Apostila curso maris by Associação MarBrasil

Curso de formaĂ§ĂŁo de multiplicadores ambientais

VÁRIOS AUTORES

CURSO DE FORMAÇÃO DE MULTIPLICADORES AMBIENTAIS

1° Edição

Pontal do Paraná Associação MarBrasil 2014

Autores: Camilla Beatritse Bezerra Bispo João Luiz Almeida de Camargo André Lucas Santiago

Equipe MarBrasil: Alana Mariana de Campos Amanda Albano Alves André Lucas Santiago André Pereira Cattani Camilla Beatritse Bezerra Bispo Dayanne Cristina Gomes Diego Costa Nogues Elair Siuch do Nascimento Mota Fabiano Wilians Satis Taner Gabriela Perecin Janaina de Arújo Bumbeer Janina Huk Schamberg João Luiz Almeida de Camargo Juliano José Dobis Carneiro Kaline Marshesan Kassya Karollina Pires Ferreira de Brito Lilyane de Oliveira Santos Marcelo Soeth Marcos Vinícius Araújo Neves Mariane Ferrarini Andrade Matheus Mendes do Espirito Santo Maurício de Castro Robert Pedro Amadeus Weiser Renata Montalvão Gama Robin Hilbert Loose

INTRODUÇÃO

“Quero um mundo no qual seja abolida a expressão “recurso natural”, no qual reconheçamos que todo processo natural é cíclico e que, se interrompermos seu ciclo, se acaba. Na história da humanidade, os povos que não viram isso se destruíram no esgotamento de seus chamados recursos naturais. O progresso não está na contínua complicação ou mudança tecnológica, mas na compreensão do mundo natural, que permite recuperar a harmonia e a beleza da existência nele, com base no seu conhecimento e no respeito por ele.” (MATURANA, 1998, p.35)

É aceito que a crise socioambiental é mais ampla do que se parece, no sentido de que os efeitos podem ser sentidos em escala global, regional e local. As causas de tal crise são diversas e polêmicas, mas o fato é que em nenhum momento, como o atual, necessitou de tantas respostas para os questionamentos que a crise nos leva a fazer, tais como: Frentes aos alarmantes indicadores de uma crise planetária, quais são as nossas possibilidades de ação? É possível a superação destas problemáticas? Como fazer isso? O mais evidente é que o modo de vida que a sociedade vêm assumindo é um padrão de produção e consumo insustentável, em relação à degradação das relações humanas e dos ambientes naturais e construídos. Iniciativas na tentativa de mudança de postura individual e coletiva nos modos de ser, viver, produzir e consumir surge em diversas partes do planeta em resposta à necessidade de alternativas de desenvolvimento humano. É neste contexto que o potencial e abrangência que a Educação Ambiental pode se transformar se tais iniciativas inovadoras são fortalecidas. Cabe a esta geração de futuros educadores considerar, por exemplo, o que Edgar Morin (2000), diz ser os sete saberes necessários à educação do futuro, que de fato são os buracos do atual sistema de educação “tradicional” o qual causa a uniformidade e fragmentação do pensamento e que o meio para se atingir a transmissão do conhecimento acaba sendo a autoridade burocrática. Uma forte corrente de educadores, filósofos, artistas e pensadores de várias épocas apontam a autonomia, a liberdade, o respeito ao próximo e à natureza, o amor, a solidariedade, ou seja, a emancipação humana como a principal missão da educação. Por isso esta publicação faz um resgate dos conceitos, princípios e métodos emergentes de uma educação ambiental que visa o desenvolvimento de todas as esferas da vida humana e a valorização da cultura de paz.

OBJETIVOS DO CURSO

Fornecer subsídios aos alunos de graduação em Oceanografia do CEM/UFPR para atuarem na comunidade local como agentes multiplicadores dos conhecimentos socioambientais adquiridos na formação acadêmica, bem como também participar ativamente da sociedade que estão inseridos.

ELEMENTOS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA)

Conceitos, objetivos, princípios e marco legal da EA no Brasil As reflexões sobre a Educação Ambiental, nos remetem a pensar na composição gramatical do termo. Assim, o termo se apresenta como um vocábulo composto por um substantivo e um adjetivo, que envolvem, respectivamente, o campo da Educação e o campo Ambiental. O substantivo “Educação” confere a essência do vocábulo “EA”, definindo os próprios fazeres pedagógicos necessários a esta prática educativa. E o adjetivo Ambiental anuncia o contexto desta prática educativa, ou seja, o enquadramento motivador da ação pedagógica (LAYRARGUES, 2004). Neste sentido, a educação é vista como um dos processos essenciais ao pleno desenvolvimento humano, responsável pelas estruturas das políticas de conhecimento, pela mudança de mentalidades, bem como, pela formação de novas identidades sociais. Portanto, é a partir desta construção e compreensão que a educação ambiental, surge como mediadora à problematica socioambiental, se caracterizando como um fenômeno social complexo (MORALES, 2008). Antecedentes da Educação Ambiental A origem da EA esta ligada as primeiras reflexões sobre a relação entre o homem e seu meio, iniciadas no período do pós-guerra, juntamente ao processo de questionamento e denuncia da crise ambiental global, bem com, dos padrões predatórios de uso e apropriação dos recursos naturais, de degradação dos ambientes, perda da biodiversidade e da intensificação das desigualdades sociais. Fatores decorrentes de um modelo econômico, pautado no crescimento acelerado e na busca incessante por lucro. Assim, nasce como fruto de um amplo processo social de reflexão e busca, por novas formas de interação entre

homens no interior da sociedade e desta com sua base de recursos. Ainda que já se discutissem formas de se educar mais apropriadas ao novo contexto socioambiental, a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano realizada no ano de 1972 em Estocolmo, na Suécia, é considerada como marco da inserção da educação ambiental a nível internacional. Neste encontro foram debatidas questões relacionadas à crise, tais como, crescimento populacional, os modelos de desenvolvimento e a necessidade de se tomar medidas preventivas e efetivas de controle dos fatores que causam danos ambientais. Em contrapartida, ressaltou-se a importância de se trabalhar a conexão entre educação e ambiente (MORALES, 2008).

