ACTUALIZACION Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR
TALLER ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR
SESIÓN 1: Antecedentes, fundamentación y principales elementos de la estructura de la Actualización Curricular de EGB y BGU. SESIÓN 2: Currículo y estructura curricular. Para qué sirve un currículo? ¿Cómo lo leemos? El currículo vs. La Escuela de Calidad.
TALLER ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR
SESIÓN 3: Didácticas de EnseñanzaAprendizaje. SESIÓN 4: Didácticas de E-A y lineamientos generales sobre la planificación microcurricular. SESIÓN 5: Planificación microcurricular
OBJETIVOS GENERALES Reconocer
el nuevo rol que la actualización curricular exige al educador comprometido con el cambio para potenciar el pensamiento de los educandos, su amor por el conocimiento y su actitud de servicio desde el Sumak Kawsay, según los estándares de aprendizaje y los perfiles de salida de EGB y BGU. Familiarizarse con los componentes estructurales básicos de la AFCEGB y del BGU para planear por bloques y por destrezas con criterio de desempeño de manera integradora y coherente en cualquiera de las áreas.
OBJETIVOS GENERALES Comprender la importancia de estructurar
el currículo como un sistema pedagógico y didáctico interrelacionado, que responda a la demanda que la sociedad hace a la educación.
Comprender los principios didácticos que
exige y necesita la educación del Siglo XXI, dese el análisis de las didácticas apropiadas para la Pedagogía Crítica.
OBJETIVOS GENERALES Diseñar
actividades específicas que expresen el nuevo rol del estudiante y del educador en el proceso de E-A bajo los criterios didácticos para Pedagogía Crítica.
Comprender la relación entre la aplicación
del currículo y la calidad de la práctica docente.
Sesión 1 Antecedentes de la AFCEGB
y BGU. Fundamentación Teórica Principales elementos de la estructura de la Actualización Curricular de EGB y BGU
Sesi贸n 1
Antecedentes de la AFCEGB y BGU.
ANTECEDENTES
La AFEGB se realizó a partir de la evaluación del Currículo de Educación Básica (6 a 15 años) currículo de 1996, de la acumulación de experiencias de aula logradas Solución en su aplicación, Problema del estudio de modelos curriculares de otros Mapa general de contenidos, países y, sobre todo,consideraciones del criteriopreliminares de especialistas Únicamente y objetivos cada en área las y paraáreas cada objetivos generales y docentes ecuatorianos depara EGB de uno de los 10 años de Educación paraLengua todos los y Literatura, Estudios Básica. Matemática, niveles. Sociales y Ciencias Naturales. Contenidos Desagregación de contenidos por áreas, años de estudio y unidades repetitivos entre año constituye Este documento un referente curricular temáticas. y año. flexible que establece aprendizajes comunes
mínimos Evaluación de y que contexto a las contenidos y noy de destrezas.
Definición de destrezas con criterios puede adaptarse de básicos acuerdo de desempeño y mínimos de evaluación (conocimientos, necesidades del mediohabilidades escolar. y actitudes).
al
Evaluación del currículo de Educación Básica de 1996 (Realizada en 2007) 1.
Desactualización del documento curricular de 1996, ante las transformaciones culturales, sociales y científicas más recientes. Currículo de Educación Básica (6 a 15 años)
2.
Incongruencia entre los contenidos planteados en el documento curricular y el tiempo asignado para su cumplimiento. Problema Solución
3.
Desarticulación curricular entre los diferentes años de la Educación Básica. Mapa general de contenidos, 4.Únicamente Ausencia de objetivos desagregadosconsideraciones por año, lo que ocasiona queylos preliminares contenidos se presenten sin una adecuada secuencia deárea complejidad objetivos para cada y para cada objetivos generales progresiva. uno de los 10 años de Educación para todos los Básica. 5. Insuficiente claridad en la definición de las “destrezas”, lo que dificulta la
niveles. planificación curricular, su operativización en el aula y su evaluación. Contenidos Desagregación de contenidos por 6.repetitivos Excesivo número de ejes y ausencia orientaciones sobre áreas, años de de estudio y unidades entre añotransversales, cómo concatenarlos con las áreas básicas, para su aplicación en el aula. temáticas. y año. 7.
Ausencia de criterios explícitos de evaluación de destrezas, lo que tuvo como Definición de destrezas con criterios consecuencia que la evaluación se limitara a los conocimientos. de desempeño y mínimos básicos de Evaluación de (conocimientos, habilidades 8.contenidos Ausencia de yrecomendaciones sobreevaluación cómo planificar procesos de enseñanzano de y actitudes). aprendizaje en el aula.
destrezas.
Principales tareas en el proceso de actualizar y fortalecer el currículo de Educación Básica
Formular objetivos educativos por área y por año (mínimos Currículo de Educación Básica (6 a 15 años) comunes). Ampliar yProblema profundizar el sistema de destrezas y conocimientos a concretar en el aula. Formular indicadores de evaluación que permitan medir los aprendizajes por área y por año. Ofrecer orientaciones metodológicas viables para la enseñanza y el aprendizaje, a fin de contribuir al perfeccionamiento profesional docente. Producir una nueva generación de libros de texto, así como recursos pedagógicos para apoyar la tarea docente. Formular estándares de desempeño estudiantil, que se materializarán en futuras ediciones de las pruebas SER.
Principales tareas en el proceso de actualizar y fortalecer el currículo de Educación Básica
Actualizar y Currículo fortalecer el currículo de 1996, de Educación Básica (6 a 15 años) en sus proyecciones social, científica y pedagógica. Problema
Crear un documento mezzocurricular útil y aplicable por docentes de aula. Potenciar desde la proyección curricular un proceso educativo inclusivo, fortalecer la formación ciudadana para la democracia, en el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional Establecer un perfil de salida general para estudiantes de Educación Básica.
ANTECEDENTES PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN.En noviembre 2006 se aprobó en Currículo de Educación Básica (6 a de 15 años) consulta popular el Plan Decenal de Educación 2006-2015, el cual incluye como una de sus políticas, el mejoramiento de la calidad de la Problema educación. En cumplimiento de esta política se han diseñado diversas estrategias dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa, una de ellas es la AFCEGB, del BGU y la construcción del currículos de Educación inicial. En 1996, se oficializó un nuevo currículo para EGB fundamentado en el desarrollo de destrezas y la aplicación de ejes transversales que recibió el nombre de “Reforma Curricular de la EB”. En
2007, la Dirección Nacional de Currículo realizó un estudio a nivel nacional que permitió determinar el grado de aplicación de la Reforma Curricular de la EB en las aulas, determinando los logros y dificultades tanto técnicas como didácticas. Esta evaluación permitió comprender: la desarticulación entre los niveles, la insuficiente precisión de los temas que debían ser enseñados en cada año de estudio, la falta de claridad de las destrezas que debían desarrollarse, y la carencia de criterios e indicadores esenciales de evaluación.
PERFIL DE SALIDA DE LAS Y LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Las y los jóvenes que concluyen los estudios de la Educación Básica serán ciudadanos y ciudadanas capaces de: 1. Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional 2. Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural nacional, los símbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana. 3. Disfrutar de la lectura y leer de una manera crítica y creativa 4. Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis y solución eficaz de problemas de la realidad cotidiana. 5. Valorar y proteger la salud humana e sus aspectos físicos, psicológicos y sexuales. 6. Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservación 7. Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicación de lo comprendido en las disciplinas del currículo.
PERFIL DE SALIDA DE LAS Y LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
1. 2.
3. 4.
5. 6.
Producir textos que reflejen su comprensión del Ecuador y el mundo contemporáneo a través de su conocimiento de las disciplinas del currículo. Aplicar las tecnologías de la información y la comunicación en la solución de problemas prácticos, en la investigación, en el ejercicio de actividades académicas, etc. Interpretar y aplicar a un nivel básico un idioma extranjero en situaciones comunes de comunicación. Hacer buen uso de su tiempo libre, en actividades culturales, deportivas, artísticas y recreativas que los leven a relacionarse con los demás y su entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos. Demostrar sensibilidad y comprensión de obras artísticas de diferentes estilos y técnicas, potenciando el gusto estético.
Constitución 4 Art. 28.- La educación responderá al interés público y
no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples dimensiones. El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada. La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educación superior inclusive.
Ordenamiento Territorial
Ley Orgánica de Educación Intercultural 4 Art. 6.- Obligaciones, literal g. “Garantizar
la aplicación obligatoria de un currículo nacional, tanto en las instituciones públicas, municipales, privadas y fiscomisionales, en sus diversos niveles: inicial, básico y bachillerato; y modalidades: presencial, semipresencial y a distancia…. El currículo se complementa de acuerdo a las especificidades culturales y peculiaridades propias de las diversas instituciones educativas que son parte del sistema nacional de Educación.”
