Revista de Pedagogía 503 · Septiembre-Diciembre 2018 | SM-FIDE

Pág. 14

PEDAGOGÍA

Presidente Sebastián Piñera inauguró el Congreso Internacional, con el cual fide conmemoró sus 70 años.

Homenaje a Samuel Hudson, un hombre que puso su vida al servicio de la educación. Pág. 18

El presidente nacional; Guido Crino, escribe sobre los alcances del proyecto Aula Segura. Pág. 32

Cursos

• Ley de inclusión. Ley 20.845

• Remuneración docente: Sector particular subvencionado

• Sistema de desarrollo profesional docente. Ley 20.903

• Profesor jefe como líder

• Ciudadanía y formulación de Plan de formación Ciudadana

• Convivencia Escolar y Nueva Normativa Vigente

• Nuevo proceso administrativo sancionatorio de la superintendencia de educación escolar.

Más información en www.fide.cl

nueva mesa directiva 2018 – 2020

Presidente: Guido Crino Tassara.

Primera Vicepresidenta: Guillermina Torres Riquelme. Segunda Vicepresidenta: Sor Doralisa Ponce Ugas.

Secretario: Rodrigo Urrutia Stagno.

Tesorero: Samuel Hudson Garrido †

presidente sebastián piñera inauguró nuestro congreso internacional de septiembre

El Primer Mandatario llegó al Centro de Extensión de la PUC junto a la Ministra de Educación, Marcela Cubillos.

actividades de anapaf

La agrupación de padres y apoderados de FIDE interpuso dos recursos de protección por el nuevo sistema de admisión aleatorio.

29proyecto aula segura

El presidente de FIDE VI región escribió sobre las mejoras que debiera tener el proyecto.

Director y Representante Legal

Guido Crino Tassara

Editora

María Paz Rauch Varas

Consejo Editorial

Guido Crino Tassara

Guillermina Torres Riquelme

Sor Doralisa Ponce Ugas

Rodrigo Urrutia Stagno

Samuel Hudson Garrido †

Comité Editor

Carlos Veas Gamboa

Zulema Serrano Espinoza

Diseño Gráfico

SM Chile

Kevin González

Impresión

Feyser Impresores

Fotografías

Archivo Fide

Archivo Fundación Astoreca Archivo Escuela Industrial SSVP

Redacción y Administración

Dieciocho Nº 45, of. 101, Santiago, Chile Casilla 13305 Fono: 22 696 7694 fide@fide.cl

Todos los artículos firmados son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no necesariamente reflejan o representan el pensamiento de FIDE.

septiembrediciembre

Más allá del proyecto de ley aula segura

Guido Crino Tassara Presidente Nacional de FIDE

El proyecto de ley aula segura es una oportunidad para reflexionar sobre la preocupante situación de violencia que viven las escuelas del país, y no solo la violencia ejercida por los 20 activistas de los “overoles blancos”, de ocho colegios de Santiago. El sistema escolar está afectado por una gradiente de violencia, que va desde la violencia simbólica hasta la agresión física y el ma tonaje. El problema de fondo –que tiene que ver con una sociedad desigual, una educación en crisis, falta de diálogo y acuerdos con la comunidad escolar, etc.– no se resuelve con un proyecto de ley. Sin embargo, tiene un fuerte asidero en la promoción de políticas y una legislación garantista para los alumnos y apoderados por 20 años –fundada en el derecho a la educación–, que han empoderado a los jóvenes y sus familias impo niendo relaciones simétricas de poder entre alumnos y profesores. Así, se ha deteriorado gravemente la au toridad de los maestros, el clima escolar y el proceso educativo. Esta legislación pro alumno, ha provocado el incumpliendo del derecho a la educación que dice defender.

Este empoderamiento propicia que si no se accede a algún deseo, petición o problema da derecho a que alumnos o apoderados amenacen, actuen con vio lencia, o hagan acusaciones a la Superintendencia o demandas judiciales. Los profesores están indefensos y temerosos ante menores de edad o sus familias y ca recen de protección legal y apoyo de las autoridades. Muchas escuelas viven situaciones límites, complejas o localizadas, como rociar con bencina a un profesor. Según la Superintendencia, de los 745 estudiantes ex pulsados durante este año, el 37% fue por porte de armas y consumo o tráfico de drogas. El problema no es la cantidad sino la gravedad de los hechos. Son ac tos delictuales que tienen graves consecuencias para el ambiente escolar y el proceso educativo. Sobre estos casos hay que centrar la reflexión. Se trata de jóvenes y sus familias que son un peligro para la comunidad educativa; que propinan golpizas a sus pares o profe sores; que portan armas al interior de la escuela; que ejercen el tráfico de drogas y que mantienen un clima

de temor. Estos son problemas judiciales no disciplinarios, que no obedecen a planteamientos educativos y pueden inmovilizar a una escuela entera y ser imitados por otros adolescentes. Una escuela capturada por la violencia no podrá entregar educación de calidad. A estos casos extremos no llegan las experiencias educativas vigentes porque están fuera de las condiciones de las escuelas y competencias de los profeso res. No son abordadas por las propuestas educativas conocidas por la literatura especializada, y el diálogo o conversatorios de la comunidad no garantiza nada ante este estado de cosas. Las simples sugerencias de modificación del reglamento interno y manual de convivencia junto con la comunidad educativa, no da resultados en escuelas dominadas por alumnos y apo derados violentos. Resolver estos casos con programas preventivos, con medidas formativas y con equipos in terdisciplinarios, es muy poco seguro. Estas medidas son procesos sutiles, complejos, subjetivos e imprede cibles que tienen un límite de acción indeterminado y no resultan ni en el corto plazo, ni en cualquier cir cunstancia. No se puede forzar a la escuela –especial mente las vulnerables– a atender casos que no son de la condición escolar. No tienen ni la infraestructura, ni el financiamiento y los recursos profesionales para hacer frente a estos casos especiales, muy difícil de re solver en las actuales condiciones. Esta es una tarea de tal magnitud y dificultad, que ni siquiera países ricos y desarrollados como USA y Gran Bretaña han logrado llevarlo adelante con éxito. La idea de no legislar sobre estos casos límites porque son pocos, no es convenien te. Son pocos por ahora. Nadie podría asegurar que no se propagarán a otros colegios y a regiones –a través de aprendizajes vicarios–, tal como ha sucedido con las agresiones verbales, faltas de respeto e insultos a los profesores, que se han integrado como un trato nor mal en el paisaje escolar, que no llaman la atención de los legisladores, pero que los profesores los viven dra máticamente con consecuencias personales de salud física y psíquica. El efecto pares no funciona ante estas situaciones límites y pueden atentar contra la vida de alumnos o profesores y no sabemos si en ese caso la

escuela –impedida de expulsar alumnos durante el año y sin un largo proceso burocrático–, será la responsable por no evitar una desgracia.

Cautelar el derecho a la educación de los alumnos es un deber de la escuela y no puede renunciar a ello. Tiene el deber moral de hacer todo lo que esté a su alcance para cumplirlo, pero la escuela no hace milagros. El Estado tiene el deber de respetar este dere cho, pero no solo legislando. No puede desprenderse transfiriéndoselo a las escuelas. Debe crear instancias educativas especiales para estos casos límites que las escuelas no puedan resolver, así como existe una educación especial para niños con dificultades que no pueden ser atendidos por escuelas regulares. Este no es un acto punitivo o de discriminación para crear ghettos de desplazados y hay que evitarlo. Deben ser oportunidades privilegiadas para casos extremos con dificultades sociales de integración y comportamiento que necesitan apoyo pedagógico permanente, intensi vo e individualizado de equipos multidisciplinarios, en condiciones favorables, dotadas con todos los recursos y con un número reducido de alumnos, diagnosticados por expertos para pertenecer a estas instancias.

Aquí no está en cuestionamiento el derecho a la educación que tienen todos los niños y jóvenes. Al contrario, es para cumplirlo. Mantenerlos en escuelas regulares, trasladándolos a otras escuelas cuando sean expulsados, no los ayuda y perjudica a otros alumnos que no deben vivir en ambientes de temor y privados del derecho a la educación. Esta es la manera respon sable de atender a estos niños y jóvenes.

65ª Asamblea Nacional de FIDE

El martes 11 de septiembre se realizó la Asam blea General de Socios de FIDE, en la cual su presidente nacional, Guido Crino Tassara, rindió cuenta de la marcha de la Federación, cuenta que fue aprobada por la unanimidad de los asistentes. Además, se realizaron las elecciones de la nueva Junta Nacional que conducirá los destinos de la institución hasta el 2020.

Resultados de la votación

En la Asamblea General de Socios de FIDE del 11 de septiembre, los afiliados procedieron a ele gir a la nueva Junta Nacional. Los nuevos Di rectores Nacionales electos son los siguientes:

> Guido Crino Tassara

> Ana María Tomassini Aguirre

> Padre José Ahumada Figueroa

> Guillermina Torres Riquelme

> Samuel Hudson Garrido

> Sor Doralisa Ponce Ugás

> Pedro Díaz Cuevas

> Juan Morales Pinochet

> Rodrigo Urrutia Stagno

> María Luisa Collarte Inzunza

> Padre Néstor Muñoz Candia

> José Salum Tomé

> Raúl Villalón Figueroa

> Ana María Ramírez Soto.

> Padre Nelson Moreno Ruiz

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Cuenta del Presidente a la Asamblea anual de FIDE

Septiembre 2017 a septiembre 2018

Guido Crino Tassara Presidente Nacional de FIDE Santiago, 11 de septiembre de 2018

Estimados miembros de la Junta Nacional de FIDE, integrantes de la Mesa Directiva, Pre sidentes y Presidentas Regionales de FIDE, presidente de ANAPAF don Ricardo Salinas y asesor de ANAPAF don Juan Morales, Direc tores y Directoras afiliados, amigos y amigas que nos acompañan. Sean todos bienvenidos a nuestro encuentro anual, donde nos hemos reunidos como Federación durante 70 años ininterrumpidamente, para dar cuenta de la marcha de nuestra institución, tal como lo es tipulan nuestros estatutos.

Esta cuenta pública es una rendición de resul tados a la Asamblea General de Socios de FIDE correspondiente al año calendario septiembre 2017 a septiembre 2018. En mérito al tiempo, nos limitamos a reseñar en ella los elementos más significativos de lo que han sido nuestros trabajos, búsquedas, preocupaciones, logros y realidad de nuestra Federación. Pero todos es tos esfuerzos, lo podemos resumir en una sola frase: “La defensa irrestricta de la libertad de enseñanza y de los intereses legítimos de la Educación Particular en todas sus expresiones”.

Setenta años al servicio de la educación particular.

Este año FIDE cumple 70 años al servicio de la Educación Particular y del país, con una mi sión que se ha mantenido inalterable desde 1948, como es “Promover la libertad de ense ñanza y aprendizaje como la base de un siste ma educacional moderno, pluralista y demo crático”, a pesar de todos los cambios políticos, económicos y sociales radicales de distintos signos ideológicos que se han experimentado en nuestro país. FIDE siempre estuvo a la altu ra de los acontecimientos y las Juntas Nacio

nales y sus presidentes respectivos supieron dar las respuestas correctas en cada ocasión. Estos 70 años no han sido una existencia tranquila, dadas las condiciones y problemas que emergen en un campo complejo y alta mente ideologizado como es la educación. La

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defensa de la libertad y el pluralismo obligó a enfrentar problemas, sacrificios, conflictos y desacuerdos, algunas veces profundos, difíci les y preocupantes, en que la Federación estu vo envuelta y estimó que era su deber hacerlo. Su convicción de verdad, respeto a la diferen cia y compromiso con una sociedad más justa y solidaria, han sido más fuertes que el temor y nunca ha claudicado en su misión y en sus tareas.

