ou não deve (ria) repassar aos educandos o conteúdo programático das disciplinas escolares. Porém, muito pouco se discute acerca de eliminar as barreiras na comunicação. Estamos iniciando essa discussão agora, trilhando caminhos desconhecidos enfrentando as principais barreiras no processo de inclusão, no contexto escolar.

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A audiodescrição como recurso didático: o caminha da inclusão na escola A audiodescrição consiste na transformação de imagens em palavras para que informações-chave transmitidas visualmente não passem despercebidas e possam também ser acessadas por pessoas cegas ou com baixa visão. O recurso, cujo objetivo é tornar os mais variados tipos de materiais audiovisuais (peças de teatro, filmes, programas de TV, espetáculos de dança, etc.) acessíveis a pessoas não-videntes, conta com pouco mais de trinta anos de existência. (FRANCO; SILVA, 2010, p.20) Nessa perspectiva, é precisamos eliminar as barreiras na comunicação, a necessidade de empreendermos ações e atitudes voltadas para efetivação desses direitos, uma vez que a inclusão não é somente estar em sala de aula, mas é encontrar nesse espaço as oportunidades que favoreçam o desenvolvimento integral de todos. Ações simples e corriqueiras como: atravessar ruas, subir escadas, deslocar-se de um lugar a outro na escola, na rua, que as pessoas sem deficiência constantemente realizam e não encontram maiores dificuldades no dia a dia, para as pessoas com deficiência podem tornar-se impossíveis ou imensamente difíceis, acessibilidade é fundamental, através da audiodescrição o recurso que vem possibilita o acesso acessibilidade, o deficiente conseguir ver, sentir e emoções através do processo de áudiodescrição dos detalhes das imagens, das passagens, do lugar e do espaço onde mesmo estiver inserido, áudiodescrição garantir a acessibilidade para pessoas com deficiência visual. Nesse tocante à audiodescrição diz respeito à educação inclusiva, em decorrência de que esse mecanismo de acessibilidade comunicacional pode contribuir decisivamente para a acessibilidade curricular, sobretudo, no que diz respeito aos artefatos áudios-visuais nos contextos escolares e acadêmicos. A acessibilidade envolve não apenas o alcance dos espaços e meios de transportes, mas também a utilização dos sistemas e meios de comunicação, que também devem ser possibilitados às pessoas com deficiências sensoriais. Na realidade, a medida dessa condição de (não) acesso aos espaços passa despercebida pela maioria das pessoas, só quem

tem deficiência ou convive com uma

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pessoa que tem, sabe e sente as reais condições de acesso na sociedade que temos. Precisamos enfrenta as barreiras no processo de comunicação. Artes cênicas: eliminando barreiras na linguagem e comunicação. “Audiodescrição é uma mágica que faz cego enxergarem” (Comentário feito por Roberto, deficiente visual )

Nesse texto iniciamos conceituando o significado da

palavra teatro cuja

mesma tem sua origem no termo grego THEATRON, que deriva do verbo “ver”, Theaomai, e do substantivo “vista”, Thea, no sentido de panorama. Assim, THEATRON é o 'lugar aonde se vai para ver'. Do grego passou para o latim THEATRU, e para a nossa língua Teatro. Embora aqui trazendo a definição etimológica da palavra “teatro”e o seu significado ser originário do grego, não podemos atribuir somente a este povo a origem desta representação artística. O teatro já era encontrado nos rituais aborígines, nas pinturas das cavernas, nas danças mímicas e nos costumes dos povos como também em outras manifestações artísticas que havia nos primórdios da história e continuaram no decorrer dos tempos (SILVEIRA, 2007, p. 45). O teatro é algo desenhado, pintado e construído por meios de expressões que constituem a substância de nossa visão, o processo da leitura de imagens cênicas que envolvem a dança e o teatro, descrevem o tom, a cor, a textura, a dimensão, a direção a forma e o movimento, formando uma linguagem visual. Possibilitar a leitura das imagens cênicas (dança e teatro) é um processo criador de significados, e este é o ato de conhecimento humano que estãoligados e dependem das estruturas presentes na “vivência”de cada pessoa. Pode-se fazer uma leitura apreendendo um novo conceito apartir das vivências e do universo simbólico presente em cada ser humano. A arte é uma forma do ser humano expressar suas emoções, sua história e sua cultura através de valores estéticos, como beleza, harmonia e uilíbrio. Ela pode ser representada através de várias formas, em especial na música, na escultura, na pintura, no cinema e na dança. Após seu surgimento, há milhares de anos, a arte foi Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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evoluindo e ocupando um importantíssimo espaço na nossa sociedade, podendo ser vista ou percebida pelo homem de diferentes maneiras: visualizadas, ouvidas ou mistas (audiovisuais). A importante tarefa de ler uma imagem é fazer-lhe, implicitamente, perguntas. Compreendê-la é ter as perguntas respondidas por ela, sempre,mesmo que inconscientemente. Empreendemos perguntas para significar o mundo, pois o ser humano tem necessidade de interpretar tudo e sentir suas emoções através da arte. A leitura passa ser aquele elemento fundamental e, sobretudo, na utilização da descrição. Nesse contexto cultural fomentar o prazer de compreender o que significa a descrição é a tradução de imagens em palavras, é a construção de um retrato verbal de: pessoas, paisagens, objetos, cenas e ambientes, sem expressar julgamento ou opiniões a respeito. Enquanto uma narração faz progredir uma história, a descrição consiste em interrompê-la, detendo-se em um personagem, um objeto, um lugar, etc. Para Motta (2011) através desde recurso, é possível conhecer cenários, figurinos, expressões faciais, linguagem corporal, entrada e saída de personagens em cena, bem como outros tipos de ação e detalhes que serão importantes para que as pessoas com deficiência visual construam o seu entendimento e interpretem aquilo que assistem. A audiodescrição é, desta forma, um instrumento de inclusão cultural, que permite a participação plena de pessoas com deficiência visual em eventos culturais, No teatro ocorre simplesmente através da encenação de uma peça teatral ou como uma forma de leitura com fim de descrever a expressão oral e visual. As primeiras pecas teatral com recurso da audiodescrição, surgiu na Inglaterra, por meio de um pequeno teatro chamado Robin Hood, em Averham, Nottinghamshire, onde as primeiras peças foram narradas. Hoje, há muitos teatros no Reino Unido que oferecem, regularmente, apresentações com audiodescrição. É o país líder nesse setor, seguido por França, Espanha e Alemanha. O Teatro transforma-se em um canal capaz de educar. No Brasil em 2007, foi apresentada a primeira peça comercial a contar com o recurso: “O Andaime”, no Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Teatro Vivo, que foi o primeiro e continua sendo o único teatro brasileiro com recursos de acessibilidade para pessoas com deficiência visual (audiodescrição, programas em braille e ampliados), pessoas com deficiência física, pessoas obesas e, mais recentemente, para pessoas com deficiência auditiva e surdos (legendas e interpretação em LIBRAS) Acreditamos que as audiodescrição permite as pessoas com deficiência visual vivênciar emoções, através da acessibilidade cultural, no processo artístico nas modalidades artes visuais, música, teatro, dança, artes (áudio visuais). A audiodescrição deve abordar os componentes “artistas – obras – público - modos de comunicação e suas maneiras de interagir com a sociedade. A audiodescrição consiste na transformação de imagens em palavras para que informações-chave transmitidas visualmente não passem despercebidas e possam também ser acessadas por pessoas cegas ou com baixa visão. O recurso, cujo objetivo é tornar os mais variados tipos de materiais audiovisuais (peças de teatro, filmes, programas de TV, espetáculos de dança, etc.) acessíveis a pessoas não-videntes, conta com pouco mais de trinta anos de existência. (FRANCO; SILVA, 2010, p.20) As artes visuais expressam, comunicam e atribuem sentidos e sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por vários meios, dentre eles; linhas formas, pontos, ainda que presentes no dia-a-dia. Para a descrição de imagens tanto estáticas quanto dinâmicas, é importante observar um dos princípios da audiodescrição: descrever objetivamente aquilo que se vê, sem inferências pessoais, priorizando os seguintes elementos: o que,quem, como, onde, quando. A linguagem artística adquire caráter ainda mais significativo na leitura da imagem porque a sua produção envolve tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos, intuitivos, sensíveis e estéticos. Assim, ao mergulhar no processo de produção artística, dos autores, faz-se necessário adquirir uma série de pré-requisitos muito importantes para o desenvolvimento da áudiodescrição, como o pensamento, a imaginação, a sensibilidade, a intuição e a percepção da pessoa que esta narrado a peça teatral. A linguagem artística constitui um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação, expressão e de acesso a igualdade de oportunidade em vivenciar Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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espetáculos de dança, pecas teatrais e óperas, sem barreiras comunicacionais, significa que este recurso da audiodescrição possibilita acessibilidade cultural. Nesta perspectiva, audiodescrição ajuda a conhecer o que não saber, desvelar o que na arte está contido, experimentando o ato de ler, decodificar a gramática visual, corporal e sonora, transpô-la para o mundo real e imagético e acima de tudo compreender os signos do mundo presente. De acordo com Motta (2011) alerta que as pessoas com deficiência visual querem ter os mesmos direitos de acesso à cultura e à informação: querem poder frequentar cinemas, assistir a programas de TV, peças de teatro e outros tipos de espetáculos e poder entendê-los, comentá-los, usufruindo das mensagens, da emoção contida na trama, das reflexões provocadas pelas imagens. Foi sancionada a Lei 10.098, que ficou conhecida como Lei da Acessibilidade, por estabelecer normas

gerais

critérios

básicos

para

promoção

acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, além de outras providências. Os artigos 2º (inciso II, alínea D), e 17 desta lei merecem ser aqui destacados, por serem aqueles mais diretamente relacionados à audiodescrição: Art. 2 º para os fins desta Lei são estabelecidas as seguintes definições: ¹II – barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas, classificadas em: d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa; Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.

Garantir acesso cultural é promover acessibilidade para pessoas com deficiências visuais, eliminando as barreiras nos meios de comunicação, nos sistemas de comunicação existentes. Contribuindo para a inclusão social e cultural.

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O recurso da audiodescrição permite que os acontecimentos imaginários ou reais, cujas conseqüências podem ser sentidas, percebidas e lidas através do corpo dos atores/bailarinos: ação física: gestos, voz e movimentos, aliados aos elementos cênicos: cenografia, texto, iluminação, sonoplastia, indumentária, maquiagem e adereços. Este conjunto pode ser lido, decodificado, por cada pessoa que assiste áudiodescrição, garantindo o direito o ser humano de acesso á informação, comunicação e acessibilidade cultural, relativas as mais variadas instâncias do exercício da vida: história, amor, cognição, crença e ideologia. O cinema na áudiodescrição: imagem se transformando em palavras. Começamos esse texto situando a origem do cinema na França, quando os irmãos Lumiére conseguiram gravar imagens em movimento sobre uma película e depois reproduzi-la e projetar essas imagens para que as pessoas pudessem ver. A origem do cinema ocorreu em um século de descobertas, século no qual o potencial científico foi explorado. Descobrir uma maneira de fixar a imagem em movimento era um desafio e uma conquista, desde que se conseguiu fixar à imagem ao papel por meio da fotografia. Nesse sentido, o cinema acabou desenvolvendo uma forma própria de se expressar. A essa formas que engloba imagem, movimento, cor, som, voz, fala, todos os recursos utilizados dentro de um filme.De acordo com Bernardet, (1985) escolher uma imagem para ser filmada nesse processo de escolha deixa entrever muito de si próprio. Escolhe-se o que filmar, como, com que material, em que ordem dispor o que for filmado. Tudo isso é feito de maneira a deixar nesse processo “pedaços”, influências da pessoa que fez a escolha. Assim, o filme é um produto do trabalho do homem e expressa suas concepções, seu modo de ver a vida, toda a sua subjetividade. Conforme Bell Machado alerta que: Na história e teoria do cinema – é frequente analisarmos, dentre outras coisas, a maneira pela qual um diretor constrói e representa uma idéia por meio de uma sequência fílmica. O modo como um diretor mostra determinada cena não será necessariamente o modo como o espectador Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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irá enxergá-la. Do mesmo modo, durante a Audiodescrição da cena, a PcDV também fará, por sua vez, uma leitura própria da descrição ouvida. Poderíamos chamar esta descrição, em última instância, de interpretação? Certamente. ( p.126, 2010)

Nesse sentido, o cinema se constitui em um texto, cuja principal característica é a imagem em movimento, e por também fazer uso dos recursos verbais, é considerado um discurso verbo-imagético, que utiliza meios de expressão particulares, próprios da arte cinematográfica. Utilizando a descrição podemos transforma movimentos em palavras, possibilitando pessoas cegas enxergar e sentir as mesmas emoções, transformando imagens em palavras. A descrição de uma imagem expressa o discurso, que não apresenta uma única significação, mas sim modos de significação, indicando que existe um trabalho de interpretação da imagem, tornando-se necessário o entendimento de como ela se constitui em discurso, dentro de suas especificidades como texto não-verbal. No tocante a descrição da leitura de imagem, faz-se necessário produzir informações, detalhadas atribuindo significado a imagem, valendo necessariamente de estruturas verbais para produzir significado. A imagem significa, geralmente, por meio de outras imagens, ou seja, transformar a transcrição da imagem em palavras ou no texto verbal. Para Bell Machado ( 2010) “A audiodescrição não é uma transcrição fonética, não é uma verdade absoluta, mas é uma leitura, sim, de um indivíduo diante de uma cena; portanto, não pode ser uma descrição universal” (p127). Bell Machado (Apud) Denis Diderot afirmou que “o olhar engana, o tato não”. Ao se interpretar tal frase, pode-se reconhecer que não é o olhar que engana, mas o juízo que se faz das percepções, as quais nos vêm através de todos os sentidos que possuímos. Cada um percebe de modo próprio, porque seus sentidos lhe fornecem sensações e informações que são processadas de modo diverso. Por isso, cada um estabelece um juízo diferente sobre as coisas, como o gosto e o prazer. Nesse sentido, percebeu-se que o cinema possuía um potencial encantatório, as pessoas ficam maravilhadas quando vê as cenas em movimento dentro da tela ou seria melhor dizer sobre a tela. Essa possibilidade de ilusão, de fantasia, faz com que as pessoas com deficiência visual passem a ter acesso, a esse bem cultural, que Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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encanta e fascina as pessoas, utilizando o recurso da áudiodescrição, constituindo-se nos efeitos de sentido produzidos entre os sujeitos da enunciação, possibilitando a idéia de uma mensagem auditiva. Compreendemos que a imagem do cinema em seus traços específicos como: mobilidade e imobilidade, extensão e distância, profundidade, verticalidade, estabilidade, cor, sombra, textura e dentre outros, faz-se necessário uma leitura, em nível mais profundo, deste gênero textual, só se efetiva pela exploração destes recursos e estratégias. Para transforma a imagem do cinema em palavras, têm que adquirir o conhecimentos específicos tanto no teatro quanto no cinema. Para Bernardet (1981) são necessário compreender os elementos básicos do texto cinematográfico: a “tomada” e o “plano”, e discorre o seguinte: 1) a seleção de imagens na filmagem; chama-se tomada ou a imagem captada pela câmera entre duas interrupções; 2) a organização das imagens numa seqüência temporal na montagem; chama-se plano uma imagem entre dois cortes. Essas indicações deixam claro que a linguagem cinematográfica é uma sucessão de seleções, de escolhas: escolhe-se filmar o ator de perto ou de longe, em movimento ou não, deste ou daquele ângulo; na montagem descarta-se determinados planos, outros são escolhidos e colocados numa determinada ordem. (BERNADET, 1981, p. 37)

Nesse sentido, o texto cinematográfico explora a forma de linguagem, valendose de vários recursos tais como: o jogo de cores, de luzes, seus recortes, montagens, avanços, recuos, o distanciamento, a profundidade; recursos esses construtores de uma densidade imagética propiciando a imagem que signifique, é atuando cenário, ilustração, pois a imagem, no cinema, é componente da textualidade que compõe o texto fílmico. Para Bell Machado, o cinema assistido em áudiodescrição, permite as pessoas videntes e aos cegos, oportunidade de ampliem suas percepções e seu repertorio artístico, conforme a autora o cinema transformando em palavras representa. O “Cinema em Palavras” é a oportunidade de construirmos, videntes e cegos, um novo conhecimento. É importante ressaltar o quanto a sociedade também ganha nesse relacionamento, que nos fornece novos parâmetros para que possamos redimensionar os valores de vida. Todos só têm a ganhar. ( 2010, p133)

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Assim, podemos entender que a imagem é texto, é som, é sensação, não meramente um conjunto de movimentos que os atores parecem encenar. Baseado nessa proposição é possível pensar em imagens criadas mentalmente quando se ouve um rádio, no assistir a um filme, a uma novela ou a uma peça teatral. Isso acontece apartir da áudiodescrição, realizada em vários eventos culturais. O cinema pode ser considerado como um conjunto de imagens que pressupõem uma ligação imediata com elementos de que dispomos do presente (imagens desse presente, da realidade vivenciada pelo contexto) Conforme Bell Machado, O “Cinema em Palavras” tem sido uma referência em espetáculos audiovisuais, vale ressaltarmos que: A primeira coisa importante a se reconhecer é o fato de que, assim como nós, videntes, tem um modo próprio de perceber e conceituar as coisas, as pessoas com deficiência visual também o têm e, por isso, não se pode generalizar a respeito de suas possíveis respostas de modo uniforme. Alguns têm muita facilidade para apreender, outros menos, e outros, grande dificuldade.(2010, p 132)

A acessibilidade envolve também a utilização dos sistemas e meios de comunicação, que também devem ser possibilitados às pessoas com deficiências, acesso ao cinema, a uma peça de teatro, filmes e novelas. Nesse sentido, no momento a audiodescrição, deve subsidiar um trabalho com compromisso e responsabilidade com publico, de diferentes idades e maturidade pessoal, ao assistir uma obras, desvelada pelo nosso olhar e percepção,procuram imaginar e inventar “formas novas”, com sensibilidade, e que são representações e expressões do mundo natural e cultural. Fazem isto em diversas linguagens artísticas, técnicas, materiais e em diferentes níveis do saber manifestar. Eis o desafio na áudiodescrição ler nas entrelinhas, os movimentos, a dança, o drama e as peças teatrais, transformando imagens em palavras, é algo novo, desafiador para todos que estão inseridos no teatro e cinema, construindo dessa forma novos saberes nos espetáculos da vida.

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Referências BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal Subsecretaria de Edições Técnicas, 2004. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BERNARDET, J. C. 1985. O que é cinema?. 7 ed. São Paulo: Brasiliense. (Coleção Primeiros Passos) COSTA, Graciela Pozzobon, “Audiodescrição e Voice Over no Festival Assim Vivemos”. In: MELLO, Lívia Maria Villela de; ROMEU FILHO, Paulo. (Orgs.). Audiodescrição: transformando imagens em palavras.São Paulo: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.p. 73-81 DIDEROT, Denis (1749). “Carta Sobre os Cegos – para uso dos que veem”. In GUINZBURG, J. Diderot: Obras I – Filosofia e Política. São Paulo: Perspectiva, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 7a edição.São Paulo: Paz e Terra, 1996. FRANCO, Eliana Paes Cardoso; SILVA, Manoela Cristina Correia Carvalho. Audiodescrição: breve passeio histórico. In: MELLO, Lívia Maria Villela de; ROMEU FILHO, Paulo. (Orgs.). Audiodescrição: transformando imagens em palavras.São Paulo: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010 ROMEU FILHO, Paulo. Políticas Públicas de Acessibilidade para Pessoas coAudiodescrição na Televisão Brasileira. In: MELLO, Lívia Maria Villela de; ROMEU FILHO, Paulo. (Orgs.). Audiodescrição: transformando imagens em palavras.São Paulo: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 2 e.Petrópolis: Vozes,2002. .

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ALFABETIZAÇÃO: ENFOQUES SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA DA CRIANÇA Maria Monalisa da Silva Costa Simone Cristiane de Oliveira Eugênia Morais de Albuquerque Introdução Neste trabalho discutiremos alguns resultados do estudo sobre como se da o processo de aquisição da linguagem escrita da criança, assim como a práxis dos educadores em relação aos processos de ensino aprendizagem. Em sua feição geral, este estudo procura esclarecer que no atual contexto, a alfabetização, vem sendo alvo de vários estudos e pesquisas, chamando a atenção de diversas áreas de conhecimentos, que buscam desvendar a complexidade de seu processo. Nesse momento atentamos para a complexidade e importância desta temática , e para o fato de que precisa-se alfabetizar letrando, pois o letramento permite a criança uma maior compreensão a cerca dos processos que envolvem a leitura e a escrita, possibilitando que a mesma faça o uso dessas habilidades em seu contexto social. Na medida em que se trabalha a interpretação do que se lê e se escreve e é associado a essas práticas o contexto social da criança, permitindo que a mesma construa significados para a sua existência. Para melhor compreender essa temática, é necessário entender a alfabetização na perspectiva do letramento, para podermos desenvolver as discussões acerca do processo de aquisição da linguagem escrita pelas crianças, visto que a compreensão da natureza da escrita e de suas funções e usos são indispensáveis a quem se dedica à alfabetização. Neste sentido a alfabetização e o letramento devem ser indissociáveis, ou seja, não devem se separar no processo de aquisição da leitura e da escrita. O professor não deve primeiro dizer que vai alfabetizar uma criança para depois letrá-la, pois os dois processos devem acontecer ao mesmo tempo. Na alfabetização é essencial que a criança aprenda e ler e escrever, adquira o código da escrita e consiga decodificá-lo. Esse processo deve contemplar a

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alfabetização com o letramento, pois este último engloba tanto a compreensão das técnicas para a alfabetização, quanto o processo de desenvolvimento das práticas sociais da leitura e da escrita. Dentre essas discussões trabalharemos aspectos relacionados ao processo de aquisição da escrita da criança, focando a práxis dos educadores na perspectiva do alfabetizar letrando, assim como o papel da oralidade e das produções textuais espontâneas nesse processo. 1 O Processo de Aquisição da Escrita da Criança em Fase de Alfabetização A alfabetização resume-se como: a prática onde se ensina a ler e escrever. Durante o período de alfabetização a escrita é trabalhada num primeiro momento, a partir de estudos sobre o alfabeto, onde permitirá à criança a oportunidade de conhecer as letras, para depois haver a prática da escrita. A alfabetização é a base da aprendizagem das habilidades da leitura e escrita da criança. Alfabetizar não significa somente o domínio mecânico da língua escrita, mas também significa compreender o que se lê e escreve, onde a criança possa encontrar sentido para suas ações, a partir do uso dessas aptidões em seu contexto social. Quando é atribuído a alfabetização apenas um caráter instrumental, “ mecânico”, deixa-se de lado o seu caráter transformador no processo de construção do saber, pois o letramento “ é resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita” ( SOARES, 2009, p.39). Nesse sentido, o letramento torna-se um dos componentes mais importantes para que a criança tenha uma compreensão de mundo, já que o mesmo vai além do ato mecânico do ler e escrever. Visto que letrar é mais que alfabetizar, pois o letramento é o sentido ampliado da alfabetização, compreende também o aspecto de convivência com a leitura e a escrita, onde a criança possa adquirir o hábito de ler e escrever, englobando assim a compreensão e a inserção dessas habilidades nas práticas sociais. O indivíduo alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever, enquanto que o indivíduo letrado não é apenas aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que faz o uso social da leitura e da escrita. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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A escrita é a transferência das palavras para o papel, é o momento onde passase a transcrever os conhecimentos adquiridos durante o período fora da sala de aula, a partir da fala e da convivência social. É composta de regras a serem seguidas linguisticamente com a utilização da coerência e da coesão nas produções textuais. No processo de aquisição da escrita da criança devem ser ensinadas habilidades complexas para a mesma, como por exemplo, aprender como segurar o lápis corretamente, escrever de cima para baixo, da esquerda para a direita. Escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. Essas habilidades podem parecer óbvias para os adultos mas para a criança são difíceis e exigem um certo tempo para serem aprendidas. Nós adultos, que já nos familiarizamos com o ato de escrever, estamos tão envolvidos com a escrita, que às vezes não damos a devida atenção para aqueles que ainda não sabem ler nem escrever. A criança ao contrário dos adultos, não está tão acostumada assim com a escrita, para ela esta atividade é muito complexa, é um mundo novo, difícil de ser entendido. “A escrita é a atividade nova para a criança, e por isso mesmo requer um tratamento especial na alfabetização” (CAGLIARI, 2008, p. 96). As crianças ao entrarem na escola para se alfabetizar, já adquiriram ao longo de sua vida certos conhecimentos e habilidades que devem ser considerados nesse processo. Um ponto importante que deve ser considerado no processo de aquisição da escrita pela criança, é o fato de que espera-se que “no final de um ano de alfabetização, ela saiba escrever, e não que saiba escrever tudo e com correção absoluta” (CAGLIARI, 2008, p. 96), a preocupação com a ortografia, fica em plano secundário durante o primeiro ano escolar. Outro aspecto importante nesse processo é explicar a criança os vários tipos de alfabeto, por exemplo, esclarecer para ela que escrita de forma é diferente da escrita cursiva, pois se isso não for explicado à criança que vai aprender a escrever, ela pode se sentir perdida, confusa diante desse fato. As crianças aprendem a falar naturalmente na sua aquisição da linguagem oral, permitindo liberdade, formulação de hipóteses, mas quando se trata da aquisição da

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escrita, esse processo está rodeado de imposições, impedindo que a criança faça experimentações, descobertas, limitando-se: Como tarefa, a fazer cópias de vários traçados, num verdadeiro exercício de treinamento manual (...) preocupada demais com a ortografia, a escola esquece que o principal, num primeiro momento, é que as crianças transportem suas habilidades de falantes para os textos escritos. (CAGLIARI, 2008. p. 100).

É importante que antes de se ensinar a escrever, o professor saiba o que as crianças esperam da escrita, para que serve, partindo dessas discussões com as crianças, a escola pode expor outros aspectos da escrita, que elas talvez desconheçam. Também é essencial que haja nesse processo de aprendizado da escrita, uma motivação. Segundo Magda Soares: “a criança que domina as regras discursivas na linguagem oral, ao chegar à escola passa a conviver com uma linguagem escrita com baixo grau de textualidade, um texto artificial, partindo do falso pressuposto de que deve “empobrecer-se para se adequar ao nível linguístico da criança”. (2008, p. 113). Assim ela vai formando um conceito falso de texto escrito, e utilizando quando têm liberdade, regras discursivas da própria linguagem oral. Vygotsky em suas discussões sobre o processo de aquisição da escrita pelas crianças destaca a importância e o papel fundamental desempenhado pela escrita em seu desenvolvimento cultural: Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal.” (p. 119) “O que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita de letras”. (p. 134). A escrita não deve ser considerada apenas como uma habilidade mecânica, o professor ao ensinar as crianças a escrever as letras, deve dar a devida atenção à linguagem escrita como tal, pois ela é composta de símbolos e signos, que quando dominados pela criança influenciam em seu desenvolvimento social e cultural. A aquisição da escrita exige da criança um esforço intelectual, assim como, uma preparação dos professores para que elas adquiram conhecimentos acerca do Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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assunto. É necessário que as crianças compreendam o processo da linguagem escrita, para que possam usufruí-la da melhor forma possível, a transcrição de palavras e textos são apenas alguns métodos utilizados no decorrer dessa aprendizagem. 2 A Práxis dos Educadores em relação à Escrita Os professores alfabetizadores devem reconhecer que são, de certa forma, os maiores responsáveis pelo momento mais importante da formação de uma pessoa. Devem estar atentos a cada fase de desenvolvimento da escrita da criança, particularmente na alfabetização, pois esta é a fase inicial, atuando como base do aprendizado. O professor deve considerar as especificidades de cada uma, considerar também como a criança se situa em seu desenvolvimento emocional, social, levando em conta a sua realidade linguística. Segundo Cagliari,dessa forma: “o professor terá mais condições de encaminhar de forma agradável e produtiva o processo de aprendizagem, sem os sofrimentos habituais”.(2008,p.9) Em sua práxis educativa o professor deve ter a consciência de que alfabetizar letrando é a melhor alternativa para ensinar a ler e a escrever, precisa estudar a fundo essa perspectiva, para por em prática esses saberes e ensinar a criança não só a mecânica do ler e escrever, mas também o sentido deste código, para que a criança possa compreender e utilizar socialmente essas habilidades. Quando uma criança pequena tentar escrever fazendo rabiscos, só ela conhece o seu significado, por isso é interessante que o professor pergunte a criança o que ela quis dizer com o que foi escrito, e anotar as respostas, para poder acompanhar o seu desenvolvimento. Ao dizer que está escrevendo, a criança desenha algumas letras, ela já possui uma idéia do que seja a escrita. As crianças não precisam estudar a Gramática para começar a escrever, a dificuldade está no fato de que elas não conhecem a forma ortográfica das palavras após seus primeiros contatos com o alfabeto, se primeiro tivesse que se ensinar a forma ortográfica para depois permitir que as crianças escrevessem, usando apenas palavras aprendidas “isso ocasionará um bloqueio no uso da linguagem pela criança, consequências sérias para as suas atividades” (CAGLIARI, 2008, p. 122), isso não

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significa que o aluno não precisa aprender a ortografia, precisa sim, mas na medida certa e no tempo oportuno. O professor deve usar os textos das crianças como fonte de informações a respeito de seus alunos, de seus progressos e dificuldades, e não como pretexto para corrigir ortografia e caligrafia. Após as crianças adquirirem uma certa dificuldade para escrever, uma boa prática para o professor, é escrever com elas sobre as suas produções, na qual surgirão questões que vão ajudar na compreensão das facilidades e dificuldades das crianças em relação a escrita. O professor deve alfabetizar as crianças, oferecendo as condições necessárias para o letramento, proporcionar a ela um material escrito de qualidade, rodeá-las de livros, jornais, revistas, para que a criança adquira o gosto no ato de ler e escrever. É preciso que o docente trabalhe a função social da escrita, incentivando as crianças a ler, e escrever histórias em geral, cartas, bilhetes; todas as atividades de escrita das crianças devem ser feitas com prazer, utilizando, por exemplo, brincadeiras, como jogos de diversos tipos, de letras e palavras. Nossa pesquisa de campo constituiu na observação de uma sala de 1º Ano (da Escola Municipal Jardim de Infância Pedro Lobo da Costa em Alexandria), com alunos iniciantes no processo de alfabetização. Após observarmos podemos perceber que ao se trabalhar a escrita, a professora busca sempre associar as letras do alfabeto aos nomes das crianças, ao utilizar os livros didáticos trabalhando-se com histórias, atividades que se desenvolvam a escrita através da transcrição de palavras, e de pronúncias silábicas, ditados de palavras, como métodos de se trabalhar a aquisição da escrita. Esses métodos citados acima são utilizados por professores de alfabetização, que inclusive devem elaborar seus planos de aula a partir da proposta curricular apresentada e dos conteúdos expostos nos livros didáticos, percebe-se através do diálogo com a professora observada, o interesse em trazer atividades novas para dentro de sala de aula, que possam ir além do que foi proposto, só que não há uma oportunidade e não há apoio da escola para que a professora mude sua prática ou venha a acrescentar métodos novos de ensino.

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A grande demanda de alunos também acaba comprometendo a avaliação da escrita dos alunos individualmente, o que ocasiona numa maior dificuldade para os mesmos em compreender a escrita, já que nem todas as suas dúvidas poderão ser esclarecidas pelo fato da professora não ter como atender a todos, isso levaria muito tempo e a mesma não conseguiria dar conta de todas as outras atividades a serem trabalhadas. A turma observada é composta por crianças que estão no início de seu aprendizado da escrita, pelo que constatamos, elas já conhecem, por exemplo, todas as letras do alfabeto, conseguem escrever os seus nomes e algumas palavras, mas a maioria das atividades propostas, são para as crianças transcreverem frases e textos expostos pela professora, na qual elas fazem cópias do que lhes é apresentado. Pelo que podemos observar as crianças não produziam textos espontâneos, o que dificulta no levantamento das dificuldades e facilidades delas em relação à escrita, pois só a partir desse material, onde a criança escreve livremente as palavras que aprendeu, é que se pode dizer que ela realmente escreveu aquela palavra, e não fez somente uma cópia. Mesmo que essas crianças estejam bem no início da aquisição da escrita, é importante deixá-las expor o que aprenderam espontaneamente. Ao questionarmos se a professora costumava trabalhar as produções textuais das crianças a partir de roteiros estabelecidos, ou se as deixavam produzir espontaneamente, ela respondeu: “trabalho uma diversidade de gêneros que garantem oportunidades significativas de leitura, e produções dirigidas, como também espontâneas”, ou seja, ela não só trabalhava com roteiros, mas também vê a importância das crianças produzirem textos espontaneamente, a partir do momento que as mesmas possuam conhecimentos para produzi-las, o que não era o caso da turma em que a mesma se situava. Ao analisarmos o papel da oralidade na escrita, vimos que é de grande importância que os primeiros textos das crianças estejam sempre contextualizados em uma atividade oral: na leitura do professor, no diálogo, na conversa, nas pequenas dramatizações, nos jogos. A escola precisa oferecer em todos os momentos da aprendizagem da leitura e da escrita, mais que o sistema de escrita com base

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alfabética, mas ensinar a criança a escrever de forma que ela aprenda a função social dos diferentes textos. A professora foi questionada a respeito de como a oralidade é trabalhada em sua aula, ela respondeu que: “a oralidade é trabalhada como prática importante, produzir relatos pessoais e contar histórias, por exemplo, são fundamentais para que as crianças desenvolvam a oralidade e a compreensão”. Durante nossa observação, vimos que a oralidade está presente nas aulas, e é dada a ela a devida importância, pois eram constantes as atividades de leitura, além do diálogo entre professor e aluno, o que facilita a compreensão e a expressão, habilidades importantes no aprendizado da escrita. Ao questionarmos, como se deve trabalhar a escrita em fase de alfabetização, a professora disse que: “nessa fase é essencial que as crianças adquiram certos conhecimentos como: identificar e escrever as letras do alfabeto, identificar os sons de cada sílaba e transformar os sinais gráficos em palavras,” para facilitar o aprendizado da escrita e da leitura, a professora diz que é importante sempre ter “textos expostos nas paredes para que os alunos se familiarizem com os diversos gêneros textuais trabalhados. Vários aspectos do processo de aquisição da escrita das crianças puderam ser observados, como por exemplo, realizações das atividades de leitura e escrita, baseados no método fônico, leituras, músicas onde se cantavam as letras, sendo assim um exercício da oralidade, o que contribui no processo de alfabetização. 3 O papel da oralidade na escrita e as produções textuais espontâneas. A oralidade influencia na escrita da criança, pois nos anos iniciais os conhecimentos adquiridos a partir da comunicação (da fala), servem como subsídios para as primeiras produções textuais das crianças. O uso de diálogos, discussões e leituras dentro de sala de aula, ao serem trabalhados como métodos de avaliar a expressão e comunicação da criança, possibilitam a prática da escrita e consequentemente as produções textuais. As produções textuais de forma espontânea permitem ao aluno a oportunidade de colocar seus conhecimentos adquiridos fora de sala de aula no papel de uma forma bem significante a partir das produções livres. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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É importante deixar bem claro que durante essas produções o professor deve deixar os alunos escreverem livremente sem a utilização de roteiros préestabelecidos indicando as palavras a serem utilizadas no texto, o total de linhas a serem escritas, já que esses métodos só vão atrapalhar a escrita das crianças por acabar ocasionando numa “pressão” em relação ao que deve ser escrito ou não. Essas observações são válidas para alunos que estejam no período de alfabetização, pois no decorrer da vida escolar esses métodos devem ser colocados em práticas. Ainda relacionando-se as produções textuais escritos de forma espontânea é importante que o docente não faça muitas correções, já que as correções em excesso tiram do aluno a “liberdade” de refletir sobre os seus atos, sobre os seus erros e consequentemente acaba tornando-o um ser menos reflexivo. Toda criança chega a escola com uma prática intensa da linguagem oral. Cabe a escola levá-la a escrita, de modo que ela perceba as diferenças entre elas para que aos poucos adéquem sua linguagem as exigências do texto escrito. Cagliari ao fazer uma análise da importância das produções textuais espontâneas para a escrita das crianças destaca que:

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Deixar que os alunos escrevam redações espontâneas, não dando muita atenção aos erros ortográficos e apostando na capacidade das crianças de escrever e se auto-corrigir com relação a ortografia é de fato um estímulo e um desafio que o aluno sente no seu trabalho. Uma motivação verdadeira para a escrita. Essa é a melhor forma de valorizar as atividades dos alunos. (2008, p. 124).

As crianças, ainda em fase de alfabetização, são capazes de produzir textos espontâneos, a partir daí podem construir hipóteses sobre a ortografia, sem perder a facilidade de expressão que já adquiriram oralmente. Nesse processo, em que a criança escreve livremente, o excesso de preocupações com a ortografia prejudica o seu discurso linguístico, destruindo o estímulo que a produção de um texto desperta na criança. “Se ela escrever tendo que usar tão somente as dezenas de palavras chatas que aprender na cartilha, que graça vai encontrar?” (Cagliari, 2008, p. 124). As produções textuais espontâneas são de grande importância para o aprendizado da escrita pelas crianças, pois quando sentem-se

livres para se

expressarem, livres de imposições, roteiros, produzem melhor, já que podem relatar assuntos de seu interesses, do dia-a-dia, podem encontrar os usos e funções da escrita em sua vida. Conforme Magda Soares: Em situações de produção espontânea, alunos, mesmo ainda na fase de alfabetização, escrevem verdadeiros textos – textos com auto grau de informatividade e unidade temática, utilizam-se de elementos de coesão que dão coerência e continuidade a narração. (2008, p. 111).

A autora enfatiza que os alunos que escrevem obedecendo “modelos” escrevendo a partir de um desenho, utilizando de “palavras treinadas”, em geral todas as produções não passam de uma lista de orações sem unidade temática, sem coerência, sem coesão. “Escrever espontaneamente pode ser uma tarefa fascinante para os alunos quando o que escrevem é valorizado pela escola e pela família” (Cagliari, 2008, p. 185). Conclusão A partir das discussões feitas sobre o processo de aquisição da escrita pela criança em fase de alfabetização, foram constatadas a importância de se alfabetizar letrando, onde o professor em sua práxis educativa deve ensinar a ler e a escrever dentro de um contexto, para que os alunos desde cedo possam entender o sentido do ler e escrever em sua vida, bem como fazer o uso social dessas habilidades. Também é de grande importância serem trabalhadas nessa fase a oralidade e as produções textuais escritas de forma espontânea pelas crianças, pois estas práticas contribuem para um melhor desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita da criança. É perceptível a dificuldade apresentada tanto pelos educandos quanto pelos educadores em compreender a escrita num todo como uma das principais metas a serem alcançadas a partir de um trabalho que exige metodicidade e seriedade para que se venha a atingir um padrão escrito de qualidade. Sendo assim a melhor forma de se trabalhar a aquisição da escrita de uma maneira que venha a proporcionar às crianças a apreensão do código escrito, assim como a capacidade de compreendê-lo e utilizá-lo socialmente, é trabalhar a alfabetização na perspectiva do letramento. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Essa observação foi de grande importância em nosso estudo sobre a alfabetização, e o processo pelo qual a criança passa para aquisição da escrita. Compreendemos melhor alguns fatores importantes envolvidos no processo de alfabetização, e como esses fatores vem sendo considerados na prática escolar. Referências CAGLIARI, Carlos Luiz. Alfabetização e Linguística.10ªed.,15ªimpressão.São Paulo; Editora Scipione, 2008. SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. 5ªed.,1ª reimpressão._ São Paulo: Contexto, 2008. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3° Ed. Belo Horizonte: Autêntica editora, 2009. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Livraria Martins Fontes. Editora Ltda. São Paulo_SP. 1991

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O PROCESSO DE FORMAÇÃO PROFESSOR/ALUNOS NA PERSPECTIVA FONÉTICA E FONOLOGICA A LUZ DOS PCNS Marciel Alan Freitas de Castro Maria Alexandra da Silva Oliveira Introdução O processo de alfabetização é entendido como aquisição e apropriação do sistema da escrita alfabética e ortográfica pelo sujeito. Trata-se de algo complexo que envolve todo seu ser, não apenas cognitivamente, mas emocional, corporal e socialmente. O processo de alfabetização abrange muitos fatores e, quanto mais informado estiver o professor de como se dá o processo de aquisição do conhecimento e de como a criança se coloca em termos de desenvolvimento emocional, mais condições terão em conduzir, de forma agradável e produtiva, o processo de aprendizagem. Durante a alfabetização a criança deve tomar consciência dos fonemas, ou seja, conhecer as correspondências letras-sons, dominar as regras que norteiam estas correspondências para a leitura e a escrita. No entanto, o perfeito domínio desses primeiros passos, garante, ao longo da estrada, uma vantagem na aquisição de novas palavras e novos contextos e conduz ao sucesso quanto a um dos objetivos da leitura: a compreensão. A escrita representa por meio de letras os fonemas, mas nem sempre um fonema corresponde uma única letra. É difícil para uma criança tomar consciência do fonema, porque, ninguém fala fonema separadamente. Se uma criança lê bem, adquiri novas palavras e pode entender melhor o que lê, mas se para ela é difícil saber as correspondências grafema-fonema, o processo de decodificação é lento e custoso comprometendo todo o processo de compreensão do texto. Assim, pequenas dificuldades podem gerar grandes obstáculos. Não que se refere a esta pesquisa, o caso investigado foi um grupo de criança de 04 a 07 anos de idade que estão em processo de alfabetização, as atividades se

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procederam a partir de ditados de palavras e passaram a ser executada na Escola Municipal “Profª Nila Rêgo”, na cidade de Pau dos Ferros - Rio Grande do Norte. Na estrutura textual deste artigo, primeiramente, se apresentam conceitos de alfabetização, grafema e fonema; analisa-se o processo de alfabetização por meio do ensino aprendizagem da relação entre sons e letras de acordo com os PCN e a relação entre letras e sons da fala. No segundo momento, se aborda etapa do processo de aprendizagem das letras e sons; explica-se como a criança aprende a desenvolver a leitura das palavras. No terceiro momento se diz o porquê letras e sons obstáculos para a escrita da criança reflexão sobre o processo de formação professor/aluno na perspectiva fonética e fonológica a luz dos PCN e suas implicações na educação inclusiva, e como o professor alfabetizador deve mediar ás dificuldades das crianças. Alfabetização As autoras Ferreiro (2001) e Soares (2003) trazem suas concepções que permite entender as razões que levam as crianças á representação da linguagem como código de transcrição gráficas das unidades sonoras. Ser alfabetizado, isto é, aprender, a saber, ler e escrever, tem se revelado condição insuficiente para responder adequadamente as demandas atuais. Há pouco tempo bastava que a pessoa soubesse assinar o nome, hoje, saber ler é escrever de forma mecânica não garante a uma pessoa interação plena com os diferentes tipos de textos que circulam na sociedade. É preciso ser capaz de não apenas decodificar sons e letras, mas entender os significados e usos das palavras em diferentes contextos. Soares (2003.p.15) argumenta que: Tem se tentado, ultimamente, atribuir um significado demasiado abrangente a alfabetização, considerando-a um processo permanente, que se estenderia por toda a vida, que não se esgotaria na aprendizagem da leitura e da escrita. Éverdade que, de certa forma, a aprendizagem da língua materna, quer escrita, quer oral, é um processo permanente, nunca interrompido.

Até muito recente, considerava-se que a entrada da criança no mundo da escrita se fazia apenas pela alfabetização, pelo aprendizado das “primeiras letras”, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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pelo desenvolvimento das habilidades de codificação e de decodificação. Ferreiro (2001) afirma que a escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente regular, através de diversos meios culturais, situações educativas e diversas línguas. Segundo Cagliari (1998), o papel do aprendizado escolar na sociedade contemporânea é um exemplo da interdependência complexa das mudanças biológicas e socioculturais que intervém no desenvolvimento da criança. Quando existem dificuldades no aprendizado, as causas devem ser buscadas tanto na escola quanto na família, não se limitando ao exame mental da criança. Segundo Soares (2003, p. 16), “a alfabetização é um processo de representação de fonemas em grafemas...” assim no próximo tópico, se busca compreender a importância da fala e a escrita de acordo com os PCN São os fonemas que nos permitem reconhecer a mesma frase na fala das varias pessoas que participaram da experiência. Há uma abstração considerável no reconhecimento de fonemas. Para se chegar a eles tem-se que entender todas as características circunstanciais dos sons da fala e se deter no essencial, no conjunto necessário e suficiente de características que estabelecem os fonemas. A escrita e a fala de acordo com os PCNs De acordo com os PCNs a fala e a escrita são duas modalidades pertencentes ao ensino LP, existem entre elas diferenças estruturais, por que diferem nos seus modos de aquisição, nas suas condições de produção, transmissão, recepção e uso, e nos meios pelos quais os elementos de estrutura são organizados. Ferreiro (2001) não propõe praticas pedagógicas nem técnicas metodológicas, mas sim, uma maneira diferente de ver a criança e entender seus erros – anteriormente considerados absurdos – como uma demonstração do seu grau de conhecimento e como um pré-requisito para chegar ao acerto. Acriança busca a aprendizagem na medida em que constrói o raciocínio logico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização que revelam as hipótesesa que chegou a criança. Conforme os PCN.

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Para aprender a ler e escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem. Vale destacar que os pressupostos teóricos que estão embasados na concepção da língua como forma de interação social que orientam esta pesquisa concordam com a abordagem dos PCN de língua Portuguesa, porque muito se tem discutido como trabalhar a oralidade na sala de aula. Se a função da escola não é ensinar o aluno a falar. Assim o ensino deve levar o aluno a adquirir um grau de letramento que possibilite desenvolver habilidades de linguagem e mostra a grande variedade de usos da fala. Em relação á leitura é importante destacar a diferença entre ler e soletrar. São duas conquistas que as crianças têm mais ou menos ao mesmo tempo, mas que assimilam de modo diferente, porque ler está associado a reconhecer uma palavra enquanto soletrar é uma questão de reprodução, deste modo quando nos depararmos com uma língua desconhecida, somos capazes de reproduzi-las e soletrar, mas não lemos adequadamente na maioria das vezes. Relações entre letras e sons A alfabetização trata da escrita, ou seja, a relação entre as letras e os sons da fala. O casamento entre letras e sons nem sempre é monogâmico, o modelo ideal do sistema alfabético é o de que cada letra corresponda a um som a uma letra, mas essa relação ideal só se realiza aos poucos. Ferreiro (2001) e Soares (2003), ao estudarem o desenvolvimento da língua escrita dentro de uma abordagem epistêmica e psicolinguística, explicam como a criança constrói e compreende o sistema alfabético da escrita. Segundo as autoras, as passagens pelos estágios pré-silábico, silábico e alfabético se dá pela descoberta de que a escrita tem relação com a fala. No entanto, não caracterizam com clareza como a criança constrói suas hipóteses após sua elaboração alfabética de escrita, já que para que a criança possa evoluir para construções ortográficas é necessário perceber que a escrita não é fiel à sua oralização.

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As relações entre sons da fala e as letras do alfabeto são encontradas em três tipos: relação de uma para um, cada letra com seu som e cada som cm sua letra; relação de um parta mais de um, determinadas a partir da posição, onde cada letra com um som numa posição é cada som com uma letra numa posição, e, relações de concorrência, onde mais de uma letra para o mesmo som na mesma posição. Há que se dizer que existe uma gradação entre essas relações. Muitas crianças não compreendem os sons que compõem as palavras porque estão presas ao significado, dessa forma, as primeiras dificuldades da criança na escrita correta é conceber as palavras enquanto sequência de sons independentes de seu significado. Porém, a outra grande dificuldade são as múltiplas representações de um mesmo som pelas letras. A escola deve colaborar na aquisição da escrita correta provocando reflexões sobre a língua, relacionando ortografia e significado. Através do estudo dos processos que envolvem a aquisição da leitura podemos distinguir três tipos de problemas significativos na aprendizagem de leitura: as crianças que encontram dificuldades para aprender a ler, as crianças que lêem de forma passiva e as crianças que têm dificuldades na compreensão. Considerando tais fatos, muitos estudiosos como Ferreiro (2001) e Soares (2003) aborda na aprendizagem de leitura um conjunto de fatores cognitivos, sociais e pedagógicos, levando em consideração as singularidades do código alfabético e os componentes utilizados nas atividades leitoras. Essa clareza cognitiva encara como aquisição de uma habilidade e aprendizagem de leitura, igualando a situação à destreza de apreensão de qualquer aprendizado. Muitas crianças chegam à escola com o que se pode chamar de “confusão cognitiva”, ou seja, um estado de não compreensão e diferenciação tanto das propriedades formais de escrita como dos objetivos da leitura. É esse estado de confusão, quando evoluído, que gera a aprendizagem leitora, pois assim as crianças vêem de forma mais clara os conceitos funcionais e as características alfabéticas da linguagem escrita. O ato de ler implica a síntese de operações centradas sobre a identificação dos segmentos gráficos de um texto. Isto significa dizer que para compreensão e aprendizagem da leitura faz-se necessário que a criança aprenda as relações entre as Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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letras, ás silaba e as palavras no corpo do texto estudado, considerando os aspectos interativos, heterogêneos e estratégicos que envolvem a linguagem. Muitas são as falhas na escrita, que podem ser agrupadas em três ordens, decorrente a primeira quando o aprendiz ainda está na fase de dominar as capacidades prévias da alfabetização, cometendo as falhas na leitura lenta, com soletração de cada sílaba, escrita com repetição de letras; a segunda falha é acometida quando o aprendiz pronuncia ao ler, cada letra escandindo-a no seu valor central, e na escrita faz um à transição fonética da fala, enquanto a terceira ordem de falha se limita o aprendiz a trocar letras concorrentes, como por exemplo. O “s” pelo “z”. Quando se constata que o aprendiz ainda comete falhas de segunda ordem é que ela não está alfabetizada. Somente será considerado alfabetizado o aprendiz que comete falhas de terceira ordem. A perspectiva etnográfica da pesquisa sobre leitura e escrita no contexto do ensino fundamental A noção de escrita não deve estar ligada a atividades, como: escrever para completar frases, copiar para melhorar a letra ou escrever para treinar a ortografia, ou seja, sem nenhuma mensagem a transmitir e sem saber para quem está escrevendo ou por que está escrevendo. Tenso em vista essas considerações, o ponto de partida para o ato de escrever é ter consciência que escrevemos para alguém, sobre algo, com algum objetivo. Isso equivale a dizer que, quando produzimos textos, sobretudo em situações formais e/ou institucionalizadas, não nos apresentamos como indivíduos isolados, sem nenhum vinculo social. No inicio do processo de assimilação da escrita, o texto do aluno ainda vai apresentar problemas formais inventariados com a grafia e com a estruturação, pois a escrita exige relações bastante complexas entre sons e letras, além da adequação na expressão da mensagem. Mas, com a intercessão do professor, a criança gradativamente aprenderá a representar a fala e a produzir seus textos nos gêneros mais adequados para cada circunstância. Enfim, o trabalho com a leitura e as experiências com textos diversos devem constituir elementos motivadores para Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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incentivar a escrita dentro e fora da sala de aula. O importante é garantir a espontaneidade do aluno para escrever. Mas, gradativamente, sem intimidar a criança, deve conscientizá-la sobre a convenção da escrita, desenvolver no aluno a concepção de que o texto oral contemporiza do texto escrito, sugerir as correções indispensáveis, tanto na ortografia, pontuação e na paragrafação, como na clareza e sequencias das ideias. Em suma, o professor deve discutir os textos produzidos e promover o debate sobre eles, relacionando-as, na medida do possível, as diversas situações de produção textual extraescolar. Uma relação tensa com a leitura e a escrita na pré-escola O ensino de leitura centralizado na decodificação do código linguístico e no domínio dos aspectos mecânicos de leitura (velocidade, fluência, dicção, entonação, pontuação) tem formado grande quantidade de leitores, que decodificam os textos, mas apresentam bastante dificuldade para compreender o que leram, ou simplesmente não conseguem entender o que leram. A leitura deve promover o encontro do leitor com o texto e com o mundo. Deve haver o dialogo com o texto para que o leitor não fique limitado ao conteúdo expresso pelo autor, mas consiga ir além de uma posição fixa ocupada por um interprete. Neste sentido, ler e compreender um texto pressupõe ativar informações antigas e novas sobre assunto tratado, estabelecendo relações com outros textos e com a própria linguagem. Para os PCNs (1997, p. 54): Mas, para alcançar esses objetivos, deve-se levar o leitor correlacionar seus interesses e conhecimentos com as estratégias de leitura. Ele deve ainda promover o encontro do aluno não só com o texto no código verbal, mas em diferentes linguagens: plástica, cinematográfica, dramática, a da imagem e muitas outras. Mas não basta colocar o aluno diante do material de leitura. O professor, que antes, de qualquer coisa deve ser um leitor, precisa iniciar o aluno nos segredos, encantos e estratégias da leitura. Isso significa ajudar o aluno a descobrir o que, sozinho, não estaria conseguindo.

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Sendo assim, é de fundamental importância que o professor conheça as estratégias de leitura, a fim de que, conhecendo melhor esses mecanismos, possa orientar mais adequadamente o aluno leitor nesse processo. Reescrita A rescrita, em uma primeira etapa, é a escrita que o professor perpetrará após a produção de texto produzida pelo aluno. Esta reescrita deve ser feita na presença do aluno. O professor vai lendo enquanto está escrevendo, para que o aluno perceba a relação fonema/grafema (som/letra) e as normas de organização de um texto. Entretanto, o professor precisa, inicialmente, garantir a espontaneidade do aluno para escrever; somente quando estimar conveniente é que deve fazer as intervenções nos textos escritos, indicando caminhos para uma melhoria progressiva. A intervenção do professor para melhorar a qualidade do texto do aluno deve acontecer a partir da descoberta dos problemas. Dai o objetivo da rescrita, ou seja, o fazer e o refazer o texto. Essa reescrita não se vincula apenas aos aspectos formais, mas também procura completar ideias, separa-las pela pontuação, organizar os parágrafos, empregar os elementos coesivos, acrescentar, retirar, deslocar ou transformar partes do texto, com o objetivo de torna-lo mais legível para o leitor. Nesse sentido, vale ressaltar que a atividade de reescrita deve se pautar ema constante negociação entre aluno e professor, em busca da construção do conhecimento, revelados em resultados satisfatórios para ambos. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa (1997. p. 89-90): É no interior da situação de produção de texto, enquanto o escritor monitora a própria escrita para assegurar sua adequação, coerência, coesão e correção, que ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais. Saber o que é substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposição, sujeito, predicado etc. não significa ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses conhecimentos.

A prática de reescrita de texto é necessária para que o aluno não fique escrevendo com pensa que é, mas como deve ser. Não basta ler e produzir textos. É necessário que o aluno tenha conhecimento das propriedades da língua, de suas Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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variantes, bem como dos elementos do contexto de produção de um texto, para poder se constituir como um leitor-produtor competente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e sua funcionalidade O homem é um ser em constante influência mútua com o mundo que o cerca e precisa, portanto, expressar-se, comunicar-se de alguma forma com o seu semelhante. É a partir daí que surge o mais importante elo entre a nação, a língua.Por conseguinte os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs se configuram como um elemento de orientação e de referências, que atualmente contribui para conduzir a educação no Brasil. Esse instrumento deve ser para o professor objeto de muito estudo e reconhecimento para que o mesmo esteja constantemente buscando bases para melhorar sempre as suas práticas de letramento, bem como conjeturar em sala de aula os objetivos nele propostos para o ensino de língua materna (LM) e consequentemente para o processo ensino/aprendizagem. De acordo com os PCNs: Ao ingressarem na escola, os alunos já dispõem de competência discursiva e linguística para comunicar-se em interações que envolvem relações sociais de seu dia-dia, inclusive as que se estabelecem em sua vida escolar. Acreditando que a aprendizagem da língua oral, por se dá no espaço doméstico, não é tarefa da escola, as situações de ensino vem utilizando a modalidade oral da linguagem unicamente como instrumento para permitir o instrumento para permitir o tratamento dos diversos conteúdos. (PCNs, 1998).

A maior parte dos professores ainda trabalha o ensino de língua em seu aspecto formal, priorizando apenas a linguagem dentro da norma culta, no entanto é preciso substituir definitivamente a ideia de uso certo ou errado pela de uso adequado ou inadequado. Segundo Bakhtin (2000, p. 279) “A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou de outra esfera da atividade humana”. Nesse sentido os Parâmetros Curriculares Nacionais vem colaborar para o ensino fundamental no trabalho com a educação em várias modalidades dentre as quais se destacam alfabetização e letramento. É objetivo dos PCN a orientação de docentes e da instituição educacional como um todo no trabalho com letramento em Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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sala de aula, estes buscam sempre orientar no sentido de melhorar as praticas e metodologias utilizadas para a alfabetização mostrando melhores e mais adequadas técnicas e estratégias que possibilitem o ensino/aprendizagem de leitura na préescola. Como é apontado nas orientações dos PCN para o Ensino Fundamental (2001, p.72): Levando em conta o grau de independência do aluno para a tarefa, o professor pode selecionar situações didáticas adequadas que permitam ao aluno, ora exercitar-se na leitura de tipos de textos para os quais já tenha construído uma competência, ora empenhar-se no desenvolvimento de novas estratégias para poder ler textos menos familiares, o que demandará maior ou menor frequência, em função dos objetivos de ensinoaprendizagem.

Assim, torna-se importante o trabalho com gêneros a partir de textos. É por estes aspectos que segundo Marcushi (2000, p. 06) “É impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, assim como é impossível não se comunicar por algum texto. Em outros termos, a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual”. Quando nos colocamos como locutor em um processo de interação verbal (oral ou escrita), estamos repletos de intenções relacionadas a um determinado conteúdo e ao nosso interlocutor. Visto que é a partir desse ponto, do querer dizer ou fazer, que estruturamos os nossos enunciados que, por sua vez, inserem num gênero. É através deste, conhecido por todos os integrantes de uma mesma língua e por termos os conhecimentos de gramática da língua, conseguimos associar uma sequência de sons a um conceito, formando palavras, ou construir frases e por sua vez a formação da fala. Maingueneau (2002, p. 65 a 69) observa esses aspectos quando coloca que: O discurso tem uma finalidade, um objetivo, busca modificação da situação a qual participa; o gênero determina de quem parte e a quem se destina a fala, um texto publicitário estabelece relação entre marca e consumidor; um cartaz publicitário à beira de uma via férrea é feito para ser visto rapidamente, enquanto uma propaganda em uma revista é itinerante; um texto pode passar somente por ondas sonoras (oralidade)... e depois, restituídas por um decodificador (rádio, telefone e etc); todo gênero está associado a uma certa organização textual que cabe à linguística textual estudar.

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Segundo Marcushi (2002, p. 15): Os gêneros não são formas estruturais estáticas e definidas de uma vez por todas. Eles são dinâmicos, de complexidade variável e não sabemos ao certo se é possível contá-los todos, pois como são sócio-históricos, não há como fazer uma lista fechada o que dificulta ainda mais sua classificação.

Em suma acreditamos na melhoria do ensino de LP nas nossas escolas públicas, advogando para tanto, um ensino voltado para o trabalho de gêneros textuais e educar de forma consciente fazendo com que a criança busque conhecimentos para a sua formação como cidadãos, pelos quais se possa desenvolver um processo de ensino-aprendizagem, mas deverá ser um elo fundamental que não fará somente pela educação, mas pelo educador. Considerações finais Este trabalho objetivou mostrar como a criança compreende o sistema da escrita e o funcionamento de sua linguagem, isso por que a alfabetização é o momento mais importante na formação escolar da criança. Ao iniciar a descoberta do sistema alfabético de escrita, a criança passa por um momento em que percebe que podemos escrever tudo o que falamos, em seguida, ela precisa descobrir que nem tudo que é grafado equivale à forma que é falada. As pesquisas de Ferreiro (2001) e Soares (2003) alegaram clareza sobre o modo sobre o modo como se dá a aprendizagem da leitura e a escrita na criança e sua correspondência de letras e sons. Para as autoras levar em consideração o conhecimento adquirido fora da escola é fundamental para dar continuidade à evolução da concepção do sistema da escrita e oral. As dificuldades que as crianças apresentam no inicio de escolarização referemse ao seu desconhecimento do assunto. No entanto, objetivou-se mostrar neste artigo a importância da formação do professor para a educação, pois o professor é um dos principais responsáveis por esse esclarecimento e evolução do aprendizado no educando, para que assim ela possa desenvolver suas concepções e aos poucos vá desenvolvendo o verdadeiro sentido da leitura e da escrita em seu mundo.

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Pode-se perceber que essa aprendizagem não é coisa fácil de aceitação e entendimento aos olhos de quem aprende, visto que, as crianças possuem hipótese referente à escrita e que as hipóteses classificam-se em níveis de aprendizado, ou seja, etapas de desenvolvimento que serão vividas no cotidiano e no âmbito escolar. Referências BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Secretaria de educação fundamental. Rio de Janeiro: 2000. BRASIL, Secretária de Educação média e tecnologia – MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. 3ª ed. Brasília, 1999. CAGLIARI, Luís Carlos. Alfabetização e linguística: pensamentos e ações no magistério. São Paulo: Scipione, 2002, p. 08 - 187. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. 24 ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 20 - 47. MAINGUENEAU, D. Análise de textos comunicativos. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2002. MARCUSHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In DIONISIO, A. P; MACHADO, A. R; BEZERRA, M. A. (orgs.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. MARCUSHI, L. A. Gêneros textuais: o que são e como se constituem. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2000. (no prelo) SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5 ed. São Paulo: Contexto,2008.

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METODOLOGIA DO ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA Evandro Nogueira de Oliveira Fernanda de Oliveira Silva26 Helder Cavalcante Câmara Suênia de Lima Duarte27

Como começa essa história? A Educação Física ao longo da sua história foi realizada de e a partir de diferentes objetivos, ora a partir de perspectivas higienistas, militaristas, esportivistas com ou maior ênfase de acordo com um dado período histórico, uma vez que este contexto ainda hoje tem influenciado a formação profissional e sua pratica pedagógica. Essas perspectivas, a partir da década de 80 sofreram inúmeras críticas e outras propostas surgiram com o intuito de tornar a educação física uma prática pedagógica que participe de forma efetiva da formação dos alunos. Ao analisarmos sua implantação no Brasil, que ocorreu no ano de 1851 através da reforma Couto Ferraz, podemos dizer que havia uma resistência quanto a sua prática, pois a elite burguesa associava a prática da atividade física com o trabalho e, este para eles, devia ser função dos proletariados. O que se percebe é que a educação física já no seu processo de implantação tem sofrido preconceitos. É notório a importância da Educação Física no ensino básico, onde a sua presença é justificada por vários autores de renomes como Valter Brach, Carmem Lucia Soares, Elenor Kunz entre outros, como sendo uma forma de intervenção pedagógica que vem contribuir para a formação de sujeito crítico e emancipado a partir de diferentes práticas corporais. Sua prática pedagógica é inclusive amparada pelaLei de Diretrizes e Bases – LDB a qual afirma, no artigo 26 § 3º, que “A Educação Física, integrada á proposta pedagógica da escola, é componente curricular da

26.

Graduandos do curso de Educação Física – UERN/CAMEAM.

Docentes do curso de Educação Física – UERN/CAMEAM.

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educação básica, ajustando-se as faixas etárias e ás condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.” (BRASIL, 1996, p.15) Contudo, o que acontece muitas vezes é que essa Educação Física não tem conseguido atingir ao objetivo ora explicitado, pois a ação docente tem sido pautada ainda nas pedagogias tradicionais, na qual o aluno é considerado um ser passivo que deverá receber informações, as que se decidiram serem as mais importantes e úteis, até que sejam suficientes para viver em sociedade. Nessa perspectiva, o homem é uma espécie de tábua rasa em que são inseridas imagens e informações fornecidas pela escola e pelo ambiente. (MIZUKAMI, 1986) Na educação física, essas pedagogias tradicionais consideram o aluno um ser que deve repetir gestos até que estes gestos fiquem automatizados. Não cabe ao aluno interferir, questionar, ou mesmo, utilizar outras estratégias para que a aprendizagem aconteça. O ato de ensino parte do professor, que determinar todas as atividades para o aluno, a quem cabe realizar de acordo com a orientação do professor. Podemos citar, as tendências higienista, militarista e esportivista, como exemplos, destas práticas tradicionais. Vale ressaltar que, embora tiveram seus momentos “áureos” no século passado, agora não são adequadas ao contexto educacional atual, mas ainda consolidam-se com algumas influências significativa nas aulas de educação física escolar. Um ponto interessante a considerar é que estas práticas estão tão incorporadas no imaginário dos profissionais de educação física, os quais não acreditam em possibilidades de mudanças e se sentem incapazes de realizar uma prática pedagógica que venha intervir de forma efetiva na transformação de sujeitos, e com isso sua ações docentes se restringem a uma pratica equivocada, baseada em paradigmas tradicionalistas e mecanicistas, e estes vem se perpetuando na área de educação física, uma prática que se baseada em modelos hegemônicos presentes na sociedade e que é fortalecido de acordo com os interesses de uma elite dominante. Nessa perspectiva desenvolvem-se sujeitos domesticados, dóceis, acríticos, passivos, ou seja, sujeitos que servem aos interesses dos detentores do poder, que tem como parâmetro o modelo capitalista de mundo.

