INFANCIA Y JUVENTUD 2.0: una visión desde las perspectivas educativa y de género by María Fernández Campomanes

UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA GRADO DE MAGISTERIO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

INFANCIA Y JUVENTUD 2.0: una visión desde las perspectivas educativa y de género Childhood and youth 2.0: a view from an educative and a gender perspective María Fernández Campomanes

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Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014

INDICE 1

INDICE DE TABLAS ........................................................................................................................... 3

AGRADECIMIENTOS......................................................................................................................... 4

RESUMEN Y PALABRAS CLAVE ......................................................................................................... 5

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 6

MARCO NORMATIVO ...................................................................................................................... 7 5.1

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación ............................................................... 7

5.1.1

Al respecto de la igualdad entre mujeres y hombres...................................................... 7

5.1.2

Al respecto de la educación mediática............................................................................ 7

5.2 Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la Educación primaria en el Principado de Asturias. ...................................................................... 8 5.2.1

Al respecto de la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres ........................ 8

5.2.2

Al respecto de la educación mediática............................................................................ 8

5.3 Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección Integral contra la violencia de género. .......................................................................................................................... 27 5.4

Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad efectiva de mujeres y hombres ... 27

5.5 Ley del Principado de Asturias 2/2011, de 11 de marzo, para la igualdad de mujeres y hombres y la erradicación de la violencia de género. ....................................................................... 28 6

REVISIÓN CRÍTICA DEL MARCO TEÓRICO. ESTADO DE LA CUESTIÓN ........................................... 29 6.1

La web 2.0, “los social media” o medios sociales ............................................................... 29

6.2

La generación digital y la escuela ¿2.0? ................................................................................ 30

6.3

La brecha digital .................................................................................................................... 32

6.4

La brecha digital de género ................................................................................................... 33

CONCLUSIONES ............................................................................................................................. 43

PROSPECTIVA................................................................................................................................. 47

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................ 48

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INDICE DE TABLAS

Tabla 1: Contribución de cada una de las áreas al desarrollo de la competencia ................................ 10 Tabla 2: Conocimiento del medio natural, social y cultural .................................................................. 14 Tabla 3: Conocimiento del medio natural, social y cultural (tecnología e igualdad) ............................ 15 Tabla 4: Educación artística ................................................................................................................... 16 Tabla 5: Educación artística (tecnología e igualdad) ............................................................................. 17 Tabla 6: Educación física........................................................................................................................ 18 Tabla 7: Lengua castellana y literatura.................................................................................................. 23 Tabla 8: Lengua extranjera .................................................................................................................... 25 Tabla 9: Matemáticas ............................................................................................................................ 26 Tabla 10: brecha digital de acceso ........................................................................................................ 33 Tabla 11: brecha digital de acceso por edades ..................................................................................... 33 Tabla 12: Brecha digital de uso por sexos ............................................................................................. 34 Tabla 13: Uso de internet por sexos...................................................................................................... 34 Tabla 14: Uso de internet por sexos (y II).............................................................................................. 34 Tabla 15: Uso de internet por sexos (y III)............................................................................................. 35 Tabla 16: Uso de internet por sexos (y IV) ............................................................................................ 35 Tabla 17 : Uso de internet por sexos (y V) ............................................................................................ 35 Tabla 18: Población de 16 y más años por relación con la actividad económica, sexo y grupo de edad ............................................................................................................................................................... 36

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AGRADECIMIENTOS A Queli Fueyo, mi directora de tesis, por su ayuda. A Montserrat Boix, por ser una gran maestra. A Carlos Olivar, por los cuadros, el índice, como siempre, y, claro, por todo. Al Tren de la Libertad por acompañarme en este viaje.

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RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

Resumen La finalidad de este estudio es avanzar en el estado de la cuestión sobre las diferencias en el uso de las redes sociales y las tecnologías de la información y la comunicación por parte de los niños y las niñas y sobre cómo se aborda curricularmente esta cuestión en la Educación Primaria. De este modo y sobre la base de una exhaustiva revisión normativa y teórica, el trabajo resuelve la vigencia de la perspectiva de género en esta etapa educativa y la necesidad de abundar en la investigación en materia de nuevas tecnologías, redes sociales y educación desde una perspectiva de género. Palabras clave Educación, género, infancia, redes sociales, TIC

Abstact This study aims to better understand the state of the art of how children use social networks and information and communication technologies from a gender perspective, and of how this issue is addressed in the Primary Education curriculum. Based on an exhaustive review of theory and norms, the study concludes the validity of a gender perspective at this stage of education, and the need to further the research around new technologies, social networks and education from a gender perspective. Key words Childhood, education , gender, ICT, social networks

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INTRODUCCIÓN

Este estudio de carácter teórico se enmarca dentro de los trabajos que su autora está realizando para la elaboración de su tesis doctoral en la Universidad de Oviedo Los y las jóvenes y su relación con los social media. Un análisis educativo desde la perspectiva de género. Su finalidad es avanzar en el estado de la cuestión sobre las diferencias que se dan en el uso de las redes sociales y las TIC por parte de los niños y las niñas y sobre cómo se aborda curricularmente esta cuestión en la Educación Primaria. El primer lugar, realizaremos un revisión del currículo de la etapa contextualizada dentro de una revisión normativa para clarificar qué es lo que dispuesto en materia de educación mediática y de educación en materia de igualdad y a su vez para saber si ambas cuestiones se relacionan de algún modo en el currículo. Seguidamente, llevaremos a cabo una revisión del estado de la investigación sobre el uso de las redes sociales por parte de las y los jóvenes con el fin de analizar si un asunto de tal vigencia como este está siendo analizado desde una perspectiva de género que sea capaz de evidenciar si chicos y chicas utilizan en la misma medida y con el mismo fin las redes sociales. Se trata en definitiva de poner de manifiesto si la perspectiva de género está presente en los trabajos e investigaciones realizadas sobre el uso de las redes sociales por parte de las personas más jóvenes y qué es lo que este análisis concluye, para justificar su vigencia y su pertinencia y orientar futuros trabajos de investigación.

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MARCO NORMATIVO

Es imprescindible contextualizar este trabajo realizando en primer término una ágil revisión normativa para conocer con claridad lo que dispone la legislación española al respecto de la educación mediática y la educación en y para la igualdad del alumnado en Educación Primaria. Lo haremos a fin de clarificar en qué medida el marco legal en vigor ampara la educación mediática y la educación para la igualdad de niños y niñas, y lo que al respecto ordena. Para ello, nos remitiremos a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (vigente en el momento de elaborar este trabajo) y a la normativa del Principado de Asturias, (lugar de residencia de la autora de este trabajo), en concreto al Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la Educación primaria en el Principado de Asturias. Así como, a lo dispuesto en materia educativa en la legislación sobre igualdad y contra la violencia de género, en particular en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género, en la Ley Orgánica 3/2007, de 12 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres y en la Ley del Principado de Asturias 2/2011, para la igualdad de mujeres y hombres y la erradicación de la violencia de género.

5.1

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

5.1.1 Al respecto de la igualdad entre mujeres y hombres La igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres es, según lo dispuesto en esta Ley, un principio, un objetivo y un contenido del currículo de Educación Primaria. En su artículo 1, Principios, la norma, recoge entre estos: la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de la discapacidad (BOE nº 106, p.17164). y “la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación” (p. 17164). Del mismo modo, en su artículo 2, la ley refiere que la educación se fundamentará “en el respeto a los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad” (p.17165). Más adelante, dentro de los objetivos de la Educación Primaria, el artículo 17 menciona el conocimiento, la comprensión y el respeto de las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, así como la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres. Al respecto de la formación del profesorado, el artículo 102 alude a la formación específica del profesorado en materia de igualdad de mujeres y hombres y de prevención de la violencia de género. Así mismo, la Ley mandata, en su artículo 126, la designación dentro de los Consejos Escolares de una persona responsable del impulso de medidas para favorecer la igualdad de mujeres y hombres, y en el 127 menciona entre las competencias de este órgano las de proponer medidas en favor de la convivencia, la igualdad de mujeres y hombres y la resolución no violenta de los conflictos. Por último, dentro de las funciones de la inspección educativa, artículo 151, están las de velar por el fomento de la igualdad real entre mujeres y hombres. 5.1.2 Al respecto de la educación mediática. Como veremos más adelante, la educación mediática constituye una de las competencias básicas pero además es un objetivo de la Educación Primaria de nuestro sistema educativo, tal y como indica el artículo 17 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación: “iniciarse en la utilización, para 7

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el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran” (p. 7168). Del mismo modo, dentro de los principios pedagógicos para esta etapa, en el artículo 19, se recoge que la comunicación audiovisual y las tecnologías de la información y la comunicación, junto con la compresión lectora, la expresión oral y escrita y la educación en valores habrán de ser objeto de trabajo en todas las áreas. Por otro lado y dentro del apartado dedicado a la formación permanente del profesorado, artículo 102, también se alude a la necesidad de la formación en nuevas tecnologías de la información y la comunicación de todo el profesorado, independientemente de su especialidad; y en el artículo 112, de los medios materiales y humanos, se ordena que los centros “dispondrán de la infraestructura informática necesaria para garantizar la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos educativos” (p.17186). Por último, el artículo 157, en el que se recogen variados recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado, reitera la importancia del uso de las TIC y menciona la posibilidad de establecer programas de refuerzo del aprendizaje de las TIC.

5.2

Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la Educación primaria en el Principado de Asturias.

5.2.1 Al respecto de la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres Sobre la igualdad de mujeres y hombres, ya en su preámbulo, el Decreto asturiano adelanta la importancia que esta norma tiene la promoción de la igualdad entre mujeres y hombres, vinculando el pleno desarrollo de niños y niñas con la incorporación al currículo de “elementos educativos básicos como la educación para la igualdad entre hombres y mujeres,…” (BOPA nº 140, p. 11794). Más adelante en el artículo 4, aparecerá de nuevo recogida entre los objetivos de la etapa de Primaria, al hacer mención en su punto d) al conocimiento, comprensión y respeto de la igualdad entre mujeres y hombres y en su punto m) a la prevención de la violencia de género y los estereotipos de índole sexista. De igual modo, en el artículo 7, áreas del conocimiento, se ordena que en sexto curso de Educación Primaria se imparta el área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, lamentablemente suprimida del currículo en el pasado año 2013, “en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres” (p.11796). Finalmente, en referencia a los libros de texto y demás materiales curriculares, se establece en el artículo 24, que estos deberán respetar lo dispuesto en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género y la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, que más adelante veremos. Por otra parte, la promoción de la igualdad entre mujeres y hombres se incorpora de forma transversal a las competencias básicas descritas en el currículo asturiano, y se alude a ella tanto en referencia a la competencia en comunicación lingüística, el conocimiento y la interacción con el mundo físico y en la competencia social y ciudadana. 5.2.2 Al respecto de la educación mediática. La educación mediática del alumnado es uno de los objetivos recogidos en artículo 4 del Decreto de currículo asturiano, en el que se hace mención al inicio en el uso de las TIC para el aprendizaje y la comunicación y al desarrollo en paralelo de una conciencia crítica frente a las informaciones recibidas y elaboradas.

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En su artículo 6, entre las competencias básicas a cuyo logro deber contribuir la etapa, se recoge, en coherencia con el artículo 6 y el anexo del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, el tratamiento de la información y la competencia digital del alumnado. Las competencias básicas son aquellos aprendizajes imprescindibles para la vida autónoma y el aprendizaje permanente que deben haber alcanzado todos los alumnos y alumnas al finalizar la educación obligatoria y vienen recogidas en forma de anexo en el Decreto aquí estudiado. Tienen un carácter integrador, contextualizado y práctico, y están o debieran estar en estrecha relación con el resto de elementos del currículo: objetivos, contenidos, procedimientos y criterios de evaluación. Por otro lado y al objeto de avanzar hacia una mayor integralidad y comprensividad curricular, cada competencia será trabajada en diferentes áreas, y cada una de las áreas abordará distintas competencias. De acuerdo con la Recomendación del Parlamento europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente y con el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, las competencias básicas son: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal. La competencia digital y comunicativa se refiere no solo al acceso, comprensión, análisis y transmisión de la información, sino también a la creación de información y conocimiento. Alude además el Decreto a la solución de los problemas de software y hardware y a la comprensión del modo de operar de los sistemas tecnológicos, y, a su vez, al uso del sentido crítico para la discriminación de la información y la comunicación competente, la resolución de problemas, la toma de decisiones, el trabajo colaborativo y la autonomía personal. Así mismo, refiere a la utilización de las tecnologías como “elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse” (p.11806). El anexo del Decreto también recoge la contribución de cada una de las áreas a la competencia digital. A continuación, las reproducimos aquí de manera textual (p.11807):

CONTRIBUCIÓN DE CADA UNA DE LAS ÁREAS AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA Conocimiento del Esta área contribuye de forma relevante a la consecución de la competencia denomedio natural, social y minada tratamiento de la información y competencia digital. En primer lugar, la cultural información aparece como elemento imprescindible de una buena parte de los aprendizajes del área, esta información se presenta en diferentes códigos, formatos y lenguajes y requiere, por tanto, procedimientos diferentes para su comprensión. Leer un mapa, interpretar un gráfico, observar un fenómeno o utilizar una fuente histórica exige procedimientos diferenciados de búsqueda, selección, organización e interpretación que son objeto prioritario de aprendizaje en esta área. Por otra parte, se incluyen explícitamente en el área los contenidos que conducen a la alfabetización digital, conocimiento cuya aplicación en esta y en el resto de las áreas contribuirá al desarrollo de la competencia digital. La utilización básica del ordenador, el manejo de un procesador de textos y la búsqueda guiada en Internet,

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 contribuyen de forma decisiva al desarrollo de esta competencia.

