Manual para padres de NNA con TDAH by MARÍA HERRERA

INDICE INTRODUCCIÓN

CONCEPTOS CLAVES EN EL TDAH

DIAGNÓSTICO ADECUADO

COMORBILIDADES DEL TDAH

PROCEDIMIENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO

CLAVES PARA INICIAR EL TRATAMIENTO

ESTRATEGIAS DE APOYO EN LA ESCUELA

ESTRATEGIAS DE APOYO EN EL ÁREA SOCIAL

ESTRATEGIAS DE APOYO EN CASA

TIPS DE MANEJO DE CRISIS

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN Hablar de TADH, es como adentrarnos en una desgracia familiar, el grupo familiar está afectado, ante lo cual en este manual, pretendemos conseguir que los padres de familia y otros lectores interesados como docentes encuentren una guía de cómo convivir armoniosamente con estos seres humanos maravillosos, que aunque no lo parezca forman en quienes le rodean valores como la tolerancia, paciencia, además que nos empujan a prepararnos científicamente, brindándonos la oportunidad de ser mejores personas, alcanzar mayor eficiencia en las relaciones interpersonales.

Tomando en cuenta que es un trastorno crónico, de carácter neurobiológico, es decir, relacionado con biología del cerebro, en concreto con una producción insuficiente de dos neurotransmisores la dopamina y noradrenalina,, sustancias químicas que intervienen en la comunicación entre neuronas, y con un componente hereditario muy importante, podemos concluir que el paciente TDAH, no es un mal educado, no es su culpa las dificultades que presenta, en sí nadie tiene la tiene, solo es un ángel en nuestras vidas.

Para tranquilizarlos pretendemos darles conocimientos básicos que les permitirá apoyar a este grupo muy especial, primero veremos conceptos claves del TDAH, que nos ayudarán a entender la patología; luego analizaremos como hacer un diagnóstico adecuado; conocer las comorbilidades que le acompañan para comprenderlos mejor y no pasar por alto la búsqueda de tratamiento oportuno; conociendo los procedimientos utilizados para el diagnóstico; saber identificar las claves para iniciar un tratamiento; como utilizar estrategias de apoyo en la casa, escuela, área social y culminaremos proporcionándoles tips para el manejo de las crisis que se presenten.

Con esto pretendemos beneficiar a los NNA, a su entorno familiar, escolar y social, para que paulatinamente vayan aprendiendo a convivir con las diferencias de manera pacífica, asertiva, consiguiendo una buena calidad de vida.

CONCEPTOS CLAVE DEL TDAH ATENCIÓN.- La atención es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideración. Es el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo.     

Lo que más caracteriza al niño hiperactivo es su falta de atención La distracción más vulnerable es a los estímulos del contexto ambiental. En casa tienen dificultades para seguir las directrices que se le marcan, para organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla. En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes actividades. Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental.

HIPERACTIVIDAD.- Es un comportamiento que se caracteriza por la actividad excesiva y fuera de lo normal. Se trata de un trastorno de la conducta infantil que lleva al niño a no poder quedarse quieto.    

Muy inquieto, le falta la atención de una forma muy llamativa. Lo más característico de estos niños es la excesiva actividad motora. Siempre están en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir cogidos de la mano... Su excesivo movimiento no persigue ningún objetivo, carece de finalidad.

La hiperactividad de los niños es considerada como normal, cuando se produce dentro de una etapa de la vida infantil alrededor de los dos o tres años. La falta de atención y la inquietud constante en el niño son síntomas que, por lo general, los padres comentan primero al médico de atención primaria, con frecuencia alertados por los profesores y educadores. El porcentaje de niños con este problema se estima entre el 3 y el 5%, entre los niños en edad escolar, siendo seis veces más frecuente en los varones.

IMPULSIVIDAD.- Predisposición a reaccionar de forma inesperada, rápida y desmedida ante una situación externa que puede resultar amenazante, o ante un estímulo interno propio del individuo, sin tener una reflexión previa ni tomar en cuenta las consecuencias que pueden provocar sus actos.    

Con frecuencia actúa de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Está inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto. Está activo en situaciones en que es inapropiado. Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine, tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe.

COMPORTAMIENTO.- Es la manera en la cual se porta o actúa un individuo. Es decir, el comportamiento es la forma de proceder que tienen las personas u organismos ante los diferentes estímulos que reciben y en relación al entorno en el cual se desenvuelven. En los NNA, el comportamiento se caracteriza por:    

Su comportamiento es imprevisible, inmaduro, inapropiado para su edad. No son malos pero sí que son traviesos. Se muestran violentos y agresivos verbal y físicamente. Con frecuencia mienten y cometen hurtos.

APRENDIZAJE.- Proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.        

La mayoría de los niños hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje. El 40 ó 50% de los niños hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar. Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y líneas y tienen poca capacidad para estructurar la información que recibe a través de los distintos sentidos. Las dificultades de los niños hiperactivos estriban en la adquisición y el manejo de la lectura, escritura y el cálculo. Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores de ortografía. En cálculo, se olvidan de las llevadas y operaciones básicas. En lectura, omiten palabras, sílabas e incluso renglones, no comprenden lo que leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente. Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la información adquirida.

DESOBEDIENCIA.- Se define como el acto de desacatar una norma de la que se tiene obligación de cumplimiento.   

Al niño hiperactivo le cuesta seguir las directrices que se le marcan en casa. El niño hace lo contrario de lo que se dice o pide. Los padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta, como hábitos de higiene, cortesía, etc.

DIAGNÓSTICO ADECUADO Según el DSM V, para un diagnóstico correcto se deben tomar en cuenta: A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividadimpulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por:

Especificar si:  Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio  A1 (inatención) y el Criterio A2 (hiperactividadimpulsividad) durante los últimos 6 meses.  Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio A1 (inatención) pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividadimpulsividad) durante los últimos 6 meses.  Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2 (hiperactividadimpulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatención) durante los últimos 6 meses. Especificar si: En remisión parcial los síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o de varios síntomas particularmente graves, o los síntomas producen deterioro notable del funcionamiento social o laboral.

1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales: Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (17 y más años de edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas. a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión). b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura prolongada). c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente). d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad). e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).

f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos). g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil). h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados). i.

Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).

2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales académicas/laborales: Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones. Para adolescentes, mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas. a) Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento. b) Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar).

c) Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.) d) Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad especificado Esta categoría se aplica a presentaciones en las que predominan los síntomas característicos de trastorno por déficit de atención e hiperactividad que causan malestar clínicamente significativo o deterioro del funcionamiento social, laboral o de otras áreas importantes, pero que no cumplen todos los criterios del trastorno por déficit de atención con hiperactividad o de ninguno de los trastornos de la categoría diagnóstica de los trastornos del desarrollo neurológico. La categoría de otro trastorno por déficit de atención con hiperactividad especificado se utiliza en situaciones en las que el clínico opta por comunicar el motivo específico por el que la presentación no cumple los criterios de trastorno por déficit de atención con hiperactividad o de algún trastorno específico del desarrollo neurológico. Esto se hace registrando “otro trastorno por déficit de atención con hiperactividad específico” y a continuación el motivo específico (p. ej., “con síntomas de inatención insuficientes”).

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado Esta categoría se aplica a presentaciones en las que predominan los síntomas característicos de trastorno por déficit de atención con hiperactividad que causan malestar clínicamente significativo o deterioro del funcionamiento social, laboral o de otras áreas importantes, pero que no cumplen todos los criterios del trastorno por déficit de atención con hiperactividad o de ninguno de los trastornos de la categoría diagnóstica de los trastornos del desarrollo neurológico. La categoría de trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado se utiliza en situaciones en las que el clínico opta por no especificar el motivo de incumplimiento de los criterios de trastorno por déficit de atención con hiperactividad o de un trastorno del desarrollo neurológico específico, e incluye presentaciones en las que no existe suficiente información para hacer un diagnóstico más específico.

e) Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos). f) Con frecuencia habla excesivamente.

g) Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación). h) Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).

i) Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p.ej., se mete en las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos pueden inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros.

B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivos -impulsivos estaban presentes antes de los 12 años.

C. Varios síntomas de inatención o hiperactivoimpulsivos están presentes en dos o más contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o parientes; en otras actividades).

D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.

E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias).

COMORBILIDADES DEL TDAH 1. TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE (TND)

Se caracteriza por un patrón constante, durante al menos seis meses, de enfados explosivos, hostilidad, resentimiento y desafío a las figuras de autoridad adultas y constituye el trastorno comórbido más frecuente en el TDAH. Es entre 2 y 3 veces más frecuente en el sexo masculino. Tiene características diferenciales claras con el TDAH: Síntomas más frecuentes:  Ocurre en infancia/adolescencia temprana. • Obstinado, negativista, provocador. • Enfados explosivos, pataletas, riñas frecuentes con adultos. • Discute y desafía activamente normas e intenta incumplirlas. • Mantiene este comportamiento aunque sea en su propio perjuicio, prefiere perder a ceder. • Molesta intencionadamente a los demás. • Culpa al demás de sus errores, muy sensible a comentarios y críticas de los otros. • Muy resentido y vengativo. El principal factor para que aparezca un TND en el contexto de un TDAH es el retraso en la intervención psicosocial y farmacológica, de ahí el importante papel del Pediatra de Atención Primaria de detectar los síntomas disruptivos de manera precoz, y derivar al paciente y su familia al especialista.

2. TRASTORNO DE CONDUCTA (TC)

El trastorno de la conducta es la forma más grave de trastornos del comportamiento, y se da principalmente en la adolescencia en chicos que han tenido TND anteriormente. Hay dos grupos diferenciados de TC. Aquellos chicos que realizan sus actos delictivos en grupos o pandillas, y los que actúan en solitario. También se clasifican según el tipo de violencia que ejerzan: Es decir, algunos actúan con un plan y una intencionalidad, y otros se vuelven violentos impulsivamente ante lo que ellos han percibido como una “provocación. Síntomas más frecuentes: • Ocurre principalmente en adolescencia. • Rompen repetidamente normas sociales importantes lo que genera problemas con los demás, y con la ley. • Durante al menos 1 año, se dan al menos 3 de los siguientes indicadores: - Agresión a personas o animales. - Destrucción de cosas. - Engaños o robos. - Violaciones serias de normas. • Intención clara de hacer daño. • Agresividad, hostilidad. • Ausencia de remordimiento. • Escasa capacidad de juicio. Los niños con TDAH y TC tienen más incidencia de problemas de lectura y aprendizaje, más probabilidades de desarrollar conductas antisociales en edad adulta y consumo de sustancias.

3. TDAH Y TRASTORNOS DE ANSIEDAD (TA)

Los síntomas de ansiedad repercuten de manera marcada en el rendimiento escolar y el funcionamiento social y familiar del niño, y se asocian a un aumento del riesgo de presentar un trastorno depresivo o ansioso. La mayoría de los niños con TDAH presentan algunos síntomas de ansiedad como miedo a dormir solos o a separarse de los padres, preocupación excesiva por la salud y el bienestar de su familia, molestias físicas cuando van al colegio, etc., a veces están relacionadas con el fracaso escolar y las críticas recibidas de sus padres, amigos y profesores. Muestran un riesgo de presentar ansiedad tres veces mayor que la población infantil sin TDAH. Los trastornos de ansiedad más frecuentes en el TDAH son el trastorno de ansiedad generalizada y el trastorno de ansiedad por separación y son más frecuentes en niñas y en el TDAH de predominio inatento. Existe, además, una clara base genética para esta comorbilidad: la prevalencia de TDAH está elevada entre los familiares de niños tanto TDAH como TDAH + TA; pero la prevalencia de ansiedad sólo está elevada entre los familiares de niños TDAH +TA y ambos rasgos se heredan de forma independiente pues unos familiares tienen sólo TDAH y otros sólo tienen ansiedad lo que deja claro que la ansiedad no es un problema meramente secundario a las dificultades vitales asociadas al propio TDAH.