Nuestra historia de 70 años de vida, al servi cio de la niñez y de la juventud, está enlazada por grandes hitos y posturas valientes por acceder a una educación de calidad para los niños y jóvenes chilenos.

La gestion política de FIDE 2017-2018. el nuevo escenario generado por la reforma educativa Desde el inicio de la anterior administración sostuvimos que el proyecto de reforma edu cativa que se ponía en juego, con sus ejes, de fin al lucro, al sistema de financiamiento com partido y a la admisión selectiva, junto con el freno a la creación de nuevos establecimientos, era absolutamente lesivo para la educación particular subvencionada, que ha recogido las aspiraciones de progreso social y cultural de la clase media emergente y es la que muestra la mayor integración y diversidad social.

Nuestra hipótesis, avalada por expertos como José Joaquín Brunner, era que bajo el lema de “fortalecer la educación pública”, se consideró como primer paso, el “debilitar la educación particular subvencionada”, poniendo en ries go su gestión financiera, administrativa y pedagógica, para hacer posible como meta del fortalecimiento de la primera, un proceso progresivo de la recuperación de la matrícula. Es decir, con una inteligente construcción ideológica, bajo la consigna de la educación como un “derecho social”, se buscaba pro gresivamente modificar la tendencia de los padres de optar, en vez de la educación parti cular subvencionada, que lo hicieran por una educación pública, que llegaría a ser con el tiempo, por las políticas puestas en juego, de superior calidad.

nuestras propuestas al ministerio de educación

Hemos tenido la oportunidad de dialogar con las nuevas autoridades del Ministerio de Educación y manifestamos desde ya nuestra voluntad de colaborar, como lo hicimos en las

administraciones anteriores, en la implemen tación de las políticas educacionales que bus can mejorar la calidad de la gestión educativa de los establecimientos educacionales en una perspectiva de equidad.

Si lo hicimos con pleno resguardo al derecho de hacer presente nuestra opinión crítica, cuando a nuestro juicio, ellas afecten el prin cipio de la libertad de enseñanza entendido en su doble dimensión: como el derecho de los particulares a abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales que hagan posible ejercer como el derecho de los padres a escoger el proyecto educativo que desean para sus hijas e hijos, en un esquema recono cido por nuestra legislación que garantiza la provisión mixta del servicio educacional. Valoramos que el programa de esta admi nistración, dando un giro, contemple como tarea principal, mejorar la calidad y el acceso a la educación en todos los niveles concen trando los esfuerzos en el aula, atendiendo las demandas de la clase media emergente y los sectores populares de la cual proviene, que anhela para sus hijos e hijas, una mejor condición de vida mediante el acceso a una educación de calidad accesible para todos. El programa “Todos al Aula” acoge la idea que es allí donde deben concentrarse los esfuer zos para hacer posible el mejoramiento de la calidad de la educación. La pregunta que surge de inmediato, con cierta preocupación, es cómo la reforma entrará al aula. Es conve niente recordar que para entrar al aula hay que entrar primero a la escuela. Pensar que se puede hacer un bypass y pasar directamente al aula para su transformación dejando a la escuela intacta, desconociendo a la escuela y el liderazgo pedagógico de su director, es un trabajo estéril.

Sin embargo, pensando en nuestro sector y ate rrizando en la realidad, estimamos que para el logro de esta propuesta es indispensable pre viamente, corregir los problemas creados por la reforma educativa de la anterior administra ción para el sector particular subvencionado, que afectan seriamente su calidad.

Nuestras propuestas a la actual administra ción apuntan específicamente en esa direc ción. Sin ánimo de referirnos a todas ellas, mencionamos las más importantes:

1. En referencia a la discriminación arbitra ria de docentes y asistentes de la educa ción de nuestro sector en el ingreso a la carrera docente y la concesión de bonos de retiro, proponemos:

> Modificar la gradualidad del ingreso a la carrera reduciéndola de siete, a tres o cuatro años.

> Incorporar al beneficio del bono de retiro a los docentes y asistentes de la educación de la educación particular subvencionada.

2. Para atenuar los problemas que genera el término del sistema de financiamiento compartido en los establecimientos edu cacionales con copago elevado sugerimos:

> Establecer el aporte voluntario de los padres, pero asociada a eliminar el descuento de la subvención según los montos percibidos y flexibilizar la ley de donaciones, para incentivar estos aportes.

3. Frente a la exigencia de la ley de inclusión para el sostenedor de ser propietario de la infraestructura de los establecimientos educacionales, proponemos:

> Eliminar dicha exigencia y permitir el arriendo sin fecha límite, con una banda de precio cuyo monto inferior

puede ser el actual 11% de avalúo fis cal dividido en 12 mensualidades y la banda superior por el promedio de tres tasaciones referidas al avalúo comercial del inmueble en donde funciona el esta blecimiento educacional.

4. Sistema de postulación y admisión a los establecimientos educacionales subven cionados, proponemos:

> Un nuevo reglamento con fechas de postulación genéricas, validando las fechas que cada colegio establezca para efectos de procesos de postulación y tómbola en cada establecimiento edu cacional.

> Incorporar en el proceso de postulación una actividad obligatoria de interac ción de todos los padres y apoderados que postulan sus hijos al estableci miento con el equipo directivo de este. Esto permitiría un proceso de postula ción más lógico.

> Validar jurídicamente la plataforma digital, ya que los apoderados lo perci ben como una “caja negra” dotando al sistema de mecanismos de resguardo y seguridad en términos de que el men tado “algoritmo” sea claro y evite arbi trariedades.

mesas de trabajo con autoridades del poder ejecutivo

En nuestra primera entrevista con las autori dades educacionales, solicitamos la manten ción de mesas de trabajos permanentes que se reunan periódicamente con los siguientes propósitos:

> Informar problemas puntuales que se pre senten a nuestros afiliados en las relacio nes con los organismos ministeriales con el fin de que se resuelvan.

> Entregar nuestra opinión respecto de las posibles iniciativas legales y reglamenta rias del ministerio.

> Proponer iniciativas en materia de políti cas educacionales que estén en sintonía con el programa de gobierno en educación.

Nuestra propuesta ha sido acogida y fruto de ello se han mantenido, con las distintas ins tituciones que forman parte del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, el MINEDUC, la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación, donde se abordan temas gene rales de educación y además se les presentan

las inquietudes y preocupaciones que nues tros afiliados nos han hecho llegar.

FIDE cuenta con profesionales expertos en di versas áreas, jurídica, pedagógica y financiera que han estado a disposición del Ministerio formando comisiones de trabajo, buscando ampliar nuestro radio de acción para conocer el detalle de las iniciativas gubernamentales y hacer presente cuando corresponde nuestra opinión crítica frente a medidas que resultan lesivas para la gestión educativa de las ins tituciones educativas de nuestros afiliados.

Así es como hemos trabajado con la División General de Educación; con la Subsecretaría de Educación; con la Subsecretaría de Edu cación Parvularia; temas de la Ley de Inclu sión; del Sistema de Admisión Escolar; de la Subvención Escolar Preferencial; de la Carrera Docente y de los procesos de fiscalización y rendiciones de cuentas de la Superintenden cia de Educación. fide en mesa de trabajo presidencial “ todos al aula ”

El extenso trabajo administrativo y burocrá tico que deben llevar adelante los colegios ha resultado agobiador y estresante, y ha apar tado a los directivos de su preocupación fun damental que es el liderazgo pedagógico en búsqueda de excelencia y calidad educativa que esperan nuestros alumnas y alumnos y sus familiares.

El Presidente Nacional de FIDE fue invitado a formar parte de la mesa de trabajo de educa ción designada por el presidente de la repú blica, “Todos al Aula”, la cual preside Mariana Aylwin, con la finalidad de delinear los cami nos a seguir para garantizar que el centro de los equipos directivos y profesores vuelvan a estar enfocado en el aula para asegurar aprendizajes de calidad. En esta mesa de tra bajo FIDE ha propuesto la tarea de corregir

progresivamente los problemas creados por la reforma educativa de la anterior administra ción para el sector particular subvencionado y reduzca al máximo las tareas administrati vas que deben cumplir. fide y la iglesia católica FIDE forma parte del Consejo del Área de Educación y su presidente nacional concurre mensualmente a sus sesiones, manteniendo de esta manera una estrecha relación de cola boración mutua en materia educacional. Así mismo, FIDE es miembro activo de la Con ferencia Interamericana de Educación Católi ca CIEC, y su presidente forma parte del direc torio, de la que es miembro fundador. En este carácter, asistió al Congreso Interamericano de Educación Católica organizado en Santa Fe de Bogotá, acompañado de la secretaria de la Mesa Directiva de FIDE Sor Isabel Guzmán en el mes de enero del presente año, y posterior mente a la asamblea anual de esa institución. En dicho congreso se nominó a Chile como sede en el año 2020 del próximo Congreso Interamericano de Educación Católica y con el fin de trazar las primeras líneas de dicho congreso, recibimos en mayo de este año la visita de Oscar Perez Sayago, Secretario Ge neral de la CIEC.

FIDE también es miembro de la Oficina Inter nacional de Educación Católica (OIEC).

La gestion y servicios de FIDE nacional. congresos y seminarios de educación anuales de fide

En el mes de agosto del presente año se llevó a efecto en la ciudad de Rancagua el seminario regional a anual de la FIDE Regional Sexta Re gión titulado “Escuelas para el siglo XXI: desa fíos y respuestas”, el cual contó con expertos de las universidades de Chile y B. O”Higgins. FIDE organizó este seminario a través de su organismo ejecutor FIDECAP.

En la ciudad de Santiago se llevó a efecto en el mes de junio, con mucho éxito, el Congreso de Educación Parvularia 2018 titulado “Bases curri culares en un nuevo escenario de certificación”. Este congreso igualmente contó con autori dades relevantes del mundo de la educación infantil junto con destacas personalidades académicas y autoridades como el Superin tendente de Educación don Sebastián Izquier do; la Superintendente de Educación Escolar Sra. Julia Sandes; la Coordinadora de la Uni dad de Gestión Curricular y Calidad del Mine

duc y la Sra Jimena Sanhueza Subsecretaría de Educación Parvularia, entre otros.

