Revista de Pedagogía 501 · Marzo-Mayo 2018 | SM-FIDE

Cursos

• Ley de inclusión. Ley 20.845

• Remuneración docente: Sector particular subvencionado

• Sistema de desarrollo profesional docente. Ley 20.903

• Profesor jefe como líder

• Ciudadanía y formulación de Plan de formación Ciudadana

• Convivencia Escolar y Nueva Normativa Vigente

• Nuevo proceso administrativo sancionatorio de la superintendencia de educación escolar.

Más información en www.fide.cl

¿cuáles son las du das más comunes de nuestros afiliados?

El abogado Rodrigo Díaz, nos da cuenta de algunas de ellas.

encuentro en lo cañas Por segundo año consecutivo, los presidentes regionales se reunieron junto a la directiva nacional de FIDE .

visita al piso 7 El Ministro Gerardo Varela recibió a Guido Crino en las oficinas del Ministerio.

entrevista a óscar pérez sayago

Durante su visita a Chile, el Secretario General de la Con federación Interamericana de Educación Católica, CIEC, con versó con la revista Pedagogía.

La reforma entra al aula

La reforma educacional emprendida por los gobiernos de la concertación y la nueva mayoría, fue fundamen talmente estructural. Es decir, transformó el andamiaje legal, reglamentario, financiero, administrativo y econó mico, en la ley general de educación, la ley de fortale cimiento de la educación pública y la ley de inclusión, todas con exigencias que desbordan las capacidades de respuestas actuales de escuelas y profesores. A la luz de los resultados, quedó demostrado que la gene ración de cambios macro estructurales no producen cambios en los procesos micro pedagógicos. La rea lidad dentro de las escuelas es mucho más compleja. La calidad de la educación no fue afectada sustantiva mente y los aprendizajes de los alumnos se mantienen estancados. Recogiendo este desafío, el actual gobier no incluyó en el programa de su candidatura presiden cial, el compromiso de mejorar los resultados, bajo el eslogan “la reforma entra al aula”.

La pregunta que surge de inmediato es cómo entrará al aula, porque para entrar al aula hay que entrar primero a la escuela. Pensar que se puede hacer un bypass con lleva a un trabajo estéril. Es muy importante, por ejem plo, saber, cuál será el rol del profesor. La intromisión de los organismos del Estado en el aula con propuestas sobre lo que debe hacer, pensar y sentir es claramente una violación del principio de libertad de enseñanza en su dimensión pedagógica. No se pueden simplificar los cambios pedagógicos y creer que el mejoramien to se alcanzará con cambios metodológicos logrados a través de cursos de perfeccionamiento generales y descontextualizados.

Los acontecimientos del aula son una consecuencia de lo que hace o deja de hacer la escuela, es decir, de su gestión administrativa, liderazgo pedagógico, con diciones de trabajo y, especialmente, de su capital so cial e intelectual. No se puede romper esta relación biunívoca entre escuela y aula, bajo pena de fracasar en su intento. La modificación de una implica necesa riamente la modificación de la otra o los cambios no serán sustentables en el tiempo.

La llegada de la reforma al aula no puede limitarse a un conjunto de estrategias o imposiciones curriculares, amerita el desarrollo de una política curricular que genere un nuevo marco jurídico institucional es

colar y que contemple una nueva relación entre los organismos del Estado y las escuelas. En primer lugar, debe cambiar el locus protagónico histórico que ha mantenido el ministerio, pasando de una reforma ministérico-céntrica a una reforma centrada en la es cuela, para cumplir un rol facilitador de los cambios en lugar de realizar un acto de ocupación con pres cripciones curriculares, evaluaciones centralizadas y programas. En segundo lugar, despejar la escuela de toda la carga burocrática abrumadora y los excesivos controles agobiantes, abusivos en algunos casos, en lo que tienen concentradas todas sus fuerzas y energías para responder a supervisiones represivas, basadas en la desconfianza inveterada de las autoridades sobre los profesores, para que puedan concentrar todas sus pre ocupaciones solo en las innovaciones pedagógicas que reclaman las aulas integradas.

Esta política debe nutrirse de información y experien cias que surjan desde abajo hacia arriba y, más que lineal y unidireccional, la implementación debe ser movida por un principio de circularidad, en el cual la decisión jamás está definitivamente tomada sino que queda abierta a la participación de los involucrados.

En lugar de tomar la iniciativa, la conducción de los mejoramientos, exigir, controlar o imponer derroteros de cambios uniformes simultáneos para todo el siste ma educativo, debe estar dirigida a crear las condicio nes favorables y entregar oportunidades para que la escuela se desarrolle a sí misma. Así como en el cons tructivismo es el propio alumno quien construye sus aprendizajes con la ayuda del profesor, hagamos un paralelo con el constructivismo hacia la escuela para que sea ella quién construya sus propios procesos con la ayuda de expertos.

Para que la reforma entre al aula hay que crear un or den democrático que autonomice la escuela y genere sus propias agendas de cambio y empodere al profesor, dándole voz para definir metas, contenidos de estu dios, elaborar colectivamente sus propios procesos de evaluación profesional docente, eliminando evaluacio nes centralizadas, y gestionar sus recursos para alcanzar las metas educativas.

Guido Crino Tassara Presidente Nacional de FIDE

marzo mayo

Área de Educación Técnica Profesional

Análisis e impacto de las nuevas bases curriculares en la emtp

Esta es la segunda parte del artículo de Clau dio Bobadilla, quién esta a cargo del área Técnico Profesional de FIDE, en la revista Pedagogía nº 500.

El Ministerio de Educación sometió a consulta pública este documento que impulsa transformaciones pro fundas con el propósito de responder a un conjunto de demandas y desafíos. La propuesta se concentra en definir los objetivos de aprendizaje de la forma ción diferenciada humanístico científica y de un plan común de formación general para los estudiantes de los dos últimos años de educación media. Esto tiene consecuencias en la formación diferenciada técnico profesional y artística. Los fundamentos que justifican la estructura del plan común contienen apreciaciones discutibles, lo que implica que podría tomar configura ciones diferentes considerando otras argumentaciones. Por lo tanto, la propuesta presenta vacíos y aspectos debatibles que convendría aclarar antes de ser enviada a a Consejo Nacional de Educación. Lo que se presenta

tiene el propósito de aportar en esta perspectiva en seis puntos.

Disminuir la extensión y fragmentación del currículum

La propuesta reduce la extensión y fragmentación de los contenidos del currículum con el propósito de contribuir a su apropiación y contextualización para favorecer el aprendizaje.

Sin embargo, este principio, totalmente válido, se ma logra cuando se observa que el plan común de forma ción general contiene diez asignaturas (aunque sea en tres áreas de aprendizaje), con dos horas semanales, excepto la de orientación, que contaría con una hora semanal. Esto no resuelve “la amenaza a la integralidad del proceso educativo” que plantea el documento. En la práctica estas 19 horas semanales (que abarcan me nos del 50% de la carga horaria) suponen 10 profesores y en la mayoría de ellas tareas y pruebas en los 60 días que supone el semestre, a lo que se debe agregar las exigencias de las asignaturas o módulos de los planes diferenciados.

Mejorar la equidad de la formación general

El documento sostiene que la existencia de un plan común responde a la demanda social por mejorar la equidad de la formación general, principalmente en los estudiantes que optan por la formación diferenciada técnico profesional, porque la configuración actual “no entrega una base cultural común que favorezca la distribución democrática del conocimiento”… “por el limitado acceso a áreas del conocimiento relevantes para el desarrollo personal y futuras trayectorias de aprendizaje y laborales, tales como las Artes, la Educa ción Física, las Ciencias, la Filosofía o incluso el Consejo de Curso”, por lo que es “urgente resguardar que la es tructura de la formación general favorezca el desarrollo de competencias que les permitan estar preparados para este desafío en igualdad de condiciones que aquellos estudiantes que siguieron otra diferenciación”.

Siendo discutible que la homogeneidad curricular aporte a la distribución democrática del conocimiento y que sean las asignaturas mencionadas las que lo fa vorecen, el argumento más recurrente, es la desventaja que tendrían los estudiantes de formación diferenciada técnico profesional para seguir estudios superiores, en

un contexto donde un número importante de egresa dos está accediendo a este nivel educativo .

Permitir la coexistencia de un plan de formación general con uno de formación diferenciada técnico profesional

La formación en perspectiva laboral suele cohabitar con núcleos de formación general. Hacer dialogar am bas formaciones es un requisito para facilitar el apren dizaje; sin embargo, no es algo fácil de lograr, porque se enfrentan dos paradigmas curriculares y pedagógicos: el racionalismo académico de la formación general y una formación técnica basada en desempeño. En Chile, la experiencia muestra una progresiva falta de motivación de los estudiantes por las asignaturas de formación general en la medida que participan de la formación técnica. Con el propósito de enfrentar esta situación se han realizado diversas experiencias que han mostrado escasos resultados, porque han pretendido articulaciones curriculares sin abordar las motivaciones de los estudiantes, las lógicas de ambos espacios formativos y los discursos deslegitimadores. Por lo tanto, si no se encara este fenómeno, el plan común propuesto puede llegar a tener escasa relevan cia para los estudiantes de la formación diferenciada técnico profesional, pudiendo aumentar la deserción.

Desarrollo

de las habilidades requeridas en el mundo actual

El documento plantea que “con la finalidad de pro mover el logro de las competencias necesarias para desenvolverse en el mundo actual, un componente fundamental de esta propuesta es el desarrollo de ha bilidades referidas a formas de pensamiento, trabajo e interacción con otros, tanto en el plano cognitivo como en el socioemocional”, privilegiando cuatro ha bilidades denominadas centrales: pensamiento crítico, creativas, comunicativas y de colaboración y participa ción. Se recalca que no basta su dominio cognitivo sino que, además, exigen “actitudes que potencien su uso en situaciones auténticas y que favorezcan la integra ción del o la estudiante en el mundo real”.

Precisamente esto último es lo que valida una pedago gía y una didáctica centrada en desempeños, como lo hace en la actualidad la formación diferenciada técnico profesional al utilizar el enfoque curricular por com petencias.