Síntomas más frecuentes: • Preocupación constante por diferentes razones como: Miedo constante a que pase algo, a que le pase algo a alguien, etc. • Miedos excesivos, desproporcionados a algo concreto. • Excesiva preocupación a hacer el ridículo o a hacer cosas delante de otros. • Miedo a dormir solo, a dormir fuera de casa. • Miedo a morir, a perder el control, a volverse loco. • Sensación de tener algo raro, extraño en su cuerpo. • Pensamientos raros, repetitivos o desagradables que causan malestar, interfieren con sus rutinas y no puede eliminar de su pensamiento. • Comportamientos repetitivos o rituales para intentar evitar sus obsesiones. • La ansiedad puede causar una elevada inquietud que puede confundirse con hiperactividad propia del TDAH. • La ansiedad elevada puede producir falta de atención y confundirse con TDAH. La ansiedad puede afectar significativamente al rendimiento académico. Los niños con TDAH + TA presentan una afectación clara de funciones neuropsicológicas, en concreto mayor afectación de la memoria de trabajo. Por eso tienen un mayor número de problemas escolares que los niños con TDAH puro.

4. TDAH Y TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO (TOC)

El TOC forma parte del espectro de los trastornos de ansiedad, aunque se diferencia mucho del resto.

El TOC cursa con rituales persistentes, que provocan gran sufrimiento, desagradables para el niño, y que suelen persistir más allá de la adolescencia. Genera una gran ansiedad y angustia en el niño, que se ve obligado a realizar rituales y compulsiones en un intento por mitigar este malestar e interfiere de forma muy significativa en todos los aspectos de su vida. Además los niños con TDAH+TOC tienen una expresión del TOC a edad más temprana así como mayor tasa de disfunción escolar y social, se da también en la asociación con TC y con Trastorno Bipolar.

5. TDAH Y TRASTORNO DEPRESIVO.

Los síntomas típicos del niño con depresión son: Apatía más que tristeza, se aburre, está cansado y sin ganas de hacer nada, quiere estar solo, se presenta irritabilidad, sobre todo en adolescentes. También presentan alteraciones en el sueño, en el apetito, ideas de inutilidad, de culpa y pueden llegar a presentar ideas de suicidio. Estos síntomas afectan al rendimiento académico y a las relaciones sociales. Los síntomas depresivos a veces pasan inadvertidos: Los bebés muestran retraimiento y los niños menores de tres años protestan mucho, se aferran excesivamente a los padres.

Síntomas más frecuentes:  Tristeza persistente.  Irritabilidad persistente.  Pérdida de interés en actividades antes placenteras o juego.  Cambios significativos en apetito y peso.  Dificultad para dormir o exceso de sueño.  Agitación psicomotriz.  Enlentecimiento.  Aislamiento social.  Pérdida de energía.  Sentimientos de inutilidad o culpabilidad.  Dificultades para concentrarse.  Quejas somáticas como cefalea, dolores abdominales  Ideas recurrentes de muerte o suicidio.

Muchos estudios han demostrado una marcada asociación entre TDAH y depresión mayor o distimia. El diagnóstico de depresión es hasta cuatro veces más frecuente en niños y adolescentes con TDAH. Esto empeora el pronóstico del TDAH, estos pacientes suelen requerir más hospitalizaciones, presentar mayor número de síntomas que llegan a ser altamente incapacitantes y tienen mayor probabilidad de suicidio. La depresión en niños y adolescentes puede llegar a ser una enfermedad grave, y está muy infradiagnosticada. No se debe olvidar que la depresión es la principal causa de suicidio a cualquier edad, por lo que debe ser diagnosticada y tratada de forma adecuada y precoz. En los casos de TDAH y trastorno depresivo asociado, aumentan el riesgo de suicidio y este empeora con la triple asociación TDAH + TC + Trastorno Depresivo.



6. TDAH Y TRASTORNO BIPOLAR (TB)

 Los niños con enfermedad bipolar (o trastorno maníaco-depresivo) presentan episodios depresivos que se alternan con episodios maníacos o hipomaníacos, sintomatología similar a la manía, pero de menor intensidad y duración. La enfermedad bipolar pediátrica se caracteriza por síntomas como: energía elevada, distraibilidad, habla rápida, irritabilidad extrema, grandiosidad, pensamiento acelerado, disminución de la necesidad de sueño, euforia, escasa capacidad de juicio, fuga de ideas e hipersexualidad. En un diagnóstico de manía hay que buscar síntomas graves en intensidad y repercusión funcional, no basta con una hiperactividad extrema o con la presencia de agresividad. El diagnóstico de manía requiere que no exista otro trastorno psiquiátrico, médico o tóxico que explique el cuadro clínico. Algunas de las características de estos síntomas son distintas en niños, comparadas con adultos.

Síntomas más frecuentes:  



La grandiosidad se presenta como humor expansivo, o autoestima elevada o “inflada”, sin base en la realidad. La euforia es similar a la que presentan los adultos. Consiste en humor elevado y un sentimiento de excesiva felicidad, sin relación con una causa o desproporcionado a ésta, que tiene repercusión conductual. La hipersexualidad es un síntoma de manía que, aunque menos frecuente, es muy característico y bastante específico de la adolescencia

Se presenta como gestos o conductas obscenas o de auto estimulación, y lenguaje soez e inapropiado para la edad, que pueden adquirir distinta intensidad. No toda hipersexualidad implica manía, por lo que debe realizarse un diagnóstico diferencial con historia de abuso sexual, exposición reciente a material pornográfico en medios de comunicación, o que ese tipo de lenguaje o comportamiento sea habitual en su ambiente familiar o cultural. Los síntomas depresivos son muy prevalentes en niños y adolescentes bipolares. Comparado con la depresión en adultos, en niños se caracteriza más por irritabilidad, oposicionalidad, astenia y aburrimiento, y menos por tristeza.