En el mes de julio del presente se realizó el congreso de Educación Técnico Profesional titulado “Una mirada a la didáctica del futu ro de la EMTP”, que contó con la presencia del experto internacional en Educación Técnico Profesional profesor Eugenio Astigarraga, In vestigador y Metodólogo de la Facultad de Hu manidades y Ciencia de la Educación de la Uni versidad de Mondragón, País Vasco, España. Las evaluaciones de estos congresos arrojan un alto grado de satisfacción por los servicios prestados y una valoración muy positiva de la temática en ellos desarrollada.

revista de pedagogía

La revista de pedagogía de FIDE se mantiene con plena vigencia y con un impulso nuevo de diagramación y diseño, publicitando el pen samiento de FIDE y como un órgano de expre sión de los afiliados, abierta a las publicacio nes de las distintas experiencias pedagógicas de nuestros afiliados como una forma de dar a conocer aquellas experiencias pedagógi cas modelos. También presenta interesantes artículos de carácter jurídico, técnico profe sionales, de remuneraciones y subvenciones y de educación infantil. Esta publicación da a conocer las acciones que realiza Fide para continuar siendo un referente de la Educación Particular en nuestro país, así como nuestra participación en el Parlamento y en el gobier no. Esperamos que la Revista de Pedagogía continúe siendo un reflejo de todas las acti vidades de la Federación y sus afiliados. Ani mamos a nuestros colegios para participar activamente de ella, enviando información de sus colegios y regiones. asesoría a los afiliados Para orientar mejor a nuestros afiliados con respecto a sus obligaciones, deberes y nor mativa que deben cumplir, se han organiza do charlas sobre temas contingentes como carrera docente y remuneraciones. Éstas se han ejecutado en distintas regiones del país. El objetivo de las charlas y cursos es revisar y socializar con los asistentes aspectos de re muneración, contabilidad, laboral y en la apli cación de nuevas leyes, normas, etc. También se entregan herramientas que permitan a los asistentes, responder ante requerimientos de los fiscalizadores. El contenido de las charlas y cursos se elaboran en base a las necesidades de nuestros colegios afiliados.

asistencia

en remuneraciones y subvenciones

El Departamento de Remuneraciones y Sub venciones de FIDE, con el fin de facilitar la gestión de los colegios afiliados, entregó los siguientes servicios: Asesoría financiera, contable, tributaria y remuneracional, vía te lefónica, e-mail y con entrevista personales, junto con el envío permanente de material de apoyo, como los Criterios Operativos, des tinados a guiar la aplicación de la legislación vigente, en el ámbito de las remuneraciones. También, en forma permanente, se remitie ron dictámenes de la Dirección del Trabajo, Contraloría, etc.

En el período que se analiza, se hicieron 14 instructivos mediante el sistema de pre guntas y respuestas. El Departamento de Remuneraciones y Subvenciones recibió en el período que se informa 770 consultas vía te lefónica; 515 consultas vía correo electrónico. asistencia pedagógica

El Depto. Pedagógico ha desarrollado apoyo profesional a las acciones internas desarro lladas por FIDE: Trabajo conjunto y de apo yo a los profesionales de FIDE a través de la opinión técnica y de acuerdo a los requeri mientos de participación de FIDE en el debate educacional; sugerencias de solicitudes al MI NEDUC respecto de observaciones a las nor mativas vinculadas con el ámbito pedagógico y de desarrollo profesional; aporte a propues ta de asesoría, formación y orientación a las consultas de afiliados.

También se ha entregado apoyo profesional a las acciones externas desarrolladas por FIDE: > Participación en reunión de trabajo: FIDE-Coordinadora Unidad de Currículum y Evaluación.

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> MINEDUC: Observaciones de FIDE a Consul ta de Propuesta de Bases Curriculares para Tercero y Cuarto año de Educación Media.

> Presentación ante el CNED de análisis de FIDE sobre Propuesta de Bases Curriculares para Tercero y Cuarto año Medio, presenta das a CNED por el MINEDUC.

> Elaboración de Informe para CNED sobre planteamiento de FIDE ante la Bases Cu rriculares de Tercero y Cuarto año medio.

> Análisis e implicancias de la documenta ción emitida por el MINEDUC en la orga nización pedagógica de los colegios FIDE.

> Permanente revisión de las políticas edu cativas desde consideraciones pedagógi cas: Decreto 83,

> Diseño Universal para el aprendizaje, ela boración PME.

> Análisis de nuevas consideraciones sobre evaluación emanadas del MINEDUC. Bole tines del Dpto. Pedagógico.

Asesoría a colegios afiliados: Respuesta a diversas consultas y requerimientos de afi liados en materias curriculares, evaluación de aprendizajes, evaluación de desempeño docente, cumplimiento de políticas educati vas. Asesoría pedagógica en terreno: Colegios Afiliados Rancagua y Santiago.

asistencia jurídica

El Depto. Jurídico participó en la revisión de la implementación de la reforma educacional y actualmente forma parte junto al presidente de FIDE de la Comisión “Todos al Aula”; par ticipa también de una mesa de trabajo con junta con el MINEDUC para la resolución de conflictos de nuestros afiliados; ha organiza do 24 reuniones con colegios y jardines para atender problemas específicos de los colegios y jardines; ha dictado charlas y visitas a cole gios para resolver problemas jurídicos e im plementación de la reforma educacional. Ha participado en visitas regionales asesorando in situ a los afiliados de regiones.

Durante este período que se informa se han recibido aproximadamente 560 llamadas te lefónicas; se han enviado 5 Instructivos; se han respondido aproximadamente 895 co rreos electrónicos y realizado 94 entrevistas personales

Ha existido con las autoridades del Ministe rio de Educación de este gobierno una relación directa con el Subsecretario de Educación Sr. Raúl Figueroa, y con el Superintendente de

Educación Escolar, Sr. Sebastián Izquierdo, quienes han podido solucionar algunos casos puntuales y problemas de interpretación de la legislación.

En relación a las nuevas instituciones para la educación parvularia, se han establecido re laciones de trabajo y consultas en forma per manente. FIDE, por medio del Departamento Jurídico, ha sostenido reuniones y mesas de trabajo permanente con la Subsecretaría de Educación Parvularia y con la Intendencia de Educación Parvularia. Muestra de lo anterior, es que ambas instituciones, con sus máximas autoridades, han participado en los congresos de educación parvularia año 2017 y 2018. asistencia técnico profesional

La atención permanente a los asociados de este Departamento y las principales orienta ciones entregadas, han guardado relación con:

> Nuevos programas de EMTP y sus respec tivos planes de estudio;

> Conversión o Creación de nuevas especiali dades y Aplicación del Decreto 77.

> Se organizó una pasantía del Magisterio de la Araucanía a Tknika del País Vasco España y la actividad culminó satisfacto riamente y fue muy bien evaluada por los participantes.

> Se solicitó a la U. Cardenal Silva Henríquez una propuesta de 3 diplomados para la obtención del título de profesor de Educa ción Técnica y Formación profesional para nuestros profesores.

> En un diagnóstico inicial, se detectó que en el 30% de los colegios encuestados a ni vel nacional, 100 docentes no tienen título de profesor.

> Se inició una secuencia de charlas sobre innovación en ingreso de estudiantes TP a la universidad a la vez que sobre cambios en el currículum de formación en la EMTP.

> Se presentó para su publicación en la Re vista de Pedagogía un compilado sobre observaciones y críticas a las nuevas bases curriculares publicado en el primer semes tre del 2018.

asistencia a jardines y salas cuna En el ámbito del perfeccionamiento y Aseso rías el Departamento se han efectuado talle res para las directoras y sostenedoras de jar dines mensualmente. También se realizaron encuentros con:

> El Centro de estudios Montessori;

> Jardines de Viña del Mar

> Autoridades de la Intendencia de Educa ción Parvularia teniendo como temas:

> Gestión de denuncias y consultas;

> Programa de Fiscalización para Estableci mientos de Educación Parvularia sin Re conocimiento Oficial ni Autorización de Funcionamiento;

> Circular Normativa decreto 381 con la Su perintendencia de Educación.

En este departamento se han recibido y con testado diariamente llamadas telefónicas, cartas, correos electrónicos de consultas sobre normativa jurídica y curricular. Se han reali zado asesoría presencial a consultas específi cas de Colegios.

Las FIDES regionales

Prosiguiendo con las acciones previstas en nuestro plan estratégico de reforzar la gestión de las FIDES Regionales:

> La Junta Nacional aprobó la modificación del Reglamento que regula su funciona miento incorporando un sistema de fi nanciamiento para cada una de ellas que

permita el desarrollo de proyectos que va yan en beneficio de los afiliados que a ellas pertenecen.

> Realizamos en Santiago en el mes de abril del presente año una jornada de Presiden tes Regionales que contó con la concurren cia del Subsecretario de Educación don Raúl Figueroa que expuso los lineamientos de las políticas educacionales previstas por la actual administración.

> También con el objetivo de poder brindar un mejor servicio a nuestros afiliados y dar a conocer el pensamiento de FIDE a los sostenedores, directores y profesores sobre las distintas políticas educacionales que afectan a nuestros afiliados, se han realizado durante el presente año visitas regionales del presidente nacional acom pañado de profesionales de FIDE a Ranca gua, Talca-Curicó, Concepción, Copiapó, Antofagasta, Calama, Arica e Iquique. fidecap

La Junta Nacional ha ratificado a la Directiva de FIDECAP, la cual se ha abocado a la organi zación de los diferentes congresos programa dos por FIDE y sigue operando como el progra mador del perfeccionamiento que ofrece FIDE. Hasta el momento ha realizado cursos de ley de inclusión, ley miscelánea, asesoría curricu lar, remuneraciones y carrera docente, fines educativos, profesor jefe, formación ciudadana, fiscalización y convivencia, los cuales han te nido gran demanda por parte de los afiliados. asociación nacional de padres y apoderados de fide , anapaf . Constituida la directiva nacional de ANAPAF que preside don Ricardo Salinas se ha desple gado una intensa actividad entre los padres y apoderados de nuestros colegios afiliados. Se han realizado charlas para padres y encuen tros masivos de Padres, Madres y Apoderados que han contado con la presencia de autorida des de gobierno y de FIDE

La Asociación Nacional de Padres y Apodera dos ANAPAF, preocupada por el derecho de los padres de escoger libremente el tipo de educa ción que estiman convenientes para sus hijos, han interpuesto dos recursos de protección contra el sistema de postulación y admisión de alumnos regulado por la ley de Inclusión, en las Cortes de Apelaciones de Talca y Valpa raíso, porque afectan seriamente este derecho de los padres.

septiembrediciembre

El Recurso que contiene una Orden de no inno var, busca dejar sin efecto la aplicación del nue vo Sistema de Admisión que empezaría a regir en septiembre. Ambos recursos han sido aco gidos a tramitación por las respectivas cortes.

Situación financiera

El patrimonio de la Federación al 31 de agosto del 2018 es de $606.642.378.- pesos, respalda dos por bienes del activo fijo, depósitos a plazo y valores disponibles en el Banco de Chile y caja. Como en años anteriores, la Federación no tiene deudas laborales ni tributarias ni de previsión social. Se han cumplido oportuna mente los compromisos con los proveedores.

La Junta Nacional ha tomado conocimiento mensualmente del balance general, estado de ingresos y gastos, detalles de inversiones, los cuales fueron aprobados por la unanimidad de sus miembros.

El informe de una Auditoría Externa de la contabilidad de FIDE septiembre 2017- 2018, acredita que las cuentas están en orden y las finanzas están debidamente resguardadas.

Conclusión

Al finalizar esta cuenta correspondiente al período de septiembre del 2017 a septiembre del 2018, especial período en que FIDE cumple 70 años al servicio de la Educación Particu lar, siento un especial deseo de expresar mis agradecimientos a los miembros de la Junta Nacional por la confianza depositada en la gestión de esta presidencia. De manera des tacada quiero expresar mis agradecimientos a todos los afiliados a FIDE que han confia do en nosotros, y de manera especial a todos aquellos colegios que han permanecido por muchos años en nuestra Federación. Todos le han dado esta larga vida a FIDE y el carácter de referente de la educación chilena.