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Que tipo de homens queremos formar? Caminhos pedagógicos. De forma diversa, a partir da inquietação de muitos educadores que suscitam uma discussão e questionamentos em relação ao rumo que vem tomando a educação, principalmente à escola pública, no que diz respeito à real contribuição desta para a sociedade, começaram a surgir as pedagogias progressistas. (LIBÂNEO, 2001) Nesse sentido, podemos dizer que essas pedagogias vêm tentando suplantar o modelo de ensino baseado na perspectiva tradicional. Segundo Libâneo (op. cit.) as pedagogias progressistas podem ser subdivididas em libertadora, libertária e critico social dos conteúdos. Vale salientar que, neste texto não discutiremos essas pedagogias. Nosso foco, em virtude de estarmos tratando a educação física, incidirá em duas abordagens pedagógicas: a crítico-superadora e crítico-emancipatória, as quais, a nosso ver, podem ser classificadas, como pedagogias progressistas. Não obstante existem outros olhares metodológicos para tratar a educação física com perspectivas dos Pcn’s, construtivista, saúde renovada, desenvolvimentista que vieram para suplantar um modelo tradicionalista a qual predominava e ainda se encontra presente nas aulas de hoje. A escolha dessas perspectivas deve-se porque a educação física precisa ser desenvolvida, no nosso entendimento, a partir de abordagens criticas, pois podem contribuir para o desenvolvimento de sujeitos críticos, autônomos e conscientes de seus próprios interesses de classe. De acordo com esse pensamento Soares etall (1992), afirma que a escola tem como função social desenvolver através do currículo a reflexão pedagógica do aluno de forma a pensar a realidade social, onde se apropria do conhecimento cientifico confrontando com o saber do aluno para alcançar essa reflexão. A partir desses pensamentos novos olhares são voltados para educação física na atualidade, contribuindo para a quebra de paradigma tecnicista e tradicionalista. Com isso novos caminhos são traçados assumindo uma perspectiva mais humana para a educação física, tendo como foco a apreensão de uma aprendizagem

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que ultrapasse os conhecimentos técnicos, não reduzindo essa aprendizagem apenas para um “fazer”, mas que exista uma reflexão sobre essa prática. Para traçarmos um foco metodológico da educação física, inicialmente precisamos traçar que tipo de homem se quer formar, se um sujeito crítico e atuante perante os problemas sociais, ou um homem domesticado e submisso que está sempre usando “cabrechos” e sendo moldados de acordo os interesses hegemônicos. Resgatar ohumano é essencial, e para desenvolvermos um ser sensível capaz de sentir, de ser e de estar no mundo, torna-se estritamente necessário que se utilize como perspectiva as abordagens criticas, a qual considera o homem inserido em um contexto de relações sociais com interesses e aspirações, que raciocina e que é provido de um conhecimento empírico o qual não deve ser descartado (KUNZ, 2004). A partir desta visão de homem, deve-se nortear qualquer proposta de trabalho dentro da educação física. A abordagem crítica considera o ser como centro do processo ensino e aprendizagem e não um mero receptor passivo de informação como se vê constatado na realidade escolar. Duas tendências que serão apontadas, como já afirmamos, como veículos para o desenvolvimento de um ser sujeito e passivo de transformação a partir da educação física na escola: a abordagem critico-superadora defendida por Soares et all (1992) e a abordagem critico-emancipatória defendida por Kunz (2004). A abordagem crítico-superadora é entendida como uma maneira de, através dos conteúdos historicamente construídos, desenvolver uma compreensão crítica da realidade, servindo de suporte para superação das contradições estabelecidas na luta de classes e para o estabelecimento de sua hegemonia. Essa abordagem embasa-se no discurso da justiça social no contexto de sua prática, servindo como uma reflexão pedagógica e desempenha um papel político pedagógico, pois encaminha propostas de intervenção que possibilite uma reflexão pedagógica sobre as realidades dos homens. (SOARES etall, 1992) Todo professor deve ter definido seu projeto político pedagógico para orientar sua prática. Político porque encaminha propostas de intenção em determinada direção e pedagógico no sentido que possibilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade explicando suas determinações. (SOARESetall, 1992). Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Nessa perspectivas, toda prática pedagógica deve ser cuidadosamente planejada, pois se consegue analisar uma dada realidade, refletindo sobre suas condições existentes, prevendo formas alternativas para superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados. Portanto, ressaltamos a importância do planejar, que é um processo mental que envolve análise, reflexão e previsão. (HAYDT, 1997) Sendo assim torna-se necessário determinar que caminhos traçar para alcançar o conhecimento. O primeiro passo é definir uma proposta pedagógica, nela estará implícito o eixo curricular para apreensão e interferência de forma critica e autônoma na realidade, como também a seleção dos conteúdos, o tempo pedagogicamente necessário para aprender, os procedimentos metodológicos e a avaliação. Vale ressaltar que estes elementos constitutivos da atividade docente mantém estreita relação e se interpenetram constantemente. Segundo Venditti Júnior (2005) O currículo é um percurso que tem como função social ordenar a reflexão pedagógica de forma que o aluno pense a realidade social, desenvolvendo determinada lógica, apropriando-se do conhecimento científico, confrontando-o com o saber que o aluno já traz de seu cotidiano e de outras referências do pensamento humano, como as ideologias e as relações sociais. Já para Silva (2008), discutindo o currículo numa perspectiva crítica, afirma que o mesmo está inserido numa luta de poderes, que influi na formação de um tipo ideal de homem para estar na sociedade, nesse sentido que poderíamos dizer que a educação, o currículo é parte integrante da formação da identidade. Nesse sentido, um cuidado especial se deve ter para que ele não acabe reproduzindo o homem a partir da hegemonia dominante, mas que parte dos interesses e das possibilidades das classes menos favorecidas. O currículo é lugar, espaço, território, é relação de poder, é trajetória, viagem, percurso, é autobiografia. No currículo se forja a identidade, por isso temos que ter claro que identidades queremos formar. (op. cit.) Deste modo, os conteúdos de ensino de acordo com Soares etall (1992) emergem de construções culturais universais que se tornam autônomas, incorporadas pela humanidade e reavaliadas, em face da realidade social. Os

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conteúdos além de ensinados precisam apresentar vínculo com a significação humana e social. O aluno a partir dessa apropriação e assimilação desse conhecimento, deve ter uma nova visão da realidade social assumindo posturas mais criticas e autônomas em busca de seus interesses de classe. E para a apropriação do conhecimento devemos levar em consideração os princípios de relevância social do conteúdo, contemporaneidade do conteúdo, adequação as possibilidades sócio-cognoscitivas do aluno, simultaneidade dos conteúdos enquanto dados da realidade, espiralidade da incorporação das referências do pensamento, provisoriedade do conhecimento. Os conteúdos tratados pela Educação Física na área escolar estão incluídos numa área denominada por Soares etall (op. cit.), de "cultura corporal" e apresentada sob forma de temas ou forma de atividades corporais como o jogo, o esporte, a ginástica, a dança, a luta entre outras e procurando perceber as relações existentes entre eles e os "problemas sócio-políticos atuais como: ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice, distribuição do solo urbano, distribuição de renda, dívida externa e outros". (op. cit., p.63) Na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal, busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre as diversas representações que o homem tem construído no decorrer da história, exteriorizados pela expressão corporal, e que precisam ser retraçados e transmitidos para os alunos na escola. Nesse sentido, o conhecimento é tratado de forma a ser retraçado desde sua origem ou gênese, a fim de possibilitar ao aluno a visão de historicidade, que transmite a compreensão de que a produção humana é histórica, inesgotável e provisória. Instigando no aluno o desejo de produzir outras atividades corporais que no decorrer da história possa ser utilizadas. Com relação à avaliação, esta poderá ser feita em momentos formais e informais, através da observação e ou utilizando “instrumentos de avaliação bem elaborados, como estímulo e desafio ao interesse e á curiosidade dos alunos” (op. cit., p.109), sem em momento algum procurar igualar os alunos, mas para verificar a aproximação ou o afastamento do eixo curricular. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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É conveniente destacar que a abordagem critico-superadora não está preocupada com a aquisição de habilidades motoras, mas em inserir o aluno na sociedade de forma que venha fazer com que o mesmo compreenda-a e tente transformá-la de acordo com seus interesses de classe. Na sua obra Soares etall (1992, p. 65) relatam em um momento, de forma muito sutil, a compreensão de habilidade corporal na ação docente em educação física, destacando que, “(...) uma habilidade corporal envolve, simultaneamente, domínio de conhecimento, de hábitos mentais e habilidades técnicas.” Nesse sentido, poderemos deduzir que a habilidade corporal é entendida num sentido muito mais amplo. Com base nesse entendimento, o esporte é tratado como um tema da cultura corporal de forma pedagógica evidenciando seu sentido e significado, em que os elementos técnicos e táticos não representam conteúdos únicos e exclusivos, mas sempre relacionando-se com o contextos social em que estão inseridos. Kunz (2004), também discutindo a educação física numa perspectiva crítica, mas com outro prisma, enfatiza que o esporte deve assumir um sentido amplo dentro do mundo vivido por crianças e adolescentes e não um esporte que está preocupado apenas com a padronização de movimentos. A abordagem critico–emancipatóriadefendida por Kunz (op. cit.) busca desenvolver através de uma relação dialética uma educação libertadora que deve possibilitar a emancipação humana pela ação comunicativa. Sendo assim, estabelecese uma relação entre os conhecimentos e as experiências vividas. Na linguagem de Freire (1981) a verdadeira aprendizagem só se realiza quando o educando se apropria do conhecimento, o redescobre e o relaciona com o mundo vivido concreto. É necessário considerar que esta apropriação do conhecimento não é uma tarefa fácil, principalmente para a educação física, uma vez que o tratamento dado ao esporte vem sendo desenvolvido em várias instancias social, principalmente através dos meios de comunicação de massa que tem propagado um esporte na formação do caráter, da socialização e da emancipação e assim alimentando uma falsa ilusão por parte da grande maioria, onde essa prática esta sendo desenvolvida dentro de uma perspectiva normatizadora contribuindo para o desenvolvimento de “falsas subjetividades”. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Portanto, é necessário que a educação física possibilite ao aluno conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados presentes em sua vida através de uma reflexão crítica. (KUNZ, 2004) A relação professor aluno nesta abordagem é realizada de forma aberta onde o professor tem sempre algo a aprender com os alunos, além de conhecê-los melhor. (KUNZ, 1991). O ensino é baseado na leitura, percepção e compreensão do mundo vivido por cada sujeito que deve objetivar mudar a realidade num processo de ação reflexão no ato pedagógico. O professor deverá promover um agir comunicativo entre seus alunos para expressar um entendimento do mundo social, subjetivo e objetivo, a interação nas tomadas de decisões, a formulação de interesse e problematização do esporte. (VENDITTI JÚNIOR, 2005) O conteúdo deve ser extraído do mundo vivido da criança, onde existem muitos movimentos e jogos tradicionais que podem contribuir de forma tanto fora como dentro do contexto escolar. Uma vez que esses movimentos vividos historicamente por esses sujeitos vão ter um significado relevante para o seu mundo do se movimentar. Esses movimentos devem ser interpretados e compreendidos para poder ser transformados. O objetivo do conhecimento da prática pedagógica dentro dacriticoemancipatória é a formação da consciência através de uma relação dialética entre o homem e a realidade, na qual busca atingir o âmago das coisas e com isso descobrir a essência de sua existência. Essa relação dialética entre homem e realidade, transforma o homem ao mesmo tempo em que o homem à transforma. O movimento é visto e interpretado de forma integral, sendo entendido como uma ação em que o sujeito pelo seu movimento se introduz no mundo de forma dinâmica e que possa perceber e realizar os sentidos/significados no seu contexto. A educação física é uma disciplina de grande importância na percepção desse sentido/significado do movimento humano. Isto porque a aprendizagem do se-movimentar vai muito além da aprendizagem de simples destrezas motoras, é realizadadentro de uma perspectiva

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dialógica, estabelecendo um sentido/significado destes movimentos entre o homem e o mundo numa relação dialética entre subjetividade e objetividade. Nesta perspectiva Kunz (2004) busca através de uma didática comunicativa desenvolver uma educação voltada para o desenvolvimento de competências críticas nos alunos, tendo o esporte como principal conteúdo para se alcançar essas competências. Para Kunz (2004) a pedagogia critico-emancipatória e a didática comunicativa tentam desenvolver uma capacidade de agir pelo esporte,e para tanto o aluno precisa compreender melhor o seu real sentido, e saber quais as contribuições desse conhecimento para seu mundo. Passando esse conhecimento a vir contribuir de forma crítica para a compreensão dos valores sociais e culturais. O esporte dentro de um mundo vivido defendido por Kunz (2004) tem um sentido amplo, o qual não deve se limitar ao aprender esportes para participar de competições, mas sim um tratamento que, através do esporte, venha a contribuir com o desenvolvimento de competências objetivas, sociais e comunicativas indispensáveis para formação de sujeitos críticos e emancipados com pensamentos libertos de qualquer opressão imposta pela sociedade. Para um agir pedagógico, torna-se necessário utilizar uma didática comunicativa, onde a mesma tem por função esclarecer o agir educacional, através de uma relação dialógica. Essa emancipação do esporte dirigi-se a forma como ele é visto dentro do contexto social, como se sua prática competitiva fosse adequada para todos e incluída dentro das dimensões escolares. Esta “falsa consciência” do esporte pode estar sendo fortalecida pelos professores de educação física, uma vez que desenvolve sua prática dentro da perspectiva ora apresentada. Nesse sentido, podemos dizer que uma das funções dessa abordagem é fazer com que os alunos percebam essa coerção imposta através do esporte e assuma posturas críticas com relação a esse contexto esportivo, posturas essas de libertação e autonomia. O trato com o conhecimento nesta abordagem deve ter característica teórica e prática, pois além de torna o esporte transparente, permite aos alunos autonomia para organizarem suas ações corporais, como a prática de esportes e jogos. Nesse Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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sentido, esse tratamento deve levar em consideração três elementos: a linguagem, a interação social e o trabalho. Essa três categorias segundo Mayer (1987), formam a mediação entre o conteúdo, a realidade do mundo e os sujeitos em desenvolvimento. Quanto ao trato do esporte, Kunz (2004) faz uma relação entre duas esferas a do sistema tratado por Habermas e a de mundo vivido, onde esta primeira está relaciona a uma esfera que trata o esporte num sentido restrito e a de mundo vivido que vê o esporte num sentido amplo. Esse mundo vivido tem significado para o homem na infância, na adolescência dando ênfase ao se-movimentar numa relação homem e mundo e não corporificado esses movimentos em busca da padronização numa visão restrita. Para o autor, o homem conhece o mundo através do semovimentar, o que estabelece a relação homem-mundo no mundo vivido e enquanto sistema O termo utilizado na abordagem em questão “cultura de movimento” está relacionado a toda forma de se-movimentar do homem, tanto nas atividades do esporte como extra esporte, lembrando que estes são percebidos numa visão ampla. A partir dessa perspectiva contribuindo não só para um saber-fazer, mas inclui também um saber-pensar e um saber-sentir, onde esses saberes são desenvolvidos na prática por uma didática comunicativa, privilegiando um agir para o trabalho, para interação e para a linguagem. “O ensino na concepção crítico – emancipatória deve ser um ensino orientado para a libertação de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e construídos nos alunos pela visão de mundo que apresentam a partir de ‘conhecimentos’ colocados a disposição pelo contexto sócio-cultural em que vive.” (op. cit., p.121) Dessa forma contribuindo para o desenvolvimento de sujeitos livre e emancipados para um agir de acordo com suas intenções, própria de sua subjetividade. A subjetividade é entendida por Venditti Júnior (2005) como um processo por meio do qual o homem se desenvolve no contexto social concreto, numa relação tensa entre um 'ser social' e um 'ser individual' e, neste desenvolvimento, os indivíduos se encontram e confrontam com mecanismos hegemônicos que desafiam e pressionam o indivíduo para uma forma de desenvolvimento estereotipado.

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A avaliação dentro desta abordagem de acordo com Azevedo eShigunov (2000) é não punitiva e é possível realizar uma auto-avaliação constantemente. Não sendo desenvolvida de acordo com tendências tecnicista que está interessada na aquisição de movimentos estereotipados e padronizados de acordo com os interesses hegemônicos da sociedade. Após todas essas considerações é necessário apontar a educação e a educação física enquanto práticas pedagógicas, subsidiadas por teorias que a fundamentam e a caracterizam, podem tomar diferentes caminhos e estes partem de uma questão inicial: que tipo de homem queremos formar? A resposta a essa questão delineará todos os procedimentos a serem seguidos para o alcance dessa formação almejada. Em nosso texto, a resposta esta clara e é a partir entendimento de homem que delineamos nossas idéias. É necessário apontar também que é necessária uma organização pedagógica e um planejamento adequado, estipulando metas, conhecimentos a serem apreendidos, estratégias e formas de verificar se os objetivos estão sendo alcançado. Esses elementos constitutivos do planejamento docente apresentam estreita relação entre si e tem, no seu trato, relação com o mundo social em que estamos inseridos. Dessa forma, tratar um conteúdo metodologicamente para o alcance de determinado fim, só tem sentido quando, a apreensão deste tem relação direta ou indireta com a formação de sujeitos para o mundo e estes, capazes entender, compreender, interferir nesse mundo, construindo seu próprio existir. Considerações finais Para finalizar, o que se percebe é que a prática pedagógica da educação física precisa de olhares críticos que venham contribuir para a construção do conhecimento nas crianças e adolescentes para que possam usufruir destes em sua vida social, não como reprodutor, mas como produtores. E para essa materialização do conhecimento torna-se necessário desenvolver uma pratica pedagógica dentro de abordagens críticas que venham contribuir para a formação de sujeitos críticos e emancipados. As propostas aqui discutidas apresentam características peculiares, se não são as Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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“perfeitas” chegam bem próximo da ideal, por tratarem os sujeitos de forma humana possibilitando um crescimento bem maior em termos de produção de conhecimento, de construção de verdadeiros sujeitos. Referências AZEVEDO, E. S.; SHIGUNOV, V. Reflexões sobre as abordagens pedagógicas em educação física. Revista de estudos aos Movimento Humano. Kinein – Florianopolis, SC. V.1, nº 1, p. 1-10, 2000. BRASIL. Presidência da República. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial, Brasília, 23 dez. 1996. FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade.5.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. KUNZ, Elenor .Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí. 1994. ____________. Educação Física: ensino e mudanças.. Ijuí: Ed. Unijuí, 1991 LIBÂNEO. José Carlos, Democratização da Escola Pública: A pedagogia críticosocial dos conteúdos. Edições Loyola, São Paulo, 17ª ed. 2001. MAYER,H. Teoria dos métodos do conhecimento: volume I. Frankfurt am Main:Scriptor,1987. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U., 1986. VENDITTI JR, R. ; WINTERSTEIN, P. J. . Aspectos da liderança na Pedagogia do Movimento:um fator psicológico no ambiente dos esportes, jogos e atividades físicas.LecturasEducación Física y Deportes, v. 83, p. 1-16, 2005. SILVA, T. T. da. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, T.T. de (org.) Identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. SOARES et. al.Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

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A CULTURA ORAL NA SALA DE AULA: UMA DISCUSSÃO SOBRE AS NARRATIVAS POPULARES Keutre Glaudia da Conceição Soares Bezerra Mariane Ferreira Barbalho Reilane Maria de Oliveira Considerações iniciais A cultura oral está presentes em nosso meio e em nossas escolas, pois faz parte da própria convivência do homem enquanto ser cultural. Essa cultura, passada de geração em geração através da oralidade, tem se perpetuado ao longo dos tempos, apresentando como característica principal a capacidade de falar sobre conteúdos essenciais da condição humana, pois, o homem constrói seu repertório cultural desde a mais tenra idade, a partir daquilo que ouve no dia a dia da comunidade na qual se insere. Assim, buscamos neste trabalho realizar uma abordagem teórica em torno do tema da cultura oral, especificamente sobre as narrativas populares e sua presença na vida em sociedade, dando ênfase ao trabalho com essas narrativas em sala de aula, partindo das discussões travadas no âmbito da pesquisa “A vida em verso e prosa”, desenvolvida no Grupo de Pesquisa GEPPE (Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento do Processo Ensino-aprendizagem), do Departamento de Educação, doCampus Avançado Profa. Maria Elisa de Albuquerque maia, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Para a efetivação dessa abordagem de modo consistente, realizamos pesquisa bibliográfica que conta com estudos de autores renomados que se dedicaram a temática da literatura popular oral, mais especificamente das narrativas, ganhando destaque aqui os trabalhos de Ayala (1989); ABRAMOVICH (1997), Benjamin (1993); Xidieh (1993), Cavalcanti (2002), entre outros que compõem a bibliografia consultada na produção do trabalho. Procuramos então, compreender como as narrativas orais são relevantes para a formação cultural dos educandos, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. onde as histórias ganham espaço através da pessoa do professor, este, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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quando trabalha com crianças, precisa ainda mais ter o dom da narrativa, visto que na infância a importância das histórias contadas ganham um significado ainda maior, pois como tratam de um mundo simbólico, falam mais de perto com as crianças. 1 Discutindo a cultura popular e as narrativas A palavra é mesmo o elemento fundamental para a construção de sentidos e significados que vão ao longo da nossa experiência humana intensificando o nosso mergulho no sujeito, na história, na cultura e na arte. Joana Cavalcante

A partir dos estudos teóricos que embasam a pesquisa “a vida em verso e prosa”, travamos uma discussão na tentativa de compreendermos acerca de temas relacionados a cultura popular. Aqui, destacamos que a cultura é um aspecto da humanidade que a torna diferente dos demais seres devido ao fato de se manifestar no campo do simbólico, onde a crença compartilhada por pessoas de interesses e visão de mundo em comum ajuda a criar o repertório cultural que os definem dentro de uma sociedade. No interior destes grupos culturais existe uma espécie de classificação que foi sendo elaborada por estudiosos que se preocuparam em identificar características semelhantes dentro das manifestações culturais dos diferentes grupos sociais para assim os determinarem como pertencendo a esta ou aquela cultura, criando assim determinações diferenciadas para cada cultura. Assim, temos hoje, a partir de estudos como os de Bosi (1992) uma classificação das culturas existentes na sociedade, já que o autor se preocupou em nomear as várias culturas, como: “cultura erudita”, “cultura criadora”, “cultura de massa” e “cultura popular”. Neste trabalho, nos interessa em particular a cultura popular, pois ao lidarmos com a cultura oral, que é o objetivo de nossa pesquisa, nos deparamos diretamente com essa cultura, uma vez que, de acordo com os estudos teóricos realizados, a mesma é conceituada como uma cultura “criada pelo povo e apoiada numa concepção do mundo toda específica e da tradição [...]”. Xidieh (1976, p. 3) Isso faz com possamos compreender que a cultura popular é assim chamada por pertencer ao Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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povo, e ser formada com base no costume e na tradição, repassada de geração a geração através dos hábitos de vida de uma comunidade. Sobre isso, Alfredo Bosi afirma que: Cultura popular implica modos de viver: o alimento, o vestuário, a relação homem-mulher, a habitação, os hábitos de limpeza, as práticas de cura, as relações de parentesco, as decisões de tarefas durante a jornada, e simultaneamente, as crenças, os cantos, as danças, os jogos, a caça, a pesca, o fumo, a bebida, os provérbios, os modos de cumprimentar, as palavras tabus, os eufemismos, o modo de olhar, o modo de sentar, o modo de andar, o modo de visitar e ser visitado, as romarias, as promessas, as festas de padroeiro, o modo de criar galinha e porco, os modos de plantar feijão, milho e mandioca, o conhecimento do tempo, o modo de rir e de chorar, de agredir e de consolar [...]. (BOSI, 1992, p. 324)

Como aborda o autor acima, a cultura popular traz em sua elaboração os hábitos das pessoas que estão inseridas em seu meio, por isso, as narrativas, que são um dos elementos de nossa pesquisa, fazem parte da cultura popular, pois sua narração é feita através da oralidade, sendo um costume dentro daquela comunidade, e embora atualmente, o hábito de narrar estas histórias tenha se modificado, ainda encontramos contadores de histórias que fascinam pelo repertório literário amplo e pela sensibilidade no ato de narrar, o que mostra que a tradição da contação de histórias continua viva, mesmo em meio à modernidade. Nessa perspectiva, é possível observarmos que as práticas da cultura popular, “na verdade, se modificam, juntamente com o contexto social em que estão inseridas, sem que isso implique necessariamente a sua extinção. Apesar disto, muitos estudiosos até hoje, continuam acreditando no seu iminente desaparecimento” (AYALA E AYALA 1993, p. 20). Alfredo Bosi, no prefácio do livro de Xidieh fala que a literatura oral tem uma função social, que a diferenciaria da literatura culta, nas palavras do autor, “[...] A ‘literatura oral’ nunca é gratuita como pode ser a literatura culta. Ela tem uma função, ou mais de uma: preserva as crenças, os valores, os comportamentos dos grupos rústicos que as produziram. [...]” (XIDIEH, 1993, p. 19) grifos do autor) dessa forma a produção e conservação da literatura oral, se dá de modo espontâneo, pois sua prática se apresenta como parte intrínseca do estilo de vida das pessoas que a fazem acontecer. Para o autor acima, as manifestações da literatura oral, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Permanecem e resistem, aqui e ali adaptados, porque usos e costumes, lendas e narrativas são “formas de explicação” (tendo, portanto, um valor cognitivo consensual) e “modelos de comportamentos”, “reduzindo ao contexto tradicional as novidades eruditas, ou as coisas, conhecimentos e situações que, de um modo ou de outro, poderiam escapar ao domínio popular”. Conhecimento e ação, ciência e moral, teoria e prática: eis os pólos de toda e qualquer vida social organizada. Se o folklore, ou seja, a sabedoria popular, alcança premiar ambas as dimensões dando-lhes uma boa forma (de rito, canto, dança, provérbio, narrativa...), então o que chamamos de cultura popular resistirá, ao menos enquanto houver povo rústico e gente pobre vivendo junto, em comunidade, ou quase. (XIDIEH, 1993, p. 21, grifos do autor)

Assim, vemos que a literatura oral atua também como uma forma de manter a organização de uma dada comunidade, já que através dessas manifestações literárias, especialmente as narrativas, são transmitidos valores, crenças e sabedorias de forma que através das histórias, o homem cria um mundo de fantasias, no qual consegue compreender inúmeros dos dilemas humanos. Por isso, as histórias da cultura oral representam um importante componente na vida dos contadores de histórias e de seus ouvintes, pois através dela, são apresentados os modelos de comportamentos esperados para os membros da comunidade na qual a história é narrada, sendo então necessário que as mesmas sejam (re)construídas de acordo com a realidade do contador, para atender aos anseios de quem as ouve. É nesse sentido que entendemos as narrativas e sua contação como um aspecto importante da literatura oral, que merece ser valorizado, pois se apresentam como uma relevante fonte de conhecimento acerca daquelas pessoas que incorporam essa prática a sua realidade, sendo de extrema relevância sua inserção na educação. 2 A arte de narrar e a educação Contar histórias é uma arte, uma arte rara, pois sua matéria-prima é o imaterial, e o contador de histórias um artista que tece os fios invisíveis desta teia que é o contar. Cléo Busatto

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Narrar é um dom que está presente na vida do homem desde o momento em que a espécie humana conseguiu estabelecer comunicação com os demais seres e com o mundo, fazendo com que o mesmo passasse a perceber a presente necessidade de compartilhar suas experiências. Ao adquirir a capacidade de falar, tudo isso se tornou possível e praticado, ou seja, pela palavra o homem se tornou naturalmente um contador de histórias. Como mostra Joana Cavalcanti quando afirma que: Dotado da capacidade de fabular, o homem teve a possibilidade de sair da condição de ser primitivo para se tornar narrador, agente da sua própria história, sonhada, fabulada e narrada. Assim, imerso no mundo simbólico preenchido pelas imagens universais foi traçando o seu caminho e se fortalecendo como sujeito da linguagem e de si, portanto um criador de cultura. Assim, é correto pensar que entramos na linguagem porque somos capazes de simbolização e isso vai nos transportar na dimensão do outro e da cultura. (CAVALCANTI, 2002, p.20)

Essa capacidade dos homens de criar e fantasiar, singular na espécie humana e já abordada no primeiro capítulo, se caracteriza como o principal aspecto que possibilita a aproximação entre os homens, ou seja, os tornou seres sociais, vivendo em torno de um princípio comum. Como mostra a citação, a socialização foi facilitada pela entrada do homem no mundo simbólico, mundo esse ao qual pertence às narrativas, que são capazes de tratar de sentimentos universais através da palavra transformada em história. Assim, o ato de narrar, está com o homem seja em que época ou lugar ele viva, visto que, como enfatiza a autora citada “o homem é por natureza e essência sujeito da narrativa, portanto um contador de histórias” (CAVALCANTI, 2002, p.63). Procuramos então, enfatizar a presença das narrativas em nosso mundo moderno, especialmente nas escolas, onde as histórias ganham espaço através da pessoa do professor, este, quando trabalha com crianças, precisa ainda mais ter o domínio da narrativa, visto que na infância a importância das histórias contadas ganham um significado ainda maior, pois como tratam de um mundo simbólico, falam mais de perto com as crianças. Ainda em relação às narrativas, Xidieh (1993, p. 83) aborda que nessas histórias “[...] registram-se os princípios de moral e de etiqueta, as práticas mágicosreligiosas, as crenças e os princípios religiosos, os julgamentos de valor, os temas e os Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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personagens preferenciais da literatura oral. [...]”. Assim, o narrador, ao praticar sua arte de narrar, consegue ir além do entretenimento e do encantamento presentes em suas narrativas, está, além disso, repassando toda uma formação do sujeito enquanto membro de uma sociedade pautada em práticas morais, éticas e religiosas, práticas essas que por séculos afins, foram perpetuadas pela oralidade, especialmente pelas narrativas, pois como mostra Rondelli, Contar histórias é uma atividade social e, do ponto de vista comunicativo, é um canal aberto e controlado por todos aqueles que o queiram usar, quer como emissores, quer como ouvintes, embora poucos saibam efetivamente contá-las ou, melhor, sejam considerados bons contadores. Essa competência cabe, geralmente aos mais velhos, e está associada tanto ao repertorio que a longa experiência de vida lhes permitiu acumular, quanto ao fato de o hábito de contar estórias ser mais comum no tempo os velhos de hoje ainda eram jovens. Além disso, os contadores geralmente demonstram ter um conhecimento mais amplo sobre diversos assuntos do que os não contadores. Às vezes, ele é, por exemplo, o benzedor que sabe as palavras que curam e espantam maus-olhados. (RONDELLI, 1993, p. 41)

Mediante o pensamento citado acima, vemos que o ato de narrar histórias requer uma habilidade especial, bem como o conhecimento das narrativas, cabendo ao professor se apropriar do repertório construído pela comunidade no que se refere às narrativas, para poder assim, ser ele também um contador de histórias, que possa levar a arte de narrar para a sala de aula. Desse modo, cabe ao educador o importante papel, a ser desempenhado no cotidiano da sala de aula, de mediador da formação cultural do aluno. Para tanto é necessário que o docente reflita profundamente sobre sua prática, e questione-se, pergunte-se sobre seu trabalho, seus objetivos e estratégias, buscando dessa forma, desempenhar seu papel de mediador da melhor maneira possível. Tudo isso se torna mais fácil quando a cultura e o conhecimento que o aluno traz consigo são valorizados. 3 As narrtivas no contexto escolar Narramos, sobretudo, para palavra da nossa condição incompleta. Comunicar o interpretado é, também uma

nos salvar pela lacunar, faltosa e visto, sentido e forma de dizer de

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nós e representar para o outro e por conseguinte dar sentido à vida.

Joana Cavalcanti

O contexto escolar é um ambiente onde a cultura está presente de forma intensa, pois é o lugar da produção de conhecimento. No entanto, sabemos que o educandos chegam à escola com uma bagagem cultural já formulada pela sua vivência no grupo social do qual faz parte. Essa bagagem é em grande parte composta por conhecimentos advindos do folclore de sua região. O folclore brasileiro abrange vários tipos de manifestações, desde as crendices, lendas e superstições estendendo-se até os foguetes e festas populares passando por danças e comidas típicas. De modo geral pode-se classificar as manifestações folclóricas brasileiras de acordo com a divisão do país em grandes regiões. Adentrando sobre os contos populares brasileiros, incluem narrativas pertencentes ao folclore do país que em grande parte se revelam como histórias próprias para crianças, jovens, adultos. “As narrativas podem ser articulada pela imagem, oral ou escrita, pelas imagens fixa ou móvel, por gestos, está presente nos mitos, nas lendas, nas fábulas, no conto, na pintura, histórias em quadrinhos na conversação (BARTHES,1971, p.19).” As narrativas segundo Benjamim (1992) as experiências de relatos que andam boca em boca é a fonte onde os narradores vão beber, ele destaca ainda que existem dois grupos de narradores que se interpretam de múltiplas maneiras: O viajante vem de longe e ao retornar das viagens conta suas experiências e vivências; e o camponês, revela o lugar onde vive, por que conhece bem as suas histórias e tradições, sendo assim o narrador viu e viveu, e portanto sabe. Trata-se de um velho sábio que merece ser ouvido; pois um grande estrategista de narrativas, leva em conta não só uma boa história, mas tem a sensibilidade de envolver o leitor, pois as palavras e ilustrações mobilizam o receptor.28 Para Forster (1969) a narrativa tem um elemento fundamental; a estória que desperta a curiosidade do leitor para saber o que acontecerá depois de cada ação. Isso Cf. BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. Trad. Sérgio Paulo Rouanet. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. 28

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é importante, pois o leitor vai se envolvendo com a história, manifestando assim o agir, o pensar, e o imaginário. Esses momentos suscitam sentimentos importantes, tais como: tristeza, raiva, alegria, bem-estar, segurança, em fim a manifestação de diversas emoções ao viverem profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouvem. E como aborda a autora Fanny Abramovich, Ouvir estórias é viver um momento de gostosuras, de prazer, de divertimento dos melhores... É encantamento, maravilha mento, sedução... A estória é ampliadora de referencias inquietude provocando, suspense e a ser resolvido, torcida desenfreada, saudades, sentidas caminhos novos apontados, sorriso gargalho, belezas desfrutadas, e as mil maravilhas mais que uma boa estória provoca...(ABRAMOVICH,1997, p. 24).

Diante do exposto pela autora, podemos ver que a relação estabelecida entre as crianças e as narrativas são de uma importância significativa, pois o contato com as estórias desde cedo, por ser uma parte indissociável da bagagem cultural e afetiva, ajuda na formação do sujeito como um todo. As crianças relacionam as estórias narradas com o cotidiano, a cada estória contada os contadores de estórias conseguem prender a atenção das crianças pois elas são interessadas, curiosas e demonstram bastante interesse pelas estórias, acompanhando do inicio até o desfecho final. As crianças conseguem relacionar a história com o seu cotidiano, isso se evidencia pela riqueza de elementos que cada conto traz em seu enredo. Nas discussões travadas pelo grupo durante a realização dos estudos teóricos da pesquisa, vimos que a trabalho com o conto popular na sala de aula, com objetivos determinados pode ajudar ao aluno a desenvolver-se, tanto enquanto sujeito, quanto com relação ao gosto pela leitura. Outro fato que também pode contribuir para este fim se refere à diversidade de leituras que o trabalho com a cultura oral na sala de aula pode proporcionar. Assim como a forma pela qual o discente será inserido no mundo literário, já que é pelo contato com diversas formas de leituras, que iniciamos nossa prática enquanto leitores. Nos anos iniciais, quando as crianças são muito pequenas, este contato se dá principalmente através da contação de histórias. Sobre este aspecto, podemos nos referir ao pensamento de Abramovich, quando enfoca que o primeiro contato que a criança tem com a leitura é através da

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audição. É ouvindo histórias que a criança aprende a se emocionar com uma boa leitura. E nos anos iniciais do Ensino fundamental, esse contato é essencial, pois é nessa fase onde o aluno começa a construir seu repertório de leituras e a desenvolver o gosto por ler, e sabemos que a leitura é o principal veículo do conhecimento. A autora revela seu pensamento dizendo: “Ah, como é bom para a formação de qualquer criança ouvir muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser um leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo...” (ABRAMOVICH, 1997, p. 14), Portanto, o aspecto emocional torna-se relevante na formação do leitor. Nessa perspectiva, podemos ver que o universo da cultura popular, apresentase como um campo extremamente rico, elaborado e diversificado, em que a oralidade e o principal meio de transmissão do conhecimento e da reelaboração de aspectos que abrigam saberes dos mais significativos para a constituição de uma dada comunidade. Sendo assim, a educação é um espaço onde essa cultura não pode deixar de está presente, como aliada do docente no processo de construção do conhecimento por parte do aluno. Considerações finais Com a realização deste trabalho percebemos que as narrativas populares se mostram como uma forma de produção literária que ultrapassa os percalços do tempo, estando sempre presente na sociedade como modo de exteriorizar sentimentos e emoções trazidas pela humanidade desde sua origem. Sendo assim, é possível dizer que as mesmas se constitui como importante ferramenta didático pedagógica, uma vez que traz subsídios para o professor desenvolver inúmeros temas em sala de aula a partir da arte de contar histórias. Isso é possível porque ao contar uma história, está presente não somente a tentativa de se distrair, mas toda uma apresentação da realidade de quem conta, já que a narrativa é (re)construída a partir da inserção em uma cultura oral, rica em temas e discussões de caráter psicológico que vão além da racionalidade, pois se baseia no simbólico, no mítico e na crença no extraordinário, que cada ser humano Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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carrega em seu íntimo, pois mesmo aqueles mais céticos acreditam em alguma coisa além da imaginação. Considerando o exposto acima, somos capazes de dizer que uma das melhores formas para que o aluno encontre o caminho para o conhecimento é a valorização da própria cultura, sendo que para isso, os professores, especialmente dos anos iniciais do Ensino Fundamental, precisam está atentos a esse fato, ou seja, observar se em suas aulas está sendo dado o devido valor ao repertório cultural trazido pelos educandos e se está desenvolvendo um trabalho que realmente favoreça aprendizagem de modo significativo. Vemos portanto, que o estudo da cultura popular permite à escola conhecer o universo dos contadores de histórias e sua produção literária, bem como outras formas de manifestação dessa cultura, abrindo espaço para a concretização de um trabalho voltado para a produção cultural local, no qual é possível perceber que a cultura popular não ocorre sem uma organização, é antes uma produção pautada em fórmulas e tradições que precisam ser seguidas e mantidas dentro de um grupo social. Compreendemos então, que através das narrativas orais, os contadores de histórias são capazes de emitir idéias, sentimentos, conceitos de realidade e de valor, passando a ser considerados pelos seus pares como pessoas especiais, são procurados pelas pessoas, que os consideram sábios e conselheiros, com uma capacidade peculiar de analisar os fatos cotidianos e emitir opiniões com base em experiências suas e de outras pessoas, conquistando com isso a credibilidade do público, aspecto esse que trará uma contribuição significativa para o trabalho da escola. Assim, encerramos dizendo que a cultura popular, de base oral, apresenta-se como uma vasta fonte de pesquisa, a qual o professor e a escola como um todo precisa inserir em seu currículo, de modo que as manifestações dessa cultura, tão rica em saberes, possa se tornar um veículo do conhecimento sistematizado pela escola. Referências

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ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. São Paulo: Scipione, 1997. AYALA, M.; AYALA, M. I. N. Cultura popular no Brasil. 2. ed. São Paulo: Ática, 2003. BARTHES, R. et al. Análise estrutural da narrativa: pesquisas semiológicas. Tradução de Maria Zilda Barbosa Pinto. Petrópolis: Vozes, 1971. BENJAMIN, Walter. O narrador. In.: Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. Trad. Sérgio Paulo Rouanet. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. BOSI, A. Cultura brasileira e culturas brasileiras. In.: Dialética da colonização. 4. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. CAVALCANTI, J. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinâmicas e vivências na ação pedagógica. São Paulo: Paulus, 2002. FORSTER, E. M. Aspectos do romance. Tradução de Maria Helena Martins. Porto Alegre: Editora Globo, 1974. RONDELLI, B. O narrado e o vivido: o processo comunicativo das narrativas orais entre pescadores do Maranhão. Rio de Janeiro: FUNARTE/IBAC, 1993. XIDIEH, O. E. Cultura popular. In.: SESC/SP. Catálogo de apresentação da feira nacional de cultura popular. São Paulo, 1976. _____. Narrativas populares: estórias de nosso Senhor Jesus Cristo e mais São Pedro andando pelo mundo. São Paulo: EDUSP; Belo Horizonte: Itatiaia, 1993.

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COMPREENDENDO AS PRÁTICAS DE LEITURA NO PROJETO BALE COMO UM CAMINHO DE AVENTURAS E DESCOBERTAS DE MUNDO Emanuela Carla Medeiros de Queiros29 Maria Edneide Ferreira de Carvalho30 Anielly Isabel Duarte da Silva31

Introdução No cenário educacional brasileiro, especificamente na região Nordeste do país, que é marcada pela pobreza e pela falta de políticas públicas que supram tantos desafios de natureza social, cultural, econômica, social e principalmente educacional (MAIA, 2007. p.2), é comum nos depararmos com inquietações e apelos por parte das escolas da rede pública de ensino no que concerne às políticas de incentivo a leitura e as práticas de ensino-aprendizagem desenvolvidas em sala de aula. Falta de investimento, falta de recursos e condições de trabalho precárias fazem parte do dia a dia de muitas escolas, e nesse contexto um tanto quanto desafiador, é que nos deparamos com as teorias e estudos científicos que vêem na formação do leitor um caminho novo que deve ser inserido nas escolas de forma dinâmica e criativa, já que é desde cedo que a criança necessita entrar em contato com o universo da leitura e da escrita para a sua formação enquanto cidadão crítico e consciente de seu papel na sociedade. As práticas de leitura ainda não têm por si só uma disciplina específica dentro do currículo das escolas brasileiras, elas devem se inserir na disciplina de português, não tendo, portanto um espaço propriamente dito para a leitura, o que dificulta a formação de leitores críticos e proficientes. Essa situação é ainda mais séria no que concerne a leitura literária, uma vez que a literatura entra na sala de aula de forma pouco prazerosa e lúdica. Considerando essa realidade, qual seja da ineficiência no ensino prazeroso da leitura e da leitura literária, analisamos as práticas de leitura desenvolvidas pelo projeto Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas – BALE em 29

Aluna do curso de Especialização em Literatura e Estudos Culturais - CAMEAM/UERN.

Profª Ms. do Departamento de Letras - CAMEAM/UERN e membro do projeto BALE.

Aluna do curso de Especialização em Literatura e Estudos Culturais - CAMEAM/UERN.

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alguns episódios onde foram desenvolvidas atividades de leitura em sua 4ª edição. Nosso trabalho se justifica, portanto tendo em vista que oBALE que é uma ação extencionista que existe desde 2007, e tem por objetivo formar novos leitores através do incentivo a leitura, em espaços escolares e não escolares. Reportaremos-nos, para tanto, aos tipos de atividades que são inseridas no chão das escolas atendidas e como elas são importantes para a formação desses leitores, tendo como suporte alguns teóricos que estudam esse tema, a fim de contribuir para uma discussão acerca dessas práticas e chegarmos às conclusões sobre as práticas de leitura que o BALE exerce. Nessa perspectiva, faremos alguns recortes sobre as visitas, entendendo como funcionam as estratégias utilizadas pela equipe do BALE, tornando notável esse trabalho que tem ganhado tanto destaque, tanto a nível local (Pau dos Ferros), quanto nacionalmente através de premiações como o Prêmio Viva Leitura (2008), concedido pelo Ministério da Cultura e a Bolsa FUNARTE de Circulação Literária (2010), pela Fundação Nacional das Artes. Prêmios que valorizam as ações do BALE que se ampliam a cada nova edição. 1 Conhecendo o projeto BALE Idealizado no ano de 2007 para o programa Banco do Nordeste de Cultura, (SAMPAIO e MASCARENHAS, 2006) 32,pelas professoras Lúcia Pessoa e Renata Mascarenhas, ambas do Grupo de Estudos e Pesquisa em Planejamento do Processo Ensino-Aprendizagem – GEPPE, do Departamento de Educação em parceria com o Departamento de Letras, CAMEAM/UERN, essa iniciativa surgiu como um instrumento de incentivo pelo gosto da leitura e, dessa forma, objetivando, formar leitores através da contaçao de histórias, dentre outras atividades de leitura, desenvolvidas inicialmente apenas em dois bairros da cidade de Pau dos Ferros.

Sob o título: Projeto Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas: ação conjunta entre BNB, o GEPPE e a comunidade pauferrense oBALE foi elaborado, mediante motivação da proponente e da professora Renata Mascarenhas, visando a favorecer o acesso a materiais de leitura e o seu incentivo às comunidades carentes, através da constituição e mobilização de acervo.

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A equipe integrante do referido projeto é formada por alunos e professores dos cursos de Pedagogia e Letras. Visto a importância do projeto em sua primeira (2007), segunda (2008) e terceira (2009) edição, a continuidade das atividades desenvolvidas pelo BALE se fizeram necessárias e de forma ampliada, passou a abranger mais dois bairros da cidade de Pau dos Ferros/RN, todos esses carentes de políticas de incentivo à leitura. Assim, se constituiu a 4ª edição (2010), que além de atender quatro escolas dos bairros mais carentes de Pau dos Ferros, atendeu ainda, 13 municípios das cidades vizinhas em escolas selecionadas em reuniõespela equipe. Conforme gráfico abaixo, que traz em números registrados o total de atendimentos da 4ª edição, sendo uma amostragem dos espaços atendidos, tendo em vista que nem todos os sujeitos são contabilizados devido a algum tipo de imprevisto, sendo esse gráfico responsável apenas pelos atendimentos registrados no banco de dados do projeto BALE através do recolhimento das assinaturas, destacando ainda o atendimento em espaços não escolares. Comprometendo-se com uma das regiões de mais difícil acesso a bens culturais, o BALE se constitui, conforme Sampaio (2008)33, como única forma de acesso a materiais de leitura por parte da população atendida. É o que consta nos resultados obtidos ao longo de sua trajetória. Conforme o relatório da 4ª edição (2010), enviado a Pro Reitoria de Extensão – PROEX, as atividades do BALE correspondem: [...] visitas semanais e alternadas (uma por semana) aos bairros do município de Pau dos Ferros, às cidades da região e aos espaços não escolares que serão previamente selecionados; b) encontros para (re)planejamento, tendo como parâmetro a avaliação realizada, com a participação da equipe executora e dos professores, supervisores e gestores das escolas envolvidas, ao final de cada atividade; c) realização de rodas de leitura, junto à comunidade e previamente com a equipe; d) apresentações teatrais e com fantoches, como estratégias para cultivar o interesse dos leitores (alunos e a comunidade em geral) pelos livros; (Projeto BALE 2010, p. 13).

Conforme análise do Banco de Dados da Pesquisa “Como (não) me constitui leitor(a): análise de memórias de leitura e das condições de sua produção (SAMPAIO, 2008; 2009)”, financiada pela FAPERN/CNPq, constatou-se ser o BALE a única forma de acesso a materiais de leitura nas comunidades.

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Assim, o projeto BALE se concretiza no meio desse cenário desafiador, tornando possível o acesso do público atendido ao texto em seus diversos gêneros, em especial, o texto literário. 2 Um olhar sobre as práticas de leitura no projeto BALE Realizadas semanalmente nas escolas, as visitas que o projeto BALE fez ao longo de sua 4ª edição foram recheadas de estratégias para que a leitura chegasse até o leitor, de maneira eficaz, já que infelizmente “à medida que os alunos avançam na escolaridade menor a ligação que têm com a leitura”. (VILLARDI, 1999, p. 4). Dessa forma, a introdução dos textos literários acontece a partir de diversas práticas de leitura, que organizadas em planejamentos, seguindo sempre “uma sequência básica com motivação, introdução, leitura, interpretação e avaliação” (LAJOLO, 1986, p. 70), chegam até o público de maneira criativa, satisfatória e dinâmica. A contação de história se torna nesse processo um dos momentos mais importantes das visitas, onde alunos, professores e comunidade se voltam para o fantástico mundo da leitura, e nessa perspectiva sobre o ato de ouvir histórias, (ABRAMOVICH 2008, p.16) afirma: “Ah, como é importante para a formação de qualquer criança. Ouvir muitas histórias [...].Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor,e ser leitor é um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo” Diante da importância de “se inserir o texto literário no cotidiano escolar – espaço esse privilegiado, em que devem ser colocados os alicerces do processo de auto-realização vital/cultural, que o ser humano inicia na infância e se prolonga até a velhice” (COELHO, 2000, p.18)e fora dele, podemos perceber que a prática de leitura, de forma prazerosa garante o que chamamos de aproximação com o mundo da literatura, que se constitui do fantástico, do maravilhado e que por si só estabelece relações entre o mundo real e ficcional. Partilhando com as ideias de (VILLARDI, 1999, p. 06) a literatura “fomenta no leitor a curiosidade e o interesse pela descoberta; permite que ele vivencie situações pelas quais jamais passou, alargando seus horizontes e tornando-o mais Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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capaz de enfrentar situações novas”. Nesse sentido, as práticas de leitura desenvolvidas pelo BALE tem se mostrado como mais uma oportunidade de crescimento para seu público, vez que os mediadores de leitura do projeto se apropriam de estratégias de leitura que priorizam a fantasia, o lúdico e o valor estético do texto literário, levando os leitores à uma experiência prazerosa com a literatura. Além do momento da contação de histórias, entre outras práticas, destacamos as rodas de leitura, momento em que os leitores ficam diante do acervo, variado e atraente. Nesse momento é perceptível a interação entre os leitores e os livros. A propósito dessa ideia de interação, “a literatura atua como porta de comunicação com o mundo”, Pondé e Yunis (apud MAIA 2000, p.100). Incentivando o gosto pela leitura, e tornando possível o acesso a diversos gêneros literários, o BALE garante no seu acervo, leitura para todos os gostos e idades. Ainda que as visitas da 4ª edição acontecessem nas escolas, isso não impedia a presença de outras pessoas da comunidade, dentre elas jovens, adultos e até idosos, que contribuíam com suas memórias de leitura no reconto da história, que constitui outra prática desenvolvida no projeto. Espontaneamente, o público demonstra aquilo que mais chamou atenção na leitura, e/ou no contexto como um todo, onde muitas vezes se expressam através de pequenas poesias e recortes de suas memórias conforme as figuras a seguir. Visita feita na Escola Municipal Francisco Torquato do Rêgo, no bairro São Geraldo e na Escola Estadual João Escolástico no bairro Riacho do Meio, Todavia as práticas de leitura realizadas pelo BALE trazem ao público um momento ímpar para suas vidas, ainda que sejam apenas por algumas horas, mas essas são suficientes para despertar o interesse pela leitura e mostrar que a leitura é uma fonte inesgotável de prazer e reflexão pessoal, onde o imaginário acontece e circula nos mais variados livros e gêneros literários.Como exemplo, podemos destacar o trabalho com o conto Dona baratinha, que envolveu as crianças, num universo de encanto e deslumbramento. 3 A leitura X a formação de leitores críticos Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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De acordo com os estudos realizados, “a literatura infantil desde sua origem é considerada instrumento de transmissão de valores” (COELHO, 2000, p. 43). Desse modo, ela busca desenvolver potencialidades nos leitores através da linguagem representativa do imaginário para assim auxiliar na compreensão do meio real. Esta é vista até hoje como um desafio nas escolas, já que é ela o espaço onde acontece o incentivo maior da leitura, não sendo, porém responsável por toda a formação leitora. De acordo com os estudos de Pietri (2009): A leitura não é uma prática escolar: uma pessoa pode aprender a ler sem ter ido à escola, ou mesmo que tenha aprendido a ler na escola, pode desenvolver habilidades de leitura diferentes daquelas que a escola lhe apresentou, e ler textos pertencentes a gêneros com os quais não teve contato em contexto escolar. (p.11). Nesse sentido, formar leitores críticos é uma tarefa de todos, e foi pensando nisso que a parceria entre a Universidade e as escolas atendidas pelo BALE se uniram para introduzir práticas de leitura que despertassem os leitores para uma visão crítica do mundo, ou seja, através dos textos literários, numa atividade espontânea e prazerosa que pudesse proporcionar a descoberta do senso crítico nos leitores. Dessa forma, a leitura ganha mais espaço dentro da escola, e o incentivo dela fora desse ambiente vai se concretizando, o que de fato acontece quando a equipe do projeto passa nesses bairros. As pessoas falam do projeto com satisfação e alegria, e isso não se revela apenas nas vozes das crianças (público alvo), mas nos jovens, adultos e até idosos, pois o BALE foi pensado para atender a todas as idades, daí um acervo misto. Com esse objetivo, o acesso a leitura também desperta o senso crítico através dos textos, já que “ler é construir uma concepção de mundo, é ser capaz de compreender o que nos chega por meio da leitura, analisando e posicionando-se criticamente frente às informações colhidas”. (VILLARDI, 1999, p. 3). Com isso percebemos a magnitude que a leitura possui diante dos seus leitores. Desse modo,percebemos que a leitura tem um valor inquestionável na formação de leitores críticos, haja vista que sua atuação envolve outras habilidades que se relacionam na busca pelo conhecimento.

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SOLÉ (1998, p.23), diz que “leitura é um processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita [...]. Para ler necessitamos simultaneamente manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, idéias e experiências prévias”. Diante dessa concepção vem à discussão a necessidade de certas habilidades para que a leitura seja de fato um processo significativo para os leitores. Conclusão Disseminar o gosto pela leitura e a formação de novos leitores nunca foi e nem será uma tarefa fácil. Introduzir práticas de leitura eficazes nas nossas escolas tem sido cada vez mais desafiador num contexto tão carente. Desse modo, cientes da importância da atividade leitora para a formação crítica e cidadã dos alunos/leitores, e acreditando nas contribuições que o acesso ao livro e aos textos literários traz para a vida cotidiana das pessoas, sem distinção de idade, é que o Projeto BALE se concretizou como um apoio às escolas atendidas ao longo de sua 4ª edição. Através de práticas envolventes e estimulantes, o BALE tornou possível o acesso ao conhecimento, oportunizando crescimento pessoal para o público atendido. As práticas de leitura analisadas no contexto das escolas se apresentam ainda como elemento de formação de leitores críticos, através de estratégias que contemplam a interação com o texto/livro, ganhado espaço na vida dos leitores, que encontram nas descobertas do imaginário da literatura respostas para a realidade. Desse modo, o projeto BALE ganhou espaço nessas comunidades, em especial as escolas atendidas nos bairros: Manoel Domingos, São Geraldo, Riacho do Meio e Princesinha, que acreditam e apostam nesse trabalho de parceria entre a comunidade escolar, local e a Universidade, garantindo o acesso, o lazer, a cultura e a inclusão de todos através de suas atividades de leitura, possibilitando o acesso e a promoção do imaginário. Despertando emoções, sentimentos e garantindo o conhecimento de forma prazerosa, prática especial do BALE no desenvolvimento de suas atividades.

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Referências ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione. 1997. COELHO, N. N. Literatura Infantil: Teoria - analise - Didática. São Paulo. Moderna. 2000. LAJOLO, M. P. O texto não é pretexto. In: Zilberman. Leitura em Crise na Escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1986. Maia, J. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo, Paulinas. 2007. PIETRI, É. Práticas de leitura e elementos para a atuação docente. Rio de Janeiro: Ediouro. 2009. Pondé, G. Yunes, E. Leitura e literaturas da leitura infantil. São Paulo, FTD. 1988. PROJETO BALE (Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas). (2010). Relatório da 4ª edição. Pau dos Ferros/RN: UERN/CAMEAM/DE/GEPPE. Solé, I. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed. 1998. Villardi, R. (1999). Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida. Rio deJaneiro: Qualitymark. Zilberman, R. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global. 1981.

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POESIA: ESPECIFICIDADE E SUA MEDIAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA Manoel Guilherme de Freitas Guilherme Paiva de Carvalho Martins Problemática enunciada Será que o texto poético chegou às salas de aulas, como é explorado pelos professores de Língua Materna?

Será que quando utilizado não perde a sua

especificidade poética? Estes questionamentos podem ser respondidos durante a pesquisa do Mestrado Acadêmico de Letras, do PPGL/CAMEAM/UERN, intitulada de: A poesia enquanto construção de sentido no ensino de Língua Materna, a partir do diagnóstico realizado das aulas e da aplicação de questionários aos professores nas escolas públicas estaduais de Pau Ferros – RN: a saber: Escola estadual “4 de setembro”, Escola Estadual “Tarcísio Maia”, Escola Estadual “Teófilo Rego” e, finalmente, Escola Estadual “Professora Maria Edilma de Freitas”. A escolha para estudo deve-se ao fato de que os gêneros textuais fazem parte do ensino, principalmente depois do surgimento nas décadas de 80 e 90, das teorias enunciativas e discursivas da linguagem voltadas apara as mudanças pretendidas no ensino e a ruptura da tradição da gramática. Assim sendo, como será a mediação do professor com o gênero poesia nas aulas de Língua Materna? Será que continua como pretexto para o ensino de tópicos de gramática, ou como algo significativo para a formação crítica e interativa dos alunos. Isto procurar-se-á entender a partir da coleta de dados além de saber se os subgêneros da literatura chegaram às salas de aula de maneira efetiva e prática, sem ser por modismo ou reprodução mecânica. Para tanto, a pesquisa recorrer-se-á ao estudo da literatura específica do tema com vista à compreensão do que seja literatura, ensino, gêneros textuais, de maneira que possa compreender a concepção dos professores de língua e consequentemente, a formação de alunos-leitores. De outro modo, mencionaremos a definição da literatura, passando pelo ensino, até as especificidades poéticas além de mencionar se tal gênero chegou à sala

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de aula como elemento diferenciador do processo ensino aprendizagem. Logo, se é relevante para o avanço dos alunos das referidas escolas-campo da pesquisa. 1 A literatura e o ensino A literatura tem papel fundamental na formação do leitor, pois pode despertar nele o prazer, a descoberta de um mundo, até então, imaginário, utópico, antes não conhecido, devido àssuas peculiaridades e recursos próprios: rimas, métrica, ritmo, metrificação, aspectos formais. Fora a isso, possibilita, também, a leitura racional, sistemática e consciente dos leitores através da diversidade de textos (poéticos) existentes e de outros gêneros textuais desse domínio discursivo. Para tal, a figura do professor é condicionante para que o contato com esse universo textual não seja constrangedor e monótono. Dessa forma, deverá fazer com que as leituras sejam contextualizadas, de maneira que todos os alunos troquem experiências, discutam sobre seus textos, permute-os, apresente-os. Enfim, que ocorra a interação verbal dos alunos, para que possam usufruir do prazer do texto poético – poesia, na construção de sua identidade, de sua cidadania. Neste âmbito, a poesia pode enquanto leitura, compreensão e interpretação textual ajudar na consecução de tais objetivos, pois quem não se lembra de uma poesia interessante? Ou mesmo de um conto, de uma fábula? De um soneto? Enfim, os “eus” que perpassam o imaginário coletivo das pessoas e vai para a vida, para o cotidiano de cada um. Dessa forma, é essa riqueza da literatura, que não se encontra em outro campo do conhecimento científico, um campo ideal para a construção das subjetividades, das utopias e não deve ser relegado em segundo plano no ensino de Língua Materna. Assim sendo, a literatura por ser de natureza polissêmica possibilita ao leitor o prazer, viajar, sonhar, navegar “por mares nunca de antes navegados” (CAMÕES, 1980, p, 75), através de sua beleza estética e variedade formal, razão pela qual ajuda na obtenção de sentidos diversos. Pelo fato de ser plural, dispõe dealgunsrecursos poéticos e estéticos além dos sentidos da linguagem:a conotação, linguagem figurada, sugestiva, interpretativa, que não se encontra em nenhum outro gênero textual, a não Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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ser o poético, ou simplesmente, a denotação que pode parecer nele e ou em outros gêneros textuais, a saber: o artigo de opinião, o texto informativo, propaganda, a redação escolar dentre tantos outros. Por outro lado, essa literatura possibilita, também, o acesso a uma linguagem simples, do cotidiano das pessoas, razão pela qual é acessível ao leitor, já que as distâncias foram diminuídas entre ele e texto. Ainda assim, não significa dizer que seja inferior a outros textos poéticos existentes, tanto em sua dimensão literária quanto estética. Logo, textos que se enquadrem nesse sentido, aproximam cada vez mais os leitores dessa representação social e de sua significação. Logo, de sua existência material e social. Acerca disso, Neto (2010, p. 14) afirma: É possível entrever que a literatura contemporânea, mais que a literatura doutra época, traz à guisa uma linguagem do cotidiano, primando pela revalorização do que foi silenciado e imprimindo uma visão outra que busca rever os modelos construídos pelas ideologias e postos como os de ordem para as sociedades humanas.

Assim, a literatura dá condições para que o conhecimento, as vozes, não sejam silenciadas. Pelo contrário, sejam expostas literalmente para que o homem compreenda e entenda as relações materiais e simbólicas que medeiam sua existência em seu habitat social. Isto faz dos textos Navio negreiro, Vozes d’África, de Castro Alves, Não hávagas, de Ferreira Gullar, O bicho, de Manuel Bandeira, dentre outros e Obras como: Vidas Secas, São Bernardo, de Graciliano Ramos, O quinze, Raquel de Queiroz, Fogo Morto, de José Lins do Rego instrumentos imprescindível à formação da consciência do leitor, através do documentário, registro histórico das mazelas do povo e de uma região, específica, o Nordeste do país na década de 1930, conhecida como literatura neo-realista ou regionalista. Mas, os textos literários não devem limitar exclusiva apenas à análise de crítica social.

Tais textos podem estar ligados, também, aos aspectos literários

propriamente ditos, ligados à forma quanto ao conteúdo, dentre os últimos, destacam as figuras de linguagem, a intencionalidade literária: ironia, a sátira, o cômico, o trágico, a farsa, o auto, a tragicomédia, a comédia. Isto talvez explique o porquê do seu fascínio, do humor, da verossimilhança do texto poético. Assim sendo, sua dimensão é Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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ampla, daí falar que há literaturas no plural, já que procuram aproximar cada vez mais o público leitor deste universo textual diverso e heterogêneo. Conforme aponta (GULLAR apud LOPES ET AL 2004, p. 425) através do trecho em: Não há vagas: O preço do feijão não cabe no poema. O preço do arroz não cabe no poema Não cabem no poema o gás a luz e telefone a sonegação do leite de carne do açúcar do pão O funcionário público não cabe no poema com seu salário de fome sua vida fechada em arquivos. Como não cabe no poema o operário que assemelha seus dia de aço e carvão nas oficinas escuras. (...)

Essa literatura aproxima o leitor da realidade social em que vive, pois quem de nós não conhece os produtos e serviços enumerados no texto, já que se trata da realidade de cada indivíduo, que vive sufocado pelas políticas neoliberais, que excluem muito mais do que incluem, daí a necessidade de exploração de texto dessa natureza na sala de aula por parte do professor, não só pelo fato de ser do cotidiano dos alunos, mas por possibilitar na formação política dos mesmos, para que os alunos possam entender e/ou intervir em sua realidade de maneira crítica e consciente de seu papel na sociedade atual. Lendo o texto do poeta é como se os alunos se encontrassem nele, através de sua linguagem, que apesar de vários anos, continua sendo contemporâneo para todos os leitores, quem não conhece esses problemas elencados no corpo do texto? Assim, deixa de ser uma leitura por obrigação ou rotina para ser um espaço social de troca, de diálogos entre os sujeitos envolvidos na construção dos sentidos possíveis. A Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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começar pela anteposição do título, pois Não hávagas, significa que muitos serão excluídos na sociedade neoliberal, que impõe formas dissimuladas de dominação e de exploração, como se fosse um modelo social ideal a ser seguido e imitado. Logo, o professor deve aproveitar esse discurso presente no texto para aproximar os alunos de sua realidade social, através de temas polêmicos existentes na sociedade capitalista conforme citado, facilitando assim, a discussão, a interação entre os sujeitos envolvidos no ensino. Pois, essa constante é fundamental Percebe no texto além do enfoque social dado pelo poeta maranhense, o uso de uma linguagem simples feita através de versos curtos e tendo na sua organização um ritmo próprio, marcado linearmente por nomes e determinantes, o que leva-nos a perceber a sequência do pensamento do poeta, isto ajuda na construção do “eu lírico”, que deseja transmitir de maneira clara, objetiva e sintética. Sobre a linguagem poética e suas formas, Tavares (apud LÍNGUA PORTUGUESA, 2010, p. 56) menciona sobre a poesia: Escrever poesia é viver se balançando num pêndulo entre a técnica e a espontaneidade, escrever prosa também, mas as técnicas que se usam na poesia são mais visíveis, principalmente a rima e a métrica. Esta já serviu até como pedra de toque para distinguir se um texto era prosa ou poesia. Apesar de este texto não possuir rimas literalmente, ele é considerado um dos grandes poemas modernistas. Pois, seu ritmo é marcado pela seleção lexical, pelo encadeamento lógico dos versos. Assim sendo, não há uma única maneira de compor, de obter o ritmo do poema, mas algumas dependendo da época e do estilo de cada poeta. Portanto, podese falar que a forma de composição do texto poético oscila entre o estilo clássico e moderno, ou seja, é clássico é soneto, haicai, vilancete ou simplesmente moderno como o texto: Não há vagas, de Ferreira Gullar, cada um com sua especificidade. Nesse sentido, recai sobre o professor a necessidade do domínio técnico - científico capaz de distingui-los e aplicar este conhecimento nas aulas de Língua Materna, sem necessariamente, impor aos alunos tais textos. Tal gênero não deixa de ser uma fonte de leitura imprescindível para que se formem novos leitores em potenciais, capazes de abstrair novas fontes de informações e interações entre os sujeitos envolvidos. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Logo, possibilita ainteração da linguagem, obviamente dando condições ao professor para que possa ser um mediador do processo ensino-aprendizagem de maneira quetransforme as antigas aulas de gramática descritiva, de nomenclaturas de autores e obras literárias em práticas efetivas de ensino, significativas à vida dos alunos, de maneira que façam uso social dessa linguagem nas diversas situações do seu cotidiano, com eficiência e interatividade. No meio acadêmico é de conhecimento de todos, que por mais mudanças que tenham acontecido nas últimas décadas no ensino de Língua Materna, alguns professores resistem à inovações, embora admitam que sejam necessárias. Para tanto,justifica-o utilizando textos de escritores cânonespara trabalhar a gramática da língua fora de um contexto real dos falantes. O que não deixa de ser um tremendo equívoco dentro do que se propõe para o ensino de Língua Materna. No entanto, nem todo texto poético (poesia) tem essa propriedade de ser significativo, daí caber ao professor adaptar as situações específicas de aprendizagem para que os alunos possam apropriar-se deste conhecimento inerente para possam competir em igualdade de condições com outros, dando condições de ascender socialmente na vida, redefinindo conceitos, repensando valores e buscando sua própria autonomia enquanto leitor eficiente. Posto isto, infere-se que a literatura através de tais textos ajude na construção de novos objetivos, voltados para a sua “literaturidade” (EAGLETON, 2003), de maneira que ofereça ao leitor textos que sejam relevantes ao contexto social dos falantes nativos. Exemplos não faltam que podem ser utilizados, dependendo dos propósitos, do planejamento, do contexto real dos alunos além das condições sociais e materiais de produção enquanto manifestação das práticas discursivas (FOUCAULT apud FREITAS, 2008, p.18). O texto traz as marcas linguísticas e discursivas do autor, de sua ideologia que poderá manifestar no leitor através de sua leitura, ou seja, a não reprodução literal dos significantes impressos. Mas sim, através do sentido, da compreensão. Para tal, deve fazer uso deste conhecimento específico para subsidiar uma prática de leitura de textos de maneira significativa e atrativa, instigando a descoberta, a paixão pela

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poesia, promovendo a transformação do ensino a partir das formações discursivas e interativas entre os alunos. O texto poético – poesia, dentre inúmeros gêneros textuais é especial, porque possibilita o prazer, o sonho, o devaneio, a imaginação além de aproximar realidade e ficção. Neste âmbito, o leitor viaja nessa fantasia, cria e recria seu mundo, de acordo com sua leitura e sua formação cultural, ideológica, permitindo novos discursos e sentidos. Ainda sobre esta relevância que tem o texto literário, as autoras Bordini & Aguiar (1993, p.14) afirmam que: “o leitor entra nesse jogo, pondode lado a sua realidade momentânea, e passa a viver, imaginasticamente, todas as vicissitudes dos personagens de ficção”. Dessa forma, o leitor vive essa realidade imaginária como possível para si. Esta é uma das grandes riquezas da literatura que não se encontra em outro texto, a não ser o texto poético por ser conotativo por excelência. Portanto, esta é a riqueza que a literatura oferece ao leitor, seja o texto escrito em prosa ou em poesia, o de experimentar novas emoções, descobertas. Essa possibilidade de fazer a diferença na formação do leitor permite interagir com os textos, sendo capaz de construir diversos conceitos, analisando as coisas e recriando uma realidade possível, a partir das significações, dos discursos que são construídos historicamente nas relações sociais e produtivas da sociedade de que os sujeitos participam. Nesse percurso, descobre outra realidade diferente da convencional, aguça a inteligência e constroem sentidos diversos. Sobre esta linguagem e suas especificidades, o crítico literário Amora (1992, p. 52) afirma: A literatura literária é mais “ rica” e mais “variada” que o homem comum {...} vê as coisas com mais acuidade, pensa nos problemas da vida com mais palavras e em mais complexa expressão. Além disso , o escritor, diferentemente do homem comum, é um criador de expressão, pois tem constantemente de inventar novas expressões para suas intuições. Essa dimensão de a literatura ser intersubjetiva, discursiva, conotativa, às vezes, irreverente, ao mesmo tempo, espontânea, inovadora faz com queo discurso Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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seja polissêmico além de ser diferente de outros gêneros textuais, isto demonstra relevância dele para aformação do leitor, logo a melhoria do ensino. Pois, a poesia ultrapassa o real, indo além de sua impressão gráfica através de uma linguagem não convencional, despertando emoções, já que toca o sujeito na sua individualidade, tornando-osensível à linguagem e aos efeitos de sentidos de sua constituição. Ainda nesse sentido, a sua importância é tão grande que serviu de comparação à literatura moderna, indo do alimento ao espírito. Logo, à alma. Conforme mencionou Oswald (apud Lopes et al 2004, p.417) quando disse: “No pão de açúcar, De cada dia,Dai-me senhor, A poesia, De cada dia”.Segundo afirma o poeta, ela faz parte da vida do homem, assim sendo, é uma necessidade vital para a sua existência. Eis, pois do aluno com o gênero poesia, não só com o objetivo de facilitar o prazer de ler, mas, sobretudo buscando associá-lo ao ato de ler as experiências do seu cotidiano. O tal gênero é rico em possibilidades expressivas e estéticas, pois pode subsidiar uma prática de leitura eficaz e produtiva, no sentido que aqui se explicita. No entanto, é necessário que o professor tenha objetivos eficazes quanto a sua utilização no ensino, principalmente como instrumento essencial à constituição de sentidos e do processo ensino-aprendizagem do texto. A definição de texto remonta a Koch & Travaglia (1995, p.10) quando falam que “independentemente do seu tamanho, tudopode ser um texto” desde que haja a interação, interlocução entre os usuários da língua. Essa interação é, ainda, mais evidente pelo fato de ser polissêmico, bem como pela abundância de recursos estilísticos e estéticos utilizados. Para Cândido (1996, p. 9), o estudo do poema se dá pelos “fundamentos do poema, as unidadesexpressivas e a sua estrutura”, além de seus recursos segmentais e supra-segmentais. Dessa forma, o conhecimento específico destes recursos é necessário para que o professor faça do texto poético – poesia, um estudo inovador possibilitando interagir com o “eu”, fazendo com que a relação autor-texto-leitor desencadeie novos discursos através de sentidos múltiplos. No tocante aos textos poéticos, há cânones ou não. Porém, depende doprofessor a sua seleção, para que atenda as necessidades reais dos alunos através de suas angústias, expectativas no tocante a umaleitura crítica. E, no gênero poesia, há Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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todo um aparato técnico que deve ser trabalhado para que possa facilitar a compreensão e depreensão dos sentidos possíveis. Um deles é trabalhar os recursos poéticos, entendidos como os que dizem respeito à metrificação e composição dos versos, quais sejam: tipos de versos, de estrofes, de recursos segmentais, de suprasedimentais, a cadência, a entonação além da escolha lexical e gramatical. A partir destas especificidades, é fundamental que o professor aborde de maneira clara para que os alunos não encontrem dificuldade como, às vezes, acontece. Para tanto, sugere que comece com a diferença entre versos e estrofes, passando em seguida, para a classificação dos versos dependendo do seu total. Ainda sobre essa classificação, a autora Glodstein (2001), menciona a classificação dos versos que apareçam em: monásticos, dísticos, tercetos, quartetos, quintilha, sextilha, sétima, oitava, nona, décima, hendecassílabos, alexandrino, sendo que partir do décimo segundo verso pode ser chamado de bárbaro. Dessa forma, é essencial que se mostre o porquê de rimas? Como se organizam? E, como são chamados? Se necessário, anotar os nomes dependendo de sua distribuição nos versos, ou seja, sua ocorrência. Assim, têm-se a classificação em: emparelhadas, interpoladas, entrecruzadas e mistas. Já de acordo com a tonicidade e as classes de palavras pode ser: toante, aliterante, consoante, esdrúxulas, ricas e pobres. Por fim, é crucial, também, que se observe e analise os recursos gráficos de tais textos, principalmente os elementos pré-textuais que ajudam a compreender os sentidos deles oriundos. Fora a isto, outro elemento bastante usado na análise e na compreensão dos textos poéticos, como também na produção escrita é, sem dúvida, o recurso daintertextualidade, princípio textual, segundo o qual o texto é o somatório de vários discursos, ou de vários textos ou intertextos. Noutras palavras, ele nunca é completamente do autor, nem será do leitor, tendo em vista que ele é sempre reconstruído, retomado de outra maneira. Nesse sentido, Koch & Elias (2009, p. 86)definem: Em sentido amplo, a intertextualidade se faz presente em todo e qualquer texto, como componente decisivo de suas condições de produção. Isto é, ela é condição mesma da existência de textos, já que há sempre o não-dito, prévio a todo dizer. Segundo J. Kristeva, criadora do termo, todo texto é um Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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mosaico de citações, de outros dizeres que o antecederam e lhe deram origem.

Conforme a citação, o texto não é de ninguém, ao mesmo tempo, em que é de todos, dos dizeres, do outro, do mundo. Neste âmbito, ele vai sendo construído e reconstruído ao longo da humanidade. Logo, a poesia utiliza muito deste recurso de coerência no dizer das autoras, por isso é que não faltam na literatura específica, a saber: “Canção do exílio”, de Gonçalves Dias, “Canto de regresso à pátria”, de Oswald de Andrade, “Canção do exílio”, de Murilo Mendes, “Canção do exílio facilitada”, de José Paulo Paes. O interessante neles mencionados, é que um é sempre a releitura do outro. Porém, cada um obedece à estética vigente e às inovações necessárias de seu tempo. Dessa forma, através do texto poético (poesia) pode-seredimensionar o ensino de Língua Materna, quando se objetiva a formação do leitor, através do acesso a textos significativos, de maneira que tais alunos possam usufruir deste universo textual, despertando novas descobertas, aguçando suas inteligências e dominando o código escrito, de forma que construam novos sentidos, diferenciando os sentidos possíveis da linguagem: a denotação e conotação, além de sua “funcionalidade e plasticidade” (MARCUSCHI, 2008). 1.2 A poesia: origem, definição O termo literatura não é novo, pois vem desde os tempos remotos onde o homem o utilizava para compor, falar, imaginar, representar, ousar através das palavras. Logo, sempre esteve ligado à criação, imaginação, inovação, seja da forma falada ou escrita. Nesse sentido, Moisés (1993, p. 20) define literatura: O vocábulo “literatura” provém do latim literatura (m), que por sua vez deriva de littera, ae, e significa o ensino de primeiras letras. Com o tempo, a palavra ganhou sentido de arte das bela letras, “poética” e “poesia”, o termo “literatura” definiu-se na segunda metade do século XVIII, contemporaneidade à Revolução Industrial, conta que reagiu, e à liberalização das Artes, com a qual se identificou, por meio do culto da imaginação.

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Assim sendo, a existência da literatura vem de longe e está associada à beleza, à imaginação humana, apresentando-se sob diferentes formas e tipos de gêneros literários. Para tanto, dependia das necessidades e angústias do homem e da própria sociedade. Porém, não tinha a concepção filosófica e social de hoje. Longe disso, servia de riso, de humor, principalmente na representação do cômico e do trágico na literatura ocidental, com suas comédias, tragédias, tragicomédias, sátiras, poesias dentre outros. O termo poesia, também, não é novo, pois já existia na Grécia Antiga significava poiesis, daí poein, a arte de compor. Desde o início estava ligada à criação, à expressão rítmica e sonora dos pensamentos. Tinha uma conotação geral e incluía: epopeia, tragédia, comédia, teatro e, finalmente, poesia. Logo, foi um dos primeiros grandes gêneros literários da humanidade. Acerca de sua origem, Moisés (1993, p. 81) reforça: A palavra “poesia vem do Grego poiesis, de poiein, criar, no sentido de imaginar”. “Os Latinos chamavam a poesia de oratio vincta: linguagem travada, ligada por regras de versificação, em oposição a oratio prorsa: linguagem direta e livre. Prorsa tornou-se, por metátese. Como facilmente se deduz, o problema vem interessando a críticos desde a Antiguidade, de início associado à especulação filosófica, a Oratória e a Geografia. No geral, baseavam a distinção entre a poesia e a prosa no fato de a primeira exprimir em versos, e a segunda não.

Portanto, a primeira diferença estaria nisso, ou seja, a poesia era uma linguagem travada, em outras palavras, não era livre, já que estava presa a um sistema de versificação, que por sua vez, tinha e/ou tem suas próprias regras internas de medir e classificar os ritmos e sequências sonoras, já a prosa não, pois esta apresenta maior liberdade de composição, daí ela ser direta, portanto, a distinção para os gregos é nítida, enquanto uma é mais simples (prosa) a outra é mais complexa em dimensão e profundidade sonora e temática. Falar da poesia é referenciar a sua grandiosidade, pois nessa época rudimentar da história, tudo era cantado, representado e/ou dramatizado nos salões da aristocracia, nos palácios da nobreza real através dos encantos dos versos. Logo, nesse início, remontava à tradição oral dos gregos e dos Trovadores da Idade Média, pois eram obras ancestrais, que aprofundaram os sentimentos e peripécias humanas,

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a saber, do drama, do trágico, do cômico, do histórico, do clássico, alimentando o imaginário social coletivo do seu povo com o “eu - lírico” Logo, ela está relacionada a liras, instrumento musical que acompanhava os textos. Dessa forma, eram formadas por cordas musicais que serviam para executar a letra dos textos. Aqui, destacam os gêneros poéticos: ditirambo, hino, epitelâmio, farsa, novela de cavalaria,teatro, dentre outros. Ou seja, todos estes subgêneros tiveram origem na poesia deste período. Porém, o teatro grego embora fosse poético apresentava características opostas, já que podiam ser assimiladas à prosa, já que era apresentado em forma de música e dança. 1.3 A linguagem poética É uma linguagem expressiva, subjetiva, plurissignificativa, intersubjetiva que toca o outro no seu interior, na alma, no íntimo de cada um. Logo, sempre foi um legado social, em que o homem apodera de sua perfeição técnica para obter seu objetivo, seja ele crítico, cômico ou irônico, já que há uma intencionalidade. Ainda sobre sua definição, Amora (1992, p.52) menciona: A linguagem literária é mais “rica” e mais “variada” que o homem (...) pensa as coisas com mais acuidade, pensa nos problemas da vida com mais palavras e em mais complexa expressão. Além disso, o escritor diferentemente do homem comum é um criador de expressão, pois tem constantemente de inventar novas expressões para suas expressões.