Educación artística

Al tratamiento de la información y la competencial digital se contribuye a través del uso de la tecnología como herramienta para mostrar procesos relacionados con la música y las artes visuales y para acercar al alumnado a la creación de producciones artísticas y al análisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que éstos transmiten. También se desarrolla la competencia en la búsqueda de información sobre manifestaciones artísticas para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e intercambiar informaciones referidas a ámbitos culturales del pasado y del presente, próximos o de otros pueblos. Educación física Esta área colabora, desde edades tempranas, a la valoración crítica de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo de hombres y mujeres, procedentes de los medios de información y comunicación, que pueden dañar la propia imagen corporal. Desde esta perspectiva se contribuye en cierta medida a la competencia sobre el tratamiento de la información y la competencia digital. Lengua asturiana Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen la posibilidad de comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo y también la posibilidad de acceder de forma sencilla e inmediata a la información en lengua asturiana presente en diversos medios de comunicación. Lengua castellana y Al tratamiento de la información y competencia digital, el área contribuye en cuanto literatura que proporciona conocimientos y destrezas para la búsqueda, selección, tratamiento de la información y comunicación, en especial, para la comprensión de dicha información, de su estructura y organización textual, y para su utilización en la producción oral y escrita. El currículo del área incluye el uso de soportes electrónicos en la composición de textos, lo que significa algo más que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas que intervienen en el proceso de escritura (planificación, ejecución del texto, revisión…) y que constituyen uno de los contenidos básicos de esta área. Por ello, en la medida en que se utilicen se está mejorando a la vez la competencia digital y el tratamiento de la información. Pero, además, los nuevos medios de comunicación digitales que surgen continuamente, implican un uso social y colaborativo de la escritura, lo que permite concebir el aprendizaje de la lengua escrita en el marco de un verdadero intercambio comunicativo. Lengua extranjera Las competencias citadas están en la actualidad en relación directa con la competencia en tratamiento de la información y competencia digital. Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen la posibilidad de comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo y también el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de información que aumenta cada día. El conocimiento de una lengua extranjera ofrece la posibilidad de comunicarse utilizándola. Y, lo que es más importante, crea contextos reales y funcionales de comunicación. Tabla 1: Contribución de cada una de las áreas al desarrollo de la competencia

6.3. Presencia de la competencia digital y la igualdad de oportunidades en el currículo asturiano. A continuación presentamos a modo de tablas un exhaustivo trabajo de búsqueda de aquellos elementos del currículo asturiano relativos a la competencia digital y a la igualdad de oportunidades. Siguiendo la organización curricular, lo haremos por áreas de conocimiento y dentro de cada área, señalando, si los hubiera, el primer lugar los objetivos y orientaciones metodológicas, y después por ciclos los contenidos, organizados en sus correspondientes bloques, y los criterios de evaluación, siempre que hagan referencia a alguna de estas cuestiones. Con ello pretendemos evidenciar que, más allá del día a día de la realidad escolar o de las prácticas educativas del profesorado, el currículo ampara sobradamente el abordaje de las TIC y la igualdad de 10

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mujeres y hombres, y, hasta incluso en algunas ocasiones ambas coinciden, dándose la mano dentro del mismo contenido, tal y como ocurre en conocimiento del medio y educación artística, como veremos a continuación.

Asignatura: Conocimiento del medio natural, social y cultural Tecnología Introducción El entorno se refiere a aquello que el niño o la niña puede conocer mejor porque es fruto de sus experiencias sensoriales, directas o indirectas, porque le es familiar y porque está próximo en el tiempo o en el espacio, si bien el uso de las tecnologías de la información y la comunicación hace que esta proximidad dependa cada vez menos de la distancia física. (…) Por último el bloque 7, Objetos, máquinas y tecnologías incluye como novedad los contenidos que se refieren a la alfabetización en las tecnologías de la información y la comunicación, así como otros relacionados con la construcción de aparatos con una finalidad previamente establecida, a partir del conocimiento de las propiedades elementales de sus componentes. Contribución competencias básicas

Contribuye también de forma relevante, al Tratamiento de la información y competencia digital. (…) Por otra parte, se incluyen explícitamente en el área los contenidos que conducen a la alfabetización digital, conocimiento cuya aplicación en esta y en el resto de las áreas contribuirá al desarrollo de la competencia digital. La utilización básica del ordenador, el manejo de un procesador de textos y la búsqueda guiada en Internet, contribuyen de forma decisiva al desarrollo de esta competencia.

Igualdad Por su parte, las actitudes se vertebran en torno a la identidad personal, la salud, el medio ambiente, la socialización y la convivencia con criterios democráticos que incluyan la igualdad entre varones y mujeres.

Esta área se convierte así en un espacio privilegiado para comprender y respetar la igualdad entre los sexos, para reflexionar sobre los conflictos, asumir responsabilidades con respecto al grupo, elaborar y aceptar normas de convivencia, tanto en situaciones reales que hay que resolver diariamente como en las propias del ámbito social en que se vive. (…) Además de la contribución del área al aumento significativo de la riqueza en vocabulario específico, en la medida en que en los intercambios comunicativos se valore la claridad en la exposición, rigor en el empleo de los términos, la estructuración del discurso, la síntesis, el uso de un lenguaje exento de prejuicios, inclusivo y no sexista, etc., se estará desarrollando esta competencia.

Las tecnologías de la información y la comunicación (prensa, radio, televisión, cine, vídeo, Internet,...) se presentan como poderosas herramientas facilitadoras de aprendizajes, por lo que iniciar al alumnado en el descubrimiento de sus posibilidades comunicativas y expresivas, acercándoles al uso crítico de los mismos, es un objetivo de esta área.

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 (…) El ordenador es una herramienta útil para la producción estructurada de textos y su manipulación, agilizando y simplificando el acercamiento a la reflexión sobre el propio discurso, mediante la utilización guiada de los procesadores de texto. Puede emplearse también como medio de acceso a distintas fuentes de información (diccionarios, enciclopedias electrónicas o en red, páginas Web, etc.) con una flexibilidad y capacidad muy superiores a las de otros soportes. (…) El conocimiento, estudio y utilización de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollará la capacidad crítica y las habilidades necesarias para buscar información y producir textos sencillos en todos los formatos. El objetivo es que los niños y niñas desarrollen hábitos de estudio, adquieran habilidades de trabajo intelectual, aprendan a documentarse y sienten las bases del aprender a aprender utilizando las tecnologías de la información y comunicación. Orientaciones metodológicas Objetivos

13. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y como instrumento para aprender y compartir conocimientos, manteniendo una actitud crítica ante su uso y sus contenidos, valorando su contribución a la mejora de las condiciones de vida de todas las personas.

13. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado personal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, características físicas, personalidad). 14. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, constructivo y solidario, respetando los principios básicos del funcionamiento democrático en igualdad.

Ciclos Primer ciclo Contenidos Bloque 4: Personas, culturas y organización social. Bloque 7 : Objetos, máquinas y tecnologías. Criterios de evaluación

Reconocimiento de profesiones evitando sexistas. Los oficios asturianos. Identificación de los componentes básicos de un ordenador. Iniciación en su uso. Cuidado de los recursos informáticos. Identificar los componentes básicos de un ordenador, saber encenderlo y apagarlo y utilizar programas informáticos adaptados.

diferentes estereotipos tradicionales

Poner ejemplos de las tareas domésticas en las que puede colaborar evitando estereotipos sexistas.

Segundo ciclo Contenidos

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 Bloque 2: La diversidad de los seres vivos. Bloque 4: Personas, culturas y organización social. Bloque 5: Cambios en el tiempo.

Bloque 6: Materia y energía.

Bloque 7: Objetos, máquinas y tecnologías. Criterios de evaluación

Obtención de información a través de las tecnologías de la información y la comunicación, valorando su contenido. Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminación y desarrollo de la empatía con los demás. Utilización básica de tratamiento de textos con el ordenador: ayuda ortográfica y de vocabulario, titulación, formato, archivo y recuperación de un texto, cambios, sustituciones e impresión. - Interés por cuidar la presentación de los trabajos en papel o en soporte digital. - Iniciación a la navegación por Internet, mediante visitas a páginas programadas. Seguimiento de una secuencia dada para encontrar una información en Internet. Utilización del correo electrónico. Respeto de las normas de uso y seguridad en el manejo de herramientas y aparatos en el centro escolar. Reconocimiento de la importancia del uso de aplicaciones tecnológicas respetuosas con el medio ambiente. Mediante la observación directa del entorno, la realización guiada de procedimientos y experiencias sencillas y de la consulta de información proporcionada a través de diversas fuentes, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación. Poner ejemplos de la importancia de la introducción de las tecnologías para el desarrollo de la sociedad del bienestar. -Escribir un texto utilizando de forma elemental un programa de tratamiento de textos; Utilizar el ordenador manejando el teclado para archivar, recuperar e imprimir un texto; -Enviar y recibir mensajes por correo electrónico. (…) Consultar documentación de forma guiada en fuentes diversas (bibliotecas, medios de comunicación, Internet) para obtener información. Tercer ciclo

Contenidos Bloque 4: Personas, culturas y organización social.

Bloque 5: Cambios en el tiempo.

Valoración de todas las actividades profesionales, remuneradas o no, y su contribución social con independencia de su rango económico, de la formación que conlleven o de su prestigio social, evitando estereotipos sexistas. -Utilización de recursos sencillos proporcionados por las tecnologías de la información para comunicarse y colaborar. -Búsqueda guiada de información en la red.

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Bloque 6: Materia y energía.

Bloque 7: Objetos, máquinas y tecnologías.

Criterios evaluación

Sistemas de comunicación simultánea. -Uso progresivamente autónomo del tratamiento de textos (ajuste de página, inserción de ilustraciones o notas, etc.). -Toma de conciencia de la necesidad de controlar el tiempo de entretenimiento con las tecnologías de la información y la comunicación y de su poder de adicción. -Valoración de la influencia del desarrollo tecnológico y científico en las condiciones de vida, en el trabajo y en el medio ambiente. A partir de la observación del medio ambiente español, especialmente el asturiano, ya sea de forma directa o mediante el empleo de fuentes de información diversas, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación. 4. Analizar algunos cambios que las comunicaciones y la introducción de nuevas actividades económicas relacionadas con la producción de bienes y servicios, han supuesto para la vida humana y para el entorno, valorando la necesidad de superar las desigualdades provocadas por las diferencias en el acceso a bienes y servicios. Con este criterio se pretende valorar si, utilizando información procedente de fuentes diversas, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación, realizando entrevistas, empleando gráficos sencillos, tablas de datos y pirámides de población, y reflexionando acerca de las condiciones de vida de diferentes grupos sociales. 10. Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo información de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), estableciendo un plan de trabajo y expresando conclusiones. (…) Recabar, seleccionar y organizar información mediante la consulta de bibliotecas y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. Tabla 2: Conocimiento del medio natural, social y cultural

Asignatura: Conocimiento del medio natural, social y cultural Tecnología e igualdad Introducción Por último el bloque 7, Objetos, máquinas y tecnologías incluye como novedad los contenidos que se refieren a la alfabetización en las tecnologías de la información y la comunicación, así como otros relacionados con la construcción de aparatos con una finalidad previamente establecida, a partir del conocimiento de las propiedades elementales de sus componentes. La forma de trabajar este bloque procurará también desarrollar la participación igualitaria de niñas y niños en la utilización de objetos, máquinas y tecnologías. Ciclos Segundo ciclo

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 Bloque 7: Objetos, Apreciación de la importancia de las habilidades manuales implicadas en el manejo de máquinas y herramientas, aparatos y máquinas superando estereotipos sexistas tecnologías Tabla 3: Conocimiento del medio natural, social y cultural (tecnología e igualdad)

Asignatura: Educación artística Tecnología Introducción Orientaciones metodológicas Contribución al El uso de recursos y materiales diversos a lo largo desarrollo de de toda la etapa, entre los que deben contarse competencias las tecnologías de la información y la comunicación, se convierte en un instrumento valioso que favorece los procesos de percepción, búsqueda de información y de creación; posibilitando enfoques diferentes y planteamientos novedosos. Objetivos Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación en los que intervienen la imagen y el sonido, y utilizarlos como recursos para la observación, la búsqueda de información y la elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma o en combinación con otros medios y materiales. Ciclos Segundo ciclo Contenidos Bloque 3: Escucha Búsquedas guiadas de información mediante el empleo de las tecnologías de la información y comunicación sobre producciones artísticas musicales. Bloque 4: Utilización lúdica de recursos informáticos para la Interpretación y exploración sonora. creación musical

Criterios evaluación

Contenidos Bloque 1: Observación

Igualdad

Invención en grupo de coreografías para canciones y piezas musicales breves, evitando prejuicios sexistas, estereotipos o discriminación en el reparto de papeles.

Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales dentro de estructuras musicales sencillas. Con este criterio se intenta valorar si, después de haber manipulado convenientemente de forma elemental e individual los recursos instrumentales e informáticos y explorado posibilidades melódicas y rítmicas. (…) Emplear técnicas diferentes como dibujo, pintura, estampación, collage, recortado, plegado, modelado, construcción o programas informáticos usando distintos soportes. Tercer ciclo Búsquedas guiadas de información en Internet sobre producciones artísticas pictóricas

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 plástica Bloque 2: Expresión y creación plástica

Bloque 3: Escucha

Criterios evaluación

Empleo de tecnologías de la información y la comunicación para el tratamiento de imágenes, diseño y animación, y para la difusión de los trabajos elaborados.

Disposición a la originalidad, espontaneidad, plasmación de ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autónoma en la creación de una obra artística, evitando la plasmación de contenidos violentos, sexistas, racistas o xenófobos.