Ley Orgánica de Educación Intercultural 4 Art.
6.- Obligaciones, literal x. “Garantizar que los planes y programas de educación inicial, básica y bachillerato, expresados en el currículo, fomenten el desarrollo de competencias y capacidades para crear conocimientos y fomentar la incorporación de los ciudadanos al mundo del trabajo.”
BGU Bachillerato General Unificado 2011
Objetivos del Ministerio de Educación 4 Lograr formar hasta el bachillerato, puesto que es el
último tramo de educación obligatoria–, ciudadanos equipados con habilidades de análisis crítico, de argumentación y de deliberación bien desarrolladas, con un determinado nivel de capital cultural y de capital social, conocedores de la realidad social . 4 El bachillerato debería enseñar competencias de trabajo que permitan a los egresados incorporarse inmediatamente al mercado laboral si así lo deciden, pero sin perder, por ello, la formación de habilidades intelectuales que les capacite para escoger la opción de continuar sus estudios superiores, si así lo desean.
Los egresados actuales 4 Ciencias 4 TĂŠcnico 4 Artes
Bachilleratos Existentes 4 Bachillerato en Ciencias – Dedicado a una educación con enfoque de conceptualizaciones y abstracciones. Enfrenta aprendizajes primordialmente de índole humanístico y científico [sic] y sus estándares de calidad están dados por los niveles de competencias académicas que logre. Utiliza un currículum con enfoque de contenidos para lograr bachilleres generales en ciencias (polivalente) y bachilleres en ciencias con especialización: Físico-matemático, Químico-biólogo, ciencias sociales.
Bachilleratos Existentes 4 Bachillerato Técnico – Dedicado a una educación con un enfoque de desempeños. Enfrenta aprendizajes técnicos orientados primordialmente a la formación profesional y sus estándares de calidad están dados por los niveles de competencias profesionales que logre. Utiliza un currículum de competencias para lograr bachilleres técnicos polivalentes y bachilleres técnicos con especialización.
Bachilleratos Existentes 4 Bachillerato en Artes – Dedicado a una educación para el cultivo y desarrollo de todas las expresiones artísticas consustanciales con el ser humano. Sus estándares de calidad están dados por la calidad de las competencias para ejercer expresiones artísticas. Utiliza un currículum con enfoque de competencias para lograr bachilleres en diversas líneas de expresión artística.
Objetivos del Ministerio de Educaci贸n 4 El triple objetivo de este bachillerato es
preparar a los estudiantes para la vida y la participaci贸n en una sociedad democr谩tica, para sus estudios post-secundarios y para el mundo laboral y del emprendimiento.
Nuevo bachillerato ecuatoriano. 4
Aprendizajes básicos comunes mediante un programa de estudios generales. Asignaturas Optativas Profundización en áreas científicas.
Módulos
Competencias Laborales.
Título: “Bachiller de la República”
Propuesta Educativa 4 Ofrece a todos los y las estudiantes una
formaci贸n integral que desarrolla las capacidades fundamentales para acceder al nivel de la Educaci贸n Superior, al mundo laboral y productivo. 4 Supera las actuales deficiencias (un sistema que especializa muy temprano, que establece desigualdad en los prerrequisitos de ingreso a nivel superior, etc.).
Propuesta Educativa 4 Los currículos de este nivel carecen de
articulación con los niveles de EGB y educación superior. 4 El actual bachillerato en ciencias, cuyos planes
y programas de estudio datan de fines de los años setenta, está desactualizado y es poco pertinente para las necesidades del siglo XXI.
Perfiles de Salida Conoce – hace – convive - es una persona que
Pensar rigurosamente 4 Pensar, razonar, analizar y argumentar de
manera lĂłgica, crĂtica y creativa. AdemĂĄs: planificar, resolver problemas y tomar decisiones.
Comunicarse efectivamente 4 Comprender y utilizar el lenguaje (oral y
escrito) para comunicarse y aprender, tanto en la lengua propia como en una lengua extranjera. Expresarse por escrito en la lengua propia con correcciĂłn y claridad. AdemĂĄs, utilizar el arte como manera de expresar, comunicar, crear y explorar la estĂŠtica.
Razonar numéricamente 4 Conocer y utilizar las matemáticas y
la estadística para la formulación, análisis y solución de problemas teóricos y prácticos.
Utilizar herramientas tecnol贸gicas 4 Utilizar herramientas y medios tales
como las Tecnolog铆as de la Informaci贸n y la Comunicaci贸n (TIC) para comprender la realidad circundante, resolver problemas y manifestar su creatividad.
Comprender su realidad natural. 4 Entender, participar de manera activa, resolver
problemas y crear dentro del ámbito natural. Por ejemplo, comprender el método científico, y conocer la interpretación científica de fenómenos biológicos, químicos y físicos, y aplicar estos conocimientos en su vida cotidiana. Saber sobre conservación ambiental, y adquirir conciencia de sus responsabilidades con el ambiente.
Comprender su realidad social. 4 Entender,
participar de manera activa, resolver problemas y crear dentro del ĂĄmbito social. Por ejemplo, aprender sobre sistemas polĂticos, econĂłmicos y sociales a nivel nacional e internacional y aplicar estos conocimientos a su vida cotidiana.
Actuar como ciudadano responsable. 4 Regirse por principios ĂŠticos que le permitan
ser un buen ciudadano: cumplir con sus deberes, conocer y hacer respetar sus derechos y guiarse por los principios de respeto (a las personas y al ambiente), democracia, paz, igualdad, tolerancia, inclusividad, pluralismo, responsabilidad, disciplina, iniciativa, autonomĂa, solidaridad, cooperaciĂłn, liderazgo, compromiso social y esfuerzo.
Manejar sus emociones y sus relaciones sociales. 4 Manejar sus emociones, entablar
buenas relaciones sociales, trabajar en grupo y resolver conflictos de manera pacĂfica y razonable.
Cuidar de su salud y bienestar personal. 4 Entender
y defender su salud fĂsica, mental y emocional, lo cual incluye su estado emocional, nutriciĂłn, sueĂąo, ejercicio, sexualidad y salud en general. .
Emprender . 4 Ser proactivo y ser capaz de
concebir y gestionar proyectos de emprendimiento econĂłmico, social o cultural Ăştiles para la sociedad. AdemĂĄs, formular su plan de vida y llevarlo a cabo. .
Aprender por el resto de su vida . 4 Acceder a la información disponible
de manera crítica, investigar, aprender, analizar, experimentar, revisar, autocriticarse y autocorregirse para continuar aprendiendo sin necesidad de directrices externas. Además, disfrutar de la lectura y leer de manera crítica y creativa.
Consecuencias Pedag贸gicas
4.Diversidad
3.Tecnolog铆as
1. Inter disciplinaridad
2.Investigaci贸n
1. Interdisciplinaridad 4 Mostrar al estudiantado que un mismo aspecto de la realidad puede
ser enfocado desde diferentes perspectivas. 4 Se requiere que la organización de los contenidos a ser abordados tenga coherencia al interior de la propia asignatura o área científica, también se muestren las relaciones con las demás ciencias. Para esto es necesario: – Partir de los conocimientos de forma contextualizada, tal como se presentan y son percibidos por los estudiantes en la realidad. – Evidenciar y consolidar las interrelaciones a nivel de pensamiento, es decir, de conceptos y categorías lógicas, así como de procedimientos. – Centros educativos capaces de recoger y de brindar una propuesta educativa dotada de unidad de criterios en base a los acuerdos alcanzados entre todos los protagonistas. – Concepción del currículo de secundaria superando su estructuración en base a la yuxtaposición de asignaturas así como del propio trabajo docente en el seno del centro educativo, superando posturas fuertemente arraigadas en la educación secundaria (trabajo solitario), para dar paso a un trabajo de equipo y grupal.
2.Investigación e Indagación 4 Adquisición de los hábitos de trabajo intelectual
necesarios para enfrentar los retos para la producción creativa de aprendizajes y conocimientos. 4 Es necesario pensar y diseñar estrategias didácticas como “proyectos de investigación” que son actividades que ya han demostrado satisfacer las exigencias psicológicas, afectivas, culturales y científico tecnológicas que el estudiantado demanda, que permiten que el estudiantado se aproxime a la estructura actual del conocimiento científico.
3. Tecnolog铆as 4 Buscar informaci贸n con rapidez inmediatez. 4 Visualizar lugares, hechos y procesos para
darle mayor objetividad al contenido de estudio. 4 Simular procesos o situaciones de la realidad.