En los niños la enfermedad bipolar pediátrica presenta: inicio insidioso, curso más continuo, mayor tasa de comorbilidad con TDAH y trastornos de ansiedad, mayor tasa de estados mixtos, simultáneamente presenta síntomas de depresión y manía, con ideas de suicidio, y de síntomas psicóticos. La relación entre TDAH y enfermedad bipolar es compleja y controvertida. Esto se debe en parte a que algunos síntomas son comunes a ambas patologías tales como: hiperactividad, impulsividad, inatención, distraibilidad, irritabilidad, problemas de sueño y capacidad de juicio disminuida. Sin embargo ciertas diferencias permiten atribuir los síntomas a una de las dos enfermedades. En el niño con enfermedad bipolar estos síntomas son más intensos y conllevan un mayor impacto en su calidad de vida, suelen tener un carácter episódico, con frecuencia se asocian a agresividad y, en ocasiones, a síntomas psicóticos como alucinaciones o ideas delirantes. La agresividad de los niños con enfermedad bipolar suele tener una gran carga de violencia, en forma de explosiones de ira, en el TDAH por el contrario, suelen manifestar agresividad más de tipo verbal, de forma continua y con menor intensidad. La asociación de estas dos patologías implica mayor cronicidad, mayor impacto sobre el funcionamiento diario y peor pronóstico.

7. TDAH Y TRASTORNOS DE APRENDIZAJE (TAP)

problemas lectores. Hay que hacer una buena historia clínica para demostrar la presencia de síntomas y signos de TDAH desde la primera infancia.

Síntomas más frecuentes: DE TRASTORNO DE LA LECTURA (DISLEXIA)



 

Se manifiestan por dificultades en la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas, con bajo rendimiento en dichas áreas, de acuerdo a su edad cronológica, el cociente intelectual y la escolaridad propia de la edad. Se trata de una condición permanente que repercute de forma importante en la escolarización, siendo una de las causas principales de fracaso y que repercute también en la autoestima del niño al crear una discrepancia significativa entre su verdadero potencial y el rendimiento académico. En los niños con TDAH la prevalencia de Dislexia es mucho mayor y a su vez el TDAH está presente en los niños con dislexia por lo que se debe investigar el diagnóstico de dislexia en todo niño TDAH -y viceversaespecialmente si ha mostrado dificultades en el lenguaje durante los primeros años. La comorbilidad TDAH + Dislexia es lógica si nos basamos en que se ha identificado un déficit de respuesta inhibitoria tanto en TDAH como en la Dislexia, o en que la causa principal de la Dislexia son los déficits fonológicos, una parte de los niños TDAH muestran dificultades fonológicas, retraso en el lenguaje o ambos problemas. La distinción entre ambos trastornos no siempre es fácil, por una parte el TDAH facilita la distracción y los errores en la lectoescritura y, por otra la Dislexia hace que el niño, desmotivado, se desconecte del entorno o se muestre más inquieto como consecuencia de la frustración derivada de sus

 

Lectura no automatizada a la edad esperable (correcta pero lenta, silábica, laboriosa, con errores tipo inversiones, omisiones, sustituciones, adiciones, etc.). Dificultad para leer pseudopalabras Dificultad para decodificar fonológicamente palabras aisladas. Dificultades ortográficas. Antecedente de retraso/problemas sutiles de lenguaje.

Son típicas las dificultades para expresar sus pensamientos a través de la escritura; sus déficits en funciones ejecutivas explican las dificultades que tienen para recopilar información, planificar y organizar ideas de forma escrita. Finalmente, hay que enfatizar que la adaptación escolar de los niños con TDAH es un derecho y como tal estos niños están siendo reconocidos como alumnos de necesidades educativas especiales, en muchos países. En nuestro medio la ley contempla también recientemente ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta incluido el

8. TDAH Y TRASTORNO TOURETTE

TICS/ DE

Los tics suelen comenzar entre los 3 y 5 años de edad, con un pico de

prevalencia hacia los 9 a12 años, en este caso, la mayoría se resuelven de forma espontánea. Sin embargo, a veces pueden empeorar hasta la adolescencia, para mejorar a partir de ese momento. Hay que tener en cuenta que no son tics las pequeñas estereotipias o hábitos en los niños TDAH, como morderse las uñas o retorcerse el pelo. Generalmente la presencia o ausencia de tics no modifica el grado de déficit de atención en los niños con TDAH y no supone un mayor deterioro funcional. Ambos trastornos evolucionan de manera independiente y no afectan al curso clínico del otro TRATORNO DE TOURETTE El Trastorno de Tourette es un cuadro clínico grave que se caracteriza por múltiples tics motores y al menos un tic vocal, comienzan antes de los 18 años y que, en algún momento, ocurren varias veces al día, la mayoría de los días, durante al menos un año. Cuando los tics son de gravedad leve o moderada no es necesario el tratamiento farmacológico. Pueden no recibir tratamiento médico pero si tratamientos conductuales, como el “entrenamiento en inversión Algunos niños con TDAH + tics tratados con estimulantes muestran un aumento de estos. En estos casos se debe disminuir la dosis, y si eso no es efectivo, suspender el tratamiento.

9. . TDAH y Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Es importancia de diagnosticar y tratar ambos trastornos si se dan a la vez. Hasta un 40-60% de personas con autismo y un 85% de personas con síndrome de Asperger cumplen también criterios de TDAH.

Síntomas más frecuentes: 

Los síntomas de inatención en los niños con TEA son como que no escucha o dificultad para cambiar el foco atencional.



Los síntomas de hiperactividad deben estar presentes en cualquier momento del día, no sólo durante la ejecución de estereotipias.



Cuando hay síntomas de TEA, los expertos opinan que éste debe ser el diagnóstico primario y debe prevalecer sobre el TDAH en cuanto al tratamiento.



En caso de síntomas graves de TDAH el niño debe ser referido al especialista en psiquiatría infanto-juvenil, que puede considerar indicador para iniciar el tratamiento.

10. TDAH Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL (CI<70)

Un niño con discapacidad intelectual puede también tener TDAH. La prevalencia de TDAH en niños con discapacidad intelectual es dos o tres veces mayor que en la población general. En los niños con inteligencia límite puede llegar al 59.7%. En cualquier caso, la validez del diagnóstico se basa en la presencia de síntomas de hiperactividad, impulsividad e inatención, que sean significativos para la edad mental del niño con discapacidad intelectual.

11. TDAH Y TRASTORNO POR ABUSO DE SUSTANCIAS (TUS)

los expertos recomiendan tratar el abuso de sustancias y retrasar el diagnóstico de TDAH hasta la recuperación. El tratamiento de estos pacientes debe ser multidisciplinar. Por otra parte la búsqueda de sensaciones, de riesgos y la necesidad de recompensa inmediata de las personas con TDAH hacen que sean muy proclives a otros tipos de adicciones: compras, deportes, sexo, internet o juego. Se debe tratar ambas comorbilidades.