Concepción de la formación diferenciada téc nico profesional

Si bien el documento no plantea un juicio acerca de lo que debería ser la formación diferenciada técnico profesional y de las consecuencias que tendría a par tir de 2021, exige una reducción de horas en un 25%.

marzo mayo

Esta merma va acercando la preparación laboral a lo que se denomina formación en oficios, proposición que se viene escuchando desde hace un tiempo en di versos sectores, incluyendo profesionales del Ministerio de Educación. De ser así, se debería explicitar.

Esta opción fue la que se intentó plasmar en la trans formación propuesta el año 2013 al elaborar los programas de estudio para implementar las Bases Curricu lares de la Formación Diferenciada Técnico Profesional y que explica el rechazo que hizo el Consejo Nacional de Educación a los planes de estudio, tomando en cuenta que disminuían considerable el tiempo desti nado a la formación diferenciada (Acuerdo N° 7/2014), lo que ya habían adelantado en el Acuerdo 059/2013.

Experiencia internacional comparada

Se observa un consenso creciente para asumir que un sistema escolar es democrático cuando proporciona a todos los estudiantes una sólida formación general, que entregue oportunidades para desarrollarse como persona, ciudadano y agente económico. También hay acuerdo para sostener que en los últimos años de la escuela secundaria se requiere desarrollar las habilida des para seguir aprendiendo de manera permanente, lo que incluye oportunidades para elegir los contenidos de la formación de acuerdo a las expectativas, experiencias y requerimientos de aprendizaje de los estudiantes, algo que sostiene también el documento.

En muchos países de nuestro continente los estudian tes de los últimos años de la escuela secundaria pue den elegir las autoridades políticas, incluyendo quien ejercerá la presidencia de la república, pero no pueden optar por cultivar un arte o un deporte o privilegiar

su acercamiento a una ciencia o a la literatura porque están obligados a cursar mallas curriculares cerradas y obligatorias. En esto influyen dos factores principales. la presión para incorporar nuevos contenidos con los cuales se espera resolver problemas sociales a través de la experiencia escolar, mientras se dificulta abando nar aquellos que ya carecen de sentido y la necesidad de hacerse cargo de las debilidades con que acceden muchos estudiantes a este nivel escolar, recargándolo de espacios compensatorios, lo que impide construir el carácter vocacional con que debería culminar la ex periencia formativa escolar.

En la reforma definida en el año 1998 se decidió pos tergar el inicio de la formación técnica hasta el año 11, teniendo esta evidencia como horizonte. Más adelante la Ley General de Educación consagró esta propuesta asumiendo una estructura del sistema escolar en esta perspectiva, la misma que hoy se posterga en 10 años, señalando que hay obstáculos de infraestructura y dotación docente. Si se opta por ir avanzando en la construcción de una escuela secundaria que responda a las necesidades de la sociedad actual y que se puede proyectar hacia el futuro, esta postergación debería ser una oportunidad para avanzar en consensuar el senti do de la diferenciación como un espacio vocacional que contribuya a proyectar el inicio de una trayecto ria educativa y laboral, lo que implica asegurar que se logre la base común de formación en los 10 prime ros años de escolaridad. En este escenario, no parece acertada la propuesta de plan común y de formación diferenciada humanístico científica que entrega el do cumento, pudiendo transformarse más bien en una estrategia retardaría del cambio esperado.

Área Pedagógica

Evaluación con foco en el aprendizaje integral

En acuerdo Nº 17 del 2 de febrero de 2018, el Consejo Nacional de Educación, CNED, aprobó el nuevo decreto de evaluación, cali ficación y promoción 2018. En este artículo Zulema Serrano, hace una aproximación a sus alcances e importancia.

El propósito de este decreto es que los establecimien tos educacionales evalúen “periódicamente los logros de aprendizaje de los alumnos de acuerdo a un pro cedimiento de carácter objetivo y transparente”. Así se unifica la normativa para los niveles de Educación Básica y Media.

Este decreto se sustenta en lineamientos vinculados a la evaluación para el aprendizaje con un enfoque inclusivo. Se potencia la evaluación formativa y la re troalimentación, por lo cual el establecimiento debe implementar mecanismos de generación de evidencias de la progresión del aprendizaje del estudiante.

Así se cumple con lo estipulado en el DFL Nº2 en su artículo 39 “Los establecimientos de los niveles de edu cación básica y media deberán evaluar periódicamente los logros y aprendizajes de los alumnos de acuerdo a un procedimiento de carácter objetivo y transparente, basado en normas mínimas nacionales sobre califica ción y promoción”.

Este decreto deroga los decretos exentos de evaluación:

Nº 511/1997: Aprueba el Reglamento de evaluación y promoción escolar de E. Básica.

Nº 112/1999: Disposiciones para la elaboración del Reglamento de Evaluación y Reglamenta la promoción de estudiantes de Io y IIo EM ambas modalidades.

Nº 83/2001: Reglamenta la Calificación y Promoción de estudiantes de IIIº y IVº EM ambas modalidades y establece disposiciones para la elaboración del Reglamento de evaluación.

Criterios y normas mínimas nacionales sobre evaluación, calificación y promoción escolar de estudiantes de edu cación regular en sus niveles básico y medio, formación general y diferenciada

Evaluación centrada en el aprendizaje integral de las y los estudiantes y no sólo en las calificaciones.

Fomenta la reflexión pedagógica y colaborativa para to mar decisiones respecto de qué, cuándo y cuánto evaluar y calificar.

En un marco de inclusión, en atención a la diversidad y el resguardo del derecho a la educación, se elimina la eximi ción de asignaturas o módulos

El proceso de toma de decisión de promoción o repitencia es un análisis colectivo e integral de cada caso, en que la repitencia es entendida como medida excepcional.

El número de evaluaciones sumativas no depende de las horas destinadas a la asignatura.

Calidad de las evaluaciones. El colegio debe reglamentar la atención a la diversidad en evaluación.

Área de Educación Parvularia

Promulgan nuevas bases curriculares

Valeria Flores, coordinadora del Departamento de Parvularia de FIDE asistió al lanzamiento de las Bases Curriculares de Educación Parvularia, que se realizó en marzo con la presencia de la entonces Ministra de Educación, Adriana Delpiano, de la ex Subsecretaria, María Isabel Díaz y de la ex Intendenta de Educación Parvularia, Priscila Corsi.

“Con esta última actividad cerramos una etapa de trabajo colaborativo y enriquecedor junto a la la Sub secretaria de Educación Parvularia , ahora nos resta socializar la información con los equipos de Jardines Infantiles y Colegios FIDE para hacerla efectiva en el aula”, explicó Valeria Flores.

Las nuevas Bases Curriculares para la Educación Parvu laria (BCEP) fueron elaboradas con una amplia partici

pación de los diferentes actores de este nivel educativo, quienes pudieron expresar sus opiniones y visiones en 51 diálogos y 530 mesas de discusión que, realizadas a lo largo de Chile, consideraron a más de 5.000 personas. Las BCEP incorporan: por una parte, la actualización de los avances en el conocimiento sobre el aprendizaje y el desarrollo en esta etapa y los aportes en el campo de la pedagogía del nivel de educación parvularia; y por otra, los desafíos y oportunidades que generan el for talecimiento de las instituciones y entorno normativo relacionado a la primera infancia. Se asumen, además, elementos que responden a nue vos requerimientos y énfasis de formación para la pri mera infancia, como la inclusión social, la diversidad, el enfoque de género, la formación ciudadana y el desa rrollo sostenible, entre otros.

Valeria Flores junto a la ex ministra de Educación, Adriana del Piano y Claudia Silva

Área Jurídica

Los afiliados preguntan…

El área jurídica de FIDE realizó un catastro con los temas más recurrentes planteados por nuestros colegios. A continuación presentamos una síntesis de ellos a modo de cuestionario. las preguntas corresponden a casos de colegios reales cuyos nombres no han sido expuestos para proteger la identidad de la comunidad educativa.

En relación al maltrato. caso 1

Un alumno de Enseñanza Básica fue maltratado por otro del mismo colegio, de un curso mayor. El maltrato consistió en que los alumnos del curso mayor lo ha brían encerrado en la sala y obligado a pelear con otro alumno en el recreo. El padre del menor agredido con currió al colegio y se entrevistó con el Director, quien se comprometió a la brevedad a estudiar el tema y a tomar las medidas pertinentes. El apoderado denunció los hechos a la Superintendencia y a la PDI.

Frente a la denuncia ¿Qué hacer?

Lo primero es aplicar el protocolo de convivencia esco lar, que debería regular qué se debe hacer. Es del caso mencionar que los colegios, en especial los directores, son responsables por lo que ocurra con sus alumnos mientras se encuentran dentro del colegio (artículo 2320 del Código Civil). Es decir, si se deja de cumplir el deber de cuidado en todo momento, incluso los re creos, proceden responsabilidades pecuniarias (pago de indemnizaciones en dinero) por parte del docente y solidariamente el sostenedor del colegio.

Adicionalmente, procede, si la lesión es grave, (inca pacidad por más de 30 días), la denuncia a la fiscalía conforme a lo dispuesto en el artículo 175 letra e) del Código Procesal Penal), la que se debe hacer siempre, sin importar la edad de los menores y sin tener que pedir “permiso” al padre o apoderado.

Si se trata de actos constitutivos de acoso escolar, y con menores de edad, por aplicación del artículo 84 de la ley 19968, norma que dispone: “Artículo 84.- Obli gación de denunciar. Las personas señaladas en el artí culo 175 del Código Procesal Penal estarán obligadas a denunciar los hechos que pudieren constituir violencia intrafamiliar de que tomen conocimiento en razón de sus cargos, lo que deberán efectuar en conformidad a dicha norma.

Igual obligación recae sobre quienes ejercen el cuidado personal de aquellos que en razón de su edad, incapa cidad u otra condición similar, no pudieren formular por sí mismos la respectiva denuncia.

El incumplimiento de las obligaciones establecidas en el presente artículo será sancionado con la pena pre vista en el artículo 494 del Código Penal.

marzo mayo

En un colegio un alumno recibe una nalgada y al mo mento de acudir a denunciar el hecho, el fiscal le dice al director que no va a recibir la denuncia mientras el colegio no realice una investigación para presentar pruebas concretas de un abuso.