4. Diversidad / Currículo Flexible 4 La diversidad no pueden ser causa de una dispersión o
desarticulación de los planes educativos. 4 Es importante garantizar el respeto a la diversidad en varios niveles: – Diversidad social, cultural e individual, contribuye a ello el diseño de la optatividad de partes del currículo. – Diversidad de necesidades específicas de aprendizaje presentes en el aula como por ejemplo los recursos didácticos que puedan personalizar el aprendizaje, como los tecnológicos, la organización variada del trabajo, una estructura flexible y optativa del currículum, como las siguientes: • Ayudas y asesorías pedagógicas a través de tutorías personales. • Agrupamientos flexibles, metas diferenciadas de acuerdo a capacidades y posibilidades de los estudiantes del aula.
Además el BGU Dura tres años lectivos, de acuerdo con el calendario que rige para cada régimen escolar. El año lectivo puede ser organizado por semestres o anualmente; El plan de estudios debe aplicarse en cuarenta períodos de clase semanales al año, como mínimo. Los períodos de clase son de 45 minutos o más. El plan de estudios se organiza por asignaturas que responden a los estándares educativos.
Ámbitos de la Malla Curricular Aprender a conocer (formación científica). Está compuesto por asignaturas con las cuales obtienen conocimientos y experiencias de aprendizaje en los campos especializados de las ciencias, tanto experimentales como humanas.
Aprender a hacer (formación procedimental) – Contribuye al desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas que les permitan resolver problemas, lograr productos con solvencia y creatividad. Aprender a vivir juntos (formación para la democracia) – Se refiere al contexto de las relaciones interpersonales, socio‐culturales, éticas, formación ciudadana, desarrollo del pensamiento crítico y, en general, habilidades para la vida. Aprender a ser (formación actitudinal) – Son asignaturas que apoyan el enriquecimiento individual de tipo psicológico, afectivo, de fortalecimiento de la identidad personal.
Centros multiservicios educativos 4 4 4
4 4 4
El proyecto del BGU propone la construcción de esta nueva figura pedagógica. La idea central es sacar de la malla curricular a las asignaturas de Inglés y Computación. El Estado proveerá los servicios de “Centros multiservicios educativos” en los que los estudiantes deberán acreditarse presentándose a exámenes estandarizados de Inglés y si no se los aprueba, asistirán a clases por niveles hasta aprobar la suficiencia en el idioma. De igual manera en Computación. Los estudiantes presentarían su diploma de suficiencia y sería un requisito de graduación. Cada uno de los centros, se equipen también laboratorios de ciencias a los que los estudiantes de las diferentes instituciones del circuito puedan acudir para desarrollar su currículo.
4
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4 4
Acciones del Ministerio de Educación Compensar las desigualdades en equidad y calidad: lo que implica ampliar la cobertura, garantizar calidad educativa y definir una nueva regulación. Monitorear una buena gestión educativa, que asegure que en el proceso se garantice la necesaria atención a la diversidad del alumnado de modo que se evite la deserción por motivos de origen socioeconómico o cultural. Organizar el sistema educativo como un verdadero sistema, que incluya las diferentes modalidades y se articule el conjunto del sistema. Modificar los modelos pedagógicos y de gestión institucionales. Vincularse con las demandas de la comunidad, la Educación Superior y las necesidades del mundo del trabajo.
Objetivos del BGU Aprender a Conocer Aprender a Hacer Aprender a Emprender Aprender a Ser Aprender a Vivir Juntos
Aprender a Conocer Desarrollar en los y las jóvenes habilidades cognitivas y
metacognitivas para enfrentar con autonomía los procesos de auto aprendizaje de “aprender a conocer”, “ser”, “a hacer”, “a vivir juntos” y a “emprender”. Promover en los y las jóvenes una formación humanista y científica que les habilite a la continuación de estudios superiores y al desarrollo de sus proyectos de vida acorde con los requerimientos del desarrollo del Ecuador Acceder a los campos especializados del conocimiento científico, como una etapa subsiguiente a la educación general básica y previa a la formación superior.
Aprender a Hacer Promover la utilización de los conocimientos y procesos matemáticos
en el desarrollo del pensamiento lógico a través de procesos mentales de abstracción, generalización, elaboración de ideas, juicios, raciocinios, que les capaciten en la formulación, análisis y solución de problemas teóricos y prácticos. Desarrollar procesos de aprendizaje y de investigación, con el apoyo de la telemática y tecnologías de la información y comunicación, que les permita la interpretación científica de los fenómenos biológicos, químicos, físicos y sociales del mundo natural y social. Desarrollar las artes del lenguaje y la comunicación que les ayude a relacionarse intra e interpersonalmente a través de la utilización de estructuras lingüísticas fundamentales y procesos de codificación y decodificación del pensamiento en la lengua materna, en una segunda lengua de utilización universal y en lenguas ancestrales cuando y donde corresponda.
Aprender a Emprender Acercar el mundo de la creación de empresas, desde la
práctica y la experiencia, presentando aspectos claves para poder acceder a la actividad empresarial. Ofrecer una visión global sobre los factores personales que definen a una persona emprendedora y sobre los obstáculos que se encuentran los jóvenes cuando quieren emprender. Estimular a participar en todas las actividades que se desarrollan para el impulso de la cultura emprendedora en Ecuador Ofrecer información sobre recursos técnicos, humanos y financieros existentes en materia de emprendimiento.
Aprender a Ser 4 Promover en los y las jóvenes el ejercicio de liderazgo y
acciones de emprendimiento, acordes con su proyecto de vida y afirmación de su orientación vocacional. 4 Desarrollar en los y las jóvenes una identidad juvenil propia y formación integral que les permita su propio desarrollo humano y el de los demás, en un ambiente sano y sostenible, conscientes de su comportamiento ético y la conservación de la biodiversidad. 4 Conservar un buen estado de salud, física, mental y emocional, mediante correctos hábitos de salud bio‐psico‐sociales.
Aprender a Vivir Juntos Formar jóvenes con alto compromiso social y
solidaridad, que les posibilite el mejorar las condiciones de vida de la población y el desarrollo social. Contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural del país, mediante el desarrollo de la capacidad artística de los y las estudiantes a través de la apreciación del arte en sus diferentes manifestaciones.
Sesión 1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y PRINCIPALES ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA DE LA ACTUALIZACIÓN CURRICULAR DE EGB Y BGU
Sesión 1 Fundamentación y elementos 1. 2. 3. 4. 5.
6.
Paradigmas (heteroestructurante, autoestructurante e interestructurante) Principio Rector: Sumak Kawsay Modelo: Pedagogía Crítica Enfoques Cognitivista y Constructivista Currículo basado en el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño y en competencias Didácticas para Pedagogía Crítica
Sesión 1 Paradigmas El anterior currículo del sistema educativo del Ecuador fue diseñado en 1996 tomando lo mejor del cognitivismo: destrezas para aprender a pensar. Pero perdió su vigencia y se hizo necesario actualizarlo para aprender a aprehender, a pensar y a actuar de modo lógico, crítico y creativo. Comprehender su estructura significa establecer relaciones claras entre sus elementos dentro de un mismo marco epistemológico para un diseño coherente.
Sesión 1 Paradigmas El término fue acuñado en el siglo XX por Thomas Kuhn, quien hizo la distinción entre ciencia normal y ciencia extraordinaria debido a la existencia del paradigma. Por lo general, la actividad científica que permite interpretar los fenómenos naturales y sociales discurre según un determinado marco de referencia o conjunto coherente de ideas, que se comparte por consenso en una comunidad científica (paradigma) en un momento histórico determinado y que se divulga y se expone en libros y manuales. Pero existe cierta actividad científica que se aparta de dicho marco ideológico de referencia y empieza a generar una nueva manera de ver e
Sesión 1 Paradigmas interpretar los fenómenos, esa ciencia extraordinaria va desvirtuando los postulados del paradigma imperante y va provocando la creación de un nuevo paradigma o revolución científica. Ej. Geocentrismo y Heliocentrismo. En la educación han existido tres paradigmas o tres tipos de techos para cubrir la construcción de la casa educativa: el tradicional o heteroestructurante de la Escuela Autoritaria, centrado en el maestro transmisor de contenidos a un estudiante quien los memoriza en textos para responder a exámenes y aprobar el año escolar.
Sesión 1 Paradigmas . Esta
educación todavía subsiste en los docentes que dictan los mismos contenidos, aplican castigo físico y psicológico, amenazan con las calificaciones y mantienen a los estudiantes formados y callados para ser escuchados.
MODELO HETEROESTRUCTURANTE
(ENFOQUES: Tradicional, Conductista ) 1.1. Saludar. 1.2. Disciplinar al grupo. 1.3. Llamar lista. 1.4. Pedir tareas. 1.5. Estimular o sancionar. 1.6. Dictar el tema que corresponde según el texto único. 1.7. Colocar ejercicios de repetición para que aprendan. 1.8. Indicar la tarea para la casa. 1.9. Avisar las consecuencias del incumplimiento.