Então, a literatura tem esse poder de transformar as coisas, de recuperar as dificuldades, de viajar para um mundo abstrato na busca de explicações para os problemas de sua existência. Nesse percurso, ele, o (homem-poeta) imagina, pensa, cria, recria, ousa e vai identificando o seu “eu”, tornando sujeito da história de acordo com sua subjetividade e propósitos. Logo, é um caminho que o homem vai construindo e reconstruindo o outro, num processo de interpretação e reinterpretação de sua realidade e dos outros. Nesse período inicial, a poesia era um espetáculo social, pois estava ligada a alguém que tinha um talento peculiar, irreverente. Sempre eram poetas boêmios,

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brincalhões, por isso, ela era estigmatizada a pessoasdesocupadas. Alguns poetas foram discriminados, humilhados. A maioria deles não sobrevivia do quefazia. Então, a arte poética era apenas um passatempo. Mesmo assim, compunham com aura, com amor. Talvez isto explique a perfeição na métrica, na melodia, na formatação textual. Fato esse que apaixona milhares de leitores em todo mundo. A busca do “eu”, da verossimilhança, dos recursos melódicos, prosódicos ou entonacionais possibilitam uma riqueza de detalhe no texto que não se encontra em nenhum outro gênero textual de uma língua. Logo, não pode deixar de utilizá-lo já que ajuda na formação do leitor, tendo em vista que os gêneros textuais devem estar presentes na sala de aula. 1.3.1 Os recursos poéticos Esse tipo de texto tem suas particularidades, ou seja, seus recursos. Primeiro, porque é diferente do escrito em prosa. Segundo é a sua composição em versos, ou seja, a metrificação. Dentre os principais recursos existentes nele estão: a rima, o ritmo, a melodia, a cadência, a escolha lexical e gramatical. Terceiro é que dependendo da quantidade dos versos que apareçam no poema costumam receberem nomes especiais.Dessa forma, podem ser: monístico, dísticos, tercetos, quartetos, quintilha, sextilha, sétima, oitava, nona, décima, hendecassílabos, sendo que há uma particularidade entre o 5º e 7º versos, já que costumam serchamados de redondilha menor e redondilha maior, com doze versos é chamado de alexandrino em homenagem a Alexandre, o grande, já a partir deste são bárbaros. Quanto ao valor das rimas, elas podem ser: toante, aliterante, consoante, aguda, esdrúxula, ricas e pobres, já quanto à combinação podem ser: emparelhada, alternadas, interpoladas e mistas. Então, são vários os recursos de que dispõem a poesia, basta que o professor saiba explorar com efetividade e qualidade no ensino de maneira que atinja seus objetivos. Porém, quanto à forma textual, eles têm alguns dos nomes, a saber: soneto, balada, rondó, haicai, dentre outros. Estes podem apresentar versos longos, com ou sem rimas. Aqueles que não rimam constituem uma inovação do século XX, ou seja, do Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Modernismo. Logo, estes são chamados versos brancos. Tais recursos, também, sofreram interferências das correntes linguístico - literárias no decorrer dos séculos, é tanto que algumas composições são ditas clássicas, outras modernas. As primeiras estão ligadas à forma, ao significante do texto, por isso são esteticamente perfeitas, logo, há uma estreita relação com o Estruturalismo Linguístico, já as outras, que não centram no significante, mas no significado, como pano de fundo da significação, têm fortes laços com as correntes enunciativas e discursivas da linguagem, já que importa o sentido, o outro, o persuadir, o convencer, o contrapor. 2 A literatura na sala de aula: o gênero poesia A literatura é uma linguagem especial, que possibilita a construção de vários conceitos. A origem do termo vem do Latim Littera, que significa letras (LAJOLO, 1990). Porém, com o passar dos anos, muita coisa mudou com o uso da palavra, pois não só limitou o significante impresso, já que foi ganhando em dimensão e profundidade, a partir das transformações sociais e econômicas de cada época. Para críticos, ela é a representação social da sociedade, já que não se separa dos costumes, das tradições, dos valores sociais dos indivíduos. Nos séculos anteriores, era vista como entretenimento, brincadeira, algo que estava ligado a pessoas desocupadas, sem profissão na Grécia Antiga, porém, tais indivíduos tinham talentos diferenciados como o humor. Geralmente eram palhaços que usufruíam do poder de convencer, de fazer rir. Ainda assim, não se comparam aos escritores da literatura de hoje, pois eram produções orais, ou seja, cantadas, embora fizessem a alegria de muitas pessoas nos ambientes nobres. Assim sendo, os gêneros eram limitados já que a escrita praticamente não existia. Com o passar dos séculos, a tradição oral ficou em segundo plano através do advento da escrita na era moderna. Com ela, surgiram grandes obras consideradas clássicas pela sua contribuição na formação dos leitores. A literatura deixa de ser só entretenimento para ganhar novos rumos, sentidos e discursos, através da reflexão, do diálogo, da subjetividade, da sátira além dos valores essenciais à vida do ser humano. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Neste âmbito, ela tem cumprido a função social, já que atrai milhares de leitores através da verossimilhança, do excêntrico, do espontâneo, do inovador, o que faz dela uma ciência não exata. Porém, capaz de seduzir e apaixonar seus seguidores. O “eu - lírico” ou poético, é antes de tudo, o sentimento, a emoção que toca o homem na sua interioridade. Logo, não tem como fugir, distanciar-se do texto poético. A poesia (poema) apesar de muitas revoluções estéticas pela qual passou a literatura ao longo dos séculos, foi e/ou será sempre o alimento do pensamento humano através de sua intencionalidade e subjetividade. O texto poético sempre despertou algo de diferente no ser humano. Principalmente, quando se fala de emoções, do “eu”, dos sentimentos, da liberdade. Esse texto possibilita um olhar diferente, ousado sobre o ser humano. Por isso, não é uma linguagem convencional. Pelo contrário, ela é excêntrica e inovadora, capaz de envolver, despertar sentimentos, fugir da realidade e de experimentar novas experiências. Com toda essa riqueza de detalhes e utilidades que só a literatura tem, pergunta-se: será que existe receita para se fazer poesia? Acerca disso, Júnior (et al, 2010, p.171) comenta: Não. Não existem receitas propriamente ditas para se produzir qualquer arte. No entanto, boa parte dos poemas de qualquer época que resultam da reflexão deles sobre o ato de escrever poemas. Não são receitas, mas expressam a concepção que o poeta tem sobre a poesia. Alguns destes poemas acabaram transformando-se em marcos de alguns estilos literários.

Portanto, não há fórmulas para se compor e/ou escrever poemas, a única talvez possível, seja a de que se trata da expressão do homem, a partir de sua concepção sobre o mundo, a sociedade e sobre si mesmo além da arte de compor poemas, como tantos textos que mencionam na Língua Materna. De tudo isto, levanos a uma constatação, a poesia é um gênero essencial para formação social e crítica dos alunos. Assim é o texto poético (poema) com suas infinitas possibilidades de sentidos, pelo fato de não ser homogêneo, é considerado à margem dentro dos aportes teóricos da linguagem. Ainda assim, é prazeroso, belo, já que permite a viagem, o devaneio além de explicar os mais profundos sentimentos humanos.

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Sendo uma linguagem diferenciada, deve ser utilizada no ensino de Língua Materna para ajudar na construção de novos sentidos, já que é heterogênea, dinâmica, plurissignificativa, capaz de despertar e prender atenção dos alunos na sala de aula através de textos que sejam significativos para alcançar as mudanças desejadas. Nesse sentido, diversos autores mencionam o papel do texto poético no ensino de Língua Materna. Para tanto, não se negligencia a relevância de outros gêneros textuais. No entanto, apenas mostrando que este gênero textual deve fazer parte da sala de aula como um texto diferenciador do processo de ensino-aprendizagem. 2.1 A poesia chegou à sala de aula? A poesia está chegando às salas de aula embora seja de forma lenta, mesmo assim, começam a fluir com certa notoriedade. Depois do advento dos gêneros discursivos de Bakhtin, os que não eram utilizados com frequência, começaram a fazer parte do ensino, tendo em vista que é uma necessidade incorporá-los. Uma análise superficial aponta que não é como deveria ser, mas já chegou às salas de aula para que possa ajudar na melhoria do processo de ensino-aprendizagem pelas seguintes razões: primeiro, pela sua disposição gráfica, formatação, já que se apresenta de maneira híbrida, com tamanhos variados, com ou sem rimas. Segundo por apresentar um lirismo profundo, indo do cômico à sátira, o que dá um leque de possibilidades para o professor trabalhar nas aulas de leitura e de escrita. Acerca do texto literário, Bordini (1993, p. 14) reforça: A linguagem literária extrai dos processos histórico-político-sociais nela representados uma visão típica da existência humana. O que importa não é apenas o fato sobre o qual se escreve, as formas de o homem pensar e sentir esse ato, que o identificam com outros homens de tempos e lugares diversos.

Dessa forma, não tem como não utilizá-lopara que promova as mudanças pretendidas no ensino. No entanto, ele por si só não consegue melhorar o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que é um único gênero, ainda assim, ajuda na mudança de concepção de todo um sistema escolar, que ao longo dos anos, tem se

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mostrado elitista, discriminatório. Logo injusto, para a maioria dos que dele depende. Mas, o mérito deste gênero está na possibilidade de entender o outro, de ser sensível com o próximo, além de compreender os problemas de seu tempo, algo que não se encontra em outro igual ou afim. Apesar de todo esse aparato teórico-técnico que tem o texto poético, ainda assim, é utilizado em várias situações como pretexto para o ensino de tópicos gramaticais. Seleciona-se o texto, imediatamente, explora-se uma gramática normativa sem, no entanto, debruçar sobre o sentido dele. Quando o utiliza é somente para análise de sua historicidade ou a periodização literária do escritor e do estilo, sem analisar o que o texto tem de mais belo, que é o seu conteúdo. No entanto, não são todas as situações, pois já existem professores de Língua Materna que utilizam o gênero literário com qualidade, perfeição, com ênfase em todos os seus aspectos em análise, inclusive, sabem utilizar fazendo uso social deles nas diversas situações do processo de ensino-aprendizagem. Fora isso, o texto poético é, ainda, pouco usado conforme aponta Hélder (2007, p.17) quando diz que “os professores dão prioridade ao trabalho com textos em prosa, deixando a poesia em segundo ou terceiro plano”. Ou seja, é preciso que se incorpore, urgentemente, para que os alunos tenham acesso a este universo textual com qualidade. Para tanto, deve romper barreiras que alimentam uma pedagogia dissociada da realidade dos alunos, por que, no geral, eles ainda fazem estudos de nomenclaturas gramaticais, esquecendo de que a língua é um produto social de seus falantes, portanto deve facilitar a interlocução entre estes, sempre partindo de textos reais, significativos, sendo um destes, é óbvio, a poesia. Conclusões A pesquisa é resultado das discussões em relação ao ensino de Língua Materna, principalmente se gêneros textuais chegaram às escolas, dentre eles, a poesia, que acreditamos ser imprescindível a formação do leitor, tanto pelas suas especificidades quanto pelo conteúdo. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Durante a fase de diagnóstico e/ou observações das aulas, foi possível ver algumas interessantes, dentre elas: recitais, encenações, sendo que, em casos específicos, foram produções dos próprios alunos, o que atende as nossas expectativas com relação a tais textos, pois se o professor medeia/interage nas aulas, ele fará a diferença na aprendizagem dos alunos. Então, o texto poético por ser plurissêmico, espontâneo dá ao professor um leque de possibilidades literárias, de sentidos para que faça diferença na formação do leitor, pois há uma variedade de subgêneros, a saber: conto, fábulas, poemas, ode, epitelâmio, soneto, crônicas, auto, farsa, vilancete, cordel, poesia, só que esta, antes, não tinha tanta tradição no seu uso, mas com a concepção sociointerativa da língua, que centra nos gêneros textuais, ela começa a ser utilizada com mais frequência. Isto está sendo constatado através das análises dos questionários e do diagnóstico da pesquisa, que está na fase de conclusão. Portanto, o que se pretende saber, se o gênero poesia é utilizado. Assim sendo, pelos dados coletados, na grande maioria das aulas observadas, foi possível perceber que se o texto pode ser um elemento interação e socialização dos alunos desde que a mediação do professor seja eficaz. Logo, se defende a aula a partir da troca de experiências, de conceitos, de sentidos entre os sujeitos envolvidos e está sendo constatado em várias aulas das referidas escolas – campo da pesquisa, que tal gênero começa a ser utilizado com elemento significativo e plural, embora que não são em todos os casos observados. Referências ABAURRE, M. L. M. et all.Português: contexto, interlocução e sentido. São Paulo: Moderna, 2008. v.2. AMORA, Antonio Soares. Introdução à teoria da literatura. São Paulo: Cultriz, 1992. ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009, (Estratégia de ensino). BAKHTIN, Mikhail. (Volochínov). Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

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ESPAÇO NÃO ESCOLAR: RELATO DE EXPERIENCIA COM A MEDIAÇÃO DA LEITURA NO BANCO DO NORDESTE Emanuela Carla Medeiros de Queiros34 Anielly Duarte da Silva35 Maria Lúcia Pessoa Sampaio36 Introdução Como campo de atuação pedagógica, o espaço não escolar vem ganhando lugar no currículo e incluído cada vez mais em pesquisas acadêmicas e projetos de extensão a fim de colaborar com o crescimento científico já que tal espaço possui uma diversidade de saberes através dos sujeitos pertencentes a esses espaços, que mesmo não tendo características próprias de uma escola, mas necessitam de ações pedagógicas para estabelecer relações com o conhecimento e as habilidades de aprendizagem dos sujeitos que atuam nesses espaços. Nessa perspectiva de atingir pedagogicamente os espaços não escolares o Projeto de Extensão Biblioteca ambulante e Literatura nas Escolas – BALE tem instituído nos objetivos da sua 5ª edição atuar em diversos espaços na cidade de Pau dos Ferros, entre hospitais, associações, asilos, praças e outros que são incluídos como esses espaços não escolares que permitem o desenvolvimento de atividades de leitura. Dentre esses espaços neste trabalho visamos a apresentar a rica experiência de uma dessas visitas do Projeto a agência do Banco do Nordeste, um dos principais patrocinadores, através do BNB/BNDES de Cultura, o qual teve a visita do BALE no mês de agosto do ano de 2011. Direcionando suas atividades de leitura para o público diverso que passava pela referida agência do Banco, o BALE oportunizou o acesso aos livros através da

Aluna do Curso de Especialização em Literatura e Estudos culturais - Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. E-mail: manumedeiros2005@hotmail.com 34

35Aluna

do Curso de Especialização em Literatura e Estudos Culturais - culturais - Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. .E-mail: anielly_duarte@hotmail.com 36Profª

Drª do Departamento de Educação - Campus Avançado Profª Maria Elisa de A. Maia – CAMEAM; culturais - Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. Email: malupsampaio@hotmail.com Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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exposição, entre outras atividades que beneficiavam todas as pessoas presentes, consolidando-se numa verdadeira ação sócio-cultural e de lazer, uma vez que a leitura é capaz de garantir através do imaginário, emoções e nos reportar a outros lugares numa viagem literária através das palavras. Com isso, a experiência do BALE no BNB trouxe à tona reflexões acerca dos espaços não escolares, os quais têm características próprias e que podem e devem ser incluídos de maneira planejada para que aconteça de fato uma ação que venha propiciar a inclusão de tantas pessoas que não estão na escola, mas que também merecem participar de momentos de aprendizagem como esse, através das atividades de leitura que o Projeto BALE traz em sua bagagem recheada de história, contos, versos e outros gêneros literários que estimulam o púbico a participar e a interagir, mostrando um pouco daquilo que sabem e que aprenderam um dia através de suas próprias experiências de vida com a leitura. 1. Tecendo fios da trajetória do BALE: prêmios e conquistas Idealizado para tornar acessível à aproximação dos leitores com os livros, estimular o gosto pela leitura e formar novos leitores, o Projeto de Extensão BALE tem sido uma ponte entre a comunidade pauferrense e a literatura desde 2007, ano em que foi instituído projeto de extensão pela iniciativa da Profª Drª Maria Lúcia Pessoa Sampaio através do Grupo de Pesquisas em Planejamento do Processo de Ensino Aprendizagem – GEPPE, sendo uma parceria entre o Departamento de Educação e o Departamento de Letras, ambos do Campus Avançado Profª Maria Elisa de Albuquerque Maia – CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. O BALE tem sido um dos projetos de extensão mais atuantes na cidade de Pau dos Ferros operando diretamente nos espaços escolares e também nos espaços não escolares, proporcionando o acesso à cultura, ao lazer e ao estímulo pela leitura de crianças, jovens, adultos e idosos que por algum motivo não tem acesso devido à falta de políticas de incentivo, já que a região é desprovida de bibliotecas atuantes37.

Informações contidas no relatório final da 3ª edição do Projeto BALE, enviado a Pró Reitoria de Extensão da UERN no ano 2009.

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Formado por alunos, professores e pessoas da comunidade, desenvolvendo um trabalho voluntário, em que ao mesmo tempo estão em formação é que a equipe do projeto se organiza semanalmente entre reuniões, planejamentos e estudos na área de leitura. São mais de vinte pessoas envolvidas, em que cada um exerce uma função dentro das atividades de contação, interação e promoção da leitura. Outra característica importante do BALE é que seu investimento é adquirido através de editais conquistados, o qual entre eles está o BNB de Cultura em parceria com o BNDES, que já patrocina o BALE a três edições. Além do BNB, o Projeto conta com o apoio da Fundação de Apoio a Pesquisa no Rio Grande do Norte – FAPERN, pois dentro do Projeto existe a produção científica pela equipe, que participa de eventos locais, nacionais e internacionais apresentando as experiências positivas vivenciadas ao longo de sua trajetória. O BALE conta ainda com o apoio do Ministério da Cultura – MinC, o qual se constituiu Ponto de Leitura – Edição Machado de Assis em 2010, fazendo parte do Programa Plano Nacional do Livro e Leitura – PNLL, que divulga as ações do Projeto e, por último está cadastrado nas Ações da Fundação Biblioteca Nacional, através de Edital específico para compra de acervo. Reconhecido nacionalmente através das ações de incentivo a leitura, o Projeto BALE ganhou importantes prêmios ao longo de suas edições, entre eles o Troféu Viva Leitura organizado pelo Ministério da Cultura – MinC, em 2008, sendo colocada como uma das cinco melhores iniciativas de incentivo a leitura do Brasil. Outro prêmio de reconhecimento foi a Bolsa de Circulação Literária em 2010 pela Fundação Nacional das Artes - FUNARTE, que proporcionou uma rica experiência com a leitura na região Sudeste do país no município de Águas Vermelhas – MG, em que a leitura ganhou espaço nas escolas, praças e vários outros lugares. Assim vem se concretizando as ações do BALE, entre conquistas e reconhecimentos, levando o acesso ao texto e espalhando a fantástica viagem literária contida nos livros. 2. Desenhando a visita ao BNB: entre poemas e causos

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Atuar em espaços não escolares foi o diferencial da 5ª edição do Projeto BALE. A grande necessidade de políticas inclusivas tem se tornado uma das ferramentas de acessibilidade aos livros e a leitura para todas as pessoas, independente de sua formação educacional, uma vez que os saberes prévios entrelaçados nas lembranças dessas pessoas tornam-se motivação e emoção durante as atividades desenvolvidas no Projeto BALE. Sem pressão ou incomodo, o público se encanta pelo cenário literário exposto pelas calçadas do BNB, a sombra das árvores cheias de livros pendurados estimulando e chamando a atenção de quem passava naquela manhã, frente a tamanha manifestação de lazer e acesso ao fantástico contido em milhares de histórias espalhados pelo chão. Um a um, como se não tivessem tanta intimidade com os livros, mas a vontade de chegar perto e folheá-los, crianças, idosos, trabalhadores, gente de outras cidades que vinham ao banco não passavam sem antes uma olhadinha nos livros. Poemas e poesias, contos e causos, histórias e sorrisos se encontravam bem em frente a um espaço não escolar, mas que continha as condições favoráveis para podermos tornar a biblioteca ambulante mais próxima das pessoas. A comunidade participou das atividades de maneira especial e emocionante, contando a todos daquela rua da leitura, histórias, entre tantos outros gêneros. Alguns silenciosamente viajavam pela imaginação diante da leitura dos livros contada pelos voluntários do projeto, pois essa é uma das mais fascinantes viagens, que compartilhando das palavras de Abramovich (1993), [...] “pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de novo. Afinal, tudo pode nascer dum texto!”. Como enfatiza a autora a leitura tem essa magnitude de manifestar no ser humano sentimentos e emoções capazes de nos reportar a outros lugares apenas através da mágica das palavras. As figuras a seguir demonstram parte desse momento de aprendizado mútuo. Com mais de doze mil atendimentos nessas cinco edições o BALE vem crescendo de forma quantitativa, mas principalmente qualitativamente. São experiências como esta realizada no BNB que tem contribuído para repercussão do projeto a e afetiva participação da comunidade. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Diante dessa experiência literária, podemos afirmar que a leitura é um precioso instrumento de transformação entre as pessoas. Estimular a criança desde os primeiros anos de vida é a chave para se tornar um leitor ao longo da vida educacional, onde o contato com os livros ou outro tipo de leitura, é capaz de formar o indivíduo criticamente para a vida, nesse sentido Abramovich (1993), diz que “ouvir e ler histórias é também desenvolver todo o potencial crítico da criança. É poder pensar, duvidar, se perguntar, questionar... É se sentir inquieto, cutucado, querendo saber mais e melhor ou percebendo que se pode mudar de idéia... É ter vontade de reler ou deixar de lado de uma vez...”. 3 (Re) pensando o espaço não escolar na formação de leitores Pensar ações pedagógicas fora da escola é pensar também numa ação inclusiva em que todos possam ter acesso a aprendizagem. Partindo dessa idéia, as práticas de leitura do Projeto BALE tem se voltado também para esses espaços, com o objetivo de expandir cada vez suas atividades de leitura. Desse contexto Trilla (2008) aponta que o profissional de educação está habilitado para atuar em todos os espaços que envolvam atividades educativas, sejam de incentivo, apoio ou ensino. Nessa perspectiva, Libâneo (1999) reforça, dizendo que o papel social da educação se configura como um direito de todos e em todas as esferas. Então pensar os espaços não escolares é está incluindo todos os sujeitos no processo de ensino aprendizagem, mesmo com suas características própria. A equipe do Projeto BALE está em consonância com as políticas de inclusão, uma vez que além de estarem nos objetivos da 5ª edição38, que diz: Ampliar as ações de fomento a formação do leitor em municípios do Alto-Oeste potiguar, atendendo espaços não escolares de inclusão social, com vistas a estimular o gosto pela leitura, por meio da Biblioteca Ambulante; Expandir a atuação do BALE para levar a leitura a espaços não escolaresde inclusão social (hospitais, orfanatos, asilo, CAPS, AABB comunidade, PETI) favorecendo a democratização da 38

Objetivos contidos no formulário da 5ª edição enviado ao BNB de Cultura via edital 2010.

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leitura, a formação de novos leitores e a perspectiva de inclusão social através da leitura; Diante desse contexto inclusivo, em que se estabelece uma relação entre o acesso a leitura e todos os sujeitos que se encontram nesses espaços, vamos perceber a valiosa contribuição que o BALE traz a essas pessoas, ofertando momentos de lazer e aprendizagem numa perspectiva que envolve além da formação da própria equipe, mas também todos aqueles que se envolvem de alguma forma nas atividades, essas diferenciadas pela ludicidade. Teixeira (1995) acrescenta que “em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo”. O qual tem sido alcançado ao longo das 5 (cinco) edições do projeto, através de produções cientificas, prêmios conquistados e acima de tudo na formação de seus membros e todos que direta ou indiretamente estão ligados ao projeto. Resultados alcançados

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Essa manifestação de incentivo a leitura tem se tornado uma grande conquista que a cada dia tem ganhado reconhecimento. Os espaços não escolares foram pensados pelo projeto BALE como espaços também de formação, de inclusão social e de incentivo a leitura. Segundo Pietri (2009): A leitura não é uma prática escolar: uma pessoa pode aprender a ler sem ter ido à escola, ou mesmo que tenha aprendido a ler na escola, pode desenvolver habilidades de leitura diferentes daquelas que a escola lhe apresentou, e ler textos pertencentes a gêneros com os quais não teve contato em contexto escolar. (p. 11).

Nesse sentido, formar leitores é uma tarefa de todos, e foi pensando nisso que a parceria entre a Universidade e os espaços atendidos pelo BALE se uniram para introduzir práticas de leitura que despertassem os leitores para uma visão crítica do mundo, ou seja, através dos textos literários, numa atividade espontânea e prazerosa. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

E a visita a agencia do BNB de Pau dos Ferros é apenas uma das significativas atividades que o projeto já desenvolveu, demonstrando que as praticas de leitura tem espaços nesses ambientes não escolares, favorecendo a leitura de mundo através dos livros, o que nas palavras de (VILLARDI, 1999, p. 06) “fomenta a curiosidade e o interesse pela descoberta; permite que ele vivencie situações pelas quais jamais passou, alargando seus horizontes e tornando-o mais capaz de enfrentar situações novas”. Conclusão Uma rica experiência que foi a visita do Projeto BALE a agencia do Banco do Nordeste se configura no desejo global de incluir todas as pessoas nas mais diversas manifestações de aprendizagem, independente do espaço em que aconteçam. Sendo esse um dos objetivos do projeto, de levar a leitura aos recantos mais distantes e carentes de políticas de incentivo, o BALE tem sido esse instrumento de acesso, formação e incentivo. Suas atividades têm despertado o interesse tanto dos universitários que dele participam voluntariamente, como o interesse de todos os envolvidos dos espaços escolares e não escolares, se concretizando em aprendizado. Referências ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997. AMARILHA, M. (2006) Alice que não foi ao país das maravilhas: a leitura crítica na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes. GHANEM, E; TRILLA, J. (Orgs.). Educação formal e não-formal. São Paulo: Summus, 2008. SAMPAIO, M. L. P.; MASCARENHAS, R. O. Projeto BALE – Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas: ação conjunta entre o BNB, o GEPPE e a comunidade pauferrense. Pau dos Ferros: Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, 2007. TEIXEIRA, C. E. J. (1995). A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola.

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PIETRI, É.. Práticas de leitura e elementos para a atuação docente. Rio de Janeiro: Ediouro, 2009. VILLARDI, R. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida. Rio deJaneiro: Qualitymark, 1999.

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O ENSINO DE LITERATURA: UM OLHAR REFLEXIVO ACERCA DO LIVRO DIDÁTICO Edilânia da Silva Gonçalves Maria das Graças Cavalcante de Melo Feitoza Introdução Sabemos que o livro didático é um dos principais recursos utilizados pelo professor em sala de aula, por isso, instrumento de grande relevância, porque tanto pode servir de forma positiva como negativamente na formação intelectual e pessoal do educando. Segundo alguns autores (ANTUNES 2009, COUTINHO 1975, ZILBERMAN 1981) os direcionamentos do ensino a partir do livro didático têm se mostrado muitas vezes problemático. Nesse sentido, este artigo tem como objetivo apresentar aspectos relacionados ao modo de como a leitura e as atividades destinadas ao trabalho com literatura são tratadas no livro: “Projeto Eco-Língua Portuguesa” (2010), das autoras Roberta Fernandes e Vilma Lia Martin, destinado ao trabalho com a língua portuguesa no 1ª serie do Ensino Médio. Observando assim como esse processo está sendo exposto e orientado pelo livro utilizado atualmente em nossas escolas, bem como verificar a coerência entre o que diz as teorias estudadas e o que apresentam as atividades, e por fim, refletir sobre as principais contribuições, negativas e/ou positivas desse recurso didático. O corpus constitui-se da análise das atividades relacionadas ao poema “o céu é mesmo um buraco”, e uma reflexão acerca do trabalho com fragmentos de obras literárias, presentes no livro didático em questão. A partir desses elementos, será apresentada uma reflexão em torno de aspectos relacionados à postura do professor, e o modo de como ele desenvolve sua prática educativa, e como pode fazer desse instrumento de trabalho um colaborador ou não, com a literatura que se faz tão presente em nossa sociedade, a qual vem sendo um forte contribuinte para o insucesso escolar em língua materna de muitos dos indivíduos.

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Referencial teórico O ensino de Literatura e o modo como ele é desenvolvido em sala de aula é algo que vem gerando inúmeras discussões. Como sabemos trata-se de um assunto muito complexo, principalmente quando se trata de ensino médio, que é o momento em que se espera um ensino mais sistematizado e coerente. Existem diversas teorias em relação ao modo de como desenvolver esse ensino em sala de aula. Vários estudiosos da área, professores, teóricos, etc. vêm discutindo essa questão na perspectiva de encontrarem estratégias que aprimorem o ensino da Literatura. Na realidade essa não é uma tarefa tão simples, pois como sabemos existe uma grande deficiência no ensino de literatura tal como o mesmo vem sendo desenvolvido, o qual em grande parte acontece de forma bastante problemático por meio de um ensino abstrato e fragmentado. Segundo Coutinho: o que é geral é o método expositivo, são exposições panorâmicas, em ordem cronológica, o mais dos casos reduzidos a um catálogo de nomes e títulos de obras, acompanhadas às vezes de dados bibliográficos, resumos de enredos ou classificação dos autores por escolas. Não será mal dizer que nada disso é Literatura (COUTINHO 1975, p. 118).

Essa teoria é sem duvida algo constatado e que pode ser observada no ensino atual, uma vez, que são abordados apenas fragmentos de obras, datas e seus autores, sem uma reflexão e estudo aprofundado que leve ao aluno um contato direto e profundo com o texto literário. Algo dessa natureza é preocupante uma vez, que nessa fase que se encontram esses alunos é inaceitável que literatura seja tratada com tamanha superficialidade, pois esse tipo de texto deve ser trabalhado na sua essência como um todo, possibilitando um contato com a arte e prazer da ficção. Grande parte dessa problemática decorre dos direcionamentos existentes nos livros didáticos, nesse sentido, não podemos aqui deixar de mencionar as diversas limitações encontradas nos exemplares vigentes em nossas escolas, o principal problema dos modelos de trabalho realizado pelos livros didáticos é o fato da didatização do texto literário, o livro na maioria das vezes deixa de lado as qualidades artísticas do texto passando a tratá-lo simplesmente como instrumento de analise linguistica.

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O livro didático concebe o ensino de literatura apoiado no tripé conceito de leitura-texto-exercício [...] o conceito de leitura e de literatura que a escola adota é de natureza pragmática, aquele só se justifica quando explicita uma finalidade - a de ser aplicado, investido, num efeito qualquer (ZILBERMAN, 1988: 111)

Com isso, é necessário haver um olhar mais criterioso em relação ao livro didático, principalmente nessa fase do ensino médio, uma vez que são na maioria adolescentes e que se pode e deve explorar os diferentes tipos de reflexão que os textos literários poderão suscitar. Não devemos subestimar a noção de compreensão e interpretação dos nossos alunos. Assim fica claro a necessidade do professor estimular esse gosto, e isso só será possível se o mesmo também o tiver, somente dessa maneira ele será capaz de apresentar um modelo de literatura que encanta e fascina simplesmente pelo o uso da palavra, como aponta Antunes: Muita literatura tinha que ser trazida para sala de aula; não para exemplificar o emprego das classes de palavras e outras questões gramaticais. Mas, para se aprender, pouco a pouco, a sentir o prazer, a emoção de curtir a beleza dos objetos artísticos criados com a palavra. (ANTUNES 2009, p. 200)

Dessa forma é preciso que o aluno seja estimulado para o processo de leitura e criatividade, é imprescindível que lhes sejam oferecidos uma formação que os possibilitem sair da passividade e literalidade do texto, e passem a fazer suas próprias reflexões e análises e se tornem parte integrante e ativa nas suas leituras tanto do texto como do mundo, real e imaginário. A escola, mais especificamente os professores devem deixar de lado esse uso exclusivo do livro didático que apresenta apenas fragmentos de obras, com fins não literários, “Tornando-se matéria para adornar outras ciências, o texto literário descaracteriza e afasta de si o leitor (Bordini 1989, p. 9).” Assim é importante pensar novas e diversificadas formas de interação entre aluno e leitura desses textos, a teoria deve andar de mãos dadas com a prática, caso contrário literatura será apenas mais uma disciplina cansativa e sem sentido para suas vidas.

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Com tudo isso fica evidente que a melhor aula é aquela que faz o aluno pensar que desperta para questões reflexivas e que se tornem sujeitos reais e participativos dos discursos, das leituras, do texto e do contexto como todo. Análise dos dados Esse corpus está constituído da análise de um texto retirado de um livro didático destinado ao trabalho de Língua Portuguesa e o modo de como as atividades do mesmo encontram-se encaminhadas. Tendo em vista a importância e a presença deste recurso didático nas aulas, principalmente de língua portuguesa nas nossas escolas, que acontece de forma intensa, percebemos o quanto torna-se necessário a existência de docentes que apresentem um posicionamento crítico, para que possam desenvolver suas tarefas relacionadas a nossa língua materna com êxito. Nessa perspectiva, o texto e algumas questões da atividade destinada ao trabalho com os mesmos, abaixo apresentados, nos dão uma ideia de como a literatura é tratada e/ou explorada em sala de aula. O céu é mesmo um buraco Todos os dias na minha rua passa um menino pro céu num caixãozinho todo azul. _de tosse? _de febre? _de que foi que ele morreu? De fome de necessidade por todas esas coisas passa menino pro céu... O céu é no fim da minha rua é um buraco onde se bota o caixãozinho tão bonitinho todo azul! nunca vi nenhum subir subir subir de asinhas. Só se acontece isso com os meninos de Copacabana

mas para os de Caxias Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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o céu é mesmo um buraco... (TRINDADE, 2006, 45) De acordo com o texto, temos as seguintes orientações: 2) Leia o poema” O céu é mesmo um buraco”, do brasileiro Solano Trindade. a) Qual é o tema do poema?

Tais questões dentre outras desse tipo no mesmo livro, nos faz perceber que a literatura ainda continua sendo tratada nas nossas escolas de forma superficial, em que o aluno é levado a realizar apenas a decodificação dos signos lingüísticos, mas não são estimulados a compreender o seu sentido, a sua funcionalidade, enfim, não contribui de fato para a formação de verdadeiros leitores e consequentemente para a formação de pessoas críticas, ativas e reflexivas. Percebemos assim, o quanto é problemática a questão do tratamento que é dado a literatura nos nossos livros didáticos, porém, o mal não está apenas em tal recurso, mas no modo de como o mesmo é trabalhado em sala de aula. Desse modo, o professor ao desenvolver suas aulas com os livros didáticos destinados ao trabalho com a literatura, precisa ter uma visão crítica sobre o mesmo, para que possa perceber as diversas lacunas apresentadas em sua atividades e/ou encaminhamentos didático-pedagógicos, haja vista que este é um de seus recursos mais utilizados em suas atividades profissionais, e assim poder desenvolver suas tarefas relacionadas a literatura com êxito. No caso do livro em análise apresentado, poderia ser solicitado dos seus possíveis leitores, análises críticas e reflexivas sobre o conteúdo que o texto apresenta,como é o caso das questões sociais, políticas e econômicas que se fazem tão necessárias em nosso convívio escolar e na formação como um todo dos indivíduos, além de aspectos relacionados ao gênero exposto, sua estrutura,o efeito de sentido que algumas expressões provocam ..., para que com isso, o aluno possa realizar leitura no sentido essencial do termo ao invés de simplesmente apontarem o tema do poema, dentre outros, que pouco contribuem para o desenvolvimento de uma boa leitura.

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Vale salientar também, outro fator percebido no livro, que é a presença de fragmentos de obras literárias, o que não favorece o conhecimento na íntegra das mesmas, como podemos notar nessa atividade do livro em estudo: (...) Érico Veríssimo relata, em suas memórias, um episódio da adolescência que teve influência significativa em sua carreira de escritor. “Lembro-me de que certa noite_ eu teria uns quatorze anos, quando muito_ encarregaram-me de segurar uma lâmpada elétrica à cabeceira da mesa de operações, enquanto um médico fazia os primeiros curativos num pobre-diabo (...)”. (VERÍSSIMO, 1978) (...) Cândido Portinari (1903-1962), em seu livro Retalhos de Minha Vida deInfância, descreve os pés dos trabalhadores. Pés disformes. Pés que podem contar uma história. Confundiam-se com as pedras e os espinhos. Pés semelhantes aos mapas: com montes e vales, vincos como rios. (...)

Essas fragmentações das obras literárias prejudicam alguns leitores que por realizarem constantemente atividades dessa natureza, se acomodam com tal prática e não se interessarem pelo conhecimento da obra como um todo, provocando lacunas em seu conhecimento. Desse modo, a escola estará falhando seriamente na sua função, segundo (IRANDÉ, 2009, p.188) “[...] de promover, aprofundar e sistematizar a formação instrucional e a educação da comunidade.” Nesse sentido, para que a leitura seja uma atividade realizada com seriedade, os profissionais destinados a realizarem essa prática, devem também serem pessoas sérias e responsáveis. Quanto aos organizadores e/ou autores de tais livros, é lamentável a falta de compromisso com o desenvolvimento de um trabalho realmente de qualidade em seus trabalhos, sobretudo, numa construção que é voltada para a educação, com uma expectativa de formar leitores. Portanto, a escola de hoje precisa ser um espaço amplo e ir além do ensinar a ler e a escrever de forma aleatória como nos mostra o livro analisado. Precisa despertar para as exigências que essa nova era globalizada em que estamos inseridos

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está impondo, onde o saber é um dos instrumentos necessários para se viver e conviver socialmente. Precisa-se de investimentos na formação do educando, buscando meios que possam facilitar a sua aprendizagem, pois não existe uma educação realmente de qualidade sem que o aluno não tenha o domínio da leitura e da escrita, e isso em nenhum momento foi percebido durante o processo de análise. Mas para que isso aconteça, se faz necessário o pleno desenvolvimento da leitura na sala de aula. Buscando de forma criativa e diversificada a cultura viva que represente o conjunto de várias formas de pensar e sentir dos alunos na construção dos seus conhecimentos. Mas para se alcançar esta finalidade, se faz necessário que os textos e livros trabalhados na sala de aula possam estimular a imaginação do indivíduo, favorecendo um maior interesse no processo de aquisição do saber. Considerações A realização desta atividade foi de suma importância, uma vez que nos possibilitou uma reflexão a respeito do ensino de Literatura, e as propostas atuais direcionadas pelo livro didático. Mediante o que foi exposto, fica evidente que um bom funcionamento do ensino é decorrente de inúmeros fatores. O modo como o ensino de literatura vem sendo conduzido deve ser revisto. Um ensino fragmentado e superficial não deve nortear a pratica de ensino, pelo contrário devem-se priorizar os métodos interacionistas, aqueles capazes de desenvolverem uma relação de sentido, ou seja, uma pratica discursiva e reflexiva. Desse modo, este artigo nos mostra que, a boa ou má atuação do professor de Língua Portuguesa tem muito haver com a sua visão referente à leitura e aos pontos positivos e negativos que os seus recursos didáticos lhe possibilitam, uma vez que se esse profissional continuar a insistir nas velhas concepções de que os livros didáticos apresentam-se “completos” e devidamente estruturados para se seguir linearmente, de certo, pouco estará contribuindo para que os seus discentes desenvolvam Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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aprendizados literários realmente relevantes para a sua atuação na sociedade em que vive. Nossa principal expectativa ao concluirmos este estudo, é de que essas considerações aqui feitas possam contribuir para um aprimoramento em nossa formação, enquanto futuros professores de Língua Portuguesa, e sujeitos atuantes, em uma sociedade em que cada dia mais apresenta a necessidade de se ter bons leitores. Ainda, almejamos que possa servir de subsídio para os indivíduos que pretendem se comprometer com as tão necessárias inovações com o ensino da Língua Portuguesa, principalmente no que concerne ao ensino literário. Referências ALVES, Roberta Hernandes. MARTIN, Vilma Lia. Projeto Eco Língua Portuguesa v. 1. Curitiba: Positivo, 2010. ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009, p. 185-206. BORDINI, Maria da Glória. Guia de leituras para alunos de 1º e 2º graus. Centro de Pesquisas Literárias. Porto Alegre: PUCRS/Cortez, 1989. COUTINHO, Afrânio. O ensino da literatura. Rio de Janeiro: Departamento de Imprensa Nacional, 1975. SILVA, E. T. Elementos de Pedagogia da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1994. ZILBERMAN, R. A leitura e o ensino da literatura. São Paulo: Ed. Contexto, 1988.

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A SIGNIFICAÇÃO DA MITOLOGIA Rafael Campos Belizário Os humanos, segundo a historiadora inglesa Karen Armstrong (2005) sempre foram criadores de mitos. Escavações em túmulos dos ancestrais humanos, mostraram que, mesmos estes homens rudimentares, já mostravam uma certa reflexão sobre o seu existir, pois foram encontrados armas, ferramentas e ossadas de animais, o que demonstram que eles já tinham uma certa crença sobre uma vida futura e desenvolveram uma certa concepção de como seria essa vida, sendo assim, os utensílios serviriam de instrumentos que de alguma forma o indivíduo que estava deixando a vida, que estava indo embora iria utlizá-los de certa forma numa existência futura, na qual eles acreditavam. A mitologia há muito persegue o imaginário humano,fornecendo uma base de situação diante da enigmática aventurar de viver e se compreender.Mitos não são meras histórias do passado e muito menos estão aí fruto de uma simples ignorância ou fantasia.Eles contam de forma simbólica o modo como tentamos nos entender e nos projetar no mundo e nos ajudam a melhor lidar com a vida. Assim nos fala Joseph Campbel: Mitos são histórias de nossa busca da verdade, de sentido de significação,através dos tempos.Todos nós precisamos contar nossa história, compreender nossa história.Todos nós precisamos compreender a morte e enfrentar a morte, e todos nós precisamos de ajuda em nossa passagem do nascimento à vida e depois à morte.Precisamos que a vida tenha significação, precisamos tocar o eterno, compreender o misterioso, descobrir o que somos.(Campbell, 2007, p.5)

Os mitos nos ajudam a nos encontrar com a intimidade de nós mesmos, a conhecermos as razões de nossas motivações últimas. Eles projetam um olhar para coisas que estão além das máscaras do cotidiano, e que nos dão a verdadeira base de nossas condutas.Não são quinquilharias de diversão barata estão vivos e apenas se transmutam para atender as nossas necessidades.Novamente nos fala Joseph Campbel:

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Mitos são pistas para as potencialidades espirituais da vida humana... Eles ensinam que você pode se voltar para dentro...O mito o ajuda a colocar sua mente em contato com essa experiência de estar vivo. Sem dúvida sempre ouve a compreensão de que os mitos e as lendas desvelam as paixões mais radicais do coração humano. Esses bocados de informação, provenientes dos tempos antigos, que têm a ver com os temas que sempre deram sustentação à vida humana, que construíram civilizações e enformaram religiões através dos séculos, têm a ver com os profundos problemas interiores, com os profundos mistérios, com os profundos limiares da travessia... (Campbell, 2007, p. 6)

Assim, as histórias míticas vêm das profundezas de nossa psique. E vêm a dizer algo do que nós somos e vivemos, vêm como uma espécie de significação imprescindível e inextinguível de nossas razões essenciais e que muitas vezes passam esquecidas e negligenciadas. Elas estão presentes em todos os fatos de nossa existência e a toda hora atuantes, mesmo que não percebamos. São uma linguagem poética como nos explica Ménard: A mitologia primitiva é a língua poética de que se serviam os povos antigos para explicar os fenômenos naturais. Como tal língua já não é mais conforme aos hábitos da vida moderna, afigura-se assaz estranha hoje, mas é mister que nos familiarizemos com ela se quisermos compreender sentido e o alcance das lendas.(Ménard, 1997 p. 1)

A mitologia apresenta de tal feita quatro funções essenciais abaixo arroladas, o que desmetem de forma categórica a visão habitual de mero amontoado de histórias fantasiosas, sem nexo algum com a vivência de cada um de nós. Os mitos surgem de impulsos e necessidades interiores e nos ajudaram e nos ajudam ainda a lidarmos melhor com aquilo que fomos, somos, e queremos ser, estando presentes em nossa vida mais do que poderia supor a mente vã de uma pessoa de olhares mais curtos distraídos. Eles são assim essenciais para a nossa base de existência e estão sempre presentes, ainda que apresentem naturais e inevitáveis transfigurações,que são definidas por Campbell: A primeira e mais característica-que vitaliza todas- é a de trazer à tona e sustentar um sentido de espanto diante do mistério da existência...

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A segunda função da mitologia é oferecer uma cosmologia, uma imagem do Universo que sustentará e será sustentada por aquele sentido de espanto diante do mistério de uma presença de um mistério.A cosmologia tem que corresponder, entretanto, à experiência, conhecimentos e mentalidade reais do grupo cultural em questão... Uma terceira função da mitologia é garantir a ordem social vigente, para integrar organicamente o indivíduo em seu grupo...A função social de uma mitologia, e dos ritos pelos quais ela é expressa, é estabelecer em cada membro o grupo em questão um !sistema de sentimentos” que o vinculará espontaneamente aos objetivos desse grupo... A quarta função da mitologia é introduzir o indivíduo na ordem das realidades de sua própria psique, orientando-a para o seu próprio enriquecimento e realização espiritual.( O mito, portanto, só funciona se provocar em nós uma visão mais profunda do significado da vida, se nos fornece uma espécie de código de conduta, nos forçando a mudar nossos corações e mentes. (Campbell,2004,p. 419-420)

Os mitos nos ensinam a absorver o que a vida pode proporcionar de mais significativo, ao falar da vida de deuses e suas criações, de heróis e suas condutas, eles nos dão valiosas lições de como nos comportar perante a vida em nosso cotidiano e também em momentos cruciais.Segundo Campbell: Entendo que a função psicológica seja a mais constante das quatro funções em todas as culturas. Pensem num indivíduo em formação, seja ele um sioux nas planícies da América do Norte no século XVIII, seja um congolês nas antigas florestas da África, seja um urbanóide neste ambiente selvagem e mecânico em que nós, o povo moderno, nos encontramos hoje. Todos seguimos um caminho muito parecido do berço até o túmulo no que diz respeito ao desenvolvimento psicológico. (CAMPBELL, 2008, p. 38)

Como nos orienta Mircea Eliade, o mito tem sempre uma ligação com a realidade, é uma linguagem poética e metafórica, e também filosófica, ultrapassando assim, o mero caráter da fantasia e penetrando em nossa psique mais profunda, procurando nos explicar que as coisas obedecem à uma dinâmica criativa, que o ser humano sempre busca, cada ser, à sua época e à sua forma, dar um sentido e um norte a sua existência, e se estas explicações sob determinadas óticas parecem fantasiosas elas representam esforços criativos do homem de se situar e situar o mundo à sua volta. Eliade procede uma tentativa de definição:

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A definição que a mim, pessoalmente, me parece a menos imperfeita, por ser a mais ampla, é a seguinte: o mito conta uma história sagrada; ele relata um acontecimento ocorrido no tempo primordial, o tempo fabuloso do “princípio”. Em outros termos, o mito narra como, graças às façanhas dos Entes Sobrenaturais, uma realidade passou a existir, seja uma realidade total, o Cosmo, ou apenas um fragmento: uma ilha, uma espécie vegetal, um comportamento humano, uma instituição. É sempre, portanto, a narrativa de uma “criação”: ele relata de que modo algo foi produzido e começou a ser. O mito fala apenas do que realmente ocorreu, do que se manifestou plenamente. Os personagens dos mitos são os Entes Sobrenaturais. Eles são conhecidos, sobretudo pelo que fizeram no tempo prestigioso dos “primórdios”. (ELIADE, 2006, p. 11)

Sobretudo ainda, as narrativas míticas nos sacralizam e atentam e nos arrastam para o milagre da vida e do existir, nos oferecendo a possibilidade de participar da aventura divina do existir, claro, com a linguagem particular que lhe é inerente, mas que é de fundamental importância. Todas as culturas, vivem da produção de mitos, que dão um fundamento maior para a nossa existência e para a existência do mundo, nos tornando mais capazes de lidar com a tragicidade, que é inerente a mesma, e também aptos de absorver a sua grandeza. Exemplo disso são os mitos que sustentam estados e civilizações, como o mito do herói americano para os Estados Unidos, que dar um caráter de nobreza à sua história, com o cidadão nobre que está sempre a salvar o mundo e combater o terror e sustenta o ardor civilizatório daquele povo, além dos mitos religiosos que sustentam boa parte das civilizações durante a história. E esse significado profundo dos mitos também é apontado por Junito de Souza Brandão: O mesmo Roland Barthes, aliás, procurou reduzir, embora significativamente, o conceito de mito, apresentando-o como qualquer forma substituível de uma verdade. Uma verdade que esconde outra verdade. Talvez fosse mais exato defini-lo como uma verdade profunda de nossa mente. É que poucos se dão ao trabalho de verificar a verdade que existe no mito, buscando apenas a ilusão que o mesmo contém. Muitos vêem no mito tão-somente os significantes, isto é, a parte concreta do signo. É mister ir além das aparências e buscar-lhe os significados, quer dizer, a parte abstrata, o sentido profundo. (BRANDÃO, 2010, p. 39)

A mitologia segundo Joseph Campbell (2008) não tem a necessidade e a obrigação de fazer sentido, de compor um quadro perfeitamente coerente do mundo Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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racional, tal como a mentalidade racionalista moderna a concebe.Os mitos devem com suas explicações fantasiosas nos oferecerem um conforto, um modo de lidar com a vida de forma que os nossos anseios possam encontrar amparo nas narrativas e orientações de destino. A fim de contribuir para o desenvolvimento pessoal, a mitologia não precisa fazer sentido, não precisa ser racional, não precisa ser verdadeira: precisa ser confortável, como a bolsa do marsupial. Suas emoções crescem lá dentro até você se sentir seguro para sair. E, quando essa bolsa se desfaz, o que é comum acontecer no nosso mundo, não temos um segundo útero. A atitude racional diria: “Ora, esses mitos antigos são uma bobagem!”, o que acaba por estraçalhar a bolsa. (CAMPBELL, 2008, p. 46)

Eles têm compromisso sim, mas não com as concepções usuais de verdade, eles buscam dialogar com as ansiedades e desejos humanos mais profundos, e se conseguirem realizar esta tarefa de nos fazer penetrar em nosso eu mais profundo já realizou os objetivos para os quais se presta. Desta forma os mitos são metáforas, são pistas para as potencialidades espirituais da vida humana, através da linguagem mitológica nos remetemos a uma imagem transcendente, a um acontecimento, um aspecto da existência que se projeta para além de uma mera representação. Como diz Eliade seu caráter multifacetado apresenta problemas na definição de um conceito de mito: Seria difícil encontrar uma definição do mito que fosse aceita por todos os eruditos e, ao mesmo tempo, acessível aos não-especialistas. Por outro lado, será realmente possível encontrar uma única definição capaz de cobrir todos os tipos e todas as funções dos mitos, em todas as sociedades arcaicas e tradicionais? O mito é uma realidade cultural extremamente complexa, que pode ser abordada e interpretada através de perspectivas múltiplas e complementares. (ELIADE, 2006, p. 11 )

Por isso não tem compromisso com a realidade que concebemos como cotidiana, ele não dialoga com a chamada verdade, da forma que a concebemos, e nem precisa deste diálogo, ela simplesmente através de sua linguagem nos remete a um encontro com o divino, e aqui o divino não adquire aquela concepção dogmática que adotamos em nossas concepções diárias, e sim o divino como experiência do além, de transcendência, de significação mais profunda do existir.Karen Armstrong esclarece: Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Um mito, portanto, é verdadeiro por ser eficaz, e não por fornecer dados factuais. Contudo, se não permitir uma nova visão do significado mais profundo da vida, o mito fracassa. Se funciona, ou seja, se nos força a mudar corações e mentes, nos dá novas esperanças e nos impele a viver de modo mais completo, é um mito válido. A mitologia só nos transformará se seguirmos suas diretrizes. O mito é essencialmente um guia; ele nos diz o que fazer para vivermos de maneira completa. (ARMSTRONG, 2005, p. 14 – 15)

Estas narrativas ajudam as pessoas a procurar e perceber um sentido em suas vidas, permitem as pessoas penetrar lugares escondidos de sua psique que não podem ser revelados pelo pensamento dito racional, constituindo-se em uma espécie de pré-psicologia ou primeira psicologia, ajudando as pessoas a lidarem com suas crises existenciais mais íntimas e encontrar uma orientação para lidar com os problemas mais complexos.De todas as funções da mitologia a mais importante segundo Campbell é: Por fim, a quarta função da mitologia é psicológica. O mito deve fazer o indivíduo atravessar as etapas da vida, do nascimento à maturidade, depois à senilidade e à morte. A mitologia deve fazê-lo em comum acordo com a ordem social do grupo desse indivíduo, em comum acordo com o cosmos – conforme o grupo o defina – e em comum acordo com o mistério estupendo. Em nosso mundo, as ordens seculares se apoderaram da segunda e da terceira função. Nossa cosmologia está nas mãos da ciência. A primeira lei da ciência é a de que não se encontrou a verdade. As leis científicas são hipóteses operacionais. O cientista sabe que a qualquer momento é possível descobrir fatos que tornem obsoleta a teoria atual; isso acontece constantemente. É interessante. Na tradição religiosa, quanto mais antiga a doutrina, mais verdadeira ela é considerada. (CAMPBELL, 2008, p. 37)

Elas nos ajudam na busca da transcendência, que muito além de uma experiência eminentemente religiosa, tem a ver com o fato de nos voltarmos para nós mesmos, de nos sentirmos de forma mais profunda, e desvelando e contemplando a nós mesmos pelo nosso interior podemos nos compreender melhor realizar ao máximo nossas potencialidades. Não é uma simples ocupação para estúpidos como teria apontado certa vez o pensador francês Voltaire segundo K.K Ruthven. Com elas, o indivíduo se sente, fazendo parte de algo grandioso, de uma realidade que vai muito além de si, que significa o seu ser, o colocando em sintonia Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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com suas motivações mais intimas de existência, e por isso o projeta para a sua realização máxima, uma vez que aqui ele não mais se ver perdido num mundo sem sentido, ele tem caminhos apontados e modelos de conduta, sabe o que fazer para se tornar um homem, uma mulher, sabe que pela sua constituição algo conspirou a favor, que foi gerado por algo bem maior, seja um Deus, dois deuses ou um simples espírito. Como atesta Armstrong: Os mitos dão forma e aparência explícita a uma realidade que as pessoas sentem intuitivamente. Eles contam como os deuses se comportam, não por mera curiosidade ou porque os contos são interessantes, mas sim para permitir que homens e mulheres imitem esses seres poderosos e experimentem eles mesmos a divindade. (ARMSTRONG, 2005, p. 10)

Sabe enfim que não anda a esmo nesse mundo, que tem alguma razão de ser e um destino para cumprir e tudo isso ele aprendeu com estas narrativas ditas por alguns como rudimentares e banais, mas que ao contar como seus ancestrais se comportavam fornecem um modelo de conduta para o seu comportamento, que ao contarem como sua força divina criou o mundo apreende o seu lugar no mesmo e seu papel. Assinala Karen Armstrong: A mitologia foi, portanto, criada para nos auxiliar a lidar com as dificuldades humanas mais problemáticas. Ela ajudou as pessoas a encontrarem seu lugar no mundo e sua verdadeira orientação. Todos queremos saber de onde viemos, mas, como os primórdios se perderam nas brumas da préhistória, criamos mitos sobre nossos antepassados, que não são históricos, porém ajudam a explicar atitudes atuais em relação a nosso ambiente, nossos semelhantes e nossos costumes. Também queremos saber para onde vamos, por isso elaboramos histórias que falam de uma existência póstuma – embora, como vamos ver, raros mitos acenem com a imortalidade para os seres humanos. (ARMSTRONG, 2005, p. 11)

Segundo o mitólogo Joseph Campbell, a perda de parte destes valores implica a perda de horizontes significativos de construção de sentidos, o homem moderno encontra-se perdido, sem orientações para sua existência, como um barco sem rota, que passa pelo existir como se não existisse.

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Os mitos dizem que, se nos engajarmos no mundo de determinada maneira, estaremos sob a proteção de Atená, sob a proteção de Ártemis, sob a proteção deste, daquele ou de qualquer outro deus. São modelos. Não temos isso hoje. A vida mudou tão rapidamente que mesmo a forma de pensar considerada normal quando eu era garoto não é mais a mesma; o cenário é outro, e tudo muda muito, muito rápido. Hoje não temos a estase necessária para a formação de uma tradição mítica.(Campbell,2008,p. 24)

E como consequência desta perda de horizontes, temos uma sociedade confusa, repleta de indivíduos neuróticos que não conseguem encontrar um sentido para sua existência, que vagam pela vida sem razão de ser, com indivíduos de uma conhecida geração perdida. As consequências destas perdas são as quebras das hierarquias e a destruição de valores caros, que foram essenciais a edificação de nossa sociedade e que são cruciais para a sustentação de nossa ordem social. Assim, temos uma geração de indivíduos problemáticos, com famílias desestruturadas e destruídas, com a quebra dos papéis desempenhados pelos indivíduos em seus grupos sociais, o que leva à uma desestruturação dos mesmos. Adolescentes que desabrocham logo, que são jogados no mundo dos adultos sem o preparo adequado para isso, e que por isso se encontram perdidos, sem um caminho para trilhar, e ao mesmo tempo não conseguem adentrar no mundo dos adultos, pois não foram preparados para este mundo, não sabem como responde as suas exigências e nem lidar com os seus problemas, pois não foram preparados para isto pela sociedade, foram jogados na selva da sociedade sem qualquer orientação para se conduzir no meio social. Velhos, que são jogados aos asilos, porque a sociedade se desfez do seu papel tradicional de portadores do conhecimento e das tradições e condutor das diretrizes sociais, crianças perdidas no mundo que foi feito para os adultos, que tem negada a sua condição de fantasia e inocência típica de seu mundo e que por isto vivem como seres frustrados pois nem podem se realizar plenamente como crianças e ao mesmo tempo ainda não fazem parte do mundo dos adultos, são exemplos mais escancarados da perca destes valores de orientação que eram fornecidos pelas narrativas consideradas sagradas.

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As narrativas nos permitem harmonizarmos com nossas vidas e a realidade que nos cerca, com suas estórias aparentemente simples, triviais e banais elas nos oferecem um modo de educação, pois apresentam modelos de conduta para seguirmos.Estas narrativas tem o importante papel de nos guiar pela existência e após ela como acentua Cambell: Acho que ficou óbvio pelo pouco que eu disse aqui que a mitologia tem uma função, que ela cuida dessa criatura humana nascida tão cedo. Ela nos leva da infância à maturidade e da maturidade à segunda infância – e nos ajuda a atravessar a porta escura. Como vocês sabem, a maioria das mitologias diz que do outro lado estarão o papai e a mamãe, os velhos antepassados, o Deus Pai, a Deusa Mãe: vocês vão adorar; todos os seus amigos; vão em frente; não tenham medo de morrer. É uma espécie de material psicológico. (CAMPBELL, 2008, p. 46)

Nas sociedades tradicionais, por exemplo, ao passarem os indivíduos são envolvidos em estórias ou estória que os colocam em harmonia com o meio que os cerca e servem de ritual de passagem para a nova vida, pois ao se deixar o corpo e a condição de menino e virar um homem o individuo de fato assume uma nova condição de existência, entrando assim, por conseguinte em uma nova vida. Em tribos africanas, quando os meninos já se encontram no momento de assumirem a sua condição de homens e entrarem de fato no mundo dos adultos um ritual envolve a passagem. Os garotos são levados para um local no mato, fora da comunidade, e são submetidos a uma série de testes, que colocam a prova a sua capacidade de serem homens dignos e aptos para servir e contribuir com a sociedade que os acolhe. No mato eles são obrigados a se isolarem do grupo que antes faziam parte, em meio a festas que são realizadas, se algum menino por curiosidade tentar descobrir o que se passa neste momento ele é automaticamente eliminado, numa demonstração por parte do grupo de que agora ele esta sendo obrigado, e não convidado a assumir o seu papel neste grupo, e não cabe a ele questionar, pois o questionamento não é saudável para o funcionamento do grupo, uma vez que, na hora chegada ele terá de cumprir o seu papel social.

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Após este primeiro teste ele é atemorizado por homens vestidos de divindades, que representam a força e a onipotência dos deuses, numa demonstração de que a sociedade presta culto àquela divindade, que é aquela divindade que governa o seu mundo, que com sua benevolência lhe proporciona os recursos de sua existência, mas que também em sua fúria pode descarregar a sua ira sobre todos aqueles que as desprezam. Dessa forma, ele é ensinado a subserviência as divindades do grupo, a prestarlhe culto, a cultivar sua morada e a entender que seu existir está vinculado a existência desta divindade, tudo isto em mais um teste em sua passagem para o engajamento na vida adulta. Ao término, ele é levado para uma cabana, onde lhe espera sua futura esposa, uma prova que ele deixou agora de ser filho, para se tronar um pai de família, portanto um adulto e agora irá assumir as responsabilidades que a sociedade lhe delega e o seu papel na dinâmica social. Um ritual que parece brutal e desumano, mas que cumpre uma importante função social, a qual o agora homem, estará grato por toda vida, pois por meio deste tratamento de choque ele tem concretizado em sua vida e em sua mente o processo de transformação, de assunção de uma nova vida, a partir de agora ele é um adulto, já não há mais volta, não funcionam lamúrias, nem desejos, ele terá de assumir o papel que a sociedade dele espera e do qual não pode escapar. As cerimônias de quinze anos, uma festa tradicional de nossa civilização dita moderna e avançada também apresenta indícios deste papel educativo.Por meio de uma festa, por vezes grandiosa, a adolescente sacramenta com este ritual sua forma de abandono da vida de criança e agora já passa a partilhar de forma mais intensa do mundo dos adultos, espera-se dela à partir de agora que assuma uma posição mais madura em sua conduta, que arque com maiores responsabilidades, que pense em cuidar de forma mais adequada de seu futuro e adquira uma maior independência com relação a proteção materna e paterna.Essa importante função é descrita por Campbell ao falar da imitação de Cristo: Essas divindades nos mitos servem de exemplo, proporcionam modelos de vida, desde que se entenda sua referência de roçar o transcendente. O que Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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significa a idéia cristã de imitatio Christi, a imitação de Cristo? Que você deva ser crucificado? Nada disso. Significa viver com um pé na transcendência, como Deus.(Campbell,2008,p. 24)

Por isso, é um equívoco considerar estas narrativas como modos inferiores de pensamento, através delas o homem tem contato com as chamadas idéias primordiais que o construíram existencialmente e essencialmente e pode assim definir seu lugar na cosmologia universal e se guiar de forma mais harmonizada com si e com o mundo. Referências ARMSTRONG, Karen. Breve história do mito. São Paulo: Companhia das letras, 2005. BRANDÃO, Junito de Souza. Mitologia grega, vol I. 22 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. CAMPBELL, Joseph John. Mito e transformação. São Paulo: Ágora, 2008. CAMPBELL, Joseph John. O poder do mito. São Paulo: Palas Athena, 2007. CAMPBELL, Joseph John. As máscaras de Deus: mitologia ocidental. São Paulo: Palas Athena, 2004. ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 6 ed. São Paulo: Perspectiva, 2006. MÉNARD, René. Mitologia Greco-romana. São Paulo: Opus, 1997.

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PARTE 3 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E GESTÃO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS PARA A DIVERSIDADE 274

A GESTÃO DEMOCRÁTICA ESCOLAR: POSSIBILIDADES E LIMITES NA CONSTRUÇÃO DE AÇÕES E DE RELAÇÕES TRANSFORMADORAS E PARTICIPATIVAS NO QUOTIDIANO ESCOLAR Carla Moura Dutra Milena Celandia Rodrigues Silva Gercina Dalva Alguns aspectos introdutórios As

reformas

educacionais

trouxeram

nova

regulação

das

políticas

educacionais. Muitos são os fatores que evidenciam isso, dentre eles, destaca-se a centralidade atribuída à administração escolar nos programas de reforma, situando a escola como núcleo do planejamento e da gestão; o financiamento per capita, com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF, por meio da Lei n° 9424/96; a regularidade e ampliação dos exames nacionais de avaliação, bem como a avaliação institucional e os mecanismos de gestão escolares que pressupõem a participação da comunidade. Essa nova regulação repercute diretamente na composição, estrutura e gestão das redes públicas de ensino. Trazem medidas que alteram a configuração das redes nos seus aspectos físicos e organizacionais forjando adequações segundo os critérios de produtividade, eficácia, excelência e eficiência, presentes nos programas de reforma. A LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 2001), institui a gestão democrática pelo princípio da participação da comunidade escolar tanto na elaboração do projeto político da escola, quanto em colegiados que deverão se caracterizar como instituições máximas de poder de decisão. Nos dispositivos da referida Lei, que estabelece as diretrizes e base da educação nacional, a gestão democrática se fundamentará nos seguintes princípios: Art. 14. Os Sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares equivalentes (BRASIL, 2001).

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As decisões centralizadas no diretor devem ceder lugar a um trabalho de construção coletiva entre todos os agentes da escola e, destes, com a comunidade externa a esta. A responsabilidade de produzir os meios de participação é transferida exclusivamente para as instituições. No caso específico da escola, é lá onde ocorre a intensa relação com a comunidade, quer na prática cotidiana da administração, quer no que se refere à enorme heterogeneidade cultural que caracteriza a sociedade brasileira. Com relação à organização do ensino em todos os níveis e modalidades, de que trata a LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 2001), fica claro que a descentralização da gestão deverá ultrapassar o nível das esferas federal, estadual e municipal, focalizando a escola como centro das ações educativas democráticas. Oliveira (1997, p. 91) afirma que “[...] os modelos fundamentados na flexibilidade administrativa podem ser percebidos na desregulamentação e na descentralização dos recursos, posicionando a escola como núcleo do sistema”. No entanto, a ênfase ao fortalecimento da escola é dada na perspectiva do controle social da gestão escolar através do estabelecimento de órgãos colegiados, da obrigatoriedade da prestação de contas e divulgação de processos e resultados à avaliação de desempenho institucional e à elaboração do planejamento anual da escola de forma participativa, valorizando experiência da comunidade. Severino (2000, p. 66) ao fazer uma análise da LDB nº 9394/96 afirma que “a lei não consegue sustentar o princípio da gestão democrática. Este princípio aparece um tanto isoladamente, no artigo 2º, quase não reaparece mais ao longo do texto, com exceção dos artigos 14 e 56, embora de maneira um pouco vaga e ambígua [...]”. Além do que expressa o referido autor, a falta de delimitação, clareza e precisão dos mecanismos que, efetivamente, poderão orientar a gestão democrática descrita no art. 14, é alvo de críticas de outros autores, dentre eles, Paro (2001, p. 55) que, em sua análise, assevera: [...] ao renunciar uma regulamentação mais precisa do princípio constitucional da ‘gestão democrática’ do ensino básico, a LDB, além de furtar-se a avançar, desde já, na adequação de importantes aspectos da gestão escolar, como a própria reestruturação do poder e da autoridade no interior da escola, deixa também à iniciativa de Estados e municípios – cujos governos poderão ou não estar articulados com interesses democráticos [...].

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A exigência do compromisso da escola com a gestão democrática, prescrito não só na LDB, mas em toda a legislação educacional é ambígua. Por um lado, suscita a compreensão de que “[...] democracia traz consigo a ideia de cidadania democrática em que os sujeitos são responsáveis e aptos a participar, escolher seus representantes e fiscalizar o seu desempenho, [...]” (HORA, 2007, p. 30). No entanto, a realidade das instituições escolares ainda reflete um quadro estrutural hierarquizado. “Em vista disso ao se examinar a gestão democrática e todos os demais aspectos a ela relacionados, aponta-se para a necessidade de rompimento de estruturas de poder vigentes, de modo a propor uma expressão condizente com a nova orientação pretendida” (LÜCK, 2006, p. 99). Na compreensão de Paro (2003) a democratização da escola deve estar no horizonte quando se procura providenciar o processo de escolha do diretor por meio de eleição. No entanto, é preciso ter presente suas potencialidades, não esquecer que esse é apenas um dos fatores que concorrem para essa democratização. Precisamos, também, compreendê-la como um organismo institucional, cuja regulamentação deverá ser definida também na LDB, e que a prática seja encaminhada para a transformação de um movimento social que luta pela construção de uma sociedade verdadeiramente democrática, conforme afirma Souza (2007, p. 205): [...] a existência de marcos legais definidores da democracia como princípio político de gestão não representa garantia, em si, da efetiva prática democrática – o mesmo vale para algumas práticas sócio institucionais que têm sido adotadas como medidas democratizantes. A eleição de diretor, por exemplo, pode exprimir o resultado de um processo verdadeiramente democrático no seio da comunidade, mas pode, também, ser usado como estratégia para frear a continuidade da experiência, ou mesmo para justificar medidas e ações que não implicam, obrigatoriamente, a participação coletiva, o atendimento dos projetos institucionais, os interesses da comunidade escolar.

A descentralização tem sido considerada pelo discurso oficial como indicador de qualidade, eficiência equidade na implementação de políticas sociais em geral e educacionais em particular. Nesse contexto, a descentralização é explicada pelos seguintes princípios: Uma visão econômica, com outros modos de gestão e formação, que mobiliza os atores na periferia, a procura da qualidade para melhorar a competitividade; e a diversificação dos processos. A escola como espaço de formação e foco da gestão escolar. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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As relações transformadoras e participativas no quotidiano escolar: o gestor como agente articulador Sabendo que o objeto de estudo desta pesquisa são as práticas da gestão escolar, tomando por base a visão do gestor em uma escola da rede estadual de Patu e a abordagem do ponto de vista desses gestores diante da forma de materialização das orientações oficiais e como estão compreendendo os vários significados e dimensões que o planejamento e a avaliação podem assumir no seu trabalho cotidiano. Esse trabalho se justifica pela necessidade de entendermos em panorâmica geral, quais as dificuldades que os gestores encontram nos espaços escolares e como ele compreende por gestão democrática. Será que eles estão sabendo de fato como agir democraticamente diante aos problemas encontrados? Ou permanecem com as antigas teorias de Diretores, impregnadas em suas práticas? O gestor nesse espaço deve está preocupado em desenvolver o seu trabalhocom máximo de atenção pois ele é o responsável pela articulação escolar, neste caso deve

procurar compreender os principais discursos das políticas e

documentos governamentais da gestão educacional, pois ele deve ser o profissional mais informado das função orgânica da escola. Um dos papeis dessa pesquisa é compreender como os gestores escolares de um sistema estadual de escolas públicas assimilam essas orientações que vem do governo e as põem em práticas, é a articulação teoria prática que envolve esse profissional. Sendo que a sua função é a de identificar os eixos das suas atuações sendo levado em conta os posicionamentos referente aos discursos das políticas adotadas pelos atuais governos, e a interferência, feita no espaço escolar diante esses posicionamentos. Para uma boa gestão não é preciso só participar de uma eleição e ser vitorioso, mas é muito além é está preparado para a articulação estado-escola é mediar os seus conhecimentos da forma mais inteligente para surtir bons resultados é acima de tudo que o desenvolvimento daquela instituição é articular de forma inteligente junto a todos que formam a escola para um desenvolvimento pleno e benéfico. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Durante muitos anos, ser considerado um bom diretor era: Atender alguns aspectos burocráticos, ser muito rígido, “Ditador” ditar o que era para ser feito e manter o controle da escola em suas mãos. Mas essa época passou, e as pessoas que estão afrente das escolas que ainda permanecem com essa visão, que para ser um bom diretor tem que atender esses aspectos, está sendo passando para trás, e substituídas por novas pessoas, mas bem preparadas e que acima de tudo, tem como objetivo a qualidade educacional. Uma das grandes mudanças que aconteceu e que é também considerada como esperança para que todas as escolas mudem o seu perfil é a eleição direta para gestor nas escolas, então de uma forma democrática podemos escolher que irá nos representar nas instituições de ensino. E outra das grandes mudanças é a troca do nome diretor pelo nome gestor pois, a função do representante da direção não é direcionar o que irá ser feito na escola, mas é gestar, ou seja, junto com os integrantes da escola o novo responsável não irá resolver tudo sozinho, ele contará com ajuda de todos para as suas decisões, tornando essa profissão descentralizada e o seu poder limitado. A LDB 9.394/96, ao mostrar que as atividades escolares não é papel exclusivo do gestor, mas sim de toda a escola, e, sabendo ainda, que essa ação é meramente democrática não pode cair só para ele responder os diversos problemas ocorridos nas instituições, mas deve ser por meio de um processo coletivo envolvendo a participação da comunidade local e escolar. O livro do Programa Nacional dos Conselhos Escolares (2005, p.26) infere: A gestão da escola se traduz cotidianamente como ato político, pois implica sempre uma tomada de posição dos atores sociais (pais, professores, funcionários, estudantes...). Logo, a sua construção não pode ser individual, pelo contrário, deve ser coletiva, envolvendo os diversos atores na discussão e na tomada de decisões.