Quiero agradecer también a todo el personal administrativo y profesional de la oficina central, que con su trabajo diario muestra el gran aprecio e identificación que tienen con nuestra Federación, especialmente por la ge nerosidad que han manifestado en sacar ade lante a la Federación en momentos difíciles.

Agradezco también a los Presidentes y Direc tivas Regionales que con tanta generosidad y entusiasmo trabajan por hacer realidad los ideales y los proyectos que compartimos.

Finalmente, los invito a seguir trabajando por nuestra Institución en este período convul sionado en el que debemos enfrentar grandes

decisiones, en cada una de la cuales se juega el futuro de la Educación Particular y de muchas familias que han optado por proyectos educa tivos alternativos que se nos han confiado.

Nueva mesa directiva 2018-2020

El miércoles 17 de octubre en la reunión constitutiva de la nue va Junta Nacional, los Directores Nacionales procedieron a ele gir a la nueva Mesa Directiva de FIDE. En los siguientes cargos que componen dicha Mesa fueron elegidos: Presidente: Guido Crino Tassara, quien tiene una larga tra yectoria en la institución y se desempeñaba hasta hoy como presidente.

Primera Vicepresidenta: Guillermina Torres Riquelme de la Fundación del Magisterio de la Araucanía.

Segunda Vicepresidenta: Sor Doralisa Ponce Ugas de la Con gregación Santa Marta.

Secretario: Rodrigo Urrutia Stagno, Rector del Colegio Parro quial de San Miguel. Tesorero: Samuel Hudson Garrido, Director del Liceo Industrial San Vicente de Paul de Santiago.

septiembrediciembre

Presidente Piñera inauguró Congreso Internacional de FIDE

Los 70 años de FIDE se celebraron el 12 y 13 de septiembre con un exito so Congreso Internacional “La Educación que queremos para el Chile que soñamos”, al que asistieron el presidente Sebastián Piñera y la ministra de educación, Marcela Cubillos.

El Mandatario, además, elogió la labor de los profesores, de quienes dijo que tienen un rol “insustituible”, y se refirió a la necesidad de mejorar la educación técnico profesional y modernizar el Sistema de Capacitación para que los trabajadores puedan enfrentar la Re volución Tecnológica.

“La educación es sin duda el instrumento más poderoso para derrotar la pobreza, para lograr una mayor igualdad de oportunidades, para lograr una sociedad más inclusiva, para fomentar la movilidad social”, dijo el Jefe de Estado en el Congreso Nacional de Educación, organizado por la Federación de Instituciones de Educación Particular (FIDE). “La madre de todas las batallas es la calidad”, añadió.

Con el Centro de Extensión, de la Pontificia Universidad Católica de Chile, completamente lleno, el presidente Piñera destacó durante la inauguración las prioridades del Gobierno para impulsar una educación de mayor calidad en Chile en todos los niveles y reiteró su compro miso con el desarrollo a temprana edad.

Posteriormente dio la bienvenida el presiden te nacional de FIDE, Guido Crino, quien señaló que esta celebración se inscribe en momen tos en que las autoridades de nuestro país centran su mirada en la educación, buscando desarrollar políticas educacionales, que per mitan poner en juego un mejoramiento con tinuo de la calidad del sistema educacional en todos los niveles de enseñanza, como condi ción indispensable para que todos y todas las estudiantes de nuestro país, tengan acceso a un proceso formativo que comprenda todas las dimensiones personales con el propósito de integrarse crítica y constructivamente a la sociedad, valorando la búsqueda de justicia social y convivencia democrática.

Sostuvo que para contribuir a este noble pro pósito hemos diseñado este Congreso bajo el

lema de “La Educación que queremos para el Chile que soñamos”. “Sin olvidar los problemas que afectan la ges tión educativa de nuestros establecimientos educacionales como consecuencia de un pro ceso de reforma de reciente data, queremos alzar la mirada pensando en los desafíos que enfrenta la escuela hoy en el contexto de una sociedad como la nuestra, que, junto con pre sentar una gran diversidad cultural, sufre el impacto de un cambio acelerado que afectan todas las dimensiones de la existencia huma na”, puntualizó. Explicó que urge en este contexto, examinar con detención los saberes, actitudes y valores que informan la gestión educativa de nuestras escuelas y colegios y que resulta absolutamen te necesario para ello, en primer lugar, situar nos con una mirada a la realidad y advertir que predomina en las nuevas generaciones, un paradigma fundado en la búsqueda de la reali zación y el éxito personal como estilo de vida, perfilándose la individualidad personal, en un entorno de anomia que impulsa a las personas a convertirse en actores, constructores y direc tores de sus propias identidades, pero también de sus vínculos y redes sociales. A esto se suma la crisis de la institución familiar basada en los valores tradicionales que modifica su sentido como cedula básica de nuestra sociedad.

Por otra parte, el uso masivo de los nuevos me dios de información y comunicación, impac tan con fuerza mediante el lenguaje simbólico en el mundo de los jóvenes poniendo en jaque la acción formativa de la familia y la escuela. En segundo término se debe considerar, los avances de la psicología cognitiva, las cien cias computacionales, el desarrollo de la neurociencia, los progresos de la genética, la reflexión filosófica y las perspectivas críticas de los sistemas políticos y sociales han impac tado como nunca a la educación. “Para iluminar este proceso de exploración y búsqueda pedagógica pensamos este Congre so. Autoridades presentes, estimados educa dores y educadoras, amigas y amigos todos, muchas gracias por detener su marcha diaria para dar espacio a la reflexión que nos permi te soñar, muchas gracias, por contar con vues tra presencia para darle realce a este Congreso que busca proyectar el mejoramiento conti nuo de la educación de nuestro país”, finalizó. Antes de iniciar las ponencias dirigió al públi co unas sentidas palabras Oscar Pérez Sayago, Secretario General de la CIEC.

septiembrediciembre

Los expositores

isauro blanco pedraza Psicólogo educativo y clínico, asesor en desarrollo humano de colegios, universidades y empresas.

Mindware más allá del Hardware y del Software “La vida en sí es un flujo. Cada día es nuevo y si nosotros no nos renovamos empezamos el camino hacia la muerte. En educación ese aspecto es fundamental, el niño necesita gente viva, gente que esté con el flujo de los avances que están viviendo los niños, vien do cuáles son sus dificultades, siguiéndolas, resolviéndolas y transmitiendo ese entusias mo por vivir que tiene mucho de curiosidad e investigación. Ver de que manera diversi ficamos nuestras metodologías y perdemos esa rigidez que nos acerca a la muerte. La vida cuando esta en un educador lo hace muy atento, sabe donde mirar el alma infantil, es cuchar al niño. Es por eso que después de un congreso la principal situación es como sali mos renovados, si hemos aprendido algo, nos cambia la vida. El aprendizaje cuando es real

nos afecta nuestra forma de ser, la forma de vivir y actuar. Este congreso tiene que gene rar un cambio en el alma educadora”. augusto ibáñez pérez Doctor en Química por la Universidad Autónoma de Madrid, Posgrado en Neuroe ducación por la Universidad de Barcelona; Máster en Nuevas Tec nologías y Programa de Desarrollo Directivo en IESE Business School. Innovación con sentido “La escuela está sumida en una situación angustiosa de introducción de novedades sin criterio., sin sentido que funcionan casi con una filosofía pirotécnica para dar la impresión a las familias a la sociedad pero que realmente no tienen sentido por que no conecta con su misión con su razón de ser, con su identidad. La innovación no viene de afuera sino se produce desde el interior, desde la razón de ser. Una innovación con sentido se construye pensando en el para qué, en la misión, en la identidad actuali zada pensada en tiempo presente y a partir de ahí que es el reino de los fines se llega

al reino de los medios pues utilizando todos los recursos posibles para conseguir eso. Un criterio para innovar con sentido es partir del para qué y innovar desde dentro. Otro criterio es poner todo el foco en el desarrollo del niño como persona integra en todas las dimensiones y el tercer criterio es embarcar a toda la comunidad educativa porque nadie puede quedarse fuera.

paulo fossatti

Doctor en Educación por la Pontificia Universidad Ca tólica de Rio Grande do Sul y Post- Doctorado en Ciencias de la Educación e investigador aso ciado de la Universidad del Algarve.

Qué educadores y gestores necesita la escuela del Siglo XXI

“Yo he hablado sobre las características de los profesores y maestros del siglo XXI, de la gestión del siglo XXI y mi principal mensaje es que nos necesitamos poner en un proceso de formación continua de apertura de apren dizaje, hablando de la vida para podernos dar cuenta de las múltiples competencias que nos son solicitadas para ejercer nuestra misión de inclusión hoy. Creo que estamos en educación con la misión de llevar el evangelio, la huma nización a las personas. Necesitamos recorrer en la condición de educadores y rectores el ca mino externos de formación continuada pero también un camino interno de desarrollo personal., de ser persona, ser cristiano para poder contribuir con el proyecto de vida de nuestros estudiantes”.

miguel barrero maján Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid y Máster en Nuevas Tecnologías de Información y la Comunicación. El Aprendizaje para el Siglo XXI una aproximación

“La reflexión sobre un nuevo paradigma edu cativo es difícilmente ineludible y es un resto que tiene que afrontar la escuela de hoy día que es adecuar la propuesta educativa a los tiempos de la sociedad del aprendizaje, de los nuevos tiempos, de la sociedad de internet, que es una tares, insisto, difícilmente inelu dible ya que no se puede producir esta sepa ración entre este modelo de escuela y una sociedad que está demandando ciudadanos con unas habilidades y destrezas distintas.”

josé weinstein cayuela

Profesor titular de la Univer sidad Diego Portales y direc tor del CEDLE

Problemas que dificultan una gestión innovadora en la escuela “El gran problema que dificulta una gestión in novadora en la escuela es la confianza, que tie ne dos grandes atributos. Uno es el pegamento que sella la relación, y el otro es el lubricante, que permite que la organización fluya con ra pidez. Tenemos que identificar que rompe y que repara la confianza. La confianza y calidad están implicados. Hay una relación entre lide razgo de los directivos y la confianza”.

Reconocimientos a directivos

Al finalizar el encuentro se entregaron varios recono cimientos. El primero fue el premio “Jesús Maestro” de CIEC, quien recayó en Guillermina Torres Riquelme. Posteriormente, FIDE entregó por primera vez el pre mio “Cardenal Raúl Silva Henríquez”, que fue otorga do a Sor Doralisa Ponce Ugas, Samuel Hudson Garrido, Juana García Santa María y Sergio Ramírez Peñafiel, de manera póstuma.

El congreso en imágenes

septiembrediciembre

Homenaje a Samuel Hudson Garrido †

La Federación de Instituciones de Educación Particular FIDE, está de duelo. Hemos perdido a uno de los más destacados miembros de la Junta Nacional y hemos perdido a un amigo. Toda la Federación, la Junta Nacional y su pre sidente don Guido Crino y en el mío propio como miembro de la Junta Nacional y presi dente de FIDECAP, de quien Samuel Hudson era tesorero también, lamentamos su partida y nos unimos íntimamente al dolor de sus fa miliares y amigos.