¿Está correcto el procedimiento?

En principio el procedimiento no es correcto, ya que lo que pide el fiscal es que se lleven hechos probados y no un simple chisme. Si el hecho ocurrió, y como en estos casos prima la intencionalidad, es fundamen tal que el menor haga su relato y en base a ese relato se haga la denuncia. Para ello el protocolo del colegio debe exigir la escrituración del relato.

¿Dónde queda registro de que el director fue a la fiscalía pero no se recibió la denuncia?

Se puede solicitar una constancia a la fiscalía sobre el hecho de haber acudido.

¿Qué pasa si en el futuro existe un problema similar con el funcionario y señalan que el colegio no realizo las denuncias correspondientes?

No procedería ya que se trató de denunciar.

¿Se envía copia de las investigaciones a la SUPERE DUC como medida de resguardo?

Puede ser, pero no es obligatorio hacerlo.

¿Se amonesta al funcionario?

En todo caso, si, más aún dependiendo de la edad del menor, o si es varón o mujer. Debe ser escrito y dejarse constancia en la hoja de vida del trabajador.

En relación a los horarios

Un colegio atiende desde Pre Kinder hasta 4º Me dio, es Científico Humanista y Particular Subvencio nado (de Financiamiento Compartido); y aunque tiene claro el ordenamiento de las horas en los casos de básica y media, les surge una importante inquie tud en el nivel de Educación Parvularia, respecto a cómo debiesen ser contratadas las educadoras de Párvulos.

¿Cuál es la legislación que Regula las características de los contratos en Educación Parvularia?

En el caso de la educación parvularia que depende de un colegio subvencionado, no hay normas de rango legal que establezcan normas diferentes en cuanto a las horas de trabajo de los auxiliares y educadoras, es decir, siguen siendo 44 horas cronológicas semanales mensuales y 45 , respectivamente para las educadoras y para las auxiliares.

Existen algunos instructivos que fijan en 32 horas, pero ello atenta contra la libertad contractual que tienen las partes de un contrato, ya que el derecho consagrado en el artículo 19 N° 16 de la constitución solo puede ser acotado por una norma de rango legal.

¿Cuál es el tiempo máximo de permanencia frente a alumnos en el caso de una educadora con contrato de 44 horas?

Si no existe una norma especial hay que aplicar la tabla que está en el artículo 129 del Reglamento del Estatuto Docente.

Respecto al proceso de matriculas. El año pasado tu vimos una dificultad con un apoderado que no había cancelado durante todo el año y fue a matricular du rante el periodo que nosotros, como colegio habíamos establecido. Procedimos de la manera habitual hasta esa fecha indicándole que mientras no pagara su deu da no podía matricular. Este apoderado hizo un recla mo formal en la DEPROV.

Si bien no es una pregunta, es importante tener en cuenta que la LGE establece: Artículo 11.- El embarazo y la maternidad en ningún caso constituirán impedimen to para ingresar y permanecer en los establecimientos de educación de cualquier nivel, debiendo estos últi mos otorgar las facilidades académicas y administrati vas que permitan el cumplimiento de ambos objetivos.

En los establecimientos que reciben aporte estatal, el cambio del estado civil de los padres y apoderados, no ser motivo de impedimento para la continuidad del alumno o alumna dentro del establecimiento.

Del mismo modo, durante la vigencia del respectivo año escolar o académico, no se podrá cancelar la ma trícula, ni suspender o expulsar alumnos por causales que se deriven del no pago de obligaciones contraídas por los padres o del rendimiento de los alumnos.

El no pago de los compromisos contraídos por el alumno o por el padre o apoderado no podrá servir de fundamento para la aplicación de ningún tipo de sanción a los alumnos durante el año escolar y nunca podrá servir de fundamento para la retención de su documentación académica, sin perjuicio del ejercicio de otros derechos por parte del sostenedor o de la institución educacional, en particular, los referidos al cobro de arancel o matrícula, o ambos, que el padre o apoderado hubiere comprometido.

En los establecimientos subvencionados, el rendimien to escolar del alumno, entre el primer nivel de transi ción de la educación parvularia y hasta sexto año de educación general básica, no será obstáculo para la renovación de su matrícula.

Asimismo, en los establecimientos subvencionados, los alumnos tendrán derecho a repetir curso en un mismo establecimiento a lo menos en una oportunidad en la educación básica y en una oportunidad en la educa

ción media, sin que por esa causal les sea cancelada o no renovada su matrícula.

En el caso que en la misma comuna o localidad no exista otro establecimiento de igual nivel o modalidad, lo señalado en el inciso anterior no podrá afectar de manera alguna el derecho a la educación.

Ni el Estado, ni los establecimientos educacionales po drán discriminar arbitrariamente en el trato que deben dar a los estudiantes y demás miembros de la comu nidad educativa.

Como se aprecia de la cita, nada impide que si un pa dre o apoderado no ha pagado durante el año, no le sea renovada la matrícula, lo que impide la ley es que durante el año se practiquen medidas de presión que afecten al alumno.

En relación a algunos cobros.

¿Es posible cobrar junto a la matrícula escolar en un colegio subvencionado, con financiamiento com partido, una cuota de incorporación, que cubra los materiales de multicopiado?

Se puede cobrar siempre que se cumplan tres requisitos: a) Que se haya informado en la proyección de ingresos y egresos del año anterior y en la comunicación a los apoderados y a la DEPROV.

b) Que no supere el límite anual que fija el ministerio para el cobro del FICOM.

c) Que su finalidad (adquisición de material) no apa rezca diferenciada de las otras cuotas de manera alguna, ya que en ese caso la cuota pasa a ser un cobro para adquirir materiales, lo que en términos del IVA es una venta, con lo cual además de lo co brado habría que emitir boletas afectas a IVA con el recargo del 19%.

¿Quiénes integran el equipo legal de FIDE?

Rodrigo Díaz roddiaz@fide.cl

Cristián Dockendorff cdockendorff@fide.cl

marzo mayo

Área de Remuneraciones y Subvenciones

Remuneraciones en el sistema de desarrollo profesional docente

José Riffo, a cargo de esta área de FIDE explica que la Ley N° 20.903 establece una nueva estructura de remuneraciones para los profe sionales de la educación de colegios particulares subvencionados, que pasen a regirse por el Título III del DFL N° 1, de 1996, que mantiene algunas asignaciones del antiguo esta tuto, deroga o modifica y crea otras nuevas.

Asignaciones no modificadas

> Remuneración Básica Mínima Nacional (R.B.M.N) > Remuneración Total Mínima (R.T.M) o Ingreso Mí nimo Docente (I.M.D) > Complemento de Zona

> Planilla Complementaria para alcanzar la Remune ración Total Mínima

> Bonificación de Excelencia Académica (SNED)

Asignaciones modificadas > Bonificación de Reconocimiento Profesional

Financiamiento de la Bonificación de Reconocimiento Profesional

Se financiará con la subvención de escolaridad del ar tículo 9° del decreto con fuerza de ley N° 2, de 1998, del Ministerio de Educación, el monto de $34.399 para los profesionales de la educación con una jornada de 30 o más horas y en proporción a sus horas de traba jo para los demás profesionales beneficiarios de esta bonificación.

La diferencia entre el monto total de la BRP y los $34.399 se financiará por el Ministerio de Educación a través de una transferencia directa.

Asignaciones derogadas

> Bonificación Proporcional

> Asignación de Desempeño en Condiciones Difíciles

> Bono Extraordinario de Excedentes

> Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP)

Asignaciones creadas

> Asignación por Tramo de Desarrollo Profesional

Es un monto diferenciado en conformidad al tramo de desarrollo profesional alcanzado por cada docente y que tiene por propósito promover el desarrollo pro fesional docente y reconocer los avances logrados en la carrera docente.

El monto de la Asignación por Tramo se determina en base a tres componentes:

Componente de experiencia, cuyo monto es igual a la asignación de experiencia y se aplicará sobre la RBMN y consistirá en un porcentaje de esta que la incremen ta en un 3,38% por los dos primeros años de servicio docente y 3,33% por cada dos años adicionales, con un tope máximo de 50% de la RBMN para aquellos profesionales de la educación que totalicen 30 años de servicio.

Componente de progresión, cuyo monto depende del tramo en que se encuentra el docente y sus valores máximos para un contrato de 44 horas y 15 bienios son:

Inicial Temprano Avanzado Experto I Experto II

$ 13.831 $ 45.575 $ 91.726 $ 343.874 $ 740.030

Componente fijo, cuyo monto a que tienen derecho los profesionales reconocidos en los tramos Avanzado, Experto I o Experto II, cuyos valores máximos para un contrato de 44 horas son:

Avanzado Experto I Experto II

$ 95.202 $ 132.225 $ 200.982

Esta asignación es imponible y tributable y se reajusta por el mismo monto y en la misma oportunidad que el reajuste del sector público.

Financiamiento de la Asignación por Tramo de Desarrollo Profesional

Los docentes reconocidos en los tramos profesional inicial y profesional temprano serán de cargo del sos tenedor.

Los docentes que se encuentren en los tramos profe sional avanzado, experto I y experto II, serán de cargo del sostenedor hasta el valor correspondiente al tramo profesional temprano según el respectivo bienio, y la di ferencia será financiada por el Ministerio de Educación.

Reconocimiento por Docencia en Establecimientos de Alta Concentración de Alumnos Prioritarios

Es un monto diferenciado en conformidad a la propor ción de alumnos prioritarios atendidos por el estableci miento y el tramo de desarrollo profesional alcanzado por cada docente, que tiene por propósito reconocer el ejercicio de la docencia en establecimientos que cuentan con una alta concentración de alumnos prio

ritarios, poniendo un mayor incentivo en quienes se encuentran en los tramos superiores de la carrera.

Tendrán derecho a percibirla los profesionales de la educación que se desempeñen en establecimientos con al menos un 60% de concentración de alumnos prioritarios de acuerdo a la Ley N° 20.248.

Esta asignación equivale al 20% de la Asignación de Tramo de Desarrollo Profesional a que tenga derecho el docente más un monto fijo máximo de $46.253 para contratos de 44 horas cronológicas semanales, el cual se cancelará proporcionalmente de acuerdo a las horas de contrato.

