Pág. 12
El Mineduc y el CPEIP estuvieron presente en la jornada de presidentes regionales
Programa y expositores del Congreso Nacional 2019: Convivencia y educación de excelencia, desafíos de la educación escolar hoy. Pág. 16
Óscar Pérez Sayago explica por qué es importante el próximo congreso de la CIEC que se realizará en enero de 2020 en Santiago. Pág. 18
• Ley de inclusión. Ley 20.845
• Remuneración docente: Sector particular subvencionado
• Sistema de desarrollo profesional docente. Ley 20.903
• Profesor jefe como líder
• Ciudadanía y formulación de Plan de formación Ciudadana
• Convivencia Escolar y Nueva Normativa Vigente
• Nuevo proceso administrativo sancionatorio de la superintendencia de educación escolar.
Más información en www.fide.cl
4¿cuáles son los acuerdos a los que llegó el comité de exper tos del programa todos al aula ?
El presidente de FIDE hizo un resumen del infor me, cuyo objetivo es quitarle carga administrativa a profesores y directivos.
el inminente ingreso de profesores de colegios particulares subvencionados a la carrera docente .
Entérese de cómo se van a componer las remuneraciones y de dónde provendrán los nuevos ingresos de los docentes de estos colegios.
Los días 12, 13 y 14 de junio se realizará este tradicional encuentro en el Hotel O’Higgins de Viña del Mar, con expositores nacionales y extranjeros.
cómo es liderar un colegio que se recibió con malos resultados.
Rodrigo Urrutia, secretario de FIDE nos con tó en entrevista por qué aceptó este desafío y cuales son sus planes para revertir la actual categoría de desempeño.
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La eliminación de la selección de alumnos en los colegios obligó a las autoridades a diseñar un al goritmo para impedir toda intervención humana en el sistema de admisión de alumnos. Para un sistema educacional que presenta grandes diferen cias de calidad y con solo unos pocos colegios de excelencia, los procedimientos que se han intro ducido en virtud de la ley 20.845 para regular los procesos de postulación y admisión en los establecimientos educacionales, han encontrado muchas y grandes dificultades. Los colegios de renombre acumulan la mayoría de las preferencias, hasta llegar a quienes tienen cero preferencias como ya ha sido constatado. Este algoritmo para la admisión de alumnos presenta muchos problemas críticas y desacuerdos, y sectores de padres y apoderados se han opuesto públicamente a este procedimiento. Este procedimiento utilizado, resta autonomía a la gestión educativa de los colegios afectando el derecho de libertad de enseñanza, ya que intro duce al Estado en la facultad de “organizar” dicha gestión, sin que ello asegure la otra dimensión de ese derecho, que es la libertad de los padres y apo derados para escoger el establecimiento educacio nal que desean para sus hijos, dado que el proceso puede concluir en el azar. Debemos recordar que en el último proceso de admisión, solo seis de cada diez familias fueron favorecidas al quedar sus hijas e hijos en el colegio que habían escogido como primera opción. El sistema instalado desconoce el hecho que el acceso a la información que permite a los padres escoger la opción más apropiada, en muchísimos casos, es limitada por razones culturales. Por otra parte, al regular el acceso a la información, no da pie a que se establezca un compromiso efectivo de la familia de los estudiantes con el proyecto educativo que puede tener características especí ficas destinadas a favorecer un tipo de población. Por ejemplo, en el caso de la Fundación Educa cional Magisterio de la Araucanía, que tiene 106 establecimientos educacionales en las regiones octava y novena, la legislación vigente les impide desarrollar acciones o aplicar instrumentos que prueben la sintonía de las familias y de los y las
estudiantes que postulan, con el proyecto educa tivo de la Fundación, que busca la preservación de los elementos esenciales de la cultura mapuche, con el fin que mediante un proceso selectivo se les otorgue preferencia en el proceso de admisión. Esto conspira directamente contra el principio que sean los padres quienes elijan a los colegios -principio que dicen defender-, porque aquí es el Estado quién está determinando el colegio para los alumnos.
Se limitó significativamente el incentivo al méri to académico que inspira la gestión de proyectos educativos que valoran la disposición de los es tudiantes para cursar sus estudios, buscando me jorar su condición socioeconómica y cultural de origen. La experiencia internacional nos muestra que la valoración del mérito académico, ha sido reconocida en todos los países que forman par te de la OCDE como criterios de selección en los sistemas de admisión del nivel escolar. En el caso chileno, los establecimientos emblemáticos que lo han aplicado, se han distinguido como institu ciones que promueven la movilidad social. Mientras un país presente grandes desigualdades y un sistema educativo con bajos índices de calidad, la consideración del mérito para los alumnos más vulnerables, es un imperativo de justicia y un medio para ayudarlos a salir de la pobreza.
Se argumenta, que dadas las diferencias de ca pital cultural de los estudiantes, los procesos de admisión por selección académica, tiene carácter segregador en perjuicio de los estudiantes que presentan mayor vulnerabilidad. Esto, que podría ser válido para las selecciones que se realicen en el inicio de la enseñanza básica, no tiene un valor argumental sólido cuando se trata de postulacio nes al nivel de séptimo básico, dado que seis o siete años de escolaridad, en muchísimos casos, permiten corregir la asimetría de ese capital cultural, como lo prueba la experiencia. Otro argumento esgrimido, es que con el nuevo sistema se corrige la segregación académica, per mitiendo que se desarrolle el efecto par en be neficio de los alumnos de menores capacidades.
Es decir, los buenos alumnos son imitados por los alumnos de menor rendimiento, sin perjudicar a los buenos alumnos, por lo que la diversidad ayuda al aprendizaje. Este argumento no considera la posibi lidad que el efecto par también puede funcionar al revés, con lo que no es solución al problema de la diversidad en el aula. Pero si es un complejo proble ma pedagógico no resuelto, cuando la diferencia de capitales culturales son muy acentuadas. Las escasas evidencias de investigación existentes en Chile prueban que no se sabe con certeza si agrupar físicamente estudiantes de distintas capa cidades, necesariamente pueda significar por sí solo, un mejoramiento de la calidad educativa grupal. En circunstancias como esas, los docentes, podrían optar por sacrificar objetivos y contenidos progra máticos, con perjuicio grupal, para favorecer el aprendizaje de los estudiantes de menor capacidad
Una política educacional inclusiva donde el efec to par cumpla un rol positivo, es naturalmente deseable, pero la composición diversa del aula es un proceso que debe planificar la propia escuela, y no solo remitirse recibir alumnos enviados des de el Estado. Es la escuela la que debe estudiar la composición diversa de las aulas para encontrar el número crítico de niños con NEE o con problemas conductuales que debe tener un aula determina da, para que se cumpla el efecto par. Además, un aula diversa requiere docentes competentes para trabajar la diversidad y con más tiempo no lectivo disponible; sistemas de evaluación que evidencien progreso personal; plantas profesionales comple mentarias que brinden apoyo psicopedagógico; cursos menos numerosos; aulas apropiadas y equi padas con variados recursos didácticos; procesos de estudio e indagación pedagógica realizados por los propios docentes; condiciones todas que estamos lejos de alcanzar con el monto de los re cursos que el Estado asigna a la educación escolar. Por esas razones es que FIDE valora estas iniciativas legales que tienden a corregir algunas de las dificultades generadas a la enseñanza particular subvencionada por ciertas políticas educaciona les puestas en juego en la anterior administración.
Tomando como base el documento que se trabajó en la comisión, se separaron las propuestas en tres grandes proyectos: Reforma SEP, Plan Super Simple (Superintendencia) e iniciativas de moder nización MINEDUC.
El anuncio de esto se llevó a cabo en enero. El link a la web que se armó para estos efectos es https://todosalaula.mineduc.cl/
Reforma SEP: gran parte del capítulo 3.2 del do cumento se resume en una reforma a la ley SEP. Como se comunicó en enero (aquí nota EMOL), nos hemos comprometido para ingresar esta reforma durante el primer semestre de este año. Este proyecto de ley daría cuenta de alrededor de 6 propuestas del documento de las de la comisión.
Iniciativas de modernización MINEDUC
digitalización de procesos
> Reconocimiento Oficial: El procedimiento de RO en el nivel parvulario se digitalizó completo el 2018. El primer semestre de 2019 se exten
derá para educación básica y media, y a fines del 2019 se digitalizará el proceso para trámites de cambios de capacidad, apertura de nuevos niveles y otros trámites para escuelas que ya cuentan con RO inicial.
> Dirección del Trabajo: La ley exige (DFL 2 / 1967 Ministerio Trabajo) a las escuelas sub vencionadas acreditar que están al día con el pago de imposiciones de sus empleados. Los sostenedores cumplen con este procedimien to de manera muy arcaica pidiendo mensual mente certificados a la Dirección del Trabajo (DT) y dejándolos en la SEREMI, donde dichos certificados se vuelven a chequear con la DT generando así ineficiencia y burocracia para sostenedores y también en las mismas SEREMI.
Para solucionarlo se está trabajando en un con venio que permitirá al MINEDUC obtener la in formación directamente desde la DT ahorrándole así el trámite a los sostenedores. Se espera contar con él automatizado el segundo semestre de 2019.
ventanilla única
Por medio de esta herramienta, los distintos acto res de las comunidades educativas podrán encon trar y realizar trámites de manera más eficiente.
> Se está desarrollando una plataforma de inte roperabilidad para que funcionarios de las ins tituciones del SAC nunca pidan dos veces el mismo documento a una escuela. El diseño de la plataforma considera dos grandes elementos: Calendario compartido y Repositorio de infor
mación. Se efectuará un piloto en una región (por definir) a septiembre de 2019.
> Se está preparando el portal “Comunidad Esco lar 2.0” que funcionará como ventanilla única y permitirá a los distintos usuarios encontrar trámites o información de manera rápida y en un solo lugar. El portal nuevo se lanzará el segundo semestre de este año.
Se está desarrollando un nuevo formato de liqui dación de subvenciones más simple, con informa ción desagregada respecto de todas las líneas de pago, incluyendo el detalle paso a paso para llegar al cálculo final de la subvención. Esta nueva liqui dación será testeada en un focus group en abril y se espera lanzarla el segundo semestre de este año. La liquidación quedaría alojada en el nuevo portal web “Comunidad Escolar 2.0”, con acceso directo para el sostenedor 24x7 e incorporaría un sistema moderno de tickets para atención de usuario.
Se realizará una nueva licitación (la actual es del 2011) con la Subsecretaria de Telecomunicaciones para entregar servicios de internet, priorizando a escuelas rurales o aisladas. Se incorporarán me jores condiciones de servicio para aquellas que reciban internet a través de esta licitación, inclu yendo mejor monitoreo del servicio, la posibilidad de mejoras de calidad, y flexibilidad para agregar nuevas escuelas.
plataforma de gestión básica
Se está levantando una compra para un estudio que recomiende el estándar de datos básico y las funcionalidades básicas que una escuela rural re quiere de un software de apoyo para la adminis tración y gestión escolar.