Su intransable vocación de maestro lo hizo trascender el aula para adquirir otro compro miso más, pero ahora con la educación de to dos los niños del país y luchó durante muchos años por una educación libertaria.

Su consecuencia y su testimonio, hicieron que muchos apreciáramos en él la estatura de los grandes maestros y a identificar a los hombres imprescindibles de la educación de nuestro tiempo. La prudencia de sus juicios siempre estuvo presente, y su mirada amable, su actitud humilde y su palabra ecuánime, lo dotaron de una reconocida autoridad y res peto, que lograba consensos sin distinción y calmaba los ánimos y las ansiedades ante difíciles momentos. Nunca dudó en cooperar desde todos los lugares en que fuera requerido y nunca estuvo en su mirada algún cálculo de oportunidad ni la ambición de lugares privi legiados. El servicio gratuito y gentil fue su motivación permanente. Podemos decir sin ambigüedades, que, con la partida de Samuel, hemos perdido a un baluarte de nuestra mi sión, un defensor comprometido, un colabo rador a toda prueba, un ejemplo para todos nosotros y a un amigo entrañable. Samuel fue todo eso.

Confiados en esta herencia que nos deja, es que podemos enfrentar su muerte con una gran dosis de esperanza y de alegría cristiana. Estamos seguros de que Samuel ha regresa

do a la casa Paterna con las manos llenas y la mirada limpia. No nos cabe duda que Samuel ya se ha encontrado con el Señor de la Vida y Él le ha recibido con los brazos abiertos y le ha llamado por su nombre y lo habrá visto cara a cara, como es el destino de los justos. Esa es, básicamente, la esperanza que anima a los hombres de fe.

En nombre de la Junta Nacional, del presien te nacional, del mío propio como miembro de la Junta Nacional y presidente de FIDECAP, y del personal de FIDE, en quien deja una huella profunda de aprecio y de cariño, reitero mi so lidaridad con sus hijos, su viuda, sus familiares y amigos. Samuel deja un vacío que será difícil de sustituir. Pero ante este duro golpe, quisie ra terminar con un mensaje optimista, porque Samuel no se ha ido del todo. Alegrémonos, nos deja el legado de su sabiduría y su espíritu se quedará con nosotros, estará presente en las aulas de nuestros colegios. El ejemplo de los grandes maestros vive para siempre.

Nuevo encuentro en el Ministerio de Educación

Luego que se realizara el primer cambio de gabinete a 151 días del inicio del segundo mandato de Sebastián Piñera, Marcela Cubillos tomó el mando de la cartera de Educación.

Tras asumir este nuevo desafío, la directiva de FIDE asistió a una reunión con la nueva Ministra, en la cual se trataron diferentes temas relacionados con la im plementación de la Ley de Inclusión y las diferentes regulaciones y sanciones que está imponiendo la Su perintendencia de Educación, las cuales obstaculizan el trabajo pedagógico de directores y profesores. En el encuentro estuvo presente también el subsecretario de Educación, Raúl Figueroa.

El alumnado con altas capacidades

EL Dr. Angel Guirado Serrat es autor del artículo “Una mirada hacia la educación del alumnado con altas capacidades”, que tiene por objetivo dar a conocer la difícil tarea que tienen padres y profesores para detectar a estos alumnos y hacerlos transitar por una educación que les permita desarrollar a cabalidad sus capacidades. A continuación, entregamos un extracto de su contenido.

En la introducción de su trabajo, el Dr. Guirado explica que la literatura científica está dedicando bastantes esfuerzos a la divulgación del sentido, existencia, detección y valoración de las altas capacidades. “Última mente lo hacen tanto las redes sociales, como enti dades y asociaciones implicadas. El niño y la niña han sido, y siguen siendo, el principal centro de atención de estudiosos, científicos, psicólogos y pedagogos, del fenómeno de la excepcionalidad intelectual. Sin em bargo, la realidad nos demuestra diariamente que sin tener en cuenta todos los agentes implicados en la educación será muy difícil dar pasos en sentido positi vo que eliminen estos obstáculos generales, escolares, sociales y familiares para su correcta detección. Estos, convertidos en estereotipos, impiden este avance, pero a su vez ignoran en qué condiciones y circunstancias sucede el hecho de vivir o existir, de manera distinta a la de la mayor parte de las personas”, enfatiza. Y agrega: “Lo que debamos hacer como padres o edu cadores no siempre se nos presenta como muy claro y conciso. Todo lo contrario, el relativo interés sobre el tema, la confusión conceptual de todos los agentes educativos, la falta de formación, las creencias existen tes, los prejuicios y estereotipos, la desorientación y las presiones sociales, infunden un temor no suficiente mente disipado que generan dudas e incertidumbres ante tal situación. Frente a esto, sólo cabe mantener un alto nivel de información en formato de pautas y orien

taciones de fácil interpretación. La educación positiva y la colaboración escuela y familia, de forma compacta y sin resquicios, es el principal objetivo a conseguir. La educación es la clave para la felicidad del niño o de la niña con altas capacidades, siendo maestros y familias sus máximos implicados y responsables”.

Algunos antecedentes sobre el tema

Para el autor ni la educación se refiere, exclusivamente, a los contenidos trabajados en los centros escolares, como formación reglada, ni a los aprendizajes culturales que se proporcionan en el ámbito familiar. A pesar de eso, la educación se da en un medio sociocultural determina do, en el cual la familia y la escuela son de trascendental importancia. Pero no podemos olvidar que la escuela es el epicentro formativo reglado por excelencia.

Familia, escuela y comunidad, a pesar de que esta tría da tienen una misma finalidad como es el desarrollo de la persona a lo largo de su ciclo vital, pero sobre todo durante los dos primeros años, aún no se ha con seguido encontrar una vía común hacia este objetivo que satisfaga plenamente a todos los componentes implicados (Freixa, 1997).

A este respecto, Alomar (2003) plantea que a lo largo de los primeros años, los padres de niños superdotados y talentosos, pueden empezar a detectar el potencial de sus hijos, lo cual puede significar un cambio en sus acciones y actitudes, ya sea en la madre, el padre o en ambos. Es un proceso que culmina hasta la finalización de su fase formativa. En este largo y tortuoso dilema, las informaciones que buscan los padres sobre las altas capacidades proceden de los medios de comunicación de masas o de Internet y, suele ser parcial, sesgada e incluso inadecuadas. Las otras suelen ser opiniones de familiares, amigos o docentes.

Tanto en familias como en profesionales de la educa ción, se constatan posturas contradictorias, como la valoración positiva de la condición de persona con altas capacidades, pero con la presencia de inseguri dades y miedo. Reacciones a menudo marcadas por el desconocimiento, estereotipos y prejuicios (Guirado, 2008). Para los padres, ya inmersos en una realidad excepcional (hijo detectado y diagnosticado) que de sean, pero no siempre comprenden, tienen un primer desafío en el momento de la educación escolar en la que buscan una respuesta educativa adecuada que re quiera un esfuerzo adicional.

¿Qué incidencias impiden hacer una correcta detec ción y a tiempo, ajustada a la realidad de estos alum nos y en el contexto social y cultural apropiado? A esta pregunta responde que, sin lugar a dudas, nos encon tramos con múltiples circunstancias que, en forma de estereotipos y prejuicios, van a obstaculizar su detec ción precoz por parte de la familia y del profesorado.

Siguiendo las aportaciones de Martínez y Guirado, los estereotipos encontrados más frecuentemente, apare cen asociados a:

> El entorno escolar: Responden al estereotipo del déficit pedagógico “el superdotado fracasa en la escuela, porqué la escuela no puede satisfacer sus demandas intelectuales” o “si el superdotado no recibe educación especial estará destinado al fraca so”. Hay una parte de “verdad” en estas aseveracio nes, puesto que existen algunos alumnos con altas capacidades que fracasan en la escuela porque el sistema educativo, en muchos casos, no da la res puesta adecuada a sus necesidades específicas. El problema es que estas aseveraciones se convierten en “verdades absolutas” y que no sólo justifican la conducta de un alumno en concreto, sino que se toman como única causa de esa conducta.

> Dificultades en la interacción social: Por falta de afinidad con sus pares, por relaciones con niños mayores o más pequeños, lo cual produce con flictividad y aislamiento. En este caso prevalece el estereotipo o la idea de que por su madurez intelec tual superior tienen elevados intereses (científicos y morales) que no pueden o saben compartir con sus pares de edad y que justifican sobradamente sus problemas de relación.

> Disfunciones o alteraciones en el desarrollo emo cional y cognitivo (desequilibrio entre el desarro llo emocional y cognitivo, entre el juicio moral y su actuación, entre las normas y el cumplimiento de éstas). Responden a diversos estereotipos sobre patologías y problemas emocionales asociados al talento y la superdotación.

“Se podría decir, por tanto, - continúa- que los estereo tipos con los que llegan los padres a la escuela sirven de justificación y encubren problemas que, de no ser un alumno de altas capacidades, serían interpretados de forma distinta. Se llega, en algunos casos, a posturas en las cuales la intervención no parece necesaria porqué “son así” o bien a aquellas en las que la intervención no parece posible porque no existen los medios necesarios.

Todas las actitudes que se manifiesten van a servir para modular, disminuir o controlar las ansiedades que pro vocan en los padres y maestros las diferentes conduc tas manifestadas por el niño con altas capacidades y, en especial, cuando existe algún conflicto que creemos asociado a dicha condición. También se ha observado, curiosamente, dinámicas familiares parecidas en fami lias de niños que no resultaron ser superdotados pero que los padres, por alguna razón, lo “deseaban”. Así mismo, la necesidad de categorizar una conducta que sobresale de la norma puede llevar a juicios precipi tados carentes de premisas sólidas (y que llamamos prejuicios).

septiembrediciembre

Sin lugar a duda, es muy conveniente que las familias con hijos con altas capacidades se impliquen en la di námica del centro y se sientan coparticipes del proyec to educativo, participando en las actividades que se llevan a cabo con el resto de familias. Una de las formas de participación más reconocidas son las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, si bien su papel se reduce, en muchos centros, a un rol de suplencia en la dotación de determinados recursos o de organización de actividades extraescolares (Fernández-Enguita, 2001; 2007). A su vez, el centro también puede ayudar a las familias a contactar con otras familias que tienen hijos

Orientaciones para la mejora de las actitudes y prejuicios

> Proporcionar información clara y precisa y adaptada a la familia. Aunque se ofrezca in formación general sobre el tema del alumnado con altas capacidades no se trata de convertir a la familia en experta, eso sería un error. Ellos han de conocer que conductas son esperables y cuáles no lo son respecto de las características de su hijo. Las orientaciones, aunque inviten a la reflexión, han de ser claras y tranquilizadoras.

> Provocar el conflicto cognitivo. Este con cepto está relacionado con la teoría de Pia get, en el sentido de provocar desequilibrios en las estructuras cognitivas que darán lugar a cambios. En su vertiente social, se utiliza el término de “conflicto socio-cognitivo” (Mugny y Doise, 1983), para lo cual se deben enfrentar conceptos parciales o errores, haciendo tomar conciencia del error. A la vez, deben proporcio narse elementos nuevos que puedan ser incor porados, de tal manera, que la resolución del conflicto vaya en la dirección deseada.