Sustancias, particularmente tabaco, alcohol, cannabis y cocaína, en el TDAH suelen tener un inicio más temprano, en comparación con la población general.

12. TDAH Y DIFICULTAD EN LA INTERACCIÓN FAMILIAR

La comorbilidad con TC y trastorno bipolar aumentan la probabilidad de uso y consumo de sustancias, En los pacientes con TDAH el uso de cannabis, sin abuso ni dependencia, es muy frecuente, ellos explican que lo hacen para calmarse o para facilitar el sueño, y con frecuencia va unido al uso de otras sustancias que son aún más peligrosas. En esta comorbilidad es frecuente el uso de sustancias por parte de algún familiar, lo que se atribuye a una predisposición de los sujetos con TDAH, puede también abusar de la propia medicación, por lo que clínicos y padres deben extremar la precaución. Los problemas asociados al TDAH, como problemas de conducta, fracaso escolar, están también fuertemente ligados al riesgo de TUS en el futuro. La intervención sobre esta población tendrá el potencial de evitar, o al menos retrasar su presencia. En todo paciente con TDAH hay que explorar la presencia de un TUS. Por otra parte los pacientes con abuso o dependencia a sustancias con frecuencia presentan síntomas de inatención y problemas de conducta y autocontrol que pueden confundirse con un TDAH, por lo que no se debe hacer un diagnóstico de TDAH si el paciente consume y está bajo los efectos recientes de alguna sustancia, incluso aunque la historia de su evolución escolar sugiera TDAH. En ese caso,

Técnicamente no es una comorbilidad del TDAH, pero genera graves dificultades: 1. El TDAH del niño con frecuencia genera disfunción familiar, y es importante buscarla en la exploración para poderla abordar dentro del plan de tratamiento. 2. El TDAH no es producto de la dificultad en la interacción familiar, aunque ésta no beneficie los síntomas de TDAH. El TDAH no es culpa de los padres ni de sus desacuerdos, tiene una base orgánica. Educar a un niño con TDAH implica un enorme esfuerzo y una gran presión para toda la familia. Las familias de niños con TDAH tienen más disfunción que otras familias.

Además, el estrés que experimentan, es mayor que la que experimentan aquellos que solo tienen problemas escolares en general. El impacto es mayor en las familias de niños con TDAH subtipo combinado y en aquellos que asocian trastorno de conducta. La identificación precoz de esta situación y el apoyo a la familia son la base de un mejor pronóstico. Son factores de protección la buena salud mental de los padres, y en especial de la madre, y el apoyo de la familia extensa o de la comunidad. Los programas para padres tienen un efecto positivo sobre los síntomas de TDAH del niño y pueden reducir el estrés de los progenitores y aumentar la confianza parental.

PROCEDIMIENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO

Actualmente no existe una prueba única que diagnostique un TDAH pero para obtener un buen diagnóstico al menos se debieran realizar dos tipos de pruebas: médicas y clínicas Las pruebas médicas se deben realizar para descartar otras patologías y consisten fundamentalmente en:

  

Analíticas de sangre y orina. Medida de la tensión arterial. Pruebas de audición y visión, etc.

Además los profesionales de neuropediatría y neurología suelen pedir un encefalograma y/o escáner cerebral, no como pruebas determinantes de diagnóstico de TDAH, sino para descartar otras posibles patologías como ausencias, epilepsia, etc.

El TDAH es un trastorno heterogéneo y por lo tanto difícil de diagnosticar. De ahí la importancia de que se acuda a un profesional cualificado para realizar el diagnóstico, preferible que cuente con una amplia experiencia en el diagnóstico del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.

Los profesionales médicos, psicólogos, deben realizar una historia clínica, compuesta principalmente por: anamnesis mediante entrevistas y exploración física, con el apoyo de información de padres de familia y docentes.

Esta exploración debe constar del siguiente proceso: Historia perinatal. El embarazo, el parto, los primeros meses de vida. Esta información resulta importante debido a que se han asociado complicaciones como el consumo de alcohol, tabaco o drogas durante el embarazo con el TDAH.

En cuanto a las pruebas clínicas que se deben realizar habría que destacar las siguientes pruebas psicodiagnósticas:

   

    



Una observación-entrevista con el niño. Una entrevista con los padres. Una entrevista con los profesores. Escalas de Wechsler: Wuoosu (de 4 a 6 años), WISC-IV (de 5 a 16 años), Wais (de 13 a 65 años). Stroop. Test de caras.

Presen cia de ot ros t rastornos p siquiát ri cos .Tanto en el paciente como en sus familiares. Se intenta descartar un posible caso de TDAH u otro trastorno comórbidos.

CPT. D2 Test atención. EDAH: Escala para la evaluación del trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. (Para niños de 6 a 12 años). EMTDA-H: Escala de Magallanes.

TRASTORNO DISOCIAL COMORBIDO Sub-escalas hiperactividad, déficit de atención, déficit reflexividad ó cualquier otra escala similar a éstas.

 

ADHD-RS (padres). ADHD-RS (profesores).

Síntomas. Cuándo se detectaron por primera vez, cuánto duran, en qué ocasiones se producen, cómo le afectan a nivel funcional. También se evalúa si existe acuerdo sobre los síntomas entre ambos padres, la comunicación entre el niño y los padres, los factores traumáticos.

Antecedent es fami liares Se trata de un estudio relativo a los trastornos de los antecedentes familiares del paciente. Principalmente, se centra en la investigación sobre casos de trastornos psiquiátricos en general en la familia, y más concretamente en casos de TDAH. Esta parte de la entrevista clínica es importante debido a la evidencia científica demostrada de los factores genéticos en el desarrollo del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.

En el caso del adulto que no ha sido diagnosticado en su infancia, resulta más complicado realizar este estudio puesto que se debe remontar a mucho tiempo atrás para evaluar su comportamiento a lo largo del tiempo, y en muchas ocasiones el paciente puede no recordarlo con claridad.