Neste sentido, a declaração da Conferência de Estocolmo (recomendação 96), dá inicio a elaboração do Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), que ficou sob a responsabilidade da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) (BRASIL, 2005). Em 1975, a UNESCO promoveu, em Belgrado, o Encontro Internacional sobre Educação Ambiental, onde foram discutidas questões ligadas à construção de uma “nova ética mundial” e a necessidade central de “reforma dos processos e sistemas educacionais” para se alcançar novos padrões de desenvolvimento humano. O resultado destas discussões foi sintetizado na Carta de Belgrado, que enfatiza a EA como um dos elementos mais críticos para o combate da crise ambiental mundial (MORALES, 2008). Outro ponto fundamental no processo de consolidação da EA ocorreu em 1977, durante a Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em Tbilisi, Geórgia, ex-URSS, onde se estabeleceu os princípios orientadores da EA, enfatizando seu caráter interdisciplinar, critico, ético e transformador. Nesta conferência, receberam grande relevância as reflexões a cerca das relações sociedade-natureza, que, posteriormente, na década de 1980, daria origem à vertente socioambiental da Educação Ambiental (MEDINA, 1997). A partir deste encontro o processo educativo deveria ser orientado para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente, através de enfoques interdisciplinares e, de participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade. Assim, sob a ótica de Tbilisi, são apresentados sete pontos principais, que traduzem o “espírito da conferência” e caracterizam a Educação Ambiental (MEC, 1998): 1) Processo dinâmico integrativo: a Educação Ambiental foi definida (...) como “um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem o conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que os torna aptos a agir - individual e coletivamente - e resolver problemas

ambientais”. 2) Transformadora: a Educação Ambiental possibilita a aquisição de conhecimentos e habilidades capazes de induzir mudanças de atitudes. Objetiva a construção de uma nova visão das relações do homem com o seu meio e a adoção de novas posturas individuais e coletivas em relação ao ambiente. A consolidação de novos valores, conhecimentos, competências, habilidades e atitudes refletirá na implantação de uma nova ordem ambientalmente sustentável. 3) Participativa: a Educação Ambiental atua na sensibilização e conscientização do cidadão, estimulando a participação individual nos processos coletivos. 4) Abrangente: a importância da Educação Ambiental extrapola as atividades internas da escola tradicional; deve ser oferecida continuamente em todas as fases do ensino formal, envolvendo ainda a família e a coletividade (âmbito informal). A eficácia virá na medida em que sua abrangência vai atingindo a totalidade dos grupos sociais. 5) (Integradora) Globalizadora: a Educação Ambiental deve considerar o ambiente em seus múltiplos aspectos e atuar com visão ampla e integrada de alcance local, regional e global. 6) Permanente: a Educação Ambiental tem um caráter permanente, pois a evolução do senso crítico e a compreensão da complexidade dos aspectos que envolvem as questões ambientais se dão de modo crescente e continuado, não se justificando sua interrupção. Despertada a consciência, ganha-se um aliado para a melhoria das condições de vida no planeta. 7) Contextualizadora: a Educação Ambiental deve atuar diretamente na realidade da comunidade, sem perder de vista a sua dimensão planetária. Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global Simultâneo ao evento dos chefes de Estado, da Rio92, ocorria o Fórum Global das Organizações Não-Governamentais e Movimentos Sociais. Neste evento foram ratificados 32 tratados, dentre eles o título desta seção. Tal tratado constitui o marco referencial da Educação Ambiental e tornou-se a Carta de princípios da Rede Brasileira de Educação

Ambiental. “Este tratado, assim como a educação, é um processo dinâmico em permanente construção. Deve, portanto, propiciar a reflexão, o debate e a sua própria modificação. Nós signatários, pessoas de todas as partes do mundo, comprometidos com a proteção da vida na terra, reconhecemos o papel central da educação na formação de valores e na ação social. Nos comprometemos com o processo educativo transformador através de envolvimento pessoal, de nossas comunidades e nações para criar sociedades sustentáveis e equitativas. Assim, tentamos trazer novas esperanças e vida para nosso pequeno, tumultuado mas ainda assim belo planeta.” (parágrafo de apresentação do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global).

Marco legal da EA no Brasil No Brasil, o processo de institucionalização da EA, iniciou-se a partir dos anos de 1980. A Lei federal 6938/81, que estabelece a Politica Nacional de Meio Ambiente, passa a incluir a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino formal. Sendo oficialmente instituída pela Lei 9.795 de 1999, que estabelece a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), onde foram estabelecidos os princípios, objetivos, diretrizes da EA no ensino formal e não-formal. Assim, em seu artigo primeiro estabelece o que se entende por Educação Ambiental, nacionalmente: Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Já em seu artigo segundo, a Politica Nacional enfatiza a necessidade de realização das atividades de educação ambiental de forma permanente e continuada nos diferentes espaços da sociedade, no âmbito formal e informal: Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.

Segundo a Política Nacional de Educação Ambiental, a educação ambiental formal é aquela desenvolvida nos âmbitos curriculares das instituições de ensino. Já a educação ambiental não formal são ações educativas voltadas a sensibilização para a temática ambiental e qualidade do meio executadas nos diferentes espaços da vida social, tais como associações de bairros.

LEGISLAÇÃO ATUAL DA EA

O Direito Ambiental surge da necessidade de reger as normas que disciplinam a relação da sociedade e dos indivíduos com o ambiente cultural e/ou natural, tendo em vista sua conservação ou proteção para a garantia da qualidade de vida humana (CABRAL, 2008). Os principais preceitos que vem orientando o Direito Ambiental, destacam-se a seguir: - Princípio do direito à sadia qualidade de vida: define que não basta viver e que é preciso ir além do direito à existência. - Princípio do acesso equitativo aos recursos naturais: prescreve oportunidades iguais para casos iguais ou semelhantes para fruição no uso da água, ar e solo, tanto das gerações atuais quanto futuras. - Princípio usuário-pagador e poluidor -pagador: prevê a cobrança pelo uso do recurso, seja pelo usuário, seja pelo agente poluidor; sendo que a valorização econômica do recurso não pode levar a exclusão das populações de baixa renda. - Princípio da precaução: obriga a prevenir ou evitar o dano ambiental quando o mesmo puder ser detectado antecipadamente (ainda quando existir incerteza). - Princípio da prevenção: aponta para a necessidade de prever, prevenir e evitar na origem os prejuízos à saúde humana e ao meio ambiente. - Princípio da reparação: torna obrigatória a reparação dos danos ambientais, prioritariamente pelo agente causador do dano. - Princípio da informação: apregoa que todo indivíduo deve ter acesso adequado às informações ambientais de que disponham os agentes públicos. - Princípio da participação: trata do envolvimento dos indivíduos associações na formulação e execução da política ambiental. - Princípio da obrigatoriedade da intervenção do Poder Público: prescreve que cabe as instituições públicas competentes a planificação, administração e controle da utilização dos recursos naturais, colocando o Estado como curador dos interesses e necessidades das gerações presentes e futuras (MACHADO, 2005, apud. CABRAL, 2008). Leis ou normas referentes ao tema ambiental existem desde a época do Brasil Colônia com a pesca da Baleia à exploração do Pau-brasil, passando por códigos ecológico e chegando as leis mais recentes. A falta de leis e normas não é o problema, a questão principal é o conhecimento e aplicação destas leis. É importante conhecer e entender as

leis, assim como todos são responsáveis pelo ambiente em que estão inseridos, é também de responsabilidade de todos saber e transmitir esse conhecimento legal. De acordo com Política Nacional de EA, Educação Ambiental são os processos em que indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimento, habilidade, atitudes e competências voltados à conservação do meio ambiente. Com isso, o conhecimento da legislação ambiental se torna imprescindível para facilitar a construção desses processos. Principais normas que são úteis à EA (CONAMA, 2007): Legislação década de 1980 Lei 6.938 de 1981 Constituição de 1988

Lei 7.347 de 1985 Resolução Conama 01/86 Lei 7.661 de 1988 Lei 7.735 de 1989

Breve descrição Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação, e dá outras providências. Art. 225 “Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.” Trata da Ação Civil Pública de responsabilidade por danos ambientais e outros, requerida por meio do Ministério Público. Define as diretrizes de elaboração da Avaliação de Impacto Ambiental (AIA), constituída pelo Estudo e pelo Relatório de Impacto Ambiental (EIA-RIMA). Institui as diretrizes do Plano Nacional de Gerenciamento Costeiro. Cria o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) como executor da política ambiental em nível federal.