Búsqueda de información, en soporte papel y digital, sobre instrumentos, compositores, agrupaciones, intérpretes y eventos musicales. Búsquedas guiadas de información sobre producciones artísticas musicales empleando las tecnologías de la información y comunicación. A partir de la observación guiada de diversas manifestaciones artísticas, de la obtención y selección de información variada sobre ellas mediante el uso de recursos bibliográficos y las tecnologías de la información y comunicación, en exposiciones orales o debates realizados en grupo en los que se comenten e intercambien informaciones sobre sus características más destacadas, o mediante la realización de trabajos escritos. (…) Localizar información sobre manifestaciones artísticas diversas empleando las tecnologías de la información y comunicación. (…) 11. Utilizar de manera adecuada distintas tecnologías de la información y la comunicación para la creación de producciones plásticas y musicales sencillas. A través de este criterio se comprobará si, tras el empleo guiado de los recursos audiovisuales e informáticos disponibles, los alumnos son capaces de: -identificar los dispositivos básicos que posibilitan el funcionamiento de algunos aparatos de reproducción y grabación de imágenes y sonidos utilizados, así como de aplicaciones informáticas; -manejar las herramientas básicas de los recursos informáticos o audiovisuales que posibilitan mostrar, insertar o borrar una imagen, y grabar, registrar o eliminar un sonido; -manipular y modificar de modo simple, mediante aplicaciones informáticas, imágenes y sonidos según el efecto deseado o sugerido y archivarlos para un uso posterior. Tabla 4: Educación artística

Asignatura: Educación artística

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 Tecnología e igualdad

Bloque 1: Observación plástica

Ciclos Tercer ciclo Análisis y valoración de la intención comunicativa de las imágenes en los medios y tecnologías de la información y comunicación. Valoración crítica de contenidos o estereotipos sexistas, xenófobos o violentos. Tabla 5: Educación artística (tecnología e igualdad)

Asignatura: Educación física Tecnología Introducción Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas

Orientaciones metodológicas

Objetivos

Igualdad El área también contribuye, como el resto de los aprendizajes, al desarrollo de dicha competencia, al ofrecer la posibilidad de realizar una gran variedad de intercambios comunicativos, teniendo en cuenta las normas que los rigen y empleando el vocabulario específico que el área aporta, mostrando sensibilidad y cuidado en el uso de un lenguaje no sexista ni discriminatorio. Desde el punto de vista del desarrollo psicomotor, las diferencias entre niños y niñas no son muy significativas en esta etapa. Sin embargo, en esta área, la influencia social de estereotipos referidos a la actividad física juegan un papel en contra de las pretensiones de una educación para la igualdad de oportunidades para ambos sexos. Una adecuada estrategia de agrupamientos, de selección de juegos, de reparto de responsabilidades, un tratamiento de la información relacionada con el cuerpo, la salud y el deporte exenta de prejuicios, la creación de expectativas y refuerzos positivos para niños y niñas son elementos necesarios para la ruptura de estereotipos desde una perspectiva coeducador. 4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artísticoexpresivas, independientemente del sexo (…) 7. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características personales, de género,

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 sociales y culturales.

Ciclos Primer ciclo Contenidos Criterios evaluación

Utilizar sencillos programas informáticos que desarrollen nociones topológicas y la lateralidad. Utilizar sencillos programas informáticos que impliquen actividades de motricidad fina y coordinación óculo manual. Segundo ciclo

Contenidos Bloque 5: Juegos y actividades deportivas

Criterios evaluación

Valoración del juego como medio de disfrute, de relación y de empleo del tiempo de ocio y del esfuerzo en los juegos y actividades deportivas con independencia del sexo. Emplear aplicaciones informáticas sencillas de carácter lúdico y didáctico que desarrollen nociones espaciales o topológicas. (…) Utilizar sencillos programas informáticos que impliquen actividades de coordinación óculomanual Segundo ciclo

Contenidos Bloque 1: El cuerpo, imagen y percepción

Valoración y aceptación de la propia realidad corporal y la de los demás, mostrando una actitud crítica hacia el modelo estético-corporal socialmente vigente y analizando los estereotipos sexistas inherentes a ese modelo. Participación y respeto ante situaciones que supongan comunicación corporal. Valoración y respeto de las diferencias en el modo de expresarse, alejándose de estereotipos sexistas.

Bloque 2: Habilidades motrices

Bloque 5: Juegos y actividades deportivas Criterios evaluación

Uso de las tecnologías de la información y la comunicación como medio para recabar información y elaborar documentos relativos al área. 6. Opinar coherente y críticamente con relación a las situaciones conflictivas surgidas en la práctica de la actividad física y el deporte. Con este criterio se valorará si, en relación con situaciones vividas en la práctica de juegos y deportes o respecto a cuestiones de actualidad referidas al cuerpo, el deporte y sus manifestaciones culturales presentadas a través de los medios de comunicación o de las tecnologías de la información y la comunicación.

Aceptar la presencia de compañeros y compañeras en diferentes tipos de juegos, respetando las diferencias de sexo y de desarrollo físico. (..) Identificar los mensajes y estereotipos referidos al modelo estético-corporal socialmente vigente y que puedan dañar la propia imagen corporal.

Tabla 6: Educación física

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 Asignatura: Lengua castellana y literatura Tecnología Introducción Muy especialmente, se ha de consolidar en esta etapa el dominio de las técnicas gráficas, la relación sonido-grafía, las normas ortográficas convencionales y la disposición del texto en la página, teniendo en cuenta que la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación no debe obviar el aprendizaje de los rudimentos de escritura autónomos socialmente relevantes y valorados.

Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas

Orientaciones metodológicas

Igualdad El lenguaje contribuye de esta forma a construir una representación del mundo socialmente compartida y comunicable y a la integración social y cultural de las personas. Por esta razón es importante el aprendizaje y la utilización de un lenguaje inclusivo y no sexista, que refleje un mundo en el que todos los niños y niñas se reconozcan. (…) Es esencial la elección de textos que fomenten valores como la igualdad entre hombres y mujeres y la convivencia pacífica.

Al tratamiento de la información y competencia digital, el área contribuye en cuanto que proporciona conocimientos y destrezas para la búsqueda, selección, tratamiento de la información y comunicación, en especial, para la comprensión de dicha información, de su estructura y organización textual, y para su utilización en la producción oral y escrita. El currículo del área incluye el uso de soportes electrónicos en la composición de textos, lo que significa algo más que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas que intervienen en el proceso de escritura planificación, ejecución del texto, revisión…) y que constituyen uno de los contenidos básicos de esta área. Por ello, en la medida en que se utilicen se está mejorando a la vez la competencia digital y el tratamiento de la información. La publicación de los textos elaborados por los niños y niñas es una motivación para que expresen sus ideas y vivencias y descubran que la comunicación es, en definitiva, el objetivo último de la expresión escrita. La biblioteca de aula y escolar, los murales, el periódico escolar, la creación guiada de páginas web, el correo escolar, pueden ser medios que faciliten esta tarea. (…) -El crecimiento y la complejidad de la información en la sociedad actual debe reflejarse en la escuela. Se deberá promover la adquisición de progresiva autonomía en el manejo de recursos y fuentes diversas para obtener información (el libro de texto, manuales, revistas, la prensa diaria, Internet, etc.). -La biblioteca escolar, concebida como centro de recursos bibliográficos y multimedia, se muestra como un espacio de especial importancia para el desarrollo del hábito lector y de la competencia

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014

Objetivos

Contenidos Bloque 2: Leer y escribir

comunicativa que favorece el proceso de enseñanza- aprendizaje. Por ello, deben aprovecharse los recursos de la biblioteca del centro, que los niños y niñas deben conocer y utilizar de forma progresivamente autónoma. Las tecnologías de la información y la comunicación (prensa, radio, televisión, cine, vídeo, Internet,...) se presentan como poderosas herramientas facilitadoras de aprendizajes, por lo que iniciar al alumnado en el descubrimiento de sus posibilidades comunicativas y expresivas, acercándoles al uso crítico de los mismos, es un objetivo de esta área. -El uso guiado del ordenador se convierte así en una herramienta útil para la producción estructurada de textos y su manipulación, agilizando y simplificando el acercamiento a la reflexión sobre el propio discurso, mediante la utilización de procesadores de texto, del correo electrónico o de páginas internet. Puede emplearse, también, como medio de acceso a distintas fuentes de información (diccionarios, enciclopedias electrónicas o en red, páginas web, etc.) con una flexibilidad y capacidad muy superiores a las de otros soportes. Asimismo, mediante la utilización de programas didácticos dedicados al área, podemos reforzar el aprendizaje de la lectura la lectura y escritura y ofrecer una respuesta educativa diferenciada que atienda a la diversidad del alumnado. Su conocimiento, estudio y análisis desarrollarán la capacidad crítica y las habilidades necesarias para buscar información y producir textos sencillos en todos los formatos. El objetivo es que los niños y niñas adquieran habilidades de trabajo intelectual, aprendan a documentarse, desarrollen hábitos de estudio y sienten las bases del aprender a aprender utilizando las tecnologías de la información y comunicación. 15. Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la información y la comunicación, para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes, y como instrumento de mejora del aprendizaje y de las habilidades sociales. Ciclos Primer ciclo

12. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas, sexistas o xenófobos.

Iniciación a la utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación y de las bibliotecas para obtener información y modelos. (…) Iniciación al uso de programas informáticos de procesamiento de texto en tareas sencillas (manejo del teclado y ratón, copia de textos, apertura y cierre de documentos).

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 Criterios evaluación

Contenidos Bloque 2: Leer y escribir

-Utilizar el ordenador para actividades que impliquen la lectura y la escritura de palabras, frases y textos breves, asociaciones palabradibujo, ordenación de palabras y frases, búsqueda de información concreta en un texto. -Abrir y cerrar con autonomía los programas informáticos educativos utilizados habitualmente. Segundo ciclo - Iniciación a la utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación, de la prensa y de las bibliotecas para obtener información y modelos. - Uso de estrategias de consulta de enciclopedias y diccionarios (en soporte escrito e informático) o de la navegación por Internet para recoger información y realizar trabajos de forma individual o en equipo. Navegación guiada por Internet para recoger información y realizar trabajos de forma individual y en equipo.(…) -Uso básico de los signos de puntuación (coma, punto, dos puntos, puntos suspensivos) y de los signos de interrogación y exclamación. Acentuación de las palabras de uso más frecuente (agudas, llanas, esdrújulas). -Uso de programas informáticos de procesamiento de texto. Entorno de trabajo y funciones básicas de un procesador (menús, barras y áreas de trabajo). Apertura y archivado de documentos. Impresión. Escritura de documentos sencillos (formato y revisión ortográfica). -Uso del correo electrónico. Entorno de trabajo del correo web: leer, responder y reenviar. Escritura de correos electrónicos sencillos: dirección, tema, información y despedida. -Vocabulario específico relativo a los medios informáticos que se utilizan.

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 Criterios evaluación

Localizar información sencilla sobre un tema dado utilizando los diccionarios y enciclopedias, en soporte escrito e informático, y la navegación elemental por Internet. (…) - Utilizar las funciones básicas de un procesador de textos para la elaboración de producciones propias, realizando las tareas básicas con ficheros: abrir, cerrar, guardar, copiar, borrar e imprimir. - Usar un programa de correo electrónico para leer, responder, redactar, enviar, imprimir y guardar mensajes. - Usar de forma autónoma programas educativos informáticos. Utilizar las funciones básicas de un procesador de textos para la elaboración de producciones propias, realizando las tareas básicas con ficheros: abrir, cerrar, guardar, copiar, borrar e imprimir. - Usar un programa de correo electrónico para leer, responder, redactar, enviar, imprimir y guardar mensajes. - Usar de forma autónoma programas educativos informáticos. Tercer ciclo

Contenidos

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 Bloque 2: Leer y escribir.

Criterios evaluación

Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación y de la prensa para la localización, selección y organización de información. (…) -Uso de estrategias de consulta (en soporte escrito e informático) y de la navegación por Internet para recoger información. Aplicación de técnicas de subrayado, esquema o mapa conceptual y resumen. -Utilización de recursos de apoyo en el proceso de producción de un texto escrito como diccionarios, manuales sencillos, modelos, libretas ortográfica u otros. Búsqueda de información en Internet. Utilización de motores de búsqueda. -Utilización progresivamente autónoma de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de aprendizaje: programas informáticos de procesamiento de texto (configuración del documento, construcción de tablas, uso del corrector ortográfico), entornos educacionales multimedia. -Utilización de presentaciones multimedia sencillas como herramienta de apoyo a la comunicación. -Uso del correo electrónico. La correspondencia escolar como medio de comunicación, información y aprendizaje. - Vocabulario específico relativo a las herramientas y recursos informáticos que se utilizan.

Actitud crítica ante los mensajes que suponen cualquier tipo de discriminación y favorable hacia los mensajes que fomenten valores como la igualdad entre los sexos, la interculturalidad, la convivencia, la paz y el cuidado y defensa del medio ambiente.