Se apoyará la adquisición del software partiendo por Servicios Locales en 2019. Adicionalmente se están armando una API y convenios de interope rabilidad electrónicos para facilitar el intercambio de información entre el SIGE, sostenedores y pro veedores.
libro de clases digital
Para esta iniciativa se está en conversaciones con la Superintendencia desde el año pasado para sa car una circular que flexibilice las normas de toma
de asistencia, de manera que las empresas y los sostenedores se sientan cómodos utilizando libros de clases digitales. La circular está 95% lista y sal drá durante los próximos meses. En una primera etapa se permitirá a las escuelas utilizar libros de clases digitales siempre y cuando cumplan con ciertos estándares de descarga que permita hacer una fácil fiscalización en caso de que sea necesa rio, una segunda etapa involucrará interoperabilidad completa con el SIGE.
El principal avance en los programas de fiscaliza ción ha sido la transición de un modelo de “ Sustento de Hallazgos” a uno de “ Enfoque en De rechos y Libertades Fundamentales”. Esta nueva mirada ha permitido disminuir en un 54% los procedimientos exigidos al sostenedor, por me dio de una labor que permite fiscalizar aunando la normativa educacional vigente con los propios programas, bajo criterios comunes y claros, incen tivando la mejora continua. Asimismo, en lo que respecta a la fiscalización del uso de recursos, se trabaja con un modelo de fis calización segmentada. Antiguamente, las mues tras se hacían por sostenedor, lo que causaba una paralización significativa para aquellos que tienen más de un establecimiento educacional (ya que te nían que atender muchos requerimientos al mismo tiempo). Actualmente, el nuevo modelo considera las muestras por establecimientos (no sostenedo res), lo que permite aumentar la cantidad de sos tenedores fiscalizados, incrementar la precisión, y a su vez disminuir la carga administrativa.
Por primera vez, el 2 de enero pasado se abrió (con todos sus libros arriba) la plataforma para realizar el proceso de rendición de cuentas, y per manecerá abierta el año entero.
Adicionalmente, la Superintendencia de Educa ción está llevando a cabo capacitaciones a soste nedores a lo largo de todo el país, con el objetivo de orientarlos y acompañarlos en el proceso. En los dos primeros meses del año lectivo tendríamos aproximadamente un 75% de los sostenedores ca pacitados a lo largo del país.
En lo que respecta al proceso de rendición de cuentas de recursos 2018, cabe destacar que la plataforma fue abierta con dos meses de anticipa ción (en octubre del año pasado). Esto, y la medi da descrita anteriormente, ha permitido entregar mayor tiempo a los sostenedores para desarrollar dicho proceso, posibilitando que se convierta además en una herramienta de gestión para administrar los recursos.
Como se expuso en la comisión, el proceso de de nuncias es extremadamente burocrático para las escuelas y sostenedores. Para revertir esto, durante el segundo semestre del 2018 la Superintendencia de Educación comenzó a implementar un plan en pos de un nuevo proceso de gestión. En un co mienzo, este ha consistido en actualizar los listados de requerimientos, para que sean adecuados según el tipo de denuncia. Los resultados, durante el segundo semestre 2018, de acuerdo con datos de la institución, demostraron que se redujo en un 74% la documentación solicitada a los establecimientos.
A comienzos del 2018 se realizó un barrido nor mativo, que evidenció la existencia de más de 2.500 obligaciones contenidas en la normativa educativa. Tras un trabajo de análisis e investiga ción, se logró consolidarlas en 843, permitiendo una mayor claridad respecto la normativa educacional vigente.
En esta línea, es importante destacar también que estas serán incorporadas en un nuevo buscador, al que se podrá acceder incluso por una APP de ce lular. Se espera que este cambio genere efectos en el entendimiento general de la normativa, poten ciando tanto su cumplimiento, como una mejora
en la fiscalización misma. Se está tramitando un nuevo reglamento FAEP en CGR que simplificaría mucho el proceso Para mayor detalle, pueden ver una descripción de los proyectos del plan Su per Simple en el siguiente link: http://static.superintendencia-educacion.cl/ bolaratin/supersimple/video1.html
El Comité de Expertos del programa “To dos al Aula”, presidido por la ex ministra de Educación, Mariana Aylwin, se creó para abordar una serie de puntos acerca de los aportes que puede realizar la Su perintendencia de Educación, para tra bajar colaborativamente con dicha mesa técnica, en pos del objetivo de disminuir la sobrecarga administrativa que afecta a sostenedores, directores y profesores.
A comienzos de año, la ministra de Educación, Mar cela Cubillos estableció al 14 de marzo como el Día Contra el Ciberacoso Escolar, con el fin de promo ver una sana convivencia escolar y un uso respon sable de las tecnologías entre los jóvenes del país. “Como ministerio de Educación, nuestro compromiso con la comunidad escolar es generar espacios de sana convivencia escolar en las escuelas y liceos de todo el país. Queremos que nuestros niños estén tranquilos y felices para que puedan desarrollarse en todo su potencial”, afirmó la mi nistra Cubillos.
En el colegio Marqués de Ovando de Pedro Agui rre Cerda, la autoridad participó de una jornada de trabajo grupal con estudiantes de séptimo básico denominada “Educa Switch” y de la proyección del documental “No + Bullying”. En la oportunidad, la Ministra realizó un llamado a los establecimientos educacionales del país, a sumarse en la realización de instancias de reflexión y dinámicas de grupo, con el fin de visibilizar las consecuencias del cibe racoso escolar. “Estamos dando el puntapié inicial
de lo que va a ser, mañana, el Día contra el Cibe racoso, en todas las escuelas de Chile. Todas ellas tienen material para descargar y para hacer trabajo de capacitación en materia de convivencia esco lar. Se van a transmitir dos documentales sobre y también se va a hacer un festival de convivencia escolar. Queremos que el año escolar parta con este tema y el combate al bullying”, agregó.
Durante 2018 el ministerio de Educación trabajó diferentes iniciativas con el objetivo de promover ambientes educativos libres de violencia digital. En la actualidad, el tema es parte de los diez pilares del Plan de Calidad, ”Chile aprende más” y del ca lendario escolar 2019.
Dentro de estas medidas se cuentan: La mesa de Trabajo por la Convivencia Escolar, la campaña “Hay Palabras que matan”, el “Compromiso Sana Convivencia” y el Día de la Convivencia Escolar, además del Fondo InnovaConvivencia y la cele bración del Día contra el Ciberacoso.
Además, se está trabajando en la entrega de ca pacitaciones y herramientas a los encargados de convivencia escolar de todos los establecimientos del país. Durante 2018 y sólo en la Región Metro politana, cerca de 4.000 profesores y encargados de convivencia escolar participaron de estos programas.
El Ciberacoso Escolar es parte de los diez pilares del Plan de Calidad del Mineduc, ”Chile aprende más” y del calendario escolar vigente para 2019. Esta es la forma más habitual de hostigamiento entre menores de edad, ya que nacieron con tec nologías a su alcance. Un estudio de Kids Online de 2016 indica que un 36% de los estudiantes dice haber vivido una experiencia online negativa y solo la mitad de ellos busca ayuda para enfrentar el problema.
En el marco del desarrollo de diversas iniciativas que promueven un uso ético y protegido de las tecnologías, el Mineduc desarrolló una alianza que trabaja al amparo de la campaña “No+Bullying” y que incluye la primera versión del Festival Convive y un documental que buscan generar conciencia sobre la sana convivencia entre los jóvenes.
mesa de trabajo por la convivencia escolar
Durante 2018 y con la participación de 24 instituciones de la sociedad civil, se realizó la primera Mesa Nacional de Convivencia Escolar, oportunidad en que se genera ron diferentes medidas que promueven y fomentan una Convivencia Escolar de calidad en los establecimientos educacio nales de nuestro país. La Mesa de trabajo se repetirá durante 2019.
hay palabras que matan Campaña que busca generar conciencia sobre el ciberacoso en estudiantes. Bajo esta campaña se elaboraron tres iniciativas, las dos primeras en conjunto con la Mesa de trabajo mencionada, el diccio nario “Ciberacoso en 100 palabras” y un estudio sobre el tema.
compromiso sana convivencia
Distinción pública a la que voluntariamente podrán acceder los establecimientos educacionales que implementen estrategias exitosas para favorecer la convivencia esco lar de su comunidad, considerando a todos los estamentos y actores que la componen. A la fecha han postulado más de 140 esta blecimientos educacionales del país.
fondo innovaconvivencia
Primer fondo concursable y nacional que busca potenciar la innovación pedagógi ca en los establecimientos que imparten Educación Básica y/o Media y que reciban alguna subvención del Estado. Este fondo financia proyectos en convivencia escolar elaborados por los actores de los mismos establecimientos y liderados por el Encar gado de Convivencia, en prospectiva de mejorar la convivencia. Los establecimien tos podrán postular hasta el 31 de marzo a través del sitio web de Convivencia Esco lar, en el menú Fondo InnovaConvivencia.
día contra el ciberacoso
Este jueves 14 de marzo se celebrará por primera vez y de forma oficial, el Día con tra el Ciberacoso Escolar. El Ministerio de Educación invita a todos los estableci mientos de Chile a celebrar este día en dos instancias con jornadas de reflexión y di námicas de grupo en casa curso. Para ello, el ministerio dispuso el sitio Convivencia Escolar con material, videos y tutoriales para que cualquiera pueda implementarlo. día de la convivencia escolar Iniciativa que forma parte del calendario escolar hace varios años. Se celebra la últi ma semana de abril y cierra el “Mes de la Convivencia Escolar” (hay variaciones por región). El ministerio está trabajando en el desarrollo de las actividades para este día y mes, que serán comunicadas a fines de marzo.
En el sitio Convivencia Escolar , el Mine duc es posible descargar, de forma gra tuita, diferentes materiales para apoyar el desarrollo de jornadas de reflexión y medidas de prevención sobre el acoso escolar, entre los que se cuentan videos de dinámicas grupales y tutoriales para profesores, entre otros.
De acuerdo a lo explicado por el ingeniero comercial de la U. de Chile, José Riffo, quién está a cargo del área de remuneraciones y Subvenciones de FIDE, más de 15.000 profesores de establecimientos particulares subvencionados y de administración delegada ingresarán a la Carrera Docente en julio de 2019.
En julio de 2019 los educadores, educadoras y docentes que ingresen a la Carrera Docente verán modificada su estructura de remuneraciones.
La Ley N° 20.903 establece una nueva es tructura de remuneraciones para los profe sionales de la educación que pasen a regirse por el Título III del DFL N° 1, de 1996. Esta nueva estructura de remuneraciones mantiene algunas asignaciones del antiguo estatuto, deroga o modifica y crea otras nuevas.
Asignaciones que se mantienen
> R.T.M. o I.M.D.