Legislações década de 90 Lei 8.171 de 1991

Breve descrição Define as diretrizes da Política Agrícola com base no respeito ao meio ambiente e no uso racional dos recursos naturais.

Resolução Conama 237/97

Regulamenta as diretrizes e procedimentos do Licenciamento Ambiental e lista empreendimentos e atividades que devem ser obrigatoriamente licenciados.

Lei 9.433 de 1997

Institui a Política Nacional de Recursos Hídricos (PNRH) e o Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos (SNGRH).

Lei 9.605 de 1998

Define as sanções penais, civis e administrativas em casos de atitudes lesivas ao meio ambiente ou crimes ambientais.

Lei 9.795 de 1999

Estabelece a Política Nacional de Educação Ambiental (EA) e os princípios, objetivos, diretrizes para a EA no ensino formal e não-formal.

Legislações década 2000 Lei 9.985 de 2000 Lei 10.257 de 2001 Decreto Federal 4.281 de 2002 Lei 11.285 de 2006 Lei 11.428 de 2006 Lei 11.445 de 2007

Breve descrição Define os grupos (proteção Integral e uso sustentável) e tipos que compõe o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC). Institui o Estatuto da Cidade e dispõe as diretrizes da Política Urbana Brasileira com base na função social da cidade e da propriedade urbana. Regulamenta a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. Cria o Serviço Brasileiro Florestal (SBF) e define as diretrizes para a gestão de florestas públicas. Dispõe sobre a utilização e proteção da vegetação primária e/ou secundária (estágios inicial, médio e avançado) do Bioma Mata Atlântica. Determina as diretrizes da Política Federal de Saneamento Básico (água, esgoto e drenagem urbana).

No estado do Paraná (SEMA, s/d):

Lei Estadual 17.505 de 2013 Decreto Estadual 9.958 de 2014

Institui no Paraná a Política Estadual de Educação Ambiental e o Sistema de Educação Ambiental e adota outras providências. Regulamenta o Art. 7º, 8º e 9º da Lei nº. 17.505, de 11 de Janeiro de 2013, que institui a Política Estadual de Educação Ambiental.

No âmbito da educação dentre as principais que são relevantes a EA estão: - A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996; - Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1997; e - Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de Educação Ambiental.

Para fins de análise, na presente apostila focamos nas seguintes legislações para o auxilio à EA (MEC, 2007): a) Política Nacional de Meio Ambiente de 1981: Em seu artigo 2°, inciso X, afirma a necessidade de a “Educação Ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente.” Assim a EA surge como um princípio e instrumento da política ambiental do Brasil. b) Constituição Federal de 1988: No artigo 225, 1° parágrafo, inciso VI, reconhece o direito fundamental de todo cidadão brasileiro à Educação Ambiental e atribui ao Estado o dever de promover a “Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.” c) Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996: Na LDB pouco se fala em Educação Ambiental e quando isso ocorre é de forma indireta, como por exemplo, no artigo 32, inciso II, segundo o qual se exige para o Ensino Fundamental, a “compreensão ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”; e no artigo 36, § 1º, segundo o qual os currículos do ensino fundamental e médio “devem abranger, obrigatoriamente, (...) o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”. d) Política Nacional de Educação Ambiental e Decreto: Reforça e qualifica o direito de todos à Educação Ambiental, indicando seus princípios e objetivos, os atores e instâncias responsáveis por sua implementação, nos âmbitos formal e não-formal, e as suas principais linhas de ação. Também institui o Órgão Gestor da Política, constituída pela Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) e pela Coordenação-Geral de Educação Ambiental do Ministério da Educação (CGEA/MEC).

e) Plano Nacional de Educação de 2001: A EA é considerada tema transversal na PNE, sugerindo sua implementação no Ensino Fundamental e Médio, embora a PNEA considere sua implementação em todos os níveis e modalidades de ensino. f) EIA/RIMA e o Programa de Educação Ambiental (PEA): Os processos de licenciamento de empreendimentos contemplam a Educação Ambiental em algumas partes do processo. Segundo Serrão & Mendonça (2014), as principais medidas orientadas para a mitigação e/ou compensação dos impactos de atividades sobre o meio socioeconômico são: Programa de Educação Ambiental (PEA), Programa de Comunicação Social (PCS) e Programa de Educação Ambiental dos Trabalhadores (PEAT), e outros que podem ser exigidos no processo de licenciamento, pela demanda da população ou quando o órgão ambiental entende ser necessário. A avaliação de impactos do licenciamento ambiental exerce papel de disciplinador e regulador do acesso e uso dos recursos ambientais bem como a prevenção de danos ao ambiente. A educação ambiental no licenciamento atua fundamentalmente na gestão dos conflitos ocasionados por um empreendimento e deve objetivar a apropriação pública das informações pertinentes e a produção de conhecimentos que permitam o posicionamento responsável e a ampla participação dos agentes sociais envolvidos, transformando-os em pessoas atuantes com capacidade de escolha e que conseguem transformar as condições socioambientais de seus territórios (MACHADO, et al. 2012 apud. LOUREIRO, 2009). No entanto o que diversos estudos salientam que no processo de licenciamento de empreendimentos a educação ambiental vem sendo mencionada na forma de compensar impactos, deixando de lado o processo contínuo de construção de medidas que visem potencializar as ações locais. Portanto o processo se torna apenas informativo de um conteúdo aquém do que se espera ou do que se possa compreender (MACHADO, et al. 2012).

METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MÉTODOS PARTICIPATIVOS

Metodologia de EA A discussão entorno da Educação Ambiental leva a reflexão sobre os princípios, conceitos e metodologias da educação como um todo. O modelo de educação difundido tem sido avaliado por alguns estudos como um modelo opressor no qual adormece as quali-

dades humanas de transformação da realidade e de solucionar problemas, ao invés disso apresenta caráter de “domar” os dominados (BRANDÃO, 2007). Ao contrário, cada vez mais necessitamos formar agentes de mudança social para enfrentar os desafios das crises atuais, e isso somente é possível quando as escolas se tornam espaços comunitários e democráticos, e que construam a educação como prática da liberdade (FREIRE, 2005). “Para que educar? Para recuperar essa harmonia fundamental que não destrói, que não explora, que não abusa, que não pretende dominar o mundo natural, mas que deseja conhecê-lo na aceitação e respeito para que o bemestar humano se dê no bem-estar da natureza em que se vive. Para isso é preciso aprender a olhar e escutar sem medo de deixar de ser, sem medo de deixar o outro ser em harmonia, sem submissão. Quero um mundo em que respeitemos o mundo natural que nos sustenta, um mundo no qual se devolva o que se toma emprestado da natureza para viver. (...) Quero um mundo no qual seja abolida a expressão ‘recurso natural’, no qual reconheçamos que todo o processo natural é cíclico e que, se interrompermos seu ciclo, se acaba” (MATURANA, 1998, pp. 34-35).