Obtener y comparar información complementaria sobre un tema utilizando distintas fuentes: diccionarios y enciclopedias, en soporte escrito e informático, y la navegación por Internet. (..) -Utilizar de forma autónoma un procesador de textos como herramienta de trabajo, configurando un documento (márgenes, tamaño, orientación, encabezados) y modificarlo (seleccionar, insertar, copiar, mover). -Localizar, comparar y seleccionar información mediante la consulta de diversas fuentes: bibliográficas, o por medio de las tecnologías de la información y comunicación (bases de datos elementales o la navegación por Internet). -Intercambiar correspondencia con otros compañeros y solicitar o dar información mediante la utilización del correo electrónico. Mantener la libreta de direcciones, visualizar, guardar y enviar archivos adjuntos, crear una firma y añadirla al enviar. Tabla 7: Lengua castellana y literatura

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 Asignatura: Lengua extranjera Tecnología Introducción La mejora sustancial de los medios de comunicación, junto al desarrollo y extensión de las tecnologías de la información y la comunicación, han propiciado un incremento de las relaciones internacionales sin precedente. (…) El modelo lingüístico aportado debe provenir de un cierto número de hablantes para recoger en la mayor medida posible, la variación y matices que un modelo lingüístico ambiental ofrece a los hablantes tanto en el aspecto fonético y prosódico como en la elección de expresiones concretas en situaciones conocidas de comunicación. De ahí la presencia en el currículo del uso de los medios audiovisuales convencionales y de las tecnologías de la información y la comunicación. Contribución del Las competencias citadas están en la actualidad en relación directa con la competencia área al desarrollo en tratamiento de la información y competencia digital. Las tecnologías de la información de las y la comunicación ofrecen la posibilidad de comunicarse en tiempo real con cualquier competencias parte del mundo y también el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de básicas información que aumenta cada día. Orientaciones Las tecnologías de la comunicación y la información proporcionan un recurso importante metodológicas para el aprendizaje de la lengua extranjera, así como para la generalización de los aprendizajes adquiridos, al presentar la lengua de maneras diferentes, en distintos contextos, o por distintos medios o soportes, permitiendo el acceso a numerosas fuentes de información en otras lenguas. Por otra parte constituyen un recurso eficaz para adaptar la enseñanza a las diversas capacidades de los alumnos y alumnas y para que estos desarrollen estrategias de aprendizaje autónomo. (…) En combinación con las tecnologías de la información y comunicación (páginas web, correo electrónico o aplicaciones para la comunicación simultánea) proporcionan la oportunidad de establecer comunicación real con iguales que se encuentran en otras partes del mundo. De este modo se facilita el desarrollo de las destrezas comunicativas orales y escritas del alumnado y de las relacionadas con las tecnologías de la comunicación y la información, al mismo tiempo que se favorece el aprendizaje colaborativo en un contexto muy motivador. Objetivos 5. Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance, incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y para comunicarse en la lengua extranjera. Ciclos Primer ciclo Contenidos Bloque 1: Escuchar, Escucha y comprensión de mensajes sencillos procedentes de diferentes soportes leer y conversar audiovisuales e informáticos. Bloque 2: Leer y Iniciación a la utilización de programas informáticos educativos para leer y escribir escribir mensajes sencillos. Bloque 3: Utilización progresiva de medios gráficos de consulta e información y de las posibilidades Conocimiento de la que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. lengua a través del uso Segundo ciclo Contenidos Bloque 1: Escuchar, Escucha y comprensión de mensajes orales de progresiva complejidad, como leer y conversar instrucciones o explicaciones, interacciones orales dirigidas o grabaciones en soporte audiovisual e informático para extraer información global y alguna específica en situaciones de comunicación significativas y cotidianas. Bloque 3: Utilización progresiva de medios gráficos de consulta e información y de las posibilidades Conocimiento de la que ofrecen las tecnologías trabajando de forma individual o colaborativa para el lengua a través del desarrollo de hábitos de aprendizaje autónomo. uso Criterios de Utilizar, de forma guiada, algunos medios tecnológicos básicos para obtener y recuperar

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 evaluación

información. Tercer ciclo

Contenidos Bloque 1: Escuchar, leer y conversar

Bloque 2: Leer y escribir Bloque 3: Conocimiento de la lengua a través del uso

Bloque 4: Aspectos socioculturales y consciencia intercultural Criterios de evaluación

Escucha y comprensión de mensajes orales de progresiva complejidad, como instrucciones o explicaciones, interacciones orales dirigidas o grabaciones en soporte audiovisual e informático, para obtener información global y específica en situaciones de comunicación significativas y cotidianas. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para producir textos y presentaciones y para transmitir información Uso de habilidades y procedimientos como repetición, memorización, asociación de palabras y expresiones con elementos gestuales y visuales, observación de modelos, lectura de textos, utilización de soportes multimedia y de las tecnologías de la información y la comunicación, para la adquisición de nuevo léxico, formas y estructuras de la lengua. Utilización progresiva de medios gráficos de consulta e información y de las posibilidades que ofrecen las tecnologías trabajando de forma individual o colaborativa para el desarrollo de hábitos de aprendizaje autónomo Interés por establecer contactos y comunicarse con hablantes de la lengua extranjera o de otras lenguas a través de los medios que nos proporcionan las tecnologías de la comunicación. Utilizar la lengua extranjera para establecer relaciones personales en situaciones de comunicación a través de correspondencia escolar o utilizando las tecnologías de la información y la comunicación; Tabla 8: Lengua extranjera

Asignatura: Matemáticas Tecnología Introducción (…) A este mismo fin puede contribuir el uso de programas informáticos de geometría dinámica. Contribución del Las Matemáticas contribuyen a la adquisición de la competencia en tratamiento de la área al desarrollo información y Competencia digital, en varios sentidos. de las (…) competencias En menor escala, la iniciación al uso de calculadoras y de herramientas tecnológicas para básicas facilitar la comprensión de contenidos matemáticos está también unida al desarrollo de la competencia digital. Orientaciones La biblioteca escolar así como las tecnologías de la información y la comunicación se metodológicas utilizarán como recurso de área para buscar, analizar y valorar informaciones procedentes de diversos soportes (libros, diccionarios, revistas, Internet, etc.); para la elaboración de trabajos o presentaciones e incluso para registrar datos sobre la propia actividad matemática. Objetivos 6. Utilizar de forma adecuada los medios tecnológicos tanto en el cálculo como en la búsqueda, tratamiento, interpretación y representación de informaciones diversas. Ciclos Tercer ciclo Contenidos Bloque 1: Números Uso de las tecnologías de información y la comunicación como recurso didáctico para la y operaciones representación de diferentes tipos de números y la realización de operaciones de forma gráfica. Bloque 2: La Interés por utilizar con cuidado y precisión diferentes instrumentos de medida y media: estimación herramientas tecnológicas, y por emplear unidades adecuadas. y cálculo de magnitudes Bloque 4: Confianza en las propias posibilidades e interés por utilizar las herramientas tecnológicas

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 Tratamiento de la información, azar y probabilidad. Criterios de evaluación

en la comprensión y representación de datos estadísticos.

Empleando materiales diversos y recursos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación, se valorará si el niño o la niña es capaz de: nombrar y representar cantidades con números naturales. (…) 8. En un contexto de resolución de problemas sencillos, anticipar una solución razonable y buscar los procedimientos matemáticos más adecuados para abordar el proceso de resolución. Valorar las diferentes estrategias y perseverar en la búsqueda de datos y soluciones precisas, tanto en la formulación como en la resolución de un problema. Expresar de forma ordenada y clara, oralmente y por escrito, el proceso seguido en la resolución de problemas. Este criterio trata de comprobar la capacidad para utilizar estrategias personales para la resolución de problemas, atendiendo al proceso seguido. Para ello, ante la presentación de problemas sencillos sobre temas relacionados con el entorno familiar o personal, contenidos de otras áreas y otros temas de su interés, presentados por el profesor o a través de las tecnologías de la información y de la comunicación (…). Tabla 9: Matemáticas

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014

5.3

Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección Integral contra la violencia de género.

La conocida como Ley integral contra la violencia de género recoge medidas educativas y dispone entre las obligaciones del sistema educativo “la transmisión de valores de respeto a la dignidad de las mujeres y a la igualdad entre hombres y mujeres” (BOE nº 307, p. 42167). Más adelante, en el artículo 4, Principios y valores del sistema educativo, establece que nuestro sistema educativo incluirá entre sus “fines la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. Igualmente, dicta que el sistema educativo español incluirá, dentro de sus principios de calidad, la eliminación de los obstáculos que dificultan la plena igualdad entre hombres y mujeres y la formación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos” (p.42169). Del mismo modo y para las etapas educativas con carácter obligatorio, señala que La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en el alumnado su capacidad para adquirir habilidades en la resolución pacífica de conflictos y para comprender y respetar la igualdad entre sexo y la Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en el alumnado la capacidad para relacionarse con los demás de forma pacífica y para conocer, valorar y respetar la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres (p.42169). En el artículo 6, se reseña la obligación de las administraciones educativas de velar porque los materiales educativos eliminen los estereotipos de índole sexista y fomenten la igualdad de mujeres y hombres, y por último, en el artículo 7, referido a la formación del profesorado, mandata la formación, tanto inicial como continua, del profesorado en materia de igualdad de mujeres y hombres y prevención de la violencia de género.

5.4

Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad efectiva de mujeres y hombres

La Ley para la igualdad efectiva de mujeres y hombres también se extiende en recomendaciones y mandatos en materia educativa. Así, en su artículo 23, reitera la obligación del sistema educativo de incluir entre sus fines la educación en y para la igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres, y entre sus principios de calidad, “la eliminación de los obstáculos que dificultan la igualdad efectiva entre mujeres y hombres” (BOE nº 71, p. 12616). Seguidamente, el artículo 24, se refiere a la integración activa del principio de igualdad en las políticas de educación, detallando las siguientes actuaciones, que han de desarrollar las administraciones educativas: a) La atención especial en los currículos y en todas las etapas educativas al principio de igualdad entre mujeres y hombres. b) La eliminación y el rechazo de los comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que supongan discriminación entre mujeres y hombres, con especial consideración a ello en los libros de texto y materiales educativos. c) La integración del estudio y aplicación del principio de igualdad en los cursos y programas para la formación inicial y permanente del profesorado. d) La promoción de la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los órganos de control y de gobierno de los centros docentes.

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014

e) La cooperación con el resto de las Administraciones educativas para el desarrollo de proyectos y programas dirigidos a fomentar el conocimiento y la difusión, entre las personas de la comunidad educativa, de los principios de coeducación y de igualdad efectiva entre mujeres y hombres. f) El establecimiento de medidas educativas destinadas al reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en la Historia (p. 12616).

5.5

Ley del Principado de Asturias 2/2011, de 11 de marzo, para la igualdad de mujeres y hombres y la erradicación de la violencia de género.

Por último, la norma asturiana en materia de igualdad, que concreta lo dispuesto en las leyes anteriores en lo relativo a las competencias de la comunidad autónoma, insiste en la importancia de la educación en y para la igualdad de mujeres y hombres. De este modo, en su artículo 15, la integración de la igualdad de mujeres y hombres en la educación, detalla que serán fines del sistema educativo asturiano los que siguen: a) Eliminar y rechazar los comportamientos y contenidos sexistas y roles, estereotipos y prejuicios que supongan discriminación entre mujeres y hombres. b) Fomentar en el alumnado la autonomía personal y la corresponsabilidad en las tareas de cuidado y domésticas. c) Incorporar el aprendizaje de métodos de resolución pacífica de conflictos y de modelos de convivencia basados en el respeto a la diversidad y a la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres. d) Prevenir la violencia de género. e) Promover una educación afectiva y sexual basada en la igualdad entre mujeres y hombres, la responsabilidad compartida y el respeto hacia las distintas orientaciones sexuales e identidades de género. f) Incluir como principios de calidad del modelo educativo asturiano la supresión de los obstáculos a la igualdad efectiva entre mujeres y hombres, así como el fomento de esa igualdad plena. g) Incorporar en los currículos y en todas las etapas educativas el principio de igualdad entre mujeres y hombres, haciendo visible y reconociendo la contribución de las mujeres en las distintas facetas de la historia, la ciencia, la política, la cultura y el desarrollo de la sociedad. h) Proporcionar una orientación académica y profesional no sexista que contribuya a que el alumnado pueda elegir sin sesgos de género entre las distintas opciones académicas. i) Promover la cooperación con el resto de las Administraciones educativas para el desarrollo de proyectos y programas dirigidos a fomentar el conocimiento y la difusión, entre las personas de la comunidad educativa, de los principios de coeducación y de igualdad efectiva entre mujeres y hombres. j) Potenciar la presencia equilibrada de mujeres y hombres en la dirección y en los equipos directivos de los centros educativos (BOPA nº64, p.2). Insistiendo además en sus artículos 16 y 17, en la importancia de la revisión de los materiales educativos desde una perspectiva de género y de la formación del profesorado en materia de igualdad de mujeres y hombres, tal y como hace la Ley Orgánica de referencia.

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6 REVISIÓN CRÍTICA DEL MARCO TEÓRICO. ESTADO DE LA CUESTIÓN Nuestro marco teórico de referencia se sustenta sobre las ideas de web 2.0, generación digital y brecha digital, que conceptualizaremos y revisaremos de forma crítica a la luz de la literatura más reciente sobre estas cuestiones, caracterizadas por su continua evolución y dinamismo. A continuación abordaremos un capítulo más extenso sobre el pilar fundamental de este trabajo: la noción de brecha digital de género, sus características y sus implicaciones educativas, con especial atención a la población más joven, y, en la medida de lo posible, con las limitaciones de los datos y el conocimiento existentes, al alumnado de Educación Primaria. 6.1

La web 2.0, “los social media” o medios sociales

Según parece el término web 2.0 fue usado por primera vez por Dale Dougherty , de O´Reilly Media Inc., en un debate sobre el futuro de Internet después de las crisis de las empresas “puntocom”, para referirse a una característica común de las nuevas aplicaciones. El concepto de web 2.0, ahora más frecuentemente denominado “social media”, guarda relación con las posibilidades de participación y relación de las personas a través de la red, pero no solo, sino que da un paso más allá y el concepto incluye la idea de participación en la configuración o construcción de la red. Comparándolo con al modelo previo, una red estática y de lectura, la web 2.0 es cada vez más dinámica, aunque no siempre, y permite, cada vez en mayor medida no solo la lectura sino también la escritura. Para ello, ofrece un buen número de herramientas para la creación de contenidos y el acceso a la información y el conocimiento, que hacen posible que nos informemos e informemos, que nos formemos y formemos, que nos eduquemos y eduquemos. Estamos hablando de las redes sociales, los blogs, las wikis, la sindicación, los escritorios virtuales, los servicios de alojamiento de vídeos y fotos, y otras aplicaciones que confieren a la red un carácter más social. En este sentido y desde una perspectiva crítica, Eli Parisier (2011) ha desarrollado el clarificador concepto de “filter buble” o burbuja de filtros, según el cual, atendiendo a la idea de relevancia, Internet nos muestra, cada día en mayor medida, eso que con anterioridad le hemos dicho que nos gusta o que nos interesa, lo que hemos comprado o compraríamos, lo que para nosotras o nosotros puede ser relevante. Esto ocurre en los resultados que nos ofrecen los diversos buscadores, en las redes sociales y la publicidad que las rodea y en las noticias que nos ofrece, o deja de ofrecer, la empresa que nos provee de correo electrónico, mercantilizando cada día en mayor medida la red, privándonos de la diversidad y riqueza de la realidad, lastrando sus enormes posibilidades y su grandeza, esas que hacen posible que, según Fernández Campomanes (2012) un joven artista marroquí conozca el mundo, aprenda idiomas y venda su obra desde un cibercafé en el desierto de Zagora, tal como narra Fátima Mernissi (2005) en El hilo de Penélope. Internet se configura pues como una nueva dimensión del espacio público. Se habla del derecho a la comunicación, (Saffon, 2007) y de las TIC, como instrumento que posibilita dicho ejercicio, y aunque bien es cierto que ni las estas ni los social media, como nueva articulación de lo público, son elementos suficientes para que la participación sociopolítica se dé, también lo es que hoy en día son condición necesaria e imprescindible para el ejercicio pleno de los derechos de ciudadanía. Es evidente que es necesario, en primer término, haber sido educada o educado en la reflexión crítica, saber elaborar ideas, exponerlas, contrastarlas y defenderlas, construir pensamientos, articular discursos, formular propuestas, opinar, saber trabajar en red y de modo colaborativo, haber sido educado en la democracia, la conciencia crítica y el ejercicio de derechos y libertades, y al 29