Isso significa que não dar para tomar medida sozinho, deve-se resolver em comum acordo com todas que fazem parte da escola, se não, é impossível ser considerada como gestão democrática, pois o principio básico para uma gestão ser democrática é a existência de democracia, ou seja, o direito de igualdade jurídica, e

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do acesso democrático (isto é, igual para todos) a espaços e benefícios sociais diversos. Nos espaços escolares, esta comprovação tem apontado para a necessidade da comunidade participar efetivamente da gestão da escola numa perspectiva de ampliar sua autonomia, sendo assim, isso só se efetivará tanto pedagógica quanto administrativamente, conforme Paro (1996, p.113) “num ambiente escolar em que todos possam conviver como sujeitos, com direitos e deveres percebidos a partir da discussão aberta de todas as questões que afetam a vida de todos na escola”. Quando na escola conseguirem, discutir sobre os diversos problemas que a afeta é que ela conseguirá ser uma instituição democrática. Neste sentido Antunes (2002), também compreende que é necessário que tenhamos clareza de que democracia é algo que se aprende e se aprende principalmente praticando-a, vivenciando-a. Foram observados os seguintes aspectos: Como procurar compreender os principais discursos das políticas e documentos governamentais da gestão educacional. Apreender como os gestores escolares de um sistema estadual de escolas públicas assimilam essas orientações e as põem em práticas. Identificar eixos de orientações das atuações dos gestores tendo em vista seus posicionamentos diante dos discursos das políticas adotadas pelos atuais governos. A concepção de gestão democrática: o olhar dos envolvidos Antes de relatar os achados da pesquisa gostaria de destacar que todas as escolas de ensino fundamental I da cidade de Patu, inclusive a pesquisada, durante o estágio IIdo alunos do curso de pedagogia da UERN- CAJIM, foram contemplados com uma oficina, destinada para os professores e diretores que tinha como tema: direitos humanos, e que relatava sobre esses quesitos de democracia, relacionando sempre com gestão. Referente a isso, a gestora relatou que a dificuldade de se trabalhar de forma descentralizada é imensa, pois não há uma preocupação em contribuir para a melhoria da escola. Alguns professores ainda acham que a responsabilidade de

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resolver os problemas da escola é da gestora e não cabe a eles, o papel deles é só dá a sua aula e ir embora. Para ela, enquanto essa visão não for modificada não haverá mudanças na escola, pois quando todos nos trabalham junto é mais fácil de solucionar problemas, outro fator é o conselho escolar, que tem como papel auxiliar nas tomadas de decisões. A esse respeito, Paro (2001, p.81-82) afirma que: Inteirado o conselho numa política mais ampla da gestão escolar, parece que outra importante questão a ser enfrentada refere-se à necessidade de uma definição mais precisa de suas funções, dotando-o de atribuições e competências com o diretor[...]. Uma solução que se poderia imaginar para essa questão é a de dotar o conselho de uma escola de funções diretivas, semelhantes às que tem hoje o diretor. Dessa forma, o responsável último pela escola deixaria de ser o diretor, passando a ser o próprio conselho, em co-responsabilidade com o diretor, que também faz parte. A vantagem desse tipo de solução é que o conselho, na condição de entidade coletiva, fica menos vulnerável, podendo tomar medidas mais ousadas, sem que uma pessoa, sozinha, corra o risco de ser punida pelos escalões superiores. Supõe-se que, assim, o dirigente da escola (o conselho) detenha maior legitimidade e maior força política, posto que representa todos os setores da escola. Seu poder de barganha e sua capacidade de pressão, para reivindicar benefícios para a escola, seriam também, superior ao seu diretor isolado.

Então, segundo o texto citado acima a gestão não deve ser pensada isolada, mas,em conjunto com todos que fazem parte da escola, ele deve atuar como órgão cogestor da escola, como auxiliar do diretor e na tomadas de decisões e implementação de ações, não é fácil, como já foi afirmado, porém, esperamos ser possível construir esse espaço de atuação do Conselho no interior das instituições escolares quando toda a comunidade escolar tomar consciência da sua força quando bem organizados. Compreendemos as dificuldades quanto à participação nas instâncias colegiadas, especialmente por parte dos pais de alunos, tendo em vista que ficaram marcados negativamente, pois muitas vezes eram chamados pela escola apenas para atender às solicitações de ajudas ou para a chamada de atenção sobre o comportamento ou mau desempenho do filho. A escola, como espaço social da educação de qualidade e inclusão social, é um espaço privilegiado de formação humana, portanto, o Conselho Escolar, enquanto órgão participativo da gestão escolar tem de modo particular, o direito e o dever de zelar pela educação de qualidade socialmente referenciada. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Deve ser apreendido como um órgão coletivo de decisões colegiadas, uma instância atenta e preocupada, um espaço de reflexão/estudo e um órgão coletivo investigativo e propositivo. Tem como finalidade acompanhar a gestão e o trabalho educativo escolar, buscar alternativas para enfrentar problemas e dificuldades e implantar e implementar inovações. Deve, portanto, tomar decisões em colegiado e apoiar a escola, especialmente seus gestores, agindo com vistas à melhoria do processo educativo escolar. Então Conselho Escolar deve ser a palavra chave para uma gestão democrática de fato, pois quando decentralizamos das mãos do diretor o poder de tomar decisões, constituímos em umademocracia escolar. Diante a sociedade a necessidade de uma escola democrática é cada vez maior, e que além de mais seja organizada, com identidade social, atualizada, aberta, crítica e eficiente na educação. Então um gestor democrático é o que faz suas ações diante uma visão pedagógica e educacional, que seja, empenhado em uma a melhoria para aeducação,

que faça dos aspectos pedagógicos questões prioritárias na sua

administração, lutando sempre pela qualidade do ensino e do currículo e faça discussões sobre educação e realidade. Um gestor participativo, que não permaneça fechado em sua sala, que seja aberto ao diálogo com todos os segmentos, que valorize as iniciativas e trabalhos da comunidade escolar, que estimule a participação, o entrosamento e harmonia dos diversos setores envolvidos no processo educacional (DOURADO, 2003, p. 79). [...] a gestão democrática é entendida como processo de aprendizado e de luta política que não se circunscreve aos limites da prática educativa mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva participação e de aprendizado do ‘jogo’ democrático e, conseqüentemente, do repensar das estruturas de poder autoritário que permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as práticas educativas.

Os Conselhos Escolares com suas atribuições administrativas, pedagógicas e financeiras e suas competência: fiscalizadoras, consultivas e deliberativas tem o comprometimento com o conjunto da vida da escola. Esses conselhos são integradopor representantes de todos os segmentos da escola que devem ter seus espaços de participação garantidos(GUTIERREZ & CATANI, 2003, p. 69): Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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A participação na administração da escola está, pelo menos teoricamente, garantida por meio do funcionamento do Conselho de Escola, cuja forma atual é resultado de uma longa e dura luta política [...] com o sentido de dotar a escola de autonomia para poder elaborar e executar seu projeto educativo.

Uma gestão democrática significa a participação intensa e constante dos diversos segmentos sociais nos processos decisórios, no dividir de responsabilidades, na articulação de interesses, na transparência das ações, em mobilização e compromisso social, em controle coletivo. Cada instituição necessita de construir sua gestão democrática, sendo a partir da mesma estimulada a participação efetiva dos diversos segmentos existentes na própria, abrindo lugares para estes, mostrando-lhes a importância de ser realizado um processo democrático, para a busca de uma escola de qualidade. Lück (2003, p. 17) Afirma que o diretor assume uma série de funções, tanto de natureza administrativa, quanto pedagógica. Do ponto de vista administrativo, compete-lhe, por exemplo: * organização e articulação de todas as unidades componentes da escola; * controle dos aspectos materiais e financeiros da escola; * articulação e controle dos recursos humanos; * articulação escolacomunidade; * articulação da escola com o nível superior de administração do sistema educacional;* formulação de normas, regulamentos e adoção de medidas condizentes com os objetivos e princípios propostos; * supervisão e orientação a todos aqueles a quem são delegados responsabilidades. Do ponto de vista pedagógico, é de sua alçada, por exemplo, a: * dinamização e assistência aos membros da escola para que promovam ações condizentes com os objetivos e princípios educacionais propostos; * liderança e inspiração no sentido de enriquecimento desses objetivos e princípios;* promoção de um sistema de ação integrada e cooperativa; * manutenção de um processo de comunicação claro e aberto entre os membros da escola e entre a escola e a comunidade; * estimulação à inovação e melhoria do processo educacional.

Fazendo uma análise do pensamento de Lück, o diretor tem o papel de relacionar o administrativo e o pedagógico a fim de coordenar sua grupo com clareza em suas ações. Davis &Grosbaum (2002, p. 89) complementam esta ideia: A presença de liderança, de coordenação, é indispensável na vida de uma equipe: alguém que tenha uma visão global da situação e que saiba onde se quer chegar, incentivando o grupo a pensar e a ‘por a mão na massa’ para executar o que foi previsto; que aponte a direção do trabalho, apoiando o grupo durante sua execução e levando cada um a superar as dificuldades. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Essa pessoa será o mobilizador do trabalho coletivo, o articulador do processo de elaboração e desenvolvimento do projeto pedagógico da escola.

Este é o perfil de administrador da escola e pedagogo que são as palavras que podemos dá para o gestor, numa administração democrática, participativa, um gestor diretamente envolvido com o processo educativo, com abusca da qualidade de ensino, que assume o papel de coordenador ou articulador, que está preocupado tanto com os aspectos administrativos, quanto os pedagógicos, e que acima de tudo respeite e aprenda a interagir a escutar e a compartilhar junto aos seus colegas de profissão, que não trate os pais ou responsáveis com indiferença, pois eles estão ali para auxiliar na excelência da prática educativa, para que todos que fazem parte da escola consiga atingir o seu objetivo o de uma educação de qualidade. Considerações finais Diante o assunto discutido, pode ser feita uma reflexão acerca das dificuldades de seter uma instituição que realize atividade, que se compreenda democrática, sendo assim, para que se tenha uma escola democrática, é preciso que se compreenda as diversas “[...] interferências e interesses que perpassam a sociedade e que organiza o ensino de forma a levar o educando a compreendê-los e compreender o papel de cada um, individualmente, e o de cada grupo organizado, para poder interferir nas ações dessa sociedade” ( RODRIGUES,1989. p. 60). Diante o exposto não é qualquer instituição que pode ser chamada de democrática, pois se a escola não atende requisitos que se justifique a sua prática democrática, ela não pode ser chamada da mesma. Uma instituição para ser considerada de fato democrática é necessário que todos tenham consciência das suas práticas, dos seus direitos, dos seus deveres, e que todos que fazem parte da instituição é direito a voz e vez, mediante a necessidade e a justificativa. Foi visto também que, o primeiro passo para uma escola democrática é a utilização de meios democrático nas escolhas de gestores da instituição, ou seja, uma eleição direta onde todos iram escolher o seu representante, e que, esse

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representante não deve estar atento apenas para questões burocrática, mas para aspectos pedagógico. Ser um gestor é um papel complexo, que exige compromisso, determinação e amor pelo que faz, com esses aspectos sem dúvida a escola que será gerida não terá problemas que não seja solucionado. E acima de tudo o gestor deve ter em mente que ele não está sozinho e pode contar com a ajuda de todos, para uma gestão democrática, eficiente e que consiga o seu maior objetos, educar com qualidade, perante uma formação democrática, descentralizada e consciente.

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São Paulo, Cortez, 1989. SEVERINO, Antônio Joaquim. Os embates da cidadania: ensaio de uma abordagem filosófica da nova lei de diretrizes e bases da educação nacional. In: BRZEZINKI, Iria (Org.). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. SOUZA, Antônio Lisboa Leitão de. Gestão democrática e eleição de diretor: do exercício da autonomia à realização do direito. In: Retratos da escola/ escola de formação da confederação nacional dos trabalhadores em educação (Esforce) – v.3, n.4 jan/jun.2009 Brasília CNTE, 2007.

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FAMÍLIA, ESCOLA E DESIGUALDADES SOCIAIS Gilneide Maria de Oliveira Lobo39

Introdução Este trabalho foi estruturado para responder aos seguintes questionamentos: Que tipo de obstáculos os alunos oriundos de classes sociais não-dominantes encontram ao seu sucesso escolar? Como se processa, na escola, o reconhecimento dos “mais aptos”? Como esse reconhecimento contribui para a manutenção das desigualdades sociais? Como o conhecimento privilegiado a respeito dos rituais e da dinâmica de funcionamento da escola favorece o melhor aproveitamento escolar dos alunos culturalmente privilegiados? Tais questionamentos foram propostos na disciplina Tópicos Avançados em Fundamentos Sócio-econômicos da Educação da Especialização em Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. A partir de uma pesquisa bibliográfica e análises de dois estudos do sociólogo francês Pierre Bourdieu, “A escola conservadora: as desigualdades sociais frente à escola e à cultura” (1998) e “Os três estados do capital cultural” (1999), e dos estudos de Peter Berger e Thomas Luckmann (2001), Gilson R. de M. Pereira e Afrânio Mendes Catani (2002) pretendeu-se então com este ensaio discutir as indagações propostas. Nos estudos de Bourdieu, ele estabelece relações entre o capital cultural, as influências familiares e o desempenho escolar dos estudantes de classes sociais diferentes e apresenta a existência do capital cultural sob três formas: no estado incorporado, no estado objetivado e no estado institucionalizado. Pereira e Catani (2002) abordam a interiorização do capital cultural por meio da socialização do indivíduo e corroborando com eles, Berger e Luckmann (2001)

Aluna do Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação – POSEDUC da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte- UERN. Graduada em Pedagogia pela UERN. Especialista em Alfabetização e Pré-Escolar pela UERN. Integrante do Grupo de Pesquisa Ateliê Sociológico Educação & Cultura. E-mail: gm.lobo@hotmail.com 39

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tratam das formas de socialização primária e secundária como processos de interiorização da realidade social na qual o indivíduo está inserido. Alunos de classes sociais não-dominantes e os obstáculos para o sucesso escolar A discussão nas escolas sobre a participação da família no desempenho escolar das crianças tem sido acompanhada por uma cobrança insistente dessa participação pelos professores que afirmam que, sem ela, o resultado das crianças, geralmente, é o fracasso escolar. Essa discussão vai muito além, quando se coloca em questão o pertencimento da criança a uma determinada classe social, estabelecendo relações desta com o êxito escolar. As crianças oriundas das classes sociais menos favorecidas encontram como obstáculos ao seu sucesso escolar não só a ação do meio familiar como também a estrutura do próprio sistema de ensino no qual elas estão “inseridas”. Pierre Bourdieu (1998) coloca que um fator determinante para o êxito escolar é o nível cultural global do grupo familiar e que este fator é ignorado com freqüência na prática educativa da escola. Para o autor, a família transmite de forma indireta o capital cultural - que é constituído de práticas, saberes, informações sobre o mundo universitário e sobre o percurso escolar que a criança realizará, facilidade verbal e conhecimentos culturais adquiridos nas experiências extra-escolares - e o ethos “sistema de valores implícitos e interiorizados que contribui para definir entre coisas, as atitudes face ao capital cultural e a instituição escolar” (BOURDIEU 1998, p. 42), uma forma de ser e agir no contexto escolar. Essa é, então, a herança cultural da família e é ela que define a diferença inicial dos alunos e as taxas de êxito na vida escolar. Vendo sob esses dois aspectos do capital cultural e do ethos, os alunos das classes menos favorecidas entram na escola predestinados ao insucesso, já que vêm de um ambiente familiar culturalmente desfavorecido, que não os tornam detentores de uma herança cultural necessária ao bom desempenho no percurso escolar. “O capital cultural e o ethos ao se combinarem concorrem para definir as condutas Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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escolares e as atitudes diante da escola, que constituem o princípio da eliminação diferencial das crianças das diferentes classes sociais”. (BOURDIEU 1998, p. 50). De acordo com Bordieu (1999) o capital cultural se apresenta sob três formas: a) no estado incorporado, ligado ao corpo se manifesta em “disposições duráveis do organismo”, não pode ser transmitido de maneira instantânea como os bens materiais, pois para que ocorra a acumulação do capital cultural é necessário uma incorporação e esta depende de um processo de inculcação e assimilação que envolve investimento de tempo por parte da pessoa que acumula. “Sendo pessoal, o trabalho de aquisição é um trabalho do “sujeito” (grifo do autor) sobre si mesmo. O capital cultural é um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da pessoa, um habitus” (BOURDIEU, 1999, p. 72).

Habitus,

compreendido como “conjunto de disposições ativas que constituem a incorporação das estruturas sociais” (BOURDIEU, 1989, p. 9 apud PEREIRA, 2002, p. 03). b) no estado objetivado, existe sob forma de bens culturais como livros, dicionários, pinturas, instrumentos, máquinas, monumentos, etc., a apropriação desses bens pressupõe possuir capital econômico, porém pressupõe também uma apropriação simbólica desses bens, ou seja, possuir os códigos necessários para decifrá-los e utilizá-los apropriadamente, ter o capital incorporado. Os bens culturais exercem segundo Bordieu (1999) ação educativa pelo simples fato de existirem. Isso implica dizer que existe uma relação de interdependência entre o capital cultural incorporado e o capital cultural objetivado, já que este como afirma Bourdieu, [...] só existe e subsiste como capital ativo e atuante, de forma material e simbólica, na condição de ser apropriado pelos agentes e utilizado como arma das lutas que se travam nos campos da produção cultural (campo artístico, científico, etc.) e, para além desses, no campo das classes sociais, onde os agentes obtêm benefícios proporcionais ao domínio que possuem desse capital objetivado, portanto, na medida de seu capital incorporado (BOURDIEU, 1999, p. 74).

c) no estado institucionalizado, certificados e diplomas, o reconhecimento institucional do capital cultural por meio do diploma. O diploma certifica a Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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competência cultural do seu portador, conferindo-lhe “um valor convencional, constante e juridicamente garantido no que diz respeito à cultura” (BOURDIEU, 1999, p. 75). Além do mais permite a comparação entre aqueles que são diplomados e a conversão entre capital cultural e o capital econômico, estabelecendo no mercado de trabalho o valor em dinheiro de determinado capital escolar. Observando-se a procura que existe hoje pela rede privada de ensino, percebe-se claramente que há por parte das famílias que têm condições de pagar a instrução escolar para os filhos, uma preocupação com o investimento no que consideram garantia de uma profissão valorizada para os mesmos. Dessa forma, os alunos que são oriundos das classes dominantes, por terem acesso ao meio familiar culturalmente favorecido, em virtude do seu poder econômico, têm, segundo Bourdieu, quarenta vezes mais chances de serem bem sucedidos e chegarem ao ensino superior do que os alunos das classes dominadas. Essa estatística causa outro efeito nas famílias menos favorecidas: elas tendem a desencorajar seus filhos na continuidade dos estudos; e nos professores, que levam em conta a origem social dos alunos e determinam que estes irão fracassar. O reconhecimento dos “mais aptos” e a manutenção das desigualdades sociais O sistema escolar, que deveria proporcionar o acesso a cultura às camadas populares diminuindo as diferenças, não o faz, prega a ideologia do dom - aqueles que não obtêm êxito escolar são considerados inaptos, não têm dons - e ainda realiza uma superseleção dos alunos oriundos dessas camadas. De acordo com Bourdieu (1998), a ideologia do dom, chave do sistema escolar e do sistema social, contribui para que os alunos das classes desfavorecidas atribuam o seu fracasso não ao sistema de ensino, mas a sua inaptidão natural, a sua falta de dons para aprender. Para o autor o conceito de capital cultural rompe com esses pressupostos do senso comum que atribuem o sucesso ou fracasso escolar ao efeito das “aptidões naturais”. É importante esclarecer que a herança cultural na concepção de Bordieu (1998) é transmitida por osmose, ocorre mesmo que não seja feito qualquer esforço, contribuindo para reforçar nos indivíduos da classe culta que eles devem seus Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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conhecimentos, aptidões e atitudes somente aos seus dons e não parecendo que são resultados das aprendizagens. Já os estudantes das classes populares, segundo Bourdieu (1998), encontram atitudes negativas tanto dos pais que acham que eles não têm condições de prosseguir e ter êxito, quanto dos próprios educadores que os faz crê que o sucesso escolar está vinculado só ao trabalho e aos dons. Conforme explicações de Bourdieu (1998), a superseleção tem como critério o êxito excepcional dos alunos que, pelo fato de não terem capital cultural, terão menos oportunidades para demonstrarem esse êxito. Somente demonstrando um êxito excepcional no seu desempenho escolar, para sua família e seus professores é que o estudante das classes menos favorecidas estará apto a prosseguir seus estudos. Bourdieu (1998, p. 52) diz que, Os estudantes oriundos dos diferentes meios sociais devem sua forma e sua natureza ao fato de que a seleção que eles sofrem é desigualmente severa, e que as vantagens e desvantagens sociais são convertidas progressivamente em vantagens e desvantagens escolares pelo jogo de orientações precoces que diretamente ligadas à origem social, substituem e redobram a influência desta última.

Agindo dessa forma, o sistema escolar inclui, excluindo os jovens das classes populares, que mesmo estando na escola, têm menos chance de sucesso no seu percurso escolar, além disso, “ele mantém a ordem preexistente, isto é, a separação entre os alunos dotados de quantidades desiguais de capital cultural” (BOURDIEU, 2011, p. 37), através das operações de seleção, separa os que possuem capital cultural herdado daqueles que não o possuem. Bourdieu (1998) esclarece que esse tratamento é percebido na prática pedagógica do professor, que ignora as desigualdades culturais entre os estudantes das diferentes classes sociais, nos conteúdos que transmite, nos métodos e técnicas que utiliza e na forma como avalia. Com isso, os estudantes das classes favorecidas que exprimem as várias condutas e o próprio estilo de sua relação com uma cultura que eles não devem somente à escola, mas também ao meio familiar, respondem às expectativas dos mestres que ensinam e julgam conforme os valores do seu meio de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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origem social, sendo então duplamente favorecidos pela família, que lhes proporciona a cultura que a escola exige, e pela escola, que vê nesses estudantes as disposições para o êxito escolar. Sobre isso, Bourdieu (1998, p. 55) ainda afirma, “É uma cultura aristocrática e sobretudo uma relação aristocrática com essa cultura, que o sistema de ensino transmite e exige”. Quando o próprio sistema escolar seleciona e exclui, contribui para a manutenção das desigualdades sociais, reconhecendo-as e legitimando-as em sua prática, sob a égide da equidade nas oportunidades oferecidas de escolarização. Tratando como igual os desiguais, “o sistema escolar é levado a dar sanção as desigualdades iniciais diante da cultura” (BOURDIEU, 1998, p. 53). Seria, pois, ingênuo esperar que, do funcionamento de um sistema que define ele próprio seu recrutamento (impondo exigências tanto mais eficazes talvez, quanto mais implícitas), surgissem as contradições capazes de determinar uma transformação profunda na lógica segundo a qual funciona esse sistema, e de impedir a instituição encarregada da conservação e da transmissão da cultura legítima de exercer suas funções de conservação social (BORDIEU, 2002, p. 58).

Assim, ao transmitir a cultura da elite dominante, valorizando a relação que as crianças estabelecem com essa cultura, à escola privilegia e favorece os mais favorecidos; estes, consequentemente, apresentam um bom desempenho escolar, pois as suas concepções se aproximam por demais das concepções da escola “[...] existe entre o ensinante e o ensinado, uma comunidade linguística e de cultura, uma cumplicidade prévia de valores” (BOURDIEU, 1998, p. 55), quanto mais elevada a origem social, maior herança cultural, mais acesso aos conhecimentos. Funcionamento da escola e aproveitamento escolar dos alunos culturalmente privilegiados Como já foi citado anteriormente, o capital cultural é para Bourdieu um habitus, e assim o sendo é considerado por Pereira e Catani (2002, p. 4) como “a interiorização da exterioridade e a exteriorização da interioridade” que gera práticas Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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sociais por se tratar de “um sistema socialmente disponível de esquemas de pensamento, de percepção e apreciação”. Essa interiorização ocorre em virtude das experiências vividas cotidianamente, com base em determinada posição social na qual a criança constrói “Suas práticas (preferências, gostos, estilos, linguagem, “vocação”, inclinações políticas)” (PEREIRA & CATANI, 2002, p. 4). Este pensamento também é defendido por Peter Berger e Thomas Luckmann (2001) em sua obra “A construção social da realidade”, quando afirmam que é pela forma complexa de interiorização que a criança não só compreende os processos subjetivos do outro como também compreende o mundo em que vive e torna esse mundo o seu próprio mundo. E que não se escolhe a família em vai nascer, nem tão pouco a classe social, o indivíduo nasce “em uma estrutura social objetiva, dentro da qual encontra os outros significativos que se encarregam de sua socialização” (BERGER e LUCKMANN, 2001, p.175). Para ficar claro, Berger e Luckmann (2001, p. 75) esclarecem que como a interiorização se realiza pela socialização, esta acontece de duas formas: pela socialização primária – experimentada na infância e em virtude da qual se torna membro da sociedade e pela socialização secundária – processo subseqüente que introduz um indivíduo socializado em novos setores da sua sociedade, os setores institucionais. Destacam ainda que, “a socialização primária tem em geral para o indivíduo o valor mais importante e que a estrutura básica de toda socialização secundária deve assemelhar-se à da socialização primária”, tendo em vista que a interiorização se realiza quando há identificação entre o indivíduo e o que está sendo interiorizado. Fica evidente então, que quando as práticas e concepções familiares inculcados na criança (socialização primária) se aproximam das práticas e concepções legitimadas pela escola (socialização secundária), os alunos tendem a apresentar bom desempenho escolar, visto que a inculcação do habitus primário reverte-se em sucesso na socialização do habitus secundário que ocorre na instituição escolar. Ora sendo a família da classe social dominante detentora de conhecimentos, linguagem, valores e práticas culturais reconhecidas e legitimadas por fazerem parte Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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de uma cultura erudita, ideal, a tendência natural é encaminhar seus filhos para a manutenção dessa cultura e consequentemente de sua condição social, direcionandoos para a escolha da profissão, sempre as mais valorizadas do mercado de trabalho e proporcionar acessos aos bens materiais necessários para que eles obtenham sucesso na sua vida escolar e consequentemente na vida profissional. Sobre a escolha da carreira escolar, do destino, Bordieu explica que, As atitudes dos membros das diferentes classes sociais, pais ou crianças e muito particularmente, as atitudes a respeito da escola, da cultura escolar e do futuro oferecido pelos estudos são, em grande parte, a expressão do sistema de valores implícitos que eles devem à sua posição social (BOURDIEU, 1998, p. 46).

Para essa escolha um fator que contribui significativamente é o fato da família da elite ter informações sobre os rituais e a dinâmica da escola e ainda sobre as possibilidades do mercado de trabalho. Porém, é importante destacar que as escolhas não são realizadas contra a vontade dos filhos, para o autor geralmente os filhos estão em concordância com os pais, isto porque recebem influência direta do meio familiar e os valores interiorizados são os de sua classe social, é como se fosse “antes de tudo a interiorização do destino objetivamente determinado para o conjunto da categoria social à qual pertencem” (BOURDIEU, 1998, p.47), ocorre o que Bourdieu chama de “Transmutação da herança social em herança escolar” (BOURDIEU, 1998, p. 51). Evidencia-se aqui o que afirmam Pereira e Catani (2002) “[...] as inclinações dos agentes não são naturais, inatas, absolutamente pessoais e aleatórias (2002, p. 4)”, elas são frutos das inculcações ocorridas na socialização primária e secundária, e os indivíduos desenvolvem suas preferências e estratégias de escolhas devido a essas inculcações, realizando de forma nem inconsciente nem calculadamente consciente, as suas chances objetivas de êxito. [...] as estratégias dos indivíduos não são nem inconscientes e irracionais, das quais eles não têm domínio, nem o produto do cálculo consciente de uma razão clarividente: são o resultado de programas capaz de lhes fornecer o “sentido do jogo”, permitindo-lhes, ao agir “intencionalmente sem

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intenção”, classificar, escolher, acumular capitais, antecipar lucros, distinguir-se etc. (PEREIRA & CATANI, 2002, 05).

Com os indivíduos da classe social menos abastarda, o fato de em seu meio familiar não encontrarem os bens culturais materiais que o capital econômico pode proporcionar, nem tão pouco o contato com conhecimentos, valores e práticas que são valorizadas pela escola, as possibilidade de obtenção de êxito são muito baixa, isto porque “a posição social ocupada e as disposições, produto e condição dessa posição (tanto deles quanto de suas famílias), não os autorizam a maiores ambições simbólicas” (PEREIRA & CATANI, 2002, p. 10). Considerações finais O conceito de capital cultural foi neste texto o eixo para se discutir as relações estabelecidas entre família, escola, o processo de legitimação das desigualdades ocorrido no ambiente escolar e as chances de sucesso ou fracasso dos estudantes. Assim, percebeu-se que os estudantes de classes sociais populares encontram como obstáculos ao seu sucesso na vida escolar, o que Bordieu (1998, p.41) chama de “mecanismos objetivos que determinam a eliminação contínua das crianças desfavorecidas” dentro do sistema de ensino: falta de capital cultural e o ethos que definem condutas escolares e atitudes diante da escola, diferenças de êxito na escola atribuídas às diferenças de dons, influências do meio familiar, condição social desfavorecida e ainda a superseleção que ocorre na escola. É na imposição, consciente ou inconsciente, de uma cultura considerada como ideal, a cultura da classe dominante, a todos os estudantes sem considerar as diferentes posições sociais, atribuindo a estes “esperança de vida escolar estritamente dimensionada pela posição na hierarquia social”, e promovendo uma seleçãoancorada nas “aparências da equidade formal”, que o sistema de ensino contribui para a manutenção e legitimação das diferenças sociais (BOURDIEI, 1998, p.58).

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A posição social da família tem efeito determinante, na escolha da escola e da carreira profissional, isto ocorre principalmente na classe social favorecida que por deter capital cultural e por ter capital econômico investe na escola, escolhendo as carreiras mais valorizadas no mercado de trabalho, mas também, ocorre na classe desfavorecida, quenão investe na escola e no geral tende a desencorajar os filhos, sob o argumento de que não tem condições econômicas. Como o processo de interiorização do capital cultural inicia-se no meio familiar através da socialização primária, os indivíduos que pertencem a uma estrutura social dominante são mais favorecidos durante a socialização secundária que ocorre nas instituições, tendo em vista que têm o capital econômico necessário para proporcionar o acesso aos bens culturais que favorecem o bom desempenho escolar. Ter capital cultural pode significar ter mais chances de obter sucesso na escola e consequentemente na escolha profissional. No entanto, vale salientar que ter o capital econômico não é garantia de apropriação do capital cultural, pois este necessita do investimento de tempo do indivíduo para o processo de interiorização, incorporação do capital cultural. Percebe-se, portanto, que, a posição social, o nível cultural da família e a postura adotada pela escola no estabelecimento das relações com o aluno, são fundamentais para que o aluno obtenha êxito ou não nos estudos e para a manutenção das desigualdades sociais. Referências BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades sociais frente à escola e à cultura. In: Escritos de educação. Org.: Maria Alice Nogueira e Afrânio Mendes Catani. Petrópolis. RJ: Vozes, 1998. P. 40-64. ______. Os três estados do capital cultural. In: Escritos de educação. Org.: Maria Alice Nogueira e Afrânio Mendes Catani. Petrópolis. RJ: Vozes, 1999. P. 71-79 ______. (1996). Razões práticas: sobre a teoria da ação. Ed.11ª. Tradução Mariza Corrêa. Campinas, SP: Papirus, 2011. CATANI, Afrânio Mendes, PEREIRA; Gilson R. de M.Perspectiva. Espaço social e espaço simbólico: introdução a uma topologia social. Florianópolis,v.20, n.Especial, p. 107-120, jul./dez.2002. In: Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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<journal.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/viewFile/10279/9551> 31/01/2012.

Acesso

BERGER, P.; LUCKMANN, T. A sociedade como realidade subjetiva. IN: A Construção social da realidade. Tratado de sociologia do conhecimento. 20. Ed. Petrópolis, RJ; Vozes, 2001.

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O FUNDEB NO CONTEXTO DO FINANCIAMENTO PÚBLICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL Maria Joselene da Silva Bento40 Josefa Aldacéia Chagas de Oliveira41

Introdução Num contexto histórico marcado por grandes transformações sócioeconômicas e político-culturais decorrentes de revolução técnico-científica e ampliação do processo de industrialização, os desdobramentos da Educação Brasileira, no contexto das importantes mudanças ocorridas, no país e no mundo, evidenciam os esforços de instituições da sociedade política e civil, em especial dos movimentos sociais, dentre outros grupos correlatos, criados em universidades e em outras instâncias da sociedade, uma busca pela estruturação de uma política nacional de educação calcada numa concepção de que as políticas públicas representam a materialidade da intervenção, não do governo, mas do Estado, ressaltando-se , aqui, a distinção feita por Höfling entre governo – conjunto de programas e projetos que parte da sociedade propõe para toda a sociedade, e Estado – conjunto de instituições permanentes que possibilitam a ação do governo. O governo ocupa, assim, a direção do Estado num dado período, e sua característica é a proposição e implementação de determinadas políticas públicas, segundo sua concepção de Estado. As políticas públicas representam, portanto, “o Estado implantando um projeto de governo, através de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade” (HÖFLING, 2001, p. 31). Nesse viés, a política educacional é uma política pública social, na medida em que busca a redução das desigualdades, volta-se para o indivíduo – não como consumidor, mas como cidadão, detentor de direitos, e uma política setorial, uma vez que se refere a um domínio específico. O financiamento da

Graduanda do 8º Período de Pedagogia da UERN/CAMEAM – e-mail jo.selene2009@hotmail.com

Professora do Dep. de Educação- DE/CAMEAM/UERN. E mail Alda.c@brisanet.com.br

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educação é um componente desta política setorial, um instrumento de sua realização, mas, ao mesmo tempo,é, também, uma política pública social setorial que assume o papel de um dos relevantes determinantes do escopo das políticas educacionais praticadas. Ao situarmos a educação nesse horizonte de reflexão, o presente trabalho, mesmo que de forma objetiva e dados os limites de um trabalho dessa natureza, resultante de estudos desenvolvidos na disciplina Financiamento da Educação, no 7º período do Curso de Pedagogia, no Campus Avançado Profª Maria Elisa de Albuquerque Maia – CAMEAM, Universidade do Estado do Rio Grande do NorteUERN, objetiva analisar, no âmbito das políticas públicas educacionais, mais particularmente do financiamento da educação pública, as contribuições e limites do FUNDEB ao financiamento público da educação, pontuando, no seio das estratégias de universalização da Educação Básica e das problemáticas que, historicamente, se põem ao financiamento da educação no Brasil, das políticas, ações e programas nacionais de educação, bem como a redistribuição de responsabilidades entre os entes federados, as formas de acompanhamento e avaliação, explicitando concepções a eles subjacentes, bem como suas interfaces com a qualidade preconizada para a educação básica no Brasil. Para tanto, focaliza-se, num contexto social em que, embora proclamado e garantido na legislação educacional, o direito de todas as pessoas à educação pública e gratuita, consideradas a obrigatoriedade da oferta por cada ente federado, num regime de colaboração, o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), buscando-se à luz da legislação básica pertinentes à questão e de reflexões teórico-práticas, identificar suas fontes constitutivas dos recursos do referido fundo de operacionalização financeira, bem como os critérios de utilização dos recursos no processo de operacionalização financeira da educação pública básica, bem como suas disposições sobre os (a) profissionais do magistério. Vivemos, historicamente, situações distintas marcadas pela aplicação de recursos destinados à educação pública advindos de fundos, o que nos remonta ao advento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Valorização do Magistério – Fundef e por que não dizer ao período em que se instituiu, em 1934, a Carta Magna, a qual, no campo do financiamento da educação,estabeleceu a vinculação de recursos à manutenção e desenvolvimento dos sistemas educativos (art. 156). Previa-se, ainda, a criação de fundos por esfera de Federação, constituídos, na prática, por sobras orçamentárias (art. 157). Introduziase, pois, apolítica de vinculação com a adoção paralela de fontes específicas (fundos). Há que se considerar que o Fundef representou um impacto importante para a universalização no ensino fundamental a partir dos quais puderam se formular e implementar propostas para o aperfeiçoamento do financiamento contidas no Fundeb, fundo instituído através da Emenda Constitucional nº. 53/2006 e regulamentado pela Lei nº. 11.494/2007, cujo objetivo é o de contribuir, em nível de financiamento da educação básica, com sua universalização, promovendo, assim, a equidade e a melhoria da qualidade do ensino, valorizando, inclusive, os profissionais da educação,

introduzindo a preocupação com a equidade, ao nivelar as

disponibilidades de recursos para serem despendidas nos alunos das redes estadual e municipal no âmbito de cada Estado e adotar a idéia de distintas ponderações para diferentes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento. O Fundef, fundo contábil, com conta única e específica,no âmbito de cada Estado, para organizar os recursos vinculados a partir de sua subvinculação. Esse fundo constituiu um marco importante e deixou seu legado e aprendizado. Financiamento da educação no brasil: um relato histórico. O direito a uma educação pública, gratuita, com qualidade social é direito de todos os cidadãos, e esta previsto no “sistema global de proteção aos direitos humanos e de garantias individuais que defendem os direitos fundamentais do homem” (BRASIL, 2010, p.18-19). Esse direito nem sempre esteve presente no dia-adia das pessoas, sendo fruto de muitas e intermináveis lutas sociais, que ocorreram ao longo dos tempos. No Brasil, o financiamento da educação nem sempre se deu da forma como conhecemos hoje.

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Podemos, grosso modo, dividir em três fases a história do financiamento da educação no Brasil. Tivemos um primeiro momento, que durou de 1549 a 1759, no qual o Estado delegou aos Jesuítas a exclusividade do exercício do magistério público no país. Em um segundo período, que vai da expulsão desta ordem religiosa até o fim da República Velha, viveu-se um momento em que, ou se buscaram fontes autônomas de financiamento da educação (como foi a criação do Subsídio Literário), ou deixou-se a conta das doações orçamentárias a definição dos recursos para o ensino. Finalmente, um terceiro momento, que vem com a Constituição Federal de 1934 até hoje, pode ser definido como o da busca da vinculação de um percentual mínimo de recursos tributários para a educação (PINTO, 2000, p. 46).

É interessante que todo cidadão que preze pelo cumprimento dos seus direitos, conheça a história do financiamento da educação no Brasil, e assim possa fazer comparações, indagações e contestações, em relação ao desrespeito e ao descaso que os poderes públicos têm para com a educação desde os tempos mais remotos. Dos anos 1500, período do descobrimento do Brasil, até os anos 1549, não existia-se nenhuma preocupação ou investimento por parte de Portugal para com a educação do povo brasileiro. Foi só a partir da chegada dos Jesuítas que começou-se a pensar em educação, a qual era regida por um sistema escolar fielmente baseado em princípios religiosos. O financiamento era de responsabilidade única da igreja, Portugal permanecia indiferente e desinteressado em investir na educação da colônia brasileira. Nesse período, os Jesuítas limitavam-se a ofertar educação para a elite branca e para os índios aculturados. O segundo período da história do financiamento da educação no país foi marcado pela expulsão dos Jesuítas, o que culminou em novas propostas de ensino, onde a supremacia da igreja não revigorasse mais. O ensino começou aos poucos a oferecer conteúdos relativos a outras áreas do conhecimento que não mais se limitassem a religião, nessa época o financiamento da educação era precário, oriundo de recursos próprios e de doações orçamentárias. Assim em 1772 criou-se o primeiro imposto sobre mercadorias (vinho, carne, vinagre, e cachaça) com o objetivo de financiar o ensino primário e médio oferecido nesse período. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Daí em diante o sistema educacional passou por várias mudanças e reformas até chegar o terceiro momento histórico do financiamento da educação brasileira marcado pela Constituição Federal de 1934 que prevê em seu art. 155 que “A União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos na manutenção e desenvolvimento dos sistemas educativos” (PINTO, 2000, p. 54). Assim, com a Constituição Federal de 1934 o financiamento da educação passou a ter o seu lugar preservado frente aos impostos cobrados pelos Municípios, Estados, Distrito Federal e União. O que refletiu em um importante passo dado no âmbito educacional, em uma época em que a educação básica ainda era privilégio de poucos. Atualmente, com a vigência da Constituição Federal de 1988, esses percentuais mínimos de impostos arrecadados para serem repassados para a educação, sofreram alterações significativas que os elevaram um pouco mais, o que não significa que a educação recebe a valorização necessária em relação ao seu grau de importância no crescimento sócio-político-econômico de uma nação. Mas aos comparar aos tempos da Coroa Portuguesa em que não se investia nenhuma moeda em educação, é perceptível que alguma coisa mudou não o suficiente, e é por isso que as lutas continuam e provavelmente continuarão por muito tempo, até que se ofertem de fato escolas gratuitas, que ofereçam educação de qualidade para todos os cidadãos. Recursos destinados à educação Com relação aos recursos públicos, destinados a educação é imprescindível destacar a receita de impostos como a base principal do financiamento da educação, e ainda os recursos do salário-educação outra importante fonte de manutenção e desenvolvimento das ações educativas ofertadas nas escolas. Conforme ressaltado, anteriormente, a Constituição Federal de 1988 determinou uma ampliação do índice mínimo de investimentos pela União, Estados, Distrito Federal e Municípios, o que está previsto no seu art. 212:

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A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, de receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino (Apud PINTO, 2000, p. 57).

A Constituição Federal de 1988 determina que esses índices mínimos de recursos devem ser repassados a educação para que assim possa garantir o exercício de uma educação de qualidade. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) por sua vez, determinou três regras que ao serem cumpridas na íntegra, garantem o uso efetivo de todos os recursos direcionados a educação. 1-As diferenças entre a receita e despesa previstas e as efetivamente realizadas deverão ser apuradas e corrigidas a cada trimestre, para efeito do cumprimento dos índices constitucionais. 2-os valores correspondentes a parcela vinculada dos impostos destinados ao ensino deverão ser repassados do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, diretamente ao órgão responsável pela educação, obedecidos os seguintes prazos: I-recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada m^s, até o vigésimo dia; II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia; III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subseqüente. 3- o atraso na liberação desses recursos implicará em correção monetária e em responsabilização civil e criminal das autoridades competentes (Apud PINTO, 2000, p. 60-61).

O que se constata ao pesquisar e discutir sobre a educação e o seu funcionamento é que essas medidas não estão sendo cumpridas da forma como deveria ser. E o pior é que nenhum órgão de fiscalização se preocupa em verificar e investigar a prestação de contas desses investimentos. Além disso, a sociedade conformada com a situação da educação não busca conhecer quais são os seus direitos, e se na prática nossos governantes estão cumprindo com suas obrigações e responsabilidades; o quanto esta sendo investido em educação e se o percentual mínimo estabelecido pela CF esta sendo aplicado, obedecendo fielmente os princípios da lei.

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Em relação ao salário-educação, outra fonte de recursos para a manutenção e desenvolvimento do ensino, é interessante dizer que ele foi criado em 1964, sendo: Uma contribuição social devida pelas empresas a educação fundamental, regular ou supletiva, podendo ser destinada a educação de seus funcionários e aos filhos destes ou ser recolhida aos cofres públicos para posterior aplicação neste nível de ensino (OLIVEIRA, 2001, p. 94)

Ou seja, o salário educação é uma cota cobrada as empresas de acordo com o número de empregados nela registrados, onde essa cota será remanejada e investida em educação. A administração desse recurso é de responsabilidade do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), que o destina ao financiamento de programas e projetos educativos que visem a oferta de uma educação de qualidade. Além de discutir quais são e de onde vêem os recursos da educação, é importante saber também com o que são ou pelo menos devem ser gastos esses recursos, os quais devem ser destinados a: Remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; Aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; Uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; Levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e a expansão do ensino; Realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; Concessão de bolsas de estudos alunos de escolas públicas e privadas; Amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos itens anteriores; Aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar (PINTO, 2000, p. 67).

Esses destinos dos recursos citados por Pinto são com certeza indispensáveis de serem atendidos no que se refere a oferta de uma educação de qualidade. Para isso, a escola deve estar trabalhando sempre com seus alunos o senso crítico, onde eles possam analisar se na sua realidade escolar esses recursos realmente beneficiam a melhoria do ensino, ou se a administração esta fazendo uso deles de forma fajuta em Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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ações que não influem diretamente na qualidade do ensino. Nesse âmbito a Emenda Constitucional nº. 14/96 diz que: “Além do princípio da vinculação Constitucional de recursos para o ensino, a Lei Maior passou a abrigar também o princípio de que se deve assegurar um “padrão mínimo de qualidade de ensino”” (PINTO, 2000, p. 72). Assim, para o exercício de uma educação de qualidade a Emenda Constitucional determinou a existência de padrões mínimos que devem ser cumpridos pela União, Estados, Distrito Federal e Municípios partindo da oferta gratuita da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA (Educação de Jovens e Adultos), onde todas essas modalidades de ensino são custeadas com recursos advindos do FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), permitindo pelo menos que todos os cidadãos brasileiros tenham direito a educação básica. Fundeb: conceito e funcionalidade no contexto da educação brasileira O cenário educacional brasileiro durante toda sua história enfrentou diversas lutas para garantir uma educação de qualidade aos cidadãos, através de muitos movimentos de luta conseguiu-se o direito a escola pública gratuita, direito adquirido e sacramentado na Constituição de 1988. Mesmo assim, os movimentos de luta em favor de uma educação de qualidade continuam ativos exigindo do poder público que se faça cumprir o exposto na nossa constituição. Assim, os fundos foram criados para repassar recursos que financiassem a educação básica. Como é o caso do Fundeb. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb foi criado pela Emenda Constitucional nº. 53/2006 e regulamentado pela Lei nº. 11.494/2007 e pelo Decreto nº. 6.253/2007, em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef, que vigorou no país por nove anos, de 1998 a 2006 (FNDE, 2011)

O Fundeb tem como objetivos promover o desenvolvimento da educação básica pública e a valorização dos profissionais da educação no que diz respeito a melhoria das condições de trabalho, bem como uma digna remuneração. O que implica na redistribuição dos recursos destinados a educação com base em regras Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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específicas definidas pelo Fundeb, ampliação da oferta de vagas nas escolas de educação básica, melhorias na infra-estrutura, e uma maior atenção aos seus profissionais da área. O Fundeb é um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual. Isso significa que os recursos gerados dentro de um determinado Estado não podem ser repassados para outros Estados. Assim: Significa afirmar que cada Estado, Distrito Federal e cada Município deverá fazer figurar em sua contabilidade os registros relativos tanto a sua contribuição a formação do fundo (impostos, receitas e transferências constitucionais recolhidas) quanto a valores recebidos e aplicados, ou seja, cada ente governamental deve considerar na sua contabilidade a movimentação de recursos do fundo, registrando o valor que ofereceu em contribuição a formação do fundo, registrando o valor que ofereceu em contribuição a formação do fundo e o valor que recebeu em sua conta corrente única e específica onde são depositados em recursos provenientes do fundo (BRASIL,2010, 45).

Nesse sentido, o Fundeb é no aspecto contábil o registro do valor da contribuição para a sua formação, da receita recebida de acordo com o número de alunos e das despesas efetuadas, referentes aos investimentos feitos na educação básica, pelos Estados, Distrito Federal e Municípios. A CF de 1988 prevê em seu artigo 212, que a União aplicará anualmente na educação, nunca menos de 18% de sua receita resultante da coleta de impostos e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios no mínimo 25%. Isso significa que partes dos recursos destinados ao Fundeb são provenientes dessas contribuições feitas, obrigatoriamente, pela União, Estados, Distrito Federal e Municípios (cerca de 30% do seu montante). O restante dos recursos do Fundeb (cerca de 70%) provém de outras fontes. Em relação a gestão dos recursos do Fundeb, de acordo com o art. 69, parágrafo 5º da LDB, todos os recursos da educação devem ser administrados pela secretaria de educação, com a participação do (a) secretário (a) de educação, não havendo necessidade dos Estados, Distrito Federal e Municípios criarem secretarias para gerenciar os recursos desse fundo.

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Com vigência estabelecida para o período de 2007 a 2020, a implantação do Fundeb teve início em 1º de Janeiro de 2007, sendo realizada gradualmente, de forma que nos dois primeiros anos os alunos foram considerados de forma parcial, sendo plenamente concluída no seu terceiro ano de existência. Ou seja, foi só em 2009, que o total de alunos matriculados na rede pública foi considerado na sua totalidade. Além dos recursos originários das esferas estaduais e municipais, repasses federais também integram a formação do Fundeb, a título de complementação financeira, com o objetivo de assegurar o valor mínimo nacional por aluno/ano (R$ 1.722,05 em 2011) a cada estado, ou ao Distrito Federal, em que este limite mínimo não for alcançado com recursos dos próprios governos. O aporte de recursos do governo federal ao Fundeb, de R$ 2 bilhões em 2007, aumentou para R$3,2 bilhões em 2008, aproximadamente R$ 5,1 bilhões para 2009 e, a partir de 2010, será de 10% da contribuição total de estados e municípios (FNDE, 2011).

O Fundeb conta com a parceria de algumas instituições responsáveis por fiscalizar o repasse dos recursos ao fundo. Entre elas são o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento de Educação), responsável por toda a operacionalização do fundo, calculando e encaminhando para divulgação todos os recursos repassados para o fundo com base nos dados do censo escolar, nas previsões das receitas e nos fatores de ponderação aplicáveis. Fornece também ao Banco do Brasil todas as informações necessárias para a distribuição dos recursos. Já o Ministério da Educação (MEC) é o responsável por assegurar os recursos da união que complementam o fundo, além de coordenar e acompanhar todas as ações referentes a implantação do Fundeb. Conta, ainda com o auxílio da Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação de Qualidade que tem entre outras funções a de especificar o valor dos recursos que serão repassados para as diferentes esferas, de acordo com a modalidade de ensino, o tipo de estabelecimento de acordo com o valor aluno/ano. Podem-se listar também, como parceiros do Fundeb o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o Ministério Público, os Tribunais de Contas dos Estados e Municípios, o Tribunal de Contas da União e a Controladoria Geral da União, o Ministério da Fazenda, a Caixa Econômica Federal entre outros, cada um com a sua parcela de contribuição na formação do Fundeb. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Aplicação dos recursos do fundeb e a prestação de contas desses recursos. Oferecer uma educação pública de qualidade é um desafio ao Fundeb. Sabe-se que os recursos do Fundeb destinam-se ao financiamento de ações de manutenção e desenvolvimento da educação básica, independente da modalidade de ensino que é oferecido, da duração, da idade dos alunos, do turno de atendimento e da localização da escola. Assim, dos 100% dos recursos aplicados na educação básica, 60% são aplicados para a remuneração dos profissionais em efetivo exercício, conforme determinação legal da Lei nº. 11.494, de 20 de Junho de 2007, art. 23, inciso II: “Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recursos anuais totais dos fundos serão destinados ao pagamento da remuneração dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício na rede pública” (BRASIL, 2010, p. 98). Os demais 40% em outras ações do MDE (manutenção e desenvolvimento do ensino) e dos cargos sociais (Providência e FGTS). Sendo de responsabilidade, no processo de execução desses recursos, do Poder Executivo e da autoridade responsável pela Secretaria de Educação ou órgão equivalente. A gestão dos recursos do Fundo (programação, aplicação financeira, movimentação bancária, pagamento etc.) é de responsabilidade do chefe do Poder Executivo e da autoridade responsável pela Secretaria de Educação ou órgão equivalente nos Estados, Distrito Federal e Municípios, na forma de disposto no art. 69, § 5º, da Lei nº. 9.394/96 e art. 17, § 7º, da Lei 110494/2007 (BRASIL, 2010, p.109).

Esses recursos do Fundeb são determinados a financiar ações que visem uma educação básica de qualidade. Assim, visando a qualidade, o Fundeb vem financiando ações, tais como: aperfeiçoamento, bem como remuneração dos docentes e demais profissionais da educação; manutenção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; manutenção de bens de serviços vinculados ao ensino; realização de atividades necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; materiais didático – escolar e manutenção de transporte escolar; estudos e pesquisas visando o aprimoramento da qualidade e a expansão do ensino. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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No entanto, nem toda ação relacionada a educação em Estados, Distrito Federal e Municípios pode ser financiada com recursos do Fundeb, pois é evidente que não podem ser aplicados recursos do Fundo em: ações do ensino superior; educação oferecida por instituição de ensino privado; etapas da educação básica de responsabilidade de outro ente governamental; dispersas de outros exercícios, ainda que relacionado a manutenção e ao desenvolvimento da educação básica; ações que não caracteriza como se manutenção e desenvolvimento da educação básica. Os recursos não podem ser utilizados também: Como garantia ou contrapartida de operação de crédito, internos ou externos, contraídos pelos Estados, pelo Distrito Federal ou pelos Municípios que não se destinem ao financiamento de projetos, ações ou programas considerados como ação de manutenção e de desenvolvimento do ensino para a educação básica (BRASIL, 2010, p.110).

Desse modo, fica claro, que essas ações não podem ser beneficiadas pelo Fundeb, pois estes recursos são aplicados integralmente na educação básica, tendo uma fiscalização em relação a aplicação e execução desses recursos, que é de responsabilidade dos Tribunais de Contas dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, o Ministério Público, o Tribunal de Contas da União e a Controladoria – Geral da União. Isso, porque o fundo envolve recursos públicos, sendo dirigido e necessário a prestação de contas da aplicação e execução desse dinheiro, como esta contido na Constituição Federal, em seu art. 70, parágrafo único que estabelece: Prestará contas qualquer pessoa física ou jurídica, pública ou privada, que utilize e arrecade, guarde ou gerencie ou administre dinheiros, bens e valores públicos ou pelos quais a União responda, ou que, em nome desta, assuma obrigações de natureza pecuniária (BRASIL, 2010, p. 111).

Mediante a isso, a prestação de contas de recursos públicos é um dever do cidadão previsto na Constituição. Em relação ao Fundeb, cabe ao poder executivo prestar contas do fundo aos Tribunais de Contas dos Estados, ou do Distrito Federal. São estes tribunais que definem o prazo para a prestação de contas, e os formulários a serem utilizados.

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A legislação estabelece a obrigatoriedade dos governos estaduais, distrital e municipal apresentarem a comparação da utilização dos recursos do fundo em três momentos: mensalmente, bimestralmente e anualmente. Para tanto, o não cumprimento das disposições relacionadas a aplicação dos recursos do Fundeb acarreta sanções administrativa, civis e/ou penais. Considerações finais A história da educação brasileira vivenciou diversas lutas em prol de uma educação de qualidade para os cidadãos. Através desses movimentos sociais em favor da educação conseguiu-se um ensino público gratuito, direito assegurado pela constituição de 1988. Esses movimentos continuam a exigir do poder público o cumprimento do exposto pela nossa constituição, em relação ao custeamento do ensino básico. Assim foram criados fundos de recursos direcionados a educação básica e a valorização dos profissionais da educação. No trabalho discutimos sobre o financiamento da educação, mais especificamente sobre o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), onde apontamos que foi a partir da criação desse fundo que a Educação Básica passou a priorizar: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Preocupando-se mais sistematicamente com a educação ofertada no país, e com a formação dos profissionais da educação nessas modalidades de ensino. No entanto, com o Fundeb muitos dos administradores dos recursos destinados a educação passaram a disponibilizar nas escolas públicas unicamente os recursos advindos desse fundo, não fazendo valer o que esta posto na Constituição Federal de 1988 com relação a parcela mínima das receitas dos município, estados e união que deve ser investida em educação além dos recursos do Fundeb. Assim, o Fundeb contribuiu significativamente no crescimento da educação pública do nosso país. De modo que, ainda existem lacunas e falhas que necessitam ser preenchidas e solucionadas na busca efetiva da obtenção um dia de uma educação de qualidade. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Referências BRASIL, Ministério da Educação. Módulo Fundeb. Brasília: MEC, FNDE, 2010. BRASIL, Ministério da Educação. FNDE. Disponível em <http://www.fnde.gov.br/ind.php/finanç-fundeb> acesso em 28 de setembro de 2011. HÖFLING, Eloísa de Mattos. Estado e Políticas (Públicas) Sociais. Cadernos Cedes. Políticas Públicas e Educação, n. 55, 2001. LEHER, Roberto. Um novo senhor da educação? A política educacional do Banco Mundial para a periferia do capitalismo. São Paulo: Outubro. Instituto de Estudos Socialistas, n. 3, p. 19-30, maio, 1999. OPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (Orgs). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. MONLEVADE, J. Financiamento da escola pública: dos jesuítas à nova LDB. In: Educação pública no Brasil: contos & descontos. Ceilândia, DF: Idéa, 1997. p. 51-68. OLIVEIRA, Romualdo Portelo de; ADRIÃO, Theresa (Orgs.). Gestão, financiamento edireito a educação. 2. ed. São Paulo: Xamã, 2001. PINTO, José Marcelino de Rezende. Os recursos para a educação no Brasil no contexto dasfinancias públicas. Brasília: Editora Plano, 2000. SCOCUGLIA, A. C.; PINHEIRO, A. C. F. (Organizadores). Educação e História no Brasil Contemporâneo. UFPB Editora Universitária: João Pessoa, 2003.

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ESCOLA MUNICIPAL FRANCISCO TOMAZ DE AQUINO: DESCOBRINDO A TRANSDISCIPLINARIDADE COM O PROGRAMA ESCOLA ATIVA 42 Mary Carneiro de Paiva Oliveira43

1 Escola ativa nas entrelinhas da educação no campo Nos discursos sobre a Educação Básica realizados periodicamente no meio educacional, pouco se fala de Educação do Campo, esse contexto ainda é pouco explorado, tanto nas políticas como na teoria e pesquisa. Isso se dá pelo fato dessa preocupação com o campo ser recente na história da nossa educação, como nos mostra o Caderno de Orientações Pedagógicas para a formação de educadoras e educadores do Programa Escola Ativa, Movimentos e articulações em defesa de um projeto educativo adequado às características do meio rural vêm se desenvolvendo desde a década de 1930, no contexto dos debates sobre a universalização da escola pública. No entanto, foi a partir da Primeira Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo, realizada em Luziânia (GO), em 1998, que esse movimento incorporou o conceito de Educação do Campo. (BRASIL, 2010, P.13)

Nesse pressuposto aparece o Escola Ativa, um projeto do antigo FUNDESCOLA – Fundo de Fortalecimento da Escola financiado pelo Banco Mundial através do FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. A experiência com este projeto apresentou bons resultados nas classes multisseriadas (turmas onde funcionam juntas as séries iniciais do Ensino Fundamental com um mesmo professor) existentes no meio rural e propôs uma metodologia de trabalho em que os alunos deixavam a passividade de lado e passavam a agir como sujeitos ativos no processo de aprendizagem desenvolvido dentro e fora da escola. Dando continuidade a essa 42Recorte

do Trabalho de Conclusão do Curso de Especialização em Língua Portuguesa e Matemática numa Perspectiva Transdisciplinar pelo IFRN – Instituto Federal do Rio Grande do Norte, 2009/2010. Graduada em Letras pelo CAMEAM/UERN e especialista em Língua Portuguesa e Matemática numa Perspectiva Transdisciplinar pelo IFRN, e em Psicopedagogia pela FIP. Professora da rede de educação básica da rede estadual e municipal de ensino no município de Marcelino Vieira. Aluna do POSEDUC/UERN na linha de pesquisa sobre Política e Gestão da Educação. 43

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ideia,o MEC – Ministério da Educação – nas suas políticas para o campo, através da SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade –,criada em julho de 2004, resolveu transformar o Escola Ativa em programa para as escolas do campo com salas multisseriadas, fazendo algumas reformas em sua estrutura metodológica de acordo com as novas mudanças ocorridas na Educação Básica brasileira. Em2008 o MEC universalizou o Programa Escola Ativa para todos os municípios que quisessem esse programa na sua Rede de Ensino, assim como, para as Unidades da Federação em suas Redes. Com essa conjuntura percebemos a íntima ligação do Programa Escola Ativa com a concepção de uma educação do e para o campo, segundo nos mostra o Caderno de Orientações Pedagógicas para a formação de educadoras e educadores do Programa Escola Ativa, As classes multisseriadas constituem uma especificidade da diversa realidade educacional do campo. Nesse sentido, o Programa Escola Ativa, enquanto estratégia de organização do trabalho da(o) educadora(or) e da escola com classes multisseriadas, incorpora os fundamentos e os princípios da Educação do Campo. Seu objetivo é criar condições para a aprendizagem voltada para a compreensão da realidade social na qual a criança está inserida. (BRASIL, 2010, p.27-28).

Abrindo essa discussão sobre a necessidade de voltar os olhares para as especificidades presentes na educação no campo, afirmamos que é preciso políticas que atendam a essa diversidade, tornando a educação de qualidade, para que os sujeitos do campo sejam respeitados e valorizados. Assim, entendemos que esse caminho pode ser trilhado com o Programa Escola Ativa.

1.1. O que é o Programa Escola Ativa e por que ele surgiu como política pública para a educação? Continuando a discussão sobre o Programa Escola Ativa, atribuímos ao seu surgimento como política pública à necessidade de respeito e valorização dos trabalhadores do campo através dos movimentos sociais para uma educação do campo de qualidade. O que vemos na maioria das vezes é uma educação urbanizada, como se pessoas capazes existissem somente na cidade, e que este espaço é melhor e Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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mais importante do que o espaço do campo. Segundo nos mostra Batista (2009, p. 89), A Universidade tem formado para a urbanidade e, por conseguinte, a escola urbana não está atenta às necessidades de valorização do trabalho no campo e, consequentemente, de educação para esse contexto que favoreça o diálogo entre essas realidades, sem ignorar a riqueza que há na especificidade desse tratamento.

Devido às lutas sociais, a sociedade está se abrindo aos poucos para atitudes e olhares voltados para o campo, uma vez que ela sabe da importância desse espaço e dos seus sujeitos como âncoras para uma cidade próspera.Sabe-se que é notória a dependência existente entre esses dois espaços – cidade e campo – e que cada um apresenta características culturais específicas dentro de uma ampla diversidade. Tendo como princípios a valorização do sujeito e da sua cultura no campo, o Programa Escola Ativa, dentro da concepção de Educação do Campo, surge como estratégia de organização do trabalho do educador, escola e comunidade voltado para a realidade das salas multisseriadas, presentes nas escolas rurais espalhadas em todo o Brasil. Designar o que é esse Programa, é uma forma de descrição da própria metodologia que o compõe – essência da sua prática e teoria. O Programa Escola Ativa nos propõe o reconhecimento que a diferença étnica, cultural, política, religiosa e ambiental existe; proporcionando condições para a efetivação do princípio fundamental de igualdade no acesso e permanência numa escola com qualidade, garantindo ainda o acesso à cultura através de seus instrumentos metodológicos. O programa também fomenta a valorização do profissional da educação escolar, fazendo com que esse deixe a passividade e entre numa perspectiva interacional com os alunos e comunidade, mediante a formação continuada proporcionada nos cursos oferecidos e nos microcentros – espaço reservado para estudo, partilha de experiência, planejamentos e orientações didáticopedagógicas. 1.2. Como é o fazer e para que fazer no processo de ensino e aprendizagem numa sala multisseriada com o Programa Escola Ativa.

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Compreendendo a importância do processo de ensino e aprendizagem, nas bases da concepção de educação do campo, o Programa Escola Ativa não só orienta, mas apresenta suportes na execução de toda a sua base teórica de construção do conhecimento, considerando os alunos como sujeitos de sua própria aprendizagem. Dessa forma o Programa busca auxiliar o trabalho do educador em sala de aula. Para isto, propõe a implementação e o uso de diferentes elementos que, quando relacionados entre si, dão vida ao currículo. São elementos metodológicos desse programa: 

Cadernos de Ensino e Aprendizagem – livros específicos por disciplinas desenvolvidos para utilização nas classes multisseriadas elaborados mediante as necessidades apresentadas nesse tipo de classe;



Cantinhos de Aprendizagem – espaços interdisciplinares de pesquisa que reúnem materiais e subsídios para as aulas, onde acontece a experimentação, a comparação e a socialização de conhecimentos;



Colegiado Estudantil – é um elemento que atua como co-gestor da escola ao integrar-se com o Conselho Escolar, sua função é estimular a auto-organização formada pelos Comitês (grupos de alunos com responsabilidades distintas dentro da escola, desde o acompanhamento da frequência escolar até a organização da sala de aula e da escola, são criados de acordo com a necessidade de cada escola);



Escola e Comunidade – como parte da comunidade, a escola deve proporcionar atividades educativas e culturais relacionadas à vida política na própria comunidade. Dentro de cada um desses elementos existem instrumentos que possibilitam o

funcionamento deles, aos quais serão destacados como instrumentos metodológicos possibilitadores do ensino e aprendizagem. São eles: 

Comitês de Trabalho – grupo formado por alunos, tem caráter social, pedagógico e administrativo dentro da escola, proporciona a coletividade e a interação dos alunos nas atividades realizadas dentro e fora da escola; exemplo: Comitê de Animação (responsável por planejar atividades recreativas, recepção e eventos culturais), Comitê de Leitura (responsável pelo

315

Cantinho de Leitura e atividades relacionadas à diversidade de textos trabalhados em sala e lidos em casa) e Comitê de Limpeza e Organização (responsável pela organização da sala, dos cantinhos de aprendizagem e acompanhamento da freqüência dos alunos), etc. 

Livro Ata do Colegiado Estudantil – livro para registrar as reuniões dos Comitês, das sugestões e compromissos deixados nas caixas para esse fim, a pessoa responsável por esse livro é o relator de cada comitê eleito pelos membros do grupo.



Cartaz dos Combinados – instrumento elaborado sob a coordenação do professor com a participação dos alunos em uma Assembleia Geral, onde são definidos normas para a convivência democrática.



Ficha de Controle de Presença – auxilia os educandos no acompanhamento de sua presença nas aulas, consiste num cartaz mensal construído com ajuda dos educandos.



Caixa de Sugestão – instrumento confeccionado pelas crianças, aonde são colocadas sugestões de cunho administrativo, pedagógico e social.



Caixa de Compromisso – confeccionada também pelos alunos para o registro de compromissos assumidos nas atividades sociais e pessoais desenvolvidas pela comunidade escolar.



Caderno de Auto-avaliação do(a) educando(a) – utilizado para o registro pessoal das atividades e interações dentro do ambiente escolar.



Assembleia Geral – reunião envolvendo todos os membros da escola e a comunidade objetivando debater e deliberar questões relevantes da escola, auxiliando o Conselho Escolar e o Colegiado Estudantil.



Dia das Conquistas – dia destinado à apresentação das conquistas realizadas pelos alunos no processo de ensino e aprendizagem, já que o Escola Ativa prima pelos sucessos e não por fracassos.



Oficinas – momentos de integração entre comunidade e escola, em que são convidados alguns pais que desejam compartilhar alguma habilidade com alunos.

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

Palestras informais – situações planejadas pela escola de interesse e necessidade da comunidade a qual a escola está inserida.



Eventos de Integração Social – encontros planejados e promovidos pelo Conselho Escolar com o objetivo de proporcionar à comunidade atividades de lazer e diversão coletiva.



Croqui – mapa da comunidade construído pelos alunos tendo como base de localização a escola dentro da comunidade.



Monografia da Comunidade – texto no qual se faz a descrição detalhada da comunidade em vários aspectos como: histórico, geográfico, cultural, etc.



Ficha Familiar – instrumento que dispõe de informações a respeito das famílias dos alunos.