> Promover un clima cálido y cooperativo. Ningún cambio, ningún trabajo educativo o psicológico, es posible si no se crea un clima cálido, de comprensión y de cooperación. Es el orientador, el conductor del grupo, el profesor o maestro (en algunos casos) quienes deben fa cilitar esta posibilidad. Dos puntos son esencia les: que las vías de diálogo sean bidireccionales y estén abiertas, no actuandocomo si padres y profesores fueran partes contendientes.

> Dar soporte emocional. No todas las familias, pero si algunas, van a necesitar soporte emo cional. Una de las acciones necesarias tiene que ver con la transmisión de un sentimiento de

con las mismas características, o con organizaciones de familias de hijos con altas capacidades. Finalmente, es necesario tener presente la cautela que debe presidir cualquier derivación a entidades, asocia ciones o centros terapéuticos, ya que algunas pueden convertirse en espacio para la queja, el alarmismo y el estereotipo. Un buen consejo consiste en informarse bien y de manera contrastada sobre dichos centros y asociaciones. El Orientador del centro, el psicopeda gogo o el profesorado, e incluso profesionales exter nos especializados en las altas capacidades, pueden contribuir a un asesoramiento eficaz e idóneo para la atención a este tipo de alumnado.

empatía (que se perciba como verdadera preo cupación por el tema y el caso) y una conduc ta contenedora (que se perciba al orientador como experto y capaz de aportar soluciones)

Indicadores

de riesgo más frecuentes

alteraciones en los roles familiares y relaciones familiares en general

> Exigencia o tolerancia excesiva respecto a la conducta del hijo. A veces pueden darse simul táneamente ambas conductas. Esto se concre ta en una alta exigencia en el comportamiento académico y una tolerancia excesiva en los hábitos más elementales de la vida cotidiana.

> Trato diferenciado respecto del resto de herma nos. La excesiva atención por el hijo “distinto” puede provocar graves conflictos con sus her manos, éstos pueden sentirse menos atendi dos/queridos y en algunos casos pueden tomar un rol protector hacia el hermano diferente (reacción también observada en hermanos de niños con discapacidad o en padres que aplican un modelo educativo llamado “indiferente”).

> Perdida de roles familiares. Cuando los padres se sienten incapaces su rol puede verse diluido, perdiendo especialmente la capacidad de or ganizar la actividad diaria y mantener sus res pectivos criterios.

> Alteraciones en el autoconcepto de los padres:

> Puede descender la autoestima y la sensación de incapacidad.

> Los padres pueden sentirse amenazados, re sentidos, envidiosos o competitivos respecto de sus hijos.

> Ante la identificación de las altas capacida des de su hijo, los padres a menudo tienden a pensar si ellos mismos son talentosos y si esto

les ha supuesto algún conflicto en su vida (Sil verman, 1997). Pueden proyectar sus propias ambiciones, aquello que no llegaron a realizar y que desean realizar a través del hijo más do tado.

alteraciones en las relaciones entre la fami lia y el entorno:

> Pueden entrar en actitudes competitivas res pecto del vecindario, caer en actitudes elitistas, ensalzando a su hijo y buscándole una escuela “mejor” más a tono con sus posibilidades.

> Pueden empujar a su hijo hacia carreras que le permitan elevar su clase social, sin tener en cuenta sus preferencias.

alteraciones en las relaciones entre la fami lia y la escuela:

> Los padres pueden ser terriblemente críticos con los esfuerzos de la escuela pensando que ésta no responde a las necesidades de su hijo. La realidad en nuestro sistema educativo es que a menudo es cierto, por no considerar la atención a las altas capacidades como algo prioritario.

> Muchos padres se encuentran confusos ante el tipo de respuestas educativas propuestas, cuando las hay y, muchas veces, no encuentran respuestas claras respecto de qué opciones son las mejores.

> Alteraciones en la comprensión del desarrollo del niño:

> Los padres precisan entender cuales son las ne cesidades sociales y emocionales de su hijo y que no necesariamente equivalen al mismo nivel que las intelectuales. Desean saber si cualquier pro puesta lo puede afectar emocionalmente.

Estrategias para implicar a las familias en la educación de sus hijos con altas capacidades: Estrategias del centro escolar: crear condiciones para un clima escolar y de confianza, dinámico e interactivo con los padres y madres que van desde la participación a las relaciones con el profesorado para convertirlas en algo dinámico y permanente.

Estrategias para capacitar a los padres a involucrarse efectivamente: apoyo para que los padres construyan un papel activo y un sentido positivo señalándoles que la escuela y el profesorado quie ren su participación como requisito para el apren dizaje exitoso de sus hijos.

El autor es profesor tutor de la Universi dad de Educación a Distancia, Facultad de Psicología, CA UNED Girona (España), Inspector de Educación y Director del Observatorio de la Superdotación y los Talentos UNED, Girona. España.

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El rol de las escuelas de sordos

de la Paz C. Directora Ejecutiva Instituto de la Sordera

Hoy, es común escuchar cuando se habla de inclusión educativa, que se estén refiriendo a que todos los ni ños, niñas y jóvenes compartan el mismo espacio edu cacional. En estos discursos la narrativa es el respeto por la diversidad y la incorporación de adecuaciones curriculares en los proyectos educativos para conside rar a los y las estudiantes con necesidades educativas especiales. En esta única vía de implementación de la inclusión, no están presentes las escuelas especiales como espacios de inclusión, por lo tanto, en el discur so ha persistido la idea de que si permanecen en el tiempo, serán espacios de segregación.

Verónica

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada por nuestro país en 2008 dice en su Artículo 24º que “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la edu cación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de opor tunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, [...]”

Pero, ¿Cómo podemos poner en práctica la inclusión educativa? La inclusión, al menos, implica la igualdad de oportunidades, la eliminación de barreras y el res peto por las diferencias. No hay inclusión sin diversidad ni respeto a la diferencia.

Muchas veces creemos que las personas con alguna discapacidad son diferentes solo en comparación a las personas que no tienen discapacidad. Quienes no conocen el Mundo Sordo, por ejemplo, pueden llegar a pensar en ellos como en un grupo homogéneo de personas que tienen iguales necesidades sin pensar que dentro de ese grupo existe una gran diversidad de personas, cada una con sus propias características.

Es así como por ejemplo en el caso de los y las estu diantes sordas, si los consideramos desde una mirada biológica – médica existen con pérdidas auditivas des de leves a profundas, y cada una con consecuencias dis tintas considerando si nació sordo o adquirió la pérdida auditiva en su primera infancia, adolescencia o adultez.

Si lo vemos desde una mirada antropológica, donde el grado de pérdida no es relevante, sino la consideración de su característica visual, que lo lleva a una pertenencia al grupo de pares, al desarrollo de una identidad sorda y a la adquisición de una cultura propia, la gama de di versidad comienza a ampliarse aún más.

Si además consideramos que varios de estos estudian tes tienen otra serie de características ya sea por presen tar diferentes síndromes, grupos familiares de diferente índole, historias educativas diferentes o multiplicidad de país de origen, la diversidad se sigue ampliando.

El problema al que nos vemos enfrentados, es que la ma yoría de los actores involucrados en el ámbito educativo ha entendido la ley 20.845 como la obligatoriedad de incluir a todos los y las estudiantes calificados con nece sidades educativas especiales en los establecimientos re gulares, sin entender en todo su dimensión que requiere cada uno y cómo podemos incorporarlos en nuestras aulas ofreciéndoles las adecuaciones requeridas.

Lo primero que debemos entender es que las perso nas sordas pertenecen a una comunidad que tiene una cultura propia cuya visión de mundo es distinta a quie nes somos oyentes y uno de los elementos culturales fundamentales de esta cultura es su lengua, la lengua de señas. Actualmente, la inclusión en la escuela regu lar de nuestro país, no siempre aborda la diversidad de

necesidades de cada estudiante y en el caso específico del estudiante sordo, pareciera ser que bastara solo con la presencia de un intérprete de Lengua de Señas Chilena (LSCh) en el espacio educativo para considerar que ese estudiante está incluido, lo cual dista mucho de la realidad.

Para ofrecer a los estudiantes sordos una igualdad de oportunidades es fundamental tener presente su dife rencia como ser visual y no auditivo y, de esta manera eliminar la barrera del acceso a la comunicación e in formación. La eliminación de estas barreras conlleva el poder acceder a toda la información ocurrida en el espacio escolar ya sea dentro o fuera de la sala de clases, acceder a los contenidos curriculares y a la comunicación a través de la vía visual en todo momento.

Hoy en día, el gran rol que cumplen las escuelas espe ciales en nuestro país es precisamente la consideración de las diferentes características de sus estudiantes in corporándolos a todos. En cada escuela especial exis te una diversidad enorme y única de estudiantes que requiere de adaptaciones curriculares para lograr el máximo potencial en cada uno de ellos. Para saber el mejor proceso para cada estudiante, se involucra a la familia, profesionales, y a cada estudiante. De esta manera, se establece la mejor ruta para el logro de los máximos potenciales de cada uno.

Chile tiene un sistema educacional poco flexible para la realización de adecuaciones curriculares y con nor mativas que están por sobre toda lógica para realizar una verdadera inclusión independiente si es en escuela regular o especial.

No cabe duda entonces, que la pregunta hoy debiera ser ¿Cómo preparamos a cada estudiante para ser ciu dadanos partícipes del mundo en el que les toca vivir?

¿Por qué si la escuela especial considera la educación en y para la diversidad no es una opción educativa válida? ¿cómo se preparan las escuelas regulares para recibir a los estudiantes sordos considerando sus ne cesidades más allá del intérprete en LSCh?

Hoy, debido a que la Ley de Inclusión Educativa pro mueve el ingreso de todos los estudiantes a escuelas regulares, las escuelas de sordos han ido cerrando sus puertas, quedando 10 en todo el país, distribuidas entre Temuco y La Serena. Estas escuelas no ofrecen educación hasta la enseñanza media, a excepción del colegio de sordos Dr. Jorge Otte Gabler del Instituto de la sordera, y los establecimientos con PIE, en su mayoría no logran cumplir con las condiciones que les permita responder a las características culturales y lingüísticas del estudiante sordo. En el caso del colegio Dr. Jorge Otte G., ubicado en la Región Metropolita na, solo este año logró que el Ministerio de Educación aprobara la creación del nivel de educación media y lo

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reconociera como un establecimiento que cumple con la función de educar en este nivel.

Aún cuando en la última década se ha avanzado en las condiciones educacionales de los estudiantes sordos, la integración escolar a la que se ven obligados muchos estudiantes sordos, luego de concluir la educación bá sica en una escuela para sordos, constituye más bien una inclusión social y un problema para ellos, debido a las insuficientes condiciones para acceder de manera plena a los contenidos programáticos, afectando así la participación activa en su proceso de enseñan za-aprendizaje.