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mismo tiempo, superar brechas digitales y tener posibilidades de acceso a la red, pero no hay duda de que las TIC hacen posible la participación y el derecho a la comunicación. Internet, la web 2.0 o los “social media”, han hecho posible que millones de personas puedan comunicarse y accedan al mismo tiempo y de manera inmediata a información, se han creado espacios y herramientas como las redes sociales o los blogs que hacen posible que la ciudadanía opine, trabaje en red, aúne estrategias y debata a nivel planetario. En palabras de Fernández Campomanes (2012): “Asistimos, participamos en un proceso de democratización, cuanto menos de popularización de la información, que ha puesto en cuestión los medios de comunicación y las formas de participación tradicionales, y es posible que, millones de personas hayan accedido por primera vez a la participación sociopolítica a través de esta vía, como ha ocurrido en nuestro país con las y los jóvenes del movimiento 15M” (p. 18).

6.2

La generación digital y la escuela ¿2.0?

La generación digital ha llegado. Esta idea y el concepto de nativas y nativos digitales de Prensky (2001) se ha generalizado para referirse a la juventud actual, quienes, se entiende, han sido socializadas y socializados en la cultura digital, en un entorno tecnologizado y en la cultura de la habitación, la “bedroom culture”, de Sonia Livingstone (2002). Tal y como afirman, Estébanez y Vázquez (2013) nos encontramos ante la primera generación que ha nacido y crecido en un entorno digitalizado y cuya socialización ha superado sin duda a las instituciones a las que la sociedad ha encomendado tradicionalmente esta tarea: la familia y la escuela. Educar es más que alfabetizar, educar es guiar a los niños y las niñas para que sean ciudadanos y ciudadanas libres y responsables con el mundo que les ha tocado vivir, pero además, hoy, alfabetizar ya no es solo enseñar las viejas disciplinas escolares. Hoy, aquellos y aquellas que no estén alfabetizados digitalmente, que no sean competentes en el uso de las TIC y de Internet, no podrán ser personas autónomas ni ciudadanos o ciudadanas competentes. Según recoge Genís Roca1 en su blog, los denominados nativos y nativas digitales ya tienen las siguientes características y habilidades: • • • • • • • •

El dominio de los medios de producción digital. El mundo como terreno de juego, todo se desarrolla a escala global con normalidad. La red como elemento socializador: en la red se relacionan, en la red se integran. Aprenden en red y de la red: conectados y gracias a la red resuelven problemas. Dan importancia a la identidad digital, a su blog, a sus perfiles en las diferentes redes sociales. Participan de la conversación: interactúan, escuchan, responden, comunican. Crecen diferente, ya que lo hacen explorando y transgrediendo. Sin olvidar lo más importante: tienen 16 años.

Además, Begoña Gross (2002 p.1) distingue hasta diez características relevantes de la generación digital: • • • • • 1

Velocidad. Mayor procesamiento en paralelo. El texto ilustra la imagen. La ruptura de linealidad en el acceso a la información. Conectividad.

http://www.genisroca.com/2007/08/26/victoriano-izquierdo-un-nativo-de-aqui/

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• • • • •

La acción constante. Orientación a la resolución de problemas. Recompensa inmediata. Importancia de la fantasía. Visión positiva de la tecnología.

Por otro lado, entendiendo que la metáfora de los nativos y nativas digitales es fácil de transmitir y bastante clarificadora, compartimos con Livingstone (2002) la idea de que las y los jóvenes no hacen un uso predeterminado de los medios tecnológicos, sino que su contexto sociocultural, y su sexo, añadimos, determinará, sino absolutamente, sí en gran medida, la definición de sus prácticas y usos tecnológicos. Concluyendo y de forma esquemática, destacamos a continuación las principales características del concepto de educación mediática, para los medios o 2.0: •

Educación para el empoderamiento ciudadano, para el fortalecimiento de la ciudadanía, para la ciudadanía competente a nivel social, crítica, responsable y libre.

•

Promoción de la autonomía, la creatividad y de la participación activa del alumnado, que además no sólo es receptor sino que interviene como autor del conocimiento, creador de información, narrador, autor, informador.

•

Facilidad para promover el aprendizaje multidireccional, colaborativo o cooperativo y para la promoción de valores ligados a la solidaridad y al conocimiento libre y colectivo (wikis).

•

Capacitación para comprender el lenguaje audiovisual, los diferentes soportes y medios, las nuevas tecnologías. Promoción de la velocidad de procesamiento y la capacidad de realizar múltiples tareas.

•

Accesibilidad y versatilidad para responder a la diversidad del alumnado. Puede ser atractivo y altamente motivador, en tanto en cuanto nos acercamos a los intereses y conocimientos de los alumnos y alumnas.

•

Posibilidad de integrar medios nuevos y tradicionales, pero también emoción y reflexión, acción y reflexión. No nos enfrentamos a un dilema, no hay que optar, hay que aprovechar las virtualidades de ambos medios.

•

Facilidad para la formación a lo largo de la vida, podemos estar aprendiendo, conociendo, podemos estar informando, "actuando" casi siempre y casi en cualquier lugar.

•

Papel del profesorado como guía, como mediador entre el conocimiento y el alumnado. Requiere voluntad, intencionalidad y formación. Necesidad de intercambiar materiales, recursos y buenas prácticas. De participación de la comunidad educativa, entendida ésta en su sentido más amplio. También de voluntad política.

•

Capacita para interpelar a los medios de comunicación tradicionales, para cuestionar lo establecido, para el consumo responsable y crítico, para la ciudadanía responsable y el desarrollo sostenible.

Llegado este punto, no sólo parece que no podemos , por imperativo legal, ni debemos, atendiendo a nuestro compromiso docente, dejar de lado la web 2.0, y la nueva mochila 2.0 de nuestro alumnado sino que, aún más allá, debemos educar para hacer un uso cada día más consciente, crítico 31

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014

y responsable de las nuevas tecnologías y de la red. Mientras al tiempo, en respuesta a la normativa vigente y en coherencia con los objetivos educativos, tenemos que plantearnos, como veremos a continuación, estrategias para superar las brechas digitales, que eviten que la desigualdad se siga perpetuando. En palabras de Bergomás (2008), “en tanto la escuela no nos proponga estas alternativas, estamos reforzando una dimensión de la exclusión social, obstaculizando el principio de igualdad de oportunidades y lo que es más importante cerrando las posibilidades de construir ciudadanía en todo el pleno sentido del término”.

6.3

La brecha digital

La brecha digital evoluciona en paralelo al desarrollo de la sociedad de la información y podemos definirla como las diferencias entre quienes están conectados y conectadas y quienes no lo están; es la fractura que se crea entre quienes tienen acceso a la información y la comunicación, a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y quienes no (Fernández Campomanes, 2012). La Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, 2003 y 2005, en su declaración de principios2, afirma la necesidad de “convertir la brecha digital en una oportunidad digital para todos (y todas), especialmente aquellos que corren peligro de quedar rezagados y aún más marginados”. En su plan de acción 3señalaba que “el objetivo convenido a nivel mundial es el de contribuir a colmar la brecha digital, promover el acceso a las TIC, crear oportunidades digitales y aprovechar los posibles beneficios que las TIC ofrecen para el desarrollo”. El desigual acceso a los recursos, las dificultades para hacer universal y efectivo el derecho la educación, la lengua, la privatización del software y el control de las grandes empresas sobre este y sobre su desarrollo son elementos que nutren la brecha digital. Existen diversos tipos de brecha digital en función a donde dirijamos la atención, podemos hablar, entre otras, entonces, de una brecha digital de carácter geográfico, una brecha digital generacional o de edad y de una brecha digital de género, en la que nos detendremos a continuación. También se puede ordenar la brecha digital en función de la destreza que queramos observar y así encontramos, la brecha digital de acceso, relacionada con la conectividad de personas o grupos de personas, y la brecha digital de uso, un concepto más complejo y que tiene que ver con cómo personas en iguales o similares condiciones de conectividad utilizan, en mayor o menor medida y con mayor o menos destreza, las posibilidades que Internet y la web 2.0 nos ofrecen. No se trata, pues, solo de poner en marcha políticas para mejorar la conectividad de ciudadanos y ciudadanas, escuelas, hogares, administraciones, países o regiones, esto es relativamente sencillo. Se trata de impulsar los medios, los conocimientos y las habilidades necesarias para que la ciudadanía, todas las personas, nuestros alumnos y alumnas, puedan acceder a información, comunicarse, relacionarse y construir conocimiento en la red y a través de la red.

http://lac.derechos.apc.org/wsis/cdocs.shtml?x=16224

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014

6.4

La brecha digital de género

A partir de ahora realizaremos una revisión más en detalle del concepto de brecha digital de género y de su evolución, al objeto de dilucidar si a la luz de lo recogido en la literatura reciente en nuestro país es posible o no considerarla vigente y en consecuencia ha de ser tenida en cuenta o no de cara al abordar la educación mediática del alumnado y futuros trabajos de investigación. Comenzaremos por el Observatorio de e-igualdad del Instituto de la Mujer, que, en su estudio La Inclusión digital de mujeres y hombres en España (2010b), menciona tipos de brecha digital de género: una brecha de acceso o cuantitativa, una brecha de uso, de carácter cualitativo, que tiene que ver con la intensidad y las pautas de utilización e indica el uso competente de las TIC, y una tercera brecha, que tiene que ver con el uso de los servicios, herramientas y medios más innovadores. Según este trabajo, la brecha digital de acceso persiste (tabla 1), aunque se ha ido acortando e incluso vuelca a favor de las chicas, entre las personas más jóvenes (tabla 2). Ha usado alguna vez

Hombres

Mujeres

Total

Brecha digital de género

Móvil

90,9 %

90,1 %

90,5 %

-0,9

Ordenador

72,0 %

66,4 %

69,2 %

-7,9

Internet

67,6 %

61,3 %

64,5 %

-9,2

Nota: Signo positivo indica BDG con ventaja femenina; signo negativo indica BDG con ventaja masculina. Fuente: La inclusión digital de mujeres y hombres en España. UCM. 2010 Tabla 10: brecha digital de acceso

Ha usado alguna vez (por grupo de edad)

16-24

25-34

35-44

45-54

55-64

65-74

Móvil

0,5

0,8

-1,0

3,0

-5,3

Ordenador

2,3

0,0

- 2,7

-11,1

- 19,4

- 46,0

Internet

2,0

-2,7

-3,8

-13,1

-24,3

-46,0

Para observar la brecha digital de uso podemos tomar como referencia la tabla 3 para ver cómo, al aumentar la complejidad de las tareas o los requerimientos técnicos para su desempeño, el uso por parte de las mujeres disminuye más que el de los hombres y la brecha de género crece. 33

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 Tareas relacionadas con la informática

Hombres

Mujeres

Total

Brecha

Copiar o mover ficheros

83,7 %

80,1 %

82,0 %

-4,3

Usar copiar/cortar y pegar

82,3 %

79,8 %

81,1 %

-3,0

Usar fórmulas simples

54,7 %

49,7 %

52,3 %

-9,2

Comprimir ficheros

61,0 %

49,4 %

55,4 %

-19,0

Conectar/instalar dispositivos

71,5 %

56,5 %

64,3 %

-21

Usar lenguaje programación

19,7 %

12,4 %

16,2 %

-37,3

Fuente: La inclusión digital de mujeres y hombres en España. UCM. 2010 Tabla 12: Brecha digital de uso por sexos

Dejando a un lado la brecha digital de acceso, dado que como hemos visto las diferencias en cuanto a su relaciones con las TIC en la población más joven se centran no en la mayor o menor conexión sino en su utilización , en Castaño (2011) veremos que el uso que los chicos y las chicas hacen de la tecnología difieren, y la brecha vuelca de uno u otro lado, en función de la utilización a la que nos refiramos: acceso al correo electrónico, búsqueda de viajes o alojamientos, escuchar la radio o ver televisión, colgar fotos o textos, descargar software, jugar o descargar juegos, leer o descargar noticias, buscar información relativa a cuestiones de salud o educación, usar banca o los servicios administrativos electrónicos, comprar o vender por Internet o acceder a Internet desde el teléfono móvil. Para una mejor visualización, destacamos en letra negrita aquellos usos que en las chicas se dan con más frecuencia, y vemos como ellas usan en mayor medida el correo electrónico, buscan viajes y alojamientos, cuelgan fotos y textos en las redes sociales, consultan temas relacionados con la salud y la educación y usan los servicios administrativos electrónicos, mientras que ellos, escuchan la radio o ven televisión en mayor medida, descargan más software y juegos, juegan más, leen noticias, venden, compran y acceden a Internet desde el móvil.