1. EL ALUMNO RECIBE
EL DOCENTE DICTA TEMAS Y SUBTEMAS PARA CUBRIR UN PROGRAMA Y CUMPLIR SU MISIÓN DE ENSEÑAR.
Sesión 1 Paradigmas Paradigma de la Escuela Nueva, activa o autoestructurante, centrada en los intereses y necesidades del estudiante que construye el conocimiento por la manipulación y la experimentación que aprende para la vida en un ambiente más afectivo y permisivo. En este caso el rol del educador es ser facilitador de los procesos de asimilación y reorganización de la información, adecuando los contenidos al nivel de desarrollo intelectual de los aprendices, puesto que la institución educativa no debe adelantarse al desarrollo.
MODELO AUTOESTRUCTURANTE (ENFOQUES: Escuela Activa, Escuela Nueva, Cognitivos y Constructivismos) 1.1. Saludar. 1.2.Verificar la asistencia. 1.3.Realizar una motivaci贸n para provocar la atenci贸n. 1.4.Plantear el tema y las opciones de trabajo. 1.5. Dar oportunidad para que elijan qu茅 hacer. 1.6.Solicitar la organizaci贸n de los grupos de trabajo. 1.7. Facilitar los materiales, experimentaciones y salidas de campo. 1.8. Permitir que construyan el conocimiento. 1.9.Socializar las conclusiones. 1.10.Asignar calificaciones cualitativas.
EL ESTUDIANTE CONSTRUYE
EL EDUCADOR FACILITA MATERIALES Y EXPERIENCIAS DIRECTAS PRIVILEGIANDO METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE DESTREZAS: “saber hacer”.
Sesión 1 Paradigmas Paradigma Interestructurante de la Escuela Autoritativa en el que el educador y el educando se comprometen con el desarrollo de capacidades: habilidades, destrezas, competencias y talentos para ser ciudadanos en la sociedad de la información y el conocimiento. El rol del maestro es ser mediador para diseñar estrategias de E y de A que generen el aprehendizaje y potencien el pensamiento lógico, crítico y creativo para el emprendimiento y la productividad, en un ambientte de autoritatividad.
MODELO INTERESTRUCTURANTE (ENFOQUE COGNITIVO: Modificabilidad Cognitiva. ENFOQUE COGNITIVO-AFECTIVO: Pedagogía Crítica, Pedagogía Dialogante, Pedagogía Conceptual) 4 4 4 4 4 4 4 4 4
1.1.Saludar. 1.2.Interactuar cálidamente con el grupo. 1.3.Crear el desequilibrio cognitivo. 1.4.Provocar la necesidad de aprehendizaje, desafios. 1.5. Desarrollar didáctica cognitiva, afectiva o praxitiva según la enseñanza. 1.6. Modelar la aplicación del conocimiento. 1.7. Simular la aplicación para hacer metacognición. 1.8. Proponer ejercitación para el aprehendizaje significativo y el desempeño exitoso. 1.9.Proyectar aplicaciones en contextos y generar productos.
COMPROMISO MUTUO CON EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO
LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA SE DISEÑA DESDE EL CONOCIMIENTO DE LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL DEL ESTUDIANTE PARA OPTIMIZAR SUS COMPETENCIAS EN SU PROYECTO DE VIDA.
MODELO INTERESTRUCTURANTE Se basa en los principios que Louis Not definicó para redimensionar el rol del docente y del estudiante en relación con el conocimiento. Si el estudiante se concibe como una unidad bio-psico-social trascendente, el fin último de la educación es promover el desarrollo de todas sus potencialidades y talentos a través de la mediación en los procesos afectivos, cognitivos y praxitivos, con el propósito de formar seres humanos felices. Este paradigma se estructura desde fines del siglo XX con las teorías del aprendizaje mediado de Vygotsky, los postulados de Paulo Freire, de la Pedagogía Liberadora y los avances de Gardner y otros psicólogos en la década del 90, en contraposición a las prácticas cognitivistas imperantes en las décadas de los años 70 y 80 en las que el centro de atención era el estudiante y sus procesos de construcción del conocimiento.
MODELO INTERESTRUCTURANTE 4 Al paradigma interestructurante se asimilan modelos pedagógicos
como: Pedagogía Concpetual, Pedagogía Dialogal, Pedagogía Holística y Pedagogía Crítica, entre otros, ya que conciben el aprendizaje para el desarrollo de capacidades integrales. 4 En este paradigma analistas sociopolíticos asociados a la Escuela de Frankfurt, entre ellos Marcuse, Habermas relacionados con la teoría crítica planteaban la necesidad de formar una sociedad más justa empoderando (para calificar la actitud de autoconciencia de deberes y derechos en un contexto social determinado) a las personas parra que estuvieran en posición de mayor control sobre su vida económica, política, social y cultural. Estos principios fueron incorporados a la educación de grupos marginales y oprimidos de manera clara por Paulo Freire, dando lugar a la denominada Pedagogía Crítica.
MODELO INTERESTRUCTURANTE 4 Hoy gracias a los avances de las TIC que permiten conocer los
´avances científicos, el aprendizaje es concebido desde la neurociencia, para que el estudiante aprenda a aprehennder y el docente realice la mediación desde el principio de la Zona de Desarrollo Próximo (partir de la zona de desarrollo real hacia la zona de desarrollo potenncial) y la inclusión educativa en la búsqueda de una formación integral, para una sociedad más justa en el marco del sumak kawsay o Buen Vivir. El conocimiento adquiere un valor instrumental en desarrollo de todas las capacidades de manera que se haga posible una generación de nuevos conocimientos. Entonces desarrollar el principio del Buen Vivir implica un cambio de paradigma, cuyo propósito es revalorizar la cultura de esfuerzo en el aula, la familia y la sociedad.
MODELO INTERESTRUCTURANTE Es por esto que la AFCEGB plantea Ejes Curriculares Integradores que hagan cambiar la concepción general del tratamiento de las áreas básicas en este nuevo paradigma. Así los ejes en las diversas áreas básicas son: En Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir para la interacción social. En Matemática: desarrollar el pensamiento lógico y crítico en la solución de problemas de la vida. En Estudios Sociales: comprender el mundo donde vive y la identidad ecuatoriana . En CC.NN: comprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios, en una clara relación de mediación interestructurante.
MODELO INTERESTRUCTURANTE
En conexión con la AFCRGB, el BGU propone como objetivos el aprender a ser, conocer, hacer, convivir y emprender ubicando al sistema educativo en un mismo campo epistemológico. Entonces el paradigma interestructurante cubre la formación cognitiva, la formación praxitiva del saber hacer-producir y la formación afectiva, sin la cual la institución perdería su sentido humanístico y se limitaría al ámbito tecnocrático, funcional y económico solamente.
PRINCIPIO RECTOR: SUMAK KAWSAY El Plan Nacional de Desarrollo para el Buen Vivir rige las políticas del país desde una visión de unidad, equilibrio, justicia y equidad para todos. Esta nueva concepción del desarrollo económico y cultural busca romper con la concepción del desarrollo centrado en el capitalismo y el consumismo que ha venido socavando la estabilidad ecológica del planeta, abriendo más la brecha entre ricos y pobre, restando derechos y oportunidad a la mayoría y concentrando el poder y la riqueza en poder de las minorías. Si este principio rector, se constituye en el piso donde se asienta la construcción cultural de la nueva sociedad ecuatoriana, usted como docente iterestructurante, deberá empezar a dar testimonio de ser mas ecologista, menos autoritario y más afectivo, menos discursivo y más proactivo, menos aislado y más cooperativo, menos laboral y más intelectual transformativo porque en definitiva usted gestiona el conocimiento y el desarrollo comunitario.
PRINCIPIO RECTOR: SUMAK KAWSAY 4 El Buen Vivir como principio rector de
la transversalidad en el currículo es un principio constitucional basado en una concepción ancestral de los pueblos originarios de los Andes. Como tal, el Buen vivir está presente en la educación ecuatoriana como principio rector del sistema educativo y también como hilo conductor de los ejes transversales que forman parte de la formación en valores. 4 El Buen Vivir y la educación interactúa de dos modos; por una parte, el derecho a la educación es un componente esencial del Buen Vivir, en la medida en que permite el desarrollo de las potencialidades humanas y como tal garantiza la igualdad de oportunidades para todas las personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un eje esencial de la educación, en la medida en que el proceso educativo debe contemplar la preparación de los futuros ciudadanos para la nueva sociedad inspirada en los principios del Buen Vivir: sociedad democrática equitativa, inclusiva, pacífica, promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad y respetuosa de la naturaleza.