> Remuneración Básica Mínima Nacional
> Complemento de Zona
> Planilla complementaria para alcanzar Remuneración Total Mínima
> Bonificación de Excelencia Académica (SNED)
> Asignación de Desempeño Colectivo (ADECO)
Asignaciones que se eliminan
> Bonificación Proporcional
> Asignación de Desempeño en Condiciones Difíciles
> Bono Extraordinario de Excedentes
> Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP)
Asignaciones que se modifican
> Bonificación de Reconocimiento Profesional
aumento de la bonificación de reco nocimiento profesional (para 30 o más horas de contrato)
BRP Actual
Título Mención Total $70.136 $23.380 $93.516
BRP Nuevo
Título Mención Total $246.183 $82.062 $328.245
El mayor monto de la BRP será financiada por el Ministerio de Educación a través de una transferencia directa.
Asignaciones que se incorporan
> Asignación por Tramo de Desarrollo Profesional (ATDP): será de cargo del sostenedor para los docentes recono cidos en los tramos profesional inicial y profesional temprano. Para aquellos docentes que se encuentren en los tra mos profesionales avanzado, experto I y experto II, la asignación por tramo será de cargo del sostenedor hasta el valor correspondiente al tramo profesional temprano según el respectivo bienio, y la diferencia será financiada por el Mi nisterio de Educación.
> Reconocimiento por Docencia en Es tablecimientos de Alta Concentración de Alumnos Prioritarios: será financiada directamente por el Ministerio de Edu cación.
> Remuneración Complementaria: será fi nanciada íntegramente por el sostenedor.
El subsecretario fue uno de los invita dos que expuso en esta jornada en la que los presidentes regionales de FIDE se reunieron a debatir sobre las nuevas leyes que se están discutiendo en el Congreso, como la nueva Ley de Admi sión Justa y a conocer el plan estratégi co elaborado por la mesa directiva.
En la oportunidad, Figueroa se refirió a las políticas a las cuales les quiere dar prioridad el Ministerio para el 2019.
Posteriormente, les tocó el turno de exponer a los profesionales de FIDE. Zulema Serrano, a cargo del área Aca démica, habló sobre el nuevo paradig ma de evaluación, según el decreto 57. El abogado Rodrigo Díaz se refirió al programa de fiscalización de la Su perintendencia y Cristián Dockendorf, también del área Legal explicó el regla mento de convivencia de la Educación Parvularia.
Por su parte, Pedro Díaz, tesorero de la mesa directiva, dio a conocer el plan estratégico 2019 – 2023, que tiene como foco potenciar la presencia de FIDE en las políticas públicas del país. Esta ex posición fue precedida por un taller, dirigido por Rodrigo Urrutia, secretario de la mesa.
La jornada, que se realizó el 4 y 5 de abril en las oficinas de FIDE, prosiguió el viernes con la participación de Rodol fo Bonifaz, coordinador de Carrera Do cente en CPEIP, quien tuvo a su cargo hablar sobre el desarrollo profesional docente para colegios subvencionados.
Antes de terminar con un almuerzo en el Club de Oficiales de las FF.AA., Ricar do Salinas, presidente de ANAPAF se refirió a la comunidad educativa y el rol de centro de padres.
Oscar Pérez Sayago, secretario de la CIEC, Confederación Interamericana de Educación Católica, estuvo en Chile para dar a conocer el próximo congreso que realizará esta entidad en Santiago, del 8 al 10 de enero en el Instituto Alon so de Ercilla. La idea es congregar a más de mil doscientos directivos y educado res de la escuela católica de América.
Los objetivos de este encuentro, titulado “Liderazgo, comunicación y marketing”, son reflexionar sobre las acciones y múl tiples desafíos que debe llevar a cabo el líder educativo para transformar la es cuela católica del siglo XXI; promover en la Escuela Católica una cultura de comunicación que llegue a cada miem bro de la comunidad educativa y per mita comunicar esperanza y confianza
en nuestro tiempo; y lograr mayor visi bilidad y presencia social de la Escuela Católica, a través de una propuesta de marketing educativo que permita pro mocionarse y mejorar sus servicios. En el programa se tratarán estos tres temas en profundidad, perfilando el liderazgo y las habilidades directivas de quienes dirigen los establecimien tos educacionales, y explicando la im portancia de comunicar lo que hacen nuestros colegios, para que otros no lo hagan por nosotros y cómo debemos dar a conocer nuestra propuesta edu cativa, reinventándonos sin perder nuestra esencia.
Las inscripciones están abiertas desde el 30 de abril en http://www.congreso ciec.com/
El miércoles 12, jueves 13 y viernes 14 de junio se realizará el tradicional Congre so de FIDE 2019 en el Hotel O’Higgins de Viña del Mar.
En la oportunidad, expondrán acadé micos nacionales y extranjeros, quie nes abordarán diferentes temas de interés nacional como el plan Leo Pri mero, convivencia escolar y enfoques de derechos, el proyecto de ley Admi sión Justa, convivencia y cyberbullying y liderazgo directivo.
Félix Barreto Universidad Santo Tomás de Colombia.
Agustín Dosil Académico Universidad Santiago de Composte la, España.
María Jesús Honorato Jefa Currículum y Estándares, Ministerio de Educación.
Sebastián Izquierdo Superintendente de Educación.
Rodrigo Díaz Abogado a cargo del área legal de FIDE.
Mario Venegas Diputado de la Demo cracia Cristiana
Dra. Zulema Serrano Académica de la Universidad de Chile, está a cargo del depar tamento Pedagógico de FIDE.
Daniel Halpern Académico Facultad de Comunicaciones, PUC
Ricardo Salinas Presidente de ANAPAF
Jaime Bellolio Diputado UDI
Miércoles 12 Jueves 13
09.00 – 10.45 excelencia en la educación Dr. Agustín Dosil, U. Santiago de Compostela, España.
Viernes 14
09.00 – 11.00 liderazgo directivo Dr. Félix Barreto, U. Santo Tomás de Colombia.
10.45 – 11.15 Café 11.00 – 11.30 Café
11.15 – 13.00 / 15.00 – 16.30 convivencia y ciberbullying Daniel Halpern, académico Facultad de Comunicaciones, PUC
11.30 – 12.00 distinciones fide 12:00 – 13:00 contingencia legislativa en educación Rodrigo Díaz, abogado FIDE clausura
15:00 – 16.00 inauguración Marcela Cubillos, ministra de Educación y Guido Crino, presidente de FIDE.
16.00 – 17.15
plan leo primero y d.67 de evaluación
M. Jesús Honorato, jefa de Currículaum y Estándares, Ministerio de Educación
17.15 – 17.45 café
17.45 – 19.00 convivencia escolar y enfoque de derechos Sebastián Izquierdo, superintendente de Educación.
13.15 – 15.00 almuerzo
15.00 – 16.30 d. 67/ 2019 desafíos de implementación de normas mínimas de evaluación. Dra. Zulema Serrano, académica de la U. de Chile, asesora FIDE
16.30 – 17.00 café
17.00 – 19.00 admisión justa Mario Venegas, diputado DC Jaime Bellolio, diputado UDI Ricardo Salinas, presidente ANAPAF
En su paso por Santiago, para el lanzamiento del XXVI Congreso Interamericano de Educación Católica, que se relizará entre el 8 y el 10 de enero en Chile, el secretario ejecutivo de la CIEC explicó la importancia de este encuentro, los temas que se van a abordar y habló de su visión de lo que están viviendo los colegios católicos en nuestro país a raíz de la crisis de la Iglesia.
¿Por qué eligieron a Chile como sede del próxi mo Congreso de la CIEC?
Chile es la sede del XXVI Congreso Interameri cano de Educación Católica por acuerdo entre la CIEC y FIDE y como una manera de apoyar, forta lecer y agradecer el trabajo de la Escuela Católica de Chile.
¿Por qué eligieron como tema Liderazgo, comunicación y marketing? ¿Cuál es la importancia de esos temas para los colegios católicos?
La educación del siglo XXI se encuentra en una encrucijada. Por un lado, se busca ganar egresa dos para incorporarse en forma efectiva al mundo del trabajo, y, por el otro, formar ciudadanos dis ciplinados para responder a las nuevas relaciones que impone la sociedad del conocimiento y a las competencias que demanda la economía global (Touraine, 2005). Por tanto, se requiere responder al sentido de la educación en cuanto al qué, para qué, por qué, el cómo y hacia dónde. Estos interrogantes definen una propuesta innovadora, que es consecuente con las necesidades del contexto.
Es necesario preparar a los niños y jóvenes más que para la vida, para el vivir el mundo, para in terpretarlo, pensar, soñar, para actuar de manera íntegra, para vivir felices, encontrase a sí mismos y al otro, para compartir con el otro, para disfru tar las cosas pequeñas de la vida, amar la natu raleza, crear, innovar, cambiar, transformar, para intuir, para recrear. Desde esta perspectiva, hay que pensar en nuevas alternativas de liderazgo, comunicación y marketing, que generen una di námica de proyección del proyecto educativo de
la Escuela Católica de América, teniendo siempre presente que es una mediación preciosa para la evangelización, y una oportunidad para impactar y transformar la sociedad.
¿Qué esperan de este Congreso en Chile? Reflexionar sobre las acciones y múltiples de safíos que debe llevar a cabo el líder educativo para transformar la escuela católica del siglo XXI. Promover en la escuela católica una cultura de comunicación que llegue a cada miembro de la comunidad educativa y permita comunicar es peranza y confianza en nuestro tiempo. Y lograr mayor visibilidad y presencia social de la escuela católica, a través de una propuesta de marketing educativo que permita promocionarse y mejorar sus servicios.
¿Qué cambios tienen que hacer los colegios cató licos hoy para sobresalir del resto de los colegios?
La renovación profunda de la educación no es una cuestión técnica sino adaptativa. Necesitamos movilizar a las personas para que afronten desafíos difíciles y prosperen. Es imprescindible mover a las personas de sus creencias más profundas y de su zona de confort hasta posiciones de disposición permanente al cambio. Por ese motivo, el lideraz go marcará el horizonte y nos permitirá focalizar y decidir en cada momento por dónde avanzar. Dentro de la misión de los centros educativos cató licos está mostrar su identidad y difundir sus caris mas; por tanto, cuidar la comunicación es cuidar su específica misión evangélica. El papa Francisco nos lo recuerda en las jornadas mundiales de las comu
nicaciones sociales e incluso en su canal de YouTu be. La comunicación ha de generar encuentro. Usa la comunicación para entusiasmar a tus trabajado res, para alinear a tu organización y, por supuesto, para “seducir” a la sociedad y ayudarla a conocerte y a valorarte. En definitiva, para emocionar.
Las escuelas y colegios han de reinventarse cons tantemente sin perder su esencia y sin renunciar a su proyecto educativo; deben buscar ventajas y diferencias para lograr ser elegidos; su futuro pue de depender del número de alumnos y del grado de satisfacción de las familias que forman su co munidad educativa.