En los PIE, la inclusión de intérpretes de LSCh, recién se formaliza en el sistema educacional en el año 2006 y la mayoría de quienes ejercen esta labor en los estableci mientos educacionales son personas que manejan en al gún grado la LSCh, pero no tienen formación en el área. Es cierto que el tema de los intérpretes de LSCh son actores relevantes a la hora de referirnos a la inclusión de estudiantes sordas y sordos a proyectos de inclusión, pero bien sabemos quienes nos desempeñamos como educadores de estudiantes sordos, que econtar con in térpretes en el aula, no es lo único. ¿Están siendo los in térpretes considerados en las actividades fuera del aula (recreos, almuerzos, actividades extraprogramáticas) con el fin de que los niños, niñas y jóvenes sordos/as puedan también socializar con sus compañeros? ¿Cómo se abordan las metodologías para hacer visuales los con tenidos trabajados? ¿Se está trabajando con la comuni dad el aprendizaje de LSCh, con compañeros, adminis trativos y el resto de la comunidad? ¿Cómo se evalúa en torno a sus aprendizajes a los estudiantes sordos/as? ¿Se está considerando en la educación la presencia de adultos sordos, modelos lingüísticos y culturales, con las competencias necesarias y conocimientos para cumplir ese rol? ¿Son niños, niñas y jóvenes felices; que van con

tentos al colegio, que se sienten desafiados a más, que están desarrollando sus máximas potencialidades?

En mi calidad de Directora Ejecutiva del Instituto de la Sordera, he tenido la oportunidad de conocer, a lo largo de nuestro país, muchas escuelas regulares con PIE que reciben estudiantes sordos, transformándome en testigo privilegiada de lo que significa en realidad la “inclusión” para dichos estudiantes. Ha sido dramá tico constatar cómo el proceso educativo y las pro yecciones educacionales y laborales de los estudiantes sordos se ven gravemente afectadas por la barrera de la comunicación, la falta de oportunidades y las ba jas expectativas por parte de la comunidad en la que están insertos, egresando del sistema siendo analfabe tos funcionales, sin las herramientas necesarias para continuar estudios y peor aún, sin las competencias para desarrollarse en el mundo laboral e insertarse en la sociedad de una manera activa y productiva.

Dado el desalentador panorama descrito, es poco comprensible que el Ministerio de Educación ponga barreras y trabas a colegios especiales que desean ofrecer una educación completa y de calidad a los estudiantes sordos y que crea que la inclusión educativa solo puede ocurrir en establecimientos regulares, la in clusión (para los estudiantes sordos/as) está muy lejos de lograrse y están egresando del sistema sin compe tencias para continuar estudios ni poder ser parte de la sociedad de manera activa.

La inclusión educativa de verdad debe considerar en su currículo una concepción que respete, valore y acepte a la comunidad sorda con sus características propias, respetando y valorando sus diferencias, es decir su cultura.

A través de la escuela de sordos es posible también preparar jóvenes valiosos y participes de un mundo en donde la diversidad es lo común.

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Proyecto Aula Segura

Padre Humberto Palma Orellana Presidente FIDE, VI región

Desde que asumió la cartera de Educación, Marcela Cubillos decidió hacer frente a una realidad que mu chos lamentan, algunos repudian, otros justifican, y que la mayoría escabulle con habilidad. De cara a la prensa y redes sociales, no existe autoridad que no haya solidarizado con profesores agredidos verbal y fí sicamente, con directores amenazados o con asistentes de la educación amedrentados. Pero así mismo como rasgan vestiduras por lo ominoso de los hechos, no pasan más allá del discurso «políticamente correcto».

No se trata de simples problemas de convivencia esco lar, sino de graves actos vandálicos. Y sin embargo, en cuanto se habla de expulsar a quienes cometen seme jantes delitos, de inmediato se alzan voces que denun cian inconstitucionalidad, sistemas punitivos o vulnera ción del derecho al debido proceso. Lo extraño es que para las víctimas, no existe la misma vara para medir el derecho. Para ellas solo hay dos opciones: abandonar el lugar de trabajo o convivir con las agresiones y tragarse la impotencia y humillación.

En este escenario, lo que pretende Cubillos no es una simple modificación legal, sino una medida que toca una fibra sensible de la mutación cultural en la que, desde hace ya varias décadas, estamos inmersos. So ciólogos y filósofos de la talla de Bauman, Maffesoli y Lipovetsky, nos han hecho ver que esta mutación repercute en todo el tejido social, y de un modo parti cular en educación, política y economía. Se traduce en duros cuestionamientos y cambios revolucionarios a los modos de organizarnos en sociedad, pero también a la forma en que nos comprendemos a nosotros mis

mos y al mundo. Todas las instituciones, y la autoridad en general, son puestas en tela de juicio y concebidas bajo un nuevo paradigma. Un fenómeno que Lipovets ky llama «La sociedad de la ligereza», y Maffesoli «El tiempo de las tribus».

¿Es posible un «aula segura» en este nuevo paradigma? Claro que sí. La condición de posibilidad exige validar sin ambages la esencia del paradigma de la razón social (el sujeto no se entiende al margen de su contribución al bien común, ni de un ordenamiento social), y de la consecuente relativización de aquel otro centrado en la autorrealización autónoma (el sujeto no busca más que su propio bienestar y felicidad, procurado por sí y para sí). Pasa también porque las autoridades políticas y legislativas estén más atentas al servicio del bien co mún que a la simpatía de sus votantes, y más dispues tos al ejercicio de su deber que a evitar eventuales linchamientos en redes sociales.

El Proyecto aula segura no se enfrenta únicamente a voluntades legislativas o a discusiones respecto de ma nuales de convivencia, sino al paradigma mismo que está influyendo en la educación chilena, tal y como ya ha permeado en otras esferas y dimensiones de lo humano. Esperemos que el contexto no acabe con el texto, ni que el miedo a la impopularidad pueda más que la conciencia del deber.

septiembrediciembre

¿Son las Políticas Públicas un aporte a la calidad educativa?

Dr. José Manuel Salum Tomé, Ph.D

Gobernar es una afirmación de la voluntad, un intento de ejercer control, de modelar el mundo. Mientras que las políticas públicas son instrumentos de esta resuelta ambición.

Hacia una definición de Políticas Públicas Hay un acuerdo en que las políticas públicas son impor tantes, pero su concepto habitual es impreciso y la mala calidad de las políticas es un fenómeno generalizado. El desafío es precisar el primero y mejorar el segundo.

Las políticas públicas establecen los cursos de acción para abordar los problemas o para proporcionar los bienes y servicios a los segmentos de la sociedad. Las políticas hacen más que simplemente anunciar un cur so de acción.

Es una realidad que el rol del gobierno y de las em presas de Chile han sufrido grandes transformaciones estructurales que han cambiado el panorama de la economía y de la política durante las últimas décadas.

Sin embargo, estas transformaciones han fragmentado a la sociedad de manera que el empoderamiento y desarrollo económico, cultural y social de las comuni dades es desigual.

Debemos ir más allá de cuestionarnos cuál es la polí tica pública correcta para resolver este gran debate y aclarar qué hace que las políticas públicas funcionen.

> Los gobiernos, al hacerse cargo constitucional y políticamente de muchos de los problemas sociales y económicos que afectan a los individuos y grupos sociales, han tendido a desplazar el énfasis desde la “política” hacia el eje de las “políticas públicas”.

> Tales problemáticas demandaban una solución por parte de los gobiernos, había que velar por el bienestar social. Es en ese contexto en donde las políticas públicas recobran una renovada importan cia. En última instancia la “política”, se ha sostenido, consiste en determinar quién obtiene qué cosa, cuándo y cómo, a partir de las políticas públicas. Sin embargo, sería un error asumir que “política” es lo mismo que “políticas públicas” ya que se trata de cuestiones muy distintas.

> La política es un concepto, a diferencia de las políti cas públicas, más relacionado con el tema del poder (y su uso legítimo) en la sociedad. Y las políticas públicas, por su parte, son un instrumento del go bierno de turno, de los asuntos públicos, educativos y la resolución de problemáticas sentidas en una sociedad, en todos los ámbitos.

Ahora bien; se puede tener la política: “Satisfacción de las necesidades educativas de los sectores juveniles en edad escolar con un alto grado de vulnerabilidad”. Para dicha política pública se pueden generar programas que apoyen al desarrollo de estos, pero hoy la falta de recursos fiscales impide el desarrollo de proyectos edu cativos del gobierno de turno, contradictoriamente la inversion en educacion en la última decada ha ido en aumento, lo que no se refleja en la calidad educativa del país.

Fuente: Evaluaciones de políticas nacionales de Educación. OCDE

América Latina OCDE Presupuesto en millones de dólares*

damentales que dan base a una reforma estructural del sistema educativo chileno, como la Subvención Escolar Preferencial (SEP), la Ley General de Educa ción (LGE), la Ley de Aseguramiento de la Calidad (SAC), la Ley de Inclusión, la Ley de Carrera Docente y la Ley que crea el nuevo Sistema de Educación Publica. La gráfica abajo resume los hitos más im portantes hasta la fecha.

> Tras los últimos 40 años de reformas, se ha insta lado un marco regulatorio y un conjunto de polí ticas educativas que enfatizan principios diversos y siguen motivaciones muchas veces antagónicas: desde la competencia a la colaboración, desde la se lección a la inclusión, y desde la imposición de apoyo externo a la creación de capacidades internas.

> Aunque esta incoherencia del sistema debería dis minuir con las reformas del último gobierno –con la ley de inclusión–, la implementación de esas re formas es un punto clave. Asimismo, la interacción de estas leyes con un financiamiento a la demanda y un sistema de responsabilidad externa altamen te demandante, es ciertamente un desafío que se mantiene.

Cómo los actores escolares interpretan e implementan dichas políticas educativas y sus demandas, es un tema a ser profundizado en Chile. Con relación a las contra dicciones de las políticas, Acuña et al. (2014) enfatiza, por ejemplo, que la inclusión educativa, como princi pio y derecho, es estimulada y dificultada a la vez por el sistema, dado las diferencias de incentivos desde el sistema de financiamiento por un lado, y de responsa bilidad por otro.

En muchos sentidos, por tanto, se percibe una tensión que se debe principalmente a la falta de coherencia del sistema y sus políticas educativas, y a la superposición de contradictorios esquemas de presión y apoyo a los actores escolares.

Patricio Aylwin A. (1990-1994)

Eduardo Freire R. (1994-2000)

Ricardo Lagos E. (2000-2006)

Michelle Bachelet J. (2006-2010)

Sebastián Piñera E. (2010-2014)

Michelle Bachelet J. (2014-2018)

Presupuestos sector educación periodos presidenciales 1990-2018 Gobiernos

Fuente: Elaboración propia con datos Centro de Estudios Mineduc, 2017.

> A partir de 1990, con el retorno de la democracia, la temática de educación ha ido evolucionando desde un enfoque de cobertura y alcance en los años90 hacia políticas con foco en el aseguramiento de la calidad, equidad e inclusión. Estos últimos aspectos se han impulsado especialmente a partir de 2006, con las marchas estudiantiles y el involucramiento de la sociedad en general.

> A partir de esa fecha se ha iniciado un periodo de participación de actores claves en la elaboración de las políticas, lo que ha influenciado varias leyes fun

Como oportunamente señalan Munby y Fullan (2016), este tipo de lucha entre los discursos y las políticas a nivel nacional en una vereda, y las acciones u omisio nes de las escuelas, en la vereda contraria, resulta en un tipo de fricción que de cierto modo produce calor pero no da luz, ya que sus resultados, o las palancas que mueve, no son suficientes como para producir un cambio sistémico.