Como anteriormente citado, é fundamental saber a função da educação seja qual for a vertente ou modalidade. A Educação Ambiental, no Brasil e no mundo, é instituída com objetivos diretamente relacionados com mudanças de valores e de atitudes, que devem passar por reflexões a respeito da visão do ser humano sobre si mesmo, sobre seu ambiente e as relações entre o ambiente humano construído e o ambiente natural (ZAGO, 2008). Para Arthur Lucas (1980), pouco tem se discutido a natureza dos projetos de educação ambiental, divididos quanto ao caráter sobre o ambiente, no ambiente e para o ambiente: - Educação sobre o ambiente compreende as ações educativas, que têm como objetivo proporcionar informações e formação sobre o meio ambiente e as relações intrínsecas, para a melhor compreensão cognitiva das interações entre os seres humanos e seu meio. - Educação no ambiente torna o meio físico como recurso didático duplo: como meio para investigar e descobrir o mundo mediante a observação e o contato direto e, como início do desenvolvimento de projetos de aprendizagens integradas, considerando que o comportamento é guiado mais pelas emoções e valores, do que unicamente pelos conhecimentos. - Educação para o ambiente surge como inovação no sentido de que propõe a conservação e a melhoria do meio, quando além da aquisição de conhecimentos e de habilidades, desenvolver o envolvimento emocional e o compromisso na procura de soluções para os problemas ambientais.

Para atingir os objetivos as ações devem abranger as seguintes fases: a) sensibilização; b) mobilização; c) informação;e d) ação. Essas fases não devem ser realizadas isoladamente e de modo linear, e sim ocorrer concomitantemente passando por planejamento, monitoramento e avaliação. Além disso para se ter sucesso no desenvolvimento das ações devem estar claro: i) definir os objetivos e metas; ii)unificar linguagens e procedimentos; iii) assumir responsabilidades em conjunto; iv) superar os conflitos interpessoais; v) tomar decisões coletivamente; e vi) promover a seriedade e organização no trabalho (ZAGO, 2008). Com o fim de subsidiar a Política Nacional de Educação Ambiental e alinhar o Brasil com o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentável e Responsabilidade Global, foi construído de modo participativo o Programa Nacional de Educação Ambiental - ProNEA. Com a ideia de “promover a articulação das ações educativas voltadas às atividades de proteção, melhoria e recuperação socioambiental, e de potencializar a função da educação para as mudanças culturais e sociais, que se insere a educação ambiental no planejamento estratégico do governo federal do país.” Em 2008, para a complementação do ProNEA é publicado pelo Ministério do Meio Ambiente, o referencial pedagógico da Educomunicação Socioambiental. Segundo o Dicionário Socioambiental o termo Educomunicação pode ser entendido como: “Processo de comunicação com intencionalidade educacional expressa e que envolve a democratização da produção e de gestão da informação nos meios de comunicação em seus diversos formatos, ou na comunicação presencial. Educomunicação pode ser definida, também, nas práticas educativas que visam levar à apropriação democrática e autônoma de produtos de comunicação, por meio dos quais os participantes passam a exercer seu direito de produzir informação e comunicação” (TASSARA, 2008).

Portanto, a Educomunicação Socioambiental deve ser norteada pelos seguintes princípios: 1° Compromisso com o diálogo permanente e continuado; 2° Compromisso com a interatividade e produção participativa dos conteúdos; 3° Compromisso com a transversalidade; 4° Compromisso com o encontro/diálogo de saberes; 5° Compromisso com a proteção e valorização do conhecimento tradicional e popular; 6° Compromisso com a democratização da comunicação e a acessibilidade da informação socioambiental; 7° Compromisso com o direito à comunicação;

8° Compromisso com a não discriminação e o respeito à individualidade e diversidade humana. As linhas de atuação e ferramentas respectivas sugeridas são: a) Articulação de Ecossistemas Comunicativos no campo da Educação Ambiental; b) Produção interativaparticipativa em mídias massivas; e c) Formação do educomunicador socioambiental. Dentre as ferramentas das linhas de atuação se encontram: a) Etnomapeamento/Diagnóstico Participativo; Monitoramento e Avaliação dos processos participativos; Sistematização de experiências; Planejamento, arranjo e monitoramento de processos participativos em escala nacional; Mediação de encontros, conflitos e processos decisórios; Animação cultural e emulação; Desenho e planejamento de círculos participativos; Tecnologias de aprendizagem em convivência; Práticas de harmonização ambiental e higienização social; Manifestações públicas criativas pela sustentabilidade sócioambiental e democratização da comunicação; Observatório territorial da Educação Ambiental; Arranjos de sistemas locais de comunicação para Educação Ambiental difusa e permanente; Vídeo-fórum e Teatro-fórum. b) Formação de comunicadores comunitários pelo meio ambiente; GTA - criação coletiva de material didático; Cobertura e acessoria de comunicação educativa em eventos, encontros e processos; Parceria e colaboração com meios de comunicação regionais, educativos e/ou comunitários; Mutirão de produção de campanhas educativas; Videocartas. c) Viradas educomunicativas; Formação de comunicadores comunitários e formação da população através de canais locais; Mutirões de comunicação comunitária pelo meio ambiente; Planos de formação tridimensional: presencial, a distância e difusa; Edição/ Reedição de textos, imagens, sons, coletivamente; Leitura crítica e debate de conteúdos e abordagens da mídia sobre meio ambiente, conflitos socioambientais e etc. Cabe aqui destacar a Interpretação Ambiental como um dos principais instrumentos da Educação Ambiental, já que esta ferramenta surge intimamente ligada com a história das áreas protegidas, com a sensibilização e percepção ambiental. Através da experiência das pessoas em espaços naturais o educador faz a mediação do observador e objeto para estimular a percepção das inter-relações ecológicas e por sua vez, provocar mudanças de comportamentos, no sentido de reorientar hábitos, atitudes e valores (VASCONCELLOS, 1977). Mais que apenas a divulgação do conhecimento a Interpretação Ambiental tem o papel de estimular a participação do visitante ao passo que a satisfação deste seja completa, quanto à aquisição de novas experiências e conhecimentos.

Os meios de interpretação podem variar entre:

a) Publicações interpretativas (por exemplo, mapas temáticos que auxiliam em trilhas autoguiadas). b) Placas e painéis interpretativos (por exemplo, placas que remetem a sinalização de orientação, textos, figuras, mapas fotografias e documentos, que auxiliem na interpretação). c) Interpretação pessoal (por exemplo, um guia com a habilidade de despertar o interesse e provocar o visitante a perceber o ambiente, através de dramatizações, dinâmicas ou exposições em determinado momento). d) Trilhas ou roteiros interpretativos (por exemplo, caminhos planejados para fins de interpretação ambiental, podem ser feitos em caminhadas, a bicicleta, cavalos ou automóveis). Pesquisa Ação Participativa A Pesquisa- Ação Participante é definida por Loureiro (2007), como um processo em que há o compromisso político com a emancipação e com a ação reflexiva, articulando teoria e prática, para desvelar a realidade e transformá-la no sentido de fazer com que todos exerçam sua cidadania e aprendam ao longo do processo. Enfatiza que, neste sentido, o principal é a possibilidade de realizar um processo coletivo de aprendizagem e politização do que fazemos, dinamizando a nossa existência na historia e criando alternativas futuras. Métodos participativos Recentemente tem se falado muito sobre participação em projetos e programas de desenvolvimento e/ou de conservação. Isto porque tais projetos e programas tem enfrentado fracassos e dificuldades de atingir as metas iniciais devido a falta de participação “real” da comunidade, que seria a própria beneficiada. As definições do termo participação são diversos, mas o importante é que ela não é um estado fixo, e sim tende a oscilar entre a passividade e o controle próprio de um processo de desenvolvimento. Algumas agências governamentais de desenvolvimento e ONGs têm usado o termo para legitimar investimentos no desenvolvimento comunitário, no entanto o envolvimento das comunidades é superficial, consideram que a consulta ou os incentivos são o suficiente. Para melhor analisar as formas de participação que as intervenções têm assumido, alguns estudos como Arnstein (1969) e Pretty (1995) consideram o caminho da manipu-