¿Qué le diría a los colegios católicos chilenos que están sufriendo los coletazos de la crisis de la Iglesia Católica?
La esperanza solo puede darse sobre la base de la aceptación de la realidad y de la búsqueda de una actitud proactiva que permita subvertirla. Nada más revelador de la muerte de la esperan za que el fatalismo que lleva al inmovilismo y el atrincheramiento en lenguajes y símbolos religiosos incoherentes con las dinámicas actuales, que atrapan en una religión sin consciencia, o de la nostalgia y añoranza de épocas idas que instalan en el pasado.
Esta esperanza va de la mano de la fe, de las con vicciones, de la capacidad de creer con otros y de la pasión por generar vida. Estos son tiempos de “jugarnos los restos” y “quemar las naves”: no hay vuelta atrás. En una realidad marcada por la so cavada y extenuada credibilidad en la Iglesia-ins titución, por fuerzas que tiran con vigor hacia el pasado, por una vida religiosa que en varios lugares del mundo vive procesos acelerados de en vejecimiento y poca perseverancia de los jóvenes pero, al mismo tiempo, con religosos valientes que alimentan la esperanza más allá de sus fuerzas, de laicos comprometidos y generosos que dedican apasionadamente su vida a la educación, por una misión que exige creatividad y propuesta, por Re des de Escuelas que alimentan su vitalidad en la pasión por la educación de los pobres, por pue blos que parecieran encontrar caminos hacia la superación de muchos problemas aunque siguen marcados por la inequidad y la injusticia, es preciso dejar brillar fervorosamente la esperanza y apostar por utopías que vislumbren horizontes, insinúen pistas, e inspiren compromisos. En pocas palabras,
recuperar nuestra vocación utópica, que contesta el presente e inspira el futuro, que congrega en la esperanza y apuesta por un mundo mejor.
¿Cómo ve Ud el futuro de los colegios católicos en Iberoamérica?
Resulta obvio que debemos sentirnos satisfechos, porque la educación es cada vez más un tema de importancia y de acción en nuestros países, que más sectores se comprometen y que va constituyéndose poco a poco en un tema central en la agenda política, de los gremios, del sector produc tivo. Los espacios para suplir se han achicado, las décadas del competir van terminando, y vienen los felices tiempos de una nueva presencia. Se vislumbran, pues, tiempos para la creatividad y la esperanza, tiempos en que la fuerza, coherencia y consistencia de nuestra propuesta que, a manera de signo nuevo, aportará aire fresco y sentido a la juventud. Es el momento para ser significativos en nuevos escenarios, con nuevos desafíos, para las nuevas generaciones.
Es, pues, impostergable las reflexiones y decisiones sobre cómo haremos presencia en estos nuevos contextos y realidades del Continente.
El año pasado Rodrigo Urrutia Stagno aceptó un gran desafío: ser parte de la mesa directiva de FIDE como Secretario Nacional de esta institución y este año aceptó otro aún mayor, liderar el Colegio Sochides Puente Alto y alcanzar una mejor categoría de desempeño para la institución.
El Colegio Sochides - Puente Alto fue fundado en el año 2002. Cuenta con 982 estudiantes y su do cencia abarca todos los niveles de la enseñanza: desde pre- kínder hasta cuarto año de enseñan za media en su modalidad científico humanista. Presenta niveles de enseñanza media en Régimen Vespertino. Atiende alumnos vulnerados en el orden del 94%. Éste fue el escenario con que se encontró Rodrigo en marzo. Conversamos con él para que nos explicara qué fue lo que lo motivó a aceptar este desafío y cómo espera revertir los malos resultados.
Supe que te hiciste cargo de este colegio recien temente y que es un colegio que tenía malos resultados, ¿por qué aceptaste ser director?
El colegio entró en una dinámica que a la Corpo ración Educacional Sochides Puente Alto le preo cupó mucho. La gestión anterior fue derivando en malos resultados. Este es un colegio joven, tiene diecisiete años y los primeros años fueron muy buenos. Es un colegio que pese a lo anterior, tiene prestigio en el sector, porque hasta el año 2010 presentaba excelencia académica; pero bueno, el representante legal en ese momento que era el mismo director decide concentrar su tarea en otras labores, dedicarse a ser solamente el soste nedor, entregándole la dirección a otro grupo de personas. Hoy día es un colegio que se encuentra en categoría insuficiente.
Asumí la Dirección General el 1 de marzo formal mente, hasta el 28 de febrero mi realidad era dife rente. Era rector de un colegio de alto desempeño, en categoría media- alta y alta, con una vulnera bilidad del 30%.
¿Y cuál fue tu motivación para hacerte cargo de este colegio que pareciera que necesita como mucho apoyo?
Conozco el Proyecto Educativo desde su origen. Hace diez años, me plantearon la posibilidad de
asumir su Dirección, pero yo me estaba trasla dando de Rector al colegio donde soy exalumno. Fueron años de mucho aprendizaje en la vida edu cativa marianista. Hoy necesitaba un cambio que me permitiera humana y profesionalmente, auto desafiarme. Este rol lo asumo como una oportu nidad como educador, estoy encantado con este proyecto. He tenido la posibilidad de ir haciendo equipos, entonces poco a poco se han ido cons truyendo las confianzas y estamos reencantando a la comunidad escolar. Es un gran desafío que busca entregar lo mejor de nuestras vidas. Ahí está nuestro compromiso.
Cuando llegaste ¿Cuál fue tu diagnóstico del colegio?
Estamos a dos meses de iniciadas las clases, en enero y febrero hicimos los primeros acercamien tos. Se hizo contacto con la población que podía encontrar, me entrevisté incluso con apoderados y estudiantes. La gente está expectante, porque visualizan un cambio. Hemos tenido múltiples conversaciones con docentes, familias, apodera dos, esta es una comunidad que está pasando por malos resultados, hay una cultura escolar que se encuentra algo deprimida, hay escazas confianzas. Es una comunidad con algunas heridas, pero con esperanzas. Nos han recibido con mucho afecto.
¿Cómo fue su reacción?
Desde una condición muy profesional, pero muy humana, les he planteado que esto es un trabajo en equipo, somos parte de un todo. Hemos recurrido a todas las redes, por ejemplo, FIDE para mí ha sido una red de apoyo importante. Estamos trabajando con personas nuevas en la institución y otras que ya formaban parte de Sochides Puente Alto.
¿Cuáles son los focos en los que están trabajando?
Estamos preocupados de la convivencia escolar, diría que es el foco más sensible del colegio. Esta mos desarrollando varias estrategias, recuperando lo extraviado. En marzo tuvimos un 92% de asistencia de los estudiantes, hoy el curso con mejor asistencia es un cuarto medio, es una señal. Hoy día hay que moverse, hay que comprometerse con los resultados, con la asistencia, con la puntualidad, con las normas que el mismo manual de con vivencia nos entrega, hay que regularizar el colegio. No podemos normalizar situaciones que se hacían mal, hay que regularizar varios procesos, hay que
corregir, hay que plantear, yo creo que los estu diantes valoran eso. Queremos hacer un cambio en la cultura escolar, en la cultura organizacional, las cosas no se pueden hacer a medias, se tienen que hacer bien, se deben corregir los procesos. Sé que tenemos problemas de convivencia, malos resultados, sé que no se estaban haciendo bien las clases, que había un alto ausentismo “estamos generando todo un empoderamiento para cambiar”. El primer gesto, fue la asistencia. El segundo, reencantar desde lo humano.
¿Cuáles son tus expectativas para este año? Para este año yo apunto efectivamente a mejo rar la presencia de nuestros matriculados en el colegio, teníamos hacia fines del año pasado una matrícula de aproximadamente 800 estudiantes. Hay alumnos y alumnas que han dicho: “Hemos vuelto porque mis compañeros dicen que aquí está pasando algo interesante”. Yo creo que en sectores que necesitan más de nuestro apoyo
profesional, no puede ser que estemos entregando una calidad distante de los estándares requeridos. Tenemos que trabajar por la calidad, yo apuesto que el colegio sea un colegio de excelencia con todas las dificultades que tiene en su contexto, si estos estudiantes son vulnerados por un montón de situaciones que su realidad y su contexto nos muestran, no puede ser que lleguen al colegio y éste no aporte culturalmente, no puede ser que el colegio no les reconozca como actores relevantes del cambio, les reste capital humano. El colegio tiene que entregarles todas esas herramientas. Nuestro propósito de este año es trabajar por la convivencia escolar, que los alumnos quieran es tar en su colegio, que valoren lo que Sochides les ofrece. Que los estudiantes valoren sus clases.
¿No tuvieron problemas de postulación a pre kínder?
No, porque la gente está confiando. Es una comunidad que se está comprometiendo con la nueva gestión. Un antiguo letrero decía en el frontis “ma trículas abiertas”, hoy dice “un nuevo comienzo, un nuevo horizonte”. Los niños y las niñas que entraron a pre kínder, son nuestra responsabilidad, vivimos su presente y soñamos su futuro. Este año los pri meros cursos tienen buenas clases de inglés, y tam bién queremos que aprendan a leer en los primeros cursos y superar la dificultad que, prácticamente, en primero básico ningún niño aún sepa leer.
¿Eso de que no supieran leer es generacional u ocurría sólo en este colegio? ¿Qué ocurre en el colegio con Uds?
Si no hay una preocupación de aquellos que tenían la responsabilidad, es muy difícil. Al sostene dor eso le preocupaba, yo creo que eso fue uno de los gatillantes para que el representante legal dijera “aquí las cosas tienen que cambiar”.
Todos los días, nos tratamos de contener, de re pente se genera el cansancio, un poco de tristeza, somos muy críticos al interior de nuestro equipo, a veces se nos pasa un poco la mano, porque en realidad queremos cambiar muchas cosas, pero tengo claro que hay elementos que si se extraviaron en muchos años tenemos que darnos un plazo para recuperarlos: generar confianza con los profesores, trabajar con ellos, los profesores son parte de nuestro equipo.
Estamos trabajando la vida saludable, hemos au mentado las horas de educación física, porque
los niños tienen que encontrarse con espacios de felicidad y efectivamente la sana convivencia esco lar y la vida saludable, te dan alegría, entonces se están desarrollando proyectos de esa naturaleza. También en lo pedagógico, que va paralelamente avanzando, no vamos a perder el foco, el colegio no puede ser un colegio de orden asistencial … ya estamos ahí acompañando, hay un equipo psico social maravilloso, tres psicólogas, dos educadoras diferenciales, una psicopedagoga, ellas han ido su mando; estamos muy contentos con el departa mento psicosocial, con nuestro equipo directivo y pedagógico, con nuestro equipo de profesores, yo creo que todos los días uno se encuentra con un obstáculo, alguna situación, son muchos años dónde algo pasó, pero se desconocía qué estaba pasando, yo estoy contento, si antes yo decía que en el otro colegio, trabajábamos 24/7, hoy día sí se trabaja 24/7, porque estás pensando “¿Cuál será el mejor camino para esto? Nos pusimos el sello de nuestro colegio y todo lo pensamos en función de cómo recuperamos esta trayectoria de excelencia que el colegio tuvo, y claro no podemos recupe rarla si no trazamos el camino juntos de los que estamos y estaremos haciendo.