El monto fijo se reajustará en la misma oportunidad y porcentaje que las remuneraciones del sector público. Adicionalmente, en aquellos establecimientos educa cionales con una concentración de alumnos priorita rios igual o superior al 80%, los docentes que se en cuentren en los tramos Avanzado, Experto I y Experto II recibirán un monto fijo adicional de $63.468 para contratos de 44 horas cronológicas semanales, el cual se cancelará proporcionalmente de acuerdo a las horas de contrato.

El monto fijo adicional se reajustará en la misma opor tunidad y porcentaje que las remuneraciones del sec tor público.

La Asignación de Reconocimiento por Docencia en Es tablecimientos de Alta Concentración de Alumnos Prio ritarios será financiada por el Ministerio de Educación.

marzo mayo

Encuentro en Lo Cañas

Las palabras del subsecretario de Educación, Raúl Figueroa, fueron muy bien recibidas, dado que acordó con ellos deman das muy sentidas por los colegios, especialmente lo relacio nado con el agobio a que están sometidos los directores por toda la carga administrativa y burocrática, que les impide dedicar todas sus energías a mejorar los aprendizajes de los alumnos y que se fundamenta en la inveterada falta de con fianza que las autoridades tienen en los colegios.

El jueves 26 y 27 de abril se reunieron en La Casa de Retiros de Lo Cañas para conversar y discutir sobre los desafíos que enfrenta FIDE este 2018, de cara a las nuevas autoridades. En la oportunidad la junta directiva presentó su plan estratégico y los avances que se han rea lizado en cada una de las áreas que prestan servicios a. Los afiliados: pedagógica, legal, financiera y de Educación Parvularia.

“El sistema educacional cambió y no va a volver a ser lo que era hace 4 años”

El invitado principal a este encuentro fue el subsecretario de educación, Raúl Figueroa, quien conversó sobre la ley de inclusión y los problemas que se vislumbran en su imple mentación.

Durante su exposición, el Ministro explicó que el gobierno tiene 3 pilares: la libertad, la calidad y una necesaria equidad. En relación a la calidad dijo: “En un sentido amplio: el cen tro de la calidad está en la escuela, y su foco en los aprendizajes, en un desarrollo integral y en la posibilidad de reconocer diversidad de proyectos educativos”. También que el gobierno tiene la obligación de implementar una serie de reformas que fueron aprobadas y que tienden a entrar en conflicto con los ele mentos descritos. “Hoy estamos en una posi ción que nos obliga a implementar las leyes que se aprobaron en un contexto político. El

sistema educacional cambió y no va a volver a ser lo que era hace cuatro años. Esto, se hará con un ideario propio, que compatibilizará la obligación de cumplir con el foco del gobier no”, puntualizó.

Aseguró que las reformas del mundo escolar fueron amplísimas en cuanto al alcance y que este gobierno no va a ser un mero administra dor, sino que les va a dar su sello.

Para lograr esto, el ministerio tiene tres de safíos: recuperar las confianzas en el sistema educativo, volver a reconocer quiénes son los principales actores y fortalecer las áreas que se han visto disminuidas. “La familia y el sostenedor juegan un rol fundamental. Te nemos que confiar en quienes trabajan en los colegios.. Hay una sobre exigencia desmedi da que desconoce la realidad de las escuelas y desconfía de lo que ahí se hace”, añadió. En cuanto a los aprendizajes, resaltó que en el gobierno anterior el debate se trasladó a un tema estructural, y que hay que volver a con centrarse en lo que ocurre en el aula. “Quere mos liberar al sistema de las restricciones que lo aquejan, proponemos una política liberado ra. La relación de los colegios con el estado es compleja. El Ministerio no puede ser un obs táculo”, expresó.

Sin embargo, esto se cruza con el factor po lítico que todo lo cubre y que tiene dos com ponentes: el ideológico y el administrativo.

“Entendamos que más allá de la discusión ideológica, la importancia de abrirle los espa cios al colegio nos parece una cuestión clave. Hoy contamos con un marco legal que tam bién restringe la libertad de los colegios, como el proceso de admisión, y la posibilidad de captar nuevos recursos”, advirtió al concluir.

El trabajo de FIDE

Una vez terminada la exposición del Ministro, el Padre Nelson Moreno, dio a conocer el esta do de avance del Plan Estratégico y la jornada concluyó con la presentación de FIDECAP. Como conclusión de esta jornada se elaboró un documento a partir de los requerimientos de los presidentes regionales, que se entrega rá al Ministro, con todas las prioridades de la educación particular subvencionada. También se dio a conocer la información del próximo Congreso Nacional de Educación de FIDE con el cual se conmemorarán sus 70 años de existencia.

Los 70 años de FIDE

En este encuentro de presidentes regionales se dieron a conocer la fecha y nombre del próximo Congreso Nacional de Educación de FIDE. Bajo el nombre “La educación que que remos para el Chile que soñamos”, se realiza rá en el Centro de Extensión de la Pontificia Universidad Católica, el 12 y 13 de septiembre.

¿Quiénes componen la Junta Nacional?

> Guido Crino Tassara Presidente Nacional

> Padre Nelson Moreno Ruiz Primer Vicepresidente Nacional

> Roxana Pérez Núñez Segunda Vicepresidente Nacional

> Alfredo Budrovich Palacios Tesorero Nacional

> Sor Isabel Guzmán Farías Secretaria Nacional

> Samuel Hudson Garrido Director

> Sor Doralisa Ponce Ugas Directora

> Ana María Ramírez Soto Directora

> Padre Miguel del Cerro Calvo Director

> Patricio Inostroza Henríquez Director

> Padre Alex Pizarro Bermúdez Director

> Hno. Joaquín Blanco Rodríguez Director

> Padre Nestor Muñoz Candia Director

> José Salum Tome Director

> Raúl Villalón Figueroa Director

Presidentes regionales

> Luis Santos

Presidente regional Arica

> Isabel Chamorro

Presidenta regional Antofagasta

> Joyce Fuentes

Presidenta regional Calama

> Hno. Juan Pablo Moreno

Presidente regional Copiapó

> Rodrigo González

Presidente regional La Serena

> Nelson Cuello

Presidente regional Limarí

> Juana García

Presidenta regional V región Costa

> María Alejandra Silva

Presidenta regional Quillota

> Daniel Lescot

Presidente regional Santiago Poniente

> Ana María Tomassini

Presidenta regional Santiago Oriente

> María Luisa Collarte

Presidente regional Talca y Curicó

> Ricardo Cáceres

Presidente regional Linares

marzo mayo

> Eduardo Vega

Presidente regional Concepción

> Fernando Molina Presidente regional Chillán

> Carlos Bravo Presidente regional Temuco

> José Salum Presidente regional Araucanía

> Faustino Villagra Presidente regional Puerto Montt

> Alejandra Pinta Presidenta regional Chiloé

Encuentro de FIDE con el ministro Gerardo Varela y el subsecretario, Raúl Figueroa.

Visita al piso 7

El viernes 6 de abril, el ministro de Educación, Gerardo Va rela, invitó a FIDE a una reunión que se extendió por poco más de una hora, en la cual se le plantearon las inquietudes en torno a la Ley de Inclusión que todavía genera mucha in certidumbre en los más de 800 sostenedores de la educación particular subvencionada afiliados.

Raúl Figueroa, quién también fue parte del encuentro, explicó que el foco de la cartera está en la sala de clases y que trabajarán por quitarle trabajo administrativo a los direc tivos y profesores. El Ministro, por su parte, recalcó que las imperfecciones de las políticas públicas deben arreglarse.

En el encuentro, estuvieron presente por parte de FIDE, su presidente, Guido Crino, los miembros de la mesa directiva: Roxana Pérez, Alfredo Budrovic y el padre Nelson Moreno. También el secretario ejecutivo, Carlos Veas y el abogado Rodrigo Díaz.

En la oportunidad se solicitó la mantención de una mesa de trabajo permanente que se reúna periódicamente con los propósitos de Informar de problemas puntuales que se pre senten a nuestros afiliados en las relaciones con los organismos ministeriales, entregar nuestra opinión respecto de las posibles ini ciativas legales y reglamentarias del minis terio y proponer iniciativas en materia de políticas educacionales que estén en sintonía con el programa de gobierno en educación. Para facilitar ese diálogo se elaboró un docu mento que recoge las principales inquietudes y propuestas de nuestros afiliados.

Discriminación arbitraria de docentes y asistentes de la educación en el ingre so a la carrera docente y la concesión de bonos de retiro.

Dos son las políticas educacionales puestas en juego por la administración pasada que im plican una discriminación arbitraria de los docentes y de los asistentes de la educación del sector particular subvencionado. Habla mos de problemas que afectan a los agentes más importantes de la gestión educativa y en el programa de gobierno la corrección de ellos no está considerado.

La primera, el tardío ingreso a la carrera do cente en comparación con aquellos que se desempeñan en la educación de dependencia municipal. Esto para un número significativo de los maestros y maestras de nuestro sector especialmente mujeres de mayor edad, podría traducirse en marginación del beneficio que ella trae consigo. De hecho, la gradualidad establecida 2019-2026 significará no sólo re muneraciones considerablemente mas bajas, sino que además para muchas maestras, las de mayor edad, implicará pensiones mengua das en comparación con aquellas de sus pares de la educación pública.

Las diferencias de remuneraciones que se producirán, que ya se sitúan sobre $350,000 promedio para quienes cuentan con contratos similares, difícilmente pueden ser atenuadas en los establecimientos de nuestro sector por que muchos deberán reasignar recursos por las nuevas obligaciones que imponen las le

yes aprobadas; como consecuencia de ello se verán amenazados por la posible fuga de sus mejores docentes hacia el sector público. Consecuencia previsible de lo anterior, en el mediano plazo, esta situación afectará la cali dad educativa de los establecimientos educa cionales del sector particular subvencionado que atiende al 55% de la matrícula nacional. Para llegar al aula en la búsqueda de mejorar la calidad de la educación en Chile, no pode mos descuidar las remuneraciones ni las con diciones de trabajo de los profesionales de la educación que se desempeñan en este sector.