Calendário de Produção – calendário de atividades econômicas exercidas na comunidade. Conforme o exposto, sobre a organização metodológica do programa, vimos

que é possível trabalhar com os elementos norteadores do mesmo, vez que os instrumentos apresentados possibilitam interação entre escola e comunidade dentro do processo de ensino e aprendizagem. Esse é o maior objetivo do programa numa sala multisseriada em toda sua diversidade. Segundo nos mostra o Caderno de Orientações Pedagógicas para a formação de educadoras e educadores do Programa Escola Ativa, Assim sendo, a escola juntamente com a comunidade debaterá e discutirá as realidades do campo e proporcionará o desenvolvimento de experiências educativas sobre questões vinculadas à vida da comunidade e, ainda, motivará educadores(as) e estudantes para a articulação entre os saberes escolares e extra-escolares de modo a contribuir para o desenvolvimento da comunidade e do processo de ensino e aprendizagem. (BRASIL, 2010, p. 53)

Nesse contexto as salas multisseriadas, que eram pensadas como um atraso na educação pública, passam a ser uma diversidade de aprendizagens, considerando os alunos como sujeitos de sua vida estudantil, social e cultural. O que está sendo posto, é que o desenvolvimento da aprendizagem na especificidade das salas multisseriadas do campo acontece em toda sua heterogeneidade de saberes, proporcionada pela Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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metodologia do Programa Escola Ativa, voltada para a valorização da cultura e do homem do campo, quebrando preconceitos e tabus das pessoas da cidade em relação à zona rural. 1.3. Contextualizando o Programa Escola Ativa no município de Marcelino Vieira. Marcelino Vieira, município localizado no alto-oeste potiguar, tem sua rede educacional organizada em torno de uma Secretaria Municipal de Educação com vinte e uma escolas no seu espaço territorial, sendo três na zona urbana e dezoito no campo – todas com salas multisseriadas. Devido a essa realidade presente nas escolas do campo, o município aderiu ao Programa Escola Ativa em 2008, fazendo sua implantação somente em 2009 e em apenas três das dezoito escolas, vez que era uma coisa nova. Foi como uma experimentação, e era necessário algumas adequações físicas e metodológicas para a implantação do programa. As escolas aonde o programa foi implantado foram: Escola Municipal Francisco Avelino Sobrinho, Escola Municipal Cícero Rodrigues e Escola Municipal Francisco Tomaz de Aquino – localizadas nas comunidades do Panatis e Juazeiro há mais de dez quilômetros da cidade. A implantação do programa não foi uma tarefa fácil, pois tudo que é novo e diferente desequilibra uma rotina já traçada culturalmente, tanto na Secretaria de Educação, como na escola e na própria comunidade, na qual os diferentes grupos não costumavam interagir entre si. Uma dessas escolas foi a Escola Municipal Francisco Tomaz de Aquino, localizada na comunidade do Juazeiro. De acordo com os dados obtidos na Secretaria Municipal de Educação de Marcelino Vieira, a escola tem quinze alunos distribuídos em sua matrícula de 2010 da seguinte forma: cinco alunos na Educação Infantil (Nível III), um aluno no 1º ano do Ensino Fundamental, dois alunos no 2º ano do Ensino Fundamental, dois alunos no 3º ano do Ensino Fundamental e cinco alunos no 4º ano

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do Ensino Fundamental. O que percebemos é a diversidade dentro da sala da professora Aparecida Silva44. A estrutura física da escola é muito parecida com algumas do município e das localizadas na zona rural do Brasil: funciona numa casa alugada, não possui sede própria – a luta da comunidade é a construção de uma sede para a mesma, o que se intensificou após a implantação do Programa Escola Ativa. Esse desejo da comunidade existe há bastante tempo, pois a mesma foi criada em 1989 para suprir a necessidade de uma determinada quantidade de alunos existentes no sítio Juazeiro, já que as escolas mais próximas ficavam muito distantes de suas residências. A referida escola sempre funcionou em uma sala de aula, aonde várias séries entravam em atividade juntas, sob orientação de um único professor, que muitas vezes exercia a função unidocente (único funcionário da escola para todas as tarefas). Hoje, a escola conta com dois funcionários – uma professora e um ASG (Auxiliar de Serviços Gerais). Percebemos que é necessária uma avaliação e reflexão sobre as mudanças ocorridas desde a implantação do Programa Escola Ativa, bem como os impactos causados com as transformações realizadas, frente à organização, metodologia e a relação do Programa com a comunidade. 2. A DESCOBERTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE COM O PROGRAMA ESCOLA ATIVA E SUAS CONQUISTAS NUMA ESCOLA DO CAMPO. Compreendendo a importância que a metodologia tem na prática pedagógica e que esta precisa estar fundamentada em alguma teoria, podemos pensar na transdisciplinaridade. Dessa forma, questionamos: afinal o que ela é? Ao tentar responder a questão acima, algumas pessoas chegam a confundir o verdadeiro sentido da transdisciplinaridade. Alguns expõem que é juntar as disciplinas em volta de um conteúdo sem levar em consideração a relação entre as áreas do conhecimento, bastando juntá-las num projeto e executar, mas engana-se quem limita a transdisciplinaridade a esse conceito reducionista. A professora Aparecida Silva tem formação acadêmica em nível médio com o curso do Magistério, foi aluna da Escola Municipal Francisco Tomaz de Aquino e é docente da mesma desde 2001. A professora mora na comunidade do Juazeiro desde que nasceu. 44

319

A transdisciplinaridade ultrapassa os conteúdos isolados das disciplinas, quebrando barreiras fincadas no ensino disciplinar, reconhecendo que o desconhecido e o inesgotável estão presentes nas disciplinas, indo em busca de pontos de interseção e de um vetor em comum entre os saberes nas suas especialidades. Assim, o conhecimento transdisciplinar reconhece o valor da especialização,

buscando

transcendê-la

recompondo

unidade

cultural

encontrando significado inerente à vida. Analisando as concepções acerca da transdiciplinaridade, chegamos à conclusão de que a mesma se constitui num conhecimento que engloba e transcede o que está nas e entre as disciplinas, quebrando barreiras em busca de um ponto comum entre as diversas áreas que compõem o conhecimento como um todo, no qual as partes estão interligadas. Segundo nos mostra Sommerman, Melo e Barros (2002, p. 09): “Etimologicamente, trans é o que está entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de todas as disciplinas”. Trilhando as idéias sobre o conhecimento e a aprendizagem, nos reportaremos a “reforma do pensamento” (Morin, 2000), partindo da concepção da complexidade dos saberes, que propõe o pensamento capaz de lidar com as certezas e incertezas e ao mesmo tempo com a organização, tendo a capacidade de reunir o singular formando o todo, de contextualizar, de globalizar; sem perder a singularidade, o individual e o concreto. Esse pensamento une e religa os conhecimentos compreendendo sua complexidade. Buscando

ainda

aprofundamento

maior

sobre

conceito

transdisciplinaridade, encontramos a reflexão de que ela não possui uma definição fechada num compartimento, pois o que precisa é ser compreendida para que não haja desvio na sua prática, vez que a mesma não se ensina, apenas se vive, porque está na ação do educador. Mediante o exposto, destacamos que a transdisciplinaridade se mostra como uma nova maneira de organizar e reorganizar a metodologia do ensinoaprendizagem, quebrando a dicotomia e a fragmentação que a forma disciplinar provoca entre o conhecimento e a realidade, aproximando teoria e prática, ensino e pesquisa, ou seja, trata o conhecimento como algo integrado. O Programa Escola Ativa Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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baseia-se na compreensão de que o estudante é sujeito histórico, protagonista do processo de ensino e aprendizagem, tem como ponto de partida a realidade do educando, e supõe que a aprendizagem é o estudo da realidade. Portanto, é necessário relacionar os conteúdos com a vida social, cultural e política em todos os níveis de organização através do trabalho cooperativo dentro e fora da escola. E ainda, concebe a escola como um espaço de encontro entre os conceitos ligados ao senso comum, aos saberes individuais e comunitários e aos conceitos científicos, aonde o educador não pode e não deve atuar solitariamente. Como nos mostra o Caderno de Orientações Pedagógicas para a formação de educadoras e educadores do Programa Escola Ativa, Ao direcionar a reflexão para a Educação do Campo, o Programa Escola Ativa busca sintonizar a ação educativa com uma distinta compreensão da escola, da relação educadora(or)-educando(a), da relação escolacomunidade e do sentido que pode adquirir a formação oferecida pela escola, na vida da comunidade e no futuro do país, através de um projeto distinto daquele que hoje dita os rumos do país. [...] O mundo é sempre mais do que a comunidade local, o espaço reduzido que circunda a escola. A comunidade está inserida em uma totalidade maior da qual faz parte e pela qual é atingida, transformada. (BRASIL, 2010, p.30)

Assim, a descoberta da transdisciplinaridade através do Programa Escola Ativa fica clara, vez que o currículo passa a ter vida, flexibilidade e clareza na sua essência, partindo da concepção de que o sujeito é visto como ativo em toda a sua complexidade e no meio ao qual está inserido. Compreende-se que fazemos parte de um todo e que essa parte é integrante deste todo, reflexo do trabalho coletivo primado pela metodologia do programa, mas sempre respeitando a individualidade do sujeito que compõe esse todo. 2.1. Antes da descoberta da transdiciplinaridade sem o Programa Escola Ativa. A educação rural no município de Marcelino Vieira não era muito diferente das demais no interior do país. Apresentava um ensino fragmentado e agravado pela ausência de formação continuada para os professores do campo, bem como evidenciava algumas especificidades que nunca foram levadas em consideração no Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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processo de ensino e aprendizagem, marcas de uma educação desvalorizada pelo sistema, com preconceitos e tabus mediante aos alunos do sítio (campo). A Escola Municipal Francisco Tomaz de Aquino sempre esteve presente em todo esse contexto, marcada por todas essas desigualdades, desde a ausência de uma estrutura física própria a uma metodologia inadequada para uma sala multisseriada. A escola se organizava em uma sala dividida em quadros separados – de um lado alunos de determinada série e do outro as outras séries –, na qual a professora se dividia entre uma atividade e outra, gerando um ensino fragmentado, apesar da dedicação da professora em buscar novas alternativas para o processo de ensino e aprendizagem. A escola não apresentava uma organização em sua gestão, não possuía um Conselho Escolar. Apesar de alguns pais frequentarem as reuniões de pais e mestres, não existia a participação dos alunos na tomada de decisões; o que era trabalhado em sala não tinha uma relação com o papel social e cultural dos alunos em sua comunidade. Como podemos observar, a realidade da escola apresentada é bastante comum nas escolas públicas rurais, as quais propõem um ensino pensado, planejado e executado para as escolas urbanas, fato que não leva em consideração a diversidade existente no campo. O que fica notório é que a transdisciplinaridade não existia no processo educacional da Escola Municipal Francisco Tomaz de Aquino. 3.2. Depois da descoberta da transdisciplinaridade com o Programa Escola Ativa. Para entrarmos na descoberta da transdisciplinaridade pela Escola Municipal Francisco Tomaz de Aquino através do Programa Escola Ativa, é preciso nos reportarmos ao que aponta Cristino no Material didático da disciplina Metodologia do Ensino – IFRN, Em síntese a Transdisciplinaridade repousa sobre uma atitude aberta, de respeito mútuo e humildade em relação a mitos, religiões, sistemas de explicações e conhecimento, rejeitando qualquer tipo de arrogância ou prepotência, e começa sempre por uma mudança pessoal envolvendo a

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integração dos aspectos ocultos com os aspectos manifestos de nosso próprio ser. (CRISTINO, 2010, p.45)

Sabendo que a transdisciplinaridade está pautada em atitudes, e que essa se inicia sempre com mudanças em nosso próprio ser mediante o bem comum, podemos afirmar que o primeiro passo para a implantação do Programa Escola Ativa na referida instituição foi a sensibilização de todos que a compõem e de toda a comunidade, que se deu através da realização de reuniões e assembléias gerais no sítio Juazeiro. Nessa primeira etapa foi obtido bastante sucesso, pois o programa foi fortalecido pelo apoio das famílias e da comunidade. O maior obstáculo encontrado para o desenvolvimento desse programa aconteceu na esfera da gestão municipal, aonde ainda se encontra barreiras. Contudo, como o lema do Programa Escola Ativa diz “O passo, eu faço”, o programa vem se estabelecendo com vitórias e conquistas no processo de organização do ensino-aprendizagem. O Programa foi implantado na escola há mais de um ano e já é possível perceber os seus avanços. A seguir faremos um comparativo e comentaremos cada parte que compõe e influencia o desenvolvimento do trabalho da e na escola. Começaremos com o resultado escolar dos alunos, avaliando e refletindo acerca da reprovação e abandono, aonde percebemos grande avanço. No ano de 2008 a escola teve 50% de reprovação no 4º ano do Ensino Fundamental e 25% de evasão, números bastante significantes para um turma pequena. Nos anos anteriores os números eram parecidos: o problema era diagnosticado, mas pouco se fazia. Faltava um trabalho que dispusesse de instrumentos facilitadores na diminuição da evasão e na superação da reprovação. Esses resultados foram um dos responsáveis para que a adesão ao Programa Escola Ativa acontecesse, já que na elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR) feita no município através da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e do Ministério da Educação (MEC), foi diagnosticada a problemática dentro das escolas do campo. Assim, o Programa foi uma das ações do PAR municipal. Após o primeiro ano de implantação do programa, foi possível perceber mudanças positivas na avaliação dos alunos: a reprovação do 4º ano caiu para 25% e a evasão deixou de fazer parte da rotina escolar, graças ao auto-acompanhamento Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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que os alunos realizaram das suas frequências, junto com os instrumentos da escola e da comunidade. Outro ponto importante a ser colocado é o resultado da aplicação da Provinha Brasil – instrumento elaborado pelo MEC para avaliar os alunos do 2º ano do Ensino Fundamental – o qual aparece no quadro 1. Nesse resultado é notória a progressão desses alunos que se encontram no início do seu processo de alfabetização. Quadro 1: Resultado da Provinha Brasil – Escola Municipal Francisco Tomaz de Aquino – Sítio Juazeiro 1º SEMESTRE – 2009 2º SEMESTRE – 2009 1º SEMESTRE – 2010 Nível 3 Nível 4 Nível 5 FONTE: Secretaria Municipal de Educação de Marcelino Vieira – RN. Setembro de 2010.

Analisando esses níveis de acordo com o Caderno de Orientações da Provinha Brasil, no primeiro semestre de 2009 os alunos do 2º ano encontravam-se iniciando seu processo de aquisição da leitura e escrita. Nessa fase reconheciam as letras do alfabeto, mas não conseguiam ainda ler e escrever palavras ou frases, eles estavam na fase silábica no Sistema de Escrita Alfabética (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985). No segundo semestre do mesmo ano, já pudemos perceber um avanço: os alunos já conseguem ler palavras e frases, estão no seu processo de alfabetização quase satisfatório e encontram-se no nível silábico-alfabético. No primeiro semestre de 2010, a progressão foi muito significativa, uma vez que os alunos avaliados tiveram o início do seu Ensino Fundamental dentro do Programa Escola Ativa, ou seja, eles iniciaram junto com o Programa na escola. Portanto, o nível em que esses alunos se encontram logo no primeiro semestre é o de alfabetizados; eles lêem textos (com menor complexidade) e encontram-se na escrita alfabética, o que demonstra um avanço no processo de ensino e aprendizagem da escola. Com relação à organização da sala de aula, a estrutura física é a mesma apresentada anteriormente nesse artigo, mas houve a criação de um ambiente alfabetizador com a construção coletiva dos Cantinhos de Aprendizagens. A escola recebeu os kits pedagógicos oferecido pelo programa e novos livros paradidáticos, além dos Cadernos de Aprendizagem. Os Cantinhos criados na escola foram: Cantinho de Português, Cantinho de Ciências, Cantinho da Matemática, Cantinho de História e Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Geografia e uma mini-brinquedoteca (feita com doações de brinquedos pela própria comunidade). A escola ganhou mesas para o trabalho em grupo; os alunos não trabalham mais em carteiras separados. Hoje a coletividade é peça fundamental na metodologia do professor na sala de aula, o que facilita a interação dele com os alunos. Os Comitês foram criados e desempenham um papel fundamental nas atividades de gestão da escola, os alunos sentem-se envolvidos e parte da escola. Os Comitês criados foram: 

Comitê de Leitura – responsável pelas leituras diárias feitas na escola e em casa; e pelo Cantinho de Português, já que nele funciona um Varal de Leitura aonde os alunos pegam livros emprestados para lerem em casa junto com seus familiares (há um registro e controle do empréstimo dos livros).



Comitê de Organização e Limpeza – responsável em criar estratégias para manter a limpeza e a organização da sala. Os alunos desse comitê têm uma tarefa a mais junto com a professora que é a de acompanhar a suas frequências e a de seus colegas. Quando um aluno apresenta cinco faltas num mês sem se justificar, os colegas e a professora visitam a casa do aluno para trazê-lo de volta à escola, estratégia que vem dando certo para extinção da infrequência escolar.



Comitê de Animação – responsável em fazer a acolhida todos os dias e das pessoas que visitam a escola, eles ainda planejam as atividades de recreação e convites para eventos e reuniões na escola. Os comitês se reúnem mensalmente para elaborarem seus planos de ações e

definirem sugestões para o trabalho da escola. Dessa forma, as crianças sentem-se parte da vida escolar, atuando como sujeitos ativos e não passivos. Através de uma gestão democrática foi criado, em Assembleia Geral com a comunidade, o Conselho Escolar, um dos passos mais importantes dados na escola, uma vez que nenhuma escola do campo possuía conselho. O Conselho se reúne todos os meses, como rege o seu Regimento Interno, e vem sugerindo soluções para alguns problemas de natureza administrativa e pedagógica. Até o momento é um conselho Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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ativo, diferente daqueles que só existem no papel: nas reuniões são feitos estudos e reflexões de textos para a conscientização do papel que cada conselheiro exerce dentro do mesmo e na comunidade. O Conselho pode ser considerado um marco na história da educação vieirense. Houve uma considerável mudança na metodologia do professor, já que agora ele conta com vários instrumentos que auxiliam a sua prática. De início, foi um tanto difícil, como uma professora compartilhou: “Meu Deus! Eu não sei mais de nada. O que eu vou fazer com tanta coisa? Acho que vou ficar doida.” Quando se descobre a transdisciplinaridade e passa a vivenciá-la há esse desequilíbrio no pensamento para poder haver novamente um equilíbrio. Como hoje há um acompanhamento melhor por parte da Secretaria Municipal de Educação (SME), para qualquer problema diagnosticado é mais fácil fazer uma intervenção. Anteriormente, a ausência desse órgão se dava com frequência, devido a fatores financeiros e administrativos do poder público. Atualmente, passos para essa superação vêm sendo dados. A relação escola-comunidade vem se fortalecendo a cada momento. Uns desses passos são os Dias da Conquista, já foram realizados dois e está previsto o próximo para o final do ano letivo de 2010. Esse dia é muito importante, pois nele os alunos mostram para a comunidade seus avanços e conquistas, assim como a professora coloca seu trabalho para a família e todos da comunidade. Os Dias da Conquista são planejados e elaborados junto com os Comitês, professor, Conselho Escolar e Coordenação do Programa Escola Ativa (presente em todas as etapas de implantação e fortalecimento do programa nas escolas), e é um momento de parceria e interação muito grande no processo educacional da escola. A Formação Continuada é um ponto forte do Programa: de 2009 a 2010 já foram realizados três módulos dos seis que são oferecidos. O primeiro módulo, “Metodologia do Programa Escola Ativa”, aconteceu em julho de 2009, com carga horária de quarenta horas; o segundo módulo, “Introdução a Educação do campo”, se realizou em março de 2010, com a mesma carga horária; e o terceiro módulo, “Alfabetização e Letramento”, ocorreu em outubro de 2010, também com a mesma carga horária. São encontros de estudos, partilha, reflexão e conscientização do papel do educador na escola e na comunidade. A realização dessas formações não tem sido Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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fácil conforme alguns fatores mencionados anteriormente. Acreditamos que com o fortalecimento dessas escolas as mudanças também venham ocorrer em outras instâncias da educação municipal vieirense. Frente a todas essas mudanças, acreditamos que essa escola encontra-se num caminho que possa levá-la a transformar a realidade da sua comunidade, pois quando escola e comunidade caminham em parceria, há chances de existir uma melhor qualidade de vida das pessoas que vivem no campo para que elas não precisem sair do seu lugar de origem para alcançarem uma vida melhor. Conforme Cristino no Material Didático da Disciplina Metodologia do Ensino – IFRN, Evidentemente é preciso que estejamos convictos de que a, transdisciplinaridade é o caminho a seguir, pois se apresenta como alternativa epistemológica à compartimetalização do saber, representando atitudes diferentes em níveis diferentes da realidade. A transdisciplinaridade envolve elos entre as disciplinas, os espaços de conhecimento que consubstanciam esses elos, ultrapassando-as com o objetivo de construir um conhecimento integral, unificado e significativo. (CRISTINO, 2010, p.48)

Concluindo nosso raciocínio, apontamos mudanças significativas na escola, mas deixamos dito que muito ainda precisa mudar. Essa escola precisa ser reconhecida pelo poder público administrativo e educacional. Faz-se necessário construir sua sede adequada aos padrões mínimos de funcionamento que uma escola requer; é fundamental um espaço digno para que as crianças aprendam. Assim, teremos uma verdadeira escola de qualidade em todas as partes que a compõem. O caminho e a descoberta de novas possibilidades no processo de ensino e aprendizagem estão sendo trilhados, mesmo diante dos obstáculos. E, como dizem os que acreditam no Programa Escola Ativa, “O passo, eu faço”. Referências BATISTA, Brígida Lima. In: Educação, saberes e práticas no Oeste Potiguar. Jean Mac Cole Tavares Santos; Zacarias Marinho (Orgs).Fortaleza: Edições UFC, 2009.

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CRISTINO, Samir. In: INSTITUTO FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Material didático da disciplina Metodologia do Ensino: especialização em Língua Portuguesa e Matemática numa perspectiva transdisciplinar. Natal-RN, 2009. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. BRASIL. MEC – Ministério da Educação. SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Caderno de Orientações Pedagógicas para formação de educadoras e educadores: Programa Escola Ativa. Brasília-DF, 2010. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília-DF: UNESCO, 2000. ______. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. SOMMERMAN, A.; MELLO, M. F. de; BARROS, Transdisciplinaridade II. São Paulo: Triom, 2002.

de.

Educação e

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O PEDAGOGO E AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA: A REGULAMENTAÇÃO DA ATUAÇÃO EM CLASSES HOSPITALARESE BRINQUEDOTECAS Allan Solano Souza45 Helena Perpetua de Aguiar 46 Considerações introdutórias O presente trabalho é fruto das discussões realizadas durante mesa redonda de abertura do “I Curso de Desenvolvimento Profissional em Pedagogia Hospitalar”, no qual fomos convidados para fazer uma leitura no campo da legislação que reza spectos específicos das novas diretrize curriculares para o curso de pedagogia, bem como fruto das reflexões de leis que efetivam as brinquedotecas e classes hospitalares como garantia de acesso a educação a estudantes que estão em baixas condições de saúde, e que os impede de chegar até o ambiente escolar. Neste esteio fundamentamos a nossa leitura em autores como: Silva (2009), Ceccim (1999), entre outros. Nesse sentido é possível evidenciar que as transformações ocorridas nos últimos anos no mundo do trabalho afetaram diretamente as diferentes esferas da vida do homem, inclusive em sua formação apontando novas necessidades formativas para acompanhar a nascente e explosiva sociedade da informação e do conhecimento. De acordo com Leite (2007) essas mudanças devem ser acompanhadas pela educação, e compreender que a dimensão dos diversos atendimentos educacionais não se restringe somente a escola, e que o pedagogo não é apenas um profissional que se limita a repassar/implementar formulações elaboradas naquelas disciplinas, pois quando elas, na prática, não têm os desdobramentos previstos, é ele, o pedagogo, quem tem que as redefinir, elaborando novos procedimentos.

45Pedagogo

e Especialista em Educação, no campo temático Gestão do Sistema de Ensino. Aluno do Mestrado em Educação da UERN. Professor Auxiliar II, do Departamento de Educação, do Campus Avançado Maria Eliza de Albuquerque Maia, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Pedagoga, Especialista em Educação Infantil e Psicopedagoga PUC/SP. Aluna do Mestrado em Educação da UERN. Professor Auxiliar II, do Departamento de Educação, do Campus Avançado Prefeito Walter de Sá Leitão, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. 46

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Resultado dessas novas demandas, é o de que muda a concepção de sociedade, muda-se a concepção de educação, logo o trabalho pedagógico não se limita mais apenas a sala de aula. Mas na igreja, nas praças, nos museus de ciências, nos hospitais. Nesse sentido, pensar o campo de trabalho de atuação do Pedagogo, implica incidir nos campos normativos que regulam a ação dos sujeitos. Portanto, a formação do profissional do graduado em Pedagogia tem tentado acompanhar tais mudanças, principalmente quando sugere-se a sua atuação em espaços diferentes da escola. Esta reflexão pretende debater acerca do que diz o parecer de número 05/2005que trata sobre as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia. Complementarmente insere-se uma análise descritiva sobre a legislação regulamentar do direito ao atendimento educacional a estudantes hospitalizados e o acesso à classes hospitalares e ao trabalho pedagógicos lúdicos nas Brinquedotecas Hospitalares. Espera-se com este debate contribuir para o levantamento da reflexão crítica em um campo de atuação crescente em nosso país e que apresenta-se como necessário e pertinente para a formação dos pedagogos que estão em fase de desenvolvimento profissional. O que diz o parecer n. 05/2005 sobre as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia

De acordo com o parecer n. 5/2005 aprovado em 13 de dezembro de 2005grande parte dos cursos de Pedagogia, hoje, tem como objetivo central a formação de profissionais capazes de exercer a docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas para a formação de professores, assim como para a participação no planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino, de sistemas educativos escolares, bem como organização e desenvolvimento de programas não-escolares. Conforme este parecer os movimentos sociais também têm insistido em demonstrar a existência de uma demanda ainda pouco atendida, no sentido de que os

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estudantes de Pedagogia sejam também formados para garantir a educação, com vistas à inclusão plena, dos segmentos historicamente excluídos dos direitos sociais, culturais, econômicos, políticos. Tais práticas compreendem tanto o exercício da docência como o de diferentes funções do trabalho pedagógico em escolas, o planejamento, a coordenação, a avaliação de práticas educativas em espaços nãoescolares, a realização de pesquisas que apóiem essas práticas. Nesta perspectiva, a consolidação da formação iniciada terá lugar no exercício da profissão que não pode prescindir da qualificação continuada. Neste parecer, entende-se que a formação do licenciado em Pedagogia fundamente-se no trabalho pedagógico em espaços escolares e não-escolares, tendo a docência como base. Sendo assim o parecer reforça que a docência não se confunde com a utilização de métodos e técnicas pretensamente pedagógicos, deslocados das realidades históricas específicas. Pois o ambiente hospitalar, propõem ao pedagogo envolver-se em situações específicas que exigiram novos paradigmas , novas práticas e novos olhares a respeito da ação pedagógica e da própria formação profissional. Portanto, faz parte também do perfil do pedagogo trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo. Assim o entendimento que se tem sobre o pedagogo nas DCNS, é o de que a formação do licenciado em Pedagogia se faz na pesquisa, no estudo e na prática da ação docente e educativa em diferentes realidades. Dentre estas, podemos citar a proposta intencional do projeto de extensão que está sendo implementado no âmbito do curso de Pedagogia do Campus Avançado Maria Elisa de Albuquerque Maia, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, CAMEAM/UERN que tem como norte principal a introdução do debate no âmbito do curso de Pedagogia a discussão da Pedagogia Hospitalar como princípio da organização curricular dos projetos pedagógicos dos cursos de Pedagogia que apontam a educação hospitalar como um dos diferentes caminhos a serem trilhados pelo pedagogo .

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Deste modo a atuação do pedagogo em atividade hospitalar pode se tornar uma realidade diferente do espaço escolar, uma vez que o Cuidar, Brincar e o Aprender aparecem como possibilidades como veremos na seção a seguir. História e legislação regulamentar do direito ao atendimento educacional a estudantes hospitalizados e o acesso à classes hospitalares: uma análise descritiva O atendimento às crianças e adolescentes hospitalizados tem seu início em 1935, quando Henri Sellier inaugurou a primeira escola nos arredores de Paris para crianças com diversas fragilidades e principalmente com Tuberculose. Não demorou muito, e seu exemplo foi seguido em toda a França, na Alemanha, na Europa e nos Estados Unidos, com o objetivo de suprir as dificuldades escolares dessas crianças. Salientando que pode-se considerar como marco decisório os atendimentos pedagógicos em hospital a Segunda Guerra Mundial. O grande número de crianças e adolescentes atingidos, mutilados e impossibilitados de ir à escola, fez criar um engajamento, sobretudo dos médicos, que hoje são defensores da escola em seu serviço. É importante relatar o significado dos movimentos em defensa de garantir o direito à educação a criança e adolescente em internação, pois sabe-se que muitos desses alunados só terão chances de estudarem e se desenvolverem cognitivamente atrás desses atendimentos pedagógicos. De acordo com Ceccim (1999) o ensino e o contato da criança hospitalizada com o professor no ambiente hospitalar, através das chamadas classes hospitalares, podem proteger o seu desenvolvimento e contribuir para a sua reintegração à escola após a alta, além de proteger o seu sucesso nas aprendizagens. (p.2) Na questão em que se trata de educação em ambientes hospitalizares ou domiciliares em dimensões Políticas ao pensar na condição como direito do alunado hospitalizado ou enfermo, em ter assegurado o acesso a educação formal no Brasil, está nodecreto-lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969 considerando “que condições de saúde nem sempre permitem freqüência do educando à escola, na proporção Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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mínima exigida em lei, embora se encontrando o aluno em condições de aprendizagem” que a legislação, de um lado, admite a existência de classes especiais, de outro, o da equivalência de cursos e estudos, de acordo com as necessidades consideradas pelo Artigo 1º, 2º, 3º e 4º, decretam que: Art. 1º São considerados merecedores de tratamento excepcional os alunos de qualquer nível de ensino, portadores de afecções congênitas ou adquiridas, infecções, traumatismo ou outras condições mórbitas, determinando distúrbios agudos ou agudizados, caracterizados por: a) incapacidade física relativa, incompatível com a freqüência aos trabalhos escolares; desde que se verifique a conservação das condições intelectuais e emocionais necessárias para o prosseguimento da atividade escolar em novos moldes e b) ocorrência isolada ou esporádica; c) duração que não ultrapasse o máximo ainda admissível, em cada caso, para a continuidade do processo pedagógico de aprendizado, atendendo a que tais características se verificam, entre outros, em casos de síndromes hemorrágicos (tais como a hemofilia), asma, cartide, pericardites, afecções osteoarticulares submetidas a correções ortopédicas, nefropatias agudas ou subagudas, afecções reumáticas, etc. Art. 2º Atribuir a êsses estudantes, como compensação da ausência às aulas, exercício domiciliares com acompanhamento da escola, sempre que compatíveis com o seu estado de saúde e as possibilidades do estabelecimento. Art. 3º Dependerá o regime de exceção neste Decreto-lei estabelecido, de laudo médico elaborado por autoridade oficial do sistema educacional. Art. 4º Será da competência do Diretor do estabelecimento a autorização, à autoridade superior imediata, do regime de exceção.

Hoje por conquistas, toda criança tem direito à educação. E este direito está assegurado de acordo com o art. 205 da Constituição Federal Brasileira de 1988 que traz “a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, com igualdade e condições para o acesso e permanência. A criança hospitalizada também deve receber uma atuação pedagógica educacional que venha contribuir na prevenção, correção ou minimização dos problemas, principalmente os decorrentes da hospitalização”. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente Lei, 8069 de 13 de junho de 1990, também dispõe garantia e direitos para crianças e adolescentes que se encontram em condições de hospitalização, mais especificamente nos artigos 4º, 7º, 11º, 53º e 57º .

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Salientando o artigo 57º que o destina-se a adaptação pedagógica da criança e do adolescente que, por motivo de internação ou doença crônica, ficam afastados do sistema de ensino. Art. 57º- O Poder Público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.

Há o documento A publicação da Resolução Nº 41 de 13 de outubro de 1995, do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, chancelada pelo Ministério da Justiça, que reforça a importância do atendimento pedagógico dentro dos hospitais e que trata dos direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados, tais direitos são descritos em 20 itens dos quais destacamos o item 9: 9 - Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar.

E em dezembro de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n 9394/96 reforça esses direitos a educação a qualquer dimensão e traz que, para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino (art. 5, § 5), podendo organizarse de diferentes formas para garantir o processo de aprendizagem (art. 23). Dentre as circunstâncias que exigem formas alternativas de acesso e organização do ensino, estão aquelas que caracterizam a produção intelectual no campo da educação especial. Para os educandos com necessidades educacionais especiais, os sistemas de ensino deverão assegurar currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades (art. 59). Em observância a lei que regulamenta o atendimento educacional de estudantes hospitalizados, o Estado de São Paulo no ano de 2000 promulgou a Lei nº 10.685, de 30 de novembro de 2000 que assegura a criança e ao adolescente em idade escolar interno em hospital, o acompanhamento educacional durante o período em que estiverhospitalizado pela instituição de ensino em que o aluno estiver

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matriculado. Deste modo, disponibilizarão além dos programas básicos de estudos para o acompanhamento necessário, as realização de atividades para cumprimento dos estudos, tais estudos deverão ser acompanhados de acordo com as normas do Conselho Estadual de Educação, bem como dependendo da periodicidade em que for necessário para internamento do aluno-paciente. O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução n 02, de 11/09/2001, define, entre os educandos com necessidades educacionais especiais, aqueles que apresentam dificuldades de acompanhamento das atividades curriculares por condições e limitações específicas de saúde (art.13, §1 e 2). Ao MEC (2002) o trabalho pedagógico hospitalizado tem o objetivo que: “cumpre às classes hospitalares 47 e ao atendimento pedagógico domiciliar 48 elaborar estratégias e orientações para possibilitar o acompanhamento pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica e que encontramse impossibilitados de freqüentar escola, temporária ou permanentemente e, garantir a manutenção do vínculo com as escolas por meio de um currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada integração ao seu grupo escolar correspondente, como parte do direito de atenção integral(Brasil, 2002,p.13)”.

Além de todo esse aparato de leis sobre o direito de criança hospitalizadas ter o direito ao atendimento educacional, a lei nº 11.104, de 21 de março de 2005, sancionada no governo Luis Inácio Lula da Silvaque torna obrigatório a Brinquedoteca Hospitalar em hospitais que oferecem atendimento pediátrico, que conforme Oliveira (2009) são considerados espaço lúdico-pedagógico para recuperação de crianças hospitalizadas, tendo como finalidade em Art. 2º, o brincar. De acordo com Paula e Foltran(s/d) o trabalho de entretenimento das crianças e dos adolescentes hospitalizados demonstra que existem modificações de comportamento nos pacientes que participam de atividades lúdicas, artísticas e 47Denomina-se

classe hospitalar o atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de tratamento de saúde, seja na circunstância de internação, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em serviços de atenção integral à saúde mental. 48Atendimento

pedagógico domiciliar é o atendimento educacional que ocorre em ambiente domiciliar, decorrente de problema de saúde que impossibilite o educando de freqüentar a escola ou esteja ele em casas de passagem, casas de apoio, casas-lar e/ou outras estruturas de apoio da sociedade. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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recreativas nos hospitais. Deste modo, é possível compreender que brincar é coisa séria, pois na brincadeira há sinceridade, engajamento e doação. É brincando que se desenvolve o equilíbrio e se faz a reciclagem das emoções vividas. Nas brinquedotecas hospitalares, percebe-se a necessidade de reinventar a realidade. Estes espaços, além de tornarem o ambiente hospitalar mais acolhedor, também oportunizam situações de socialização e desenvolvimento das habilidades dos pacientes como: atenção, concentração, afetividade, cognição, dentre outras. Entendemos que tal atividade pode ser desenvolvida por meio de um profissional habilitado para o desenvolvimento do brincar. Assim alguns profissionais, precisam ter habilitação em Pedagogia, Enfermagem, ou outra área com componente curricular que tenha cursado sobre os riscos de infecção no ambiente hospitalar e as condições de segurança e ética para lidar com as situações de hospitalizados. Nesse sentido, é necessário possuir em sua formação competências necessárias a ação de brincar, específicos a compreensão do processo pedagógico e no manejo com os riscos de infecção hospitalar. De acordo com Silva e Fernandes (s/d) os primeiros passos da Classe Hospitalar do Hospital das Clínicas foram dados em meados de 1970, com a iniciativa da assistente social Silvana Mariniello. Nessa época, as aulas para as crianças eram ministradas por estagiárias do curso de Magistério, e para os adultos, pelo Mobral. Este padrão se manteve até a década de 90. Silvana Mariniello apresentou ao Ministério da Educação diversos projetos para a regularização da classe hospitalar sem sucesso e as aulas prosseguiam sem ritmo constante e não atendiam a todas as crianças. Em 1997, o Serviço Social de Assistência a Pacientes Internados e o Departamento de Pediatria da faculdade de Medicina entraram com pedido de criação do projeto Classe hospitalar nos moldes atuais. A Secretaria da Educação tem a incumbência de fornecer Pedagogos, e realizar a qualidade e o controle da qualidade de ensino. Existe no Hospital das Clínicas uma fundação de Apoio ao Ensino Pesquisa e Assistência – FAEPA e organizações não governamentais como a Liga de Assistência aos Pacientes – LAP, o centro de voluntariado, o Grupo Espírita e os Doutores da Alegria. O trabalho dos pedagogos é integrado aos das outras equipes, e também há a integração com a Biblioteca Viva e a Oficina do Conto. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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De acordo com as autoras acima, o hospital recebeu em 2002 o Prêmio de Qualidade Hospitalar do Ministério da Saúde, com o certificado de Hospital Amigo da criança concedido pela Unicef diante do comprometimento da equipe médica com a educação, inclusive pela observação sobre o braço que recebe a injeção não ser o mesmo que a criança usa para escrever. Além disso, os médicos procuram agendar exames e procedimentos fora do horário das aulas. Salientando que todo esse movimento em favor da criança e o desenvolvimento e sucesso nas aprendizagens, a Classe Hospitalar se consolidou dentro do Complexo do Hospital das Clínicas de São Paulo- FMUSP a partir de 2005 onde I Instituto da Criança, Instituto de Ortopedia, Instituto do Coração e Instituto de Psiquiatria efetivou a parceria com a Secretaria da Educaçãoenviando 6 professores do Estado a ministrar suas aulas dentro do chamado atendimento pedagógico hospitalizado. No sentido da regulamentação por meio da legislação, as autoras evidenciam que o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente - CONANDA, reunidoem sua Vigésima Sétima Assembleia Ordinária e considerando o disposto no Art. 3º da lei 8.242, que institucionaliza o CONANDA, de 12 de outubro de 1991, resolve: I – Aprovar em sua íntegra o texto oriundo da Sociedade Brasileira de pediatria, relativo aos Direitos da Criança e do Adolescente hospitalizados, através da Resolução nº 41 de 13 de outubro de 1995, que, no item 9, assegura “Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do curriculum escolar durante sua permanência no hospital”. Sobre o direito ao atendimento escolar regular e diferenciado o artigo 214 da Constituição Federal, em seu inciso II sobre a universalização do atendimento escolar. E nos artigos 5 que reza oacesso ao ensino fundamental como direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo. Além do Art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação em que prenuncia, Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

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I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

E finalmente a Resolução nº 2/2001 do Conselho Nacional de Educação, reforça os princípios da Educação Especial que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Considerações finais É evidente que as mudanças no mundo do trabalho afetaram todos os campos da formação, inclusive na área de atuação do pedagogo, quando passamos a entender que o processo educativo é independente da escola, sendo esta apenas um dos espaços necessários a prática pedagógica. Resultado no campo regulamentar legislativo pode ser observado no âmbito da atual LDB 9.394/96, das novas Diretrizes Curriculares para a formação do pedagogo que reconhece o lugar do não-escolar na formação do profissional graduado em Pedagogia. As classes hospitalares e as brinquedotecas, ao longo do fio da história, têm mostrado a necessidade desse profissional pedagogo habilitado as novas situações de trabalho. Fato é que tais instâncias são regulamentadas sejam por lei federal, como é o caso da brinquedoteca, seja em leis estaduais ou municipais que tanto podem ser registradas nos sistemas estaduais ou municipais de ensino no caso das classes hospitalares. E para finalizar ao que se refere-se a formação do educador que se propõe estar em espaços não escolares. Ficaos indicadores que o próprio MEC (2002)traz ao profissional da educação para atuar em ambientes hospitalares que deverá estar capacitado para trabalhar com a diversidade humana e diferentes vivências culturais, identificando as necessidades educacionais especiais dos educandos impedidos de freqüentar a escola, definindo e implantando estratégias de flexibilização e adaptação curriculares. Salientando, ainda, propor os procedimentos didático-pedagógicos e as práticas alternativas necessárias ao processo ensino-aprendizagem dos alunos, bem Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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como ter disponibilidade para o trabalho em equipe e o assessoramento às escolas quanto à inclusão dos educandos que estiverem afastados do sistema educacional, seja no seu retorno, seja para o seu ingresso. Referências BRASIL. Decreto-Lei n. 1044, de 21 de outubro de 1969. Dispõe sobre tratamento excepcional para os alunos portadores das afecções que indica. Brasília (DF). Disponível em: zttp://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaNormas.action?numero=1044&tipo_nor ma=DEL&data=19691021&link=s BRASIL. Ministério da Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações. / Secretaria de Educação Especial. – Brasília : MEC ; SEESP, 2002. BRASIL. Ministérioda Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC, SEESP, 1994. BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: Imprensa Odicial, 1996. BRASIL. Constituição da Repúbilica Federativa do Brasil.Brasília: Impressa Oficial, 1988. BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Resolução CNE/CEB N. 2, de 11 de setembro de 2001. Diário Oficial da União, 177, seção 1-E, de 14 de setembro de 2001. p.39-40. Brasília: Imprensa Oficial, 2001. BRASIL. Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente. Declaração dos Direitos da Criança e do Adolescente hospitalizado. Resolução N. 41 de 13 de outubro de 1995. Diário Oficial da União, 199, de 17 de outubro de 1995. p.16.319-20. Brasília: Imprensa Oficial,1995. CECCIM, Ricardo Burg. Classe hospitalar: encontros da educação e da saúde no ambiente hospitalar. Pátio Revista Pedagógica, n. 10, p. 41-44, ago/out 1999. OLIVEIRA, LecilaDuarte Barbosa. A brinquedoteca hospitalar como fator de promoção no desenvolvimento infantil: relato de experiência. RevBras Crescimento Desenvolvimento Humano, v. 19, n. 2, p. 306-312, 2009. PAULAErcília M. e FOLTRAN Elenice P. Brinquedoteca hospitalar: direito das crianças e adolescentes hospitalizados. Revista Conexão. Disponível em:

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SILVA, Laura Andréa de Souza Prado e; FERNANDES, Tânia C. O pedagogo em espaços não escolares.XI Encontro Latino Americano de IniciaçãoCientífica e VII Encontro Latino Americano de Pós-Graduação – Universidade do Vale do Paraíba. Disponível em: http://www.inicepg.univap.br/cd/INIC_2007/trabalhos/humanas/inic/INICG00751_ 01C.pdf. Acesso em: 18/01/2011.

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GESTÃO DA EDUCAÇÃO: PERSPECTIVAS DO DIRIGENTE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E DO DIRETOR ESCOLAR Dejânia Maria da Silva Maria Vangerlane de Paiva Oliveira49 Ciclene Alves da Silva50 Introdução Este trabalho abordará discussões a cerca das funções dos gestores da educação, mais especificamente o secretário municipal de educação e o diretor escolar, bem como da importância desses sujeitos na práxis educativa. Sabe-se que a gestão da educação na esfera municipal desempenha um papel de significativa importância no funcionamento da educação básica, sendo a gestão da educação nos municípios um elemento fundamental na busca em prol de uma educação de qualidade no país. Apresentaremos um trabalho de campo, afim de dialogar com a práxis desses sujeitos no âmbito dos seguintes municípios: Pau dos Ferros/RN, Encanto/RN, Luis Gomes/RN e Taboleiro Grande/RN. Para tanto, utilizamos de dois questionários semi-estruturados, sendo um destes aplicado aos dirigentes municipais de educação de cada um dos municípios em questão, e um outro questionário aplicado junto aos gestores escolares de cada um destes municípios acima mencionados, lembrando que foi escolhida apenas uma escola em cada um destes municípios. O foco principal deste estudo refere-se às atividades exercidas pelos gestores das secretarias e escolas dos referidos municípios com o intuito de se perceber suas atividades desenvolvidas no âmbito de seu trabalho, como também analisar se estas atividades estão de acordo com a sua função. Faremos uma abordagem teórica e também prática para que em um segundo momento apresente os resultados obtidos, através de um questionário aplicado aos sujeitos em questão. Tais ações nos possibilitarão conhecer e comparar as possibilidades e limites entre o que as 49Graduandas

do 4° Período do Curso de Pedagogia do CAMEAM/UERN.

50Profª

do Departamento de Educação do CAMEAM/UERN e mestranda do programa de pós-graduação em educação da UFPB. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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políticas-pedagógicas51, de acordo com as vozes dos sujeitos da práxis, proclamam na teoria e como elas realmente acontecem na prática. As questões desta pesquisa nos darão a oportunidade de conhecer e analisar em partes a consciência política e o conhecimento que os gestores municipais de educação das cidades anteriormente citadas tem a respeito de suas reais funções, e se elas são devidamente exercidas, ou seja, se a sua atuação está de fato compatível com as atribuições inerentes a sua função exercida. No cerne da discussão sobre educação escolar nos municípios, organizamos este trabalho em tópicos sendo uma introdução, um outro sobre gestão da educação municipal: como ela se configura;em um segundo momento discorrerá sobre a gestão da educação e os sujeitos da práxis; em seguida está a parte prática desta pesquisa, na qual abordará sobre a gestão da educação municipal segundo as vozes dos sujeitos: a realidade do alto-oeste potiguar, pretendendo analisar os dados a luz da teoria abordada para o presente trabalho. Tentando compreender as questões postas, mediante as respostas dadas as questões feitas aos dirigentes municipais e aos gestores escolares.E as considerações finais, que vem nos trazer uma compreensão geral sobre a gestão da educação no âmbito da municipalidade debatida neste trabalho acadêmico. No qual um destes discorre sobre o funcionamento da gestão escolar, sendo esta a responsável pela administração, organização e a manutenção do bom funcionamento da instituição escolar, ocupando-se também com o planejamento curricular, para promover um desempenho satisfatório aos discentes. Visto que a gestão escolar está relacionada à responsabilidade e ao desenvolvimento dos saberes, valores e virtudes para o exercício da cidadania. Para isto as escolas necessitam se organizarem melhor para obterem esta cidadania, articulando-se numa gestão democrática, usando dos benefícios da descentralização. Também trataremos da gestão e os sujeitos da práxis na perspectiva de se aproximar com mais profundidade da realidade vivenciada por estes participantes do processo educativo, conhecer o nível de desempenho de algumas instituições escolares e dos demais órgãos educacionais dos municípios pesquisados. Destacando, principalmente, as suas ações e a sua articulação com os demais sujeitos escolares. 51

São as atribuições e o fazer educativo.

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1 Gestão da educação municipal: como elas se configuram? A gestão da educação no campo da municipalidade, sob as políticas pedagógicas 52 e sua relação com a educação, evidenciadas no âmbito da municipalidade, referindo-se esta última às ações políticas, e sócio-culturais praticadas no contexto de sua edilidade, o que de fato os municípios oferecem no quesito educação, considerando sua cultura e o seu contexto social, se estes municípios têm realmente capacidade de oferecer uma educação de qualidade, portanto, intencionaremos através desta pesquisa ver as possibilidades em oferecer um ensino de qualidade, pois os dirigentes municipais são responsáveis por assegurar no município em parceria com o Estado uma educação pública, gratuita e de qualidade conforme o que está posto na nossa Carta Magna. O sistema de educação de um modo geral, e em particular a educação municipal de forma descentralizada começou a ganhar terreno por volta de 1986, através dos movimentos cunhados pelos gestores dos órgãos municipais de educação auxiliados pela União Nacional dos Dirigentes Municipais (UNDIME). Órgão este que assiste e apóia a educação municipal brasileira, mais precisamente: O desenvolvimento profissional de docentes, alfabetização, gestão democrática, políticas públicas locais, articulação com a sociedade, a família, a criança e o jovem, são trabalhados diariamente. Está aí sua importância. É uma entidade que tem sob sua responsabilidade a gestão de um dos setores mais importantes da promoção à cidadania. Sua atuação está voltada ao município, à comunidade, transformando as ações locais em articulação para questões de cunho nacional. A Undime é uma entidade nacional que congrega os dirigentes municipais de educação. Fundada em outubro de 1986, é uma associação civil sem fins lucrativos e autônoma. (UNDIME, 2011, s/n) 53.

O pedagógico como sendo o objetivo principal da escola, portanto os gestores educacionais sejam eles secretários municipais de educação ou diretores de escola devem possuir o pedagógico como objetivo principal de sua ação administrativa. 52

53O

número da página não está disponível, pois a informação foi retirada diretamente do portal UNDIME. E o ano expresso na citação é o ano de acesso a esta informação. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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No entanto, mesmo com vários movimentos em prol da descentralização da educação54, que até então o ensino básico de educação era a cargo somente dos Estados, o qual passou a ser de responsabilidade dos municípios a partir da Constituição Federal de 1988, pois até então, Os municípios não constituíam sistemas de ensino, ficando suas redes de escolas vinculadas aos sistemas normativos estaduais. A criação daqueles sistemas só era admitida em caráter de exceção e, mesmo assim, por meio do instituto da delegação dos conselhos estaduais. [...] Esta situação se inverteu com a atual Carta Magna, que determina a constituição dos sistemas municipais de educação (art. 211, § 1º), ficando a vinculação de redes municipais de escolas aos respectivos sistemas estaduais em caráter de exceção. (ROMÃO, 2010, p. 42 e 43).

Mesmo com a descentralização da educação, o sistema de educação municipal ainda enfrenta inúmeras dificuldades. Pois a União repassou aos seus municípios a responsabilidade de ofertar e manter o ensino básico, no entanto, esta responsabilidade por parte dos municípios não veio acompanhada de autonomia suficiente para que o mesmo possa gerir a educação básica no âmbito de seu município, a fim de administrá-la de forma satisfatória. O secretário municipal de educação é o responsável pela gestão da educação municipal, cujas atribuições abrangem o planejamento e a execução das políticas educacionais dentro da sua circunscrição. Políticas estas que vão desde o manuseio dos recursos financeiros destinados à manutenção do transporte escolar como também a restauração de suas escolas, até a organização interna das escolas e o devido suporte aos gestores escolares, desta forma é de fundamental importância para o bom desenvolvimento da educação municipal. Em detrimento ao exposto acima, percebe-se que a prática nem sempre corresponde ao que ordena as leis, pois no caso de alguns municípios verifica-se o fato de por vezes haver a facilidade para o descaso e abandono das escolas por parte dos gestores municipais. 54Descentralizar

não significa desresponsabilizar-se, significa sim os Estados compartilhar com os seus municípios as tomadas de decisões dando-lhes as devidas condições para exercer tal autonomia. No caso da descentralização da educação, também não é diferente, pois a partir da CF de 1988 e em conformidade com a LDB/96 no qual o ensino fundamental passou a ser responsabilidade dos municípios, no entanto, aos Estados cabe prestar o devido apoio a estes entes da federação, para melhor oferecer aos seus concidadãos ensino com qualidade. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O sistema municipal de educação sob a responsabilidade do secretário municipal de educação e intermediado com os gestores escolares deve fazer valer o que determina as Leis voltadas para a educação como, por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Assim, reforçando este entendimento, reporta-se ao que está estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), mais precisamente ao que vem tratar da organização da educação no âmbito municipal: Art. 11. Os municípios incumbir-se-ão de: I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos estados; II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV – autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino; VI – assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. Parágrafo único. Os municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica. (LDB, 2010, p. 15)

O posicionamento citado enfatiza a responsabilidade do gestor municipal em desenvolver e programar o plano de educação, afim de que diminuam ou até desapareçam as desigualdades regionais e locais e que os investimentos disponíveis sejam usados corretamente. A função resdistributiva que é um apoio financeiro, para contribuir no desenvolvimento de formação continuada para docentes, tem a intenção de amenizar o fracasso escolar e obter um ensino de mais qualidade55. E ainda é reservado para os municípios optar por adquirir princípios, nos quais deseja basear se, ou seja, ter uma proposta pedagógica única, que diferencie uma escola de outra, cada uma com seus objetivos próprios, porém, todos com a intenção de realizar o ensino de qualidade como prioridade.

O ensino de qualidade visa a tender os fatores intra-escolares onde se pode ver a infra estrutura em condições perfeitas, profissionais bem qualificados, materiais didáticos suficientes; como também atender fatores extra-escolares como a participação da família, apoio da comunidade levando em consideração o contexto socioeconômico e cultural de sua clientela. 55

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Desta forma, é necessário que o gestor busque seguir a Constituição Federal de 1988 e a LDB, atendendo de fato as suas regras para uma melhor orientação e bom funcionamento dentro da escola. Promovendo o respeito e o bem comum dentro da instituição, ou seja, é de grande importância a gestão em todos os aspectos da educação. Acreditamos ser a forma mais condizente, a gestão escolar dos municípios agirem de acordo com os princípios básicos da ética, sendo politicamente correta com suas ações e assim atingir os verdadeiros objetivos com satisfação, enfatizando a importância da consolidação dos sistemas municipais de educação e de uma efetiva direção escolar para a garantida da qualidade nos processos educativos. 2 A gestão da educação e os sujeitos da práxis A Gestão Educacional é uma expressão que passou a ser defendida e aceita tanto no cenário educacional, quanto no global a partir da década de 90. Ela está presente não só quando nos referimos a educação em si, como também, em todo modelo organizacional. Nesse sentido, constitui-se como um pressuposto para a elaboração de projetos que garantam o pleno exercício das atividades de gestores enfocando melhorias nas bases do exercício diário, ampliando ainda mais a melhoria do trabalho dos que estão envolvidos. O conceito de gestão é resultado de um novo entendimento acerca da condução dos destinos das organizações, entre elas, as instituições educacionais. Nessa perspectiva, podemos diferenciar o conceito de gestão e administração, onde entendemos ser o primeiro um mecanismo de superação das limitações do segundo 56. Nesse sentido, quando nos referimos a mudanças paradigmáticas, estamos basicamente nos referindo à forma como a administração foi sendo gradativamente reformulada, ganhando esse suporte a fim de alavancar novas atitudes por partes de dirigentes em distintas organizações, ou seja, houve nessa perspectiva uma mudança substantiva no que se refere a um novo enfoque da Gestão em relação à Educação. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5 ed. Revista e ampliada, Editora Alternativa, Goiânia/GO, 2004. 56

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A partir dessa análise preliminar entendemos que a lógica desse novo modelo está centrada basicamente no coletivo, como evidencia Libâneo (2004), onde a gestão é orientada principalmente, por princípios democráticos, ou seja, antes desse modelo de gerir as organizações, não se tinha como ponto de referência o coletivo, não se pensava no ser humano enquanto agentes pensantes e formadores de opiniões e acima de tudo eram ignorados ações práticas dos membros das instituições tendo em vista um único objetivo, a alocação de recursos, o lucro desenfreado que é reflexo do sistema financeiro que estamos inseridos. Para tanto, a gestão apresenta-se como uma forma de minimização dos efeitos negativos atribuídos a educação atuando como estratégia e manejo adequado de superação de diferentes pontos negativos onde na figura do gestor educacional estão as bases fundamentais para essa superação, haja vista o mesmo ser uma peça chave, no momento da inserção de uma política educacional que englobe todos que compõem a instituição como também atribuir méritos a quem está de fora, porém, oferecem ideais para superação de diferentes problemas. O percurso histórico que culminou com o processo de redemocratização política seguido da formulação de diferentes propostas de Leis entre elas a Constituição de 1988, conhecida como Constituição Cidadã, e posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96), trouxeram em seus textos a inserção da Gestão Democrática como princípio da educação nacional, nos quais, implicam no diálogo, participação e em novas formas de se pensar a Gestão dos processos educacionais, atribuindo distintos significados para as ações dos sujeitos que nortearam esse processo na prática. Em seu livro Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática, Libâneo (2004) lança as bases para o entendimento dos conceitos de organização, gestão, participação e de cultura organizacional, que constituem a base para um bom entendimento do que venha nortear as ações dos sujeitos na práxis. Diante desse contexto, podemos elencar o que discorre a LDB/ (1996) com relação à ação de sujeitos como o Secretário Municipal de Educação, como também os diretores escolares, para posteriormente analisarmos o grau de comprometimento que os mesmo evidenciam no contexto da gestão educacional. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Por sujeitos da práxis, no que tange a Gestão, entendemos a priori o diretor – que lidera a gestão dentro da escola, o supervisor, o coordenador pedagógico, os professores e os alunos, num segundo plano entram em cena os pais de alunos, os conselhos, os próprios secretários estadual e municipal de educação, como também o ministro da educação. No entanto, essa pesquisa está fundamentada na análise dos sujeitos que atuam na gestão municipal, entre eles o Secretário Municipal de Educação e o Diretor Escolar. Dentre

tantas

responsabilidades

gestão

escolar,

referimo-nos

prioritariamente, promover o avanço na construção de valores sociais, que podem ser entendidos como a interpretação dos princípios éticos no âmbito escolar e também na formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, bem como o desenvolvimento de suas competências cognitivas de sua clientela. Diante do exposto Libâneo, afirma que: A principal função social e pedagógica das escolas é assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho na dinamização do currículo, no desenvolvimento dos processos do pensar, na formação da cidadania participativa e na formação ética. Para isso, faz-se necessário superar as formas conservadoras de organização e gestão, adotando formas alternativas, criativas, de modo que aos objetivos sociais e políticos da escola correspondam estratégias adequadas e eficazes de organização e gestão. (2004, p. 137).

A citação acima nos remete pensar o real papel da gestão educacional em seu sentido mais abrangente e direciona o pensamento para como de fato, deva ser os processos decisórios da Escola, no sentido da organização e gestão, como também contextualiza para que seja desconsiderado dentro do cenário educacional práticas conservadoras que de certa forma, põem em risco a efetivação de uma gestão de qualidade que tem sobre seu prisma a participação democrática de todos os sujeitos da práxis educativa. O avanço na construção de uma educação de qualidade é de vital importância, visto que uma escola bem administrada pode garantir a qualidade para todos os envolvidos no processo, cumprindo sua função social e seu papel político institucional.

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Depreende-se daí, que uma boa ou má administração da educação dependerá a vida futura de todos que pela escola passaram. Uma boa ou má gestão educacional exercerá uma influência relevante sobre a possibilidade de acesso às oportunidades sociais da vida em sociedade, pois a organização da escola e sua gestão revela seu caráter excludente ou includente. (FERREIRA e AGUIAR, 2004, p. 206).

Ferreira e Aguiar apontam para uma questão que evidencia qual seria a compreensão em torno de uma má gestão e em torno de uma boa gestão. Nesse sentido, pode-se entender por uma má gestão aquela centrada no autoritarismo, sem que os sujeitos envolvidos nos processos educacionais possam opinar nas decisões aferidas a escola. Em contrapartida, entende-se por uma boa gestão aquela centrada no cunho democrático, onde a participação coletiva na tomada de decisões seja uma premissa. Com isso, entende-se que uma escola não é organizada apenas pelo seu gestor, uma vez que é preciso uma boa articulação com os demais sujeitos da práxis pedagógica, através de medidas planejadas e executadas em conformidade com a realidade socioeconômica em que vivem, através da estruturação de algumas medidas como citam FERREIRA e AGUIAR: Todas estas medidas apóiam-se na convicção de que a gestão democrática, a construção coletiva do projeto político-pedagógico e a autonomia da escola são os pressupostos fundamentais para o desenvolvimento da cidadania. Para tanto, o redimensionamento do papel da escola, enquanto agência de formação, não pode vincular-se meramente à lógica do mercado de trabalho, mas cumprir sua função social, isto é cumprir seu papel políticoinstitucional. (FERREIRA e AGUIAR, 2004, p. 304).

Portanto, os sujeitos da práxis pedagógica têm sua valiosa contribuição, no tocante ao desenvolvimento educativo, visto que os resultados obtidos dependem de todo um envolvimento solidário destes sujeitos, de forma que o trabalho em equipe proporcionará eficácia quanto a formação cultural e científica dos alunos e o desenvolvimento de suas potencialidades cognitivas e operativas. Vale salientar que o envolvimento de toda a equipe educacional é de crucial importância para estruturar, administrar e organizar toda a política educacional, no entanto, a tomada de decisões fica por conta do diretor escolar que é o seu responsável maior.

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3 A gestão da educação municipal segundo as vozes dos sujeitos: a realidade do alto-oeste potiguar Neste item o texto discorrerá sobre a realidade prática da gestão da educação nos municípios de Pau dos Ferros, Encanto, Luís Gomes e Taboleiro Grande, todos localizados no interior do Estado do Rio Grande do Norte. A fim de investigar como se dá a gestão da educação no âmbito destes municípios, partiu-se para uma pesquisa de campo, através da aplicação de um questionário semi-estruturado junto aos secretários municipais de educação e a um diretor escolar em cada um dos referidos municípios. Os municípios escolhidos entre os demais norte riograndenses, foi devido a facilidade de acesso para a realização da pesquisa empírica, visto que as participantes deste trabalho possuem um relativo conhecimento acerca destes municípios, como também dos sujeitos pesquisados, além de pertencerem a região do alto-oeste potiguar, local onde está situada a UERN, instituição a qual pertencemos. Os municípios investigados são de pequeno porte, com exceção de Pau dos Ferros que funciona como cidade-pólo, abastecendo as cidades circunvizinhas nos setores de comércio, saúde (haja vista que este possui um hospital regional e algumas clínicas particulares) e também educação, pois este município possui o maior número de instituições escolares nos níveis fundamental e médio, como também várias opções de cursos de graduação em instituições como a Universidade estadual do Rio Grande do Norte (UERN), o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRN) e também outras instituições particulares. 3.1 As vozes dos secretários municipais de educação No que se refere ao perfil da instituição, percebeu-se de acordo com as respostas dadas que o município de Pau dos Ferros apresentou a maior quantidade de instituições de ensino, abrangendo o total de 17 escolas como também no que se refere a quantidade de instituições na zona urbana e na zona rural. Já a cidade de Taboleiro Grande apesar de dispor apenas de 02 escolas municipais sendo elas todas Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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na zona urbana, apresenta uma quantidade razoável de alunos para apenas 02 instituições, chegando a contemplar quase um quarto da quantidade de alunos do município de Pau dos Ferros com 17 escolas. As demais escolas de Encanto e Luis Gomes não apresentam dados, visto a falta de fornecimento dos mesmos. Acredita-se que a ausência de dados do município deva-se ao fato de que estes gestores municipais de educação sentirem-se inseguros com relação ao que se foi proposto no questionário. Ao perguntar-lhe como este descreve a gestão da educação? O gestor municipal “X” descreve que a gestão da educação fundamenta-se na constituição e que tem como um dos pontos chave a garantia da educação para todos e a contribuição assistida da sociedade. Demonstra então que o secretário X traz conhecimento formal a respeito da gestão da educação, mas deixa implícita a sua compreensão sobre a questão política educacional. Já o gestor do município “Z” se limita a descrever a gestão municipal como “complexa”, a partir desta breve resposta supõe-se que esta secretária não tem o real conhecimento das suas atribuições. Os demais municípios não ofereceram dados, diante disto imagina-se que estes não sabem como funciona a gestão da educação, ou simplesmente optaram por não participarem Foi-lhe interrogado sobre quais são as atribuições do secretário municipal de educação em sua práxis? E com base nas respostas a esta questão, percebe-se que o secretário X tem uma compreensão mais próxima do campo político. Enquanto que os demais gestores não forneceram resposta a essa questão. O que leva a supormos que os gestores Y, W e Z estão assumindo um cargo público sem possuírem a devida capacidade profissional, o que corrobora para a perpetuação do “coronelismo” nesta região. Em seguida foi-lhe indagado sobre quais atribuições são de fato exercidas no dia-a-dia do seu trabalho? Com base nas respostas vagas do gestor “X”, percebe-se que o mesmo não expressa segurança nas ações do cotidiano de seu trabalho. Enquanto que o gestor “Z” limita-se a se reportar a sua resposta a questão anterior, tornando assim difícil descrever a sua compreensão sobre as atribuições que ele de fato exerce ou não, visto que a questão anterior não foi respondida. Os demais Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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gestores não ofereceram respostas, e para isto supõem-se, mais uma vez, a falta de clareza destes gestores no tocante a sua prática educativa. Outro questionamento realizado foi se, em sua opinião, as funções por você exercidas são suficientes para atender as necessidades educacionais em seu município? Diante do discurso do gestor “X”, percebe-se que apesar do mesmo ter se estendido nas palavras ao se referir a outros segmentos sociais, o mesmo não atendeu com precisão a indagação a ele direcionada. Levando-nos a supor que o seu trabalho não atende aos pré-requisitos exigidos pelas necessidades educacionais do seu município. Já o gestor “Z” apresenta uma resposta muito vaga, fugindo do propósito da questão. Os gestores “Y” e “W” não pronunciaram suas respostas, deixando-nos a imaginar que os mesmo não possuem os conhecimentos necessários para se autoavaliarem. Da mesma forma foi-lhe perguntado se em sua concepção enquanto gestor da educação em seu município, o que poderá ser feito para melhorar a qualidade do ensino? No que diz o secretário “X” constatamos, então, que este secretário manifesta segurança no que fere ao seu compromisso. Sendo que o secretário “Z” manifestou uma

resposta

inteiramente

vaga,

pois

este

secretário

tenta

repassar

responsabilidade de oferecer uma educação com qualidade, aos demais órgãos, e isentando o município de suas obrigações. Ficando os gestores Y e W sem apresentarem as suas concepções a respeito, o que nos remete a hipótese de que estes secretários assumem uma função pública municipal, sem, contudo, saberem o que eles devem exercer. 3.2 As vozes dos diretores escolares Apresentaremos a seguir informações a respeito da gestão escolar, no âmbito dos quatro municípios estudados, complementadas com as devidas análises. Ao perguntar-lhe sobre o que entende por gestão da educação? O gestor, “A” vem trazer um conjunto de fatores essenciais a serem exercidos pelo seu ofício que resultará em igualdade e permanência da clientela nas escolas, pois é imprescindível que haja harmonia no ambiente escolar, garantindo assim o bem-estar dos seus Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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alunos, bem como a confiança dos pais/responsáveis que ali depositam a sua credibilidade em tais instituições. Não se tem apresentação de conceitos do diretor “B”, haja vista, a falta de material fornecido pelo mesmo. O diretor “C” acredita na solução dos problemas de forma coletiva onde se prima pelo trabalho em equipe, na qual todos os sujeitos envolvidos possuem em comum o mesmo objetivo, presumindo assim que o mesmo tenta incluir a gestão democrática em sua práxis pedagógica. Já a resposta do diretor “D” não atende a indagação sobre gestão da educação, pois o mesmo faz referência à organização dos sistemas baseada no princípio da cooperação. Em seguida questionou-se sobre o que você entende por gestão escolar? De acordo com os dados analisados, percebeu-se que o diretor “A” não possui de fato os conhecimentos requeridos para assumir tal cargo, pois o mesmo apresenta entendimento um tanto distorcido, haja vista que a gestão escolar não está subsumida a vontade participativa da família. O diretor “B”, em virtude de seu descaso para conosco, não nos forneceu dados para esta pesquisa. Enquanto que o gestor escolar “C” por mais uma vez presume-se que o mesmo esteja referindo-se a gestão democrática da educação, porém, vale ressaltar que a gestão democrática não se resume apenas a estas preocupações, constatando então pouco conhecimento a respeito para que haja uma boa gestão escolar. Quanto ao diretor “D” percebe-se que ele editou a melhor resposta, contemplando desde a proposta pedagógica administrativa, incluindo os recursos humanos, materiais e financeiros, preocupandose também com o ensino/aprendizagem, articulação com as famílias e a comunidade e exercer sua autonomia, tudo isto embasados na LDB/1996. Indagou-se sobre quais são as atribuições oficiais do gestor escolar? Baseando-se nas suas argumentações, Acredita-se que o gestor “A” conhece de fato as suas atribuições. Enquanto o diretor ”C” limitou sua resposta a trabalhos burocráticos na secretaria e repasse de decisões tomadas pelos os mesmos. Diante disto, supõe-se que este diretor seja um profissional acomodado, restringindo-se apenas a assinar documentos, podendo desta forma dizer que o mesmo tem uma função técnica e política. Os diretores “B” e “D” em virtude de terem-se omitido em responder ao questionário desta pesquisa, em nada contribuíram para este estudo. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Ao perguntar-lhe quais as atribuições são de fato exercidas no dia-a-dia do seu trabalho? Percebemos que para o gestor “A”, a sua participação está voltada aos compromissos pedagógicos, levando-se em conta que o mesmo é conhecedor de suas funções no âmbito de seu trabalho. O diretor “C” deixa-nos uma resposta muito vaga das suas atribuições, pois o mesmo não relata a sua atuação política onde envolve entre outros articular escola-comunidade como também o controle dos recursos humanos. O gestor “D” limitou-se apenas a declarar que está presente na execução das propostas pedagógicas e administrativas da instituição, deixando-nos a conjeturar se o mesmo realmente tem conhecimento do que são estas propostas pedagógicas já que o mesmo se omitiu a responder a questão anterior onde vem tratar das suas atribuições. Já no que fere ao diretor “B” podemos apenas presumir que o mesmo não sabe se as suas atribuições exercidas no seu dia-a-dia são coerentes com a sua função. Em seguida foi-lhe perguntado se em sua opinião, as suas funções no âmbito de seu trabalho, são suficientes para atender as necessidades de sua escola? Em observância as respostas dadas a esta questão, o diretor “A” apresenta que suas funções são suficientes para atender as necessidades de sua escola, mas ressalta a insuficiência de recursos humanos chegando a assumir funções que não lhe são inerentes. Supostamente, então, atribuindo a causa desse problema à má administração ou desinteresses por parte das outras instâncias da administração educacional do município em oferecer profissionais suficientes para o bom funcionamento da escola. No entanto o diretor “C” não considera suficiente suas atribuições, pois relata déficit na equipe pedagógica, denunciando que, assim como a situação do gestor “A”, uma deficiência no campo da administração educacional do município. O diretor “D” limitou-se a responder “sim” deixando-nos a indagar se realmente suas atribuições são suficientes ou até se ele mesmo as conhece, visto que ele não ofereceu resposta sobre as suas oficiais funções como gestor escolar. Enquanto não se tem conceito a respeito da concepção do diretor “B”, dado a falta de interesse de colaborar com o questionário. Em sua concepção enquanto gestor escolar, o que poderá ser feito para melhorar a qualidade do ensino nesta instituição na qual atua? Baseando-se nos Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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argumentos fornecidos a esta questão, tem-se que para o diretor “A” será possível se houver uma considerável mudança na composição de mais de uma equipe pedagógica atuante e disponível para vários turnos, pois a mesma dispõe apenas de uma, tornando limitada a atenção a ser dispensada ao corpo escolar, e ainda acrescenta a necessidade de uma participação mais efetiva dos pais na instituição. Denotando, então, que ficarão a espera que esses problemas possam ser solucionados e, subseqüentemente, possam realizar um trabalho mais efetivo, negligenciando então possíveis projetos pedagógicos que poderiam dar conta do envolvimento dos fatores extra-escolar, intra-escolar e do aprendizado. No cerne do diretor “C” ele salienta a falta de união e ambiente mais humano, reclamando ainda o excesso de burocracia. Tal resposta nos deixa a divagar se este diretor realmente sabe que a questão do aprendizado está para além de burocracias, pois acreditamos que o aprendizado está associado a relação que acontece em sala de aula entre professor-aluno, alunoprofessor e a participação efetiva da família, do contexto histórico, sociocultural e econômico dos alunos. Já o diretor “D” se reporta a busca de novos métodos de ensino/aprendizagem. Configurando-se assim mais como uma proposta pedagógica educacional que deve ser levada em consideração por abordar pontos salutares para o bom funcionamento da instituição. O diretor “B” se refutou a fornecer tais informações para a pesquisa, deixando a nosso critério presumir seu desinteresse pela instituição para qual ele trabalha. Em consonância com as respostas de todos estes gestores pesquisados, sejam eles municipais ou escolares, coletadas através do questionário semi-estruturado, no qual juntamente com as referências bibliográficas consultadas, serviram de base para esta pesquisa, percebemos por onde norteiam as suas perspectivas, como também percebemos as suas deficiências ao comparar suas respostas com o que se pede no questionário. Notamos grande presteza por parte de alguns destes gestores em colaborar com esta pesquisa de cunho acadêmico. Por outro lado, reportamos aos demais gestores que manifestaram enorme descaso para conosco, como também para com a educação de um modo mais abrangente, por não aceitarem colaborar com o questionário referente a este estudo. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Durante o processo das análises acima realizadas, comprovamos que a insegurança de alguns destes gestores, o seu pouco conhecimento sobre o que sejam gestão da educação e gestão escolar, como também as ambigüidades no que se refere às suas atribuições, estão presentes na maioria das respostas coletadas. Implicando desta forma em uma gestão deficiente. Considerações finais É indispensável que tenhamos um bom conhecimento sobre os vários aspectos da educação e, neste estudo tratamos com atenção especial a função dos gestores da educação municipal e gestores escolares, pois são importantes posições sociais a que necessariamente devemos conhecer o desempenho para poder sabermos como um elemento tão importante como é a educação esta sendo organizada. Ao longo deste artigo mostramos fatores que nos dão a entender uma concepção a partir da teoria estudada sobre o funcionamento e articulação dos fazeres administrativos da educação. Em um segundo plano, fomos visualizar a prática da gestão educacional municipal e escolar, posteriormente fazendo a análise do que realmente acontece no seu cotidiano, nos deparamos com alguns resultados satisfatórios. No entanto, evidenciamos fatores desagradáveis, exemplo disso foi o não pronunciamento de alguns profissionais selecionados para tal pesquisa. Com base nos dados coletados nesta pesquisa de campo, auxiliados pelos teóricos referenciados,

constatamos

que

nos

municípios

investigados,

gestores

educacionais e escolares, apresentaram conhecimentos de aspectos básicos a cerca do tema ora objeto deste estudo, dada a superficialidade da maioria das respostas, em algumas delas chegando até fugir do real sentido ora em questão. Referências UNDIME, União Nacional dos Dirigentes Municipais Educação. Em defesa da educação pública com qualidade social.Institucional.O que é a Undime?. Brasília/DF. 2011

356

Disponível em http://undime.org.br/institucional/o-que-e-a-undime/. Acessado em 21/10/2011 às 06h:50. Brasil. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB : Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional : lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. – 5. ed. – Brasília : Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2010. 60 p. – (Série Legislação ; n. 39) Disponível em http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf Acessado em 01/10/2011 às 12h:31). FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Ângela de S. (Orgs.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 4. ed. Cortez, São Paulo/SP, 2004. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5 ed. Revista e ampliada, Editora Alternativa, Goiânia/GO, 2004. ROMÃO, José Eustáquio. Sistemas municipais de educação: a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e a educação no município. São Paulo. Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2010 – (Educação cidadã; 5).