¿Qué recepción has tenido en el Ministerio de Educación frente a estos cambios?
Muy buena, yo creo que hoy día ninguna red me ha cerrado las puertas, porque además nos acompañamos de una trayectoria profesional y personal. No hemos escatimado en pedir ayuda, lo tenemos súper claro, solos no podemos sacar adelante este proyecto, solos no podemos alcanzar este sueño. Vamos paso a paso, el otro día aparecimos en El Mercurio, porque nos incorporamos en el deporte escolar, y para eso hay que mover al colegio, para eso hay que ir al estadio con los equipos. Los profesores se han sumado a este pro yecto. Hoy el Ministerio nos mira, nos colabora y nos orienta. Es un estímulo para gestionar. En nuestra gestión nos incorporamos en la copa UC Soprole, imagínate lo que significa para los papás y para nosotros. Identidad, reconocimiento, tra bajo en equipo, autocrítica y, por sobre todo, la tan necesaria Confianza. Un nuevo Horizonte, un nuevo Comienzo. Hoy nos están mirando atentos y con respeto.
José Salum nos vuelve a sorprender con otro proyecto de investigación: Educación virtual en Chile, ejemplo de un nuevo espacio para el aprendizaje.
En el resumen explica que la Educación Virtual nace en el 2002 a partir de un proyecto conjunto entre el Centro de Perfeccionamiento, Experimen tación e Investigaciones Pedagógicas CPEIP y el Centro de Educación y Tecnología Enlaces. CPEIP ha desarrollado una línea de formación do cente a distancia a través de Internet ejecutando varios cursos desde el año 2002, y Enlaces durante los últimos 15 años ha dedicado sus esfuerzos a proporcionar el acceso de profesores y estudiantes a oportu nidades educativas asociadas a las nuevas tecno logías de información y comunicación. Ambas instituciones decidieron aunar sus esfuerzos y desarrollar un proyecto conjunto que integra a la línea de formación docente a distancia del CPEIP, hasta ahora dirigida a la actualización curricular, diferentes estrategias de apoyo a la apropiación de las TIC y la integración curricular de las mismas. En la introducción señala que la educación virtual con modalidad e-learning y b-learning para la ac tualización docente , es una iniciativa con cober tura en todo el territorio Chileno y es financiado por el Ministerio de Educación de Chile a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). Ha sido desarrollado por el Centro para el desarrollo de innovaciones en educación. La formación se inserta en el marco de la reforma curricular, e in corpora recursos TICs en las actividades de aprendizaje y capacitación docente. Esta modalidad nace en el contexto de una línea de formación docente con apoyo de componente virtual implementada por el CPEIP. Por otra parte un estudio reciente realizado en el marco del pro yecto Enlaces muestra que el 92% de los estable cimientos cuenta con infraestructura tecnológica y el 76% de los docentes han sido capacitados en el uso de TIC, lo anterior como resultado de la im plementación del proyecto Enlaces. Por otra parte la penetración en el uso de TIC en el profesorado es creciente un 80% de los docentes con equipos en los hogares, 51% de ellos con Internet, 58% de ellos con banda ancha (Collect y Enlaces 2004). El desarrollo e implementación de la experiencia contemplo: a) la selección y formación de tuto res, b) el diseño pedagógico del curso, c) el dise ño e implementación del curso en la plataforma Moodle; d) desarrollo de diversos recursos de apo
yo a los contenidos, e) aplicación de Pre y Post Test y evaluaciones sumativas y formativas.
El curso capacitó a nivel nacional 786 docentes, divididos en 29 cursos, con un promedio de 27 alumnos por curso. Para el apoyo tutorial durante la implementación del curso se generó una comu nidad de tutores para apoyarles en sus tareas de tutorización del curso en las áreas: administrativas, técnicas, social y pedagógica. La metodología de trabajo situó al docente en el centro del apren dizaje, como una aprendiz que define en forma autónoma su camino de aprendizaje. En este con texto el participante construye conocimiento a través de la interacción con: los materiales, el tutor y los compañeros.
El desarrollo e implementación de la expe riencia contempló:
> La selección y formación de tutores, para lo cual se uso el modelo e-mo detaring de Salmon, creándose acti vidades como objetos de aprendizaje. Se diseño un perfil para seleccionar a los tutores y se les formo mediante un curso en la modalidad e-learning que concluyó con un encuentro presencial.
> Diseño pedagógico del curso, el cual ha sido concebido bajo un modelo inte ractivo para la enseñanza de la mate mática cuya concepción se acerca mu cho a la expresión del Madison Project, que se sintetiza en: “conjetura – trata, pon la idea a prueba – observa lo que sucede y... aprende cómo seguir”;
> Diseño e implementación del curso en la plataforma Moodle; contempló la organización de los contenidos en unidades, las cuales poseen tres áreas: Actividades y Evaluación: se encuentra con el conjunto de actividades organizadas semanalmente, dentro de la se mana por día y al interior del día, las actividades específicas con una breve descripción y tiempo estimado de desarrollo, considera una evaluación formativa semanal y una calificación
por unidad; Interacciones: contempla un foro de discusión, un espacio para consultas y un diario mural; Biblioteca: agrupa los diferentes recursos como lecturas, guías, Applets, material de re ferencia.
> Desarrollo de diversos recursos de apo yo a los contenidos: guías, material de referencia, applets (componente de una aplicación que se ejecuta en el contexto de otro programa, por ejemplo en un navegador web), lecturas, referencias a sitios, ente otros recursos.
> La aplicación de un Pre y Post Test: Se aplicó al inicio del curso un pre-test y al final un post-test.
> Obtención y análisis de la información como: datos estadísticos de participa ción en presenciales, evaluaciones con calificaciones en la plataforma y registro de participaciones en espacios inte ractivos en la plataforma.
En esta sección se presentan los princi pales resultados del curso, ellos se han obtenido a través de los diferentes siste mas de registro de información como: la aplicación del Pre y Post Test, la asisten cias a las presenciales, los resultados de las evaluaciones sumativas en la plataforma y los datos obtenidos de la plataforma res pecto a las participación en los espacios interactivos.
Participación en el curso
Durante todas las semanas se llevó un monitoreo de los alumnos activos en el curso, emitiéndose un reporte semanal el cual da cuenta de la cantidad de alumnos activos e inactivos en la semana, además de contabilizar los sin ninguna conexión en el curso.
En esta sección se presentan los principales resultados del curso, ellos se han obtenido a través de los diferentes sistemas de registro de información como: la aplicación del Pre
y Post Test, la asistencias a las presenciales, los resultados de las evaluaciones sumativas en la plataforma y los datos obtenidos de la plataforma respecto a las participación en los espacios interactivos.
Durante todas las semanas se llevó un monitoreo de los alumnos activos en el curso, emitiéndose un reporte semanal el cual da cuenta de la cantidad de alumnos activos e inactivos en la semana, además de contabilizar los sin ninguna conexión en el curso. La figura 7 muestra el comportamiento de estos parámetros en las 14 semanas de ejecución del curso.
El curso contempla tres presenciales, al inicio, termino del curso y después de la primera unidad de contenidos. Para el de sarrollo de estas presenciales se entrego al tutor una planificación a seguir con las ac tividades a desarrollar y recursos digitales como presentación para su apoyo.
El curso contempla tres presenciales, al inicio, termino del curso y después de la primera unidad de contenidos. Para el de sarrollo de estas presenciales se entrego al tutor una planificación a seguir con las ac tividades a desarrollar y recursos digitales como presentación para su apoyo.
En esta sección se analizará la participa ción de los participantes en los diversos espacios asíncronos contemplados para la comunicación entre el tutor con los alum nos y entre los propios participantes.
Los espacios permanentes son un conjunto de herramientas principalmente foros que están disponibles para el uso por parte de los participantes a lo largo de todo el curso.
Se presenta 165 dudas técnicas un prome dio de 5.5 por curso. Estas dudas se rela cionan al uso de la plataforma y la confi guración de los computadores para correr ciertas aplicaciones como los Applets.
En el foro social hay 765 temas abiertos por los participantes, al interior de ellos hay diversos niveles de interacción difíci les de cuantificar, el promedio es de 26.3 temas abiertos por curso, recordar que es tos temas los inician y animas los propios participantes, existiendo nula o escasa participación del tutor, salvo en el foro de bienvenida que inicia el tutor en este espacio. El foro social pasa a ser una especie de “sala de profesores virtual”. En novedades espacio restringido a publi caciones sólo del tutor que no pueden ser debatidas por los participantes se registran 624 intervenciones con un promedio de 21.5 intervenciones. Estas corresponden a información y orientaciones que los tuto res hacen llegar a sus alumnos respectos al desarrollo de las actividades, rendición de evaluaciones y criterios de evaluación, entre otras.
Participación en espacios interactivos La participación en los espacios interacti vos si bien es variable en cada unidad, sigue tendencias similares que posteriormente se reflejan en el global de las tres unidades, en este sentido el foro de discusión concentra la mayor parte de las intervenciones, segui do del foro diario mural y consultas.
El curso presentó un esfuerzo por entregarles a las profesores y profesoras de segundo ciclo de enseñanza primaria un proceso de perfecciona miento de calidad, que permita construir los co nocimientos, tanto disciplinares como didácticos, necesarios para que los participantes pueda mejorar sus prácticas pedagógicas. Lo anterior en una modalidad a distancia que favorezca la interacción con los compañeros y el tutor al interior de una comunidad de aprendizaje. Los principales conclu siones son: Alto interés por participar en el curso: El interés demostrado por los docentes para perfeccionarse en Geometría ha quedado plasmado en los altos números de inscritos y de matriculados, lo cual confirma la necesidad percibida de capacitar en esta área. Se registra un total de 1.004 participan tes matriculados.
Alumnos activos: La cantidad de alumnos que se han mantenido activos en el curso es altamente positiva de los 1.004 inscritos originales 786 dieron la evaluación sumativa 1, un 78% de participación efectiva, y entre éstos y los que rinden la evalua ción final se produce un nivel de retención del 83% de los participantes. Adicionalmente un promedio de 670 participantes se conectan semanalmente al curso, un 85% de los participantes activos. Valoración de los contenidos y recursos: Los contenidos del curso y los diversos recursos que este provee han sido valorados por los participan tes, debido a su calidad, contextualización y la factibilidad que ellos los puedan usar y transferir al trabajo en el aula. Las aplicaciones Applets han sido dentro de este conjunto las más novedado sas, pues simulan construcciones geométricas.