PRINCIPIO RECTOR: SUMAK KAWSAY
En este sentido, los ejes transversales constituyen grandes temáticas que deben ser atendidas en toda la proyección curricular, con actividades concretas integradas al desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño de cada área de estudio. En sentido general, los ejes transversales abarcan temáticas tales como: La interculturalidad El reconocimiento a la diversidad de manifestaciones étnico-culturales en las esferas local, regional, nacional y planetaria, desde una visión de respeto y
PRINCIPIO RECTOR: SUMAK KAWSAY
La formación de una ciudadanía democrática: El desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las obligaciones ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el desarrollo de la identidad ecuatoriana y el respeto a los símbolos patrios, el aprendizaje de la convivencia dentro De una sociedad intercultural y plurinacional, la tolerancia hacia las ideas y costumbres de los demás y el respeto a las decisiones de la mayoría.
PRINCIPIO RECTOR: SUMAK KAWSAY
La protección del medioambiente: La interpretación de los problemas medioambientales y sus implicaciones en la supervivencia de las especies, la interrelación del ser humano con la naturaleza y las estrategias para su conservación y protección. El cuidado de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes: El desarrollo biológico y psicológico acorde con las edades y el entorno socio-ecológico, los hábitos alimenticios y de higiene, el empleo productivo del tiempo libre.
PRINCIPIO RECTOR: SUMAK KAWSAY
La educaci贸n sexual en los j贸venes: El conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el desarrollo de la identidad sexual y sus consecuencias psicol贸gicas y sociales, la responsabilidad de la paternidad y la maternidad. .
FUNDAMENTOS TEÓRICOS: MODELO PEDAGOGÍA CRÍTICA PEDAGOGÍA CRÍTICA
estructuras metodológicas del aprendizaje COGNITIVISMO
CONSTRUCTIVISMO
CORTIJO, René. Actualización y Fortalecimiento Curricular de la E.G.B. M. E. Quito. 2010
FUNDAMENTO EN PEDAGOGÍA CRÍTICA
La AFCEB
(Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación
se sustenta en diversas concepciones teóricas y metodológicas del quehacer educativo; en especial, en los fundamentos de la Pedagogía Crítica que ubica al estudiantado como protagonista principal en busca de los nuevos conocimientos, del saber hacer y el desarrollo humano, dentro de variadas estructuras metodológicas del aprendizaje, con predominio de las vías cognitivistas y
Básica)
y
el
BGU,
El desarrollo humano integral mediante la
articulación de conocimientos, destrezas y afectos. Busca el desarrollo del sentido crítico y la
capacidad de decisión personal. Prepara a las personas para que participen
en la reconstrucción de la sociedad.
Propende a que el estudiante no sea un simple
receptor de la transmisión de conocimientos, sino que sea participante en un diálogo interactivo que genere prácticas de transformación.
Que el docente sea un “intelectual transformativo”
y un “practicante reflexivo” que actúe como facilitador en procesos significativos y productivos.
Un medio formativo empleado por las pedagogías críticas es la problematización de la conciencia y de los valores, afirmados en ella para hacer consciente al aprendiz de sus condicionamientos personales y sociales. Se busca desarrollar habilidades, conocimientos y recursos para poder planificar y crear cambios en las situaciones que restringen su libertad acordes con la ética de los derechos humanos. Enfrentar los problemas significa admitir los conflictos, analizar contradicciones, manejar tensiones y dilemas que están implícitos en el conocimiento y en la experiencia diaria.
Son principios de la Pedagogía Crítica:
Participación Comunicación Humanización Transformación Contextualización
La Pedagogía Crítica se propone a través de la práctica que los estudiantes alcancen una conciencia crítica dentro de la sociedad desde una reflexión responsable y consciente. En este sentido, la educación es ética y política ya que dota a los ciudadanos de herramientas para problematizar su realidad y su contexto, pensar, proponer, demandar, negociar y actuar a favor del desarrollo desde el Buen Vivir. La Pedagogía Crítica pretende crear nuevas formas de conocimiento a través de su énfasis en romper con las disciplinas y en crear conocimiento interdisciplinario. Rechaza la distinción entre cultura superior y cultura popular.
MODELOS PEDAGÓGICOS DE ZUBIRÍA, Miguel. Enfoques pedagógicos y didáctica contemporáneas. 2006
CONTEMPORÁNEO TRADICIONAL
ENFOQUES FUNCIONALES
ACTIVO
¿CÓMO SE ENSEÑA?
ENFOQUES ESTRUCTURALES
¿CÓMO SE APRENDE?
DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS Según qué enseñar
Enfoque Funcional Procesos cognitivos: ATENCIÓN, MEMORIA, PERCEPCIÓN Y GENERALIZACIÓN.
Operaciones mentales: IDENTIFICAR, DIFERENCIAR, COMPARAR, CLASIFICAR, ANALIZAR, SINTETIZAR, INFERIR, RAZONAR.
DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS Según qué enseñar
Estructurales
Cognitivas
Cogni-afectivas
Desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas:
Formación de instrumentos de conocimiento: Afectivos
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS.
SENTIMIENTOS, ACTITUDES,VALORES,
Aplicación de conocimientos: EN DIFERENTES NIVELES DE PROFUNDIDAD.
PRINCIPIOS. Cognitivos NOCIONES, PROPOSICIONES, CONCEPTOS, CATEGORIAS. Praxitivos: LENGUAJES, ALGORITMOS, HEURÍSTICOS, TÉCNICAS.
EN LAS DIDÁCTICAS ESTRUCTURALES COGNITIVAS Para que el estudiante aprenda es necesario que, mediante la comunicación, éste establezca determinadas relaciones y nexos afectivos con el contenido objeto de estudio. Así mismo, el estudiante tiene que comprender la estructura del contenido que sistematizará. Para que el estudiante desarrolle su proceso de sistematización del contenido requiere que este proceso se identifique con su cultura, intereses y necesidades, pero además, que el contenido sea para él comprensible y se adecue a sus posibilidades, permitiéndole apropiarse del contenido y del método como parte de éste, y en definitiva a partir de este método desarrollar su método de aprendizaje. 4 ORTIZ OCAÑA, Alexander Luís. 2004
http://www.monografias.com/trabajos28/metodos_problemicos/metodos _problemicos/shtl
LAS DIDÁCTICAS ESTRUCTURALES COGNITIVOAFECTIVAS
Plantean el acto educativo para la formación integral, diseñando el proceso de enseñanza - aprendizaje afectivo, cognitivo y praxitivo desde la utilización de las metodologías de aprendizaje significativo, problémico y formador de las competencias y el talento de tod@s los escolares.
ENFOQUES COGNITIVISTA Y CONSTRUCTIVISTA
El enfoque cognitivista, como Teoría del Conocimiento y por extrapolación Teoría del Aprendizaje, aparece en los años 60 y sostiene que los estudiantes construyen sus conocimientos a partir de sus experiencias, afectando sus estructuras cognitivas gracias a la adecuación de las enseñanzas a su nivel de desarrollo intelectual (sensoriomotriz, preoperacional, operacional concreto y formal) según lo fundamentado por Piaget.
ENFOQUES COGNITIVISTA Y CONSTRUCTIVISTA En este enfoque se trabaja con un currículo centrado en contenidos que dosificados adecuadamente por el facilitador permiten el aprendizaje, el mismo que depende del nivel de desarrollo cognitivo. Los avances propuestos en los años 70-80 por Ausubel, Novak, concluyeron que la construcción del conocimiento depende de la ampliación de las estructuras cognitivas, mediante la reconstrucción de conocimientos significativo. El docente debe averiguar prerrequisitos y conocimientos previos y el aprendiz debe representar lo comprendido mediante organizadores gráficos, logrando así aprendizajes significativos. Se consolida el Constructivismo como fundamento de E-A pero centrado en el currículo por contenidos.
ENFOQUES COGNITIVISTA Y CONSTRUCTIVISTA Pero otra corriente del mismo enfoque constructivista trabajó en los años 80-90 sobre la base de la teoría histórico cultural del aprendizaje mediando de Vygotsky, para comprender además de la cognición, la metacognición. En este nuevo enfoque se atribuye la construcción del conocimiento a la riqueza en comunicación, la interacción social y ecológica. Es así como se configura un nuevo enfoque denominado Constructivismo Social con autores como Carretero, Porlán, etc.
ENFOQUES COGNITIVISTA Y CONSTRUCTIVISTA En los años 90 y en la última década, Vito Pperrone, Howard Gardner y David Perkins, como equipo de investigadores de la U. de Harvard, proponen una educación para pensar y actuar de manera lógica, crítica y creativa en un mundo megadiverso, buscando el desarrollo de altos niveles de comprensión en la dimensión de contenidos, métodos, formas de comunicación y propósitos del conocimiento. Se configura de esta manera el Constructivismo del Desempeño compatible con la Pedagogía Crítica del Siglo XXI.