Exp loraciones fí sicas Estas exploraciones son imprescindibles para descartar la presencia de cualquier enfermedad que pueda explicar los síntomas que presenta el paciente o que pueda contribuir a su presencia. Por ejemplo, se debe descartar en casos de síntomas de déficit de atención, que el paciente no presente problemas de audición.

Comorbi lidades Debido a la alta probabilidad de padecer trastornos comórbidos asociados al TDAH, el

RECOMENDACIONES El diagnóstico, será del Neurólogo, Psiquiatra, Psicólogo Clínico del Ministerio de salud o en forma privada si lo prefieren los padres, para ayudar al Departamento de Consejería Estudiantil de los centros escolares como indispensable para la realización, posterior al diagnóstico, de la evaluación psicopedagógica del alumno. Se recomienda solicitar la derivación oportuna por parte primeramente de los padres, hacemos mucho hincapié en esto ya que, como hemos indicado, el informe clínico de salud mental es indispensable para la realización de la evaluación psicopedagógica. En dicha evaluación se someterá al alumno a una serie de pruebas que determinarán cuáles son, si es que las tuviese, las necesidades educativas asociadas al diagnóstico de TDAH. Este documento es indispensable para que se le brinde al alumno la respuesta educativa más acorde a sus características personales en el centro escolar.

Psiquiatras, pediatras, psicólogos clínicos, neuropediatras y neurólogos son los profesionales que pueden realizar un diagnóstico de TDAH. Es importante especificar que un psicólogo clínico podrá realizar un diagnóstico, pero no podrá formalizar un tratamiento farmacológico.

PADRES BUSCAR UN DIAGNÓTICO OPORTUNO. especialista deberá evaluar si el paciente presenta síntomas de algún otro trastorno psiquiátrico y realizar las pruebas oportunas en caso de que haya sospecha de alguna comorbilidad (diagnóstico diferencial). Esto también llevará a determinar en el caso de que se presenten varios trastornos, entre los cuales se encuentre el TDAH, cuál de ellos es el trastorno principal y el que será prioritario a la hora de plantear el tratamiento.

Evaluaci ón psicop edagógi ca Una vez realizada la historia clínica, se investiga si existen trastornos del aprendizaje y se evalúa el rendimiento académico del niño a lo largo del tiempo. Para realizar esta evaluación es fundamental la participación de los profesores o el equipo de orientación escolar.

Déficit excesivo de la atención para la edad del afectado.

CLAVES PARA INICIAR EL TRATAMIENTO Docentes, padres de familia, deben estar atentos a las siguientes claves que determinaran posterior a la evaluación del equipo de especialistas el inicio del tratamiento de los NNA con TDAH.

Que detecten problemas como persistentes: Conductuales: • Períodos cortos de atención • Distractibilidad • Inquietud • Poca capacidad de control • Destructividad Sociales: • Relación pobre con los compañeros • Desobediencia de órdenes • Bajo autocontrol • Lenguaje irrespetuoso • Cognitivos - Autolenguaje inmaduro • Falta de atención • Ausencias de consciencia Académicos • Bajo rendimiento • Dificultades de aprendizaje Emocionales  Depresión  Baja autoestima  Excitabilidad  Facilidad para la frustración  Bajo control emocional  Humor impredecible Físicas  Enuresis / encopresis  Inmaduro crecimiento óseo  Otitis medias  Alergias  Anomalías menores físicas  Cortos ciclos de sueño  Alta tolerancia al dolor  Pobre coordinación motora

La hiperactividad es excesiva en función del contexto, tomando en cuenta la edad y el C.I. del niño. Este rasgo comportamental es más evidente en las situaciones extremas y muy estructuradas que requieren un alto grado de control del comportamiento propio. Presencia de rasgos asociados como desinhibición en la relación social, falta de precaución en las situaciones de peligro y quebrantamiento impulsivo de algunas normas sociales (como por ejemplo, la intromisión o Interrupción de la actividad de otras personas, respuestas prematuras a preguntas sin permitir que se hayan terminado de formular, o en la imposibilidad de esperar a que le toque su turno. Trastornos del aprendizaje y la torpeza de movimientos. Los problemas comportamental de comienzo precoz (antes de los seis años) y de larga duración.

La presencia de comorbilidades, que ahora podrán darse cuenta luego de leer el tema ya explicado en este Manual.

ESTRATEGIAS DE APOYO EN LA ESCUELA Adaptaciones ambientales  En primer lugar identificar estudiantes con TDAH  Aplicar adaptaciones curriculares  Evaluación diferenciada  Seguimiento permanente de su progreso  Trabajar en coordinación docentes, DECE, UDAI, neurólogo, psiquiatra, médico y padres de familia, todos con el mismo lenguaje.  Trabajar en la inclusión educativa  Aplicar técnicas de control de conducta, habilidades sociales, autoestima, problemas académicos, etc.



Situar los pupitres delante (primera fila, cerca del profesor) de modo que se reduzca la dispersión. Sentarle en un lugar tal que le podamos tener vigilado, lejos de distracciones y de las ventanas y junto a compañeros en los que se pueda apoyar para copiar o completar las tareas, a realizar apuntes y no distraerle. Así le facilitaremos los procesos de atención, concentración y seguimiento de su trabajo.

Adaptaciones metodológicas generales Ejemplos de estrategias educativas que se pueden utilizar en la Escuela.

1. Adaptaciones Básicas a utilizar dentro del aula con un alumno con TDAH Cuando planteamos una intervención en el aula adaptada a las necesidades de un alumno con TDAH, las primeras medidas se dirigirán a realizar adaptaciones ambientales y metodológicas aplicables al mismo tiempo a todo el grupo. Una vez estudiadas las posibilidades del grupo, el profesor ahorrará mucha energía y trabajo si diseña sus clases adaptándose al ritmo de los niños con más dificultades. No se trata de reducir el nivel de exigencia sino de modificar las condiciones en las que se desarrolla la clase. Tareas que por lo general están diseñadas para que los niños los realicen durante 1 hora pueden cambiarse por 4 tareas de un cuarto de hora.



Comprenderle y ayudarle, tener una relación positiva entre el alumno-profesor: Más que ningún otro niño necesitan los apoyos positivos, elogios y ánimos.