lação ao controle comunitário das intervenções uma escada de tipologias. A abordagem participativa nas intervenções torna-se fundamental para desenhar as propostas, e ainda avaliar as interações de controle e poder. São sete as tipologias da participação segundo os autores citados: 1. Manipulada: A participação é simplesmente uma simulação, com representantes das comunidades em espaços oficiais, porém não são eleitos e não tem poder de decisão. 2. Passiva: As pessoas participam por algo que já foi decidido ou já aconteceu. Pode se manifestar por anúncios unilaterais, onde a informação pertence apenas aos profissionais externos da administração ou gestão de projetos que não contam com a opinião das pessoas. 3. Consulta: As pessoas participam sendo consultadas ou respondendo perguntas. Agentes externos definem os problemas e processos de recolha de informação, e para análise de controle. O processo consultivo não concede a participação na tomada de decisão, e os profissionais não tem obrigação de análise das opiniões das pessoas. 4. Incentivos: As pessoas participam provendo trabalhos ou outros recursos em troca de certos incentivos (materiais, sociais ou conhecimento), mas não se envolvem no processo de aprendizagem. É comum que as pessoas não tenham interesse no prolongamento de tecnologias ou práticas quando os incentivos terminam. 5. Funcional: Consiste na formação de grupos para atender objetivos pré-determinados relacionados a projetos de agencias externas, o envolvimento pode ser interativo e envolve a tomada de decisão compartilhada, mas tende a surgir somente após a maioria das decisões serem tomadas pelos agentes externos. 6. Interativa: As pessoas participam em análises conjuntas, desenvolvimento de planos de ação e formação ou o fortalecimento de instituições locais. A participação é vista como um direito e não apenas o meio para atingir os objetivos do projeto. O processo envolve metodologias interdisciplinares que buscam múltiplas perspectivas e que usam processos de aprendizagem sistêmica e estruturada. Quando os grupos tomam controle sobre as decisões locais e determinam como os recursos disponíveis são utilizados, para que eles tenham uma participação na manutenção de estruturas ou práticas. 7. Auto-mobilização: As pessoas participam tomando iniciativas independentes de instituições externas para mudar os sistemas. Desenvolvem contatos com instituições externas para recursos e assessoria técnica de que necessitam, mas

mantém controle sobre como os recursos são utilizados. A auto-mobilização pode se espalhar se governo e ONGs proporcionarem um enquadramento que permite o suporte. Esse tipo de participação pode desafiar distribuições existentes de riqueza e poder (PRETTY, 1995, p.1252, tradução nossa). Alguns estudos constatam que a instituição de leis da política ambiental por si só não é suficiente sem a compreensão dos processos locais e do envolvimento de atores-chave, que representam os interesses dos grupos sociais. A complexidade da legislação ambiental implementada alheia aos impactados pela mesma, tende a acelerar o processo de degradação e competição dos recursos naturais. Em um sistema de aprendizagem deve conter a participação e a cooperação, com envolvimento das partes e a representação adequada das múltiplas percepções (PIMBERT & PRETTY, 2000). O diálogo tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem por ser uma necessidade existencial. A abertura constante para criar condições ao diálogo leva as pessoas a uma postura crítica diante dos desafios atuais e do espaço (FREIRE, 2005). As ferramentas dos métodos participativos estão fundamentadas no diálogo que devem respeitar o seguinte princípio fundamental: “todos os participantes devem ser considerados como fonte de informação e decisão para analizar os problemas e contribuir com soluções através de ações de desenvolvimento. Todos, rico ou pobre, com ou sem educação, com ou sem poder, deve merecer o mesmo respeito e ter a mesma possibilidade de expressar suas opiniões (GEILFUS, 2009, p.5). Neste sentido, o papel do facilitador é de permitir a expressão de diferentes formas de pensar, para que sejam compartilhadas com todos e ajudar a construir o consenso para tomadas de decisões. Ao contrário dos métodos mais difundidos de pesquisa, que apenas extraem a informação das comunidades, o facilitador lança mão aos métodos apropriados, a mudança de atitudes e o intercâmbio de informações com os atores (CHAMBERS, 1994). As ferramentas participativas são complementares e podem ser divididas entre: dinâmicas de grupo, visualização, entrevistas/comunicação oral e observação de campo. As técnicas de dinâmicas de grupo são diversas e as mais difundidas como por exemplo, a leitura dirigida, a dramatização, o debate, discussão livre, o júri pedagógico, mímica, entre outros. As técnicas de visualização são representações gráficas, que podem ser utilizadas independente da escolaridade e facilita a sistematização de conhecimentos e o consenso. Podem ser matrizes que ordenam ideias e informações de forma lógica e sistematizada; os mapas ajudam a representar de forma simplificada a realidade; os fluxogramas que são um tipo de diagrama que se apresenta as relações de forma sistemática; os diagramas temporais são representações da presença/ausência ou da variação de intensidade de certos

fenômenos no tempo. A entrevista ou comunicação oral pela abordagem participativa prioriza a triangulação da informação de diferentes pontos de vista, selecionando grupos focais e informantes-chave, são importantes e devem ser usados de forma integrada a outros tipos de técnicas. A técnica de observações de campo que consiste basicamente na coleta de informações sobre o terreno. Tais ferramentas podem ser usadas de maneiras diferentes no processo de desenvolvimento: diagnóstico, planejamento, monitoramento e avaliação. Os resultados dependem dos objetivos, da situação, dos participantes e da habilidade para utilizar de forma apropriada o arranjo de técnicas selecionadas. Aprendizagem cooperativa Cada vez mais alguns valores, para a melhor convivência em sociedade, estão sendo deixados de lado e isso tem refletido em diversos problemas. A sociedade de consumo mostra-se cada vez mais competitiva, onde somente aqueles que se sobressaem são lembrados e valorizados, isso se reflete na falta de preparo de lidar com a derrota e a necessidade de auto-afirmação como vencedor. Diante desta problemática, os valores como tolerância, paciência, compreensão, solidariedade e cooperação tornam-se pilares fundamentais para o bem viver em sociedade e é parte da solução da crise socioambiental. A educação tem íntima relação com a consolidação destes valores em diferentes níveis de ensino. Portanto, quaisquer atividades neste sentido contribuem com a sensibilização dos alunos para a valorização da cultura de paz. A cooperação deve ser trabalhada como alternativa à cultura competitiva. Em seu estudo Erich Fromm (1975), revela que sociedades primitivas podem optar por sistemas sociais mais pacíficos e solidários, ou por modos mais agressivos e destrutivos, demonstrando que estes padrões de comportamento são frutos de uma construção social, podendo ser apropriados, revistos e transformados. Temos que os fatores motivacionais em um sistema sócio-cultural para a cooperação ou competição dos indivíduos são divesos: Em resumo, podemos dizer que o sistema motivacional da pessoa envolve orientações para crenças, valores e objetivos individuais, que acabam por participar ativamente na promoção de padrões de interação social específicos, como a cooperação, competição e individualismo (Palmieri & Branco, 2004, p. 197).