Esto, de acuerdo con Munby y Fullan (2016), implica un gran desafío y a la vez una gran oportunidad para los líderes intermedios, que por un lado, “pueden quedarse como víctimas de un sistema fragmentado con políticas de arriba a abajo o pueden trabajar para un cambio. La idea no es ser un rebelde sin causa, sino cambiar el juego de obedecer, a estar enfocado con un sentido. Es la responsabilidad de los líderes modelar una cultura que asegure que aunque toman en cuenta

Total

los requerimientos de la rendición de cuentas exter na a nivel nacional, ellos desarrollan una rendición de cuentas interna que lleva a los resultados esperados. Los líderes del medio necesitan plantearse alternativas ambiciosas que desarrollen las capacidades en el cora zón de los sistemas” (p. 13).

Por otra parte, desde hace ya varios sexenios se ha cuestionado la idea por diferentes medios de que go bernar por políticas públicas varía en las expectativas a corto plazo frente a las consecuencias a largo plazo, pues a menudo tienden a tener resultados no espera dos, funcionan como un tipo de experimentación ba sado en “prueba y error” y se debate la reflexión sobre que la Constitución mexicana ha perdido vigencia en la actualidad.

Por consiguiente, abordar el problema con las herra mientas inadecuadas puede resultar peor a no tratar el problema, pues se debe garantizar a los ciudadanos el acceso justo a las políticas públicas que solamente puede otorgarse mejorando la gobernanza del país.

En síntesis

Las evaluaciones a las políticas nacionales rea lizadas presentan elementos relevantes para la toma de decisiones en el marco de las impor tantes transformaciones y procesos de refor ma educativa que vive Chile. Analiza el con tinuo educativo y destaca recomendaciones que, de implementarse, podrían presentar im pactos positivos en la calidad de los aprendi zajes y la equidad del sistema en su conjunto.

septiembrediciembre

pobres en

2006

Total pobres que cursan educación básica y media 1066329 904595 822342 527777 436401 322901

Total pobres en edad de educación. 761502 766928 693728 451801 612676 452159

Total pobres que cursan educación superior. 64274 90720 95456 74923 77716 56422

Fuente: Elaboración propia con datos Encuesta CASEN periodo 2006-2017

2009 2011 2013 2015 2017

ANAPAF presenta recursos para detener el SAE en Talca y Valparaíso

Un recurso de protección ante la Corte de Apela ciones de Talca y Valparaíso interpuso ANAPAF, con el propósito de frenar la puesta en marcha del Sistema de Admisión Escolar que comienzó a regir en septiembre.

Así lo dio a conocer el presidente nacional de ANAPAF, Ricardo Salinas, junto a dirigentes re gionales de la organización y a padres de alum nos que están siendo directamente afectados por esta nueva modalidad de admisión que se pretende implementar desde el Ministerio de Educación (Mineduc), como parte de la Reforma Educacional.

septiembrediciembre

Charla en Copiapó

Unidos por la Educación Parvularia

El miércoles 26 de septiembre, se realizó en Co piapó con gran éxito un encuentro de sostene dores, administradores y representantes legales de establecimientos de educación parvularia. En la oportunidad, se trataron las principales difi cultades que la implementación de la reforma a la educación parvularia ha generado y se abor daron posibles soluciones, dudas e inquietudes, como también la generación de planes de acción a futuro, que permitan a los asociados a la Fede ración de Establecimientos de Educación Particu lar, FIDE, coordinar un movimiento no tan solo a nivel nacional, sino que regional – local, que represente de manera eficiente los intereses de este importante nivel educacional.

Además, se analizaron los puntos centrales de la Ley 20.832 y 20.835 que crean la nueva auto rización de funcionamiento y la nueva institu cionalidad para la educación parvularia, como la implementación del nuevo proceso de fiscaliza ción, que esta a cargo de la Superintendencia de Educación Escolar, y los procesos administrativos sancionatorios.

El encuentro se realizó en dependencias del esta blecimiento de educación parvularia “Bonanza”, organizado y coordinado por su Directora, Olga Irene Gutiérrez Cortés y el Representante Legal, Ramón Muñoz Contreras, a los cuales les damos las gracias por el trabajo realizado en favor de la educación inicial. La relatoría y asesoría estuvo a cargo de Cristian Dockendorff M.. del área legal de FIDE.

XVI Seminario FIDE

VI región escuelas para el siglo XXI . Desafíos y propuestas.

El 25 de agosto se realizó este seminario en de pendencias del Colegio Maristas de Rancagua, el que convocó a 170 profesores y directivos de los colegios asociados a la Federación. En la oportu nidad, el foco de las ponencias y talleres estuvo centrado en la habilidades para el siglo XXI. De esta manera, «Fide espera contribuir al cam bio de paradigma pedagógico, tan necesario en nuestras aulas. Queremos que nuestros profeso res cuenten con las habilidades y competencias profesionales que les permitan desarrollar clases de alta calidad», comentó el Presidente regional de Fide, P. Humberto Palma Orellana, Rector del Colegio Amada Sofía. «El foco de una educación de calidad no puede perderse en tareas adminis trativas. Una buena clase se da en la interacción entre estudiantes y profesores, y de aquí nuestra preocupación por lo que ocurre en las aulas del siglo XXI», agregó el Presidente.

En un acto considerado inédito y paradigmático en la historia de esta federación, durante el acto

inaugural del seminario se concretó un anhelo de incalculables proyecciones para el desarrollo edu cacional en la región del Libertador. El Rector de la Universidad de O’Higgins, don Rafael Correa Fon tecilla, firmó con Fide un Convenio de coopera ción mutua, que se enmarca en el compromiso de ambas instituciones para potenciar el desarrollo e investigación de la educación en nuestra región.

Destacada psicóloga Neva Milicic expuso para FIDE en Rancagua

En el auditorio del Campus Rancagua de la Uni versidad de O’Higgins, y frente a un centenar de directivos y profesores de colegios particulares de la región, la Dra. Neva Milicic realizó la charla ‘Aprendizajes socioemocionales’, organizada por la Federación de Instituciones de Educación Par ticular (FIDE) de la Sexta Región. En la charla, Milicic reflexionó sobre cómo so cializar a los niños para que adquieran compe tencias emocionales y sociales que les permitan tener relaciones mutuamente satisfactorias con sus compañeros y amigos, generando proyectos de vida que sean positivos para ellos. Esta charla se enmarcó dentro de las primeras ac tividades realizadas bajo el convenio de colabora ción firmado por la Universidad de O’Higgins y la Federación de Instituciones de Educación Particu lar (FIDE) de la Sexta Región.

Seminarios “Inteligencia espiritual” en Santiago y Puerto Montt

En los colegios Villa María Academy de Santiago y San José de Puerto Montt se realizaron, el 22 y 25 de octubre respectivamente, los seminarios “Inteligencia Espiritual clave para la educación”, dictados por Oscar Pérez Sayago, Secretario ge neral de la CIEC. Asistieron cerca de 100 personas a cada uno de los encuentros, en los que el tema cubrió ampliamente las expectativas de los asis tentes, calificándolos como un aporte importan te para el desarrollo cognitivo y espiritual de los alumnos.

FIDE Los Lagos solicita mejorar el Sistema de Admisión Escolar

En el marco de esta forma de postulación para estudiar en los establecimientos educacionales municipales implementado por primera vez el año 2017 en la región de Los lagos, el presidente regional de Fide, Faustino Villagra, se refirió a cómo se podría perfeccionar el instrumento. Señaló que “no estamos en contra, pero sentimos que al finalizar el proceso de marcha blanca en la zona el año pasado, no hubo transparencia y una adecuada evaluación; es decir, es un sistema que se estaba iniciando y pasamos de inmediato a una segunda etapa que incluye todos los niveles”. En concreto, indicó que no se les señaló el porcen taje de estudiantes, niños y familias que quedaron en cada establecimiento de preferencia, con el fin de analizar y optimizar la herramienta utilizada. El directivo indicó que como Fide se realizaron sugerencias que hicieron llegar al Ministerio de Educación a nivel central. Entre ellas destaca “un

nuevo reglamento con fechas de postulación ge néricas que validen las fechas que cada colegio establezca para efecto de proceso de postulación y tómbola en cada recinto educativo. De esta for ma, no se pierde el sentido del proyecto educativo que es lo que busca la familia, ya que en este pro ceso estamos todos por igual”.

Visita a Monseñor Galo Fernández

La directiva regional FIDE Talca-Curicó, encabeza da por su presidenta María Luisa Collarte, realizó una visita a Monseñor Galo Fernández Villaseca, quien asumió la administración apostólica del Obispado de Talca.

En la visita, se reflexionó respecto al nuevo sis tema de admisión escolar del Mineduc para cole gios subvencionados por el Estado que comienza a implementarse desde este año en la Región del Maule, por la complejidad que implica para la

gestión directiva y la incertidumbre que genera en los padres y apoderados. Además, se conversó sobre la sociedad imperante y los hechos acaecidos que han afectado a la Igle sia Católica. Monseñor fue enfático en señalar que la Iglesia debe superar estos lamentables sucesos, y que somos todos los católicos que conformamos la Iglesia los llamados a superar esta crisis.

La FIDE regional dio todo su apoyo a Monseñor Fernández y le hizo entrega de un presente.

FIDE VI región firma convenio con El Tipógrafo

Con el propósito de difundir Fide VI región, su presidente, el padre Humberto Palma, for malizó la firma de un convenio con El Tipógrafo, con el fin de generar publicaciones periódi cas. El objetivo publicar sema nalmente un artículo de Fide, que consiste en la difusión de 3 colegios más una editorial.

Los proyectos de inclusión educativa que impulsa la Fundación SM

Buscando brindar oportunidades en sectores invisibilizados, la Fundación SM ha implementado diversos proyectos socioeducativos bajo criterios de equidad y calidad.

Junto con el Programa Migración y Escuela del Servicio Jesuita a Mi grantes, la Fundación SM promueve el desarrollo de acciones para lo grar una sociedad de acogida e inclusión.

Frente al desafío de la reinserción escolar, la Fundación SM trabaja junto con escuelas de segunda oportunidad. Actualmente está en curso un proyecto con la Casa Estudio Chaminade, en Linares.

“Los recursos generados por el trabajo editorial de SM posibilitan la concre ción de las iniciativas de la Fundación SM. Agradecemos a cada docente que, al confiar en los proyectos educativos de SM, hacen posible las más de veinte iniciativas en curso”.

La Fundación SM y la Universidad Católica de Temuco abordan, en escuelas rurales multigrado de las regiones del Biobío y La Araucanía, con estudiantes mapuches, la resolución de problemas en contextos interculturales mediante la enseñan za de las matemáticas con responsabilidad cultural. La Escuela San José, en Labranza, participa en este proyecto de investi gación y desarrollo.

Más de cuarenta años impulsando la educación a nivel iberoamericano.

Rafael Gómez, Director de la Fundación SM en Chile

Javier Palop, Director Global de la Fundación SM; p. José María Arnaiz, superior marianista; Rafael Gómez, Director de la Fundación SM en Chile; Dante Galgani, Director de la Casa Estudio Chaminade, y p. Ángel Pardo, religioso marianista.

Lanzamiento de la publicación Migración y Escuela: Guía de acciones prácticas hacia la interculturalidad En la foto, equipos del Servicio Jesuita a Migrantes, América Solidaria y Fundación SM.

PRUEBA DE CALIDAD DE APRENDIZAJE