Los encuentros presenciales: Los aspectos posi tivos de los encuentro presenciales se centraron principalmente en la posibilidad de realizar trabajo colaborativo, compartir experiencias, aumentar la sensación de pertenencia y resolver dudas asocia da a la metodología y a la utilización de la tecnolo gía. La primera presencial presento problemas en su desarrollo debido a la convocatoria y a problemas con la plataforma, la segunda se desarrollo con nor malidad. Los participantes han sugerido para próxi mas versiones incorporar trabajo relacionado directamente con los contenidos y algunos a pesar de ser un curso a distancia sugieren más presenciales.
La plataforma: La plataforma ha mostrado una gran estabilidad, sólo se vio con problemas en ciertos momentos puntuales en el desarrollo del curso, relacionados principalmente con los cuestionarios en línea, en términos generales ha estado en un alto porcentaje operativa y accesi ble. La forma en que se han dispuesto los espacios interactivos son evaluadas positivamente por los participantes. Destacan su facilidad de uso, la encuentran “amigable”, los espacios los usas con frecuencia y los encuentran útiles. En este senti do el proveer de espacios diferenciados para la discusión, el compartir recursos, aclarar dudas e interactuar en temas libres como el “foro social” creemos que es un elemento que contribuyen en aumentar la interacción y organizarla. Cuando a los participantes se les pregunta sobre la platafor ma normalmente terminan hablando del curso y eso es una señal que se les hizo “invisible”, se fun dió en un solo gran elemento: el curso. Las Interacciones: Se hizo un uso interesante por parte de los participantes de los espacios interactivos. Concentrándose las intervenciones en los foros de discusión 66%, el “Diario mural” y “Con sultas” registran un 28% y un 6% respectivamente de las intervenciones. Hubo también un espacio permanente en que el foro social que acaparó la mayor participación a partir de temas planteados por los participantes transformándose en una especie de “sala de profesores virtual”. En este sentido creemos que la clave de la participación fue haber establecido espacios diferenciados para los tipos de intervenciones, que pudieron canalizar el tipo de intervenciones que los participantes normalmente realizan en estos cursos, ádemás de la animación del tutor especialmente en el foro de discusión. Comunidad de tutores: La comunidad de tutores ha sido un espacio que ha permitido la coordina ción del equipo pedagógico y tutorial que coor dina el proyecto con los tutores, a través de ella se ha podido orientar y apoyar a los tutores en el desarrollo de su trabajo, los principales espacios utilizados han sido: orientaciones, consultas, soli citud de información y reportes, como se observa los dos primeros dedicados a lo pedagógico y los dos restantes a los administrativo. Se observa en esta comunidad un rol activo de los tutores, es pecialmente de los que logran mejores resultados en sus cursos.
Los tutores: Los tutores son agentes relevantes en el desarrollo del curso, ellos han desarrollado diversas tareas en las áreas: pedagógica, social, técnica y administrativa. El rol desempeñados por ellos especialmente al inicio del curso para “encantar” a los que no fueron a la presencial y en los tiempos de las evaluaciones para que los alumnos las rindan en los plazos establecidos ha sido vital para mantener a los alumnos activos. La labor de estos profesionales ha sido altamente valorada por los participantes, perciben en ellos un apoyo cons tante en el desarrollo del curso y sus actividades así como la aclaración de dudas de carácter pe dagógico y administrativos, los perciben cercanos y siempre atentos a resolver sus dudas. Un factor que probablemente a contribuido son los repor tes semanales que se les hizo llegar respecto a los participantes activos e inactivos de sus curso, esto les permiten determinar como va su curso en re lación al sus pares a nivel nacional, varios de ellos han recibido las felicitaciones y reconocimiento del equipo pedagógico y de sus pares por los lo gros alcanzados.
se en un aporte para el resto de la comunidad de aprendizaje, especialmente cuando se integran a grupos de sectores más populares.
Las Evaluaciones: Se observan a nivel general y de unidad, importantes avances en los aprendizajes reflejados en las diferencias de pre y post test. Adi cionalmente las evaluaciones sumativas online tam bién reflejan estos avances. Un elemento a nuestro juicio relevante es que la diferencia que se obtienen en relación a la pruebas sumativas online y el pre y post test reflejan que estas están significativamente más cercanas al post test, por lo cual dan cuenta de los aprendizajes adquiridos, superando la descon fianza inicial en términos que estas no reflejan los aprendizajes individuales toda vez que se presume culpable al docente de realizarla con apoyos adicionales a sus propios conocimientos.
El proceso seguido por los docentes participantes, ha sido en gran medida exitoso, sin duda perfecti ble en diversos aspectos. Ha significado el desarro llo de una experiencia virtual de formación docen te que ha entregado a los participantes, una nueva forma de acceder a los contenidos, materiales de calidad e interacción con pares, tutor y especialistas, en una temática, prioritaria en la formación matemática de los niños Chilenos como lo es la geometría. La experiencia de este curso muestra un camino a seguir en estas nuevas formas de ac tualización docente que integran el uso de las TIC como un canal de comunicación y de formación durante la vida profesional, dando acceso a una experiencia formativa que muchos de los docen tes participantes no hubiesen tenido acceso en los formatos tradicionales de formación presencial.
Conformación de los grupos: En las regiones grandes como la Región Metropolitana donde se encuentra la capital del país, conformar los grupos de acuerdo al domicilio del docente, creemos que no es lo más optimo, pues traslada al ambiente virtual las divisiones que realizamos en el ámbito laboral. Profesores de establecimientos de comu nas pobres con sus pares y los de establecimien tos más acomodados con los suyos. Esto desde la perspectiva del construcción social de conocimiento y del concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vigostky no es muy adecuado. En este sentido creemos que la participación de docentes de establecimientos particulares puede convertir
FIDE suscribe, apoya y promueve el incuestionable “principio de inclusión” de alumnos en las escue las, cuestión que se colige de su misión y porque es parte integrante de toda educación valórica o humanista. Pero es necesario diferenciar entre la ley y el principio que la inspira. Un principio puede concretarse en una ley buena, regular o mala. Para FIDE este principio de inclusión inexcusable se concretó en una ley que merece muchas críticas, observaciones y que contiene errores y omisiones, donde se destacan las siguientes:
No consideró la relación entre medios y fines.
Si no están los recursos necesarios no se podrán alcanzar los fines propuestos. Esta ley no tomó en cuenta las desfavorables condiciones en que tra bajan las desvalidas escuelas -sin la preparación requerida-, y no previó los recursos financieros, materiales y profesionales para alcanzar una meta tan ambiciosa, de las dimensiones de la inclusión total de alumnos.
Aumentó las dificultades y exacerbó los controles.
Producto de esta ley: el trabajo burocrático parali zante copó los tiempos de las escuelas; las sancio nes se hicieron más severas hasta alcanzar el cierre de las escuelas; y se crearon otros organismos esta tales de control. Así, la inclusión debe desarrollarse bajo un clima de sospecha; una normativa muy adversa para los profesores; un empoderamiento
de los alumnos y una autoridad debilitada de los maestros; y un aula que es un campo de dispu ta de poder en que jóvenes y niños imponen sus demandas adolescentes, de tal forma, que han lo grado modificar el curriculum nacional: las notas están “infladas” -así los profesores se evitan con flictos, malos ratos y agresiones-, y no represen tan el rendimiento ni los aprendizajes.
Eliminó el financiamiento compartido y no subió la subvención.
La disminución del financiamiento compartido se compensaría con el aumento de la subvención. Pero esto no sucedió. Dejó a estas escuelas con una deuda acumulada que no podrán financiar. Al prohibir el FICOM elimina las escuelas que presen tan la mayor diversidad de alumnos -meta de la reforma—, gracias a las becas obligatorias gratui tas sin tope que tenían que entregar. No era nece sario eliminar el FICOM por el momento. Bastaba con eliminar el lucro.
Esta reforma estructural de la educación solo reestructuró el aula.
Supuso que con la misma escuela, el mismo curri culum, el mismo Ministerio, la misma burocracia, la misma subvención -apoyos todos concebidos para una escuela segregadora-, ahora tenían que apoyar una escuela inclusiva. El sistema educativo excluyente completo permaneció intacto y solo los profesores, aisladamente, debían cambiar en el retiro de su sala de clases.
Incompatibilidad entre reforma de gran envergadura con una política de shock.
Esta reforma fue concebida como un suceso, a toda prisa, y no como un proceso que se carac teriza por ser lento, con etapas y de largo plazo.
La ley entró en vigencia el día 8 de junio del 2015 y al otro día todas las escuelas del país debían ser inclusivas. Nuestras escuelas fueron segregadoras por 200 años y debían convertirse en inclusivas en forma instantánea. Las reformas estructurales son procesos sociales, políticos e históricos que exigen consensos nacionales, aprobación amplia y mayo ritaria, ensayos y modificaciones, que rechazan ser sometidos a tensiones, disputas y exigencias des medidas perentorias de grupos políticos.
Esta reforma sistémica no afectó a las uni versidades.
No estableció relación entre la escuela y la universidad, y éstas siguen formando profesores para desempeñarse en aulas excluyentes, dejando a los directores de escuelas la tarea y la responsabilidad de revertir el trabajo hecho por las universidades, para el cual cuentan con pocos recursos, poco tiempo y con ayudas cuestionables e insuficientes para esta tarea. Esta reforma estructural de la edu cacional tiene consecuencias trascendentales para el país y la ley deja fuera a las universidades, y éstas no se comprometen con este proceso.
No tomó conocimiento de los resultados obtenidos por las reformas estructurales en el mundo.
El complejo y difícil problema de la inclusión no ha sido estudiado con rigor en países altamente des iguales y no existe un Know how al respecto. Un estudio de la OCDE, titulado “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”, muestra que los únicos países exitosos son países desarrollados. En décadas pasadas una ola de reforma cubrió el continente La tinoamericano y ninguna dio resultados. La ley de inclusión no tomó en cuenta estos antecedentes y no admite reparos ni modificaciones.
Eliminó la selección pero no la segregación, solo la cambió de lugar.
Antes estaba a la entrada del colegio impidiendo el ingreso de alumnos. Hoy día está dentro del co legio impidiendo a los jóvenes acceder a los apren
dizajes si la escuela no es de calidad, que es la ver dadera razón de la inclusión. Así es como hoy día tenemos escuelas que son inclusivas en la matrícu la pero segregadores en el acceso al conocimiento. Solo consiguió juntar niños en las escuelas, dado que no existen referencias de praxis pedagógicas anteriores de cómo gestionar y administrar escue las inclusivas, y los profesores no están preparados para trabajar con todo tipo de alumnos en un país subdesarrollado con grandes desigualdades.
La inclusión exige un cambio de paradigma pedagógico.