Portanto, pode-se afirmar conforme os autores anteriormente citados, que os valores sociais e os padrões culturais são constantemente submetidos à transformação, por meio dos processos de internalização e externalização das mensagens culturais ativamente co-

municadas pelos agentes sociais, como por exemplo na relação de adultos e crianças. Isso para reafirmar a contribuição da educação no processo de co-construção sócio-cultural, quando objetivos, valores e crenças não são estáticos e independentes. Para melhor compreender a cooperação, temos a definição complementar de Terry Orlik e Fábio Otuzzi Brotto, onde esta é entendida como: “atitude de agir em conjunto com o outro para resolver um problema ou alcançar um objetivo comum. Significa o oposto de competição, onde cada indivíduo tenta atingir um objetivo pessoal para se dar melhor do que o outro.” Vale ressaltar a definição que o Minidicionário Aurélio (2004) p. 196: 1. Ato ou efeito de cooperar, operação, ação ou trabalho conjunto. 2. Aquilo que se faz para auxiliar a ação de outrem, ou como forma de participar de um esforço, despesa, etc. 3. Associação entre duas espécies, a qual traz vantagens para ambas, embora dispen sável. O estudo clássico de Deutsch (1949), citado por Palmieri e Branco (2004) p. 190 e 191, define cooperação e competição: “(...) a cooperação como o contexto interativo em que as ações de um participante favorecem o alcance do objetivo de ambos, sendo a competição caracterizada como a busca de objetivos mutuamente exclusivos, ou seja, quanto mais um indivíduo se aproxima de seu objetivo, mais o outro se afasta da possibilidade de alcançar o seu. Para ele, situações cooperativas ou competitivas se encontram em consonância com objetivos expressos nas interações em diferentes perspectivas e dimensões, ou seja, a estrutura favorece motivações individuais subjetivas a ela semelhantes (nível da subjetividade). Isto significa que contextos cooperativos tendem a facilitar ou promover dinâmicas interacionais cooperativas, mas não necessariamente, porque as pessoas podem interagir em desacordo com as regras do jogo se, em termos de motivação pessoal, estiverem orientadas em outra direção.”

Segundo Deutsch, existem diversas combinações complexas entre cooperação e competição, quando, por exemplo, a cooperação ocorre dentro de um grupo e associada à competição com grupos diferentes. Um exemplo recente deste fenômeno é o coorporativismo como mecanismo de pseudo-cooperação dentro do sistema de produção capitalista, o que se observa é que tais mecanismos não são pró-sociais, tendo ações tipicamente competitivas, em consonância com a lógica capitalista (PALMIERI & BRANCO, 2004). A teoria dos jogos e o equilíbrio de Nash auxiliam a entender como a sociedade passa a decidir ou reagir por situações de competição ou cooperação e os resultados dessas decisões. Tais decisões tendem a gerar perdas para o próximo ou mesmo para a co-

letividade, esses exemplos podem ser estudados através do Dilema dos prisioneiros ou a Tragédia dos comuns. Acima de tudo, a cooperação é “uma força unificadora, que agrupa uma variedade de indivíduos com interesses separados numa unidade coletiva” (ORLIK, 1989, p. 105). Portanto é um valioso instrumento de formação do cidadão, pois ajuda a desenvolver a sua relação com o exterior baseada no respeito e no agir com o outro para um objetivo coletivo. Para Orlik (1989) a cooperação possui uma gradação:

Figura1. Extraído de ORLIK (1989) apud. FUNDAÇÃO VALE (2013).

Integrado ao ensino e à aprendizagem surge a Pedagogia da Cooperação com um novo conceito de Desenvolvimento Humano. Tal pedagogia deve estar alinhada com o que Jacques Delors, et al. (1998) nomeou de “quatro pilares da educação”: aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a ser. Ciente disso, se estabelecem os seguintes princípios da Pedagogia da cooperação: co-existência, con-vivência, cooperação e comum-unidade (BROTTO, 2001). Alguns processos cooperativos vêm sendo desenvolvidos com tais ferramentas: jogos cooperativos, danças circulares, aprendizagem cooperativa, diálogo, world café, open space (tecnologia do espaço aberto), change lab (laboratório de mudança), investigação apreciativa e comunicação não violenta. É possível observar que tais ferramentas promovem o encontro ao invés do confronto e dois aspectos fundamentais acabam sendo trabalhados:

a) Autoestima e autonomia: despertando e desenvolvendo talentos e habilidades pessoais, valorizando o próprio saber. b) Alterestima e alternomia: reconhecimento do “outro” como fundamental para o arranjo harmonioso do “todo”, ou mesmo, a sinergia entre as partes do grupo. No campo dos jogos cooperativos temos exemplos de procedimentos (metodologias colaborativas) que buscam conciliar o ensino-aprendizagem das habilidades de rendimento (habilidades motoras ligadas ao domínio cognitivo) e habilidades de relacionamento (atitudes e comportamentos relacionados ao domínio não cognitivo). Citando alguns procedimentos em (FUNDAÇÂO VALE, 2013): o círculo e o centro; ensinagem cooperativa; do mais simples ao mais complexo; ser mestre-e-aprendiz; começar e terminar juntos; e rodas de diálogo. Segundo os mesmos autores anteriormente citados, considera-se o conjunto de práticas colaborativas: fazer com-tato (aprender a ser e conviver); estabelecer com-trato (aprender a conviver); compartilhar inquietações (aprender a conhecer); fortalecer alianças e parcerias (aprender a conviver); reunir soluções comuns (aprender a conhecer e a conviver); praticar a transformação (aprender a fazer e a ser). Com o intuito de avaliar a cooperatividade grupal em processos coletivos são sugeridos alguns “temas geradores de indicadores”(VELAZQUEZ, 2004 apud. FUNDAÇÃO VALE, 2013): - enfrentamento dos conflitos (da violência da sua regulamentação pacífica); respeito e valorização das diferenças (condutas de tolerância, de aceitação e de não discriminação da diversidade); - melhoria das relações pessoais, atitudes e comportamentos na sala de aula e no centro educacional; autonomia e responsabilidade para tomar decisões; - mudanças nos jogos tradicionais, geralmente competitivos e sexistas, para jogos cooperativos e inclusivos; ocupação e acesso as espaços (utilização de espaços e materiais sem privilégios ou discriminações); - respeito aos bens coletivos (como os equipamentos do centro educacional); participação voluntária nas atividades realizadas; - processo de elaboração e negociação das normas de convivência (com-trato) (envolvimento dos alunos na elaboração das normas e análise dos valores que subsistem às normas vigentes; - capacidade para intervir e trabalhar em grupo, respeitando as opiniões dos demais; - tolerância, respeito e interesse em conhecer outras culturas e modos de vida;

- materiais didáticos apropriadas (não sexistas, não etnocentricos, não estereotipados e não alheios às experiências dos alunos. A cooperação pode, portanto, conduzir a uma sociedade orientada pela cultura de paz como sugere a imagem a seguir:

Figura2. Extraído de VELAZQUEZ (2004), p.8, apud FUNDAÇÃO VALE (2012).