357

A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E O ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA/IDEB George Eduardo Ferreira de Mesquita57 Ciclene Alves da Silva58 Considerações iniciais O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em 2007. O índice é um desses indicadores educacionais que reúne, num único instrumento, dois conceitos fundamentais à qualidade da educação: o fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações de proficiência. Os resultados do indicador são calculados a partir dos dados do Censo Escolar, do Saeb e da Prova Brasil, criada no ano de 2005, durante o governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva com o objetivo de avaliar a qualidade da educação das escolas situadas na zona urbana. O presente artigo é fruto da experiência do Programa Institucional de Monitoria (PIM), ofertado no 3º período do curso de Pedagogia, na disciplina Política e Planejamento da Educação, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus Avançado Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM). No período de vigência da monitoria a minha participação enquanto monitor da disciplina se deu de diversas maneiras, desde o auxílio na construção dos questionários semi-estruturados até a correção dos artigos depois de prontos. Nesse ínterim, acompanhei de perto todo o trabalho de campo junto aos oito grupos de trabalho, participando diretamente na construção e aplicação do referido instrumento de pesquisa, a saber: o questionário semi-estruturado. A metodologia para a construção do artigo compreendeu a realização de revisões bibliográficas, a construção de questionários semi-estruturados e a 57

Aluno do curso de Pedagogia/CAMEAM/UERN. E-mail: george.mesquita@yahoo.com.br

Professora do Departamento de Educação/CAMEAM/UERN E-mail: ciclenealves@bol.com.br

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realização de pesquisa de campo nas escolas públicas da região do Alto Oeste potiguar. Como referencial teórico utilizou-se da contribuição de autores como Franco, Alves & Bonamino (2007), Feitosa (2009), Barbosa & Neto (2010). O texto está estruturado de modo a tratar, inicialmente, do conceito de IDEB e suas possíveis implicações na qualidade da educação. Em seguida, discutirá o IDEB e a qualidade da educação nos municípios do Alto Oeste potiguar a partir dos dados experienciais de um trabalho de pesquisa realizado nos municípios da referida região. Por fim, apresenta algumas considerações, onde será destacada a importância do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica como política pública em prol da qualidade da educação, desde que seja repensado de acordo com as necessidades educacionais de cada contexto regional e escolar. 1 O índice de desenvolvimento da educação básica e a qualidade da educação Os indicadores educacionais de movimento e rendimento escolar funcionam como um instrumental de análises de natureza quantitativa e qualitativa. Nesse sentido, sua função é revelar a situação, as tendências ou as mudanças em um fenômeno educacional dado (taxas de aprovação/reprovação, acesso, abandono, taxas de analfabetismo). O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em 2007, durante o governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva, é um desses indicadores educacionais que reúne, num único indicador, dois conceitos fundamentais à qualidade da educação: o fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações. Os resultados do indicador são calculados a partir dos dados do Censo Escolar, do Saeb e da Prova Brasil. Nesse sentido, segundo Barbosa e Neto (2010, p. 2-3), o IDEB [...] é um recurso técnico que define critérios de qualidade a partir de provas objetivas e dados de evasão que propicia, em certo sentido, o monitoramento da “qualidade” (nos termos definidos pelo MEC). É a partir deste índice que se constrói o planejamento para distribuição de recursos e programas, que são direcionados às escolas que obtiveram IDEB abaixo da média nacional, visando, em tese, à melhoria da qualidade (que significa alto IDEB). O discurso do MEC revela o contexto e as influências da política atual. E o discurso da

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Qualidade está pautado na agenda estabelecida pela OCDE, e tem um viés economicista (e quantitativo).

Embora possa ser utilizado como um instrumental de avaliação nacional, capaz de propiciar uma visão global da educação brasileira e poder ser usado como uma ferramenta para a melhoria da qualidade da educação, o IDEB possui algumas lacunas. Como bem foi pontuado na citação acima, o conceito de qualidade fixado pelo IDEB está mais direcionado ao atendimento das metas da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) do que às necessidades educacionais do país. “O princípio básico do IDEB é o de que qualidade da educação pressupõe que o aluno aprenda e passe de ano” (FRANCO, ALVES & BONAMINO, 2007, p. 991). Apesar disso, as possibilidades de utilização do IDEB não se limitam ao aspecto quantitativo, podendo vir a ser uma importante ferramenta no trabalho dos dirigentes municipais e escolares. Pra que isso aconteça, entretanto, o indicador precisa ser conhecido, acompanhado e utilizado no cotidiano da escola para a tomada de decisões coletivas e individuais, seja nos processos educativos de natureza pedagógica, administrativa ou organizacional. Ou seja, precisa ser um instrumento de transformação utilizado por professores, gestores, coordenadores, enfim, por todos os sujeitos escolares. O IDEB, portanto, pode vir a se tornar uma espécie de bússola, parafraseando Feitosa (2009), que aponta as direções para onde a educação deve seguir, podendo funcionar como um referencial para gestores municipais e escolares, técnicos e professores. Nesse sentido, é importante salientar que o IDEB é apenas um indicador avaliativo, ou seja, ele apenas descortina uma dada realidade educacional. Na perspectiva do governo, o indicador é percebido como um auferidor de qualidade, revelando em números o sucesso ou o fracasso escolar. Apesar disso, grande parte dos autores que discutem as políticas educacionais no país considera que o índice não revela a qualidade da educação, visto que não consegue agregar variáveis importantes do processo de ensino/aprendizagem, como o contexto em que se dão as práticas. O índice, por si mesmo, não tem a eficácia de melhorar ou piorar a qualidade da educação, o processo de ensino-aprendizagem ou de diminuir os índices de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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repetência e evasão escolar, isto por que o mesmo se limita a um conjunto de dados estatísticos que não abrange o contexto real das instituições de ensino, tais como as condições de trabalho dos professores e a estrutura da escola. A função do índice, como fica clara na própria nomenclatura, é indicar o desenvolvimento da educação básica tomando por base alguns critérios aplicados nacionalmente. É nesse sentido, portanto, que o IDEB pode ser vislumbrado como um indutor de políticas para a educação e como um instrumento para o restabelecimento do controle da sociedade civil sobre a educação pública. Além disso, os dados estatísticos revelados pelo indicador podem servir de base para o planejamento e a execução de ações no cotidiano da escola. “Com essa nova política, o MEC institui uma forma de controle dos recursos que, se não garante a qualidade, pelo menos, cria um parâmetro para avaliação da política, determinando as responsabilidades cabíveis a cada instância” (BARBOSA & NETO, 2010, p. 3). Ou seja, o repasse das verbas acontece de acordo com o desempenho das escolas no IDEB. Assim, por exemplo, as escolas de menor IDEB recebem uma maior quantidade de recursos para que possam conquistar uma nota melhor em exames futuros. O IDEB nasceu com o intuito de ser um condutor de políticas públicas para a melhoria da qualidade da educação nos âmbitos nacional, estadual, municipal e escolar. Segundo Feitosa (2009, p. 35), ainda, Tecnicamente, ele transformou a complexa escala de resultados do Prova Brasil numa escala de fácil compreensão, que varia de 0 (zero) a 10 (dez), semelhante às escalas que utilizadas mundialmente, em particular pelos países membros da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), para o acompanhamento do rendimento escolar de seus alunos. Exige ainda que se processe um equilíbrio entre rendimento e fluxo escolar, a fim de que o desenvolvimento da educação, em cada um dos entes federados e unidades de ensino, responda aos interesses das comunidades escolares atendidas pelas políticas e gestões dos sistemas de ensino.

Embora Feitosa destaque que o IDEB exige um equilíbrio entre rendimento e fluxo escolar, uma das grandes lacunas desse indicador reside exatamente na negação dos contextos onde se dão esse rendimento e esse fluxo. Em outras palavras, o caráter padronizador do IDEB negligencia o locus da prática de ensino-aprendizagem e limita os resultados obtidos a apenas um aspecto da realidade dos municípios, das escolas e dos alunos. O processo avaliativo do IDEB, portanto, em nenhum momento se baseia Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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na situação real do aluno, desconsiderando completamente seus aspectos econômicos, sociais e culturais. 2 O índice de desenvolvimento da educação básica e a qualidade da educação nas escolas do alto oeste potiguar Durante o período de vigência do Programa Institucional de Monitoria (PIM), ofertado no 3º período do curso de Pedagogia, foi idealizado, planejado e realizado um trabalho de pesquisa no qual se procurou estabelecer a relação, nas escolas do Alto Oeste potiguar, entre O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e suas Implicações no Planejamento Escolar. O quadro a seguir contém os municípios do Alto Oeste potiguar que funcionaram como campo da pesquisa e apresenta seus respectivos números obtidos no IDEB: Município Alexandri a Doutor Severiano Luís Gomes Marcelino Vieira Pau dos Ferros Rafael Fernande s Riacho de Santana São Miguel Taboleiro Grande

200 5 2.5

200 7 2.8

200 9 3.4

200 7 2.6

200 9 2.9

201 1 3.3

201 3 3.6

201 5 3.9

201 7 4.2

201 9 4.5

20 21 4.8

3.2

3.7

3.3

3.2

3.6

4.0

4.3

4.6

4.8

5.1

5.4

2.6

3.2

2.7

3.0

3.4

3.7

4.0

4.3

4.6

4.9

2.7

3.0

2.8

3.1

3.5

3.8

4.1

4.4

4.7

5.0

3.2

3.0

3.7

3.3

3.6

4.0

4.3

4.6

4.9

5.2

5.5

2.6

3.3

4.0

2.7

3.0

3.4

3.7

4.0

4.3

4.6

4.9

3.2

3.6

4.1

3.3

3.6

4.0

4.3

4.6

4.9

5.2

5.5

2.7

3.6

3.8

2.8

3.1

3.5

3.8

4.1

4.4

4.7

5.0

4.4

3.1

4.6

4.9

5.2

5.4

5.7

6.0

6.2

Fonte: http://www.inep.gov.com.br

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Os resultados obtidos no IDEB dos municípios do Alto Oeste potiguar, que funcionaram como campo de pesquisa para o trabalho, como podemos verificar na tabela acima, ficaram abaixo da média traçada nacionalmente. Nesse sentido, procurou-se, com o presente trabalho, verificar, à luz do projeto pedagógico das instituições escolares pesquisadas, como as escolas dos municípios em questão incorporaram e trabalham com os resultados e as metas do IDEB, além de identificar as implicações do indicador no planejamento escolar. De acordo com Feitosa (2009, p. 37), “O IDEB tem sido utilizado pela grande maioria dos dirigentes municipais de educação como um alerta e um chamamento para novas tomadas de decisão, desde o planejamento estratégico de seus programas, projetos, atividades e ações, até a sua implementação e execução”. Apesar desse dado trazido por Feitosa, a realidade verificada pelo trabalho de pesquisa revela uma panorâmica muito diferente. A análise dos discursos dos gestores, coordenadores e professores colhidos por meio de questionários semi-estruturados, revelou que, embora esses sujeitos escolares tenham um considerável conhecimento teórico do conceito de IDEB e de suas variáveis, o mesmo não se pode dizer da implementação dessa política de avaliação no contexto da instituição escolar. Observou-se, no contexto de pesquisa, e no discurso dos sujeitos constituintes desse contexto, que o IDEB é tomado como um método avaliativo do ensino. Alguns dos sujeitos, no entanto, entendem que o índice é exatamente o que se propõe ser, um indicador. Em um dos questionários aplicados pelos alunos do 3º período do curso de Pedagogia, um dos sujeitos entrevistados, identificado aqui como gestor 04, faz, em seu discurso, a relação entre o índice e o projeto pedagógico da escola. O índice, de acordo com a fala do gestor 04, (...) reúne os resultados das avaliações nacionais que são organizados de maneira sintética, possibilitando traçar metas para melhorar a qualidade educacional dos sistemas de ensino. A partir dos dados obtidos pela unidade de ensino é fundamental que os objetivos a serem alcançados em prol da aprendizagem e melhoria do ensino sejam contemplados no projeto pedagógico da escola.

O Ideb, como se pode perceber, é um indicador estratégico da atual política educacional e traz uma determinada concepção de qualidade baseada no rendimento e no desempenho escolar. O conceito de qualidade que está implícito nessa política Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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está fundamentado na

avaliação

resultados,

seja,

conceito

desenvolvimento do IDEB se baseia num percentual quantitativo. A nota obtida ao final do processo educativo de um sistema de ensino é o que define a qualidade ou a precariedade da educação na perspectiva do IDEB. O discurso de alguns entrevistados reafirma esse conceito de qualidade ao colocar que o IDEB serve para apontar as falhas quantitativas do processo. Grande parte dos entrevistados revelou que a avaliação é importante por que a partir dela é que eles poderão reorganizar e replanejar suas ações de modo a conseguir uma boa nota num futuro exame. Nas escolas pesquisadas durante o trabalho de pesquisa não conseguimos identificar uma articulação efetiva entre os índices do IDEB e o planejamento escolar. Embora os dados obtidos a partir da análise dos questionários subentendam que o índice assume um importante papel de articulação entre as ações dos diversos segmentos da escola, o que se verifica, pela análise dos dados anteriores dessas escolas é que o índice ainda é visto como uma mera ferramenta avaliativa sem implicações efetivas no cotidiano escolar no que se refere a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem. Um dado muito interessante verificado durante a pesquisa refere-se ao fato de que gestores e coordenadores submetidos à aplicação do questionário semi estruturado demonstraram, em relação aos professores submetidos ao mesmo instrumental, um nível de conhecimento muito aquém do que normalmente se espera dos sujeitos que fazem a escola. Nesse sentido, os professores, os agentes diretos do processo educativo no contexto da sala de aula, tiveram mais facilidade para responder as perguntas do questionário semi-estruturado do que os agentes diretos do processo de gestão e administração do trabalho pedagógico, ou seja, os coordenadores e gestores. Outros sujeitos submetidos à pesquisa, como a professora que identificamos aqui como professora 01, reconhece os pontos positivos do IDEB enquanto indicador da qualidade dos processos educativos, mas também reconhece que o índice ainda é muito limitado e apresenta muitas lacunas. A crítica da educadora entrevistada se dirige ao fato de que as variáveis teóricas do IDEB nem sempre são acompanhadas da instrumentalização necessária para o desenvolvimento qualitativo dos processos Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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educativos. De acordo com a professora 01, “o IDEB é o acompanhamento do desempenho do aluno para melhorar a educação do país. É de grande importância, mas infelizmente a teoria nem sempre está condizente com a prática, pois enquanto educadores somos cobrados diariamente por resultados. No entanto, os recursos para trabalharmos são mínimos”. A fala (desabafo) da professora 01 apenas confirma uma antiga tradição da realidade brasileira, ou seja, toda a responsabilidade sobre a qualidade ou não da educação é “jogada” sobre os ombros dos professores sem, no entanto, ser oferecido a estes as mínimas condições para o desenvolvimento de uma prática educativa. Em outras palavras, exige-se que os docentes sejam inovadores, criativos e antitradicionais em suas práticas cotidianas, mas ao mesmo tempo estes não dispõem dos recursos didático-pedagógicos, tecnológicos, sociais e econômicos para que possam trabalhar com qualidade. Dessa forma, o discurso da professora 01 nos permite afirmar que o IDEB, enquanto indicador da qualidade dos processos educativos pode vir a contribuir para a melhoria da educação pública brasileira, desde que sejam oferecidas as condições adequadas para que professores, coordenadores e gestores possam trabalhar. Isto é, às exigências feitas aos sujeitos escolares, principalmente professores, devem corresponder às condições necessárias para o desenvolvimento qualitativo de suas práticas. Uma conclusão a que podemos chegar até esse ponto do trabalho é que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), dissociado dos contextos nos quais se aplica, pouco ou nada contribui para a melhoria da qualidade da educação, uma vez que tende a restringir a qualidade à análise dos dados numéricos obtidos quando da aplicação das provas. Mesmo que os dados do índice revelem falhas no processo ensinoaprendizagem, a simples constatação dessas distorções não é suficiente para corrigilas. Muitas escolas que obtiveram baixos índices no IDEB, embora tenham claros objetivos de melhorar esses índices, não dispõem de recursos materiais/financeiros para a efetivação dos projetos e programas de melhoria das práticas pedagógicas. Assim, não basta apontar os erros do processo e esperar que eles se corrijam como Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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mágica pelo simples fato de terem sido apontados. A única maneira de o IDEB contribuir para a melhoria da qualidade da educação pública brasileira é que ele esteja associado a programas de financiamento das instâncias governamentais nos níveis nacional, estadual e municipal. Cabe às instâncias governamentais oferecer recursos materiais e financeiros para que os baixos índices obtidos no IDEB possam ser progressivamente superados pelas escolas. A análise dos questionários de pesquisa nos permite afirmar que a incorporação das variáveis estatísticas do IDEB ao Projeto Político-Pedagógico parece ser a grande dificuldade das escolas públicas brasileiras, embora em algumas escolas pesquisadas os sujeitos inquiridos tenham expressado em seus discursos que as escolas em que trabalham procuram fazer a associação entre os dados do IDEB e os objetivos Político-Pedagógicos da instituição. Assim, quando perguntada sobre a articulação entre o IDEB e o planejamento, a professora 01 respondeu que procura inserir os dados do índice no seu planejamento, Aplicando atividades diferenciadas para os alunos com mais dificuldades, trabalhando com textos lúdicos que estão no cotidiano dos mesmos, como por exemplo: as músicas que eles gostam, para que a leitura se torne um prazer e não uma obrigação. Trabalhando com bingo de palavras, jogo do soletrando, adedonha, etc. Fazendo com que eles aprendem brincando.

No mesmo sentido, uma gestora declarou que a articulação entre o índice e o planejamento é essencial. Além disso, também destacou a importância do trabalho em equipe para a efetivação das metas projetadas: No planejamento é essencial que se elaborem projetos e ações articuladas para serem realizadas em equipe. Buscar metodologias de trabalho que possam diminuir as dificuldades de aprendizagem dos educandos. É interessante que se tenha visão diagnóstica da turma, no ato de planejar, replanejar para intervir de maneira mais viável. E assim, termos melhores resultados.

Outros entrevistados, incluindo professores e gestores, não conseguiram responder a questão que tratava das articulações possíveis entre o IDEB e o Projeto Político-Pedagógico da escola. A ausência de conhecimento em relação ao índice por

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parte dos profissionais inquiridos, especialmente por gestores, revela que o mesmo (IDEB) ainda não alcançou o nível de implementação e articulação almejado pelas instâncias educacionais. Infere-se, portanto, que a maioria das escolas possui um conhecimento apenas superficial do que é ou deve ser o IDEB. Ao mesmo tempo, e contraditoriamente, muitas escolas têm um conhecimento aprofundado do IDEB, mas não dispõem de recursos para a sua implementação e articulação ao Projeto Político-Pedagógico para a superação dos baixos índices. Nesse sentido, compreende-se que o IDEB enquanto política pública para a melhoria da qualidade do ensino só poderá favorecer o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem se estiver articulado ao Projeto Político-Pedagógico das escolas e atender aos contextos sociais, culturais, econômicos e regionais das instituições escolares e dos alunos. Além disso, essa política de avaliação só terá condições de funcionar de fato, como condutora de políticas públicas para a melhoria da qualidade da educação, se estiver associada a uma política pública de repasse de verbas e recursos materiais que instrumentalize os sujeitos escolares e possibilite a efetivação das metas tanto do IDEB quanto do Projeto Político-Pedagógico. Considerações finais No contexto da atual política educacional brasileira, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é uma das políticas públicas mais influentes na conjuntura educacional do país. Apesar disso, grande parte dos gestores e dirigentes educacionais, estaduais e municipais, não utiliza os dados do indicador no sentido de repensar e discutir as políticas educacionais impostas em caráter nacional de modo a adequá-las aos contextos específicos de suas regiões. Ou seja, a aceitação do índice não vem acompanhada de uma análise problematizadora do mesmo por parte dos sujeitos escolares. Na perspectiva do governo, a qualidade da educação pode ser auferida através de variáveis como Evasão Escolar e Repetência.A análise dos dados obtidos durante a pesquisa, no entanto, demonstra que a qualidade da educação não pode ser auferida Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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avaliando-se apenas o rendimento escolar dos alunos ou o índice de evasão dos mesmos. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, IDEB, foi criado com o intuito de sintetizar a complexa escala de resultados da Prova Brasil e oferecer uma panorâmica geral da educação básica. O índice, no entanto, não pode ser entendido como promotor de qualidade, mesmo por que a qualidade da educação depende de fatores que vão desde o individual passando pelos contextos sociais, econômicos e culturais, sem deixar de citar os fatores intraclasse que influem diretamente na aprendizagem dos alunos. O IDEB, enquanto indicador de qualidade dos processos educativos, não consegue abranger todos os contextos e aspectos presentes no processo de ensinoaprendizagem. Desse modo, percebemos que o índice apresenta uma série de lacunas, a maioria referente aos aspectos de infra-estrutura e desrespeito às singularidades dos contextos sociais, que limitam o potencial de aferição da qualidade dos processos, levantando uma série de dúvidas e questionamentos. Embora o IDEB tenha qualidade no que se refere aos aspectos de proficiência e fluxo, na sua totalidade o indicador não mostra a qualidade da educação, mas apenas aponta algumas deficiências presentes no processo de ensino/aprendizagem. Embora a avaliação do IDEB expresse qualidade em termos de quantidade, o mesmo pode vir a ser uma importante ferramenta para a aferição da qualidade da educação, desde que não seja imposto de maneira padronizada. É exatamente no caráter padronizador da avaliação que reside as maiores críticas a essa política avaliativa. O indicador, por ser de caráter nacional e padronizado, não atende as especificidades dos contextos regionais e escolares, o que limita a análise da qualidade à análise numérica. Em outras palavras, o IDEB avalia o produto da educação, mas não o processo, avalia o fato, mas não o contexto no qual tal fato acontece. Nas

escolas

pesquisadas

sujeitos

escolares

demonstraram

ter

conhecimentos superficiais sobre o que é o indicador, embora alguns entrevistados tenham apresentado um entendimento aprofundado do mesmo. Além disso, os sujeitos pesquisados revelam em suas falas que embora o índice funcione como Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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indicador de qualidade, as escolas não possuem recursos pedagógicos, sociais e econômicos para a instrumentalização e efetivação das metas do Projeto PolíticoPedagógico em articulação com as metas projetivas do IDEB. A atual configuração do IDEB, portanto, não é capaz de apontar se um sistema educativo, em sua complexidade, é de qualidade ou não. O fato de ser um sistema de avaliação de âmbito nacional possibilita que os dados dos sistemas de ensino da educação básica sejam sintetizados em blocos de informação de fácil acesso. O caráter nacional do índice, entretanto, tem o ponto negativo de padronizar os resultados, o que significa negar e desconsiderar a influência dos contextos sociais, culturais, econômicos e regionais dos alunos e das instituições escolares. Apesar dessas considerações, o IDEB pode servir como uma importante referência para a prática de gestores e dirigentes educacionais, professores e coordenadores, desde que, é claro, seja uma política conhecida, discutida e adequada aos contextos de cada região e escola, ou seja, adequada as necessidades de aprendizagem de cada unidade de ensino, portanto, pensada pelos sujeitos que constituem a escola, isto é, professores, supervisores ou coordenadores e diretores. Referências FRANCO, Creso; ALVES, Fátima & BONAMINO, Alícia. Qualidade do ensino fundamental: políticas, suas possibilidades, seus limites. Educ. Soc. Campinas, 2007. (O desafio da qualidade hoje). FEITOSA, Raimundo Moacir Mendes. A utilização dos indicadores na gestão municipal. 2009. BARBOSA, Tarcila Inez S. & NETO, Manoel Zózimo. A qualidade social da educação em paulista. 2010.

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A DUPLA FACE DO IDEB NO PLANEJAMENTO ESCOLAR Maria da Conceição Matias Nayanne Costa Rocha59 Ciclene Alves da Silva60

Introdução O objetivo deste estudo tem o intuito de compreender a avaliação da educação básica e como as metas projetadas pelo IDEB estão inseridas no planejamento escolar. O trabalho é o resultado de uma pesquisa realizada nas escolas municipais “Sete de Setembro” e na Escola São Benedito. com o objetivo de avaliar como o índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB) está inserido no projeto político pedagógico dessas escolas, entender quais os fatores responsáveis pelos baixos índices, e em que os resultados do IDEB implicam no projeto político pedagógico das escolas. Neste sentido, a pesquisa foi fundamentada nos seguintes autores: BARBOSA (2010), FEITOSA (2009), FRANCO (2007) e PAZ (2010), que nos forneceram subsídios teóricos para que pudéssemos analisar e refletir de forma crítica sobre a inserção do IDEB no planejamento das escolas pesquisadas. O índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB) foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) no ano de 2007, e representa a iniciativa pioneira de reunir em um só indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade de educação na perspectiva do IDEB: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações do SAEB e da Prova Brasil. O instrumento de coleta de dados constituiu na aplicação de um questionário semi-estruturado constando de oito questões, nas quais se buscou junto aos pesquisadores identificar a inserção do IDEB

no planejamento das escolas

pesquisadas e se essas objetivam ou não a assimilação de conteúdos que venham

Alunos do do curso de Pedagogia, CAMEAM- UERN

Professora do Departamento de Educação, CAMEAM- UERN.

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proporcionar atingir as metas projetadas como também se essas possibilitam a melhoria do sistema educacional Assim sendo, o trabalho está organizado em quatro secções, primeiramente iremos abordar o IDEB e suas metas, em seguida falaremos do SAEB e da Prova Brasil e do IDEB como instrumento de avaliação da qualidade da educação básica, por fim analisaremos os dados obtidos nas escolas pesquisadas. 1 O que é o IDEB e quais as suas metas O IDEB é o índice de desenvolvimento da educação básica, ele foi criado no ano de 2007 pelo INEP ( instituto nacional de estudos e pesquisas Anísio Teixeira), e surgiu a partir da necessidade de se produzir um índice que medisse a qualidade do ensino em todo o país, dando ênfase as taxas de repetência, de abandono escolar e de aprendizagem. O mesmo tem o objetivo de investigar o fluxo escolar, a retenção e as médias de desempenhos nas avaliações, ambos os resultados permite traçar metas de qualidade para as instituições de ensino . O IDEB é calculado a partir dos resultados obtidos pela aplicação do SAEB e da Prova Brasil, que tem conhecimentos de língua portuguesa e matemática, as mesmas são aplicadas em todo o território nacional, e vem a apontar as necessidades de mudanças nas escolas. A sua nota varia de zero a dez. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) estabelece metas de qualidade para a educação, o mesmo espera que em 2022, o IDEB da educação no Brasil seja 6,0 nota alcançada pelos países desenvolvidos. Assim o Brasil deve ter como meta alcançar o desempenho desses países, chegando a uma taxa de aprovação de 96%, no ano de 2021¹. Os órgãos governamentais vêem o IDEB como um indicador que possibilita fazer um detalhamento de como anda a educação do país, o mesmo de acordo com a sua política formadora atua de forma a indicar as melhores instituições de ensino, orientando de certa forma os pais na hora de fazer a escolha de em qual escola matricular seus filhos, assim como de orientar a união a respeito das necessidades de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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cada escola e facilitar um maior investimento nas escolas que apresentam média inferior a esperada. Enfim, o IDEB segundo o MEC vem a ser um importante instrumento que serve para guiar tanto o município como o país, sobre a realidade da educação, pois o mesmo tem o objetivo de mostrar de maneira detalhada cada um dos indicadores que ele se propõe a analisar. De acordo com o MEC é a partir deste índice que se constrói o planejamento para a distribuição de recursos e programas, que são direcionados ás escolas que obtiveram IDEB abaixo da media nacional, visando em tese, a melhoria da qualidade. Os municípios aqui analisados são Pau dos Ferros e São Francisco do Oeste. De acordo com dados colhidos no portal do IDEB, ambos os municípios apresentam respectivamente no ano de 2009 médias de avaliação do IDEB correspondente á : Pau dos Ferros com nota de 3.3, se apresentando assim abaixo de meta, com fluxo de 0.82, sendo razoável e com uma proficiência razoável de 4.08, e o município de São Francisco do Oeste com nota 3.1 acima da meta, fluxo de 0.68 sendo abaixo da meta e proficiência razoável de 4.63. A seguir segue em gráfico um mapeamento detalhado das escolas analisadas.

Fonte: hptt: www.ideb.meritt.com.br

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Fonte: hptt: www.ideb.meritt.com.br Diante desses dados, percebe-se que ambas as escolas se encontram a cima da média esperada e planejada para elas pelo INEP, apresentando fluxo razoável a baixo, e com proficiência razoável, se encontrando assim de acordo com o IDEB com uma boa qualidade do ensino. 2 SAEB e Prova Brasil A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) são dois exames complementares que compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica. O Saeb foi o primeiro instrumento de avaliação usado à nível de Brasil para conhecer seu sistema educacional. Tem como objetivo fornecer dados sobre a qualidade dos sistemas de educação em todo país, inclusive das regiões geográficas e das unidades federadas (estados e Distrito Federal), envolvendo estudantes de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e também estudantes do 3º ano do ensino médio. Segundo informações do portal do MEC, a Prova Brasil foi criada em 2005, a partir da necessidade de tornar o processo mais detalhado, em complemento à avaliação já feita pelo Saeb. A avaliação expande o alcance dos resultados porque oferece dado não apenas para o Brasil e unidades da Federação, mas também para Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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cada município e escola participante. Apesar de complementares, a metodologia das duas avaliações é a mesma e, portanto, passaram a ser operacionalizadas em conjunto, desde 2007. PROVA BRASIL

SAEB

A prova foi criada em 2005.

A primeira aplicação ocorreu em 1990.

Sua primeira edição foi em 2005, e em 2007 houve nova aplicação.

É aplicado de dois em dois anos. A última edição foi em 2005. Em 2007 houve nova prova.

A Prova Brasil avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas)

Alunos fazem prova de Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas)

Avalia apenas estudantes fundamental, de 4ª e 8ª séries.

ensino

Avalia estudantes de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e também estudantes do 3º ano do ensino médio.

A Prova Brasil avalia as escolas públicas localizadas em área urbana.

Avalia alunos da rede pública e da rede privada, de escolas localizadas nas áreas urbana e rural.

A avaliação é quase universal: todos os estudantes das séries avaliadas, de todas as escolas públicas urbanas do Brasil com mais de 20 alunos na série, devem fazer a prova.

A avaliação é amostral, ou seja, apenas parte dos estudantes brasileiros das séries avaliadas participam da prova.

Por ser universal, expande o alcance dos resultados oferecidos pelo Saeb. Como resultado, fornece as médias de desempenho para o Brasil, regiões e unidades da Federação, para cada um dos municípios e escolas participantes.

Por ser amostral, oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil, regiões e unidades da Federação.

Aplicação em 2007: 5 a 20 de novembro.

Parte das escolas que participarem da Prova Brasil ajudará a construir também os resultados do Saeb, por meio de recorte amostral.

Todos os alunos do Saeb e da Prova Brasil farão uma única avaliação.

Fonte: Inep SAEB – Prova Brasil Nos anos em que a Prova Brasil e o Saeb são aplicados, as secretarias estaduais e municipais de educação e as escolas públicas da educação básica, que possuem turmas de quarta e oitava séries (quinto e nono anos) do ensino fundamental e terceira série do ensino médio, recebem os cadernos Matrizes de Referência, Temas, Tópicos e Descritores. Os cadernos trazem informações aos Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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gestores e professores sobre os pressupostos teóricos que embasam a avaliação, os descritores e uma série de exemplos de itens (questões) sobre língua portuguesa e matemática das séries a serem avaliadas. A Prova Brasil é uma avaliação diagnóstica aplicada aos alunos matriculados no segundo ano do ensino fundamental. A intenção é oferecer aos professores e gestores escolares um instrumento que permita acompanhar, avaliar e melhorar a qualidade da alfabetização e do letramento inicial oferecidos às crianças. A partir das informações obtidas pela avaliação, os professores têm condições de verificar as habilidades e deficiências dos estudantes e interferir positivamente no processo de alfabetização, para que todas as crianças saibam ler e escrever até os oito anos de idade, uma das metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). A partir do mês de agosto de 2011, acredita-se que tenha chegado às redes de todo o país o Kit da Provinha Brasil de Matemática. Agora as crianças matriculadas no 2º ano do Ensino Fundamental poderão ter seus conhecimentos de alfabetização avaliados tanto em língua portuguesa quanto em matemática. Em 2011 (dois mil e onze),

ano de realização da pesquisa ocorreu

apenas uma aplicação da Provinha Brasil de

Matemática, o que produzirá um diagnóstico da aprendizagem das crianças. Em 2012, a sistemática de aplicações da Provinha Brasil de Matemática será exatamente igual à da Provinha de Leitura, ou seja, duas aplicações (início e final do ano) permitindo perceber a evolução do desempenho das crianças. Em relação à Leitura, em 2011, tudo permanece igual: duas aplicações, uma no início e outra ao final do ano. A Prova Brasil é instrumento pedagógico, sem finalidades classificatórias, que fornece informações sobre o processo de alfabetização aos professores e gestores das redes de ensino e tem como objetivos principais: avaliar o nível de alfabetização dos alunos/turma nos anos iniciais do ensino fundamental; diagnosticar possíveis insuficiências das habilidades de leitura e escrita. Esses objetivos possibilitam, entre outras ações: estabelecimento de metas pedagógicas para a rede de ensino; planejamento de cursos de formação continuada para os professores; investimento em medidas que garantam melhor aprendizado desenvolvimento de ações imediatas para a correção de possíveis distorções verificadas; melhoria da qualidade e redução da desigualdade de ensino. O Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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delineamento e a construção dessa avaliação prevêem, sobretudo, a utilização dos resultados obtidos nas intervenções pedagógicas e gerenciais com vistas à melhoria da qualidade da alfabetização. Esse processo tem como objetivo avaliar a situação das redes de ensino brasileiras no que diz respeito a fluxo escolar, repetência e por fim avaliar através do IDEB a qualidade do ensino oferecido por cada instituição de ensino procurando ter um retrato da real situação educacional no país, a Prova Brasil também tem a função de nortear decisões administrativas e, conseqüentemente, pedagógicas nas escolas avaliadas, baseados nos resultados os educadores poderão rever seus métodos de ensino procurando melhorias na aprendizagem dos discentes. 3 Ideb como instrumento de avaliação da qualidade da educação básica. O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) é um instrumento de avaliação, tendo como propósito de monitorar a qualidade tanto no âmbito do ensino, como dos sistemas de ensino em nosso país. Sua forma de avaliação é feita através de um feitio de cálculos matemáticos, “medido pela Prova Brasil e a aprovação, por meio do Censo Escolar.” FRANCO (2007). A partir deste monitoramento é que surgem, as necessidades de aprimorar, os pontos e os aspectos negativos que se apresentam nas instituições de ensino, fazendo com que se desenvolvam novas políticas pedagógicas para ser colocadas em práticas, visando a melhoria da qualidade da educação. Quanto a isso Feitosa diz que: “O IDEB tem sido utilizado pela grande maioria dos dirigentes municipais de educação com o um alerta e um chamamento para novas tomadas de decisões, desde o planejamento estratégico de seus programas, projetos, atividades ações, até a sua implementação e execução.” (FEITOSA 2009). Dessa forma, é necessário que a partir dos seus resultados as escolas se questionem, adquiram, portanto um posicionamento crítico e reflexivo a cerca do seu processo de ensino, e elabore assim um Projeto Político Pedagógico que venha a atender as suas necessidades, como por exemplo formação continuada dos professores, melhoria da infraestrutura da escola e do material do professor, mudança das metodologias de ensino, assim como salários mais dignos. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Não adianta apenas analisar os dados quantitativos sem analisar o porquê desses dados, sem dá um enfoque ao contexto social no qual aquela escola e o seu alunado está presente. Segundo Feitosa: Embora o IDEB seja um indicador de resultados e exija, a partir das metas estabelecidas pelo MEC anualmente, melhores índices dos sistemas, os dirigentes municipais e gestores compreendem que as mudanças somente poderão vir por meio de encaminhamentos e processos novos, estabelecidos em bases democráticas e participativas, em que o planejamento e os planos de cada Secretaria Municipal de Educação sejam desenvolvidos de forma sistêmica e com a colaboração dos demais entes federados (FEITOSA, 2009).

Percebe-se dessa maneira que o IDEB é realmente um indicador de qualidade da educação quando nos referimos a fluxo escolar, e taxas de repetência, mas que ainda apresenta algumas limitações, pois não percebe a escola dentro de um contexto amplo, deixando muito ainda por ser estudado e melhorado. Para tanto é preciso que a escola construa primeiramente seu próprio conceito de qualidade e que a partir de então reveja suas teorias e

métodos

educativos, para isso é interessante que a escola utilize os dados obtidos pelo IDEB como um fornecedor de subsídios que possibilita a escola erigir mecanismos para que reduza assim índices de evasão e repetência escolar. 4 Um olhar sobre as escolas “7 de Setembro” e “São Benedito”. Os dados aqui analisados foram obtidos através de uma atividade de campo realizada nas escolas municipais “7 de setembro” localizada no município de São Francisco do Oeste/ RN, e a escola “São Benedito” localizada no município de Pau dos Ferros/ RN, ambos os resultados foram obtidos através da aplicação de questionários semi-estruturados, que continham oito questões, formuladas pelos investigadores que visavam obter informações sobre a inserção ou não do IDEB no planejamento escolar, assim como, identificar a compreensão dos investigados a respeito do mesmo. As escolas pediram o prazo de um dia para responder os questionários, e apenas 4 (quatro) pessoas se dispuseram a responde- ló, entre elas está uma

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professora com nível superior concluído em 1997, uma coordenadora com o curso de pedagogia concluído em 2005, e duas gestoras ambas formadas em Pedagogia tendo como ano de conclusão do curso 2005 e a outra 1997. Alguns participantes deixaram muitas perguntas sem respostas e algumas das respostas se apresentam de forma confusa e simplista, dificultando assim o nosso entendimento a respeito das mesmas. Vale salientar que usamos números para nos referir as pessoas que participaram da pesquisa. Notamos que os gestores e coordenadores se mostraram menos informados a respeito do IDEB, enquanto que os professores tiveram uma maior facilidade em responder as perguntas que lhe foram feitas. Observamos que ambas as partes tratam o IDEB,

como um método de

avaliação do ensino, alguns a percebem como sendo de grande importância para o projeto pedagógico da escola, observado no discurso da gestora 4: Ele reúne os resultados das avaliações nacionais que são organizados de maneira sintética, possibilitando traçar metas para melhorar a qualidade educacional dos sistemas de ensino. A partir dos dados obtidos pela unidade de ensino é fundamental que os objetivos a serem alcançados em prol da aprendizagem e melhoria do ensino sejam contemplados no projeto pedagógico da escola. (NC. N1)

Esses percebem o IDEB, como sendo um projeto de grande importância para avaliação da qualidade do ensino e que os seus resultados devem assim intervir no projeto pedagógico da escola a fim de melhorar o ensino, dessa forma, fica claro que alguns docentes não fazem uma reflexão crítica a cerca desse processo. Enquanto que outros apesar de observarem as suas positividades citam algumas lacunas, isso fica bem claro no discurso da professora 1: O IDEB é o acompanhamento do desempenho do aluno para melhorar a educação do país. É de grande importância, mas infelizmente a teoria nem sempre está condizente com a prática; pois enquanto educadores somos cobrados e os recursos para trabalharmos são mínimos (NC. N2).

Ambos- educadores, gestores e coordenadores - percebem que ainda existe muito a ser reformulado no IDEB e no seu método avaliativo, mas que para algo seja alcançado é necessário que o país, o estado, a escola, e o município percebam as Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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grandes dificuldades e ofereçam subsídios para que o seu corpo docente possa realmente dispor de recursos financeiros e metodológicos para que possa assim melhorar os índices de educação do nosso país e para alcançar a média dos países desenvolvidos. Quanto à inserção do IDEB, no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, notamos a indignação de uma educadora ao nos relatar que: “Sempre é colocado no papel, mas a escola não dispõe de recursos financeiros suficientes para desenvolvermos um bom trabalho que venha atender as necessidades dos nossos educando”. (NC. N3). Enfim, se exige dos educadores a melhora do índice de qualidade da educação, mas a esses são oferecidos mínimos ou quase nenhum recurso, para que se possa trabalhar com mais qualidade, e assim o professor fica como sendo o grande culpado pelos baixos índices apresentados pelo IDEB. De acordo com a educadora 1 o IDEB pode contribuir para os processos educativos desde que forneça investimentos: “Adotando aulas de reforço, se preocupando com uma melhor qualificação dos professores, procurar um meio de inserir ou envolver os pais na vida escolar do seu filho, pois a maioria dos pais de alunos das escolas publica não se preocupam com a aprendizagem dos mesmos”. (NC. N4). Dessa maneira é possível observar que o IDEB, pouco contribui para a melhoria do processo de ensino, pois esse método se restringe muito a analisar números, deixando de analisar o porquê dos baixos números. Assim sendo, faltam investimentos por parte dos governos em oferecer recursos para que os dados obtidos através do IDEB possam ser modificados; através dos relatos notamos que alguns educadores tiveram grande dificuldade em responder questões relacionadas ao incorporamento das metas e dos resultados do IDEB no planejamento escolar, das quatro pessoas que responderam os questionários duas não responderam as questões, e as demais responderam de maneira bastante simplista e confusa, deixando assim por dizer que os resultados do IDEB, não eram utilizados no planejamento do projeto político pedagógico das escolas. Quando perguntados a respeito de como o IDEB estava inserido no seu planejamento apenas duas pessoas (uma professora e a outra gestora) responderam, a professora 1 colocou que inseria o IDEB no seu planejamento: Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Aplicando atividades diferenciadas para os alunos com mais dificuldades, trabalhando com textos lúdicos que estão no cotidiano dos mesmos, como por exemplo: as musicas que eles gostam, para que a leitura se torne um prazer e não uma obrigação. Trabalhando com bingo de palavras, jogo do soletrando, adedonha, etc. fazendo com que eles aprendam brincando. (NC. N5).

Enquanto que a gestora 4 colocou que: No planejamento é essencial que se elabore projetos e ações articuladas para serem realizadas em equipe. Buscar metodologias de trabalho que possam diminuir as dificuldades de aprendizagem dos educandos. É interessante que se tenha visão diagnostica da turma, no ato de planejar, replanejar para intervir de maneira mais viável. E assim, termos melhores resultados ( NC.N6)

Percebemos que ambas as educadores se preocupam com os baixos índices e tentam assim no seu planejamento mudarem de alguma maneira a realidade do ensino e da aprendizagem na sua escola, mas é necessário atentar para a fala da gestora 4, a mesma coloca o que deve ser feito, mas deixa confuso se isso é realmente feito na sua escola. É como se esses atos estivessem presentes apenas na sua fala, ou seja, na teoria e não estivesse sendo realmente aplicado. Enquanto que a professora 1 deixa bem claro que esses métodos são realmente aplicados por ela em sala de aula. A respeito da Prova Brasil apenas uma das pessoas questionadas respondeu, colocando que: “já fiz a Prova Brasil. Achei a prova regular”. Uma resposta muito simples que deixa muito a desejar de uma gestora, que deveria ter a prova Brasil como um caminho para analisar as suas técnicas e a aprendizagem individual de seus alunos. Nessas observações notamos que as escolas não têm o real conhecimento do que é o IDEB e de como este deve está inserido no planejamento da escola, deixando claro que as escolas não se utilizam do IDEB, pra fazer uma avaliação interna da escola, onde estivessem contemplados os reais problemas que a escola individualmente apresenta, e assim poder melhorar. Dessa maneira as escolas devem construir seus próprios indicadores de qualidade, revendo seus métodos, assim como o seu contexto social e cultural, possibilitando aos educandos um espaço dinâmico e acolhedor. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Conclusão O índice de desenvolvimento da educação básica representa no contexto das políticas públicas de avaliação governamental um indicador de qualidade da educação. Ao analisarmos os dados coletados e refletirmos a cerca dos textos lidos, percebemos que o IDEB enquanto indicador de qualidade da educação, não abrange todos os aspectos que permeiam esse processo, deixando assim algumas lacunas, principalmente no que diz respeito a infraestrutura e aos contextos sociais. Nas escolas pesquisadas, percebemos a falta de informação que gestores coordenadores e professores têm a respeito do IDEB, assim como a falta de procedentes e recursos pedagógicos para que os resultados do IDEB, possa a vir ser inserido no planejamento das escolas, trazendo consequências tais como: mal - estar docente, repetência, evasão, enfim uma mal qualidade de ensino. Neste sentido, compreendemos que somente o IDEB não é suficiente para comprovar que o ensino é ou não de qualidade, quanto a isso há vários fatores, a ser discutidos e analisados, entre eles estão a estrutura física da escola, a qualificação do profissional docente, o contexto cultural e social no qual a escola está inserida. O IDEB apresenta assim uma dupla face onde de um lado se propõe a indicar a qualidade do ensino só que não o faz de maneira ampla atingindo todos os seus aspectos. Assim sendo, concordamos com BARBOSA(2010) quando ele afirma que: “[...] IDEB abaixo da média não significa necessariamente que a qualidade da educação seja baixa, da mesma forma que o IDEB na média ou acima dela, não significa, necessariamente, alta qualidade”. Enfim, compreendemos que o IDEBnecessita ainda de passar por algumas reformulações para que, esse possa vir a atender todas as necessidades que permeiam o ensino de qualidade, ou seja um ensino que propicie aos educandos uma visão crítica e não alienadora, que disponha de bons recursos didáticos, tecnológicos e infra- estruturais e que incentive e promova a qualificação dos sujeitos educacionais. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Referências BARBOSA, Tarcila Inez S. & NETO, Manoel Zózimo. A qualidade social da educação em paulista. 2010 CASTRO, E. L. C. BATISTA, R. N. C. Avaliação externa: superando os baixos índices do IDEB.2007 FRANCO,Creso; ALVES, Fátima & Bonamino, Alícia. Qualidade do ensino fundamental: políticas, suas possibilidades, seus limites. Educ. Soc. ,Campinas, 2007. (O desafio da qualidade hoje). FEITOSA, Raimundo Moacir Mendes. A utilização dos indicadores na gestão municipal. 2009 PAZ. Fábio Mariano. O IDEB e a qualidade da educação no ensino fundamental: fundamentos, problemas e primeiras análises comparativa. Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/indicadores/guia-prova-brasil-500108.shtml Acesso em 29/09/2011

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GESTÃO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS NA ESCOLA: A ATUAÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA Maria Joselene da Silva Bento61 Ciclene Alves da Silva62 Introdução A gestão dos processos educativos, numa perspectiva democrática se dá mediante a existência de uma equipe gestora: direção e coordenação pedagógica, que seja consciente de que para exercer um cargo de liderança, não se faz necessário o uso do autoritarismo. Muitos estudos e discussões já foram realizados a respeito do autoritarismo na escola, onde constatou-se que quando perpassada por essa idéia arcaica do autoritarismo, não há como se conseguir desenvolver satisfatoriamente a aprendizagem dos seus alunos. Necessita-se de uma gestão escolar participativa, alicerçada a partir das eleições para diretores, oportunizando todos os sujeitos escolares a escolherem os seus dirigentes. E complementada pela construção coletiva do Projeto Político Pedagógico, pela efetivação do Conselho Escolar, e pela participação da comunidade escolar nas tomadas de decisões, de todas as práticas desenvolvidas. Este trabalho é fruto da participação no Programa Institucional de Monitoria (PIM), referente a disciplina “Gestão dos Processos Educativos”, ofertada no 4º período do curso de Pedagogia, no semestre 2010.2. O PIM é um importante componente acadêmico no currículo de um aluno da graduação. Buscando inserir os discentes que estão em processo de formação inicial nas atividades de ensino, de forma ativa e participativa nos processos e estudos teórico-metodológicos que o auxiliam na construção de conhecimentos científicos, de métodos/técnicas e atitudes na sua atuação profissional. Durante o desenvolvimento da disciplina e da monitoria, foi possível perceber a importância deste programa na vida acadêmica de um graduando, pois nos 61Graduanda

do 8º Período de Pedagogia da UERN/CAMEAM. E-mail jo.selene2009@hotmail.com

62Professora

do Dep. de Educação da UERN/CAMEAM. E-mail ciclenealves@bol.com.br

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possibilita realizar estudos aprofundados acerca de uma determinada temática, enaltecendo os conhecimentos já adquiridos, tendo a oportunidade de realizar estudos mais aprofundados, de modo crítico-reflexivo. Visto que, o aluno monitor estará próximo ao seu professor orientador, recebendo instruções constantes acerca das possíveis dúvidas que surgirão durante os estudos. Assim, a monitoria possibilita ao aluno universitário uma maior aproximação das atividades acadêmicas científicas desenvolvidas fora do espaço da sala de aula. Portanto, esse trabalho abordará os principais estudos realizados durante a monitoria, discutindo mais especificamente a escola na perspectiva democrática, destacando: o que é gestão democrática e os mecanismos que se fazem necessários a sua existência nas escolas públicas. Como também, enfatizará sobre a coordenação pedagógica a partir de uma análise entre o que é o trabalho do coordenador pedagógico no plano teórico, e a sua prática diante de uma pesquisa de campo realizada pelos discentes do 4º período de Pedagogia, com coordenadores pedagógicos das escolas do Alto-Oeste Potiguar63. 1 A escola pública na perspectiva democrática Ao falar de educação, é necessário primeiro entender o que é escola? E qual a sua função social? Falar sobre a escola pública brasileira, em especial da administração escolar requer uma discussão bastante complexa e reflexiva, pois se estará tratando de um assunto que se relaciona necessariamente a todos os segmentos escolares. Falar de escola, não se restringe a sua estrutura física, e/ou aos recursos materiais básicos que existem nela. Dialogar sobre escola é também saber que não se reduz as questões burocráticas, e que a sua existência e o seu sucesso se faz mediante a atuação: do gestor; dos professores e dos demais funcionários; dos alunos e dos pais, ou seja, de todos os sujeitos escolares. E que todos tenham acesso aos mesmos recursos e conhecimentos, participando ativo e significativamente das tomadas de decisões, de reuniões, debates e/ou conferências que discutam a situação atual da Os municípios envolvidos foram: Alexandria; Coronel João Pessoa; Dr. Severiano; Marcelino Vieira e Pau dos Ferros. 63

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educação, e proponham possíveis soluções, dando oportunidade e liberdade de expressão a todos. É mediante a uma educação de qualidade64 onde todas as ações desenvolvidas partem de pressupostos democráticos, que ocorrerá um crescimento progressivo das condições de sobrevivência dos sujeitos em sociedade, na saúde preventiva, na formação de uma consciência política, nas condições de empregabilidade, enfim a educação é a porta de entrada para o surgimento de uma vida digna, com uma cidadania efetiva, É a partir desse meio sócio-político de mudança, perseverança e crescimento que a escola vem sofrendo e possivelmente sofrerá continuamente modificações em suas várias instâncias: estruturais, administrativas, pedagógicas e relacionais65. Onde abordaremos aqui mais precisamente a discussão da administração escolar, que tem sido pauta de debates no cenário nacional. A administração escolar durante muitos anos se fundamentou nos princípios da administração empresarial, os quais são: divisão do trabalho; autoridade e responsabilidade; unidade de comando; unidade de direção; disciplina; prevalência dos interesses gerais; remuneração; centralização; hierarquia; ordem; equidade; estabilidade dos funcionários; iniciativa; espírito de equipe66. E era mediante a esses princípios que a administração escolar exercia o seu papel com um caráter eminentemente empresarial, sem fazer uso de nenhum aspecto pedagógico. Esse assunto pode ser compreendido ao levarmos em consideração o ponto de partida para o início dessas constatações. Segundo Silva (2008): É com os estudos de Félix em 1984 e de Paro em 1986, que será revelado de forma mais precisa, o quanto a administração escolar tem se pautado, teórica e praticamente, no paradigma da administração empresarial que

Abordamos o termo qualidade para definir um entendimento sobre os processos pedagógicos que estão para além de índices quantitativos/estatísticos. 64

Estamos falando das relações desenvolvidas entre os diferentes sujeitos escolares: direção, supervisão, professores, funcionários, alunos e pais e/ou responsáveis. 65

Esses princípios da administração científica foram construídos pela Teoria Geral da Administração/TGA. 66

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encontra na Teoria Geral da Administração (TGA) a expressão máxima do seu pensamento e a construção das suas ações (2008, p.02)

Assim, de acordo com o pensamento de Silva (2008) foi através de Félix (1984) e de Paro (1986), que percebeu-se que a administração escolar não tinha nenhum aspecto pedagógico, era composta apenas com aspectos empresarias. Onde os professores eram vistos como os operários, que deveriam transformar e moldar os seus alunos (matéria-prima), para obter como produto final apenas dados quantitativos, que mostravam numericamente a sua aprovação, e consequentemente o seu bom rendimento administrativo anual. A partir desse pressuposto, verificou-se que a escola não poderia ser de qualidade, se sua administração não priorizava objetivos pedagógicos. E foi impulsionada pelos pensamentos e os escritos de Félix (1984) e Paro (1986) que a escola começou a sofrer transformações no âmbito da literatura, e a perceber que a escola e a empresa são instâncias totalmente adversas, que utilizam técnicas diferentes com objetivos distintos. A educação começou a necessitar de uma administração escolar que levasse em consideração nas suas ações os aspectos quantitativos e qualitativos, e que ainda os agentes escolares fossem ouvidos, e compreendidos ao expressarem suas opiniões, em relação as necessidades escolares, as situações vividas. Além disso, que na hora das aulas os alunos não sejam mais vistos como seres vazios, sem conhecimentos, porque todos sem restrição de raça, ou classe social trazem consigo conhecimentos interiorizados, advindos de suas relações sociais, religiosas, políticas e culturais, que de alguma forma poderão ser trabalhados em sala, para o surgimento de uma educação de qualidade. Mais para isso cabe aos professores saber usar os saberes subjetivos67 dos seus alunos de forma adequada e contextualizada a necessidade individual de cada um. Então, se começou a discutir a necessidade de uma gestão que valorizasse, e levasse a diante esses princípios, de participação, a gestão democrática. A luta pela implantação da gestão democrática nas escolas públicas é fruto de manifestações em 67Estamos utilizando

o termo subjetividade conforme propõe FORTUNA em seu livro: Gestão escolar e subjetividade, publicado pela editora Xamã, no ano de 2000. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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prol de melhores condições de trabalho e de melhores salários dos funcionários. Pois, é diante de atitudes coletivas, em que todos trabalham em comum acordo, que a qualidade de ensino poderá talvez um dia ser alcançada. 1.1 O que é uma gestão escolar democrática? Gestão democrática na educação não se limita ao trabalho do gestor escolar, que em reuniões e/ou palestras socializa com os demais sujeitos escolares, as suas atitudes diante dos problemas encontrados na escola. Gestão democrática é a participação efetiva do diretor e equipe pedagógica, pais, alunos e demais funcionários da escola, de todos os assuntos que envolvam os processos educativos, sejam: as questões buracrático-administrativas; financeiras; resolução de problemas; e principalmente as questões integradas as práticas pedagógicas, e ao ensinoaprendizagem. O diretor no uso de suas atribuições deve fazer valer em seu trabalho um aspecto colaborativo, onde não deixe valer os interesses de uns sobre os outros. O foco principal deve ser a realização de uma educação de qualidade igualitária, sem restrições ou barateamento dos conhecimentos que por esta instituição perpassarão. Segundo Paro, “A escola não faz falta um chefe, ou um burocrata; à escola faz falta um colaborador,

alguém

que,

embora

tenha

atribuições,

compromissos

responsabilidades diante do Estado, não esteja apenas atrelado ao seu poder e colocado acima dos demais” (2002, p. 112). Nesse sentido, Paro mostra que o diretor não deve atuar de acordo com seus interesses, e os do Estado, sobrepondo o seu poder. Mas que o diretor deve procurar desenvolver estratégias que ofereçam um ensino de qualidade. Onde não haverá diferenciação dos conteúdos para as diferentes classes. O que ocorrerá é que as metodologias de ensino é que devem adequar-se as possibilidades de cada contexto, trabalhando um mesmo conteúdo, com a mesma visão crítica-reflexiva.

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1.2 Mecanismos necessários ao exercício da gestão democrática nas escolas públicas Em momentos de globalização, onde os homens começam a adquirir direitos que o tornam verdadeiros cidadãos atuantes, e autônomos das suas ações, podendose citar dentre esses direitos: o do voto, o de trabalhar remuneradamente, o de moradia, saúde, educação etc. necessita-se a realização de uma reflexão árdua, a perceber até onde esses direitos são realmente válidos no que se refere a educação pública oferecida atualmente pelo estado. Os índices apresentados em pesquisas realizadas sobre a educação pública apontam que a educação pública ofertada é de baixa qualidade, devido a falta de recursos materiais e financeiros, a falta de professores qualificados, e a falta de organização no ambiente escolar de ações que proponham soluções para a reversão desse quadro. O primeiro passo que poderia ser dado para é a implantação e a efetivação de fato de uma política de participação, de uma administração escolar democrática, onde o diretor deixe de atuar sozinho de acordo com interesses próprios, ou exclusivos do estado, e passe a compartilhar com os professores, demais sujeitos escolares, os problemas da escola, para que todos juntos possam decidir e compartilhar a responsabilidade dos resultados provenientes de suas decisões. A esse respeito, é preciso aprofundar as reflexões de modo a que se perceba que, ao se distribuir a autoridade entre os vários setores da escola, o diretor não estará perdendo poder, já que não se pode perder o que não se tem, mas dividindo responsabilidade. É, ao acontecer isso, quem estará ganhando poder é a própria escola (PARO, 2002, p. 12).

O diretor precisa exercer a sua função como uma autoridade que sabe como desenvolver o seu trabalho, sem o uso do autoritarismo. A educação hoje, precisa de um diretor que incentive e instigue as pessoas a participarem da escola ativamente, promovendo um trabalho coletivo que com certeza renderá positivamente, atendendo as necessidades dos seus usuários, e desenvolvendo uma educação humanizadora, que prime pela igualdade de direitos e oportunidades iguais em todos os âmbitos em que se faça necessário. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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É preciso, ter em mente também que esse processo de participação da comunidade escolar ocorrerá de forma lenta e progressiva, pois “numa sociedade em que o autoritarismo se faz presente, das mais variadas formas, em todas as instâncias do corpo social, é de se esperar que haja dificuldade em levar as pessoas a perceber os espaços que podem ocupar com sua participação” (PARO, 2002, p. 59). Assim, o processo de participação da comunidade na escola é possível, desde que todos se conscientizem que se dará lentamente, e que progressivamente começarão a participar das escolhas, tomadas de decisões, e dividir a responsabilidade junto ao diretor, dos resultados positivos, e também dos negativos. Sendo necessário força de vontade, e persistência para enfrentar as barreiras, e obstáculos que surgirão no decorrer do percurso, pois “Uma escola perpassada pelo autoritarismo em suas relações cotidianas muito dificilmente permitirá que a comunidade aí se faça presente para participar autonomamente de relações democráticas”(PARO, 2002, p.48). O autoritarismo que ainda se faz presente nas escolas brasileiras é um problema que deve ser contestado, e superado. Hoje o que se faz necessário nas escolas é a existência de uma gestão verdadeiramente democrática, que não se limite às eleições para diretores, mas que dê vez e voz a todos aqueles que direta ou indiretamente participam do processo educativo. Mediante a necessidade da implantação de uma educação de qualidade, foi que vários movimentos sociais que começaram a reivindicar pela implantação nas escolas públicas de uma nova forma de administração, ou seja, por uma gestão democrática escolar, o que após muitos debates e discussões veio a tornar-se um dos princípios da constituição Brasileira promulgada em 1988, defendendo que: A gestão democrática restabelece o controle da sociedade civil sobre a educação e a escola pública, introduzindo a eleição de dirigentes escolares e os conselhos escolares, garante a liberdade de expressão, de pensamento de criação e de organização coletiva na escola, e facilita a luta por condições materiais para aquisição e manutenção dos equipamentos escolares, bem como salários dignos a todos os profissionais da educação (BASTOS, 2005, p. 08).

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Assim, outro passo dado em benefício ao surgimento de uma gestão democrática das escolas públicas, foi a escolha dos dirigentes escolares através das eleições diretas. A eleição para diretores escolares ocorre mediante o voto dos pais, alunos e funcionários da entidade escolar. Sendo necessário que cada um dos sujeitos tenham a consciência que essa escolha não pode ser reflexo de questões familiares, ou de afinidade (amizade). Na hora da eleição é importante saber que o futuro da educação ofertada pela escola dependerá diretamente dessa eleição. Cabendo a cada um dos sujeitos votarem conscientes, e confiantes no candidato escolhido para exercer esse cargo tão importante para a educação. É importante saber também, que o voto não é a única forma de participação nas relações de poder dentro do ambiente escolar. A gestão democrática ultrapassa os limites das eleições, para o surgimento de um Conselho Escolar verdadeiramente ativo e participativo nas tomadas de decisões, dando a todos os partícipes total liberdade de expressão, e de participação. Deixando de existir unicamente por questões burocráticas, e passando a atuar concretamente no meio escolar, com poder de decisão. A gestão democrática não se faz apenas mediante as eleições para diretores, ela necessita da existência e efetivação dos Conselhos Escolares. Esses conselhos devem praticar ações que condigam com a sua função, que é trabalhar coletivamente com o gestor escolar, compartilhando decisões e a responsabilidade de fazer com que a escola cresça, e evolua em benefício dos seus muitos usuários. Dentre esses mecanismos necessários a existência de uma gestão democrática, pode-se citar ainda a construção do Projeto Político Pedagógico, que é o norteador das práticas que devem ser desenvolvidas na escola, tanto nos aspectos pedagógicos como nos burocráticos, e administrativos da escola. Todas as decisões, e/ou ações realizadas na escolas devem ser baseadas no P.P.P., o qual tem que ser de conhecimento de todos os sujeitos escolares a partir de sua construção, e da sua atualização que deverá ser feita anualmente ou pelo menos de dois em dois anos. O PPP construído na escola deve ser elaborado e construído por todos os seguimentos escolares, evidenciando os interesses dos envolvidos nesse projeto, e ainda permeando os caminhos de uma gestão democrática, uma vez que esse projeto Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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deverá conter significados sociais que fazem parte do contexto em que a escola está inserida. Portanto, a ação que se dará mediante a elaboração do projeto político pedagógico, deve ser algo que paute na participação coletiva, em que todos os sujeitos escolares passam a ser ouvidos e respeitados. Então, para a existência de uma gestão democrática faz-se necessário a participação efetiva da comunidade, a eleição direta para diretores, a construção do P.P.P., a efetivação do Conselho Escolar e a conscientização do gestor de que ele é uma autoridade, e que para exercer a sua função não se faz necessário o uso do autoritarismo, dividindo as suas responsabilidades com os demais sujeitos escolares. Sobre isso, falaremos a seguir sobre o coordenador pedagógico, que é um cargo de liderança e compõe junto ao diretor a gestão escolar, enfatizando as suas diversas atribuições no desenvolver do seu trabalho. 2 A contribuição da coordenação pedagógica para o exercício da democracia nas escolas do alto oeste potiguar: relato de uma experiência No decorrer da monitoria na disciplina “Gestão dos Processos Educativos”, referente ao 4º período de Pedagogia, no semestre 2010.2, vivenciamos a realização de um trabalho de pesquisa sobre a coordenação pedagógica, mediante revisão bibliográfica de textos, pesquisa de campo e realização de um questionário aberto, feito pelos graduandos do referido período, com coordenadores pedagógicos de escolas da rede pública do alto oeste potiguar. Contando com a orientação e colaboração da monitora da disciplina. Esse trabalho de pesquisa objetivou discutir a relevância da atuação de uma coordenação pedagógica com qualidade, para a garantia do exercício dos processos democráticos na escola pública. Contemplando a temática geral: “coordenação pedagógica e a mediação da práxis educativa”, e subdividindo-se em quatro subtemas para a sua concretização. O primeiro subtema discutido foi “a coordenação pedagógica: trajetória da profissão”, abordando a história da profissão do coordenador pedagógico. O segundo subtema foi “o coordenador pedagógico e sua relação com a formação docente”, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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tratando da influência do coordenador na formação continuada dos docentes. A terceira subtemática foi “coordenação pedagógica e os processos educativos” falando sobre a coordenação e sua participação nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas diferentes modalidades de ensino. E a última subtemática foi “o trabalho do coordenador pedagógico: desafios e perspectivas” que veio a tratar dos desafios encontrados pelos coordenadores no exercício de suas atribuições, e as suas perspectivas diante dos desafios encontrados. O coordenador pedagógico é um profissional da educação que se fez necessário surgir na escola com um caráter inicialmente de inspetor. Segundo SAVIANI (2007) essa idéia de inspeção surgiu desde as gerações mais antigas onde a cada grupo de trabalhadores tinha um outro trabalhador encarregado de supervisioná-los quando o seu patrão não estivesse presente. Seguindo esses pressupostos surgiu na escola a necessidade de um profissional que tivesse a função de supervisionar o trabalho dos professores, e de inspecionar os alunos, com o objetivo de implantar no meio escolar a ordem e a disciplina, castigando severamente aqueles que desobedecessem as normas da escola. Com o passar dos tempos, e influenciados pelas muitas discussões e debates que ocorreram, a respeito da função do coordenador pedagógico dentro do ambiente escolar, começou a haver mudanças referentes a sua função e atuação na escola. Com o surgimento e a influência da Escola Nova, a educação passou a ser vista com um olhar diferenciado, onde a relação professor-aluno sairia daquele modelo em que o professor era o dono do saber e da verdade, e o aluno deveria obedecê-lo e aprender fielmente tudo o que o seu professor mandasse. E passou a existir uma relação colaborativa entre professor-aluno, a partir de uma construção coletiva do conhecimento, onde o saber não se faz, se constrói na relação professor-aluno compartilhando saberes, e apreendendo conhecimentos novos em coletividade. A partir desse momento deixou-se de precisar de um coordenador inspetor, e passou-se a necessitar de um coordenador pedagógico articulador, que trabalha mediante a articulação entre a técnica pedagógica e a política educacional, contribuindo, assim, para o exercício da democracia no chão da escola. “A função do supervisor é uma função precipuamente política e não principalmente técnica, isto é, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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mesmo quando a função do supervisor se apresenta sob a roupagem da técnica, ela está cumprindo basicamente um papel político” (Saviani apud Saviani, 2007, p. 32). Assim a função do coordenador deixou de ser puramente técnica, e passou a priorizar aspectos políticos, sociais, relacionais e pedagógicos no ambiente escolar. Dentre as funções do professor coordenador, uma que é de uma extrema significância quando efetivada, é a sua participação na construção do projeto político pedagógico (P.P.P.) da escola, instrumento de significativa contribuição para a coordenação de práticas participativas e colaborativas na instituição educativa. O incentivo a participação dos professores e demais sujeitos escolares, na construção deste documento, e ainda na garantia da efetivação das propostas que compõem o P.P.P.da escola, corroboram para a qualidade do trabalho desenvolvido pelos sujeitos da práxis. Certificando-se que este documento não será apenas mais de ordem burocrática, que existe na escola para cumprir leis e diretrizes, mas que pelo ao contrário será a fundamentação usada na hora das tomadas de decisões na escola. Nesse sentido o professor-coordenador ou o coordenador pedagógico é aquele que durante o ano articula a equipe pedagógica em torno do melhor cumprimento do que foi estabelecido no projeto político-pedagógico, coordenando seus diversos desdobramentos: planejamento, acompanhamento e avaliação (SILVA, 2008, p. 58).

Diante disso, Silva discute que o coordenador deve participar ativamente de todas as atividades desenvolvidas no decorrer do ano letivo. Desde ao planejamento, ajudando o professor na elaboração de projetos, dando dicas, mostrando em que pontos o planejamento pode ainda melhorar, e em que pontos o planejamento esta satisfatório. Mas, não basta só planejar e deixar que o professor ponha em prática tudo sozinho. O coordenador pedagógico também deve acompanhá-lo diariamente, auxiliando-o sempre que for preciso diante das dificuldades que surgirão no decorrer do seu trabalho. E é só a partir de um acompanhamento contínuo das ações desenvolvidas em sala de aula que o coordenador pedagógico será capaz de fazer uma avaliação justa, concreta e real das ações realizadas pelo professor na sala de aula que obtiveram sucesso, e das que fracassaram, para que no ano seguinte essa avaliação seja considerada e retomada, na hora do novo planejamento. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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É importante que o coordenador pedagógico além de ser “o formador do grupo de educadores e parceiro do diretor na composição da equipe de gestão” (Bruno, Abreu e Monção, 2010, p. 96), disponha de um horário para refletir sobre a sua prática, e para dedicar-se a sua formação continuada ampliando significativamente os seus conhecimentos, e posteriormente poder exercer a sua função de formador dos professores, ou seja, de articulador de práticas pedagógicas de forma que proporcione dentro da escola momentos de coletividade onde todos os educadores possam compartilhar as suas dificuldades, e angústias e em trabalho coletivo possam refletir sobre o ambiente escolar como um todo, e encontrar alternativas que solucionem ou ao menos equilibrem/controlem os problemas de ensino discutidos. O trabalho do coordenador pedagógico é de extrema relevância para um bom desempenho da escola, pois ele se estende a sua colaboração nos trabalhos dos professores da educação infantil, como também os do ensino fundamental e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). No que se refere a educação infantil, O coordenador precisa assumir-se como um articulador das relações especialmente entre educadores e crianças sem deixar ao largo as relações com a equipe gestora da unidade e a relação dos educadores entre si (BRUNO, ABREU e MONÇÃO, 2010, p. 84).

O coordenador precisa mostrar ao professor da educação infantil que ele não pode se preocupar apenas com o cuidar e o educar das crianças. Mostrar que o passo mais importante para uma educação de qualidade é o trabalho desenvolvido por meio de boas relações, sejam elas entre professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor, e professor-aluno-gestor. Este deve ser o foco principal na educação infantil trabalhar com as crianças as relações dentro de vários contextos. Em relação ao ensino fundamental e a EJA o coordenador pedagógico pode promover reuniões que estimulem o trabalho coletivo, e que cada um conheça um pouco dos perfis dos alunos dos outros professores, os problemas que eles enfrentam no dia-a-dia em sala de aula e consigam em grupo propor métodos que auxiliem de alguma forma no desenrolar de técnicas para a intervenção dos problemas apontados. Então o coordenador pedagógico que se faz necessário nas escolas é aquele que visa Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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...considerar e valorizar os sentimentos e os saberes dos professores, do mesmo modo que se recomenda que valorizem os conhecimentos e sentimentos dos alunos. Tal princípio constitui o início de uma relação reflexiva mais efetiva porque permite aos professores reconhecerem em seus saberes os aspectos a serem superados e os aspectos a serem aperfeiçoados e preservados (SANTOS, 2009, p. 93).

E ainda é o profissional que: ... na instituição, impulsiona, motiva, provoca, desafia e instiga seu grupo a se questionar sempre, a refletir sobre sua própria prática a buscar alternativas para as mudanças, atuando como o mediador de um processo no qual os professores confrontam suas idéias com ideais dos autores de seus pares, em sucessivas sínteses que se traduzem na ação de aprender e nas quais se imbricam aspectos como emoções, valores, representações e conceitos que fazem parte do universo cultural de quem aprende (BRUNO, ABREU e MONÇÃO, 2010, p. 88).

Assim o coordenador pedagógico é um profissional da educação que exerce uma função formadora junto aos docentes, valorizando as idéias destes, e ainda mais sendo o motivador e estimulador dos educadores em seu fazer pedagógico, dandolhes esperança de um dia conseguirem atuar em uma instituição preparada em níveis de infra-estrutura, com condições de trabalho dignas, e materiais propícios para a obtenção da tão sonhada educação de qualidade. Além disso, fazendo parte de uma gestão diferente das vistas hoje. Uma gestão verdadeiramente democrática, que objetive trabalhar com coletividade, mediante a participação de todos os sujeitos escolares nos processos decisórios, e preocupando-se com as questões pedagógicas com mais compromisso e responsabilidade. Considerações finais Durante o caminhar da disciplina e da monitoria foi perceptível o quanto pôdese enriquecer os conhecimentos e posicionamento, enquanto aluno da graduação, pois a partir da monitoria, realizou-se estudos e atividades que oportunizaram um crescimento significativo nos conhecimentos relativos aos processos educativos, e a

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importância de existir uma gestão democrática para a existência de uma educação de qualidade. É notável a partir desses estudos que os sujeitos escolares têm muito que aprender sobre a gestão e a coordenação pedagógica. Sendo necessários estudos, reuniões, e discussões a respeito do que é uma gestão escolar democrática, e quais os mecanismos que se fazem necessário a sua existência. Assim que bom seria para a sociedade se um dia essa gestão existisse de fato, sem limitar-se as eleições para diretores. Se todos os partícipes da escola compreendessem que para acontecer democracia dentro da escola é preciso sim das eleições para diretores, mas que, além disso, é imprescindível a efetivação do Conselho Escolar, a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico, e principalmente o interesse e a participação de todos os sujeitos escolares nas tomadas de decisões. Por tanto, a escola precisa encontrar sua autonomia, trabalhando conforme o que defende o sistema de ensino, adaptando-o a sua realidade e as suas necessidades, atuando a partir da coletividade, com a participação de todos na organização e no desenvolvimento dos processos educativos. É importante lembrar que a coordenação pedagógica junto a direção, exerce uma função de liderança, a qual deve ser exercida articulando as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, procurando sempre manter relações sociais que priorizem, valorizem e enriqueçam a práxis educativa. Referências BAUER, Carlos... (et al.). Políticas educacionais e discursos pedagógicos. Brasília: Líber Livro Editora, 2007. BASTOS, João Batista (Org.). Gestão democrática. 4. ed. Rio de Janeiro: DP & A e SEPE, 2005. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução a teoria e aos métodos. Porto Editora, 1994.