ENFOQUES COGNITIVISTA Y CONSTRUCTIVISTA En este último enfoque se aprecia un acercamiento a lo dispuesto en la Constitución Nacional del Ecuador, en la Ley Orgánica de Educación Intercultural y en la práctica del Sumak Kawsay. Entonces, los conocimientos se constituyen en medio para el fin de formar a los estudiantes como personas que piensan y actúan de manera lógica, crítica y creativa. Trabajar en el aula con el enfoque constructivista del desempeño pide al educador ser capaz de provocar y generar aprehendizajes productivos, haciéndolos conscientes de una mauor comprehensión individual y colectiva. Aceptar que con el procesamiento de la información, en el aula y fuera de ella, los estudiantes reorganizan sus estructuras cognitivas, afectivas y praxitivas.
Sesión 2: Hacia un currículo coherente Objetivo: Reflexionar sobre la importancia de cada uno de los componentes del diseño curricular en la consecución de una EGB/BGU de calidad.
Contenidos: Currículo coherente Componentes del Diamante Curricular
EL CURRÍCULO
¿Cómo conceptualizamos al currículo hoy?
¿Cómo está nuestra educación?
¿Cuáles son los objetivos de la Educación Básica Ecuatoriana?
Guía para hacer que la Educación sea un verdadero catalizador del desarrollo
Definición de Currículo Tarea Docente Construcción Cultural Sistema Oriente y organice Práctica educativa Realidad Intereses y necesidades Estudiantes y sociedad
BASE DIDÁCTICA
Didácticas (¿Cómo?)
BASE PEDAGÓGICA
Evaluación (¿ Qué se logró ?)
DE ZUBIRÍA , Miguel. Diplomado en Lectores Competentes.Fipcam. Bogotá. 2010
DIAMANTE CURRICULAR y PREGUNTAS FUNDAMENTALES Evaluación ¿Se cumplió?
Recursos ¿Con qué enseñar? Método ¿Cómo enseñar?
Propósitos ¿Para qué enseñar? Contenidos ¿Qué enseñar?
Secuenciación ¿Cuándo enseñar?
Currículo coherente El currículo es coherente ya que mantiene integridad a lo largo de su desarrollo, tiene sentido en su conjunto y sus partes que están interconectadas por ese sentido de conjunto. Tiene pertenencia y relevancia. El currículo es un sistema dinámico en permanente construcción que responde a un contexto, necesidades e intereses determinados.
Es flexible y diversificable
Coherente CURRICULO
Integral e interdisciplinario
Es humanista y valorativo
Es abierto y reconceptualista
Estructura Curricular (componentes del currículo de EGB) Cada una de las áreas del nuevo referente curricular de la EGB se ha estructurado de la siguiente manera: La importancia de enseñar y aprender Objetivos de educación del año Planificación por bloques curriculares Destrezas con criterios de desempeño Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje Indicadores esenciales de evaluación
Anexos: Mapa de conocimientos. planificación didáctica
Orientaciones
para
la
Estructura Curricular (componentes del currículo de EGB) La importancia de aprender el área El perfil de salida del área Los objetivos educativos del área Los objetivos educativos del año Planificación por bloques curriculares Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje Indicadores esenciales de evaluación
Importancia de enseñar y aprender Esta sección presenta una visión general del enfoque de cada una de las áreas, haciendo énfasis en lo que aportan para la formación integral del ser humano. Además, aquí se enuncian el eje curricular integrador, los ejes de aprendizaje, el perfil de salida y los objetivos educativos del área.
Importancia de enseñar y aprender
Eje curricular integrador del área: Es la idea de mayor grado de generalización del contenido de estudio que articula todo el diseño curricular de cada área, con proyección interdisciplinaria. A partir de éste se generan los conocimientos, las habilidades y las actitudes, por lo que constituye una guía principal del proceso educativo. Los ejes curriculares integradores correspondientes a cada área son los siguientes:
Importancia de enseñar y aprender Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir para la interacción social. Matemática: desarrollar el pensamiento lógico y crítico para interpretar y resolver problemas de la vida cotidiana. Estudios Sociales: comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana. Ciencias Naturales: comprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios
Importancia de enseñar y aprender Ejes del aprendizaje.- se derivan del eje curricular integrador de cada área de estudio y son el hilo conductor que sirve para articular las destrezas con criterios de desempeño planteadas en cada bloque curricular. Perfil de salida del área.- es la descripción de los desempeños que debe demostrar el estudiantado en cada una de las áreas al concluir el décimo año de EGB, los mismos que se evidencian en las destrezas con criterios de desempeño.
Importancia de aprender el área Este componente recoge las aspiraciones expresadas tanto en el perfil de salida de los estudiantes según el área, en los objetivos educativos del área y en los objetivos educativos del año. Resalta el para qué del estudio de los contenidos que propone, justifica el haberlos seleccionado y resalta el aporte que el estudio de ésta área brinda en su formación integral, en el desarrollo de sus capacidades y en su desempeño presente y futuro como ciudadano de una sociedad en la que el nivel de conocimientos y su uso adecuado en la resolución de problemas, marca la diferencia entre el éxito y el fracaso individual y colectivo.
El perfil de salida de los estudiantes de décimo año de EGB
Expresa los resultados finales del proceso educativo, las capacidades de desempeño mínimas que debe demostrar el estudiante al finalizar el décimo año de EGB. Son las metas finales de este nivel que guardan estrecha relación con los objetivos del mismo.
Perfil de salida de los estudiantes de la EGB. Este nivel educativo permite que el estudiante desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar y resolver problemas y para comprender la vida natural y social. Los jĂłvenes que concluyan los estudios de EGB serĂĄn ciudadanos capaces de: Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional. Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural, nacional, los sĂmbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana.
Perfil de salida de los estudiantes de la EGB. Disfrutar de la lectura (crítica y creativa) Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis y resolución eficaz de problemas de la realidad cotidiana. Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos físicos, psicológicos y sexuales. Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservación. Solucionar problemas de la vida cotidiana (desde lo aprendido en las disciplinas).
Perfil de salida de los estudiantes de la EGB. Producir textos que reflejen su comprensión del Ecuador y el mundo contemporáneo. Aplicar las TICs en la solución de problemas prácticos, en la investigación, en el ejercicio de actividades académicas. Interpretar y aplicar a un nivel básico un idioma extranjero en situaciones comunes de comunicación. Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas,…que los lleven a relacionarse con los demás y con su entorno…. Demostrar sensibilidad y comprensión de obras artísticas de diferentes estilos y técnicas, potenciando el goce estético.
Los objetivos educativos del área Constituyen los máximos aprendizajes que el área de estudio espera alcanzar en la formación de los estudiantes después de diez años de estudio. Orientan el alcance del desempeño integral que deben alcanzar los estudiantes en cada área de estudio durante los diez años de EGB. Los objetivos responden a las siguientes interrogantes: ¿Qué acción o acciones de alta generalización deberán realizar los estudiantes? ¿Qué debe saber? Conocimientos asociados y logros de desempeño esperado. ¿Para qué? Contextualización con la vida social y personal.
Los objetivos educativos del año Constituyen los máximos aprendizajes que el área de estudio espera alcanzar en la formación de los estudiantes al finalizar el año de estudio. Expresan las máximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas en el proceso educativo dentro de cada año de estudio.
¿PARA QUÉ SIRVE UN CURRÍCULO? ¿CÓMO LO LEEMOS? Objetivos: 4 Conocer la estructura de la malla curricular, sus destrezas y contenidos. 4 Analizar la estructura de las destrezas con criterios de desempeño. Contenidos: Segundo y tercer componente del diamante curricular: contenidos y secuenciación. 4 ¿Qué vamos a enseñar a lo largo de este ciclo de la escolaridad a nuestros estudiantes? Y ¿cuándo lo vamos a enseñar? 4 Mapa de conocimientos y su estructura: Eje curricular, ejes de aprendizaje, bloques curriculares y dcd.
Planificación por bloques curriculares Componente curricular en el que se organizan las destrezas con criterios de desempeños a ser desarrolladas por los estudiantes según el año de estudio y el área de estudio. Los bloques curriculares organizan e integran un conjunto de destrezas con criterios de desempeño alrededor de un tema generador.