La inclusividad exige cambios radicales al currí culo, a las prácticas pedagógicas, un curriculum flexible, adaptaciones curriculares, una gestión y administración para la inclusión, una formación profesional y nuevas herramientas pedagógicas que permitan atender a la diversidad en las nuevas aulas que creó la ley. Todos estos recursos siguen hoy día anclados a una pedagogía excluyente. Este cambio curricular paradigmático no fue contem plado por la ley de inclusión y se erige como una dificultad irremontable para lograr la verdadera inclusión, que es la inclusión al conocimiento.
No entregó los apoyos que requerían las escuelas.
Si bien es cierto se han tomado alguna medidas necesarias -la carrera docente que otorga tiem pos a los profesores para el trabajo en equipo y PIE y SEP que agregan dineros frescos a las desfinan ciadas escuelas-, son completamente insuficien tes dada las condiciones actuales de las escuelas y
la magnitud de la tarea, que obedecen a la política de “en el camino se arrela la carga”. Política que ha hecho un daño profundo a las escuelas y ha tratado mal a los profesores.
Hizo de la escuela la zona de sacrificio de la reforma.
Dada la urgencia de aplicación de la reforma, tensionó a las escuelas atentando contra la base de conocimientos, prácticas y experiencias con que los directores se habían desenvuelto hasta ahora, dejándolos desarmados ante un escenario desconocido para el cual no estaban preparados. Desestructuró las lógicas pedagógicas, de gestión, de poder y autoridad, dejando a los profesores sin respuestas ante desafíos nuevos e inéditos, que no tienen una virtualidad de praxis anterior, bajo el falso supuesto de que los simples cursos de perfeccionamiento resolverían los problemas que crea esta demoledora política de shock con que se diseñó esta reforma estructural del sistema educativo chileno.
En resumen.
La complejidad conflictiva del fenómeno de la inclusión no acepta una mirada facilista que se re mite a abrir las puertas de la escuela y juntar niños. Sin embargo, el legislador supuso que prohibien do el lucro, el copago y la selección se produciría automáticamente la convivencia integrada -con alumnos de diversos sectores socio-culturales, con NEE o con serios problemas de comportamientos y socialización-, y así tendríamos finalmente aulas inclusivas con mejores aprendizajes. Solo bastaba con prohibir, pero la prohibición solo impide, no produce. Alcanzar la inclusión es mucho más que eliminar algunos de los obstáculos a la entrada de alumnos en las escuelas.
El legislador sobre simplificó el problema de la inclusión, pecó de ingenuidad o de un descono cimiento profundo de la baja capacidad de las reformas para procesar los problemas reales de la escuela; sus dinámicas internas; los ambientes escolares; y los alcances que tiene la pedagogía diferencial para atender a la diversidad en estos momentos. Supuso que bastaba con juntar niños y niñas simplemente —de una amplia diversidad cultural—, y esperaba que a partir de este amon tonamiento de alumnos se superarían las diferen cias culturales radicalmente distintas; que florece
ría la integración, la amistad y los aprendizajes para todos; que se superarían los prejuicios sociales profundamente arraigados en nuestra sociedad; y que brotaría la sana convivencia transcultural a través del efecto pares.
El sistema económico-social neoliberal produce desigualdad como producto normal de su fun cionamiento, y los legisladores supusieron que la escuela podía borrar esta desigualdad con la sola ley de inclusión, cargando esta responsabilidad a los profesores. Los mayores logros más inmedia tos de esta ley son profesores con altos grados de estrés y depresión; con bajos niveles de autoridad; con mucha angustia por no saber desempeñarse con todo tipo de alumnos; con problemas pedagógicos no resueltos; desprotegidos ante una legislación garantista para alumnos y apoderados; amenazados por evaluaciones externas sanciona doras; agredidos por alumnos y apoderados vio lentos; y con la duda de perder el trabajo por el cierre de sus escuelas si logran bajos puntajes en el SIMCE durante tres evaluaciones seguidas, en escuelas sobrepobladas, con altos porcentajes de niños con NEE o con graves problemas cognitivos y conductuales.
Esta ley debió quedarse con su nombre original: “No al copago, no al lucro y no a la selección”. Este nombre describe con mucha precisión lo único que hizo: prohibir. Porque no está diseñada para otra cosa y menos para lograr la inclusión. Hoy día tenemos una ley, mal llamada, de inclusión que lo gró la creación de aulas diversas, pero no tenemos aulas inclusivas.
El lunes 13 de mayo, se concretó en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, por siete votos a seis, la iniciativa de cerrar la puerta a cualquier intento de modificar una de las políti cas educacionales puestas en juego en la anterior administración que afecta de lleno el derecho a la libertad de enseñanza en su doble dimensión: como facultad de los establecimientos educacio nales particulares subvencionados para concretar la puesta en práctica de sus proyectos educativos y como derecho de los padres para escoger el es tablecimiento educacional que conforme a dicho proyecto educativo se satisface de lleno, el tipo y las características de la educación que desean para sus hijos e hijas.
Como resultado de lo anterior, podemos señalar como ejemplo de instituciones y personas afecta das por esta decisión, a la Fundación Educacional de la Araucanía, que tiene 106 establecimientos educacionales en las regiones octava y novena, la mayor parte rurales y que atienden una población de gran vulnerabilidad.
En efecto, la ley de inclusión, les impide desarro llar acciones, o aplicar instrumentos, que prueben la sintonía de las familias, en el primer caso, y de los y las estudiantes que postulan, en el segundo caso, con el proyecto educativo de la Fundación que tiene como una de sus finalidades la preser vación de los elementos esenciales de la cultura mapuche, con el fin que mediante un proceso selectivo, se les otorgue a quienes en este caso lógicamente corresponde, los estudiantes proce dentes de las familias de esa etnia, una preferencia en el proceso de admisión a sus establecimientos educacionales. Este era uno de los defectos que el proyecto objetado, buscaba corregir.
Otro de los objetivos del proyecto, apuntaba a fa vorecer a las estudiantes qué con esfuerzo soste nido y acompañamiento cercano de sus padres, ya cursada su enseñanza básica, acreditando buenos resultados, tuvieran preferencia para acceder a es tablecimientos educacionales que históricamente se han distinguido por los resultados de su calidad académica como el Instituto Nacional, el Carmela
Carvajal, los Liceos Bicentenario y muchos mas si tuados en las diversas regiones del país, todos los cuales se han reconocido como instituciones que promueven la movilidad social.
En materia de educación comparada, quienes han rechazado la idea de legislar desconocen la experiencia internacional, que nos muestra que la valoración del mérito académico, ha sido recono cida en todos los países que forman parte de la OCDE, como uno de los criterios de selección en los procesos de admisión en los niveles superiores del sistema escolar.
Se argumentaba, qué dadas las diferencias de ca pital cultural de los estudiantes, los procesos de admisión por selección académica, tiene carácter segregador en perjuicio de los estudiantes que presentan mayor vulnerabilidad.
Esto que podría ser válido para las selecciones que se realicen en el inicio de la enseñanza básica, no tiene un valor argumental sólido, cuando se trata de postulaciones al nivel de séptimo año de enseñanza básica, dado que seis y, en muchísimos casos, siete años de escolaridad, permiten corregir la asimetría de ese capital cultural. Si esto no fuese así significa ría que todas las políticas educacionales diseñadas y aplicadas para mejorar la calidad de la educación en el sistema escolar puestas en juego durante los último 38 años, han fracasado rotundamente.
Otro argumento esgrimido, es que con el nuevo sistema instalado que regula la admisión escolar, como resultado, se corrige la segregación académi ca, permitiendo que se desarrolle el efecto par en beneficio de los alumnos de menores capacidades.
Las escasas evidencias de investigación existentes en Chile prueban que no se sigue necesariamente que agrupar físicamente estudiantes de distintas capaci dades, pueda significar por sí solo, un mejoramiento de la calidad educativa grupal. Las evidencias nos muestran que tanto los deficientes resultados del SIMCE como la PSU, se explican porque debido a la falta de competencias de los docentes para traba jar con aulas de composición escolar heterogéneas, para favorecer el aprendizaje de los estudiantes de menor capacidad, se opta por sacrificar objetivos y
contenidos programáticos, con perjuicio de los y las estudiantes más aventajados.
Una política educacional inclusiva donde el efecto par cumpla un rol de apoyo a los alum nos de menor capacidad, es naturalmente deseable, pero ella no se impone por decreto. Junto con un profundo cambio de la cultura escolar, requiere docentes cuya formación ini cial les entregue las competencias para trabajar la diversidad, se necesita más tiempo no lec tivo disponible, aplicar sistemas de evaluación que evidencien progreso personal, plantas pro fesionales complementarias que brinden apo yo psicopedagógico, cursos menos numerosos, aulas apropiadas y variados recursos didácticos, condiciones todas que estamos lejos de alcanzar ,con el monto de los recursos que el Estado asigna a la educación escolar.
Por esas razones en FIDE valoramos estas ini ciativas legales que tendían a corregir algunas de las dificultades generadas a la enseñanza particular subvencionada por algunas de las políticas educacionales puestas en juego en la anterior administración.
Lo increíble en este caso, es qué por primera vez en muchos años, en la comisión de edu cación de la cámara de diputados, se recha zó la idea de legislar, decisión que ya estaba acordada antes de concluir las presentaciones de las instituciones y personas que solicitaron expresar su opinión sobre esta iniciativa a los diputados que formaban parte de la comisión, lo que constituye no solo una falta de respeto para dichas personas e instituciones, sino que pone en duda la seriedad con que enfrentan la gestión legislativa una parte de sus integrantes.
Con el rechazo a la idea de legislar de una ma yoría circunstancial se cerró la puerta, al menos por un tiempo, a la posibilidad de corregir los defectos de una legislación injusta sin siquiera hacer posible la idea de argumentar, ni menos discutir, las bondades o perjuicios que involu craba la iniciativa.
En marzo se realizó el seminario “Uso co rrecto de los recursos de las subvenciones y orientaciones para rendiciones de cuentas 2019”dirigido a sostenedores, rectores, di rectores, contadores, encargados de fianzas y responsables del uso de los recursos en los colegios particulares subvencionados. El curso fue dictado por Ricardo Salinas Se púlveda, Contador Universitario y Contador Auditor.Asesor Educacional independiente.
Con gran éxito se realizó, el 26 de marzo, esta segunda jornada sobre las Implican cias de la circular 860 de la Superinten dencia de Educación Escolar, que imparte instrucciones sobre reglamentos internos para la Educación Parvularia, organizada por el Departamento de Educación Parvu laria, a cargo de Cristian Dockendorff, en el colegio Villa María Academy.
Cerca de 250 inscritos de Santiago y re giones representantes de colegios parti culares pagados, subvencionados y salas cuna y jardines infantiles se congregaron en esta actividad, que se hizo en el marco del fortalecimiento de la educación inicial y como servicio FIDE a sus afiliados, para quienes la actividad fue gratuita.