La segunda, la marginación del beneficio del bono de retiro progresivo que la ley aprobada extiende hasta el 2022 para los que se desem peñan en la educación pública y en los esta blecimientos de administración delegada. Esta política la denunciamos como inconsti tucional porque una parte de los beneficiados se desempeña en establecimientos educacio nales de sostenedores del sector privado y rigiéndose por el Código del Trabajo tiene el carácter de empleados particulares. Constitu cionalmente un beneficio económico otorga do por el Estado no puede discriminar a per sonas de un mismo sector o condición.

soluciones

> Modificar la gradualidad del ingreso a la carrera reduciéndola de siete, a tres o cuatro años, sería un potente mensaje de cercanía para este sector que está situado al margen del Colegio de Profesores, y esto tiene un segundo efecto político, desnudar la connotación política del Colegio que nada hizo para evitar esta y la otra discri minación.

> Incorporar al beneficio del bono de retiro a los docentes y asistentes de la educación de la educación particular subvencionada. Esto no tendría un costo financiero tan elevado.

Exclusión de los beneficios de la carrera docente.

De acuerdo a la ley de Desarrollo Profesional Docente, quienes trabajan en los niveles cen trales de aquellos sostenedores que cuentan con varios establecimientos educacionales particular subvencionado, no se incluyen como beneficiarios de ella. Situación que la ley si contempla para aquellos que forman parte de los servicios locales en el caso de la nueva educación pública y aquellos profesio nales de la Educación que forman parte de los Departamentos de Administración de cada

municipalidad o de las Corporaciones Educa cionales creadas por esta. solución

Adicionar al artículo vigésimo segundo tran sitorio de la ley 20.903 que crea el sistema de Desarrollo Profesional Docente, a conti nuación de la palabra “desempeñen en”, la siguiente frase: “en los departamentos o ni veles centrales y en los”.

Mantención de la negociación colectiva con derecho a huelga.

A pesar qué, progresivamente, los estableci mientos particulares en la medida que pasen a ser gratuitos dependerán exclusivamente de los recursos financieros de las subven ciones que entrega el Estado, se mantiene la disposición contemplada en el artículo 88 del DFL N°1 de 1997 del Ministerio de Educación que les permite a los profesionales de la edu cación negociar colectivamente.

Del mismo modo el inciso cuarto del artícu lo 304 del Código del Trabajo, haciendo una excepción a lo que disponen los tres incisos anteriores, a pesar qué más del 50% de su fi nanciamiento proviene del Estado, admite ex clusivamente el caso de los colegios particu lares subvencionados y aquellos regidos por el decreto ley 3.166, el derecho de sus trabaja dores a negociar colectivamente, incluyendo la posibilidad de huelga legal. Son las únicas empresas en Chile sujetas a esa disposición

La justificación de estas disposiciones se ba saba en la existencia del sistema de financia miento compartido. El reestablecer el aporte de los padres con carácter voluntario no ga rantiza un ingreso regular y permanente de

recursos como para justificar la mantención de estas normas. Por lo demás dichos recur sos posibles, ni siquiera equilibran los que dis pondrá la educación pública del fisco, aparte de lo que destinan las leyes de subvenciones. Las posibilidades de paralización de activi dades, por declaración de una huelga legal, se contrapone con el derecho a la educación establecido en la Carta Fundamental. Un pro blema concreto que se ha presentado es qué en casos de huelga declarada, es el hecho que la Dirección del Trabajo y los tribunales han negado la posibilidad se servicios mínimos que sirvan para mantener la continuidad del proceso educativo, esto también se contrapo ne al derecho a que hemos hecho referencia. No se puede, sin ponderación jurídica poner un derecho por sobre otro. Entendemos que esto debe conversarse también con el Minis terio del Trabajo, ya sea para una modifica ción al sistema de negociación en general, o con la posibilidad de una norma especial para los colegios solución

Derogación de ambas normas. Sabemos que políticamente sería una medida impopular. Por ello habría que esperar la oportunidad para concretarlo.

El problema que genera el término del sistema de financiamiento compartido. El sistema de financiamiento compartido fue vetado por razones ideológicas, con justifica ciones basadas en investigaciones sesgadas que no consideraron el impacto del sistema

de becas que la misma ley del financiamiento compartido que no contempló el sistema de integración de alumnos provenientes de los quintiles más pobres que tenían cupo asegu rado en este tipo de establecimientos, como tampoco el sistema de tramos de cobro que muchos establecimientos pusieron en juego para ajustarse a los presupuestos familiares. Finalmente, tampoco se estableció si los apo derados de los establecimientos con financia miento compartido, en especial los que están sobre el valor de 2 USE, deseaban entrar en un sistema de gratuidad o no. Se acusaba al sistema de ser culpable de la se gregación escolar, siendo un hecho comproba do que los establecimientos particulares sub vencionados han sido y son los que muestran mayor diversidad social y el principal factor que explica la segregación socioeconómica es colar en Chile es la localización geográfica de los asentamientos poblacionales en las zonas urbanas.

El mecanismo de disminución del copago. En el mediano y largo plazo, afectará seriamente financieramente a los establecimientos edu cacionales, hecho reconocido por Valentina Quiroga, al término de la administración de Bachelet en comunicación enviada a la agru pación de sostenedores de COPANOR. Los es tablecimientos educacionales afectados son aquellos con derecho de escolaridad elevado que haya sido destinado principalmente al incremento de las remuneraciones sanciona da en contratos y convenios colectivos, que asumen el carácter de gastos fijos; y los que

no cuentan con una matrícula significativa de estudiantes prioritarios o preferentes cuya subvención les permitiría paliar en parte las dificultades financieras, en la medida que se liberara el gasto de parte de ella.

La disminución progresiva del copago, equi valente al porcentaje del alza anual del valor de la Unidad de Subvención Educacional, no se compensa con el incremento anual ordina rio de la subvención que ya está destinado a otros fines.

La subvención de gratuidad que es el único aporte real destinado a compensar la dismi nución del aporte de los padres y apoderados, tiene un límite de 0,45 USE y solo se puede acceder a ella cuando finaliza el copago y los incrementos de la ley SEP están legalmente destinados a financiar los planes de mejora miento educativos centrados en la población de alumnado prioritarios y preferentes que atienden.

De acuerdo a información entregada por ley de transparencia en el año escolar 2018 son 1.066 los establecimientos educacionales que aún se mantienen en el sistema de financiamiento compartido, con una matrícula aproximada de 450.000 estudiantes. De no encontrarse una solución adecuada se afectará en el mediano plazo las relaciones laborales y el clima orga nizacional, dificultando su gestión educativa. Súmese a lo anterior, la manifiesta asimetría de los recursos financieros que proporciona el Estado a la educación particular subven cionada, en comparación con aquellos que proporciona a la educación de dependencia municipal a través de las leyes de presupuesto y otras como la propia ley 20.845.

Esta diferencia se incrementará con la imple mentación de la ley que crea los servicios pú blicos de educación, que se harán cargo en el futuro de la educación de dependencia muni cipal. Esta considerable asimetría del aporte del Estado beneficiando al sector público, se constituye en una discriminación arbitraria que afectará seriamente la calidad del servi cio que en mediano y largo plazo pueda ofre cer la educación particular subvencionada. En tanto exista asimetría en la destinación de recursos públicos para la educación particular subvencionada, en relación con aquellos que se destinan a la educación pública, no debe ría ponerse fin al sistema de financiamiento compartido, porque hacerlo sería consagrar una discriminación arbitraria para los estu

diantes que se educan en la educación parti cular subvencionada.

De hecho, esta discriminación afecta ya a 1.500.000 estudiantes matriculados en esta blecimientos particulares subvencionados de carácter gratuito cuyo funcionamiento depende exclusivamente de los recursos que aporta el Estado a través de las subvenciones escolares. Una política educacional con estas características, si se tiene a la vista la natura leza del derecho a la educación que beneficia a todos los estudiantes consagrado en el nu meral 10, junto con lo dispuesto en el numeral 22 del artículo 19 de la Constitución Política de Chile, asume en su práctica un carácter inconstitucional.

solución

El programa de gobierno reconoce el valor que tiene el aporte de los padres y propone reponerlo en forma voluntaria. Lamentable mente eso no resolverá el problema dado que no asegura en forma regular y permanente el retorno de los recursos requeridos para afron tar la pérdida que sufrirán este tipo de esta blecimientos. Sabemos que es difícil reponer el sistema por razones políticas en este mo mento, pero si es factible como primer paso en esa dirección, establecer el aporte volunta rio, pero asociada a eliminar el descuento de la subvención según los montos percibidos y flexibilizar la ley de donaciones, para incenti var estos aportes.

Exigencia de ser propietario de la infraestructura de los establecimientos educacionales

Esta exigencia de la ley de inclusión da origen a numerosos problemas que sería lato deta llar. Entre otros según lo expresado extraofi cialmente la asociación de bancos, el sistema con aval del Estado, por el lado del Fondo de Garantía para Pequeños Empresarios (FO GAPE) y el sistema de validación de garantía CORFO, no han permitido a la fecha realizar ninguna operación de compra por parte de las entidades sin fines de lucro. sumado a lo ante rior, al no existir dichas garantías, el sistema bancario no ha prestado recurso alguno para la adquirir inmuebles.

Por eso estimamos positiva la idea de elimi nar esta exigencia de la ley de Inclusión, pero junto con ello corresponde revisar las dispo siciones referidas a los arriendos de estos in muebles en los casos que corresponda.

marzo mayo

solución

Permitir el arriendo sin fecha límite, con una banda de precio cuyo monto inferior puede ser el actual 11% de avalúo fiscal dividido en 12 mensualidades y la banda superior por el pro medio de tres tasaciones referidas al avalúo comercial del inmueble en donde funciona el establecimiento educacional. La aparente solución de que sea la Superintendencia de Educación Pública, la que administre un por centaje adicional al 11%, es burocrático y ge nera incertidumbre en la cuantía de los flujos.

Sistema de postulación y admisión a los establecimientos educacionales subvencionados.