Hacerle participar en clase: Animarle a hablar, responder, comentar.



Mostrar interés cuando está trabajando en su mesa. Acercarse a su mesa habitualmente y preguntarle si tienen dudas o necesitan apoyo y animarle a que siga trabajando. Un chasquido de dedos o apoyar la mano en su hombro puede hacerle recuperar su atención. Acordar con él señas.



Preguntarle habitualmente, que salga a la pizarra, así conseguiremos que esté más atento, tenga más motivación y conozcamos mejor su evolución. Será manera de saber mejor cuáles son sus conocimientos y no sólo los conocimientos que trasmita en los

exámenes para poder evaluarles más justamente.



Supervisión constante, mirarlo a menudo, encontrar una consigna como tocar su espalda, pasar por su lado para asegurarnos que realiza satisfactoriamente la tarea. Se pueden pactar consignas (mejor silenciosas) para mejorar su comportamiento y rendimiento, y marcar las normas y los límites básicos dentro del aula, si hace uso adecuado de esquemas, resúmenes, etc. Si la tarea es muy larga fragmentarla. Para facilitar su implicación en las tareas incrementar el número de veces que supervisáis su trabajo, que le pedís el cuaderno, que revisáis lo que lleva hecho. Parece no escuchar cuando se le habla. Esto es debido a la cantidad de estímulos externos que le llegan y que el niño no es capaz de discriminar. Para captar su atención de nuevo es conveniente buscar estrategias como puede ser el contacto físico (tocarle el rostro, el hombro...), contacto visual y proximidad a la hora de comunicarnos con él.



Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas, por ejemplo cuando el niño se tambalea en la silla no esperar a que se caiga.



Supervise de manera especial en los exámenes, darle más tiempo,

incluso realizarle exámenes orales. Estos niños tienen además un mal concepto del tiempo, se pueden pasar medio examen enfrascados en una sola pregunta, por eso es necesario hacerles un seguimiento durante los exámenes. Comprobando primero si está bien escrito y si van realizando los pasos oportunos; si se han confundido desde el comienzo o si continúan con el mismo ejercicio animarle a que cambie de ejercicio. 

Aprender a dar instrucciones: Establecer contacto ocular, se darán las instrucciones de una en una; concretas; cortas y en lenguaje positivo. Elogiarles inmediatamente.



Explicar los contenidos académicos. Motivadoras, dinámicas, participación frecuente de los alumnos, estructuradas, organizadas y asegurándose de que comprenden.



Asignación de deberes y tareas. Formato simple y claro y signado en una cantidad justa. Fragmentando actividades largas. Útil registros y contratos para planificación.



A la hora de trasmitirle los deberes en vez de escribirlos en la pizarra es mejor darle fotocopias. Durante las clase sí se les debe escribir en la pizarra y sí se les debe dictar, puesto que tienen que aprender y mecanizar el sistema.



En los exámenes, es mucho mejor entregarle unas fotocopias con los ejercicios. Con ello evitaremos los errores que pueda cometer a la hora de escribirlo. Al tener mala escritura o escribir más despacio que sus compañeros, puede llegar

incluso a comerse palabras y luego no entender lo que ha escrito, lo que le llevará a no realizar bien la tarea o examen. 

Mientras explicamos una lección se perderá varias veces. Si hay alguna descripción que queramos que se aprenda y que no está reflejada en el libro debemos asegurarnos que la tenga escrita en el cuaderno o en los márgenes del libro.



Realizar periódicamente entrevistas individuales con el alumno, de seguimiento y motivación de su trabajo.

acomodación o ajustes, es decir, de diferentes niveles de adaptación curricular. El currículum escolar propuesto por las administraciones adquiere un carácter abierto, flexible o adaptable a las necesidades o características de la comunidad educativa en la que están inmersos los centros educativos. Esta concepción permite la puesta en marcha de un proceso de adaptación curricular desde el primer nivel de concreción -decretos de enseñanzas- hasta la adaptación curricular individual o de grupo. Así pues, las adaptaciones curriculares son intrínsecas al propio currículum. Los equipos docentes, departamentos, profesores o tutores adecuan el currículum de acuerdo a las características de los alumnos del ciclo o aula.

En resumen, más que modificaciones en el aula, lo que se necesita es supervisar, recordar, animar, incentivar, premiar, aprobar, alimentar, motivar y estimular.

2. TDAH: curriculares

Adaptaciones

Una adaptación curricular es un tipo de estrategia educativa, generalmente dirigida a alumnos con necesidades educativas especiales, que consiste en la adecuación del currículum de un determinado nivel educativo, con el objetivo de hacer que determinados objetivos o contenidos sean más accesibles a un alumno o bien, eliminar aquellos elementos del currículum que les sea imposible alcanzar debido a las dificultades que presente. Se trata de tener en cuenta las características individuales del alumno a la hora de planificar la metodología, los contenidos y, sobre todo, la evaluación. Este concepto de adaptación curricular es amplio: partiendo de él podríamos hablar de diferentes niveles de

Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un continuo, donde en un extremo están los numerosos y habituales cambios que un maestro hace en su aula, generalmente de manera automática y en el otro, las modificaciones que se apartan significativamente del currículo. En las adaptaciones curriculares no significativas se modifican elementos no básicos del currículo. Son las adaptaciones que se realizan en:    

La metodología. La organización. El ambiente. También puede modificar ligeramente los contenidos, pero sin existir un desfase curricular de más de dos cursos.

Las adaptaciones curriculares significativas suponen la priorización, modificación o eliminación de contenidos, objetivos nucleares del currículum y los criterios de evaluación. Se realizan desde la programación y es el resultado a una evaluación psicopedagógica, afectando a los elementos prescriptivos del currículo:



 

Los objetivos. Los contenidos. Los criterios de evaluación.

 

Las acciones que suelen llevarse a cabo son:



Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.



Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.



Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente. Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores.



 A. continuación vamos a ver una serie de adaptaciones posibles para los niños con TDAH. 

 

Comprenderle y ayudarle, tener una relación positiva entre el alumno y el profesor. Hacerle participar en clase. Mostrar interés cuando está trabajando en su mesa. Acercarse a su mesa habitualmente.