En la oportunidad estuvieron presente el secretario ejecutivo de FIDE, Carlos Veas; Ana María Tomasini, directora del Villa María Academy y miembro de la Junta Nacional de FIDE; Pedro Castillo, director regional metropolitana de la Superinten dencia de Educación Escolar; María Luisa Orellana, intendenta de Educación Par vularia; Karina Reyes, secretaria técnica regional de la Intendencia de Educación Parvularia y Danilo Marambio, abogado de la Intendencia de Educación Parvularia. Estos dos últimos junto a Cristián Docken dorf fueron los expositores de la jornada. En el encuentro se explicó que de acuerdo a lo establecido por la Circular Nº 860 de la Superintendencia de Educación Escolar, to dos los establecimientos educacionales que cuenten con Reconocimiento Oficial del Es tado, deben contar con un reglamento de convivencia exclusivo para los niveles de educación parvularia. Esto último signifi ca que los establecimientos educacionales particulares pagados también deben cum plir con lo dispuesto en esta circular.
De esta manera, todos los reglamentos internos de convivencia deberán estar integrados por normas que regulan a la educación básica, media y otro para la educación parvularia, todos dentro de un mismo cuerpo normativo. Esta obligación comenzará a ser fiscalizada abril de 2019.
La Circular fue informada por FIDE el año pasado y se realizó una capacitación en conjunto con la Intendencia de Educación Parvularia en enero.
“Debido a la importancia de los efectos que provoca la implementación de la circular y al gran interés de nuestros asociados en esta materia, es que organizamos esta segunda actividad en el Villa María Aca demy, que fue un éxito porque tuvimos lleno total”, explicó Cristián Dockendorf.
Humberto Palma, presidente FIDE VI re gión, señaló en El Tipógrafo, que “la ges tión educacional se ve, en ocasiones, se riamente dificultada o dañada a causa de posiciones ideológicas o debates políticos” que “desconocen las realidades del aula”.
En el Colegio Maristas Rancagua, FIDE O’Higgins congregó a los directores de sus colegios para dar inicio al programa de actividades 2019. La activi dad fue cubierta por El Tipógrafo, donde se publicó la siguiente nota.
https://eltipografo.cl/2019/04/fide-y-su-agendade-trabajo-2019-no-se-avanza-en-inclusion-yjusticia-sin-libertad-de-ensenanza/
El secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad de la Educación, Carlos Henríquez, dejó el cargo que ocupaba desde agosto de 2014 a comienzos de mayo.
En su reemplazo asumirá como secreta rio subrogante Juan Bravo, actual jefe de la División de Evaluación de Logros de Aprendizaje. El próximo secretario ejecuti vo será elegido por Alta Dirección Pública. Esta institución, que fue creada en 2011 tiene entre sus tareas la aplicación de las pruebas Simce y la clasificación de los co legios según categorías de desempeño.
El académico y presidente de FIDE IX re gión Magisterio acaba de publicar dos li bros: Las competencias básicas se pueden desarrollar a través del currículum y Com pendio neuronal. Los pueden encontrar en https://www.morebooks.shop/es/search? utf8=%E2%9C%93&q=Competencias+b% C3%A1sicas+
Cerca de mil jóvenes tendrán la oportu nidad de ingresar al mercado laboral y aprender un oficio en su puesto de trabajo, gracias al programa Aprendices de Sence, el que podrá ser convalidado como prác tica profesional, según anunció el minis tro del Trabajo y Previsión Social, Nicolás Mönckeberg.
En efecto, el trabajo que se realice en el marco del programa Aprendices será convalidado como práctica profesional por el Ministerio de Educación, algo que el Ministro Mönckeberg aplaudió porque “la falta de prácticas es uno de los princi pales problemas para que los jóvenes se titulen, tal como lo demuestra la última Encuesta Casen, que arrojó que poco más de 20 mil jóvenes poseen educación me dia técnica incompleta como máximo ni vel de educación por esa razón; y que un 30% de alumnos que egresan de 4° medio Técnico-Profesional no logran realizar sus prácticas laborales. Hoy en día de cada 10 jóvenes que egresa de colegios técnicos, solo 7 se gradúan y los 3 restantes no lo hacen, porque no encuentran y se quedan sin el título”.
El programa Aprendices busca fomentar la contratación de jóvenes entre 15 y 25 años en todo el país, con cupos preferenciales
para quienes hayan egresado de progra mas de capacitación de Sence y de ense ñanza media técnico profesional. Para ello, las empresas que contraten a esos trabaja dores recibirán una bonificación por parte de Sence, equivalente al 50% de un ingre so mínimo mensual por cada mes que el aprendiz se forme en la empresa, con un tope de 12 meses. Asimismo la empresa será bonificada por un monto de hasta $400.000 por concepto de capacitación ejecutada a través de un OTEC o Relator Interno, por cada aprendiz contratado y por una sola vez.
La directiva Regional de FIDE Atacama se reunió el jueves 2 de mayo con la recién nombrada SEREMI de Educación de Ataca ma, Silvia Álvarez Matthews, profesora de Historia y Geografía y Educación Cívi ca, quien tiene una gran trayectoria pro fesional avalada por sus 38 años ejercien do como docente de aula en la educación básica y media. Antes de asumir, se des empeñaba como profesional del Complejo Tecnológico del Aprendizaje de la Univer sidad de Atacama y como integrante del Comité del Servicio Local de Educación Pública, SLEP de Huasco.
El objetivo de este encuentro estuvo cen trado en dar a conocer a la autoridad re gional, en primer lugar nuestra disponi bilidad y compromiso con la educación en Atacama, así como también algunos aspectos de la contingencia educacional y que son de gran interés para todos nues tros afiliados en la región, como son los proceso llevados adelante en el SAE, los procesos de RO de los Jardines Infantiles, así también el compromiso y la presen cia de los parlamentarios regionales con la educación. Estuvo presente gran parte de la directiva encabezada por el P. Juan Pablo Moreno, Presidente Regional, la Sra. Adriana Arratia, secretaria, el Sr. Ramón Muñoz y la Sra. Erika Soto, coordinadores de los Jardines Infantiles, el Señor Jaime Yáñez, director y la Srta. Constanza Mu ñoz, encargada de Relaciones Públicas de FIDE Regional.
El mensaje de la nueva SEREMI de Educa ción fue claro y preciso: “Comprometer nos todos por hacer de la Educación en Atacama, una oportunidad de crecimien to y de avance, que nos ayude a proyectar a todos nuestros y nuestras estudiantes a un futuro donde los valores y el conoci miento sean experiencias de calidad, cre cimiento e integración”.
El 19 de agosto comenzarán las postu laciones encuadradas en el Sistema de Admisión Escolar (SAE) en la Región Me tropolitana, el último territorio del país en sumarse al mecanismo que comenzó a ser implementado en 2016 y que asigna las vacantes de los colegios a través de una plataforma en la que las familias priorizan los colegios a los que les gustaría ingresar. Pese a que aún no termina su instalación, el gobierno afirma que el SAE no está dan do los resultados esperados, pues muchas familias no quedan en los colegios de su primera preferencia. Y ese problema se agudizaría este año con el ingreso de la capital al sistema.
Así lo advierte un análisis interno del Mi nisterio de Educación, el que proyecta que las postulaciones a través del SAE aumen tarán en 79%, pasando de 295 mil a más de 528 mil escolares, y que en la RM se con centrarán 100 mil postulaciones. En este último caso, también se prevé que habrá más de 37 mil familias que no quedarán en el colegio de su primera opción.
Según el documento, un 66% de las postu laciones en la Región Metropolitana irán a colegios que tienen más demanda que oferta de vacantes, por lo que “operarán los criterios de prioridad y el orden aleato rio, de acuerdo al funcionamiento del SAE. Y de aquel segmento, es posible estimar que 28.314 postulantes (43%) serán asigna dos a su primera preferencia, y 37.533 no serán asignados a su primera preferencia (57%)”.
Ese es el problema que el gobierno busca solucionar a través de Admisión Justa, que contiene dos proyectos de ley actualmente en trámite en la Cámara y el Senado. Las propuestas buscan reintroducir el des empeño escolar como factor de selección y modificar los criterios de asignación de cupos, respectivamente.
Las agrupaciones de apoderados concuer dan en que es necesario corregir el SAE antes de su implementación total.
Unificados por su trabajo en torno a la educación y la dignificación de la labor docente, la Fundación SM en Chile y Elige Educar oficializaron en la Casa Central de la Universidad Católica, una alianza de colaboración que permitirá impulsar iniciativas enfocadas en la formación y acompañamiento de los profesores del país.
“La Fundación SM nació en la escuela, por lo que nos llena de orgullo poder contribuir con nuestro trabajo a empujar el movimiento de Elige Educar, que busca dignificar una profesión tan importante y transformadora para nuestra sociedad”, destacó Francisco Tepper. “Como Fundación SM, formar profesores y acompañarlos es tema prioritario, por lo cual generamos diversos espacios de reflexión pe dagógica, acrecentando la ilusión por la labor docente y renovando la motivación de quienes están hoy impartiendo en cada aula esta pro fesión”, agregó Rafael Gómez, Director de la Fundación SM en Chile
Joaquín Walker, Director Ejecutivo de Elige Educar; Arlette Sandoval, Directora Editorial de SM; Francisco Tepper, Director General de SM; Ignacio Sánchez, Rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile; Verónica Cabezas, Fundadora de Elige Educar; Ignacio Irarrázaval, Director del Centro de Políticas Públicas de la Universidad Católica, y Rafael Gómez, Director de la Fundación SM en Chile.
El acuerdo fue firmado por Francisco Tepper, representante de la Fundación SM en Chile, e Ignacio Sánchez, Rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Con el objetivo de empoderar a niños y niñas en la generación de un cambio positivo en sus comunidades, SM y Design for Change firmaron en Chile una alianza de colaboración que se inició con la publicación del cuadernillo Desafío Diseña el Cambio.
Esta guía práctica para profesores, que llegó a es cuelas de todo el país a través del proyecto Savia de SM, se basa en cuatro etapas clave (siente, imagina, haz y comparte) que permiten que los estudiantes identifiquen, diseñen e implementen un proyecto de cambio real en su entorno bajo temáticas como convivencia, problemas sociales, medioambiente y tecnología, entre otros
La firma fue presidida Francisco Tepper, Director General de SM Chile y Natalia Allende, Directora Ejecutiva de Design for Change Chile. En el acto estuvo pre sente el Presidente del Grupo SM, Luis Fernando Crespo y Arlette Sandoval, Directora Editorial de SM.
Kiran Bir Sethi, diseñadora, reformadora educacional, emprendedora social y fundadora del movimiento internacional Design for Change, participará en una conferencia SIEI organizada por la Fundación SM.
Jueves 5 de septiembre Teatro Oriente, Santiago Más información en www.grupo-sm.com/cl
PRUEBA DE CALIDAD DE APRENDIZAJE
Competencias socioemocionales y éticas
Indicadores del desarrollo personal y social
Objetivos de aprendizaje Área Orientación
Para más información, visita www.grupo-sm.com/cl