USO DE INTERNET POR EDADES 16-24 25-34

Correo electrónico

USO DE INTERNET POR EDADES 16-24 25-34

Viajes y alojamiento

Hombres

Mujeres

87.1% 87.2%

94.1% 91.1%

Brecha

Hombres

Mujeres

Escuchar radio y/o ver TV Brecha

Hombres

Mujeres

Brecha

7.5% 50.5% 61.3% 17.7% 4.3% 69.0% 72.7% 5.1% Tabla 13: Uso de internet por sexos

54.0% 50.2%

52.1% 46.3%

-3.4 -7.9

Colgar contenidos (texto, fotos)

propios

Descargar software (excluidos juegos)

Jugar o descargar juegos

Hombres

Mujeres

Brecha

Hombres

Mujeres

Brecha

Hombres

Mujeres

Brecha

63.8% 40.9%

71.6% 46.2%

10.9 11.4

55.6% 45.8%

44.5% 31.8%

-19.9 -30.5

76.2% 56.5%

67.8% 42.7%

-11.0 -24.3

Tabla 14: Uso de internet por sexos (y II)

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014 USO DE INTERNET POR EDADES 16-24 25-34

Leer o descargar noticias

Temas de salud

Hombres

Mujeres

Hombres

60.0% 64.6%

48.6% -19.1 41.6% 47.1% 11.6 62.3% -3.7 42.3% 59.2% 28.5 Tabla 15: Uso de internet por sexos (y III)

Brecha

Mujeres

Banca electrónica Brecha

Hombres

Mujeres

Brecha

23.1% 45.5%

22.0% 48.6%

-4.6 6.3

USO DE INTERNET POR EDADES

Venta de bienes y servicios

Información sobre educación

Web de la administración

Hombres

Mujeres

Brecha

Hombres

Mujeres

Brecha

Hombres

Mujeres

Brecha

16-24

7.8%

4.4%

-43.9

59.2%

68.8%

13.9

38.1%

43.5%

12.4

25-34

14.3%

9.7%

-31.8

50.5%

59.6%

15.3

48.0%

52.4%

8.5

Tabla 16: Uso de internet por sexos (y IV) USO DE INTERNET POR EDADES

Compras a través de internet

Acceso a internet desde el móvil

Hombres

Mujeres

Brecha

Hombres

Mujeres

Brecha

16-24

42.3%

33.1%

-21.7

32.4%

22.4%

-31.0

25-34

52.9%

49.3%

-6.8

30.0%

23.4%

-22.6

Tabla 17 : Uso de internet por sexos (y V)

Por otro lado, existen datos que revelan además que la brecha en los usos más avanzados persiste en la infancia, tal y como confirma el Observatorio de e-igualdad (2010a) para los niños y niñas de Educación Primaria en lo que tiene que ver con la comprensión de ficheros, alcanzando valores de 22.6, y la conexión e instalación de dispositivos, con valores de -14, 2. De la información obtenida, creemos que procede destacar por su relevancia las brechas relativas a la descarga de contenidos, las compras y ventas y al acceso a Internet desde el móvil. Una explicación a esta situación puede encontrarse en la mayor disponibilidad de recursos económicos de los chicos frente a las chicas. Lo que es coherente con las mayores dificultades de estas para acceder y permanecer en el mercado de trabajo, tal y como siguen indicando los indicadores estadísticos de empleo y desempleo, pese a que con la llegada de la crisis las diferencias por sexos en este sentido se han atenuado, haciéndolo desafortunadamente por un empeoramiento de la situación de los varones y no por un mejor posicionamiento femenino en el mercado de trabajo, como era deseable.

Trabajo fin de grado. Curso de adaptación al grado de Magisterio en Educación Primaria María Fernández Campomanes. Enero de 2014

Encuesta de Población Activa Resultados nacionales. Elaboración propia. Fuente INE Población de 16 y más años por relación con la actividad económica, sexo y grupo de edad Unidades: Miles de personas Total Activos Ocupados Parados 2013TIII 2013TIII 2013TIII 2013TIII Hombres De 16 a 19 años 874,9 175,7 50 125,7 De 20 a 24 años 1178,5 749,4 374,3 375,1 De 25 a 54 años 10431,1 9650,8 7350,6 2300,1 Mujeres De 16 a 19 años 832,3 146,5 37,6 108,9 De 20 a 24 años 1146,1 662,7 329,2 333,5 De 25 a 54 años 10311,4 8325,1 6239,2 2085,9 Tabla 18: Población de 16 y más años por relación con la actividad económica, sexo y grupo de edad

De lo visto concluimos que, aunque a primera vista pudiera parecer que el acceso a las nuevas tecnologías ha superado las desigualdades de género, podemos avanzar que esto no es así en la medida en que chicas y chicos hacen un uso diferenciado de estas en el que a nuestro juicio conviene profundizar, tal y como estamos haciendo este trabajo. Resultados similares a los anteriores ofrece la encuesta Riesgos y seguridad en Internet: los menores españoles en el contexto europeo, de Garmendia et al (2011), parte integrante de la macroencuesta EuKids On Line realizada a 25.000 niñas y niños de entre 9 y 16 años y sus padres o madres en 25 países europeos en el año 2010. Este trabajo, de gran relevancia nacional e internacional, confirma las diferencias en los usos tecnológicos de niños y niñas y subraya cómo ellas muestran más interés por las actividades relativas a la comunicación mientras ellos hacen un mayor uso de los videojuegos y de la lectura de noticias. Dicha investigación confirma de nuevo que el número de chicas y chicos que acceden las redes sociales es similar, lo hacen en un 58% de los casos, ellas, y en un 54%, ellos, y relata una serie de diferencias suficientemente significativas: •

Un 76% de las chicas configura un perfil privado frente a un 59% de los chicos.

•

Así mismo, un 12% de ellas contacta con personas desconocidas con anterioridad frente a un 27% de ellos.

•

Un 17% de los chicos afirma haber visto imágenes de sexo explícito frente a un 10% de las chicas.

•

Los padres están más al corriente de que esto ocurre en el caso de los chicos que en el de las chicas.

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•

Sufren “bullyng” por Internet, un 12% de las chicas y tan solo un 2% de los chicos de entre 13 y 16 años.

•

Un 10% de los chicos frente a un 5% de las chicas afirma haber recibido mensajes de contenido sexual vía Internet.

•

Las chicas de entre 14 y 16 años acceden en un 17% de los casos a páginas que promueven los trastornos alimentarios. Únicamente visitan estas páginas un 7% de los chicos.

•

En esta misma edad, un 13% de las chicas frente a un 7% de los chicos, relata haber experimentado problemas debidos a que otra persona realizó un uso indebido de sus datos personales.

Así mismo, el estudio Juventud y redes sociales: motivaciones y usos preferentes, (Colás, González y de Pablos, 2013) que pretende, a través de un cuestionario a 1487 jóvenes de Andalucía, conocer los usos preferentes, la frecuencia y las motivaciones de las y los adolescentes de entre 12 y 16 años respecto del acceso a las redes sociales, destaca las diferencias por sexos. Señala que la iniciación a las redes sociales se produce en un 94.99% de los casos entre los 10 y los 15 años de edad, es decir durante la etapa de la Educación Primaria. También concluye que en el 90% de los casos el uso de estas aplicaciones puede considerarse como habitual y que la motivación principal de las y los jóvenes guarda relación con el interés por compartir experiencias. En este trabajo se afirma que pueden existir dos tipos de motivaciones, aquellas de índole sociológico (sic), término en el que se incluyen razones de carácter social, que tienen que ver más con las relaciones y con lo público, y las de índole psicológico (sic), que tienen más que ver con cuestiones identitarias y de índole personal. Como decíamos, subraya las diferencias por sexos y aunque, coincidiendo con trabajos previos estudiados, no las identifica en la frecuencia, si lo hace en los usos y motivaciones de la población joven. En este sentido, una de sus principales conclusiones es que las motivaciones de los chicos son de tipo emocional, “me gusta saber que dicen mis amigos de las fotos que subo”, “me hace sentir bien cuando estoy triste”, y la de las chicas de tipo relacional o social, “para hacer amistades”. Este hallazgo contrasta con los papeles que tradicionalmente han desempeñado mujeres y hombres y con la separación y atribución de espacios por sexos, público versus privado, emocional versus relacional o social, y las autoras lo explican atribuyendo a las redes sociales una función compensatoria de las carencias de unas y otros, y, según ellas, estas serían el lugar donde chicos y chicas encuentran aquello de lo que la sociedad patriarcal les priva. Aun creyendo que no es posible confirmar, al menos con los datos y el conocimiento actual sobre este asunto, dicha función compensatoria, e incluso admitiendo que los límites entre las motivaciones de tipo social y psicológico no son tan claros, incluso cuestionando la metodología utilizada en la que las respuestas cerradas han sido ofrecidas de antemano por el equipo investigador, es un hecho que se encuentran diferencias entre las motivaciones de muchachos y muchachas. Muro, Carretero y Bustos (2013) realizan un trabajo etnográfico llevado a cabo en un centro social frecuentado por jóvenes de entre 12 y 16 años. Entre las conclusiones que se extraen destaca que Tuenti es la red social más utilizada por este grupo de población y que, coincidiendo con el trabajo de Colás, González y de Pablos (2013), la edad de inicio en las redes sociales se sitúa entre los 12 y los 16 años. Destaca la idea de que los contactos se dan con frecuencia con personas del entorno, amigas o conocidas, produciéndose un cierto blindaje (sic) ante los desconocidos y en este caso se señalan 37

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entre las motivaciones: el entretenimiento, la diversión, el establecimiento y fortalecimiento de relaciones sociales y afectivas. No se mencionan diferencias por sexos en el uso de la red social Tuenti, aunque sí que se hace en el caso de los videojuegos. No siendo estos últimos motivo de nuestro trabajo, señalaremos tan solo que este estudio afirma que los videojuegos contribuyen al refuerzo de los estereotipos tradicionales de género, de tal modo que los chicos prefieren los juegos deportivos o bélicos y las chicas los juegos de carácter social, tipo Sims o Sing Star, más relacionados con la imagen y los roles tradicionalmente asociados a las mujeres. Mención especial por su magnitud merece la investigación de Bringué y Sabadá (2009), una encuesta realizada a 13.000 menores españoles de entre 6 y 18 años sobre el uso de Internet, los móviles, los videojuegos y la televisión. El trabajo destaca la variable género como “un elemento omnipresente” (p.20) y subraya palpables diferencias por sexos no solo en el acceso y el uso, sino también en las habilidades, percepciones y actitudes, así como en los riesgos y oportunidades que, a su juicio, brindan las tecnologías. La práctica totalidad de los y las menores, afirma tener un ordenador en su hogar, y más de un tercio, en una cuantía que a su vez se incrementa con la edad, lo tiene en su propio dormitorio, siendo más común que el ordenador esté en el cuarto de los chicos que en el de las chicas, tal vez por razones meramente estéticas, nos interrogamos. El 71% de los niños y niñas más pequeños (6-9) afirma tener conexión a Internet, así como lo hace el 82% de los de más de 10 años. En ambos casos y teniendo en cuenta los datos del INE para el total de los hogares, la presencia de menores favorece la penetración de los ordenadores (63.6% en 2008) y de Internet (51%). Mientras que la edad es relevante para la posesión del ordenador y el acceso a Internet, no lo es el sexo. Abundando en el acceso a Internet de niños y niñas, 7 de cada 10 menores son internautas. A los 6 años el 61, 08% de las y los menores navega regularmente, mientras lo hace el 93.7% a los 18. Por sexos no se aprecian diferencias y en ambos casos se supera la barrera del 90% de índice de penetración a los 14 años. Los menores pueden definirse como “multiacceso” (p.54) al respecto de los lugares. En un 89% de los casos el propio hogar es el sitio más frecuente, seguido de la escuela en 28.5% de los casos. Conforme avanza la edad, se dan también con frecuencia otros lugares de uso, como los cibercafés o las casas de amistades o familiares. Los chicos utilizan más los cibercafés que las chicas, dato confirmado por la investigación del Observatorio de e-igualdad (2010), La brecha digital de género en la juventud española, en la que se recoge que tras los hogares, las niñas optan en mayor medida por conectarse desde los centros educativos y los niños desde los cibercafés. El grupo más numeroso es el que navega entre 1 y 2 horas al día y un tercio afirma hacerlo más de dos horas, quitan tiempo a la televisión, los estudios, la lectura y los videojuegos, por este orden. Las niñas detraen más tiempo de la televisión y los niños de los videojuegos. Especial importancia tiene saber que en el caso de las y los internautas entre 6 y 9 años, un 61% navega en solitario, alrededor de un 35% lo hace en compañía de su madre o su padre y un 18% de su maestro o maestra, pero los chicos aprenden solos en un 72% de los casos y las chicas son menos autónomas y lo hacen en un 68%. De nuevo al respecto de la preferencia de contenidos y en coincidencia con Castaño (2011) y Garmendia el al (2011), las chicas prefieren contenidos musicales, educativos y televisivos y ellos los deportes, los juegos, los contenidos relacionados con la informática y el humor, dándose una gran disparidad en las preferencias sobre contenidos pornográficos, hacia los que los chicos muestran se inclinan en un 22% de los casos, frente a tan solo un 2% de las muchachas. EL 71% de las menores y los menores de entre 10 y 18 años tiene un perfil en las redes sociales, con un ligero predominio de las chicas frente a los chicos. La red social más usada en Tuenti con un 60% 38