PLANIFICACIÓN GENERAL DE LOS BLOQUES CURRICULARES El trabajo de planificación microcurricular inicia con la planificación general de los bloques curriculares en los que se establece relación entre los objetivos educativos del año de estudio para la asignatura en cuestión, con las dcd que se derivan del objetivo y con los indicadores esenciales de evaluación que precisan el alcance del nivel de desarrollo que deben alcanzar los estudiantes. Luego de esto, el docente deberá proyectar la estructura interna que deberá tener cada bloque curricular de acuerdo a la temática que se corresponde a cada dcd, las clases y el sistema de tareas de aprendizaje a desarrollar.
PLANIFICACIÓN GENERAL DE LOS BLOQUES CURRICULARES 4 La planificación microcurricular detallada se realiza
4 4 4 4 4 4
teniendo en cuenta varios factores interactuantes como los siguientes: La lógica científica-cultural del área de estudio que corresponda. Las características biológicas, psicológicas y sociológicas del estudiante según el año de que se trate. La realidad cognitiva del estudiante y la necesidad de potenciar un aprendizaje productivo y significativo. Las condiciones del entorno Los recursos materiales disponibles El tiempo disponible
Destrezas con criterios de desempeño Es la expresión curricular en la que se reúne con secuencia lógica lo que el estudiante debe saber hacer (destreza), lo que debe saber (conocimiento) y los niveles de complejidad de ese saber hacer y de ese saber. Las dcd se expresan el saber hacer con una o más acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones con un determinado conocimiento teórico y con diferentes niveles de complejidad de los criterios de desempeño. Las destrezas se expresan respondiendo a las siguientes interrogantes:
Destrezas con criterios de desempeño ¿Qué debe saber hacer? Destreza ¿Qué debe saber? Conocimiento ¿Con qué grado o nivel de complejidad? Precisiones de profundización Las dcd constituyen el referente principal para que los docentes elaboren la planificación microcurricular, que incluye el sistema de clases y de tareas de aprendizaje.
¿QUÉ ES DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO? La destreza es la expresión del saber hacer en los estudiantes. Caracteriza el “dominio de la acción”; y en el concepto curricular realizado se le ha añadido criterios de desempeño, los que orientan y precisan el nivel de complejidad sobre la acción: pueden ser condicionantes de rigor científico - cultural, espaciales, temporales, de motricidad y otros.
¿QUÉ TIENE QUE SABER HACER? ¿QUÉ DEBE SABER?
¿CON QUÉ GRADO DE COMPLEJIDAD?
DESTREZAS CONOCIMIENTOS
NIVEL DE PROFUNDIZACIÓN
EJEMPLO:
Identificar los derechos de las ciudadanas y los ciudadanos ecuatorianos, desde el reconocimiento de sus deberes con el Estado y consigo mismos.
EJEMPLOS DE DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO Comparar
la permeabilidad y retención de agua en los suelos según el tipo de bosque, desde la interpretación y la relación de los elementos del ecosistema, y la caracterización de los bosques según la región del Ecuador en la que se encuentren.
EJEMPLOS DE DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO Escribir
textos autobiográficos adecuados con las propiedades del texto y los elementos de la lengua desde el análisis de las variedades lingüísticas en función de reflexionar sobre sus experiencias personales.
Ejemplos de destrezas con criterios de desempeño. Lengua y Literatura: Comprender (destreza) la idea global de diferentes tipos de cartas, en distintos soportes y usos, (conocimientos) e identificar la estructura, organización de la información y función comunicativa (precisiones de profundización). Matemática: Ubicar pares ordenados con fracciones y decimales en el plano cartesiano. Estudios Sociales: Relacionar la vida de las ciudades con la realidad rural, localizar sus esferas de influencia en los mapas y establecer los actores fundamentales de la vida urbana, destacando el papel de la mujer en la vida social. Ciencias Naturales: lIdentificar los recursos naturales renovables explotados en cada región del Ecuador y su impacto ambiental sobre el recurso suelo, desde la observación de gráficos, videos, recolección e interpretación de datos y la formulación de conclusiones.
PRECISIONES DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
¿Cómo enseñamos para que nuestros estudiantes aprendan?
• Procesos didácticos •Técnicas de aprendizaje •Recursos Humanos •Recursos Materiales y tecnológicos
Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje
Constituyen orientaciones metodológicas y didácticas para ampliar la información que expresan las dcd y los conocimientos asociados a éstas; a la vez, se ofrecen sugerencias para desarrollar diversos métodos y técnicas para orientar el aprendizaje y la evaluación dentro y fuera del aula.
INDICADORES ESENCIALES DE LA EVALUACION
Evaluar es parte de la misma tarea de ense単ar y aprender
CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN EVALUAR EL SABER REFLEXIVO QUE INTEGRE LA TEORÍA CON LA PRÁCTICA EN CIRCUNSTANCIAS VARIADAS.
“Al igual que la forma de enseñar, la evaluación no puede seguir sustentándose en prácticas tradicionales como exámenes y calificaciones, dirigidas solamente al conocimiento de la ciencia, para que el alumno repita lo transmitido por el profesor. Es decir, solo a la comprobación del conocimiento como resultado final.
En la evaluación por destrezas con criterio de desempeño, esta tiene un enfoque procesual, constante, sistemático, esencialmente cualitativo, mediante el cual, el alumno demuestra lo que ha aprendido, tanto en conocimientos como procedimientos y actitudes.” ARAUJO, Betty. ¿Cómo desarrollar destrezas con criterio de desempeño?
INDICADORES ESENCIALES DE EVALUACIÓN
¿QUÉ ACCIÓN o ACCIONES SE EVALÚAN?
¿QUÉ
CONOCIMIENTOS
SON LOS ESENCIALES EN EL AÑO?
¿QUÉ RESULTADOS CONCRETOS EVIDENCIAN EL APRENDIZAJE?
¿QUÉ VÍAS, TÉCNICAS o SOPORTE SE SUGIEREN?
Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el año de estudio
Indicadores esenciales de evaluación 4 Son evidencias concretas de los resultados del
aprendizaje, precisando el desempeño esencial que deben demostrar los estudiantes. Se estructuran a partir de las interrogantes siguientes: 4 ¿Qué acción o acciones se evalúan? 4 ¿Qué conocimientos son los esenciales en el año? 4 ¿Qué
resultados concretos evidencia el aprendizaje? Evidencias concretas de aprendizaje al concluir el año de estudio.
Indicadores esenciales de evaluación El contenido de este componente curricular ayuda a: Responder a la pregunta ¿cómo evaluamos a nuestros estudiantes? Comprender a la evaluación como parte integral del proceso de enseñanza (está ligada a los objetivos) Entender que evaluar es parte de la misma tarea de enseñar y aprender y que dicho proceso nos da herramientas para la promoción y acreditación de los estudiantes para la comunicación de los resultados obtenidos por ellos y para la planificación de acciones de enseñanza con el fin de mejorar sus aprendizajes.
Indicadores esenciales de evaluación Este proceso contempla múltiples actividades con las que se obtiene la información necesaria para el avance en el aprendizaje y para su contextualización. 4 Las evidencias de dicho aprendizaje se plasman en las dcd. Cuando analizamos y valoramos la información recabada a través de diversos instrumentos (pruebas, observaciones, tablas de control, investigaciones, etc.) de acuerdo con determinados criterios y parámetros tenemos una orientación clara acerca de la finalidad de los procesos.
Indicadores esenciales de evaluación 4 Se requiere de una evaluación diagnóstica y
continua que detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones de los estudiantes, a fin de implementar oportunamente las medidas correctivas. 4 Los docentes deben evaluar de forma sistemática el desempeño (resultados concretos de aprendizaje) de los estudiantes mediante diferentes técnicas que permitan determinar en qué medida hay avances en el domino de las dcd.
Indicadores esenciales de evaluación 4 Al evaluar es necesario combinar varias técnicas a
partir de los indicadores esenciales de evaluación para cada año de estudio: producción escrita, argumentación de sus opiniones, expresión oral y escrita de sus ideas, interpretaciones de lo estudiado, las relaciones que establecen con la vida diaria y otras disciplinas y la manera cómo solucionan problemas reales a partir de lo aprendido. 4 Evaluación integradora de la formación intelectual con la formación de valores humanos lo que debe expresarse en lo resultados que se registran oficialmente y que se deben dar a conocer a los estudiantes durante el desarrollo de las actividades y al
EVALUACIÓN INTEGRADORA DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA CONCRECIÓN DE LAS DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO. Es necesario valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos a través de la sistematización de las destrezas con criterio de desempeño. Se requiere de una evaluación diagnóstica y formativa que detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones a fin de adoptar medidas correctivas. Se privilegian los instrumentos cualitativos sobre los cuantitativos.
LA EVALUACIÓN DE LAS DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO PRUEBAS escritas y orales de proceso, de cierre de etapas y parciales académicos
Modificación progresiva de la conducta y del desarrollo humano
Estudio de casos reales para emitir criterios. Aporte creativo – nuevas ideas
Preguntas dentro del contexto de la clase. Producción de ideas propias.