RECIFES ARTIFICIAIS COMO FERRAMENTA DE GESTÃO COSTEIRA

Nas últimas duas décadas a utilização de recifes artificiais marinhos tem se intensificado como ferramenta de apoio a gestão dos ambientes marinhos das zonas costeiras. Em vários países do mundo como, o Japão, os Estados Unidos, o Canadá, a Itália e a Inglaterra, o uso destes habitats artificiais tem trazido resultados satisfatórios para a preservação ambiental e ordenamento das atividades que ocorrem no ambiente marinho, principalmente a pesca. No Brasil, os primeiros recifes artificiais voltados aos processos de bioincrustação, sucessão ecológica e produtividade biológica tiveram início na década de 70 e atualmente vários estados costeiros tem apostado nesta nova ferramenta. Podemos diferenciar três funções principais que são desempenhadas por recifes artificiais:

1) Criação de áreas de exclusão ou proteção contra determinadas práticas de pesca: A criação de áreas de exclusão ou proteção contra determinadas práticas de pesca pode servir para regular a atividade, especialmente quando existem dificuldades para a fiscalização da legislação, como ocorre em muitas regiões costeiras do Brasil. Por se tornarem um obstáculo no fundo, os recifes podem ser úteis para criar áreas de exclusão de determinadas práticas muito destrutivas ou danosas aos recursos e ecossistemas. 2) Incremento da produtividade pesqueira: Em um primeiro momento, a criação de áreas de exclusão dá a ideia de comprometimento da eficiência e viabilidade econômica da pesca. Entretanto, quando bem sucedida, tal estratégia pode contribuir para a melhoria dos rendimentos na captura e, consequentemente, dos resultados econômicos dos pescadores. Os locais com fundo consolidado natural (“cascalho”, pedras, parcéis, etc.) são historicamente utilizados pelos pescadores por trazer importantes vantagens para a pesca, já que costumam atrair diversas espécies de peixes em busca de alimento ou abrigo, resultando em pescarias mais produtivas nas proximidades. Existem relatos de construções há mais de 300 anos. No Brasil, pescadores artesanais do nordeste confeccionam recifes artificiais com o auxílio de bambus e madeira, denominados de “marambaias”, cujo termo significa lugar de boa pesca, para potencializar a captura dos recursos pesqueiros (Figura 4). Os recifes artificiais permitem aumentar esse benefício, além de atrair espécies de peixes e outros recursos pesqueiros, podem se tornar verdadeiros habitats artificiais, gradativamente, colonizados por algas, corais, moluscos, crustáceos, peixes e outros organismos. Dessa forma, contribuem para a recuperação da biodiversidade marinha, trazendo efeitos benéficos no futuro. É como se fosse uma pequena reserva ou “poupança” de recursos marinhos.

Figura 3. Ilustração das marambaias utilizadas no Brasil por pescadores artesanais nordestinos.

3) Desenvolvimento de alternativas econômicas: Além de melhorar os resultados da pesca, os recifes podem auxiliar no desenvolvimento de outras atividades econômicas, tais como atividades ligadas ao turismo náutico (serviços para pescadores esportivos, mer-

gulho, etc.). As estruturas também podem favorecer a maricultura, pois os recifes podem servir para delimitar e proteger as áreas de cultivo, diminuindo a possibilidade de conflitos com outras atividades. As experiências de implementação de recifes artificiais nas zonas costeiras tem evidenciado que seu sucesso depende de alguns cuidados ou condições especiais. Primeiramente, é fundamental levantar as informações para orientar esse tipo de ação, tanto sobre os ecossistemas marinhos (fauna, flora, correntes marítimas, tipo de fundo, etc.) quanto sobre as formas de uso e exploração (pesca, exploração mineral, turismo recreativo e navegação, etc.). Para não poluir o ambiente ou comprometer o processo de colonização dos organismos, as estruturas devem ser inertes e isentas de qualquer tipo de contaminação e devem ser projetadas para se manter íntegras e fixas no local de instalação. Os locais de implantação devem ser escolhidos criteriosamente, considerando aspectos como: o potencial para a recuperação da biodiversidade e colonização pela flora e fauna marinha e; a possibilidade de interferência nas atividades econômicas e na segurança da navegação. Além disso, a implantação de recifes artificiais deve ser antecedida por processos consistentes de participação pública, especialmente para aqueles que atuam na área influenciada pela ação. Para garantir a recuperação da biodiversidade e o atendimento dos interesses de todos os envolvidos, é necessário estabelecer possibilidades e condições para o uso sustentável desses ambientes. Isso deve ser feito com a participação de diversos setores da sociedade, tais como pesquisadores, pescadores esportivos, mergulhadores, operadoras de turismo e, principalmente, os pescadores profissionais. Por último, mas não menos importante, é preciso evitar acidentes envolvendo a pesca e outros usos dos espaços marinhos, por isso não só a localização das estruturas, mas também a sinalização das mesmas deve ser previamente estabelecida. Os recifes artificiais do litoral do Paraná O Paraná é o estado brasileiro que possui o maior número de estruturas recifais artificiais. As primeiras implementações ocorreram entre os anos de 1997 e 2003, executadas no âmbito do Projeto RAM, que culminou no lançamento de 2.000 unidades de recifes de concreto (Figura 5), distribuídas em 27 grupos de estruturas localizados entre o Arquipélago de Currais e a Ilha de Itacolomis. Também foram lançados recifes anti-arrasto para o ordenamento da pesca e duas barcaças de aço de 77 metros de comprimento para incentivar o turismo de mergulho contemplativo e pesca esportiva. Passados anos de experiências internacionais, nacionais e regional, hoje, os projetos que envolvem a instalação de recifes artificiais no Brasil devem possuir licença ambiental e contar com programas de monitoramento dos sistemas naturais e socioeconômicos. A anuência de pescadores e outros gru-

pos de pessoas eventualmente afetadas por este tipo de iniciativa é um fator condicionante para a obtenção do licenciamento.

Figura 4. Recifes artificiais utilizados pelo projeto RAM e barcaças de aço.

O Programa REBIMAR O Programa de Recuperação da Biodiversidade Marinha do Litoral do Paraná (REBIMAR) tem como um dos seus principais objetivos o lançamento de mais de 6.000 unidades de recifes (Figura 6). Para isso, foi o primeiro a receber o licenciamento do IBAMA (emitido em 2008), comprometendo-se a atender o Protocolo Básico de Orientação e Uso de Recifes Artificiais de Modo Responsável, presente na Instrução Normativa n° 125 de 18 de outubro de 2006.