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de usuarios y usuarias, seguida de Facebook, con un 22%. Por sexos, la presencia de los chicos en Tuenti es mayor hasta los 13 años, entre los 14 y los 17 hay más chicas sin que las diferencias sean sustanciales, pero al llegar a los 18 años, las diferencias se incrementan de forma considerable, las chicas se van de esta red social y solo permanecen en un 51.5% de los casos frente a un 91.5% de los chicos. En Facebook, las chicas son mayoría entre los 13 y los 16 años, y de nuevo a los 18 la presencia de los chicos es sustancialmente mayor, un 47% frente a un 19.5%. De especial interés para nuestro trabajo en el apartado referente a los vínculos con el mundo educativo. Según este trabajo, el 56% del alumnado se apoya en el ordenador o en Internet para realizar las tareas escolares, siendo este recurso más utilizado por las niñas que por los niños. En este sentido, sus atribuciones sobre el papel del profesorado en relación a la tecnología se reparten a partes iguales entre quienes creen que su maestro o maestra les anima al aprovechar Internet o el ordenador para resolver tareas escolares y quienes no lo creen. Solo un 4% sitúa al profesorado en la vanguardia de las TIC. El papel de la escuela, es importante porque la conexión a Internet desde el colegio, determina un mayor acceso desde otros lugares distintos del propio hogar, como los cibercafés (en mayor medida los chicos que las chicas), los lugares públicos o las casas de amistades o familiares. Destaca que aunque la mayoría de las y los menores señala navegar en solitario, quienes usan Internet en la escuela describen un uso más social de las TIC, utilizan Internet con su profesorado y en compañía de sus amigos y amigas en un alto grado, generalmente las niñas. Del mismo modo, el uso de Internet en el escuela condiciona los usos fuera de esta, y entre quienes acceden a Internet y al ordenador en el colegio, se incrementa en diez puntos porcentuales y más los usos que tienen que ver con compartir fotos, vídeos o presentaciones y usar programas, y disminuye el uso de mensajerías instantáneas. En el caso del papel de la familia, la mediación activa es escasa y decrece con la edad, dándose en cierta mayor medida con las chicas que con los chicos. Un 45% reconoce que su familia le pregunta qué hace cuando está navegando, descendiendo hasta un 39% quienes reconocen que sus padres “echan un vistazo” y hasta un llamativo 13% para “hacemos algo juntos” o un 9% para “me ayudan”. Destaca que solo uno de cada diez menores afirme que sus padres les recomiendan sitios para navegar por Internet. Las chicas tienes más restricciones o prohibiciones para navegar libremente, realizar compras, dar información personal, colgar fotos o vídeos, enviar mensajes, acceder a una red social, etc. A la hora de discutir, tres de cuatro menores reconocen no hacerlo por este motivo, aunque las discusiones se incrementan con la edad y lo hacen más las chicas que los chicos, en buena lógica ya que son ellas las que tienen mayores limitaciones. El mayor índice de discusiones se da a los 14 y 15 años, como era de esperar, en plena adolescencia. Chicos y chicas prefieren Internet frente a la televisión o los videojuegos, respectivamente, aunque en este último caso las diferencias por sexos son evidentes: mientras ellas se inclinan claramente por Internet (76% frente a 14%), con una tendencia creciente con la edad, en el caso de ellos se da un empate al 44% entre Internet y los videojuegos. Entre las y los más pequeños también ser da prácticamente un empate (51% a favor de la tecnología) entre quienes prefieren el ocio tradicional frente al tecnológico, aunque ellas que prefieren en mayor medida disfrutar de hablar con su familia o de leer o estudiar, y en menor navegar, jugar con la consola, ver la tele o hablar por teléfono. En la adolescencia, el ocio tecnológico domina claramente, siendo la mejor opción para ocho de cada diez menores, sin que puedan apreciarse diferencias por sexos.

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Capítulo aparte merecen para Bringué y Sabadá (2009) los riesgos que para la infancia supone el uso de Internet y las TIC, en el que aquí destacamos la importancia cuantitativa y cualitativa de las diferencias por sexos, como veremos a continuación. Al respecto de la protección de su propia imagen y la intimidad, la creencia de que es posible colgar cualquier imagen de sí mismo en Internet crece con la edad en el caso de los chicos, siendo máxima entre los 17 y los 18 años, 24% y 23% respectivamente. Sin embargo, en el caso de las chicas, dicha tendencia es diferente: es máxima a los 15 años, alcanzando el 16%, y luego disminuye hasta el 12% al llegar a los 18 años, pareciendo clara una mayor consciencia de las chicas de la necesidad de velar por su imagen. Sobre una cuestión que constituye un motivo de preocupación importante para las familias como es el contacto con desconocidos, podemos afirmar que las relaciones con personas desconocidas a través de Internet son poco frecuentes, dado que el 64% de las y los menores afirma no tener amistades solo virtuales, frente a un 15% que las tiene y un 21% que ha pasado de la amistad virtual a la real. Destaca el caso de las niñas de entre 10 y 14 años, entre las que lo más frecuente es no tener ningún amigo o amiga desconocido, con 10 puntos de diferencia respecto a los niños de su misma edad. Por otro lado, para las chicas el riesgo percibido antes las relaciones con desconocidos es mínimo a los 15 años, pero a partir de esa edad la percepción se hace mayor, mientras que en el caso de los chicos la evolución de la percepción es diferente y decrece con la edad, siendo mínima a los 18 años. En cuanto al “ciberbulliyng”, las diferencias por sexos son una vez más evidentes y relevantes social y educativamente, ya que mientras ellos agreden, ellas son víctimas. Dicho esto, es preciso señalar que estadísticamente el tanto por ciento de agresores no es muy alto y sólo alcanza el 5% de los menores de entre 10 y 18 años, como tampoco lo es el de personas agredidas, un 8%. En el caso de los chicos, hay una mayor propensión a agredir, de un 7% frente al 4% de las chicas, que llega alcanzar el 10% entre los 14 y los 18 años, mientras se mantienen en valores entre el 2% y el 6% de los 14-15 años. Ellas se reconocen además más atacadas, en un 9% frente a un 7% de ellos, siendo las de 16 años las que se consideran más agredidas, con un 13% de casos. Estébanez y Vázquez (2013) en un trabajo realizado para el Observatorio vasco de la juventud sobre la desigualdad de género y el sexismo en las redes sociales realizado a partir de grupos de discusión organizados con adolescentes de entre 13 y 17 años y jóvenes de entre 25 y 29 años, confirma que las chicas son las grandes usuarias de las redes sociales, como espacio para la relación social, exponiéndose en mayor medida que los chicos y exhibiendo diversos tipos de fotos, algunas de ellas de carácter sensual. Según estas autoras, las y los adolescentes utilizan la con más frecuencia las redes sociales Tuenti y Twitter y la aplicación Whatsapp. Siendo, sin lugar a dudas Tuenti, la más utilizada. Es de interés la aportación de este trabajo al respecto de la forma de conexión que no es posible delimitar a unas horas del día sino que es continuada o intermitente en periodos cortos y a través del teléfono, aunque en su centro educativo no puedan hacerlo. Las chicas afirman tener más solicitudes de amistad de personas desconocidas que los chicos y ellos reconocer aceptar a más personas desconocidas, sobre todo si son chicas, “para ver sus fotografías” (p.44). Ellas actualizan más sus estados y muestran más sus sentimientos y como ya hemos reiterado, suben más fotos y la autofotos, tendencia que, según se describe en la investigación, en las chicas se relaciona de forma negativa con la provocación, una asociación que no se realiza en el caso de los chicos.

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Las participantes relatan la práctica de un juego denominado “versus” que parece frecuente en la red social Tuenti y que consiste en competiciones de fotos, normalmente, entre chicas, que son comparadas para elegir a una u otra en función de cual sea vista como más bella. Por otro lado y sobre los riesgos de las redes sociales, no parece que las chicas tengan la impresión de poder ser controladas por sus parejas a través de este medio, y los mensajes recibidos que podrían interpretarse de este modo, para ellas y según las autoras, no tienen este significado. Una vez más y confirmando lo concluido por Bringué y Sabadá (2009), ellas son agredidas y ellos agresores, y consideran además muy relevante y doloroso el insulto en las redes sociales, sobre todo, en lo que tiene que ver con los comentarios negativos sobre su imagen. También reciben más mensajes y peticiones de tipo sexual. Canclini, Cruces y Castro Pozo (2012) en Jóvenes, culturas urbanas y redes digitales realizan un estudio comparativo entre Méjico y Madrid, que desde la antropología, observa, aborda y analiza el mundo y la vida de las y los jóvenes que innovan, crean social y culturalmente y lo hacen además echando mano de grandes cantidades de conocimiento adquirido de manera formal e informal y, evidentemente, usando la tecnología y las redes sociales. El trabajo, amplio y complejo, utiliza diversas metodologías: las entrevistas en profundidad, análisis de autorretratos en redes sociales, grupos de discusión, cuestionario en línea y observación participante; y la población objeto de estudio son las y los jóvenes entre 18 y 30 años. Conscientes de que estas edades superan con mucho las de la Educación Primaria, no hemos querido obviarlo aquí por la relevancia de sus reflexiones y la pertinencia de sus aportaciones sobre influencia del género en la utilización de las redes sociales. Su inclusión se ve reforzada, además, por el dato recogido en el estudio cuantitativo que forma parte del trabajo y según el cual la mitad de las y los 990 jóvenes encuestados son usuarios y usuarias TIC desde la adolescencia y un 42% de quienes tienen entre 25 y 35 años acceden a Internet dicen hacerlo desde hace más de 10 años. Los autores aluden a una idea que nos parece importante y que de algún modo también aparece recogida en Bringué y Sabadá (2009), y es que pese a la visión apocalíptica de que los cines, la televisión o los libros van a desaparecer, lo cierto es las y los jóvenes no desechan soportes, lo que sucede es que están posicionándose ante nuevos soportes culturales y comunicándose con diferentes medios. Siguen viendo televisión, pero están más tiempo frente a la pantalla de la computadora y otros dispositivos. No sienten que un medio venga a sustituir a otro. Ni que los cines o los libros vayan a desaparecer. Se reubican en procesos que son mucho más complejos (p.13). El análisis desde una perspectiva de género está presente en buena parte del trabajo y se destacan diversas cuestiones de interés, por ejemplo, las relativas a la moda de realizar y subir a las redes sociales autofotos, “selfies” o autorretratos, una práctica muy extendida y ligada a la generalización de las cámaras en los teléfonos móviles, las tabletas y las redes sociales. En este sentido, lo realmente importante en estas fotografías no es cómo tú te ves, sino cómo te ven las y los demás, en ocasiones críticos, pero en otras más indulgentes de lo que lo son consigo mismos las y los protagonistas de las fotos, además se habla de una sensación no solo de diversión sino también de liberación ligada al hecho de mostrar en las imágenes parte de lo que se entiende, o mejor dicho entendía, como privado: el cuerpo, la casa, la habitación, incluso el cuarto de baño. Es obvio que cómo nos vean las demás personas, que sus valoraciones, tienen efectos sobre quien se expone, en la propia estima, en las atribuciones sobre una o uno mismo y en cómo se construye la propia imagen. En estos mismos puntos convergen, las fotos y vídeos, de muy diversa índole, desde sensuales, informales o muy formales, en los perfiles de las redes sociales o en los blogs, y las imágenes que se intercambian por correo electrónico o por aplicaciones de mensajería instantánea, como Whatsapp. 41

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El apartado cuantitativo del trabajo destaca una vez más que los hombres descargan más contenidos que las mujeres (28% frente a 19%), mientras que ellas usan más las redes sociales (66% frente a 57%) y consultan más el correo electrónico (82% contra 75%). El uso por diversión, relacionado con las relaciones sociales y los hobbies es más frecuente, que el profesional que solo se da en 1 de cada 4 encuestados y encuestadas, y es especialmente relevante que sea mencionado más por los varones que por las mujeres, un 32% frente a 23%. Sobre los blogueros y las blogueras, la investigación da cuenta de que las motivaciones vinculadas a las relaciones sociales aparecen mezcladas con otras más instrumentales y que, en coherencia con lo anteriormente señalado, estas últimas son más frecuentes en los hombres (23.9% frente a 17.3%), así mismo, los blogs relativos a tecnología son abiertos por hombres (52% frente a 28%), al igual que los referidos videojuegos (44% frente a 20%), al igual que los relativos a vidas, experiencias y pensamientos pertenecen en mayor medida a mujeres (41% frente a 23%). Area, Gutierrez y Vidal (2012), en Alfabetización Digital y Competencias Informacionales, abordan la cuestión de la alfabetización digital, la formación inicial del profesorado en esta materia y las relaciones de padres y madres con la educación mediática , en un trabajo en el que se ha incluido la variable género y clase para analizar si las familias se comportan de manera diferente ante la educación mediática de sus hijos o hijas, cuando solo tienen hijas, cuando solo tienen hijos o si tienen hijos e hijas: Al analizar por género el uso de las TIC en la familia destacan dos observaciones: las madres están mucho más desconectadas de las TIC (lo están en todas las clases sociales y además la diferencia y además las brechas entre clases son mayores para las mujeres)- las hijas están más conectadas, dominan más las TIC y están más acompañadas por sus padres (p.148). Se detecta entonces que la desconexión es mayor entre las madres de clase baja, con nivel formativo bajo o inmigrantes no comunitarias, siendo de gran interés y motivo de preocupación la superposición de las brechas de género y clase. Por otro lado, las familias compuestas solo por hijas están más conectadas a las redes sociales, tienen mejores equipos, dominan mejor las TIC y la madre usa en mayor medida las redes sociales, mientras que en las compuestas por hijo esto ocurre en el caso de los padres. Conformando el hallazgo de Bringué y Sabadá (2009), las hijas comparten más el uso de las TIC con su familia y esta está más atenta a su actividad, mientras que ellos acceden con mayor libertad y una vez más se reitera que juegan más con videojuegos.