Los principales problemas que ha generado este sistema, dicen relación con las fechas en que deben ejercerse las opciones, el modelo de la página WEB que permite la postulación on-line, y el funcionamiento de las listas de espera, y la garantía que exista concordancia entre la opción que escojan los padres y las exigencias del proyecto educativo y la nor mativa del reglamento interno del estableci miento.

soluciones

> Un nuevo reglamento con fechas de pos tulación genéricas, validando las fechas que cada colegio establezca para efectos de procesos de postulación y tómbola en cada establecimiento educacional. También debe considerar una normativa específica para los colegios denominados “emblemá ticos”, exceptuados por ley del sistema de no selección.

> Validar jurídicamente la plataforma di gital, ya que los apoderados lo perciben como una “caja negra” dotando al sistema de mecanismos de resguardo y seguridad para los varios, en términos de que el men tado “algoritmo” sea claro y evite arbitra riedades en la determinación de los alum nos que han sido favorecidos, quedando los colegios en lo que sus padres los han postulado.

> Incorporar en el proceso de postulación una actividad obligatoria de interacción de todos los padres y apoderados que postulan sus hijos al establecimiento y el equipo directivo de este. Esto permitiría un proceso de postulación más lógico.

Sugerencias al exceso de regulaciones introducidas por la legislación de la Reforma

> Para facilitar el trabajo administrativo y simplificar los registros contables de los colegios, sería recomen dable unificar el plan de cuentas con todos los orga nismos fiscalizadores que pueden ejercer revisión a los colegios.

> Para facilitar la rendición de gastos de los colegios, se podría autorizar el ingreso de los fondos fijos men suales con un tope determinado, pero sin tener que detallar boleta por boleta, lo que hace demorar mucho los procesos de rendición.

> Mejorar la plataforma de rendiciones ya qué frente a un uso masivo de usuarios, es frecuente que se caiga el programa dificultando los procesos de rendición.

> Es importante que el sistema emita un certificado de rendición recibida cuando el usuario envía el archivo, aun cuando ésta, esté en proceso de revisión y aún no esté aceptada, ya que hoy sólo se puede obtener pantallazos y esos no son reconocidos para presentar descargos en procesos que sigue la Superintendencia de Educación.

> Mejorar el proceso de consultas que se formulan para autorizar un gasto como “fines educativos”, demasia da demora y además los dictámenes de la Superin tendencia de Educación Escolar no constituyen juris prudencia.

> El mes de junio sería buena fecha para el proceso de rendiciones, ya que en marzo los colegios están sobre cargados de trabajo.

FIDE se reúne con nuevo superintendente de educación

La segunda Vicepresidente de FIDE, Roxana Pérez, junto al se cretario ejecutivo, Carlos Veas, al abogado Rodrigo Díaz y al encargado de remuneraciones y subvenciones, José Riffo, se re unieron con el nuevo Superintendente de Educación, Sebastián Izquierdo. En la oportunidad, FIDE le presentó las dificultades que tienen los directores de colegios con las rendiciones de cuentas, las que también se analizaron extensamente bajo la modalidad de estados financieros. El Superintendente acogió favorablemente las peticiones planteadas. ¿Quién es Sebastián Izquierdo?

EL 2 de abril asumió las funciones de Superintendente de Edu cación, el ingeniero comercial y economista de la Universidad de Chile, magíster en políticas públicas, Sebastián Izquierdo Ramírez, quien se desempeñaba como director de pregrado de la Universidad Adolfo Ibáñez.

La nueva autoridad tiene una amplia experiencia en el sector público. Fue Secretario Ejecutivo de la Agencia de Calidad de la Educación entre octubre de 2012 y mayo de 2014, y anterior mente se desempeñó como asesor en el Ministerio de Educa ción, tanto en el ámbito de la educación escolar como supe rior; estuvo a cargo de la dirección de la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología (Conicyt); fue consejero de InnovaChile y representante del Mineduc ante el Consejo Nacional de Inno vación para la Competitividad (CNIC).

Entre los años 2008 y 2010, trabajó en el Ministerio de Ha cienda como analista del Departamento de Evaluación de Programas de la DIPRES y en el Ministerio de Economía como analista en el proyecto de Innovación para la Competitividad del Banco Mundial.

A su llegada, el superintendente manifestó que recibe el desa fío de dirigir la institución, con la motivación de trabajar para brindar una educación de calidad a todos los niños y jóvenes de nuestro país, desde al ámbito de las funciones que confiere la ley.

“La escuela católica tendrá sentido si es capaz de adaptarse a los signos de los tiempos”

Desde hace un año que Óscar Pérez Sayago es el Secretario General de la Confedera ción Interamericana de Educación Católica, CIEC. Y es este trabajo precisamente el que lo ha llevado a viajar por muchos países para conocer la realidad de cada uno y aportar desde su mirada a la transformación de la escuela católica.

A Chile viajó desde Argentina, donde participó en las Jornadas de Actualización y Perfeccionamiento Docen te, organizadas por el Consejo de Educación Católica de Tucumán. Dentro de las actividades que realizó en su visita a nuestro país, sostuvo un encuentro con la mesa directiva de FIDE, para interiorizarse del próximo Congreso Nacional de Educación, en el cual participará como expositor.

La Confederación Interamericana de Educación Ca tólica, CIEC, se creó en 1945 y está al servicio de la Educación Católica de América. Integrada por las Fe deraciones educacionales de sus 23 países miembros, se agrupa administrativamente en cinco regiones co rrespondientes a Norte, Caribe, Centroamérica, Andina y Sur.

Para conversar sobre los desafíos de la educación católica y del próximo Congreso de la CIEC, que se realizará en Chile en 2020, Oscar Pérez Santayo nos recibió en las oficinas de FIDE.

¿Qué los llevó a decidir hacer el próximo congreso de la CIEC en Chile?

Primero, el poco acompañamiento que ha hecho la CIEC en el cono sur, que ha sido escaso durante es tos últimos 15 años. Queremos hacer un trabajo de acompañamiento, conocer la realidad; y en este con texto, este año se nos dio la oportunidad de organizar el Congreso en Chile en 2020.

¿Qué opina de la educación católica que se im parte en América? ¿Cómo ve su evolución?

La escuela católica ha pasado por tres etapas. La pri mera es la suplencia. La educación católica suplió al estado en un comienzo y fue la encargada de educar a gran parte de la población más pobre. Las escuelas católicas llegaron a los lugares más recónditos, donde nadie más quería llegar. Pasó el tiempo, y muchos de esos colegios que nacieron pobres fueron creciendo en infraestructura, alumnado y terminaron siendo de cla se media. Esto, lo estamos viviendo todavía en algunos países de América. Por su parte, el estado se dio cuenta de la importancia de la educación y es así como hoy muchos países están invirtiendo grandes cantidades de dinero en ella. Esto es lo que llamamos el paso de la suplencia a la competencia. Hoy la Iglesia compite con el estado en esta materia. Y tanto es así que hay países como Colombia, donde es imposible competir con el estado, porque está invirtiendo tanto, que ya nadie quiere ir a colegios católicos. Eso hace que estemos viviendo una disminución de estudiantes en nuestras escuelas. Y, la tercera etapa, que ya se está viviendo en algunos lugares, es la presencia. La escuela católica tendrá sentido si es capaz de adaptarse a los signos de los tiempos y responder a las nuevas necesidades educativas de los niños y jóvenes.

¿Cómo se hace eso?

El Papa Francisco se ha referido a esto y ha dicho que la escuela antes de católica es escuela. Es decir, debe velar por dialogar con las pedagogías contemporáneas, por revisar los avances tecnológicos, por incluir tecnología, bilingüismo, convenios con universidades y, sin perder la identidad, fortalecer la presencia de lo católico, que tiene que ver con la formación espiritual de niños y jó venes, que se requiere para una sociedad del siglo XXI. En base a lo que hemos conversado, ¿Cuáles son los desafíos de la escuela católica?

El gran desafío es dar el paso de la información al co nocimiento, del conocimiento a la sabiduría. Formar en la espiritualidad para que estos jóvenes puedan vivir coherentemente.

¿Cómo se puede encantar a los jóvenes de hoy en un mundo tan laicista?

El Papa nos ha dicho que el mejor escenario en el cual podemos estar es en un estado laico, porque eso hace que la Iglesia pierda privilegios y trabaje desde su vo cación. Estamos viviendo un laicismo en donde no hay transmisión de la fe, ya no hay confianza en las insti tuciones y es ahí donde nace el trabajo de las escuelas católicas, de formar humanamente y entretejer en to dos los estudiantes vínculos fraternos que les permitan descubrirse como hermanos e hijos de un mismo Dios.

marzo mayo

Nuestro objetivo no es hacer proselitismo, el Papa lo ha dejado bien claro, sino dar testimonio y preocupar nos por la metodología. Por mucho tiempo estuvimos preocupados por enseñar quién es Jesús, hoy la tarea es enseñar qué haría Jesús en esta época. ¿Cómo se enseña eso?

A través de la revolución de la ternura, que es un con cepto que el Papa ha mencionado y que es indispen sable en el trabajo pastoral. Esto significa que tenemos que acercarnos al otro, responder a sus necesidades y anticiparnos a sus desafíos. Si el joven ve testimonio, llegará a la Iglesia.

En este contexto, ¿Cuáles fueron las conclusiones más importantes que sacaron del encuentro en Bogotá, en enero recién pasado, en el 25º Congreso Interamerica no de Educación Católica ?

El tema continuo, que es que la escuela católica tie ne que estar a la vanguardia de las pedagogías para replantear su papel y rol social y a la vez, preservar su identidad y potenciar la calidad.

¿Cómo evangeliza la escuela católica en el siglo XXI?

Tenemos que pasar de una bulimia pastoral a una ac ción evangelizadora. A veces nuestros colegios tienen exceso de actividad pastoral, el colegio no puede ser parroquia, evangelizamos por medio del saber y eso pasa por formar a los maestros.

¿Qué le diría a los colegios católicos de Chile? Que fortalezcan la dignidad humana y que la única for ma que tenemos para transformar el mundo es adap tarnos a lo que nos invita el Papa, a ser escuelas que formen cabeza, corazón y manos. Cabeza para pensar, corazón para sentir y manos para trabajar. Hay que re flexionar sobre el papel evangelizador de la escuela, ya no podemos ser colegios completamente confesiona les, porque nuestros alumnos no son necesariamente confesionales; por lo tanto, tenemos que trabajar por el diálogo, por el respeto, por el reconocimiento. Buscar lo que nos une más que lo que nos divide.