Figura 5. Recifes artificiais utilizados no Programa REBIMAR.

Dessa forma, a Associação MarBrasil, organização não-governamental sem fins lucrativos, com sede em Pontal do Paraná, planeja e executa todo um conjunto de ações relacionadas ao licenciamento. Para isso conta com a parceria de várias instituições: a Petrobras, como patrocinadora através do seu Programa Petrobras Ambiental; a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Estado do Paraná (SETI), como financiadora; a Fundação da Universidade Federal do Paraná (FUNPAR), parceira na realização, e o Centro de Estudos do Mar da Universidade Federal do Paraná (CEM/UFPR) e o Instituto Federal do Paraná – Campus Paranaguá (IFPR), parceiros no suporte logístico, e de recursos materiais e humanos. O processo de consulta pública do projeto ocorreu ao longo do ano de 2006, quando quatro reuniões públicas foram realizadas com os pescadores do litoral paranaense. Nas reuniões, os pescadores escolheram junto à equipe de cientistas os locais onde deveriam ser implantados os recifes artificiais, elaborando uma proposta conjunta para a ação na costa do Paraná. Ao final destas reuniões foram escolhidos representantes dos pescadores para fazer parte do Comitê de Acompanhamento, com objetivo de garantir o cumprimento do que foi decidido e dar continuidade ao processo de participação da comunidade pesqueira. O programa de monitoramento ambiental vem sendo realizado desde 2009 e envolve cinco itens básicos: (1) pesca; (2) integridade e posicionamento das estruturas artificiais; (3) processos de sedimentação; (4) biota aquática; e, (5) atividades de educação ambiental e comunicação social. O monitoramento da pesca tem o objetivo de compreender as consequências sociais e econômicas da implantação dos recifes artificiais na atividade pesqueira. Um levantamento qualitativo e quantitativo engloba: o acompanhamento do desembarque da pesca artesanal, conversas informais com pescadores; entrevistas estruturadas dirigidas a informanteschave e grupos locais, o mapeamento participativo das áreas de pesca e a observação direta dos pesquisadores. Além disso, as ações participativas como o desenvolvimento de um sistema de sinalização e o acompanhamento das ações pelo Comitê, auxiliam o desenvolvimento do Programa. Para munir os participantes de informações qualificadas, ainda são realizadas reuniões públicas, para apresentar os resultados parciais do monitoramento aos pescadores e criar uma instância de discussão coletiva de forma a potencializar os efeitos positivos do projeto e reduzir possíveis custos aos pescadores. Pretende-se ainda, concretizar a elaboração de um Plano de Uso para a área dos Recifes Artificiais e seus ecossistemas associados. Tal plano será construído com objetivo principal de estabelecer as possibilidades e condições para o uso desses ambientes, buscando a recuperação da biodiversidade e o atendimento dos interesses de todos os envolvidos.

O monitoramento da integridade e posicionamento das estruturas artificiais é realizado em cada setor da área de implantação dos recifes. São feitas vistorias subaquáticas trimestrais com auxílio de um Veículo Remotamente Operado, chamado de ROV (Remotely Operated Vehicle), que possui uma filmadora e é controlado por uma pessoa a bordo de uma embarcação. Também são realizadas inspeções complementares por mergulhadores profissionais. Os resultados dessas vistorias servirão de subsídios para reposições e rearranjos das estruturas, assim como para o planejamento de outras ações utilizando recifes artificiais em ambientes semelhantes. Um grande desafio à integridade dos recifes artificiais é a possibilidade do seu afundamento sob o fundo do mar. Isso acontece porque o fundo marinho do litoral paranaense é basicamente arenoso, podendo ser bastante inconsolidado em alguns pontos, conforme a concentração de material muito fino ou muito grosso. Estudos preliminares indicam que a área licenciada para o lançamento dos recifes apresenta características suficientes adequadas para sustentar as estruturas. Porém, após o lançamento, o monitoramento dos processos de sedimentação deve verificar se os blocos afundam no sedimento, ou ainda, se o sedimento que naturalmente vai e vem por essa região tende a cobrir as estruturas. Para isso foram implantadas junto aos blocos, diversas estruturas em PVC graduadas como réguas, que tem sua leitura feita por mergulhadores. Ainda se utiliza outro aparelho oceanográfico, o Sonar de Varredura Lateral, que emite e recebe ondas sonoras do fundo marinho, construindo imagens das variações do relevo do fundo. O monitoramento da biota aquática é fundamental aos objetivos gerais do projeto e tem metodologias empregadas para avaliar o efeito dos recifes artificiais no ecossistema marinho.

Figura 6. Recifes artificiais do Programa REBIMAR depois de 1 mês da instalação.

São utilizadas a coleta de dados biológicos e a observação direta, realizada por meio de censo visual e pela geração de filmagens subaquáticas. Há também o levantamento de dados de parâmetros físicos e químicos, acompanhando o comportamento destas variáveis nas escalas espaciais e temporais. Tudo isso é feito para avaliar as possíveis mudanças no

Bentos, no Nécton, no Plâncton e na Hidrografia do ambiente próximo as estruturas. A educação ambiental e a comunicação social realizada no âmbito do Programa REBIMAR compreendem diversas atividades. Tendo a linguagem adaptada aos seus diferentes públicos - moradores, comunidade escolar, pescadores, visitantes e turistas, essas ações tem facilitado o processo de sensibilização acerca dos temas relacionados ao REBIMAR. Dentre as atividades já realizadas estão palestras; exposições biológicas de organismos marinhos - originários da fauna acompanhante da pesca de arrasto; reuniões comunitárias; visitas às escolas - com objetivo de promover a conscientização com respeito à importância da recuperação da biodiversidade marinha e da conservação do meio ambiente; e a Operação Verão 2011, através da Tenda Itinerante. Essa circulou pelos principais balneários do litoral paranaense, e suas principais atividades foram o jogo lúdico “Conhecendo o Litoral do Paraná através do REBIMAR” e a realização de esclarecimentos sobre o Programa, através de explicações e entrega de material impresso com informações do projeto. Além disso, a produção deste material e a realização deste Curso de Formação Continuada para professores que tem o intuito de instrumentalizá-los para que utilizem os temas pertinentes ao REBIMAR em sala de aula, de maneira transversal e interdisciplinar, também são ações de Educação Ambiental. O Programa de Recuperação da Biodiversidade Marinha tem o cuidado de ser muito mais do que a instalação de estruturas artificiais no assoalho marinho. Suas ações foram planejadas e são executadas por profissionais e instituições responsáveis e que acreditam no futuro. Tudo isso contribui para que o REBIMAR seja ferramenta chave para a gestão da costa e da pesca paranaense, sendo exemplo de bons resultados alcançados através de parceria entre a sociedade civil organizada, governo e, nesse caso, principalmente dos pescadores, que possuem vasto conhecimento sobre o funcionamento dos ecossistemas marinhos e sobre as diversas práticas de pesca realizadas na região. Apostar na combinação do conhecimento tradicional dos pescadores e o conhecimento científico da equipe do Programa têm garantido o sucesso no desenvolvimento do REBIMAR e deve servir de exemplo a outras ações de gestão da costa paranaense.

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