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CONCLUSIONES

Todo es susceptible de ser mejorado, también lamentablemente de ser empeorado, pero no cabe duda de que la legislación vigente (en las fechas de realización de este trabajo) ampara y mandata tanto la educación mediática, como la educación en y para la igualdad de niños y niñas, incluso vinculando ambas cuestiones, no tanto como sería deseable pero haciéndolo al fin y al cabo, y aludiendo a la educación para el uso de las Tecnologías de la información y la comunicación, en adelante TIC, tratando de superar estereotipos de índole sexista. La competencia digital es una competencia con carácter instrumental y clave en todas las áreas del conocimiento ya que aparece en relación al tratamiento de la información, es decir, a las habilidades para buscar, encontrar, procesar, analizar y transmitir información en diversos soportes, del mismo modo que se relaciona con el dominio de múltiples lenguajes y técnicas, y con la organización, relación, análisis y síntesis de la información para transformarla en conocimiento. Asimismo, es clara la dimensión ética de esta competencia y su vínculo con el ejercicio crítico de la ciudadanía y la vida autónoma, así como con la educación a lo largo de la vida. Ambas competencias junto con la educación mediática, pueden y deben confluir en sinergias muy interesantes de cara a la construcción de una ciudadanía competente. Implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes (BOPA nº 140, p.11806). La competencia mediática es pues pertinente a lo largo de la vida y no se circunscribe al manejo de una u otra tecnología, porque cuando hayamos aprendido a manejarla habrá cambiado o desaparecido, sino a la puesta en marcha de una serie de destrezas vinculadas al acceso a la información, la comunicación, las relaciones sociales, la construcción de conocimiento o el trabajo en red, que conectan con determinados modelos o estilos de aprendizaje y pensamiento. También está en estrecha relación con otras destrezas que entran de lleno en el mundo de los valores y lo afectivo y que aparecen recogidas en el currículo en menor grado, como las relaciones sociales, familiares y afectivas, o la construcción de la propia imagen y los roles y estereotipos de género, tal y como veremos más adelante. De la misma opinión es Area (2012, p. 39) quien, como hacemos en este trabajo, vincula los conceptos de alfabetización digital y educación permanente: Por ello, uno de los retos de la alfabetización digital es formar, cualificar a los sujetos como usuarios inteligentes de la información para que sepan distinguir lo relevante de lo superfluo y extraer sus propias conclusiones mediante el desarrollo de esquemas interpretativos, de herramientas intelectuales que les permitan contrasta y analizar críticamente la información, reconocer los códigos y lenguajes de los distintos saberes y aprender a utilizarlos para expresar sus propias ideas y argumentaciones, para realizar juicios éticos y seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.

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Esta reflexión, la necesidad de vincular la educación mediática, con las destrezas para la vida autónoma, la competencia ciudadana y la educación para la igualdad, parece especialmente pertinente en un contexto de auge o popularización y, en cierta medida, también de democratización, del acceso a la información, la comunicación y la tecnología en las sociedades más desarrolladas y en concreto en la española. Nuestra sociedad, la sociedad en la que han nacido los niños y niñas que hoy cursan Educación Primaria, es muy diferente de aquella en la que crecieron sus maestros y maestras, sus padres y sus madres, por eso el reto es tan complejo. Es incluso diferente a la sociedad que los acogió cuando llegaron a un mundo en el que apenas nadie había previsto las dimensiones de la crisis económica, política y de valores en que viven y vivimos, ni la realidad y la sombra de la continua amenaza de más recortes en servicios públicos, derechos y libertades. Vivimos en la sociedad de lo efímero, de la fugacidad en las relaciones laborales y sociales, hasta amistosas, afectivas y familiares, que cambian por los exilios laborales y la influencia de las redes sociales, como lo hacen las fronteras entre lo público y lo privado, entre la intimidad y lo que da a conocer. Es la sociedad líquida y la vida de consumo de Bauman (2001 y 2007). Como plantean García, Cruces y Castro Pozo (2012), no podemos concluir con seguridad si la actividad en las redes sociales es una muestra del declive del individualismo o, por el contrario, un síntoma de su radicalización, y es necesario además poner en cuestión las ideas de gran libertad o, en el extremo opuesto, de enorme condicionamiento en el que vive la juventud, para subrayar que, con los límites impuestos por el contexto histórico, económico, social o de género en el que viven, aún existe cierto margen de maniobra, pueden “autoproducirse” (p.13), y de hecho lo hacen. Por tanto, con cautela, alejándonos de planteamientos ingenuos o miradas superficiales, teniendo en cuenta los diversos cuestionamientos que nos permiten comprender mejor toda la complejidad de Internet y de la sociedad contemporánea, no podemos obviar, aún menos como maestras o maestros, que Tuenti, Twitter, Facebook, Youtube, Slideshare , Wikipedia o Whatsapp son una realidad para millones de personas, aunque no para todas y no para todas igual, y como docentes, constituyen no solo el día a día de nuestro alumnado, sino además una competencia básica, un recurso didáctico, un material, un instrumento de trabajo, una disciplina, a nuestro juicio, imprescindible, pero también normativa, curricular y conceptualmente vigente, como hemos visto en este trabajo. Debemos a su vez tener en cuenta, las implicaciones de la generalización del concepto de nativos y nativas digitales y hacerlo además desde una perspectiva de género. Es factible afirmar que no toda la generación digital ha sido socializada en lo digital del mismo modo, y no debemos obviar la influencias de variables como el entorno o el género, al igual que cabe presuponer que del hecho de haber sido socializado digitalmente no se deriva de forma inmediata que las y los jóvenes, cuya habilidad mediática está en muchas ocasiones sobrevalorada, estén capacitados, más allá del dominio instrumental, para el control y el uso crítico de los medios, para su utilización en favor de una ciudadanía más responsable y capaz. En este sentido, cabe destacar el enorme potencial de la educación y de la educación pública como elemento de cohesión social y territorial y garante de la igualdad de trato y oportunidades. Así como, la necesidad de vincular la web 2.0 y todo lo que esta conlleva con los currículos y las 44

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prácticas educativas, avanzando hacia una educación que no sólo tenga en cuenta la mochila 2.0 de nuestro alumnado y construya ciudadanos y ciudadanas más competentes, sino que además combata las brechas digitales y equilibre desigualdades. Pero, ¿cómo son los niños y las niñas 2.0? ¿Qué hacen cuándo se conectan a Internet? ¿Hacen lo mismo las niñas que las niños? Según Bringué y Sabadá (2010, p.86) hablamos de una generación altamente “equipada”, “multitodo” o multipantalla y multiacceso, “movilizada”, porque usa el teléfono móvil, “emancipada”, ya que accede a Internet sin la tutela de las personas adultas, “autónoma”, en la medida en que aprende sola e “interactiva” y que además utiliza estas tecnologías para divertirse y relacionarse, corriendo por todo ello nuevos riesgos. Dichos autores también confirman la vigencia de la necesidad de realizar un análisis desde la perspectiva de género de la relación entre la infancia, la juventud y la tecnología. Además son precoces. 7 de cada 10 menores son internautas y sorprende el hecho de que a los 6 años el 61.08% navegue regularmente. Esta precocidad también se da en el acceso a las redes sociales y en el 94.99% de los casos, se inician en estas entre los 10 y los 15 años, sin hacer demasiado caso de las normas dictadas por las redes sobre la edad a la que es posible hacerse miembro. Llama la atención, que pese a esa idea de una gran preocupación social por la influencia y los riesgos que los menores corren al conectarse a Internet, los datos demuestren que en la mayor parte de las ocasiones les dejamos solos frente a las pantallas. Caminan en solitario por el mundo que Internet les abre y resulta cuanto menos incoherente que les demos la mano para cruzar un paso de peatones con semáforo pero les dejemos solos en sus cuartos conectados a la red desde la infancia. Se conectan desde sus hogares y en bastante menor medida desde la escuela y navegan entre una y dos horas diarias. Es reseñable el hecho de que quienes acceden más desde la escuela, con mayor frecuencia las niñas, describen un uso más social de las TIC, con el profesorado, familia o amistades, mientras que quienes lo hacen en menor medida, navegan en mayor grado en solitario. De acuerdo con lo anterior, también aprenden solos, ellos más que ellas, y prefieren Internet a los videojuegos y la televisión, aunque en el caso de los niños la competencia entre el ordenador y los videojuegos es mayor. En este sentido, es llamativo que, pese a lo que a primera vista podríamos suponer, se produce en la infancia un empate entre las preferencias por el ocio tecnológico y el tradicional, siendo las niñas las que en mayor medida dicen optar otro tipo de juegos o relaciones que las que ofrecen el ordenador, la consola o el televisor. Las preferencias por las TIC para el ocio aumentan con la edad y en la adolescencia estas ganan absolutamente la partida. Además creemos que esta diferenciación es más bien un artificio y no es tan sencillo separar las actividades dentro y fuera de la red, sería por tanto más ajustado a la realidad hablar de un continuo de relaciones y juegos que se dan “on line” y “off line”. La socialización diferenciada de género tiene como consecuencia que niños y niñas realicen diferentes usos de Internet. Tal y como confirman Bringué y Sabadá (2009), Castaño (2011) y Garmendia et al (2011), ambos parecen conectarse fundamentalmente para divertirse, pero ellas prefieren las actividades comunicativas y de relación social, los contenidos musicales, educativos y 45

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televisivos, y ellos los juegos, los deportes, el humor y la información relacionada con la informática. Además, la brecha digital de género para los usos de tipo más técnico, descargar archivos y programas o instalarlos, permanece. Abundando en las redes sociales, Tuenti es la más usada y es común acceder por primera vez en el entorno de los 12 años. Las niñas acceden más, muestran más sus sentimientos y no es cuestión carente de importancia, la tendencia o moda de las autofotos y su influencia en las dinámicas de configuración del cuerpo y en el movimiento de las fronteras entre lo público y lo privado. Además estas plantean a sus protagonistas, en muchos casos, un debate y una reflexión personal interesante: qué es adecuado y qué no es adecuado mostrar, con qué finalidad hago la foto, qué pensarán quienes la ven. Esto es lo que verdaderamente importa de una autofoto, cómo te ven las y los demás. Conforme avanzamos en la edad y nos acercamos a la adolescencia, entramos de lleno en el pantanoso terreno de lo afectivo- sexual, en el momento en que este tipo de relaciones entran en juego en las redes sociales. Las fotos y autofotos, los posados, las bocas, los escotes o los abdominales, todo tipo de poses más o menos sensuales y el rechazo a aquellos perfiles y personas que no se situan dentro de la tendencia, refuerzan los estereotipos de género y “de clase tradicionales” (Canclini, Cruces y Castro Pozo, 2012, p.269). Es preciso hacer referencia también a la interacción entre los aparatos, las empresas de tecnología, el mercado, la sociedad y las necesidades, intereses y peculiaridades de la juventud y la infancia. Ellas y ellos cambian por el uso de la tecnología pero también la transforman con sus usos y prácticas: Por ejemplo, la actualización de un perfil en una red social moviliza una pluralidad de actividades y formas de conocimiento social: como relaciones de género, encarnación y maneras de hacer y habitar el cuerpo (embodiment), pericias tecnológicas, reglas de etiqueta, habilidades lingüísticas, creatividad personal y colectiva o gestión emocional. Estas tecnologías facilitan compartir las experiencias vividas al tiempo que contribuyen a crear y dar forma a tales experiencias (Canclini, Cruces y Castro Pozo, 2012, p. 257). Tranquilizara saber que los niños y las niñas suelen protegerse de las personas desconocidas y, aunque los niños lo hacen en menor medida, ambos acostumbran a contactar con mayor frecuencia con amigos y amigas, familiares y personas del entorno que con desconocidos. Esta idea nos lleva a una cuestión recurrente en la literatura consultada sobre infancia, juventud y nuevas tecnologías, como es el asunto de los riesgos a los que las y los menores se exponen cuando acceden a Internet y a las redes sociales. En materia de peligros, las diferencias por sexos son notables. Ellas son víctimas y ellos agresores, perpetuando los roles y la violencia de género. Lo confirman Bringué y Sabadá (2009), Garmendia et al (2011) y Estébanez y Vázquez (2013). En la construcción del miedo a las relaciones con desconocidos el género es determinante: cuando los niños se hacen hombres tienen menos miedos que en su infancia, mientras que en el caso de las chicas es justo al contrario, cuando se hacen mujeres perciben en mayor medida que están en peligro. Las familias controlan más a las menores y ellas tienen mayores restricciones para navegar libremente. Tal vez en consecuencia, los niños ven más contenidos pornográficos que las niñas y ellas reciben más mensajes y peticiones privadas de índole sexual. 46

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Desafortunadamente, las alusiones a las implicaciones educativas de la brecha digital de género en la infancia están ausentes en la literatura consultada y tampoco son frecuentes las conclusiones relativas a la relación entre las TIC y la escuela. Destacamos entre las halladas, que más de la mitad del alumnado, un 56%, se apoya en las TIC para hacer las tareas escolares, haciéndolo las niñas más frecuentemente que los niños, y que solo un escaso 4% sitúa al profesorado en la vanguardia de estas.

PROSPECTIVA

Pese a la abundancia de las investigaciones y trabajos de muy diverso tipo sobre la infancia, la juventud y la tecnología; a pesar de la constatación de las diferencias en el uso que los niños y niñas, las y los jóvenes, hacen de la tecnología y por tanto, la vigencia en estas etapas de la vida de la brecha digital de género; confirmado a su vez el imperativo legal y curricular, no solo en lo relativo a la educación mediática y a la educación en y para la igualdad, sino también en lo que se refiere a la confluencia de ambas cuestiones; sin embargo, no parece , según concluíamos en el apartado anterior, muy abundante la literatura referida a las implicaciones educativas de la brecha digital de género en la infancia y la adolescencia, confirmándose por tanto la necesidad de futuras investigaciones para avanzar en esta línea de conocimiento. Abundando en ella y partiendo de los datos y conclusiones extraídos en este trabajo, será posible determinar una serie de categorías en las que creemos debería centrarse la investigación sobre educación, TIC y redes sociales desde una perspectiva de género. La confluencia entre los conocimientos y usos tecnológicos del alumnado teniendo en cuenta la influencia de la variable género, lo dispuesto en materia de tecnología e igualdad en el currículo y la realidad de las prácticas educativas del profesorado en referencia a la competencia digital, ha de ser un punto de partida para encontrar dichas categorías, que a su vez sentarán las bases para el diseño de los posibles instrumentos cualitativos de recogida de la información en futuras investigaciones, como la tesis doctoral que la autora de este trabajo está realizando.

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