Durante la entrevista, en las oficinas de FIDE en Santiago.

Óscar Pérez Sayago junto a Alfredo Budrovich, Hna. Isabel Guzmán, Roxana Pérez y Guido Crino

Concurrida jornada regional

Concurrida jornada regional Valeria Flores, coor dinadora del Departamento de Educación Parvu laria junto a Cristián Dockendorff, asesor legal de FIDE, participaron en la Jornada Regional con sostenedores, administradores y directivos de es tablecimientos de educación Parvularia, referida a la Autorización de Funcionamiento.

Los objetivos fueron recordar el rol y funciones de la SIE en el nivel de la educación Parvularia y analizar los ámbitos normativos comprendidos en el decreto N°128 que reglamenta los requisitos de adquisición, mantención y pérdida de la auto rización de funcionamiento de establecimientos de Educación Parvularia que no reciben aportes públicos.

Educación Parvularia continúa trabajando

La coordinadora nacional del área de Educación Parvularia FIDE, Valeria Flores, junto a Ja vier Hurtado, jefe de División Jurídica de la Subsecretaría de Educación Parvularia, Jimena Sanhueza, coordinadora de Reconocimiento Oficial y Au torización de Funcionamiento, Jorge Muñoz, asesor jurídico y Mariella Vásquez, arquitecto de la Subsecretaría de Educa ción Parvularia, asistieron a una reunión, en la que se tra tó el diseño de estrategias de

difusión del Decreto de Auto rización de Funcionamiento con miras a su obtención en función de la primera fase de implementación de Autoriza ción de Funcionamiento. En atención al trabajo de colabo ración realizado durante todo 2017, manifestamos nuestro interés en mantener una línea de comunicación directa que nos permita identificar nudos críticos de implementación y posibles soluciones.

Curso de remuneraciones en Concepción

Con gran éxito de asistentes, se realizó el curso de Remune ración Docente sector particu lar subvencioando con valores 2018 y las nuevas condiciones laborales por la Implemen tación del Nuevo Sistema de Desarrollo Profesional Docen te. Este curso se efectuó en el Colegio María Inmaculada en Concepción. En la oportunidad, estuvieron presente Sor Rebeca Yañez, Directora del colegio y Eduardo Vega, Presidente Re gional de FIDE en Concepción.

FIDE regional visita a SEREMI del Bío Bío

La tarde del martes 17 de abril, se concretó la vi sita de la Directiva Regional FIDE con el nuevo SEREMI de Educación de la Región de Bío Bío, Fer nando Peña. En la oportunidad, se realizaron las presentaciones respectivas y luego se abordaron algunas temáticas generales, como la preocupa ción por la implementación de la ley de inclusión. Fernando Peña fue muy receptivo con las inquie tudes planteadas y puntualizó que le interesa sostener un nuevo encuentro con la Federación para imponerse de algunas temáticas específi cas y ver caminos de acercamiento y trabajo en conjunto.

Directorio de ANAPAF se reunió en Santiago

En marzo de 2018, sesionó en Santiago el Direc torio Nacional de ANAPAF conformado por inte grantes provenientes de Viña del Mar, Santiago Poniente, Santiago Oriente, Rancagua, Talca y Coyhaique.

En la jornada de trabajo se analizaron los linea mientos que tendrá el trabajo de la Asociación de Padres, Madres y Apoderados de FIDE para este año 2018. El objetivo principal es apoyar el rol de la Familia en la educación y el fortalecimiento de la relación Familia – Escuela, en un contexto de libertad y de pluralidad de Proyectos Educativos. A la reunión asistieron de FIDE, su secretario ejecutivo Carlos Veas, quien entregó un saludo a nombre del Presidente y el abogado, Rodrigo Díaz, quién ilustró sobre las formas de acceder a la Per sonalidad Jurídica para la Asociación. El programa de trabajo de ANAPAF, será entre gado en documento oficial al Sr. Guido Crino Pre sidente de FIDE con el fin de poder concordar en una Agenda de trabajo conjunta a nivel nacional. lectura de mono

De derecha a izquierda Juan Morales, coordinador nacional; Patricia Olave, tesorera, Talca; Ricardo Salinas, Presidente Nacional; Jéssica Farias, se cretaria, Santiago Poniente; Daissy Mondelo, Co yhaique, agente zona Sur; Sandra Quezada, Ran cagua, agente VI Región; Paulina Cortés, agente Santiago Oriente y Giordi González, vicepresiden te nacional.

Exitosa capacitación del Departamento de Educación Parvularia

Con gran éxito se realizó el 25 de abril una capacitación para sostenedores(as), directoras(es) y equipo pedagógico de es tablecimientos de educación Parvularia en las oficinas cen trales de FIDE.

Los objetivos del encuentro fue ron recordar el rol y funciones

de la SIE en el nivel de la Edu cación Parvularia y analizar los ámbitos normativos compren didos en el Decreto N°128 que reglamenta los requisitos de adquisición, mantención y pér dida de la autorización de fun cionamiento de establecimien tos de Educación Parvularia que no reciben aportes públi

cos. Esta charla fue dictada por profesionales de la Intendencia de Educación Parvularia, Ka rina Reyes, Secretaria Técnica Regional de la Intendencia de Educación Parvularia y Danilo Marambio, asesor jurídico de Control Normativo, ambos de la Intendencia de Educación Parvularia.

Aprender a desaprender

El Doctor en Educación, José Manuel Salum T., redactó el documento “Aprender a desaprender, para un aprendizaje transformativo, una mirada epistemológica”, un artículo muy interesante sobre la importancia de crear nuevas interacciones al interior de la sala de clases, con el fin de que los alumnos aprendan. Debido a su extensión, replicamos los puntos más importantes.

El objetivo del trabajo es crear conciencia en los do centes de la importancia de los procesos de aprender a desaprender y reaprender como parte de nuestra responsabilidad educativa y formación continua. También, profundizar en la comprensión de los proce sos de aprender a desaprender y reaprender en todo momento de la vida y configurar una propuesta que promueva en nuestros estudiantes el desarrollo de habilidades para los procesos de aprender, reaprender y desaprender.

De acuerdo a lo explicado en el documento, el trabajo corresponde a una reflexión acerca de varias teorías y enfoques del aprendizaje y su relevancia en la capaci tación de agentes sociales, reflexión que emerge desde la práctica de la capacitación. Qué implica aprender y cómo es que se aprende no está en el centro de la discusión en las universidades en América Latina, en las cuales se enfatiza el qué enseñar antes más que el cómo hacerlo.

Esta investigación, no pretende analizar la praxis ni ser una guía sobre cómo implementar la transición del modelo de capacitación imperante, denominado in formacional, hacia otro con carácter transformacional.

La hipótesis de trabajo sobre la formación de agentes sociales y, en particular, de capacitación en liderazgo, se basa en la importancia de entender el concepto de aprender, de cómo aprender y, por tanto, de cómo en señar, dado que ,las personas adultas requieren desa prender, al mismo tiempo que aprender, para lograr un aprendizaje transformacional que les permita no sólo adquirir nuevos conocimientos sino también estimular la modificación del comportamiento a la luz de la revi sión de sus propios marcos de referencia.

Para lograr esta propuesta, los aprendices y también los docentes deberán revisar no sólo lo que hacen,

sino cómo piensan y quiénes son. El proceso no sólo es cognitivo, también es emocional y corporal. Se plan tea, entonces, un enfoque dinámico e integrado, que trabaje en los tres campos y que en cada uno de ellos el concepto de desaprender sea la idea fuerza. Adicio nalmente, se sugiere una serie de enfoques, tales como el aprendizaje de primer, segundo y tercer ciclo y la revisión de paradigmas, entre otros. En la introducción se explica que es casi increíble que, en los centros de Educación Superior y Capacitación se ponga más énfasis en lo que se enseña y no en el cómo se enseña, y que se contraten más expertos en deter minadas áreas especializadas del conocimiento pero que no se han capacitado en el aspecto metodológico. Observaciones realizadas en diversos centros educa tivos de países de América Latina, permiten consta tar que se le resta importancia al proceso pedagógi co y que esta limitación no se da sólo en los niveles superiores de enseñanza, sino también en los niveles secundarios y primarios, aunque en éstos últimos el síntoma sea menor. Es decir, se pone menos atención al desarrollo pedagógico en los centros educativos de nivel superior, generalmente abocados a la búsqueda y transferencia del conocimiento como información, que en los centros de educación primaria y secundaria, hoy, en Chile, bajo el proceso de reforma, precisamente en la revisión de sus enfoques pedagógicos. Y no sucede esto por falta de teorías y/o investigacio nes en el campo de la epistemología. Autores como Humberto Maturana y Paulo Freire ofrecen un muy buen referente para entender que debemos preocu parnos del cómo enseñar a partir de un conocimiento de cómo es que aprendemos, y, si el aprendizaje no es el adecuado, cómo es que desaprendemos.

Esta problemática es abordada, a modo de reflexión, y se comparten en este documento, algunas conclusio nes a las que se llega a partir de las premisas implícitas en un análisis del proceso dinámico y esencial en edu cación como lo es el aprendizaje. Y se aborda desde la profundización de lo que se entiende por aprender y de lo útil que resulta desaprender, postulando que esta dinámica da mayores luces al proceso de enseñar.

Las reflexiones que se presentan, están avaladas por más de una década de experiencia en la formación de jóvenes en centros educativos de distinto nivel y de capacitaciones realizadas tanto a docentes como a es tudiantes, además de intercambio de ideas con colegas en relación al tema y de revisión bibliográfica especia lizada. Todo lo más relevante y atingente a la temática, se fue apuntando para dar paso a una propuesta que se ofrece no para ser una guía práctica, sino a modo de reflexión que invita a seguir investigando y haciendo conciencia de que el problema subsiste y está enraiza do en el quehacer de los centros educativos.