OBSERVACIÓN directa del trabajo del estudiantado, de su actuación práctica en las siguientes situaciones: Actividades productivas en talleres y escenarios reales. Experimentos en laboratorio y en el campo.
Argumentación oral – defensa de tesis. Foros y debates.
Solución de problemas variados, niveles de complejidad
Procesamiento de información con mapas cognitivos, resúmenes, ponencias y otras formas sobre resultado de la lectura.
Sugerencia de un esquema de planificación microcurricular Bloque curricular: Destrezas con criterios de desempeño a desarrollar. Temática específica de la destreza Horas que se proyectan (distribución tentativa, aproximada del tiempo total disponible para el bloque curricular, de acuerdo con la destreza y el eje temático que le corresponde). Tareas de aprendizaje productivas y significativas Recursos materiales y aspectos organizativos. Indicadores esenciales de evaluación
Sugerencia para la estructuración de la clase y las actividades educativas 1. Bloque curricular: Registrar el nombre del BC. 2. Temática de la clase: Definir el tema principal de la clase. 3. Dcd a desarrollar: Señalar la destreza o destrezas que serán desarrolladas en clase. 4. Preguntas de enlace con la clase anterior: Plantear preguntas que sistematicen los contenidos tratados en la clase o en clases anteriores para poder enlazarlas con las clases nuevas.
Sugerencia de un esquema de planificaci贸n microcurricular
5. Motivaci贸n de la clase nueva: Plantear un problema o una situaci贸n de aprendizaje que provoque un desequilibrio cognitivo entre lo conocido y lo desconocido. 4 Luego, vincularlo a una situaci贸n de la vida real.
Sugerencia para la estructuración de la clase y las actividades educativas
6. Presentación del contenido de la clase: Exponer las ideas esenciales que orienten el contenido nuevo y que potencien la reflexión y comprensión del estudiante, con el empleo de recursos didácticos como láminas, mapas, equipos, instrumentos, videos, simulaciones en el espacio virtual y otros.
Sugerencia para la estructuraci贸n de la clase y las actividades educativas
7. Actividades de aplicaci贸n y sistematizaci贸n del contenido: Realizar preguntas, ejercicios y problemas que permitan desarrollar, de forma progresiva, las dcd proyectadas.
Sugerencia para la estructuraci贸n de la clase y las actividades educativas 8.
Actividades evaluativas: Presentar y ejecutar actividades que permitan comprobar los resultados del aprendizaje. 9. Tareas para las pr贸ximas clases: Orientar a los estudiantes tareas para que las realicen de forma aut贸noma, fuera de la clase, en funci贸n de sistematizar el desarrollo de las destrezas y los conocimientos.
Mapa de conocimientos 4 Es el componente del currículo donde se evidencia
la secuenciación, alcance y niveles de profundización de los conocimientos que los estudiantes deben saber en cada uno de los años de EGB, los mismos que están enlistados por bloques de contenidos y éstos a la vez están agrupados en torno al eje de aprendizaje. 4 Hay varios ejes del aprendizaje por año y por área del conocimiento y éstos guardan correspondencia con el eje curricular integrador del área.
Mapa de conocimientos 4 Es el esquema general que presenta los
conocimientos esenciales (nucleares) que deben saber los estudiantes, desde el primero hasta el décimo año, conformando un sistema coherente. Estructura: Eje curricular integrador Eje de aprendizaje Bloques curriculares
Orientaciones para la planificación didáctica
Es una guía para que el docente reflexione y organice su trabajo en el aula dando respuestas a las siguientes preguntas: ¿Por qué es importante planificar? ¿Qué elementos debe tener una planificación? ¿Cómo se verifica que la planificación se está cumpliendo?. Estas orientaciones constituyen una propuesta flexible para la planificación.
El currículo vs. La Escuela de Calidad Objetivos: Caracterizar la metodología implícita en las precisiones para la E-A del documento de la Actualización Curricular. Reflexionar en la importancia de la adecuada selección de recursos didácticos en la consecución del desarrollo de destrezas. Analizar los indicadores esenciales de evaluación y encontrar la relación que mantienen con los propósitos y con el perfil de salida de cada área del conocimiento
El currículo vs. La Escuela de Calidad Contenidos: Cuarto y quinto componentes del diamante curricular: método y recursos. ¿Cómo enseñamos para que nuestros estudiantes aprendan? ¿Cuál es el aporte del cuaderno de clase, el libro de texto y de los demás materiales que pueden utilizarse en el proceso de enseñanza?. Sexto y primer componentes del Diamante Curricular: evaluación y propósitos. ¿Cómo evaluamos los aprendizajes de nuestros estudiantes? ¿Cómo aporta el currículo a una educación de calidad?
Conclusiones generales 4 La actualización y fortalecimiento curricular de la EGB se realizó a partir de
la evaluación del currículo de 1996, de la acumulación de experiencias de aula logradas en su aplicación, del estudio de modelos curriculares de otros países y del criterio de especialista y docentes ecuatorianos de la EGB en las diferentes áreas. 4 Sus antecedentes: Plan Decenal de Educación 2006-2015 y la Reforma
Curricular de la EGB oficializada en 1996. En el 2007 la Dirección Nacional de Currículo realizó un estudio a nivel nacional que permitió determinar el grado de aplicación de la RC, determinó logros y dificultades técnicas y didácticas. 4 Referente curricular flexible que establece aprendizajes comunes mínimos y
que puede adaptarse de acuerdo al contexto y a las necesidades del medio escolar.
Conclusiones Generales Objetivos de la AFC de la EGB: 4 Especificar hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y conocimientos que los estudiantes deberán aprenden por área y por año. 4 Ofrecer orientaciones metodológicas viables para la enseñanza y el aprendizaje a fin de contribuir al desempeño profesional docente.
Conclusiones generales 4 Formular indicadores esenciales de evaluación
que permitan comprobar los aprendizajes estudiantiles así como el cumplimiento de los objetivos planteados por área y por año. 4 Promover, desde la proyección curricular, un
proceso educativo inclusivo, fortalecer la formación de una ciudadanía para el BUEN VIVIR en el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional
Bases pedagógicas del diseño curricular Considera los principios de la Pedagogía Crítica que ubica al estudiante como protagonista principal del aprendizaje dentro de diferentes estructuras metodológicas, con predomino de las vías cognitivistas y constructivistas. 4 El proceso de actualización y fortalecimiento curricular tiene
como objetivo desarrollar la condición humana y preparar para la comprensión para lo cual el accionar educativo se orienta a la formación de ciudadanos que practiquen valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad aplicando los principios del Buen Vivir.
Proceso epistemológico: un pensamiento y modo de actuar lógico, crítica y creativo. 4 El proceso de construcción del conocimiento en el diseño curricular se
4
orienta al desarrollo de un pensamiento lógico, crítico y creativo, a través del cumplimiento de los objetivos educativos que se evidencia en el planteamiento de habilidades y conocimientos. El currículo propone la ejecución de actividades extraídas de situaciones y problemas de la vida y el empleo de métodos participativos de aprendizaje, para ayudar al estudiante a alcanzar los logros de desempeño que propone el perfil de salida de la EGB. Esto implica ser capaz de: Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas esenciales y secundarias interrelacionadas, buscando aspectos comúnes, relaciones lógicas y generalizaciones de las ideas. Reflexionar, valorar, criticar y argumentar acerca de conceptos, hechos y procesos de estudio. Indagar y producir soluciones novedosas y diversas a los problemas desde los diferentes niveles de pensamiento.
Visión crítica de la Pedagogía: aprendizaje productivo y significativo Pedagogía Crítica que propicia el protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la interpretación y solución de problemas, participando activamente en la transformación de la sociedad. En esta perspectiva pedagógica, el aprendizaje debe desarrollarse esencialmente por vías productivas y significativas que dinamicen la metodología de estudio, para llegar a la metacognición, por procesos productivos y significativos: comprender textos, ordenar ideas, comparar, resumir, elaborar mapas de la información interpretada, experimentar, conceptualizar, resolver, argumentar, debatir; investigar y resolver problemas; proponer nuevas alternativas.
Ejes transversales dentro del proceso educativo El principio rector de la transversalidad en el currículo es el Buen Vivir (eje fundamental de la educación). Los ejes transversales constituyen grandes temáticas que deben ser atendidas en toda la proyección curricular, con actividades concretas integradas al desarrollo de las dcd de cada área de estudio. En forma general, los ejes transversales, abarcan temáticas como: 4 Interculturalidad 4 Formación de una ciudadanía democrática 4 La protección del medioambiente 4 El cuidado de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes 4 La educación sexual en los jóvenes.