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A FAMÍLIA AJUDANDO A ESCOLA NA EDUCAÇÃO DOS FILHOS Sara Larissa Braga Lima68 Arilene Maria Soares de Medeiros69 Introdução A temática “A família ajudando a escola na educação dos filhos" tem a intenção de destacar a condição da família como aliada da escola no processo de ensinoaprendizagem. Ela será abordada tendo por base a pesquisa bibliográfica fruto do projeto de pesquisa de Iniciação Científica do CNPq, “Investigando a Escola Pública sob a Perspectiva da Família”, na qual foram estudados os autores Freitas (2009) que discute a escola e família, buscando descobrir seus papéis na sociedade e indicando alguns aspectos que faria a escolar tornar-se mais democrática, com a participação efetiva da família. Nogueira (2006) fala das interações entre família e escola, suas mudanças na sociedade e Caetano (2004) tem a intenção de conscientizar a escola no papel da construção da parceria família e escola. Os autores indicam e demonstram, em suas reflexões, que a participação da família na educação da criança e do adolescente é uma condição indispensável para a realização de um trabalho pedagógico de qualidade. O primeiro tópico falará sobre o papel da família no envolvimento na educação dos filhos e de como o desempenhar dessa função é importante ,o segundo o complementará , abordando a parceria família e escola e afirmando que agindo juntas elas poderão ajudar as crianças no processo de ensino aprendizagem. A família e a educação dos filhos

Aluna do 5º Período do Curso de Pedagogia da UERN, Campus Central. Bolsista de Iniciação Científica pelo CNPq. 68

Professora Doutora da Faculdade de Educação da UERN, Campus Central. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Estado, Educação e Sociedade (GEPEES/CNPq). Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação (POSEDUC). 69

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A família é parte essencial na educação e formação dos indivíduos, pois, a instituição familiar é o primeiro contato que a criança tem na sociedade, adquirindo com ela valores, costumes, enfim a sua cultura, por isso é evidente que a escola não pode negar a presença da família no espaço escolar e desconsiderar os conhecimentos que ela pode passar para os alunos. A família, desde nascimento da criança e durante a vida, é a responsável pela sua educação, é nela que a criança se espelhará, agindo, observando os seus familiares, falando como eles falam, adquirindo os costumes, os valores, modos de vestir, preferências de comida da família a qual esta inserida. A família transmite esses conhecimentos para as crianças que serviram de base para o seu ingresso na escola. Em tempos passados, as crianças eram consideradas mão de obra, com a proibição do trabalho infantil, se torna obrigatório que todas as crianças comecem a frequentar a escola, assim como fala Nogueira (2006, p.159) “a família passou de unidade de produção a unidade de consumo”. Já que ela investe na educação dos seus filhos, buscando oferecer melhores oportunidades a eles. Há preocupação da família com os sucessos e fracassos dos filhos na vida escolar e profissional, as crianças a partir de 3 a 4 anos ingressam na escola e a família seleciona o melhor ambiente para a aprendizagem dos seus filhos, visando o êxito deles em decisões futuras. Em algumas situações, os pais além de educá-los os ajudam nas lições quando eles possuem certa dificuldade. Nogueira (2006, p. 160): Esse novo modelo de família alarga de forma intensa a responsabilidade parental em relação aos filhos. Estes últimos funcionam como um espelho em que os pais vêem refletidos os acertos e erros de suas concepções e práticas educativas – os quais costumam se fazer acompanhar de sentimentos de orgulho ou ao contrário de culpa.

A participação da família nos estudos de seus filhos, na realização das tarefas de casa, em pesquisas escolares é de notável importância, pois as crianças com o apoio dos pais se sentirão motivados a aprender, significando o seu aprendizado e esse pode ser um dos fatores para a diminuição das taxas de repetência e evasão escolar. Nogueira (2006) traz em seu artigo que várias pesquisas relatam a influência positiva do envolvimento parental na escolaridade dos filhos. Em determinadas Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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situações, os pais não tem tanta disponibilidade de tempo para as crianças e não as ajuda em suas atividades escolares, não participando de seus processos de ensinoaprendizagem, então os filhos vão tendo dificuldades nas disciplinas trabalhadas pela professora devido a ausência do apoio dos pais nos estudos, muitos desses pais se preocupam apenas com os resultados que os filhos obterão no final do ano letivo e não com sua aprendizagem. Educar é bem mais amplo que ensinar e transmitir informações, por isso que os pais devem estar presentes nos assuntos escolares e junto da escola participando da educação de seus filhos. Segundo Freitas (2009, p. 30), “a família moderna nem sempre segue o modelo religioso tendo como referência a sagrada família”. Ela está com outras estruturas, têm famílias que tem apenas avós e netos, tios e sobrinhos, pai e filhos e mãe com filhos, a escola precisa conhecer a realidade de cada família para melhor compreender o seu aluno, conhecendo a sua história de vida, valorizando os conhecimentos que a criança adquiriu junto com a família, buscando relacionar esses ensinamentos com os seus conteúdos. Nogueira (2006, p.161) complementa afirmando que “a instituição escolar hodierna deve conceber seu trabalho educativo em conexão com as vivências trazidas de casa pelo educando”. O aluno ao ingressar na instituição escolar não pode ser considerado uma tábula rasa. Aliás, o aluno por menor que seja ele já adquiriu durante sua vivência diária vivências. A escola precisa reconhecer isso. A escola não é a dona de saber e nem o único meio que disponibiliza conhecimentos. A família transmite ensinamentos a criança, ela também é responsável pela educação e esse é um fator que a escola precisa entender ,pois o apoio dos pais facilitará a aprendizagem dos filhos e eles se considerarão importantes perante a família a cada novo conhecimento aprendido. A parceira escola e família Escola e família são duas instituições responsáveis pela educação das crianças e jovens. É óbvio que há outras instituições que contribuem com a educação dos indivíduos, mas estaremos discutindo apenas as duas diretamente mais envolvidas. A Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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escola tem a função de trabalhar com as crianças conhecimentos de aspectos cognitivos, psicomotor, afetivo, social e a família tende a reforçar ou não esse ensino. A escola é uma instituição que tem por objetivo ensinar, ela transforma conhecimentos científicos, culturais para se adaptarem as metas que ela traçou para o ano letivo e essa adaptação gera o conhecimento escolar. A parceria escola e família é muito importante para a vida escolar das crianças e jovens, pois precisam sentir-se apoiados em seu processo educativo. O ambiente escolar precisa ser representado para o aluno como sua segunda casa, local onde ele desenvolverá suas habilidades, aperfeiçoando seus conhecimentos, socializando suas experiências e aprendendo coisas novas. Algumas instituições escolares se consideram a única fonte de conhecimentos, desconsiderando os saberes que o aluno absorveu fora do seu ambiente, ela é a dona do saber e não aceita opiniões acerca das práticas que exerce durante o processo de ensino aprendizagem. Canário (2006, p.13) fala que: A separação da realidade social produziu um fechamento da escola sobre si mesma, cujos inconvenientes estão bem patentes no desejo recorrentemente manifestado de’ ligar a escola à vida’ . Subestimar a experiência dos aprendentes tem se traduzido em um déficit de sentido do trabalho escolar , marcando negativamente a relação com o saber .

Da mesma forma que Canário, Freitas (2009, p.18) fala que: “A escola não considera os conhecimentos que o aluno adquiriu tanto na família como na sociedade se restringindo apenas aos conteúdos escolarizados”, De modo geral, percebe-se que os alunos aprendem as disciplinas propostas pela escola, nas várias áreas do conhecimento, mas a relação entre os conhecimentos escolares e a realidade em que estão inseridos não é próxima. Enfim, eles não conseguem estabelecer significados para a sua aprendizagem. Quando se trata da participação dos pais no ensino de seus filhos, escola tende restringi-la a reuniões de pais e mestres, geralmente, carregadas de queixas e reclamações, excluindo-os de discussões sobre questões pedagógicas como a construção do currículo e da proposta pedagógica. A participação dos pais no ensino dos filhos é esperada pelo dever de casa criado por políticas educacionais, como diz Carvalho (2003, p.94) “é uma prática cultural que há muito integra as relações Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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família-escola e a divisão de trabalho educacional entre estas instituições”. A parcela de responsabilidade da família nos fatores educativos de seus filhos consiste em ajuda-los a resolver as tarefas propostas pelo professor ao aluno para que esse possa realizá-la no ambiente familiar. Dessa forma, os pais observarão o nível de aprendizagem de seus filhos, as suas dificuldades, auxiliando-os nas lições de casa. Nas reuniões de pais e mestres, os docentes relatam fatos de indisciplinas dos discentes, conversas durante a aula, desinteresse nas aulas propostas, problemas que afetam o ensino ministrado pelo professor e isso desestimula a família de se envolver , de opinar, já que a escola é quem está certa e o filho é o errado por esta agindo de tal forma. Caetano (2004, p.8) fala: No entanto não basta legitimar a situação com queixas e lamentações. Verdadeiramente, as famílias não se encontram preparadas sequer para enfrentar, quanto mais para solucionar os problemas que os educadores de seus filhos lhes entregam e ou transferem nas reuniões de pais, e outros poucos momentos em que se encontram os protagonistas desta relação.

Para conseguir soluções para essas questões que tanto prejudica o desencadear da educação oferecida pela escola, docentes e família devem caminhar juntos, a instituição educacional deve reconhecer a família como parte integrante nesse processo de ensino, com os pais e no dia a dia nas relações que estabelecem com as pessoas que compõem a sociedade em que vivem os discentes adquirem conhecimentos. Segundo Paro (2000, p.25): O fato de a escola ter funções específicas não a isenta de levar em conta a continuidade entre a educação familiar e a escolar ; por outro ,é possível imaginar um tipo de relação entre pais e e escola que não esteja fundada na exploração dos primeiros pela segunda. É possível imaginar um tipo de relação que não consista simplesmente de uma ‘ajuda’ gratuita dos pais à escola.

A escola precisa reconhecer que não dá conta de “educar” sozinha. Nesse sentido, deve estabelecer relações entre o que o aluno precisa adquirir em seu ambiente com o que ele já aprendeu nas suas convivências com a família e membros de sua comunidade, pois os ensinamentos devem se manter interligados para que o

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discente estabeleça significados ao que aprendeu e se sinta motivado a descobrir, conhecer o que lhe desperta interesse. A participação efetiva dos pais ocorre em muitas escolas, através do conselho escolar que é composto por representantes dos professores, pais, alunos e funcionários que se reúnem para debater assuntos que diz respeito à escola. A partir do conselho de escola, os pais terão um maior oportunidade de participar do dia a dia da escola, decidir questões da instituição da educação junto com os membros que a compõem, opinar, buscar estratégicas com a equipe pedagógica para que melhor seja desempenhada a educação . O acesso da família na escola será um dos passos para a instituição de ensino começa a executar a gestão democrática que está baseada numa relação orgânica entre a direção e a participação dos integrantes da equipe, defende uma forma coletiva de tomada de decisões, incluindo a instituição familiar para o caminhar dessa gestão. A parceria família e escola será indispensável para o desenvolvimento do aluno, pois juntas trabalharão para proporcionar avanços nos aspectos cognitivos, afetivos, sociais e psicomotor das crianças, buscando juntas mudar a realidade educacional que se tem defasagem com relação ao conhecimento escolar, repetência, tentando proporcionar ensino de qualidade , prazeroso e motivador .

Considerações finais A família tem sua parcela de responsabilidade na educação dos filhos, as crianças aprendem na vida familiar, nos seus contatos com a sociedade e ampliam os seus conhecimentos na escola, já que as duas tanto família como escola tem suas funções ligadas ao educar. A instituição escolar precisa estabelecer relações entre os conteúdos que deseja transmitir com o contexto histórico-cultural ao qual o aluno pertence para que o ensino oferecido ao discente seja significativo, motivador. A escola deve interagir com os pais, pois, assim ambos (escola e pais) se conhecerão reciprocamente. Nesse sentido, A escola terá a oportunidade de conhecer melhor seus discentes, suas origens, seus valores, sua cultura, potencialidades e Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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dificuldades que o aluno possui para desenvolver certas tarefas. A relação família e escola deve ter como objetivo buscar estratégias para solucionar problemas de ordem disciplinar e também do processo de ensino aprendizagem. A família e a escola, ao manterem relações, o aluno sairá ganhando, pois, deve sentir-se apoiado durante a vida escolar. A relação família e escola, atualmente estabelecida pelo conselho escolar é um dos pontos que rege a gestão democrática, e é essa parceria visa a qualidade do ensino , inserindo os pais no espaço escolar para que eles possam expressar as suas opiniões acerca de assuntos que dizem respeito a essa instituição como o processo de ensino aprendizagem das crianças, é assim através dessa participação que os pais poderão diretamente participar da instituição escolar. Referências CAETANO, Luciana. Relação escola e família: uma proposta de parceria. Intellectus: revista acadêmica digital das faculdades UNOPEC, Sumaré/SP, p.8-16. 2004. CARVALHO, Maria Eulina. Escola como extensão da família ou família como extensão da escola? O dever de casa e as relações família e escola. Revista Brasileira de Educação, 2003. FREITAS, João. Por uma escola mais democrática gestão compartilhada: Pontos e contrapontos. São Paulo. Scortecci, 2009. NOGUEIRA, Maria Alice. Família e escola na contemporaneidade: Os meandros de uma relação. Educação e realidade, V.31, p 155-169,2006. PARO, Vitor Henrique. Qualidade de ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 2000.

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UM ESTUDO ACERCA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DA APAE/MOSSORÓ: CONTRIBUIÇÕES E PERSPECTIVAS Glênia Rouse da Costa70

1 Introdução Numa reflexão sobre a exclusão social, nem seria necessário um olhar tão perspicaz sobre a história da humanidade, para lembrar seus diferentes modelos de aplicação. Em nossa sociedade, o ato de excluir tem sido perpetuado há séculos, a partir de múltiplas razões e finalidades, observadas desde a convenção de superioridade de uma raça, sexo, religião, estereotipo e principalmente indivíduos com qualquer tipo de deficiência, seja ela física ou mental. A estrutura das sociedades, desde os seus primórdios, sempre inabilitou os portadores de deficiência, marginalizando-os e privando-os de liberdade. Essas pessoas, sem respeito, sem atendimento, sem direitos, sempre foram alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas. Todas estas formas de exclusão estão evidenciadas na formação política, cultural e linguística do nosso país, agindo como fator determinante para a dominação de uns cidadãos sobre outros; no afastamento dos grupos economicamente menos favorecidos; na formação de regimes políticos e econômicos específicos; como na exclusão de cidadãos portadores de deficiências ou em outras formas de desvantagem, a falta de emprego, por exemplo. Hoje, no Brasil, milhares de pessoas com algum tipo de deficiência estão sendo discriminadas nas comunidades em que vivem ou sendo excluídas do mercado de trabalho. A organização Mundial de Saúde-O.M.S., define a deficiência como: “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica” (Nações Unidas, 2001).

Assistente Social da Apae/Mossoró e Especialista em Gestão Pública Municipal.

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Nos últimos anos, ações isoladas de educadores, empresas e de pais têm promovido e implementado a inclusão, nas escolas e no mercado de trabalho, de pessoas com algum tipo de deficiência ou necessidade especial, visando resgatar o respeito humano e a dignidade, no sentido de possibilitar o pleno desenvolvimento e o acesso a todos os recursos da sociedade por parte desse segmento. Nesse universo de transformação da ação educativa, centros de educação infantil, públicos e privados já vêm desenvolvendo projetos de inclusão com sucesso, recebendo crianças com todas as deficiências, inclusive múltiplas deficiências e encaminhando-as qualificadamente ao mercado de trabalho. O desenvolvimento a seguir faz um debate neste sentido, acompanhando o atendimento educacional especializado como um condutor na eliminação de barreiras e ao mesmo tempo um setor que promove a afirmação da diversidade a partir da compreensão das particularidades que cada indivíduo tem no processo de ensino aprendizagem.

1. Algumas considerações sobre o atendimento educacional especializado

Vivemos em sociedade heterogênea formada por diferentes grupos de pessoas, desejos, contrapostos, identidades culturais e conflitos. Os diferentes são obrigados ao encontro e convivência (Praxedes,2008).E assim também acontece com atendimento educacional especializado.A Educação inclusiva em consonância com o atendimento educacional especializado deve valorizar as particularidades de cada ser humano , atendendo a todos e incorporando os princípios da diversidade, sem nenhum tipo de distinção e tendo como pilares para formação do cidadão. A Educação deve ter como objetivo a inclusão social da pessoa humana, inserindo-a no processo educacional, garantindo o desenvolvimento de uma competência cidadã e comprometida com a mudança social. O Atendimento Educacional Especializado não substitui a escolarização em qualquer nível de ensino e sua oferta será em turno diferente daquele correspondente à escolarização regular, durante um período de tempo necessário para que sejam Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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construídas com o aluno alternativas para a superação das barreiras de acesso ao currículo e participação nas atividades escolares. O atendimento educacional especializado devepropiciar o acesso da pessoa com deficiência o plano abstrato e simbólico da compreensão,ou seja, estimular a sua capacidade de estabelecer uma interação simbólica com o meio: lidar com opensamento, usar o raciocínio, utilizar a capacidade de descobrir o que é visível, a criar e inovar,enfim, ter acesso a tudo o que é próprio da ação de conhecer.As atividades têm como objetivo oengajamento do aluno em um processo particular de descoberta e o desenvolvimento derelacionamento recíproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo professor. Batista e Mantoan (2005) reforçam que um sistema de ensino baseado somente no concreto é um sistema que elimina do ensino tudo aquilo que está associado ao pensamento abstrato, falha em ajudar as pessoas com deficiência mental a superarem as suas deficiências inatas, além de reforçar essas deficiências, acostumando-as, exclusivamente, ao pensamento concreto e suprindo os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que esses ainda possam ter. De acordo com Oliveira (2009): O atendimento educacional especializado vem se destacando como uma categoria de extrema relevância nos dias atuais,uma vez que é apontado como elemento chave que assegurará o êxito do aluno incluído na escola comum.

O caráter pedagógico desse atendimento, ressalta-se, tem o objetivo de suprir a necessidade do aluno a fim de assegurar o direito ao acesso a recursos que possam potencializar suas capacidades e promover o seu desenvolvimento e aprendizagem. Assim considerando as especificidades na aprendizagem das pessoas com deficiência. O atendimento educacional especializado deve proporcionar condições de desenvolvimento da liberdade e autonomia para que o aluno com deficiência para construção da sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhes são disponíveis, tornando-os agentes capazes de produzir significados/conhecimento. O atendimento educacional especializado organiza e elabora propostas pedagógicas que objetivam eliminar barreiras, contribuindo assim, para o Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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desenvolvimento do educando. Esse atendimento ajuda na formação dos alunos, com vistas à autonomia, independência e ampliação de oportunidades de escolarização, além de efetiva integração no meio social. As atividades propostas para esse atendimento devem propiciar que o aluno com deficiência adquira independência; exercite uma atitude autocrítica ativa e positiva, mediante a qual possaanalisar sua própria tarefa; valorize sua aprendizagem e encontre satisfação na busca e resolução dosproblemas. É importante é considerar o que o sujeito traz consigo ao longo do seuprocesso de desenvolvimento: sua fala, sua emoção, seus pensamentos, seus desejos, sua históriasociocultural, seus interesses, sua idade, etc.Podem-se trabalhar estratégias que maximizem o desenvolvimento da área cognitiva por meio deações reflexivas sobre as atividades desenvolvidas. As atividades devem ser trabalhadas através desituações contextualizadas que estimulem a elaboração do pensamento, a antecipação, aconcentração, a percepção, a discriminação, a atenção, a memória, o raciocínio, a linguagem, etc.. Torna –se necessário trabalhar os objetivos de aprendizagem direcionando para ações pedagógicas

em que os alunos sejam considerados em suas

particularidades e potencialidades, numa ao perspectiva de garantia à pessoa com deficiência não só a acesso à educação de qualidade, numa perspectiva inclusiva. O atendimento educacional especializado em salas de recursos deve ter seu trabalho voltado não para as etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas. A deficiência desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, ou seja, a construção do conhecimento.E o atendimento educacional especializado surgiu de uma nova concepção de Educação Especial, legalmente amparado pelo Decreto nº. 6.571 de 17 setembro de 2008, que dispõe sobre o Atendimento Especializado. No seu art. 1º Decreta que: A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas de públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular (REVISTA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2008). No inciso 1º considera-se atendimento educacional especializado (AEE) o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. E no inciso 2º diz que o AEE deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. Destaca no art.2º os objetivos do AEE, que são: I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no regular aos alunos referidos no art.1º; II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino. No art.3- inciso 1º coloca que as salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do Atendimento Educacional Especializado. Nesse mesmo garante: A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo (REVISTA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2008). Por fim cabe lembrar que o atendimento educacional especializado deve garantir recursos, serviços e o atendimento direcionado para educação especial estimulando a quebra de barreiras . 2. Um estudo acerca do atendimento APAE/Mossoró: contribuições e perspectivas

educacional

especilizado

O atendimento educacional especializado (AEE) fundamenta-se na Política Nacional de Educação na perspectiva da Educação Inclusiva (2008), assim estabelecendo uma nova concepção da educação especial. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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São imprescindíveis propostas curriculares adequadas para cada aluno considerando as necessidades de cada aluno oferecendo ao aluno a resposta às suas necessidades, ou seja, a ajuda pedagógica que ele necessite, ajustando a intervenção educativa à sua individualidade. Diante do cenário que caracteriza a educação especial é necessária a elaboração sempre de ações que redimensionam o fazer pedagógico com a qualidade devida com um público historicamente excluído. É imprescindível o oferecimento de espaços de aprendizagem no qual os alunos sejam considerados em suas particularidades e potencialidades, numa perspectiva de garantir a pessoa com deficiência ao acesso à educação de qualidade, colaborando com a escola regular para aumentar o potencial de aprendizagem do aluno. Um espaço de aprendizagem especializado oportunizará ao aluno o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a compreensão, o uso critico e construtivo das linguagens, favorecendo sua autonomia, a conquista de direitos, ampliação de possibilidades e horizontes da comunicação em diversos contextos. Essa nova postura pedagógica exige também a redefinição de metas e o redimensionamento de estratégias harmonizadas com as demandas dos novos tempos e com a consecução dos seus objetivos. O espaço do atendimento educacional oportuniza ao aluno com deficiência promovendo o desenvolvimento e estratégias que possibilitam a compreensão o uso crítico, criativo e construtivo das linguagens, favorecendo sua autonomia, a conquista de direitos e a ampliação de possibilidades e horizontes da comunicação em diversos contextos.O mesmo visa à estimulação do aluno, ao uso funcional das linguagens em todas as suas dimensões, na utilização de recursos e estratégias próprias, propiciando a capacidade de interpretar, produzir e reproduzir diferentes formas de comunicação , assegurando sua inclusão plena nos saberes e práticas socioeducativas. No que se refere ao atendimento da APAE/Mossoró o mesmo desenvolve ações pautadas na Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, que estabelece uma nova concepção de educação especial de natureza complementar e/ou suplementar ao ensino comum. Entendemos que tal atendimento é urgente diante do cenário que se desenha na educação inclusiva, pois desde o ano

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de 2009 que organizamos os programas contemplando as necessidades da nossa clientela. Faz-se necessário atender aos alunos que ainda não foi possível incluir na escola comum, por falta de adequações e estrutura do sistema educacional como também ofertar o Atendimento Educacional Especializado para os que já estão no sistema comum de ensino onde citaremos a seguir, salientando que essas informações são do ano de 2010: Programa Pedagógico Ocupacional – PPO, Programa Pedagógico Específico – PPE. O Programa de Apoio Pedagógico (AEE) Projeto de Apoio a Inclusão e o Programa de Educação Profissional. Estes Programas no seu objetivo geral em oferecer educação especializada para estudante

com

deficiência

intelectual

e/ou

múltipla

que

contemple

desenvolvimento de habilidades, através de apoio e recursos pedagógico na adaptação de material e instalações de condutas essenciais a inserção, participação e manutenção dos educando no mundo da escola e do trabalho. Assim como sua plena participação na vida familiar e comunitária. Os atendimentos tinham o objetivo de ajudar a cada aluno a superar as dificuldades na aprendizagem proveniente de uma deficiência ou não, que são os casos daqueles que alunos que tem uma dificuldade de concentração, relacionamento, timidez, limite etc. que interferem na aprendizagem. Em cada atendimento foi trabalhado, habilidades oral, expondo suas idéias através de livros, gravuras ou estimulando o pensar com determinados temas. Na leitura e escrita, escrever e identificar letras, símbolos, palavras e até mesmo textos. Em matemática, identificar e relacionar os numerais na vida diária, as cores, formas geométricas, seqüência do tempo como: calendário, dia da semana, meses do ano. Na socialização, interagir em grandes e pequenos grupos, compartilhar materiais, realizar tarefas envolvendo ações de cooperação, solidariedade e ajuda com o outro. Por tanto cada atividade realizada foi desenvolvida mediante a necessidade de cada aluno ou grupo através de jogos matemáticos, quebra-cabeça, dominó, pegavareta, jogos de encaixe, atividades de escrita com recortes de revista e livros, leituras de historias, leituras através de imagens e estimulação corporal com músicas. Ainda Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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neste programa trabalhamos outras atividades como: Artes, Natação e informática que contribuiu para o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. O espaço físico reservado ao atendimento precisa estar de acordo com o seu objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno com deficiência intelectual e de oferecer-lhe o maior número de alternativas de envolvimento e interação com os elementos que compõem esse espaço e o mesmo deve ser preservado tanto na escola especial como na escola comum e deve ser criado e utilizado unicamente para esse fim (MANTOAN, 2005). O intercambio entre o AEE e a escola ocorrerá conforme a necessidade de cada caso, sem a pretensão de apenas garantir o bom desempenho escolar do aluno com deficiência intelectual, mas com a intenção de ambos os professores se empenharem em compreender a maneira desse aluno lidar com o conhecimento no sues processo construtivo. Devemos salientar que esse esforço conjunto não caracteriza como uma orientação pedagógica o professor especializado para o professor do ensino comum e vice-versa, mas sim, uma busca constante de soluções as mais variadas possíveis que venham beneficiar o aluno em todos os aspectos e não apenas para avançar nos conteúdos da escola. O que podemos destacar é que de fato, o AEE tem se mostrado muito importante para o progresso escolar do aluno com deficiência intelectual. Conclusão A inclusão é um conceito revolucionário, que busca remover as barreiras que sustentam a exclusão em seu sentido mais lato e pleno. Aplica-se a todos que se encontram temporária ou permanentemente incapacitados, em desvantagens pelos mais diversos motivos, levando-os a agir e a interagir com autonomia e dignidade no meio em que vivem. Para o sucesso no processo da educação inclusiva é necessário componentes que viabilize a qualidade no ensino como: a garantia de acessibilidade em todos os aspectos escolares (materiais pedagógicos, físicos, mobiliários etc). O direito a educação inclusiva é de todas as crianças e adolescentes brasileiras, com e sem deficiência, e consta tanto do ordenamento jurídico pátrio, como de tratados e convenções internacionais, inclusive da última convenção recém assinada Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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no âmbito da Organização das Nações Unidas (ONU). Mas a efetivação da prática da educação inclusiva não será apenas efetivada com leis, resoluções, decretos, mas entender a singularidade do sujeito dessa maneira compreendendo suas necessidades reais. Pensar em uma escola inclusiva não é apenas a presença física do aluno com deficiência na classe regular, isso não é garantia de inclusão, mas sim que a escola esteja preparada para dar conta de trabalhar com os alunos que chegam até ela, independentemente de suas diferenças ou características individuais. A pesquisa também teve um caráter transversal que estuda os fenômenos em um determinando momento, ou seja, com a finalidade compreender os reflexos da realidade assim analisando os dados coletados no tempo e espaço da realização da pesquisa. Utilizamos também à observação direta com Atendimento Educacional Especializado da APAE/Mossoró. Optamos pela observação direta por ser um dá ao pesquisador a oportunidade de registrar os acontecimentos em tempo real e de retratar o contexto da realidade, na qual, o pesquisador estar inserido. Em geral as características observacionais são úteis para fornecer informações adicionais sobre o tópico que está sendo estudado. Se o estudo de caso for sobre uma nova tecnologia, por exemplo, observar essa tecnologia no ambiente de trabalho prestará uma ajuda inestimável para se compreender os limites ou os problemas dessa nova tecnologia (YIN, 2001).Podemos observar o trabalho desenvolvido por o atendimento especializado que desenvolve ações que beneficiam os alunos inseridos no processo de inclusão. Uma das ferramentas usadas para compreensão da realidade social se configura na utilização da pesquisa documental, que busca compreendê-la de forma indireta por meio da análise dos inúmeros tipos de documentos produzidos. A pesquisa documental foi bastante satisfatória devido às possibilidades de acesso na internet que a partir dos anos 90 ocorreu uma ampla disponibilização dos documentos referentes às políticas de educação inclusiva. Segundo Bravo (1991), são documentos todas as realizações produzidas pelo homem que se mostram como indícios de sua ação e que podem revelar suas idéias, opiniões e formas de atuar e viver. Nesta concepção é possível apontar vários tipos de documentos: os escritos; os numéricos ou estatísticos; leis; e os documentos-objeto. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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A PARTICIPAÇÃO COLETIVA NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Janecleide Alves Gondim Jerffania Maria da Mota e Silva Mariane Lemos Cassiano71 Francisca Maria Gomes Cabral Soares72 Introdução A construção e a implementação de um projeto político pedagógico é a prática corajosa de toda escola ou instituição que quer ser libertadora, crítica, cidadã, participativa. BUTTURA

Este artigo tem como intuito promover uma reflexão sobre a construção do projeto político pedagógico na escola, como sendo um processo que exige a participação e a colaboração de todos os agentes que fazem parte da realidade

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escolar. Justificamos a relevância do tema por entendermos que a escola bem como toda instituição possui uma identidade singular e única que firma-se sob a influência da realidade na qual está inserida, além de atender as Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96). É bem verdade que a escola nem sempre percebe sua identidade, o que acaba contribuindo para a redução de sua função e restringindo-a apenas a repassar conteúdos prontos e acabados, sem ter a preocupação de contextualizá-los com a realidade da comunidade que atende. A construção colaborativa do Projeto Político Pedagógico é justamente uma tentativa de reconhecimento da identidade da escola e uma possibilidade de problematização de sua prática pedagógica.

Alunas do curso de Pedagogia do Campus Central – UERN – Bolsistas da CAPES – PIBID.

Professora mestre da Faculdade de Educação - Campus Central – UERN - Coordenadora do subprojeto de Pedagogia - Bolsistas da CAPES - PIBID 72

Expandimos a reflexão aqui apresentada, com base em experiências vivenciadas no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), este nos encaminhou para uma pesquisa bibliográfica, inicialmente foram Gadotti (1994), Vasconcelos (2004) e Veiga (2004), alguns dos autores que fundamentaram as discussões, tornando possível a criação deste texto. Sob a perspectiva desses autores, o Projeto Político Pedagógico deve ser um instrumento de renovação e transformação da realidade escolar. No decorrer deste estudo, procuramos discutir sobre a definição do Projeto Político Pedagógico, refletindo sobre seu significado e função e apontando os agentes responsáveis pela sua elaboração. Apontamos como principais atores sociais os profissionais da escola, os alunos e os pais. Depois de refletirmos sobre os papéis e formas de participação da comunidade escolar na construção do projeto, procuramos ressaltar a importância de mantê-lo como um documento vivo, parte integrante de um cenário marcado pela diversidade. Portanto, em busca constante de renovação. Por fim, nas considerações finais, voltamos ao objetivo inicial deste texto, reforçando a construção do Projeto Político Pedagógico como algo extremamente necessário e possível. 2 Definição e função do Projeto Político Pedagógico Investigando a definição de Projeto Político Pedagógico encontramos em Vasconcelos (2004, p.169) a seguinte explicação: É o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação.

O Projeto Político Pedagógico nada mais é que, um documento que facilita e organiza as atividades, sendo mediador de decisões da condução das ações e da análise dos seus resultados e impactos. Ainda, constitui-se na afirmação do instituído

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da escola que é sua história, seu modo de vida, para a partir dele, instituir outra coisa (GADOTTI, 1994). Nesse sentido, podemos entender que o PPP norteia o trabalho da escola para encaminhar ações futuras, com base na sua realidade atual e sua história. É um planejamento que prevê ações a curto, médio e longo prazo, intervindo diretamente na prática pedagógica diária. Para Gadotti (p. 06, 1994) “ [...] é através dessa prática que novos cidadãos podem surgir, na tentativa de construir uma sociedade mais justa, democrática, solidaria, participativa”. Bem diferente de uma postura docente que preocupa-se unicamente com o repasse e repetição de conteúdos, sem estar atenta ao desenvolvimento humano. A forma como procuramos definir a importância e relevância de um projeto político pedagógico, não teria lugar para uma construção autoritária e hierárquica. Isso, porque entendemos a escola não como um lugar de mera transmissão de conhecimentos e sim como um lugar privilegiado para realizar um trabalho pedagógico. Nesse direcionamento, vislumbra-se um caminho muito mais amplo, que visa à formação integral dos cidadãos e busca o exercício da cidadania em sua essência, o que permite a participação e reflexão da realidade da comunidade escolar. A importância da escola construir seu PPP é exigida pela legislação. Isso pode ser conferido na Lei de Diretrizes e Bases -9394/96. Sousa e Corrêa (apud DAVIS, 2002 p. 49), ainda nos diz que é preciso pensar “[...] o projeto político pedagógico como um direito e um dever da escola e como um dos desafios para o avanço na organização do trabalho pedagógico”. Mas, para o Projeto Político Pedagógico ser realmente um direito e um dever, todos os envolvidos nesse processo precisam estar cientes de que fazem parte dele, não apenas como fiscalizadores ou meros receptores, mas como dirigentes e gestores. É preciso acreditar sempre na sua importância, para que ele não seja apenas um documento, e sim um instrumento norteador para um trabalho pedagógico mais construtivo que envolva a relação entre teoria e pratica. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, a instituição escolar tem autonomia para que o Projeto Político Pedagógico aconteça. Isso é assegurado no art. 15, Título IV: Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira observada às normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL, 1996).

Quanto à autonomia, é preciso perceber que existem três Pontos essenciais, esses estão imbricados: administrativo, financeiro e pedagógico, eles referenciam a identidade da escola. Para autores que discutem a questão da autonomia, fica claro a limitação da escola em relação a esses pontos, tendo a escola, portanto, uma autonomia relativa. Segundo Veiga (2004, p. 14): A principal possibilidade de construção do projeto político pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.

Quanto mais ampla for a participação coletiva dos agentes no processo de construção do projeto, mais ampla pode se tornar essa autonomia. Segundo Vasconcelos (2004a, p.47), “[...] não compete à equipe diretiva assumir o papel de guardiã do projeto, e em especial do cumprimento da programação. Isto é tarefa de todos”. Sendo resultado da reflexão coletiva, isso implica compromisso coletivo que orienta a prática pedagógica da instituição, cria estratégias e condições para um planejamento geral, aponta os ideais dos envolvidos com a questão educacional e a adequação à realidade social. Não é um processo simples, pois exige de seus agentes o compromisso de ressignificar a própria prática. Segundo Gadotti (1994, p.13): Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas com o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

Acreditamos que a exigência legal tem mobilizado escolas, tanto na construção como na revitalização do Projeto Político Pedagógico. Embora algumas escolas, ainda

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resistam em assumir essa postura, como comprovamos por meio de observações feitas nas escolas parceiras do PIBID. O movimento de reflexão sobre a realidade da escola, no contexto do PIBID, oportunizou-nos perceber que a retomada do estudo do documento deve ser pelo menos anual. Isso, poderá assegurar seu caráter de intervenção e mudança, não apenas como cumprimento legal. Mas, por entendimento de que a realidade muda e a mudança traz novas exigências, posturas e diferentes práticas e relações. A instituição ao seguir com seriedade e compromisso a construção do Projeto Político Pedagógico com a participação coletiva, demonstra estar ciente de que por mais perfeita que seja, sempre é possível melhorar, ampliar, complementar suas ações. Sendo assim, ela deve considerar a necessidade de seus educandos, familiares e comunidade. 2.1 Participação coletiva: Quem? Por quê? Como fazer acontecer? Como já vínhamos discutindo, na forma como compreendemos o Projeto Político Pedagógico (PPP), ele não pode ser imposto, mas construído coletivamente, por tratar-se de um documento que expressa à identidade de uma comunidade (escolar) e não de um grupo ou equipe técnica, sendo uma necessidade, e não apenas uma obrigação. Essa construção é possível por meio das discussões e reuniões que envolvem toda a comunidade escolar, ou seja, entre equipe administrativa, financeira e pedagógica, alunos, familiares e comunidade, focando sempre a melhoria da prática educativa e transformando idéias e concepções em movimentos de ação importantes e fundamentais para o processo de construção. Quando uma escola decide construir o seu Projeto Político Pedagógico, revela sua tomada de consciência. E, como um projeto de tomada de consciência traz na essência da palavra o sentido libertador e, isso faz com que a escola seja mais responsável, no que se refere ao cumprimento de sua missão com eficácia. É necessário conhecer a realidade na qual vivem os alunos da escola, a sua história de vida e as suas aspirações para o futuro e refletir sobre elas. Nesse sentido, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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a equipe articuladora precisa buscar alternativas que possam abranger todos os alunos nessa elaboração, observar, dialogar e entender a importância da escola para a vida deles. É relevante lembrarmos que a escola existe em função do aluno e que é ele quem vive mais diretamente o processo pedagógico, a realidade escolar. Conteúdos, avaliação, relações sociais e valores vão constituindo, diariamente, a história de vida de cada criança e, possivelmente, cada criança terá algo a dizer sobre esses assuntos que vivenciam. Durante a elaboração, os alunos devem ser ouvidos para que possa ser entendida a visão que os mesmos têm da escola onde estudam. As formas como as crianças expressam o que pensam são muito diversas das formas que os adultos utilizam. Adultos falam e escrevem, basicamente. Crianças expressam por meio das notas, do empenho, da alegria (ou não) de estarem na sala, da preferência pelo recreio e não pela sala de aula, do número de faltas, da evasão, da reprovação, da violência e da depredação contra a estrutura física da escola. Promover a participação dos alunos significa deixar claro para eles sua importância, bem como mostrar que a escola preocupa-se com eles e deseja assumir com ousadia a responsabilidade de buscar novos caminhos que possibilitem transformar a realidade em que vivem. A participação da família nas discussões possibilita à escola compreender e reconhecer mais profundamente a realidade de seus alunos. A escola é uma parceira na educação das crianças, é uma das instâncias responsáveis pela formação humana, vale lembrar que não é a única. A família é a primeira instituição que estabelece uma relação entre a criança e o mundo. Princípios, valores, comportamentos que a criança desenvolve estão relacionados com essa experiência ou com a falta dela. Ouvir os pais significa abrir a escola para quem, mesmo não estando presente diretamente e nem diariamente na escola, está completamente envolvido com ela, tendo interesse em tudo o que ocorre nos tempos e espaços da instituição. A contribuição dos pais pode não ter fundamentação teórica, mas, certamente, trará inquietações, desejos e anseios que eles sentem em relação à vida escolar de seus filhos. Trará sentimentos que, se até aquele momento não influenciavam Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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diretamente a organização da escola por não estarem nela envolvidos, exerciam influência sobre a motivação com que mandavam as crianças para a escola e as matriculavam. Além desse aspecto, é possível que os pais ressignifiquem o olhar que a escola, principalmente por meio do professor, possui em relação à prática pedagógica e à organização curricular. O olhar que vem de fora proporciona a observação de pontos que já estão naturalizados aos olhos daquele que convive diariamente naquele espaço. Pelos motivos expostos é que, no processo de construção do Projeto Político Pedagógico, é muito importante a escola conhecer o contexto histórico no qual está inserida, por exemplo: que tipo de comércio existe, quais os costumes de sua comunidade, que tipo de atividades acontece nas proximidades e de que forma são utilizados os tempos e espaços existentes além dos portões da escola. Nesse sentido, a equipe articuladora deve afirmar a escola como um espaço comunitário. Estudar esse espaço mais amplo significa buscar compreender que expectativas a comunidade em geral têm em relação à escola e reconhecer que os agentes dessa comunidade podem contribuir para melhorar a prática educacional ali existente. Finalizando a discussão relacionada à necessidade da elaboração e participação coletiva, Vasconcelos (2004a, p.41) ainda esclarece que, Não havendo adesão do coletivo, um projeto pode ser elaborado pela equipe de direção, tanto para cumprir uma exigência, quanto para ter alguns elementos de referência para o próprio trabalho, mas entendendo que não é o da escola como um todo.

Ressaltamos, no entanto, ser relevante a adesão voluntária coletiva e consciente ao projeto. Pois todos devem está envolvidos e comprometidos com a sua elaboração, a co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um Projeto Político Pedagógico. 2.2 Avaliação e retomada: ações necessárias à manutenção do Projeto Político Pedagógico

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A avaliação é importante em todas as etapas de construção do Projeto Político Pedagógico, pois, por meio da análise de onde estamos e aonde queremos chegar, não nos desviaremos do foco, de nosso objetivo. De acordo com Castro Neves (1995), o Projeto Político Pedagógico é um documento em processo, em permanente construção, existindo nele um dinamismo. Na medida em que a escola vai alcançando seus objetivos e metas estabelecidos, uma nova realidade vai surgindo, com isso a necessidade de reconstruir o projeto. O dinamismo do projeto, presente na Lei de Diretrizes e Bases, segundo Castro Neves (1995), sinaliza que ele é sempre passível de revisões e aperfeiçoamento, exigindo dos responsáveis uma atitude reflexiva e crítica permanente. Seu caráter de intencionalidade requer que seja elaborado para ser cumprido, e o acompanhamento e sua avaliação precisam ser permanente, da mesma forma a maneira de corrigir rumos, reforçar acertos, sugerir novos caminhos e aperfeiçoar o processo. Quando termina a escrita do Projeto Político Pedagógico, é preciso analisar o que conseguimos fazer e os encaminhamentos que merecem atenção depois do projeto construído. Existirão sempre metas que poderão ser alcançadas a curto, médio e longo prazo e providências a serem tomadas em relação a elas. O Projeto Político Pedagógico como já foi dito anteriormente é um documento que reflete a escola e sua realidade, sendo que, com o tempo e as mudanças que acontecem na sociedade, é fundamental retomarmos as discussões sobre os objetivos e metas, para que ele reflita a escola como ela é, buscando melhoria na educação. Segundo Vasconcelos (2004a, p. 48), “[...] avaliação mais geral e sistemática da escola (normalmente feita uma vez por ano) deve ser articulada com outras, mas de processo, sendo importante a criação de dispositivos simples e exequíveis para tal”. Independente dessa avaliação mais global e geral que promove a reestruturação dos documentos, o Projeto Político Pedagógico deve estar sempre sendo utilizado e consultado. Além disso, quando necessário, é importante fazer anotações nele para facilitar a sua avaliação e reelaboração, tendo como base novas práticas e anotações do que foi possível e o que foi adaptado. Algumas ocasiões são muito propícias a essas Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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anotações, como reuniões de pais, alunos, professores e comunidade, após participação de algum dos agentes em palestras/ seminários, entre outras oportunidades que impulsionam ressignificação da prática. Essas anotações devem ser discutidas e socializadas entre os agentes envolvidos no processo. Mais uma vez, lembramos que, além de reuniões presenciais, existem outras formas de avaliar e rever o Projeto Político Pedagógico, como, por exemplo, questionários, pesquisas e visitas domiciliares. É importante ter sempre em mente que “[...] o projeto não pode ser uma camisa de força para a escola e para o professor [...] A postura de abertura deve ser mantida” (VASCONCELOS, 2004a, p. 47). Portanto, não há como ficar preso a prazos estabelecidos para nortear uma prática. Assim, a escola poderá continuar tendo autonomia para reescrevê-lo quando sentir necessidade de modificá-lo ou perceber, durante a prática e execução do mesmo, que há necessidade de redimensionar metas prazos ou, mesmo, estabelecer novos rumos. Conclusão Este artigo teve como objetivo refletir sobre a importância e função do Projeto Político Pedagógico na escola, o qual é parte da constituição da identidade da instituição escolar, que revela-se nas ações dos diferentes agentes internos e externos, esses por sua vez, influenciam tempos, espaços, relações e conhecimentos dessa escola. Da forma como procuramos discutir o Projeto Político Pedagógico neste artigo, fica evidente que este possui a função de romper o isolamento dos diferentes segmentos da escola, buscando a participação coletiva e efetiva de alunos, pais, funcionários e comunidade, não só na sua elaboração, mas, constantemente, na observação crítica do cotidiano escolar. Ressaltamos a importância de resgatar a comunidade escolar como espaço democrático ,comunitário e público, onde todos tenham voz e vez. Por meio da reflexão feita, percebemos que a construção do Projeto Político Pedagógico não é uma ação simples. Implica diversos enfrentamentos pessoais e coletivos, sendo

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fundamental para o sucesso do processo uma equipe articuladora forte e embasada teoricamente, mas que não se considere detentora/dona do saber. Para isso, as escolas parceiras contam com o apoio do PIBID que tem trazido grandes discussões acerca da construção e revitalização dos seus PPPs, percebendoos como algo necessário e possível, devendo seu estudo ser pautado em dois princípios: o da necessidade e o da possibilidade de melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Referências BRASIL. Lei 9394/96- Estabelece Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 1996. BUTTURA, Ivaniria Maria. Projeto político pedagógico: concepção que se define na práxis, UPF Editora. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: < http:// www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 03/02/2012. 15:30h. CASTRO NEVES, Carmen Moreira. Projeto Político-Pedagógico da Escola na Lei de Diretrizes e Bases. In: SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós- LDB. Campinas SP: Papirus, 1995, p 27-34. DAVIS, Cláudia. et al. de Janeiro: DP&A, 2002.

Gestão

Escola:

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enfrentar.

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trabalho da sala

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uma

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A GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS DE UMA ESCOLA PÚBLICA NO MUNICÍPIO DE MOSSORÓ-RN

Everton Viana da Silva Seliane de Oliveira Pascoal73 Francisca Maria Gomes Cabral Soares74 Introdução Este trabalho tem como objetivo discutir a origem e utilização dos recursos financeiros, como também a influência destes na qualidade de ensino, juntamente com a autonomia e a gestão escolar. Para o entendimento das questões expostas discutiremos alguns autores, como: Paro (2001); Russo (2007); Libâneo (2004) que contribuem de forma significativa para as nossas discussões. O presente artigo não tem como objetivo criticar a aplicação dos recursos financeiros pelas instituições, nem tampouco a organização das escolas, mas refletirmos um pouco sobre as concepções de autonomia e gestão discutidas por alguns estudiosos da área, relacionando com os resultados da pesquisa empírica realizada na escola. Serão abordados os itens: análise e reflexão dos recursos financeiros da escola; autonomia e gestão escolar: a influência na qualidade do ensino. 1 Análise e reflexão dos recursos financeiros da escola As escolas públicas brasileiras recebem recursos financeiros que chegam a estas instituições com denominações e fins distintos. São eles: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Programa de Autogerenciamento da Unidade Escolar (PAGUE),

Programa

Nacional

Alimentação

Escolar

(PNAE),

Plano

Desenvolvimento Escolar (PDE), além do programa mais educação presente em 73

Alunos do curso de Pedagogia do Campus Central – UERN – Bolsistas da CAPES - PIBID.

Professora mestre da Faculdade de Educação – Campus central - UERN – Coordenadora do Subprojeto de Pedagogia do PIBID – Bolsista CAPES. 74

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algumas instituições. Para melhor compreendermos essas siglas, a seguir serão discriminados alguns recursos financeiros destinados às escolas públicas brasileiras. O PDDE é um recurso destinado à aquisição de materiais de expediente, tais como: papelaria, materiais de limpeza e manutenção de equipamentos. A instituição recebe uma única parcela para a compra destes materiais não podendo utilizá-lo para outros fins. O PAGUE é um recurso estadual destinado à compra de material de consumo como: gás de cozinha, material de limpeza e pequenos reparos na estrutura da escola. São repassadas 04 parcelas para atender a esses fins. Há também o PNAE, destinado a compra da merenda para os alunos do ensino fundamental, e almoço dos alunos do programa mais educação. O PDE é o instrumento que credencia todas as demandas das escolas referentes à gestão pedagógica, recursos humanos e materiais, como também de infraestrutura. O depósito do valor ocorre por meio de uma parcela anual. No entanto se a escola precisar de mais dinheiro para arcar com quaisquer despesas extras que venha a ter, a mesma ficará impossibilitada de usar os demais recursos financeiros que disponha, pois não possui autonomia administrativa para isso. Neste sentido de acordo com Paro (2001, p.115), “[...] com relação à autonomia administrativa, esta significa a possibilidade de dispor de recursos e de utilizá-los da forma mais adequada aos fins educativos”. No entanto, o que observamos até aqui é que cada recurso apresentado tem destino pré-determinado. Desta forma fica o gestor escolar impedido de utilizar este dinheiro para qualquer outro fim que não seja o estabelecido pelos sistemas de ensino. Cabe aqui refletirmos acerca da autonomia difundida nas escolas, pois percebemos que as escolas públicas não gozam de uma autonomia plena para o desenvolvimento das atividades desejadas e disporem dos recursos como e onde desejarem. Nos últimos anos foi implantado em algumas escolas o programa mais educação com o objetivo de manter as crianças na instituição desempenhando as atividades propostas pelo programa. No entanto, muitas destas instituições não estão

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preparadas para receber esses alunos em tempo integral, o que só dificulta o desenvolvimento das atividades. O Mais Educação é um programa federal que visa a educação dos alunos em tempo integral, ou seja, eles passam o dia todo na escola onde desenvolvem atividades: esportivas e culturais com auxílio de monitores. As duas parcelas pagas anualmente. São usadas para a compra de kits e materiais das modalidades a serem desenvolvidas na escola com os alunos, além de materiais de consumo e pagamento de monitores. Constatamos ainda que para o sucesso do projeto as instituições devem estar preparadas para receber essa nova demanda, oferecendo melhores estruturas para assim desenvolverem as atividades pedagógicas de forma que estas venham a ter bons resultados e que dessa forma os objetivos do programa sejam alcançados. 2.1 Autonomia e gestão escolar: a influência na qualidade do ensino São vários os fatores que podem interferir na qualidade da educação e muitos deles bastante discutidos. É por meio de investimentos e da valorização da educação e de outros fatores que podem melhorar as condições de trabalho dos profissionais que a fazem. Nessa perspectiva chamamos a atenção para a visão de Russo (2007, p. 70) que afirma: Em geral, são mais citados como fatores que interferem na qualidade: os insumos básicos para que a escola funcione adequadamente, ou seja, recursos humanos, materiais e financeiros necessários para sustentar as práticas escolares; as condições de trabalho e remuneração dos professores; e a competência do corpo docente, que se traduz como formação inicial e continuada, experiência e compromisso com a causa da educação.

Nessa perspectiva, deixam-se de lado alguns fatores considerados importantes para a gestão do processo e da produção de trabalho (RUSSO 2007, p.70). Por outro lado, acredita-se também que não são apenas esses fatores que interferem na qualidade da educação, pelos menos é a concepção dominante. Essa é uma ideia que entende a administração como sendo técnica, tendo como objetivo garantir a racionalidade, sem interferir na qualidade. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Uma visão mais comum é a de uma gestão centralizada que busca a objetividade e divisão do trabalho, respeito à hierarquia, ou seja, os cargos e funções são bem definidos dentro das instituições, e participação limitada da comunidade nos planejamentos. De acordo com Libâneo (2004, p.120) “Esse é o modelo mais comum de organização escolar encontrado na realidade educacional brasileira, embora já existam experiências bem sucedidas de adoção de modelos alternativos, numa perspectiva sociocrítica”. Em relação aos fatores que interferem na qualidade da educação, podemos citar a aplicação dos recursos financeiros, ou seja, a forma como esses são investidos. Os recursos financeiros são considerados por muitos como sendo responsáveis ou que influenciam na qualidade do ensino. Mas como sabemos a utilização destes recursos pelas escolas envolve um grande processo burocrático que pode causar dificuldades as escolas, pois em nenhuma hipótese os gestores destas instituições podem usar o dinheiro para sanar outra necessidade que não a determinada pelas leis. Podemos perceber também que a autonomia presente nas escolas não é real, mas uma falsa autonomia imposta pelo governo que delega responsabilidades sem descentralizar o poder. E sobre isso Paro (2004, p.57) afirma que “Com relação à autonomia

administrativa,

não

confundir

descentralização

poder

com

‘desconcentração’ de tarefas”. Sendo assim, podemos observar que a autonomia apresentada é um processo que não corresponde à realidade vivenciada pelos que fazem parte da comunidade escolar. Espera-se que a autonomia contribua com o processo de qualidade e gestão do ensino, no entanto não é o que observamos, pois os governos não oferecem as condições mínimas necessárias ao bom funcionamento das escolas, uma vez que, as instituições não contam com a autonomia administrativa que precisam para empregar os recursos financeiros de forma mais adequadas aos fins educativos. No entanto, isso não significa que os gestores possam administrar os recursos como bem lhes convier, mais de forma responsável. Nesta perspectiva, Paro (2001, p.115) aponta para esse fato bastante relevante e significativo da gestão escolar: Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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[...] também a autonomia administrativa da escola tem limites nas ações do Estado, que não pode abrir mão de seu dever e de suas prerrogativas em matéria do ensino. Isso se significa que gerir os recursos com autonomia não implica utilizá-los apenas da forma que professores e diretores considerarem mais conveniente. Significa que, a partir de diretrizes gerais traçadas pelo sistema, cada unidade escolar imprime a sua gestão uma forma mais adequada a suas peculiaridades.

Concordamos que as escolas encontram limites em relação à administração dos recursos financeiros. Neste sentido fica evidente que as escolas não têm autonomia para gerir os recursos de qualquer forma, e vale também ressaltar a importância da presença de diretrizes para direcionar a utilização dos recursos. Conclusão Este trabalho permitiu-nos conhecer os programas e recursos disponíveis para as escolas públicas brasileiras. Fizemos uma análise detalhada nela e conhecemos a origem e os destinos desses recursos financeiros e suas formas de utilização pelos gestores escolares. Durante a pesquisa observamos a ausência da participação da comunidade escolar. Percebemos ainda que os pais dos alunos desconhecem a finalidade dos conselhos da escola. E sendo assim podemos afirmar que esses conselhos não exercem nenhuma influência nas decisões que deveriam ser tomadas coletivamente. A autonomia e a gestão escolar são consideradas por muitos como sendo de grande relevância para a melhoria do ensino. No entanto, cabe chamarmos a atenção para o fato de que não são apenas esses fatores que contribuem positivamente ou negativamente para a melhoria do ensino, pois há outros que também podem interferir nesse processo de ensino-aprendizagem, tais como: baixos salários e ausência de estruturas adequadas, entre outros. Em relação às concepções de gestão observamos a presença dominante da administração técnico-científico. Essa concepção predominante nas escolas considera a administração escolar muito próxima a de uma empresa. Nesta constatamos que os cargos e funções estão bem definidos, onde cada membro da instituição faz sua parte.

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Há também um grande respeito à hierarquia, como também, uma acentuada centralização das decisões nas mãos do diretor, quando deveriam ser tomadas conjuntamente com a direção escolar e os demais membros da escola. Para uma substantiva melhoria da qualidade do ensino, e consequentemente da educação espera-se que os governos não só descentralizem tarefas, mas poder, como nos coloca Paro (2001, p.115). O autor afirma também que a denominação qualidade total surge como pretexto para atender ao neoliberalismo. E assim sendo é importante ter cuidado com esse fato. É bastante relevante o fato das instituições de ensino procurar envolver desde os professores, alunos, pais e direção nas atividades e nas decisões que as mesmas venham a tomar, pois acreditamos que desta forma a tão sonhada melhoria da educação comece a acontecer mesmo que não ocorra de imediato. Referências LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da Escola: teoria e prática. 5 ed. Goiânia. Alternativa, 2004. PARO, Vitor Henrrique. Escritos sobre educação. São Paulo. Xamã, 2001. RUSSO, Miguel Henrrique. Administração escolar. In: BAUER, Carlos et al. Brasília: Líber Livro, 2007.

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AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESCOMPASSO ENTRE TEORIA E PRÁTICA

Elaine Cristina Carlos da Silva 75; Gilson Ricardo de Medeiros Pereira 76

Introdução Como implementar políticas educacionais que atendam aos interesses reais da educação? Como se desvencilhar dos interesses neoliberalista que acometem a educação reduzindo a função social da escola a uma mera agência formadora de força de trabalho? Como formar para a cidadania? Como a escola pode formar cidadãos emancipados quando tem que atender a outras atribuições que perpassam os fins da Educação? Não existem respostas prontas e definitivas para essas questões, porém devemos refletir sobre elas a fim de que se possa construir, a partir dessa reflexão, as respostas nas ações quotidianas. Medeiros (2006) defende que o estabelecimento dos fins da educação é o ponto central para a compreensão do papel da escola no desenvolvimento da formação de cidadãos e cidadãs. Assim, “[...] considera-se imprescindível avançar na perspectiva de que a emancipação dos indivíduos constitui-se em princípio e fim da educação.” (MEDEIROS, 2006, p. 567). Diante dessa afirmação, percebe-se a necessidade de se discutir como o papel da escola está desvinculado da formação para a emancipação dos indivíduos, inclusive daqueles que são portadores de necessidades especiais. Nessa perspectiva, acredita-se que as políticas educacionais deveriam estar voltadas para a construção de uma escola social, cujo objetivo fundamental fosse a 75Pedagoga

e mestranda no Programa de Pós-Graduação (POSEDUC) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. Bolsista da Capes. Participante do Grupo de Pesquisa Ateliê Sociológico Educação & Cultura. E-mail: elai-cris@hotmail.com 76Professor

no Departamento de Educação da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Coordenador do Grupo de Pesquisa Ateliê Sociológico Educação & Cultura. Email: gilsonr.mp@gmail.com Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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emancipação dos sujeitos, através da inclusão efetiva dos que são considerados ineficazes para a aprendizagem e, portanto são portadores de necessidades especiais. Sabe-se que há uma infinidade de políticas educacionais que procuram restabelecer uma educação inclusiva, mas partimos do pressuposto de que a escola não apresenta as reais condições para a concretização de uma educação que não só matricule os alunos, mas inclua-os e desenvolva as potencialidades dos sujeitos de verdade. Assim, o objetivo desse artigo é refletir a relação do Estado e as políticas educacionais a partir da década de 1990que são propostas e se materializam no campo educacional, principalmente as que estão destinadas à Educação Especial. Trata-se de uma pesquisa documental, onde analisaremos alguns documentos oficiais que dão todo o aparato legal para a efetiva implantação da inclusão dos portadores especiais, tais como: Constituição Federal de 1988; a Declaração de Salamanca e Linhas de Ação de 1994; a Lei nº 9394/1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB; o Decreto nº 3.298, dez/1999 que regulamenta a Lei nº 7.853/1989 que dispõe sobre a Política Nacional para a integração da pessoa com deficiência e a Lei nº 8035/2010 aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020. Tendo como aporte teórico: Paro (2001), Oliveira (2001) e (2005), Dourado (2001), Matos (2003), Santos (2007), Medeiros (2006), Gurgel (2006), Vieira (2001) e Arroyo (2011). Políticas educacionais, estado e o neoliberalismo A educação brasileira durante a década de 1990 passou por muitas mudanças e implementações de políticas educacionais resultantes da emergência de atender o padrão de qualificação exigido pelas agências internacionais que financiam a educação. Gurgel (2006) afirmou que “[...] a década de 1990, foi amplamente divulgada como a Década da Educação, [...]”, (p. 19) devido às mudanças introduzidas no financiamento da educação. Na verdade, o Brasil tem uma longa tradição de recorrer a recursos externos para a solução de seus problemas. Vieira (2001) confirma que talvez o motivo desta postura esteja nas próprias origens da dialética colonizador/colonizado. Logo, é como se tivesse tomado uma marca definidora de comportamentos e de forma de pensar. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Segundo Gurgel (2006) o início dos anos de 1990 caracteriza-se pelo aprofundamento no país da aplicação dos ditames neoliberais nos diversos setores da vida pública brasileira. A ideia central do neoliberalismo é a de que o setor público, compreendendo as diversas instâncias administrativas e políticas do Estado, é responsável pela crônica crise econômica instalada,tanto nos países centrais quanto nos países periféricos, enquanto o mercado, o setor privado constituem exemplos de eficiência, de equidade e de qualidade. Assim, o neoliberalismo assume as rédeas da situação e o Estado esquiva-se da suas funções de provedor dos direitos sociais, como a educação. Assim sendo: As reformas educacionais ocorridas nas últimas décadas em praticamente todo o planeta assentavam-se em princípios oriundos do neoliberalismo, impulsionando os sistemas educacionais a se modificarem para melhor atender aos objetivos do mercado; o neoliberalismo efetivou mudanças significativas no papel do Estado em relação aos compromissos com os setores sociais, entre eles a educação.(GURGEL, 2006, p. 29).

As políticas educacionais regulamentam o sistema escolar e interferem na organização do trabalho na escola. Definem os objetivos da escola de acordo com interesses que se distanciam dos fins da educação, onde os sistemas educacionais se moldam aos interesses neoliberais, esquivando-se de formar para a emancipação dos cidadãos. Os anos 90 foram, assim, conforme Oliveira (2001) marcados por iniciativas em todos os âmbitos da federação de reforma dos sistemas públicos de ensino, objetivando o ajuste necessário entre a oferta de mão-de-obra qualificada e a demanda do mercado de trabalho. A educação básica passou, assim, a ser diretamente relacionada com a possibilidade dos indivíduos terem acesso ao mercado de trabalho. Nessa perspectiva, Dourado (2001) nos afirma que a nova LDB, Lei nº 9.394/96 sintonizada com as premissas neoliberais e consubstanciada em uma sucessão de decretos que a antecedem, redireciona o paradigma da educação e da escola no Brasil, enfatizando o trinômio produtividade, eficiência e qualidade total.

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Confundem os objetivos da escola com os objetivos do mercado de trabalho e seus interesses de produção e querem implementar na escola medidas capitalistas que não condizem com a sua realidade social. Assim sendo, Oliveira (2005) defende que a educação pública compreendida como um direito social a que todos deveriam ter acesso, sendo ao mesmo tempo mecanismo de reprodução da força de trabalho, constitui-se em importante espaço de disputa. E consequentemente enfatiza que: A defesa da escola pública e gratuita para todos tornou-se um discurso hegemônico, portador de um falso consenso. As distinções entre projetos de escola pública e, consequentemente, programas educativos,que animaram um intenso debate nos primórdios do século XX, já nãoencontram lugar nos debates políticos atuais. (OLIVEIRA, 2005, p. 765)

A privatização da educação exime o Estado de seu dever de oferecer educação de qualidade. Segundo Paro: O neoliberalismo, por exemplo, é visto por grande parte dos educadores escolares muito mais a partir de slogans, não se percebendo, como defesa das leis naturais do mercado se coloca contra a própria especificidade do trabalho pedagógico, com consequências determinantes sobre ações dos educadores em sala de aula. O mesmo acontece com relação ao Banco Mundial, cuja presença nos projetos e reformas do ensino nacional é vista, por uns educadores escolares [...] como algo positivo por viabilizar o investimento no ensino básico. (PARO, 2001, p. 30)

Alguns educadores escolares desconhecem os reais efeitos da privatização no ensino, e consequentemente, como essas políticas educacionais interferem e determinam o trabalho pedagógico realizado na escola. Porém, acredita-se que eles não veem outra saída para a chamada crise do ensino público e acabam vendo a privatização do ensino como o único caminho. Políticas educacionais para a educação especial Como as políticas educacionais da década de 90 contemplaram a efetiva mudança na ampliação de oportunidades educacionais de qualidade para as pessoas com necessidades educativas especiais, como responsabilidade da escola pública?

Tomando como referência a Constituição de 1988 no Art. 205 defende a educação como direito de todos, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. No Art. 206 afirma que o ensino será ministrado com base nos princípios de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. A questão das políticas públicas destinadas às pessoas com necessidades especiais tornou-se mais presente em diferentes espaços da legislação educacional da União, Estados e Municípios. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação NacionalLDB, de 1996, no capítulo V e Art. 58 determina que a educação escolar será oferecida aos educandos portadores de necessidades especiais preferencialmente na rede regular de ensino e no § 3º afirma que é dever constitucional do Estado. No Art. 59 enfatiza que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais currículos, métodos e recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades. Percebemos que há todo um aparato oficial que defende e determina a educação inclusiva de todos os educandos, inclusive dos portadores de necessidades especiais. Em 1994, na Espanha, delegados de 92 países e 25 organizações internacionais referendaram um conjunto de princípios e diretrizes, sob a designação de “Declaração de Salamanca”, cujo paradigma principal é a educação como direito, em uma concepção de escola inclusiva. No quesito 2 do documento é proclamado: 

“As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades”;

No quesito 3 é apelado a todos os governos a: 

“Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades”.

Na parte do documento que se denomina como Linha de Ação é interessante o seu princípio fundamental: que “as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras”.

437

Pode-se perguntar como essas políticas educacionais estão aplicadas na realidade do sistema escolar? Sabemos que muitas são as teorias que regem a educação, porém pouco é efetivado na prática escolar. Boaventura de Sousa Santos (2007) afirma que Hoje vivemos um problema complicado, uma discrepância entre a teoria e prática social que é nociva para a teoria e também para a prática. Para uma teoria cega, a prática social é invisível; para uma prática cega, a teoria social é irrelevante. (SANTOS, 2007, p. 20)

Para complementar o que Santos afirmou, pode-se trazer para a discussão a afirmação de Paro (2001) quando nos diz que Quando se entra em contato com a realidade de nossas escolas públicas básicas, não é incomum constatar-se certo descompasso entre a prática que aí se desenvolve e os conteúdos de estudos acadêmicos que versam sobre as políticas públicas em educação. (PARO, 2001, p. 29)

Os autores citados mostram com a teoria desvinculada é prejudicial para a construção de um sistema de ensino cujo objetivo seja a emancipação e a inclusão dos indivíduos. Para confirmar a discrepância já mencionada é interessante a análise das tabelas a seguir que demonstram as matrículas realizadas na Educação Especial no triênio 2009-2011 na cidade de Mossoró-RN. A análise de dados estatísticos de atendimento educacional pode fornecer elementos para responder parte da questão a que se dirige o presente trabalho. TABELA 1: Número de Matriculados na Educação Especial: 2009

438

Nota-se como o número das matrículas dos educandos com necessidades especiais é deficitário em todas as dependências das redes de ensino, principalmente na educação infantil que compreende creche e pré-escola e no ensino médio. A segregação dos educandos em casa ou em instituições destinadas para esse fim determina que eles vivam sem terem o direito de se desenvolverem no contexto sócio-econômico e cultural. TABELA 2: Número de Matriculados na Educação Especial: 2010.

439 Percebe-se um aumento significativo no número das matrículas dos educandos com necessidades especiais chegando a 494 no total nos anos iniciais do Ensino Fundamental envolvendo todas as dependências de ensino. De acordo com o censo 2010 realizado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) o número de habitantes da cidade de Mossoró era de 259.815. Assim, a demanda dos educandos que estão fora dos sistemas de ensino ainda é bem maior para ser atendida. TABELA 3: Número de Matriculados na Educação Especial: 2011.