Entonces, el propósito de este trabajo es, a la vez que una reflexión, una invitación a los agentes educativos a reconsiderar los conceptos ya mencionados: apren der, cómo aprender, cómo desaprender y por lo tan to, cómo enseñar. También, a considerar la hipótesis que sostiene que las personas adultas requieren des aprender al mismo tiempo que aprender, para lograr un aprendizaje transformacional, y contribuir así a un aprendizaje dinámico y con sentido. El documento está organizado en seis secciones. En la primera se intenta analizar los enfoques y conceptos de educación y aprendizaje tradicional, informacional, y el por qué su permanencia en los tiempos actuales y la necesidad de transitar desde este enfoque hacia uno más acorde al ritmo de la sociedad post moderna, a saber, un enfoque transformacional. A su vez, lleva a plantear lo que se entiende por educación: objeto de análisis en la segunda sección, donde se define tan to la educación transformativa y, como su variante, la educación significativa. A la luz de lo anterior, en la tercera sección se abre una nueva vertiente clave para el aprendizaje orientado a modificar el comportamien to, que para el autor es la esencia de la educación y la capacitación. Asimismo se lleva a cabo, en síntesis, la importancia del proceso de desaprender y su vincula ción con el aprendizaje vigoroso.

En la quinta sección, se indica de forma somera algu nas posibles estrategias de aprendizaje que permitirían dinamizar el proceso dando pertinencia a la práctica docente en los procesos de cambio. En la sexta y últi ma secciones se hace una reflexión final que sintetiza y explicita las principales propuestas de este documento: De la información a la transformación.

Educación y aprendizaje ¿Un proceso estancado? En este primer punto, el autor, esgrime que dado que las verdades van cambiando constantemente, ocurre una suerte de negociación respecto a cuáles serán o no aceptadas para atribuir significado a las cosas, a los acontecimientos y al propio ser humano. Si esto es así, resulta contradictorio pretender hacer de la enseñanza un simple proceso de transferencia de información desde un sujeto que enseña (docente o capacitador) a un sujeto que aprende (estudiante o aprendiz), más aún, es una pretensión gnoseológica de carácter dog mático, donde el que enseña pretende que el conoci miento se reduce a datos y que él es el poseedor de tales conocimientos. De ahí entonces que se pregunte: ¿Qué podríamos decir entonces de las clases magis trales? A lo cual responde: como transferencia de co nocimiento resultan válidas, pero si consideramos que el conocimiento no es algo dado, sino se construye, como plantean las teorías cognitivas del aprendizaje entre las cuales podemos destacar a Piaget, Ausubel, Gagné, entre otros, hemos de concluir que toda prác tica pedagógica centrada en el docente, resulta insufi ciente. De ahí que se hace necesario revisar y/o generar estrategias que promuevan la discusión sobre temáti cas que impulsen el cambio de perspectiva, lo que no significa en modo alguno suprimir el flujo de informa ción, sino más bien cambiar la forma, visualizar la edu cación no como un producto, sino como un proceso. En este mismo punto hace referencia a cómo el conocimiento permite:

> Desarrollar la forma natural en que aprende el ce rebro del niño.

> Entender cómo se integran naturalmente los do minios físico, emocional e intelectual en el niño y proporcionar un ambiente de aprendizaje apropia do para su auto-descubrimiento.

> Crear experiencias significativas, atractivas para que los niños exploren, evalúen y aprendan.

La educación como proceso significativo

En este segundo punto, explica que nuestra condición de seres sociales conlleva a comprender el proceso educativo como altamente significativo, un proceso de encuentro entre dos realidades humanas con cir cunstancias, creencias, ideas y experiencias: el sujeto que enseña y el sujeto que aprende. Estos roles no son fijos, pues es un encuentro entre personas, y las per sonas tienen un mundo que le es propio y un mun do que es compartido, y, en el compartido está hoy el acceso a la información de manera fluida a través del ciber espacio. Entonces, es necesario reafirmar la necesidad de cambiar el énfasis en la educación, y trasladarlo desde el enfoque de qué enseñar, al cómo es que aprendemos, cuáles son los factores que ha

cen posible el aprendizaje efectivo y dinámico y qué se debe tener presente al considerar a la persona del sujeto que aprende.

También explica que a partir de la neurociencia, pode mos comprender que existen al menos tres formas de recibir la información que nos viene desde el exterior y que condicionan nuestra interpretación, modalidades que se reconocen con la sigla VAK: visual, auditiva y kinestésica diferente en diferentes tipos de sujeto. A partir de esto, es comprensible que no todos los estu diantes interpreten de la misma manera los contenidos expuestos por el docente.

Podemos considerar entonces, que el aprendizaje es, cómo lo plantean las teorías cognitivas de Piaget, Vy gotsky, y otros una construcción de significados no tan sólo a partir de uno o más sujetos, sino también con interacción del medio social y cultural, en el cual los símbolos, creencias, expectativas y modos de percibir la realidad se conjugan para dar sentido a lo aprendido.

producido un aprendizaje, que se refleje en el quehacer del que aprende y del que enseña, dada la dinámica de este proceso que no es para la vida, sino que es vida.

El desaprender como estrategia dinamizadora

En este cuarto punto, Salum describe la secuencia de pasos necesarios para desaprender a partir de los pos tulados de dos autores: Moreno Olivos (2005) y Cega rra y Rodrigo (2004) quienes consideran necesario que los docentes aprendan a desaprender por cuanto de ben preparar a los estudiantes para enfrentar el futuro.

Pasos para desaprender

> Situarse en el aquí y en el ahora (realidad).

> Distinción entre la opinión personal (subjetiva) y un principio o regla general.

> Elaboración del mapa personal y/o colectivo.

> Búsqueda de nuevas perspectivas, comprensiones y soluciones para evaluar si aquello que se tiene como válido, lo aprendido, es aún pertinente, actual y válido para el ámbito al que se refiere. De no ser así, se da el siguiente paso…

> Desaprender: resulta conveniente hacer una lista de aquello que se ha considerado “no válido” y proce der a su eliminación. Si se logra dar este paso, se continúa con la reconstrucción, o más bien dicho, con la posibilidad de nuevos aprendizajes.

> Reconstrucción de aprendizajes y puesta en común de éstos.

> Retorno a la realidad transformada.

> El desaprender es un fenómeno complejo que tiene al menos tres limitantes:

> El factor individual dado por la resistencia al cambio

> El factor biológico.

> El factor social

Estrategias que dinamizan el proceso de desa prender.

En el último punto, el autor describe tres modelos exi tosos en diferentes niveles de enseñanza:

El aprendizaje como modificación del compor tamiento.

En palabras de Maturana, ” El educar es convivir y, por lo tanto, un acceder a convivir en un espacio de aceptación recíproca en el que se transforma el emocionar y el ac tuar de los que conviven según las conversaciones que constituyen ese convivir” (“El sentido de lo humano”, 1992). A partir de esta cita, se permite el autor señalar como un requisito indispensable para decir que se ha

El aula invertida o Flipped Classroom: que consiste en cambiar el método tradicional en el cual el profesor es el centro de la clase. Se invierten los roles y ahora serán los estudiantes los protagonistas del proceso, y en un proceso interactivo, aprenderán de manera dinámica. Una vez que los estudiantes comiencen a apreciar la libertad que les proporciona un modelo colaborativo y abierto como es el Aula Invertida, estarán más moti vados para tomar el control y llevar a cabo un apren dizaje fuera del aula.

Aprendizaje basado en problemas (ABP) es una es trategia que surge del modelo anterior, (AI) y cuyo propósito es que el estudiante construya sus aprendi

zajes, desarrolle sus habilidades y actitudes a través de acciones de la vida real, lo que le permitirá ser capaz de analizar y enfrentar problemas de la misma manera que lo hará en su desarrollo profesional.

Es un método muy valioso, porque la gestión del co nocimiento no se basa en la información dada por el docente, se centra en su búsqueda por parte del estu diante, generando así la práctica reflexiva, el trabajo en equipo y la adaptación a los cambios.

Los Diálogos Socráticos: el rol del docente es también secundario y consiste en guiar la discusión en base a te mas y lecturas dadas de antemano. Los que participan son los estudiantes, preguntando, opinando, poniendo en evidencia información recopilada. Al contraponer ideas, lograr consenso, los estudiantes formarán nue vos juicios frente al tema, dando pie a nuevos apren dizajes construidos en conjunto, y de generarse dudas y/o puntos de desacuerdo, se da pie a nuevas discusio nes, nuevas investigaciones y tal vez, nuevos consensos.

Para finalizar el trabajo, el Doctor Salum reflexiona que el tema de aprender y aprender a desaprender es un tema enraizado en la pedagogía y que atraviesa todo el proceso educativo, y consiste básicamente en atreverse a pensar y hacer las cosas de manera distinta a como se han pensado y hecho anteriormente, lo que requiere tener la audacia y valentía para abandonar la seguri dad y el dogmatismo para adentrase en el mundo de la posibilidad. Es un concepto esencial en el proceso de Pero no sólo en educación se necesita aprender a desaprender, también en el mundo empresarial, am biental y social en general, dado que el mundo está en constante cambio y con él la esfera del conocimiento.

Para aprender a desaprender necesitamos considerar que el aprendizaje no es un proceso pasivo sólo de carácter racional, es también emocional y corporal, y, conforme avanzamos en edad, es más difícil desapren der, pues las creencias se encuentran más arraigadas y se va perdiendo la plasticidad cerebral, a menos que incorporemos el hábito de innovar constantemente.

Aprender a desaprender es un proceso de transforma ción que nos convierte en sujetos activos, capaces de generar cambios significativos tanto a nivel personal como social, lo que conlleva a apreciar nuestro en torno y la vida en comunidad, desechando la compe tencia y el exitismo para adentrarnos en una idea de progreso más sustentable.

marzo mayo

34

El aprendizaje transformacional si bien es complejo, como es complejo el aprender a desaprender, es posible y necesario, invita a una reflexión acerca de no sotros mismos y de nuestro quehacer como seres hu manos en un mundo del cual formamos parte, y que de nuestra capacidad para entender los procesos de cambio y adaptarnos a ellos creativamente, dependerá ni más ni menos nuestra sobrevivencia.