Fica evidente a partir da análise dos dados das tabelas a evolução das matrículas dos educandos com necessidades especiais é crescente principalmente na rede municipal do ensino fundamental. Nos outros níveis de ensino como a creche e pré-escola, comono ensino médio novamente há uma disparidade muito grande em relação ao pequeno número de matrículas e a evolução é quase irrelevante comparando com o ensino fundamental. Percebe-se que nas três figuras os números de matrículas são crescentes até os anos iniciais, logo depois há uma queda gradativa nas matrículas até chegar ao ensino médio. Por que essas crianças não terminam o ensino médio? O que as impedem de concluir? O que a escola, juntamente com o Estado através das políticas educacionais, pode fazer para reverter esse quadro? É relevante colocar aqui as considerações de Medeiros quando afirma que “A educação é um dos direitos sociais básicos do cidadão, da cidadã.” (MEDEIROS, 2006, p. 566) E, com certeza, existem muitos que não têm acesso a esse direito e estão segregados da vida social. Dando continuidade a análise documental, a Lei 7. 853, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, reafirmou a obrigatoriedade da oferta da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino, a:



“matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos eparticulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistemaregular de ensino”; E definiu como crime o ato de:

440



“recusar, suspender, procrastinar,cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de alunos em estabelecimento deensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta”. O Decreto de n° 3. 298, de 20.12.99 que regulamenta a já mencionada Lei,explicita

que os serviços de educação especial serão ofertados nas escolas públicas ou privadas:



“mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem estar do educando" . Acredita-se que se realmente a citada Lei e o Decreto fossem realidade efetiva nos

sistemas de ensino, não haveria uma discrepância tão grande em relação ao número de habitantes comparando-se com o número de matriculados de educandos com necessidades especiais no ensino regular. A nova versão do Plano Nacional de Educação, o (PNE – 2011/2020), prevê-se para a educação especial a meta 4:



“Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos, o atendimento escolar

aosestudantes

com

deficiência,

transtornos

globais

desenvolvimento e altas habilidadesou superdotação na rede regular de ensino”. Uma das estratégias que aparece no documento para se atingir a meta é:



“Contabilizar,

para

fins

repasse

Fundo

Manutenção

Desenvolvimento daEducação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, asmatrículas dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimentoeducacional especializado complementar, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas naeducação básica regular”. O site da revista Nova Escola traz uma reportagem referente ao novo PNE. A matéria é intitulada assim: “PNE 2011-2020: uma nova chance para velhas necessidades”. Nessa reportagem faz-se uma menção do valor em dinheiro que teria de ser adicionado ao orçamento da educação para tirar do papel o PNE e ele virar realidade: 84 bilhões de reais. “Decidir quem paga a conta e o que fazer com quem não cumprir as metas é condição para tirar do papel o Plano Nacional de Educação

441

(PNE)”, afirma a reportagem. Acredita-se que essas proposições colocariam o PNE em ação e assim evitar-se-ia a elaboração de inúmeros documentos desse tipo. Segundo Matos (2003) a luta pela garantia de uma educação inclusiva se expressa numa longa trajetória de avanços, conquistas e alguns recuos, na busca de uma sociedade mais igualitária e justa. A conquista e o reconhecimento de direitos das pessoas com deficiência no Brasil tornaram-se componentes integrantes de políticas sociais a partir da metade do século passado. Ela afirma que “As iniciativas governamentais de alcance nacional resultaram do esforço individual de lideranças e da influência de grupos de pressão que se destacaram na condução política da educação especial”. (MATOS, 2003, p. 15) Mazzotta(1996) apud Matos (2003) considera “que a política do MEC distancia a Educação Especial da Pedagogia, aproximando-a da Psicopedagogia de sentido clínico e relega os componentes administrativos e disciplinares determinantes no trabalho de organização escolar”. (MATOS, 2003, p. 16). Para ele, esse enfoque limita a ação educacional aos procedimentos didáticos, em uma abordagem estática e reducionista. Para finalizar essa discussão, é interessante analisar o que Boaventura de Sousa Santos afirma sobre o que seria a “segunda inovação teórica”, no livro Renovar a teoria crítica e reinventar a emancipação social: [...] necessitamos construir a emancipação a partir de uma nova relação entre o respeito da igualdade e o princípio do reconhecimento da diferença. [...] toda a energia emancipatória teórica foi orientada pelo princípio da igualdade, não pelo princípio do reconhecimento das diferenças. Agora temos de tentar uma construção teórica em que as duas estejam presentes, e saber que uma luta pela igualdade tem se ser também uma luta pelo reconhecimento da diferença, porque o importante não é a homogeneização mas as diferenças iguais. (SANTOS, 2007, p. 62-63)

Nessa perspectiva, Habermas (1982) apud Medeiros (2006) defende a emancipação humana como uma busca que leva a superação da condição de objeto no mundo e consequentemente, na construção do sujeito. “O interesse emancipatório coincide, portanto, com a conquista da autonomia e da liberdade humana.” (MEDEIROS, 2006, P. 568)

442

Portanto, a construção e a efetivação de tais princípios, tais como da liberdade, da autonomia e da igualdade, nos espaço escolar e consequentemente na sociedade,exige-se que as pessoas com ou sem deficiência sejam reconhecidas e tratadas como sujeitos de direitos. Assim sendo, a educação escolar estará equiparada para a emancipação social. Considerações finais Todas as pessoas portadoras de necessidades especiais têm direito a usufruir de direitos e deveres como qualquer cidadão. A falta de princípios éticos, morais e de cidadania acarretam na discriminação, no desrespeito e nas práticas segregacionistas e excludentes na sociedade e que atinge consequentemente o espaço escolar. A educação inclusive tem um papel social relevante na quebra desses estigmas que circundam os educandos com necessidades especiais. Por esse motivo, a inserção desses sujeitos é tão importante no processo inclusivo que se quer implantar efetivamente. Retomando a Declaração de Salamanca, 1994, é relevante elucidar a escola como uma instituição inclusiva e o papel que deve desempenhar: O princípio fundamental que rege as escolas integradoras é de que todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças. As escolas integradoras devem reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e a elas atender; adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das crianças e assegurar um ensino de qualidade por meio de um adequado programa de estudos, de boa organização escolar, criteriosa utilização dos recursos e entrosamento com suas comunidades. Deveria ser, de fato, uma contínua prestação de serviços e de ajuda para atender às contínuas necessidades especiais que surgem na escola. (Salamanca, 1994, p. 23)

A comunidade juntamente com as famílias dos educandos com ou sem deficiência devem estar presentes, atuando e participando das atividades que forem organizadas pela escola, para assim ajudar a construir a escola integradora. Segundo Arroyo (2011) a escola é uma instituição que não muda tão fácil. Há uma cultura escolar e profissional que é muito dificil de mudar. As instituições da sociedade, entre elas as escolas, são muito complexas em sua dinâmica. Possivelmente as crianças, jovens e adultos que freqüentam as escolas o que Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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procuram é recuperar a humanidade que lhes foi roubada. Assim, mexer na estrutura da escola é o grande desafio. Vale destacar que Essa mania de equacionar mudanças, destacando a escola que temos e não queremos e a escola que queremos, é desastroso e é isso que orienta muitas propostas, políticas, por aí afora. E é curioso, quanto mais radicais somos nas análises temos uma visão mais negativa da escola que não queremos e uma maior ilusão de mudar a escolar apenas com nosso querer, bem-querer, mal-querer. (ARROYO, 2011, p. 278)

Ainda segundo Arroyo (2011) as políticas neoliberais estão enfraquecendo a consciência pública, a cultura do público entre nós. Entretanto, tem-se que ponderar o peso hegemônico e cultural das políticas neoliberais. A capacidade de transformar o cotidiano da escola através das políticas públicas é muito mais limitado do que nós pensamos. Há uma cultura pública profissional e popular que as políticas públicas, as políticas de formação e de treinamento, ou as políticas de currículos não conseguem modificar com facilidade. Tanto as políticas neoliberais quanto as progressistas. E, finalmente, não podemos esquecer que nem tudo neste país e na América Latina são políticas neoliberais. (ARROYO, 2011, p. 279)

Logo, acredita-se que a construção da escola ideal não é possível e que existem políticas que vão a outra direção, que afirmam a cidadania e que podem mudar ou colaborar para uma sociedade onde os sujeitos possam exercer a sua cidadania de forma efetiva. O desafio da inclusão é possível, porém a escola não muda se a sociedade também não rever seus paradigmas e reinventar novas políticas que sejam tiradas do papel e virarem realidade nos sistemas de ensino. Assim, o descompasso entre a teoria e a prática tenderá a diminuir ou desaparecer. Referências ARROYO, M. Educação em tempos de exclusão. In: GENTILI, P & FRIGOTTO, G. (Orgs.) A cidadania negada: políticas de exclusão na educação e no trabalho. 5. ed. São Paulo: Cortez, CLACSO, 2011. BRASIL. Lei 9394/96 de 20.12.1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. DF: Diário Oficial da União de 23.12.96

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________. Constituição da República Federativa do Brasil: Brasília: Senado Federal. 1988. ________. Projeto de Lei nº 8035, de 2010, do Poder Executivo, que aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020. ________. Decreto nº3.298, de 20 de dezembro de 1999 - Regulamenta a Lei nº 7.853/1989, de 24 de outubro de 1989 que dispõe sobre a Política Nacional para a integração da pessoa com deficiência. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994. DOURADO, Luiz Fernandes. A reforma do Estado e as políticas de formação de professores nos anos 1990. In: DOURADO, L. F. & PARO, V. H. (Orgs) Políticas Públicas & Educação Básica. São Paulo: Xamã, 2001. p. 49-57. GURGEL, Rogério Fernandes. A (des) Valorização do magistério potiguar nos anos de 1990: mapeando restrições na carreira e remuneração dos professores da educação básica. 2006. 127 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal da Paraíba – Centro de Educação, João Pessoa, 2006. MATOS, Simone Rocha. Educação, cidadania e exclusão à luz da educação especial – retrato da teoria e da vivência. Benjamin Constant, ano 9, n. 26, p.12-19, dezembro 2003. MEDEIROS, A. M. de. O papel da escola na formação do cidadão.Revista Contrapontos, Itajaí, v. 6, n. 3, p. 565-573, set/dez. 2006. OLIVEIRA, D. A. Política educacional nos anos 1990: educação básica e empregabilidade. In: DOURADO, L. F. & PARO, V. H. (Orgs) Políticas Públicas & Educação Básica. São Paulo: Xamã, 2001. p. 105-121. ___________. Regulação das políticas educacionais na América Latina e suas conseqüências para os trabalhadores docentes. Educação & Sociedade, Campinas, ano 2005, v. 26, n. 92, p. 753-775, out. 2005. PAGANOTTI, Ivan & RATIER, Rodrigo. PNE 2011-2020: uma nova chance para velhas necessidades. Disponível em: www.revistanovaescola.com.br. Acesso em: 02/02/2012. PARO, Vítor Henrique. Políticas educacionais: considerações sobre o discurso genérico e a abstração da realidade. In: DOURADO, L. F. & PARO, V. H. (Orgs) Políticas Públicas & Educação Básica. São Paulo: Xamã, 2001. p. 29-47.

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REFLEXÕES SOBRE CIDADANIA, DEMOCRACIA E DIREITOS HUMANOS A PARTIR DO DOCUMENTÁRIO ILHA DAS FLORES Elaine Cristina Carlos da Silva77 Elane da Silva Barbosa78 Gilneide Maria de Oliveira Lobo79 Arilene Maria Soares de Medeiros80 . Introdução O que significa ser cidadão, ter cidadania? O que denota dizer que se vive numa democracia? Que democracia é essa? Os direitos humanos são concretizados no Brasil? Não existem respostas prontas e definitivas para essas questões, porém é condição sine qua non refletir sobre elas, a fim de que se possa construir, a partir dessa reflexão, as respostas nas ações quotidianas. O documentário Ilha das Flores, produzido no ano de 1989, em Porto Alegre, por Jorge Furtado, mostra na história do percurso de um tomate, do momento em que é colhido na plantação pelo seu produtor, vendido para o supermercado, jogado no lixo por ser considerado impróprio para consumo na casa de uma pessoa que o compra, até ser levado no lixo para a Ilha das Flores - um lugar longe das “pessoas” para não causar doenças e mau cheiro, ironicamente assim colocado no documentário Aluna do Mestrado em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação – POSEDUC da UERN. Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. Bolsista da CAPES. Integrante do Grupo de Pesquisa Ateliê Sociológico Educação & Cultura. Contato: elaicris@hotmail.com 77

Aluna do Mestrado em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação – POSEDUC da UERN. Graduada no curso de bacharelado e licenciatura em Enfermagem pela UERN. Bolsista da CAPES. Integrante do Grupo de Pesquisa do Pensamento Complexo – GECOM/UERN. Contato: elanesilvabarbosa@hotmail.com 78

Aluna do Mestrado em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação – POSEDUC da UERN.Graduada em Pedagogia pela UERN. Especialista em Alfabetização e Pré-Escolar pela UERN. Integrante do Grupo de Pesquisa Ateliê Sociológico Educação & Cultura. Contato: gm.lobo@hotmail.com 79

80Doutora

em Educação pela UFSCar. Professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação POSEDUC da UERN. Contato: arilene.medeiros@bol.com.br Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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- a relação produção e lucro do sistema capitalista, a vida de seres humanos sem educação, a falta de dignidade e a negação da cidadania. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é pensar sobre a condição do ser humano que vive no sistema capitalista, a democracia, a cidadania e os direitos humanos no Brasil a partir do estabelecimento de relações com o documentário “Ilha das Flores”. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, de natureza exploratória, produzida na disciplina Educação e Cidadania do Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação – POSEDUC da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, tendo comoaporte teórico: Barbosa (2000), Bauman (2001), Bobbio (2000), Ferreira (1993), Goergen (2005), Ianni (2004), Medeiros (2006), Soares (2004), Santos (2002), Jardim (2000), Monteiro Júnior (2000) e Moreira (2009). 1 Capitalismo, cidadania e a condição humana Percebe-se no documentário uma forte crítica à condição do ser humano dentro do sistema capitalista. Tal sistema tem como meta a obtenção do lucro, onde o dinheiro vale mais do que a vida e a dignidade de qualquer pessoa, e mesmo o homem sendo um animal de características biológicas superiores - tem telencéfalo altamente desenvolvido e polegar opositor que lhe dá a capacidade de pinçar, possibilitando diversas habilidades, e é livre - conforme é citado no documentário, mas se ele não tem dinheiro vive à margem do sistema e em situação muitas vezes pior do que a dos animais que não têm essas características. Falar em capitalismo implica abordar algumas características da modernidade, considerada como a sociedade dos indivíduos, onde, cada vez mais, o privado se sobrepõe ao coletivo. Na busca incessante por tornarem-se indivíduos, os seres humanos constroem sua identidade em torno de si mesmos e dos valores que lhes satisfazem. Goergen (2005: p. 61) afirma que esse processo se dá através do “duplo movimento de socialização e individualização”, onde os sujeitos podem se adaptar ao meio social e se afirmar enquanto seres únicos, distintos dos demais. Bauman (2001) também aponta que essa individualização é a grande marca da Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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sociedade moderna e que o consumo desempenha importante papel na construção dessa individualidade. O consumismo, aliado aos efeitos da globalização, leva os seres humanos a buscarem incessantemente satisfazer interesses individuais e efêmeros, esquecendo seu papel no coletivo. E, enquanto os seres humanos modernos estão preocupados em satisfazer desejos fluidos e insaciáveis, pessoas como os moradores da Ilha das Flores vivem à margem, buscando apenas suprir suas necessidades básicas de sobrevivência, o que ainda lhes é negado pelo sistema capitalista. Um sistema que estimula o consumismo desenfreado, onde ser cidadão e incluído socialmente significa “ter” e não “ser”. Assim, “o outro lado da individualização parece ser a corrosão e a lenta desintegração da cidadania” (BAUMAN, 2001, p.46). As questões privadas dos indivíduos tornam-se mais importantes, tomam conta do espaço público e corrompem o interesse pelo bem-estar coletivo. O “eu” está acima de qualquer coisa ou pessoa, é cada um por si, buscando sobreviver na selva capitalista globalizada. O capitalismo e a globalização diminuíram espaços e tempos, modificaram hábitos, culturas e interesses, mas também trouxeram muita desigualdade e exclusão. Octavio Ianni (2004) demonstra que a globalização e o capitalismo desenfreado modificaram profundamente as condições de vida e de trabalho, onde questões locais tornam-se globais, influenciando e sendo influenciadas. A precarização e flexibilização do mundo do trabalho, desvinculou o emprego do valor humano, tornando “a vida do trabalho saturada de incertezas” (BAUMAN, 2001, p.169). “O exercito de trabalhadores, ativo e de reserva, modifica-se e movimenta-se, formando contingentes de desempregados mais ou menos permanentes ou subclasses, em escala global” (IANNI, 2004, p.21). Para Alex Fabiano C. Jardim (2000, p.25), o capitalismo é um tipo de organismo “vivo e pulsante” que funciona em prol da “produtividade e da inteligibilidade do mercado gerido pelo capital”, o que importa são os interesses da produção capitalística, os indivíduos estão a serviço da produção, são “Seres humanos patéticos – eis o homem do organismo capitalístico - que tem seus desejos redimensionados à condição de mera força de produção do capital e que é destituído de sua força: agressiva, política, emancipatória e revolucionária” (JARDIM, 2000, p.27). Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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O sistema capitalista, criado pelo próprio homem, legitima as práticas de exclusão e de desigualdades sociais que massacram a vida de muitas pessoas, pois se baseia no sistema de classes, na propriedade privada dos meios de produção, na existência de dominantes e dominados. A cerca que separa as pessoas da Ilha das Flores, do local onde os porcos são criados expõe a propriedade privada, delimitando o espaço que pertence ao dono, e neste está presente a crença de superioridade diante das pessoas que estão do lado externo da cerca que são os inferiores, caracterizando de forma clara a desigualdade. Para Soares (2004, p.63), “a desigualdade pressupõe uma hierarquia dos seres humanos, em termos de dignidade ou de valor, ou seja, define a condição de inferior e superior”. Na posição de inferioridade diante da situação em que vivem, aqueles seres humanos estão destituídos de sua condição humana, agem para saciar sua fome, para garantir a sobrevivência do lixo que não serve nem para alimentar os porcos. Que força política, emancipatória e revolucionária tem esses seres humanos? Fica então evidente a desigualdade social na Ilha das Flores, lugar para onde o lixo de uma cidade é levado e onde seres humanos numa escala de preferência para comer lixo, estão depois dos porcos, já que somente o que é considerado impróprio para os porcos comerem é colocado pelos funcionários do dono dos porcos para num tempo estabelecido de cinco minutos, crianças e adultos pegarem o que puderem, isto porque os porcos têm donos e os seres humanos não. Onde está a dignidade humana nessa situação? E o direito a ter direitos, a cidadania? Onde entra a democracia, como o exercício da soberania do povo? Nitidamente, na situação apresentada pelo documentário os seres humanos que se alimentam do lixo, têm seus direitos humanos violados, vivem uma situação de total falta de dignidade, pois de acordo com Soares (2004) os direitos humanos são os direitos fundamentais e têm como premissa o “direito à vida, que decorrem do reconhecimento da dignidade de todo ser humano”, são universais e comuns a todos os seres humanos sem qualquer tipo de distinção. Para Soares (2004) a dignidade do ser humano é explicitada por características exclusivamente humanas: liberdade, vontade, preferências valorativas, autonomia, memória, consciência da sua própria subjetividade e da sua história, e Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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sociabilidade, sendo o ser humano, portanto, considerado “único e insubstituível”. Está muito claro que na Ilha das Flores os seres humanos vivem uma vida indigna, onde seus direitos fundamentais não são atendidos. Como acreditar em emancipação dos indivíduos, quando nem os seus direitos básicos necessários à sobrevivência digna são realmente efetivados? Podemos chamá-los de cidadãos? Cidadãos que se alimentam do que foi considerado inadequado para os porcos. Assim, por não terem dinheiro e nem dono não são considerados cidadãos. Mas afinal o que é cidadania? Esse é um questionamento feito por Medeiros (2006) e por Monteiro Júnior (2000). Medeiros nos diz que: “Cidadania, para os brasileiros, constitucionalmente falando, quer dizer ter direitos aos direitos sociais, políticos e civis associados aos deveres, independente de cor, raça, religião e sexo.” Complementando, Monteiro Junior (2000, p.78) afirma que a definição de cidadania é, “[...] do ponto de vista clássico, o pleno acesso dos indivíduos aos bens socialmente produzidos, bens aliás que não se restringem à produção material, mas que também dizem respeito às possibilidades de desenvolvimento humano”. Pode-se perceber as semelhanças nos conceitos de cidadania expressos pelos autores e também perceber quão distantes os indivíduos que vivem na Ilha das Flores estão desses direitos que devem garantir o desenvolvimento humano. Monteiro Junior (2000, p. 79) coloca que “na sociedade moderna, a primeira forma de cidadania concretiza-se com o estabelecimento dos chamados direitos fundamentais, os quais se constituem na garantia das liberdades pessoal, política e econômica”. Por isso, que não há cidadania para os indivíduos que vivem na Ilha das Flores, pois seus direitos fundamentais que asseguram uma vida digna não são respeitados. E sua emancipação humana que é decorrente do estabelecimento desses direitos é renegada por não haver condições básicas para a sua efetivação, pois “a educação é um dos direitos sociais básicos do cidadão, da cidadã.” (MEDEIROS, 2006, p. 566) E, com certeza, eles não têm acesso a esse direito. A emancipação humana depende de uma educação voltada para esse princípio, longe dos interesses do capitalismo e da dominação social que acomete a sociedade. Habermas (1982, apud MEDEIROS, 2006)defende a emancipação humana como uma busca que leva a superação da condição de objeto no mundo e consequentemente, na Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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construção do sujeito. “O interesse emancipatório coincide, portanto, com a conquista da autonomia e da liberdade humana.” (MEDEIROS, 2006, p. 568) 2 Que cidadania e que democracia na ilha das flores? Se a premissa básica dos direitos humanos é a vida digna, a dignidade se apóia então na cidadania, ou seja, no direito a ter direitos, como saúde, alimentação, moradia, trabalho, educação, segurança etc.. Soares (2004) esclarece que os direitos humanos por serem amplos abrangem os direitos da cidadania, e que estes dependem do Estado, de decisões políticas, sendo estabelecidos por ordem jurídico-política, englobando direitos individuais, políticos sociais, econômicos e culturais. O que se apresenta na Ilha das Flores, e isso é nítido diante da situação subumana em que crianças e adultos vivem, é o total abandono por parte do Estado percebe-se que não há políticas públicas estabelecidas que garantam os direitos da cidadania, que segundo Soares (2004, p. 52) “são específicos dos membros de um determinado Estado”, cabe ao Estado garantir aos seus membros estes direitos, que embora instituídos na Constituição do país dependem de decisões de quem está no poder. Aquelas pessoas na Ilha das Flores têm sua cidadania negada, não têm escolha, não têm seus direitos humanos nem de cidadania garantidos, percebe-se claramente que não há o exercício da democracia como soberania do povo, pois conforme Soares (2004) democracia e direitos humanos estão radicalmente associados, democracia aqui sendo “entendida como o regime político da soberania popular e do respeito integral aos direitos humanos, o que inclui reconhecimento, proteção e promoção” (SOARES 2004, p. 48). Isso não se vê no que é apresentado no documentário. Embora Bobbio (2000, p. 46) afirme que “a democracia sustenta-se sobre a hipótese de que todos podem decidir a respeito de tudo”. Os indivíduos que vivem na Ilha das Flores não decidiram viver essa vida miserável e, no entanto, por serem “humanos” são considerados livres. Que liberdade é essa? Onde democraticamente não se tem direitos, nem cidadania assegurada?

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Mais uma vez, Bobbio (2000, p. 48) argumenta, “Mas como pode o governo responder se as demandas que provêm de uma sociedade livre e emancipada são sempre mais numerosas, sempre mais urgentes, sempre mais onerosas?” O autor defende que a partir do momento que o número de eleitores aumentou, as demandas dirigidas ao governo também aumentaram, e consequentemente, nenhum sistema político pode atender a todas as demandas de forma eficiente. Assim, cobre-se um santo e descobre-se outro. Mas a democracia não é para todos? Por que alguns são atendidos e outros vivem em condições subumanas? Segundo Bobbio (2000, p. 46) “[...] o projeto político democrático foi idealizado para uma sociedade menos complexa que a de hoje.” É importante destacar que de acordo com Boaventura de Sousa Santos (2002) o tipo de democracia existente no Brasil e sobre a qual Noberto Bobbio (2000) está se referindo é a democracia liberal representativa, onde pelo sufrágio universal, direito do voto, os indivíduos elegem um representante, e este está autorizado a lhes representar no poder. Sobre a democracia representativa Bobbio (1979) afirma que “a democracia se constitui de um conjunto de regras para a formação de maiorias, entre as quais valeria a pena destacar o peso igual dos votos e a ausência de distinções econômicas, sociais, religiosas e étnicas na constituição do eleitorado (BOBBIO, 1979 apud SANTOS, 2002, p.45). No entanto, para Santos (2002) esse tipo de democracia, não atende aos interesses das minorias, já que “a representação não garante, pelo método da tomada de decisão por maioria, que identidades minoritárias irão ter a expressão no parlamento” (SANTOS, 2002, p.49), essa forma de representação é considerada excludente, pois exclui as minorias, não é “uma forma de exercício coletivo do poder político” conforme mostra Joshua Cohen (COHEN, 1997 apud SANTOS, 2002, p.53), mas sim como afirma Bobbio “um método de autorização de governos” (BOBBIO, 1979 apud SANTOS, 2002, p.53). A democracia representativa por assim ser considerada, não se manifesta como a soberania popular nas decisões políticas sobre os direitos da cidadania como educação, saúde, moradia, trabalho, cultura, o fato dessas decisões estarem nas mãos dos “representantes do povo”, não dá garantias da participação do povo nas tomadas Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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de decisões e nem tão pouco de que os interesses desses representantes sejam os interesses de todos, o que implica em pleno século XXI, ainda existir situações como a que é mostrada no documentário Ilha das Flores. Entretanto, a participação do povo é possível a partir do que Santos (2002) aponta:

combinação

entre

democracia

representativa

uma

nova

institucionalidade da democracia, a democracia participativa, que é vista “como projeto de inclusão social e de inovação cultural é a tentativa de instituição de uma nova soberania democrática” (CASTORIADIS, 1986, apud SANTOS, 2002, p.58). A articulação entre estes dois tipos de democracias é também a articulação entre “escalas locais e escalas nacionais” (SANTOS, 2002, p.73),isto ocorre por meio da [...] coexistência [...]. A democracia representativa em nível nacional (domínio exclusivo em nível de constituição de governos; aceitação da forma vertical burocrática como forma exclusiva da administração pública) coexiste com a democracia participativa em nível local (acentuando determinadas características participativas já existentes) (SANTOS, 2002, p.75 e 76).

Conforme Santos (2002), essa combinação entre a democracia representativa e a democracia participativa tem experiências bem-sucedidas em Porto Alegre, Belo Horizonte e em vários outros municípios aqui no Brasil através do orçamento participativo e de outro elemento de fundamental importância nesse processo, a atuação dos “[...] movimentos sociais inseridos em movimentos pela ampliação do político, pela transformação de práticas dominantes, pelo aumento da cidadania e pela inserção na política de atores sociais excluídos” (SANTOS, 2002, P.53). Isso revela que existem alternativas para que ocorra a participação das minorias nas lutas para assegurar seus direitos de cidadania. Como não há cidadania para os indivíduos do documentário, há muito menos democracia. São escravos de um sistema que os oprime e órfãos de um Estado que os renega. Pois de acordo com Monteiro Júnior (2000) somente os indivíduos que têm seus direitos fundamentais garantidos possuem assegurada a sua cidadania como forma de participação no jogo político do Estado. 3 Ilha das flores: onde está a educação voltada para uma formação cidadã? Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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A educação para a emancipação então, se torna primordial para os indivíduos da Ilha das Flores, tendo-se em vista que a situação vivenciada denota que esta é inexistente naquele lugar. Medeiros (2006) defende que o estabelecimento dos fins da educação é o ponto central para a compreensão do papel da escola no desenvolvimento da formação de cidadãos e cidadãs. Assim “[...] considera-se imprescindível avançar na perspectiva de que a emancipação dos indivíduos constitui-se em princípio e fim da educação.” (MEDEIROS, 2006, p. 567). Ferreira (1993) nos afirma que, embora existam controvérsias em relação aos fins da educação, há determinados fins que são consensuais. Um deles é a formação voltada para a cidadania. Até mesmo na legislação de ensino brasileiro a formação do cidadão é apontada como uma das finalidades da educação (FERREIRA, 1993). Ilha das Flores levanta também em outra situação mostrada, a reflexão sobre a educação e seus fins, quando no lixo de onde eram selecionados os alimentos para os porcos é encontrada uma prova escolar da disciplina de História, a qual, segundo o narrador do documentário, servia para medir a capacidade do telencéfalo do ser humano de recordar dados referentes aos estudos, numa alusão ao método de memorização dos conhecimentos, isso fica mais claro quando são enfocadas duas questões que estavam presentes na prova: Quem foi Mém de Sá? Quais as capitanias hereditárias do Brasil? Tais questionamentos revelam o tipo de respostas que se espera do aluno. É importante interrogar: será que essas questões têm como finalidade uma formação cidadã? Será que apenas saber quem foi Mém de Sá ou os nomes das capitanias hereditárias vai garantir aos sujeitos o exercício da sua cidadania? Esses conhecimentos não precisariam vir acompanhados de uma leitura crítica da realidade na qual se inserem? Ferreira (1993) nos conduz justamente a essa ponderação. Afinal de contas, “As pessoas precisam do conhecimento sistemático para chegar a ser ‘cidadãos’, mas a posse desse conhecimento não garante a ‘conversão’ para a cidadania. Muitos letrados vivem na condição de não-cidadãos ou marginais” (FERREIRA, 1993, P.12). Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Ou seja, a formação cidadã não pode ser reduzida à ação de construir conceitos ou definições. Ter enfocado determinados conteúdos não asseguram que a escola esteja construindo uma formação cidadã. Esses conhecimentos devem ser contextualizados na realidade da qual os indivíduos fazem parte, ajudando-os a entendê-la para, consequentemente, terem condições de transformá-la. Moreira (2009) nos diz que, desde a época medieval, foi sendo gestada uma dissociação entre os saberes: o interior, que possibilitava o conhecimento de si mesmo e o exterior, o qual se reporta para o conhecimento do mundo que nos cerca. Na atualidade, essa separação persiste sendo influenciada pelas leis do mercado. Situação que pode ser observada no ensino fundamental quando se insiste em “destrezas básicas mensuráveis”, no ensino médio onde é preconizada a especialização e na universidade, além de se ter a ilusão de uma descentralização, o Estado exerce novos mecanismos de controle (MOREIRA, 2009, P. 125). Nesse sentido, não é à toa que a prova de história mostrada no documentário Ilha das Flores tem o objetivo de verificar a capacidade do aluno de mensurarseus conhecimentos sobre a história brasileira. É nítida a separação estabelecida entre conhecimento de si mesmo, ou seja, do mundo interior e o conhecimento do mundo exterior. Como se desse para dissociar uma coisa da outra. É possível distinguir, diferenciar, mas separar não. Talvez por esse motivo os alunos se sintam desmotivados em ir à escola, já que não conseguem ver o significado daqueles conhecimentos para a sua vida. Tomando como exemplo as questões de história citadas anteriormente, enquanto educadores, ao abordarem a temática das capitanias hereditárias, deveriam refletir com os alunos sobre o significado da colonização brasileira por Portugal, contexto no qual se insere as capitanias, e sobre as consequências dessa colonização até a atualidade. Aliás, se atualmente não são experienciadas novas formas de colonização, quando, por exemplo, empresas estrangeiras se instalam em solo brasileiro para explorar nossas riquezas naturais. Como nos afirma Moreira (2009, p. 128): “os questionamentos que se façam devem visar a perturbar, a provocar tensões. Podem não mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o compreenda melhor”.

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Moreira (2009) ainda nos afirma que os professores só serão capazes de fazer essa leitura crítica e humanista dos conhecimentos construídos se na sua formação forem sensibilizados para isso. A própria formação docente, muitas vezes, separa o conhecimento de si mesmo do conhecimento do mundo, subordinando, portanto, a prática profissional aos interesses do mercado, que, obviamente, não deseja sujeitos capazes de pensar sobre sua realidade social injusta, tentando transformá-la. Moreira (2009) sugere, como estratégia de enfrentamento dessa realidade, o estudo do currículo para que os professores tenham consciência do que estão ensinando e seu significado para a vida dos indivíduos. Mostrem aos alunos que a forma como a sociedade se organiza não é inevitável; pelo contrário se alicerça em relações de poder que não são absolutas, podendo vir a ser transformadas. Barbosa (2000) também questiona a formação para a cidadania e o papel da escola, através do conceito de autores cidadãos numa perspectiva multirreferencial. Para o autor, os educadores devem ter uma postura multirreferencial, isto é, baseada no reconhecimento de uma visão plural e heterogênea dos fenômenos educativos, tendo como núcleo fundante do processo educativo a relação humana, a alteridade. Com o desenvolvimento da multirreferencialidade, o professor será capaz de ouvir as vozes dos estudantes e de possibilitar um espaço de criação de autores, “pois tornar-se sujeito implica uma construção, um assumir responsabilidade, autoria de um processo seu e em conjunto” (BARBOSA, 2000, p.86). Para o autor, trabalhar a educação naquilo que ela tem de essencial “seria pensar numa educação afirmativa da pessoa do aluno” (BARBOSA, 2000, p.88). Uma educação voltada para a conscientização social e subjetiva do educando, valorizando sua autoestima e estimulando o pensar coletivo, favorecendo, consequentemente, o nascimento de sujeitos-cidadãos-autores ativos socialmente. É essa educação para a emancipação que se deseja, não só para a Ilha das Flores, mas também para todos brasileiros, ela se apresenta como possibilidade de dotar os seres humanos “[...] da força: agressiva, política, emancipatória e revolucionária” (JARDIM, 2000, p.27), a qual é destituída pelo capitalismo. Infelizmente, a realidade apresentada na Ilha das Flores aponta que a educação está longe de formar cidadãos autores, pois, cada vez mais, grande parte da população Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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vive marginalizada, sem condições de desenvolver autoria alguma, já que sua única alternativa de sobrevivência é comer o “resto dos porcos”. Conclusão Na Ilha das Flores observa-se o quanto a modernidade e o capitalismo desenfreado assolam a dignidade dos seres humanos, o consumismo produz o lixo que não serve nem para os porcos, mas que alimenta crianças e adultos. Sem acesso à educação e à cidadania, como esses indivíduos poderão questionar a sua condição humana? E quantas Ilhas das Flores existem na sociedade moderna? Vale refletir aqui sobre as dimensões dos direitos humanos apontadas por Soares (2004) como indivisíveis e interdependentes: a liberdade, a igualdade e a solidariedade. Dentro de um sistema capitalista, que se pauta na concorrência, na desigualdade e no lucro, como manter essas dimensões integradas e garantir a dignidade humana? Soares (2004, p. 65) diz, “é o desafio para o século XXI”. E não apenas este, a escola da modernidade também tem o desafio de educar para a cidadania, tendo como princípio e fim a emancipação dos seres humanos, formando sujeitos autores de si mesmo, capazes de escreverem sua história de emancipação humana, transformando sujeitos-objetos passivos em cidadãos conscientes e aptos a conquistar sua cidadania e contribuírem para a mudança social. Há necessidade de uma forma de democracia onde ocorra a participação das minorias que estão incluídas no processo democrático apenas como eleitores, mas são excluídas das tomadas decisões políticas. Concordamos, portanto, com Boaventura de Sousa Santos (2002) que é preciso uma combinação entre a democracia representativa e a democracia participativa para garantir assim a participação das minorias nas decisões políticas. A partir das reflexões, percebe-se que sem acesso a educação, alimentação, moradia, trabalho, sem garantia das liberdades sociais, políticas e econômicas, não existe cidadania, cabe, portanto, ao Estado a responsabilidade de garantir a efetivação dos direitos fundamentais aos seus membros, somente dessa forma a cidadania será

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assegurada. É necessário, porém lembrar que acidadania é fruto de lutas e de conquistas históricas e que estas não podem deixar de acontecer. Referências BARBOSA, Joaquim Gonçalves. Administração, educação e cidadania: faces de um mesmo processo. In: BARBOSA, Joaquim G. (Coord). Autores-cidadãos: a sala de aula na perspectiva multirreferencial. São Carlos: São Bernardo: EdUFSCar, EdUMESP, 2000. BAUMAN, Zigmunt. Modernidade Líquida. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. BOBBIO, N. O futuro da democracia. 10 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000. P. 29-52 FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania: uma questão para a educação. 2 edição. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. p. 5-31. IANNI, Octavio. A era do globalismo. 8 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004. p. 11 – 32. GOERGEN, Pedro. Ética e Educação: o que pode a escola? In: LOMBARDI, José Claudinei; GOERGEN, Pedro (Orgs.). Ética e educação: reflexões filosóficas e históricas. Campinas: Autores associados; HISTEDBR, 2005. p. 59 – 95. JARDIM, Alex Fabiano Correia. Alguma coisa está fora da ordem: educação, multirreferencialidade e transgressão do instituído. In: BARBOSA, Joaquim G. (Coord). Autores-cidadãos: a sala de aula na perspectiva multirreferencial. São Carlos: São Bernardo: EdUFSCar, EdUMESP, 2000. MEDEIROS, A. M. de. O papel da escola na formação do cidadão. Revista Contrapontos, Itajaí, v. 6, n. 3, p. 565-573, set/dez. 2006. MONTEIRO JUNIOR, F. A. É possível a cidadania?In: BARBOSA, J. G. et al. Autores cidadãos: a sala de aula na perspectiva multirreferencial. São Carlos: EDUFSCar, EDUMESP, 2000. p. 77-84. MOREIRA, Antonio Flávio B. Formação de professores: da regulação à autonomia. In: DOURADO, Luiz Fernando (Org.). Políticas e Gestão da educação no Brasil: novos marcos regulatórios. São Paulo: Xamã, 2009. p. 121-145. SOARES, Maria Victoria Benevides. Cidadania e direitos humanos. In: CARVALHO,

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José Sérgio (org.) Educação, Cidadania e Direitos humanos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. p. 43-65.

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A QUALIDADE DO ENSINO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO NA ESCOLA JOSÉ GUEDES DO RÊGO SITUADA EM PAU DOS FERROS-RN Ducélio Santana Genikartere Martins Leite Eugênia Morais de Albuquerque Introdução

O objetivo desse estudo tem a finalidade de conhecer a concepção de qualidade de educação do ponto de vista da escola, para tanto buscamos compreender a concepção da gestora da Escola Estadual José Guedes do Rêgo utilizada nos processos de gestão para se efetivar o ensino de qualidade e como a instituição trabalha para reduzir as taxas repetência e evasão escolar. Procuramos compreender os conceitos de qualidade do ponto de vista da gestora e como isso predomina no espaço pesquisado. Nossa pesquisa foi fundamentada a partir dos referenciais estudados dos seguintes autores: Vieira (2007), Dourado (2004), Castro (2009), Gentili (1995), Marrach (1996), França (2009), Cabral Neto (2009), dentre outros. O método utilizado para assimilarmos o conceito de qualidade se deu pela analise bibliográfica e documental num primeiro momento, no qual procuramos identificar as multi concepções de qualidade e num segundo momento foi realizada uma entrevista semi-estruturada com a gestora, onde foi discutido seis questões voltadas para o ensino de qualidade e como esse se aplica no espaço escolar, isso ocorreu de maneira significativa, pois essa coleta de dados nos fez perceber a importância de discutirmos a qualidade no contexto da Gestão Escolar e dessa forma compreender a complexidade do termo qualidade da educação básica brasileira. Esse artigo está organizado em três partes primeiro iremos abordar a qualidade educacional na década de 1990, em segundo, Concepção de qualidade segundo a Escola Estadual José Guedes do Rêgo fazendo uma breve analise dos dados obtidos, abordaremos um pouco sobre o IDEB enquanto indicador de qualidade e terceiro, apresentaremos a concepção do grupo de estudo, sobre a temática qualidade Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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educacional. 1 A qualidade educacional na década de 1990: conceitos e indefinições Desde a segunda metade da década de 1990, o governo brasileiro, vem implementando políticas econômicas e educacionais focando a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental e preconizando um novo estilo de administrar, utilizando estrategicamente a participação da sociedade na gestão local. Tais reformas caminham na direção da descentralização e na desconcentração dos padrões de gestão e financiamento, visando provocar um fortalecimento da autonomia institucional. Considerando as reformas educacionais, procuraram tornar a educação mais flexível e capaz de atender as inovações advindas do mundo globalizado, onde se preza a competitividade entre os países, principalmente aqueles em desenvolvimento, como é o caso do Brasil. Após a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, no ano de 1990, o sistema educacional brasileiro toma medidas concretas com vistas à realização das reformas neoliberais, sustentada na concepção de Estado mínimo. As reformas educativas precisariam focar a reorganização da gestão administrativa, financeira e pedagógica. Neste cenário, ganha destaque a descentralização das responsabilidades, que passa a ser materializada na LDB 9.394/96. Na concepção de França (2009, p. 258) “os documentos governamentais, especificamente o Plano Nacional de Educação (PNE de 2001) e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), de 2007, fornecem subsídios para afirmar que os governos federais das duas últimas décadas definiram sua política educacional em três eixos básicos: a racionalização organizacional; mudanças nos padrões de gestão e o financiamento com ênfase na descentralização e na desconcentração do poder de decisão para os órgãos locais e unidades escolares, todos com o fim único – a melhoria na qualidade do ensino. Segundo Cabral Neto e Castro (2005), as reformas educacionais em curso trazem um novo modelo de regulação que se vem instaurando na organização e governança. Para eles, são instituídas formas quase mercantis de delegação de Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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poderes e de relação com a demanda educacional, tendo o mercado como indicador das realizações em todas as esferas sociais, ressignificando o conceito de cidadania e de qualidade. As discussões a cerca da qualidade da educação não é uma temática nova, mas vem ganhando evidencias desde o século XX, especialmente a partir dos anos 90, com as conferências de Jontien em 1990, ocorrida na Tailândia e a conferência de Nova Delhi realizada em 1993 na índia, ambas preconizadas pelas políticas internacionais: Banco Mundial; Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura (UNESCO); Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e outras parcerias, que tinha como prioridade a qualidade na educação básica, essas políticas idealizavam o fortalecimento da economia através da educação. Portanto, o desafio que se coloca nas últimas décadas é de assegurar e garantir educação de qualidade, assumida como compromisso político dos chefes de cada nação, procurando transferir a toda sociedade sua parcela de responsabilidades por melhoria no nível educativo da população, implicando em qualificar a educação oferecida como direito fundamental de todo cidadão. Segundo estudos e pesquisas, ‘’a qualidade da Educação é um fenômeno complexo, abrangente e que envolve múltiplas dimensões, não podendo ser apreendido apenas por um reconhecimento da variedade e das quantidades mínimas de

insumos’’.

(DOURADO,

2004,

6).

Considerando

indispensáveis

acompanhamento dos processos ensino-aprendizagem e as suas mediações dos fatores e dimensões extras e intras escolares. Em nível de política educacional brasileira, a primeira implementação para medir a qualidade ocorreu em 1990, com a aplicação do sistema de educação básica (SAEB),com o objetivo de fornecer dados sobre a qualidade dos sistemas de educação em todo o país, envolvendo estudantes da 4ª serie (atual 5°ano), e 8ª série (atual 9°ano), do ensino fundamental e também estudantes do 3º ano do ensino médio. Recentemente em 2005, com a necessidade de obter os dados mais detalhados foi criado pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a PROVA BRASIL, essas avaliações permitem que seja observado de forma mais detalhada a educação do país e os dados são obtidos por escolas municipais e Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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estaduais participantes. Essas discussões ganham uma maior importância a partir da década de 90, e isso contribui para elaboração de diversas políticas educacionais objetivadas a alcançar a meta tão desejada dos países tidos como desenvolvidos. As mudanças já mencionadas no sistema de ensino, pelas políticas neoliberais tinham o objetivo de assegurar e facilitar o ensino de qualidade, tornando esse um mecanismo de competitividade, exigindo das escolas modernização da sua gestão e formação dos professores, através do uso de novas metodologias que pudesse atender as estratégias mercadológicas; o que pode ser confirmado pela definição: Atrelar a educação escolar à preparação para o trabalho e a pesquisa acadêmica ao imperativo mercado ou as necessidades da livre iniciativa. Assegura que o mundo empresarial tem interesse na educação porque deseja uma força de trabalho qualificada, apta para a competição no mercado internacional e nacional. (MARRACH,1996).

A qualidade da educação segundo tais princípios, são regidas por uma visão mercadológica apta a atender números, seguir estatísticas padronizadas, dessa forma a qualidade esta sendo medida por números quantitativos e não qualitativos.

464 2 A concepção de qualidade segundo a Escola Estadual José Guedes do Rêgo Iniciaremos esse segundo tópico, situando a ESCOLA ESTADUAL JOSE GUEDES DO RÊGO, localizada a Rua Pedro Velho, Nº 1267, Centro de Pau dos Ferros, a mesma oferece o Ensino Fundamental, a Escola é formada com oito turmas e cinco salas de aulas, com um total de 245 alunos. Para atender a demanda, dispõe de oito professores, sendo que um deles tem apenas o ensino médio (magistério). A escola dispõe de uma biblioteca e uma sala de vídeo. A partir das discussões com a gestora da escola pesquisada, discutiremos a sua compreensão acerca da concepção da qualidade do ensino, segundo a mesma a Escola vem: Dentro de nossas limitações fazemos o possível para oferecer um ensino de qualidade. É tanto que essa escola mesmo estando ainda distante da média nacional é uma das mais bem colocada no IDEB em nível de escola publica desta cidade. (gestora).

Como podemos observar na fala da gestora a qualidade do ensino depende do envolvimento de todos em prol do ensino que seja capaz de preparar e qualificar o cidadão para vida no meio social. Ela cita o IDEB como indicador de qualidade e ver na nota desse indicador a qualidade do ensino da escola. Um fator que chamou bastante atenção na entrevista foi o fato da gestora enfatizar o IDEB como prioridade, ou seja, na concepção dela a qualidade do ensino esta atrelado aos resultados desse indicador. Como disse anteriormente a qualidade do ensino dessa escola não é tão ruim, mas estamos investindo em projeto de leitura e de matemática (sem deixar de lado os outros conteúdos, claro), já que o grande desafio da educação é justamente nesses pontos, para atingirmos a meta proposta pelo IDEB 2011 para esta escola, que diga de passagem é a maior do município: 4,9 (gestora).

Na fala da gestora da escola, ela não definiu de forma clara o que significaria ensino de qualidade, ela mais uma vez enfatiza o IDEB como indicador de qualidade e diz que esta investindo principalmente em leitura e matemática mas, também sem deixar de lado os outros conteúdos e cita esses conteúdos como fundamentais para alcançar a meta proposta pelo IDEB ou seja ela aposta nesse projeto de leitura e matemática para atingir as metas do IDEB e chegar a qualidade do ensino. 3 O IDEB enquanto indicador de qualidade O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) foi criado pelo MEC em 2007, a partir de estudos do INEP(Instituto nacional de pesquisa educacional Anísio Teixeira), como instrumento avaliativo tem o propósito de monitorar tanto no âmbito da qualidade do ensino, como dos sistemas de ensino em nosso país. Sua forma de avaliação é feita através de um feitio de cálculos matemáticos, medido pela Prova Brasil, e a aprovação por meio do Censo Escolar. A partir deste monitoramento é que surgem, as necessidades de aprimorar, os pontos e os aspectos. Desenvolvendo novas políticas pedagógicas para ser colocadas em práticas, visando à melhoria da qualidade da educação. Para o governo a qualidade da educação pode ser avaliada através do rendimento escolar, fluxo e a nota da Prova Brasil. Sabemos que para adquirir uma educação de qualidade é preciso ser observado vários fatores que o IDEB não leva em Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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consideração, sobretudo a infra estrutura física e a gestão. O IDEB pode ser entendido como um apontador de informações advindas do processo de avaliação da educação básica, para que problemas relacionados à qualidade do ensino sejam trabalhados para a melhoria do ensino. No entanto consideramos que o IDEB como instrumento de avaliar a qualidade do ensino não se configura e sim caracteriza apenas como uma bussola para que novas estratégias como de organização e planejamento do ensino venha contribuir para a qualidade do ensino. Assim é imprescindível que como indicador, o IDEB, abre caminho para ações de transformações desejadas, pois ele tem a proporção de gerar resultados quantitativos e que podem mostrar alguns fatores significativos, ressaltamos apenas que precisa-se de algumas reformulações para a avaliação se estender também com caráter qualitativo, fator primordial para uma melhor concepção de como se encontra o ensino de qualidade no nosso país Em suma o índice da educação básica significa para a política uma maneira de satisfazer as exigências necessárias em busca da qualidade do ensino, uma vez que, a qualidade da educação ultrapassa as variáveis que estão sendo avaliadas pelo IDEB, em especial a gestão, a infra estrutura, transporte escolar, salários e jornada de trabalho. Nessa perspectiva, cabem aos formuladores das políticas publicas articularem um novo sentido aos critérios de qualidade empregados no campo educacional de caráter empresarial e neoliberal que tem mascarado os resultados da qualidade educacional brasileira,construindo assim um novo sentido que leve a qualidade da educação ao status de direito inalienável que corresponde á cidadania ,sem nenhum tipo de restrição ou segmentação de caráter mercantil,assim como definiu Gentili (1995, p.199).

Com isso destaca – se a necessidade de satisfazer os critérios que são necessários a uma qualidade de educação; ocorrendo uma reformulação através das políticas públicas na estrutura de análise do IDEB, para que não ocorra uma maquiagem nos dados obtidos, realizando assim uma avaliação verídica que possa ancorar as escolas no processo de aperfeiçoamento e melhorias na qualidade do ensino. 4 Uma breve análise dos dados do IDEB na Escola José Guedes do Rêgo Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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A escola aqui analisada de acordo com dados colhidos no portal do IDEB vem oscilando nos seus índices como se pode ver na tabela abaixo. No ano de 2005, com fluxo 0.9 e proficiência 4.47 resulta na nota de 4.1, em 2007 o fluxo foi de 0.80, proficiência 4.13, resultando numa nota de 3.3 caindo em relação ao ano de 2005. Já em 2009 a escola eleva seu índice em relação a 2007 com um fluxo 0.81 tido como razoável e uma proficiência adequada de 5.10 ficando assim com nota 4.1. Na tabela podemos também observar que o calculo para se obter a nota do IDEB se dá seguinte forma: fluxo x proficiência. Analisando o quadro demonstrativo situacional da escola acima citada, podemos perceber que apesar de esta com o fluxo razoável e uma proficiência adequada a escola não conseguiu atingir a sua meta em 2009. Porém, como foi colocado pela gestora a escola mesmo estando distante da media nacional, é uma das mais bem colocadas no IDEB,em nível de escola publica do município de Pau dos Ferros. Considerações finais Ao longo desse estudo tivemos a oportunidade de conhecer a concepção de qualidade do ponto de vista da gestão e foi a partir da fala da gestora que concluímos que a escola pela qual foi pesquisada pelo o grupo, vê a qualidade do ensino nos anos iniciais de acordo com os índices como mostra os dados do IDEB, enfatizando os conteúdos de língua portuguesa e matemática, já que essas são as disciplinas cobradas nas avaliações da Prova Brasil, acreditamos, que a gestão precisa rever alguns conceitos acerca da qualidade de ensino já que este indicador não avalia o aluno no seu contexto geral deixando de observar as estruturas físicas das escolas como também a gestão escolar e outras vertentes que influenciam o processo de assimilação de conhecimento no educando. Pode-se concluir que a noção de qualidade é complexa, polissêmica e muitas vezes subjetiva, dificultando assim uma analise mais profunda e detalhada num simples artigo, exigindo maiores aprofundamentos na temática, sendo uma temática com inúmeras discussões no meio social, político e econômico, bastante retratado Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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pela mídia. Não obstante os depoimentos de qualidade segundo os organismos multilaterais e na entrevista com a gestora, o grupo finalmente presume-se e compreende que qualidade do ensino implica diversos elementos para qualificar, avaliar um

processo educativo, como um currículo significativo, professores

capacitados, ensino interessante, critico e reflexivo em sala de aula, fatores que implicam significantemente no aprendizado do educando. Referências CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo – ACCOUNTABILITY : UMA NOVA ESTRATÉGIA DE CONTROLE DA GESTÃO ESCOLAR. Conferência Internacional: Educação, Globalização e Cidadania novas Perspectivas da Sociologia da Educação. EPENN, 2008. ________. Estratégias gerenciais na escola: accountability e empoderamento. In: Anais do XXIII Simpósio Brasileiro, V Congresso Luso-Brasileiro e I Colóquio IberoAmericano de Política e Administração da Educação. Porto Alegre: UFRGS, 2007. CABRAL NETO, Antônio. Gerencialismo e Gestão Educacional: cenários, princípios e estratégia.In FRANÇA, Magna e BEZERRA Maura C. (Orgs). Sistema Nacional de Educação e o PNE (2011-2020): diálogos e perspectivas. Brasília: Liber livro, 2009. CABRAL NETO, Antônio; CASTRO, Alda M. D. A. Reflexões sobre os atuais cenários da política educacional na América Latina. In: O público e o Privado. Fortaleza, nº 5, jan/jun, 2005. DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira; SANTOS, Catarina de Almeida. AQUALIDADE DA EDUCAÇÃO: CONCEITOS E DEFINIÇÕES. (2004), FRANÇA, Magna. Políticas de Gestão e qualidade: desafios para a educação básica. In: FRANÇA, Magna e BEZERRA Maura C. (Orgs). Sistema Nacional de Educação e o PNE (2011-2020): diálogos e perspectivas. Brasília: Liber Livro, 2009. GENTILI, P e SILVA, T Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões críticas. Petrópolis: Vozes, 1995, VIEIRA, Sofia L. Escola: Função Social, Gestão e Política Educacional. In: FERREIRA, Naura S. C.; AGUIAR, Márcia A. da S. (Org). Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. p. 136-138.

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POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS EM MEADOS DOS ANOS 1990: GESTÃO DEMOCRÁTICA OU GERENCIALISMO? UMA REFLEXÃO CRÍTICA

Eugênia Morais de Albuquerque Allan Solano Souza

Introdução Este estudo problematiza a política educacional no âmbito da década de 1990 e suas repercussões na gestão dos sistemas de ensino que se traduziram em estratégias de descentralização desembocadas na “gestão democrática” das unidades escolares. Cujo objetivo é apresentar em que contextos essas políticas foram gestadas e quais as suas interpretações vislumbrando o exercício de uma reflexão crítica sobre o assunto. Para esta construção buscou-se um arcabouço teórico capaz de iluminar as nossas ideias referenciais em autores como: Andrade (2005), Cabral Neto e Castro (ANO), Adrião e Peroni (2005), entre outros que surgem no decorrer do texto. Estruturalmente o texto está dividido em duas partes das quais, a primeira trata especificamente das políticas educacionais na década de 1990, e a segunda parte apresenta uma discussão sobre a gestão democrática como estratégia de descentralização dos sistemas de ensino. Políticas educacionais na década de 1990: uma análise crítica Este estudo problematiza a consagração da gestão democrática como modo de gestão adotado pelo sistema público de ensino a partir da Lei 9.394/96, analisando a flexibilidade e o caráter paradoxal das políticas educacionais ao promover o embate entre dois projetos políticos antagônicos: o capitalista gerencial, em sua fase neoliberal, e o democrático. Para tanto, esta pesquisa de abordagem qualitativa, apresenta-se como um estudo bibliográfico que se deteve em discutir os efeitos do apelo democrático para o modo de gestão das escolas, levando-se em consideração a contramão de uma nova gestão pública focada no tripé eficiência, eficácia e produtividade. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Em meados dos anos 1990, empreendeu-se, no Brasil, um processo de reformas da matriz neoliberal que resultou na desconstrução dos compromissos ético-políticos e sociais firmados pelo Estado na Constituição de 1988. Embora a luta pela nova constituição tenha tido um apelo pela democracia política e social, algumas aberturas foram introduzidas para permitir a ampliação de políticas conservadoras e de interesse do capital, que, em termos de educação, foram concretizados na LDB 9394 de 1996. Podemos evidenciar através do artigo 77, flexibiliza e diversifica as formas de distribuição de recursos públicos que podem ser repassados tanto aos órgãos públicos quanto privados, o que interfere ou altera as formas de gestão do público ou das políticas públicas, haja vista sua lógica de estímulo à participação do terceiro setor, de contratos de gestão e de controle e busca dos resultados. Na Lei nº 9.637/98 consta que o contrato de gestão com as organizações sociais se constitui em instrumento de incentivo a iniciativa privada, e não uma forma de descentralização. “Nesse sentido, a ideia de descentralização é descartada, pois a entidade não prestará o serviço como serviço público e sim como atividade privada de interesse público” (DI PIETRO, apud BEZERRA, 2008, p.53). Art. 5º Para os efeitos desta lei, entende-se por contrato de gestão o instrumento firmado entre o Poder público e a entidade qualificada como organização social, com vistas à formação de parceria entre as partes para fomento e execução de atividades às áreas relacionadas no Art.1º.

As inovações político-ideológicas suscitadas por esse novo contexto de reformas vêm, cada vez mais, sendo implementadas como estratégias gerenciais nos sistemas públicos de ensino no Brasil, como proposta de modernização e estratégia de se garantir o sucesso escolar. E isso permite entender melhor as propostas de gestão focalizada nos resultados e nos indicadores de desempenho, o que é apontado pelos mentores e defensores das atuais políticas educacionais públicas como “um fator crucial da modernização da gestão educativa” (CASTRO, 2007, p.131). De forma associada e subalterna, esse processo inseriu o Brasil no atual quadro hegemônico mundial, introduzindo um conjunto de “hábitos da educação privada e de suas sensibilidades comerciais e ‘moral utilitária’ na prática educacional” Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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(BALL, 2004). Tal reforma começou a se efetivar nas políticas públicas educacionais, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) e demais instrumentos legais, resultando em um procedimento educacional pulverizado e compensatório. Por isto, Dourado (2001) afirma, A nova LDB, sintonizada com as premissas neoliberais e consubstanciada em uma sucessão de decretos que a antecedem, redireciona o paradigma da educação e da escola no Brasil, enfatizando o trinômio produtividade, eficiência e qualidade total. (p. 50)

Nesta mesma década, segundo Oliveira (2001), as preocupações com a educação brasileira explicitaram a necessidade de serem repensadas alternativas para problemas estruturais da educação brasileira, passando pelas reformas dos sistemas públicos de ensino. Durante este período as mudanças foram justificadas e introduzidas novas formas de administração dos sistemas de ensino que resultaram numa grande diversidade de experiências na gestão da educação. Assim os anos de 1990 foram marcados por muitas iniciativas em todos os âmbitos: federal, estadual e municipal. Essas mudanças não se limitaram às questões de conteúdo, mas primordialmente a política que deveria nortear a educação, suas formas de financiamento, controle e gestão. Na administração dos sistemas de ensino trouxeram a marca da flexibilidade, combinado a centralização com a descentralização das ações, ampliaram a autonomia administrativa e financeira das unidades escolares. Uma das justificativas para a reforma, o modelo burocrático inspirado nos ideais weberianos, de caráter hierárquico e regulamentos rígidos, de uma racionalidade técnica que prezava a eficiência, se esgota nesse cenário de reformas econômicas, pois o mesmo não atendia um Estado na era da globalização e de revolução tecnológica que provocaram mudanças estruturais e complexas em vários campos sociais. Foi no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), que se definiu, de forma mais clara, o formato da política econômica brasileira, cujo êxito estava atrelado ao projeto de reformas, inicialmente no campo administrativo, (Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado), depois em outras esferas (previdenciária,

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trabalhista) para a modernização dos três níveis governamentais – federal, estadual e municipal (MARE, 1995). Segundo Castro (2007, p.124), Na segunda metade dos anos noventa, evidencia que as promessas das reformas no âmbito do Estado não se cumpriram em sua plenitude. Portanto, criou-se um novo programa prescritivo [...], essas reformas visavam modificar a legislação, a administração pública e a estrutura do governo central para dar maior governabilidade ao Estado. A administração pública passa a ser reformulada sua estrutura organizacional, preocupandose também com o desenvolvimento das políticas e pautando-se nos exemplos de eficiência, eficácia e produtividade.

A inserção da lógica da administração gerencial se constituía em uma das diretrizes previstas pelo projeto de reforma do aparelho do Estado, em substituição à administração burocrática pautado numa organização guiada por procedimentos rígidos, de forte hierarquia e total separação entre o público e o privado. Esse tipo de administração baseada nos pressupostos da teoria weberiana, na qual É baseada na divisão sistemática de trabalho, na qual os indivíduos têm direitos e poderes definidos; implica em hierarquia; seus administradores são nomeados por competência; não são eleitos para os seus cargos e nem herdam o direito de ocupá-los; e requer a cuidadosa manutenção de registros. (CASTRO 2007, p.119).

A partir de então, o modelo gerencial conhecido como o managerialism, “incorporou boa parte das críticas à sua prática, assim modificou as peças de seu arcabouço” derivando em três perspectivas de gestão da administração pública: modelo gerencial puro; Consumerism; Public Service Orientation. (ABRÚCIO, 2003, 1997, p.6-8, apud, CASTRO 2007, p 126, TEREZINHA 2008, p.29). O Modelo Gerencial Puro (MGP) tinha como principais objetivos cortar custos com pessoal e aumentar a eficiência governamental (EUA e Grã-Bretanha); o ponto central do MGP é a busca da eficiência; parte do pressuposto de que é necessário modificar as engrenagens do modelo burocrático, para atender esses objetivos foram implementadas medidas do tipo: racionalização orçamentária, técnica de avaliação do desempenho e controle orçamentário, e a descentralização administrativa, que na prática tornou-se uma desconcentração de poderes. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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A partir da década de 1980, o modelo de gestão gerencial ganhou uma nova dimensão, O Consumerism se constituía uma correção do modelo anterior, onde incorporou o conceito de qualidade aos serviços públicos (qualidade como algo que dá satisfação ao consumidor); Esse novo conceito foi introduzido na administração pública se voltava para a relação cliente/consumidor para atendimento ao cidadão. A terceira etapa se constituía O publicserviceorientation(PSO) retomando as questões levantadas nos dois tipos anteriores de gestão gerencial, procura substituir o conceito de cliente para o conceito de cidadão, por ser mais amplo e implicando não só a liberdade de escolher os serviços, mas, também direitos e deveres.(CASTRO, 2007 p.129). Sobre essa questão,Adrião e Peroni (2005) esclarecem que: É o cidadão-cliente, o que, portanto, de acordo com as leis de mercado, não inclui todos cidadãos, pois os clientes dos serviços do Estado seriam apenas os contemplados pelo núcleo estratégico e por atividades exclusivas. As políticas sociais assumiriam uma nova conotação, pois seriam consideradas, pelo plano diretor da reforma, serviços não-exclusivos do Estado e, assim sendo, de propriedades públicas não estatal ou privadas (ADRIÃO; PERONI, 2005. p.144apud BEZERRA, 2008, p. 31).

O PSO resgata os ideais de participação política dentro de um conceito mais amplo – o da esfera pública (transparência como proteção contra novas formas particularistas de intervenção na arena estatal – clientelismo, corporativismo); no PSO a esfera pública não é só o lócus da participação do cidadão, mas, sobretudo onde o cidadão aprende com o debate público. (CABRAL NETO, 2008). Segundo Castro (2007), o novo modelo de gestão pública em implantação pressupõe uma maior responsabilização dos serviços por parte dos gestores e isso significa o uso de estratégias que envolvam a maior participação dos cidadãos na cobrança por serviços de qualidade, isso nos remete ao conceito de accountability, que tem sido largamente utilizado nos Estados Unidos como forma de garantir aos cidadãos um maior controle dos serviços públicos. Deve, portanto ser entendido em um contexto mais amplo de um regime democrático, cujo objetivo é garantir a soberania popular. Para a autora, originalmente o conceito de accountability (responsabilização) foi utilizado nas nações anglo-saxônicas, tornando-se central nos

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Estados Unidos. Esta compreensão significa que o governo tem a obrigação de prestar contas à sociedade dos serviços realizados. É nesse contexto neoliberal que se inserem as atuais políticas que organizam sistemas, escolas e o trabalho docente, gerando uma série de contradições nos campos de atividades do setor público, provocando, segundo Ball (2004), uma fragilidade nos papéis, nas identidades e nas relações de trabalho que são criadas em conformidade com essa lógica mercadológica, ocorrendo assim [...] a instauração de uma nova cultura de performatividade competitiva que envolve uma combinação de descentralização, alvos e incentivos para produzir novos perfis institucionais. Esse processo de transformação se inspira tanto em teorias econômicas recentes como em diversas práticas industriais ‘que vinculam a organização e o desempenho das escolas a seus ambientes institucionais’ (Chubb&Moe, 1990, p. 185) por meio de um sistema de recompensas e sanções baseado na competição e na performatividade. (BALL,2004, p. 130)

Nessa

perspectiva,

seria

gestão

democrática

uma

estratégia

descentralização na lógica do mercado? Propomo-nos a problematizar a institucionalização do princípio da Gestão Democrática no sistema público de ensino e suas implicações na configuração dos sistemas educacionais, gestão escolar. A gestão democrática da educação como estratégia de descentralização: entre discursos e práticas A gestão democrática é um princípio reforçado na nova Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional como estratégia de descentralização dos sistemas de ensino e das unidades escolares. A sua defesa advém do diagnóstico de pesquisas financiadas pelos organismos internacionais – Banco Mundial, ONU, entre outros, em que os resultados chegaram a conclusão de que o clientelismo é visto como uma anomalia presente nos sistemas educacionais brasileiros. Tal problema é evidenciado por causa da centralização administrativa dos órgãos públicos que leva necessariamente ao clientelismo e o soluto para esse fenômeno seria a descentralização e a gestão democrática como diretrizes que impeçam esta prática. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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Portanto, estas duas últimas estratégias foram adotadas como possibilidade de neutralizar a prática clientelística no sistema educacional brasileiro (ANDRADE, 2005). Um dado importante para se problematizar acerca de tais questões é fulcral discutir propostas antagônicas de descentralização de gestão democrática: uma advém da sociedade civil, e outra dos organismos internacionais. Do ponto de vista dos organismos internacionais, a descentralização prever autonomia para as unidades escolares, no entanto, ele subordina essa autonomia a uma definição prévia de normas e padrões fixados pelo poder da administração central através de diretrizes educacionais. Portanto, esta autonomia é subordinada aos interesses do pode central, e com a possibilidade de definição de uma política educacional voltada para as prerrogativas do mercado e via de democratizar a gestão educacional. Para Andrade (2005), a descentralização como proposta emanada dos organismos oficiais traduz a lógica neoliberal de não intervenção estatal e Estado mínimo. Com relação à Gestão democrática, esta surge como estratégia de gestão descentralizada, em que o gerenciamento da educação sairia da esfera macro do sistema para as micros, ou seja, das unidades maiores que são os sistemas, representados pelas secretarias de educação, para as unidades menores, às unidades escolares. Sendo a gestão democrática um objetivo fundamental a ser alcançado. Nesta perspectiva o discurso da participação no âmbito da esfera oficial ganha ênfase ao entenderem que com a gestão democrática todos se realizam com os sucessos obtidos, responsabilizam-se pelos insucessos e se empenham para a sua superação (BRASIL, 1993). Segundo Andrade (2005), para a política educacional brasileira a gestão democrática é a certeza da participação, pelo menos na escolha dos representantes. A Constituição Federal de 1988 representou para a sociedade civil uma conquista histórica na construção da democracia no Brasil, pois o regime autoritário de mais de vinte anos que a antecedeu, desrespeitava a liberdade, imperrava a

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cidadania, desautorizando os indivíduos a participar nos processos decisórios da vida pública. Ora, se a lógica da participação for entendida apenas como substrato da representação, esta não passará de uma concepção hegemônica que não consegue alcançar a participação no sentido strictu que em nosso entendimento pode acontecer em diferentes aspectos diretamente relacionados: o conhecimento do conjunto de regras, a problematização dos instrumentos criados pelas instâncias governamentais, das possibilidades de escolha entre várias outras entre aquela que se apresenta com maior qualidade e viabilidade dos interesses do cidadão, o poder de decidir nos rumos da vida pública, transparência, fiscalização, e avaliação dos serviços públicos. É justamente em meados da década de 1990 que a gestão democrática se efetiva enquanto substrato de uma política educacional baseada na descentralização dos sistemas de ensino. Tais estratégias são evidenciadas por meio de estratégias e mecanismos de viabilização de tal fundamento. Neste sentido, verifica-se a criação e efetivação de conselhos em termos de mecanismos, e em se tratando de estratégias. Conclusão Podemos concluir, mesmo de maneira provisória que democracia e capitalismo em sua fase neoliberal – tem provocado múltiplas relações ao termo gestão democrática. Que o apelo à democracia nos processos de gestão da escola tem produzido sentidos contraditórios, representando disputa por territórios de atuação das políticas educacionais entre os dois projetos sociais discutidos anteriormente: gestão democrática ou gerencialismo? Ambos tem efeitos e sentidos contrários nos modos de gestão das escolas, repercutindo, consequentemente, sobre a organização do trabalho docente. A democratização deve ser vista como um processo a ser construído e vivenciado coletivamente, que implica conhecimento e participação constante nos processos decisórios, de maneira que não se ignore a cultura e o contexto local, enfim a história de cada sistema de ensino e unidade escolar. Assim, o processo de implementação de políticas descentralizadoras nos sistemas educacionais requer inúmeros desafios, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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tanto no órgão central como à sociedade e à comunidade escolar que comungam com as ideias e as práticas democráticas, tendo em vista a necessária construção e efetiva implementação da autonomia institucional, sem a qual a história, a cultura, os valores e prioridades locais serão assegurados. Para Martins (2002, p.11), O conceito de autonomia é construído historicamente pelas diferentes características culturais, econômicas e políticas que configuram as sociedades ao longo da sua trajetória. Ainda para a autora, o termo autonomia, na literatura acadêmica, aparece vinculado à idéia de participação social e, em outro momento, à idéia de participação política no que se refere às questões de descentralização e desconcentração do poder.

Conforme

Barroso,

etimologicamente,

autonomia

relaciona

com

autogoverno, com a capacidade que os indivíduos ou organização têm de regerem por regras próprias. Contudo, destaca ser esse um conceito relacional: somos sempre autônomos em relação a alguém ou alguma coisa e essa autonomia pode ser de maior ou menor grau. Podemos ser autônomo em relação a umas coisas e não ser em relação a outras. Em síntese, autonomia seria “uma forma de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram em seu meio biológico ou social, de acordo com suas leis” (BARROSO, 1996, p.17). De acordo com Cabral Neto, no atual contexto da educação brasileira, a autonomia vem sendo apresentada sob dois olhares e compreensões: De um lado, esse princípio é considerado como condição fundamental para a gestão democrática da escola (concepção defendida pelo autor e pelos educadores e por suas entidades representativas, e também por segmentos sociais que compreendem ser a luta pela democratização da sociedade brasileira inerente à defesa da educação pública, gratuita e democrática). Por outro lado, é apresentado como uma estratégia pela qual a escola seria responsabilizada por buscar os meios necessários para sua manutenção e, ainda, para atingir os índices de eficiência estabelecidos pelo poder público. (CABRAL NETO, 2008, p.55).

No atual cenário, os gestores dos sistemas e os professores passaram a ser destacados como os principais sujeitos para atuarem no processo de mudanças, assim como são responsabilizados pelos problemas relativos à má qualidade do ensino. Todos são chamados a minimizar ou resolver os graves problemas (repetência, Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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abandono escolar, nível de desempenho insatisfatório dos alunos na área da leitura e escrita, conhecimentos matemáticos) de ineficiência que marcam o sistema educacional brasileiro e o tornam “improdutivo”. O Gerencialismo geralmente ignora os conhecimentos adquiridos e construídos pelos profissionais da educação no contexto local e impõe um novo processo, uma nova sistemática de trabalho com novos paradigmas do fazer pedagógico baseado nos fundamentos da qualidade total. A concepção está voltada para o sucesso do aluno, apontando como solução a autonomia escolar dentro da rede de ensino, gerida por diretores tecnicamente competentes e com apoio gerencial. Portanto no gerencialismo o trabalho docente passa a ser regulado por um conjunto de agências e agentes que controla os meios (leis, currículos, avaliações), controle total, pois, definem Indicadores, metas e ações que nos seus discursos permitem uma melhoria da organização produtiva dos contextos educacionais e as possibilidades de otimização de tempo espaço, produzindo resultados com eficácia, eficiência e produtividade. Referências ADRIÃO, Theresa; PERONI, Vera. Público não-estatal: estratégias para o setor educacional brasileiro. In: ADRIÃO, T.; PERONI, V.(Orgs). O público e o privado na educação: interfaces entre Estado e Sociedade. São Paulo: Xamã, 2005, p. 137-166. ANDRADE, Carlos A. N. Planejamento educacional, neopatrimonialismo, e hegemonia política: rn, 1995-2002. São Paulo: Annablume, 2005. BALL, S. Performatividade, privatização e o pós-estado do bem-estar. In: Educação & Sociedade. Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1105-1126, set./dez. 2004. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 02 de outubro 2010. BARROSO, João. _______. (Org.) O estudo da escola. Porto: Porto Editora, 1996. BEZERRA, E. P. Parceria Público-Privado nos Municípios de Brotas e Pirassununga: estratégias para a oferta do ensino? Dissertação de mestrado. Rio Claro/SP: UNESP, 2008. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Plano Decenal de Educação para todos: 1993-2003. Brasília: MEC, 1993.

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IV SEMANA DE ESTUDOS, TEORIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS – SETEPE 14 a 17 de fevereiro de 2012 Pau Dos Ferros – RN COMISSÃO ORGANIZADORA DA IV SETEPE Débora Maria do Nascimento (Coordenadora) Sheyla Maria Fontenele (Vice-Coordenadora) Francicleide Cesário de Oliveira Fontes (1a Secretária) Josefa Aldacéia Chagas de Oliveira (2a Secretária) Iandra Fernandes Pereira Caldas (1a Tesoureira) Disneylândia Maria Ribeiro (2a Tesoureira) COMISSÃO CIENTÍFICA DO EVENTO Ciclene Alves da Silva (UERN) Diana Maria Lopes Leite Saldanha (UERN) Disneylândia Maria Ribeiro (UERN) Erick Vinícius Gomes dos Santos (UERN) Eugênia Morais de Albuquerque (UERN) Francicleide Cesário de Oliveira Fontes (UERN) Iandra Fernandes Pereira Caldas (UERN) Josefa Aldacéia Chagas de Oliveira (UERN) Keutre Glaudia da Conceição Soares (UERN) Lívia Sonalle do Nascimento Silva (UERN) Maria da Conceição Costa (UERN)Maria Euzimar Berenice Rêgo Silva (UERN) Maria Lúcia Pessoa Sampaio (UERN) Míria Helen Ferreira de Souza (UERN) Rouseane Paula da Silva (UERN) Sheyla Maria Fontenele Macedo (UERN) Maria da Paz Cavalcante (UERN) Maria Edgleuma de Andrade (UERN) Simone Cabral Marinho dos Santos (UERN)

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Os autores aqui publicados mantem os seus direitos autorais e concede aos organizadores da edição o direito de primeira publicação. Este material e uma publicação eletrônica. Todos os textos publicados ficam gratuitos e livremente disponíveis na internet pública através do endereço http://ivsetepecameam.blogspot.com.br/ e qualquer usuário tem a permissão de ler, arquivar, copiar, distribuir, imprimir, pesquisar ou linkar o texto completo dos artigos, além de ser permitida a indexação, a utilização dos textos como corpora em softwares e qualquer outro propósito, dentro dos limites da lei, sem que haja quaisquer barreiras financeiras, legais ou técnicas da parte dos organizadores. Anais da IV Semana de Estudos, Teorias e Práticas Educativas – SETEPE (Vol.2) Educação, cultura e diversidade: pesquisa e prática educativa dos espaços escolares e não-escolares Débora Maria do Nascimento; Maria Lúcia Pessoa Sampaio; Pedro Fernandes de Oliveira Neto (Orgs.) ISBN: 978-85-8112-020-1

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