Preguntarles habitualmente, que salgan a la pizarra, así conseguiremos que esté más atento. Supervisión constante, mirarlo a menudo, encontrar una consigna como tocar su espalda. Si la tarea es muy larga, fragmentarla. Captar su atención buscando estrategias mediante el contacto físico y visual. Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas. Supervisar de manera especial en los exámenes, darles más tiempo y realizarlos orales si lo requiriese. Asignación de los deberes y tareas en un formato simple y claro. A la hora de trasmitirles los deberes en vez de escribirles en la pizarra, es mejor darles fotocopias. En los exámenes, es preferible entregarles unas fotocopias con los ejercicios. Si hay alguna descripción que queramos que se aprendan y que no está reflejada en el libro debemos asegurarnos que la tengan escrita en el cuaderno o en los márgenes del libro. Realizar periódicamente entrevistas individuales con el alumno, de seguimiento y motivación de su trabajo. Situar los pupitres de modo que se reduzca la dispersión. Sentarle en un lugar tal que le podamos tener vigilado, lejos de distracciones y de las ventanas y junto a compañeros en los que se pueda apoyar. Elegir un delegado de los deberes, que se encargue de anotar fechas importantes (exámenes, entrega de trabajos, etc.)

3. TDAH: Trabajo po r proyectos en el au la como metodología educativa Los proyectos son investigaciones realizadas con los alumnos y alumnas a través de experiencias causales en el aula, problemas imprevistos, visitas realizadas en el centro, provocadas por los profesores.

Los proyectos de investigación no tienen una duración preestablecida, pueden durar varios días, una o dos semanas e incluso extenderse durante dos meses.

acerca de los conocimientos. Éstos se construyen, no se transmiten, a través de los conocimientos previos de los alumnos y posteriormente a través de la reelaboración de su propio conocimiento, persiguiendo de esta manera una mejor comprensión de su realidad, la creación de las bases para desarrollar un aprendizaje permanente y para que puedan ser capaces de seguir aprendiendo autónomamente a lo largo de su vida y finalmente permitiéndoles incorporarse a la vida adulta de una manera satisfactoria, empleando para ello todas las competencias básicas del desarrollo.

Suponen un reto para la interdisciplinaridad pues permiten adquirir conocimientos de las diversas áreas o disciplinas a través del desarrollo de la investigación, basada en el interés central y que se va enriqueciendo y ramificando en la medida que vamos integrando en el mismo las diferentes partes del currículum.

Los proyectos suponen una forma de trabajar en la que se construye el aprendizaje entre todos, buscando la participación para el andamiaje de las ideas principales. Por lo tanto, los conocimientos se desarrollan sobre los demás, aprendiendo en vertical, no relacionándolos horizontalmente.

El aula es el escenario flexible para la investigación compartida. Donde se debaten las representaciones y concepciones que los alumnos tienen

Todo el proceso se llevará a cabo mediante los recursos didácticos del diálogo y la investigación, que permitirán al alumno convertirse en el protagonista de su propio aprendizaje, construyendo hipótesis y reelaborando las mismas a través del trabajo cooperativo. Para ello, como describe Francisco J. Palazuelos Estrada el docente será un modelo, un catalizador, un dinamizador y facilitador de los procesos de aprendizaje en el aula y reflexionará sobre su propia práctica educativa.

Los niños y adolescentes que presentan TDAH suelen tener problemas en el establecimiento de relaciones sociales, entre otros motivos, debido a deficiencias en la atención y en los procesos cognitivos. Por ello, el trabajo cooperativo, pilar fundamental de esta metodología de trabajo, será muy beneficiosa para ellos. A través del mismo los alumnos podrán ir construyendo su propio aprendizaje, apoyándose unos sobre otros, potenciando a la vez los lazos sociales entre ellos. Permitirá además fomentar la comunicación desarrollando el lenguaje oral, estrategias de resolución de conflictos , el respeto, la flexibilidad y tolerancia hacia los demás. A su vez, va a permitir partir de los conocimientos previos y motivaciones que tienen los alumnos (ya que ellos mismos pueden decidir el centro de interés) al igual que cada uno se ajuste a su propio ritmo de aprendizaje durante todo el proyecto, suponiendo así, una medida de atención a la diversidad en sí misma. Todo esto va a proporcionar el desarrollo de un aprendizaje significativo al igual que un aumento en su autoestima, al verse parte imprescindible del equipo de trabajo ya que todas las aportaciones y tareas encomendadas son necesarias, desarrollando cada uno de ellos aquellas en la que se es más habilidoso ( habrá quien sea el encargado de la búsqueda de la información, otro de transcribirla, otro de realizar fotografías o dibujos, otro de transmitirla al final del proyecto) Por último, los trabajos por proyectos de investigación requieren del uso de las Nuevas Tecnologías de la información. Para los niños y adolescentes

que presentan TDAH, las tareas que suponen un esfuerzo mental sostenido, pueden resultarles tediosas. Por ello, las NNTT proporcionan a estos niños una fuente de interés y motivación que podemos aprovechar de forma positiva para trabajar en el aula.

4. Entrenamiento en autoinstrucciones en niños con TDAH El entrenamiento para la adquisición del lenguaje interno como regulador de la conducta es habitual en el trabajo con niños con TDAH. Lo que pretendemos conseguir es enseñar a emplear el lenguaje de manera adecuada, para que lo empleen como guía en la toma de decisiones que deben desarrollar ante cualquier situación y sirva como catalizador para inhibir y controlar la conducta.

Para influir y modificar el lenguaje interno de los niños con TDAH, podemos emplear en primer lugar el modelado cognitivo, ya que puede ser empleado tanto en tareas sociales como académicas y en ella es el profesor el que actúa como modelo eficaz en el que se puede reflejar el niño. 

El primer paso consiste en que el docente actúe como modelo y lleve

a cabo una tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta sobre lo que está haciendo.



El segundo paso sería que el niño llevase a cabo la misma tarea que ha realizado el profesor, bajo la dirección de las instrucciones de éste. Es decir, el profesor va diciendo en voz alta los pasos a seguir conforme el niño va realizando la tarea.



El tercer paso sería que el niño vuelva a realiza la tarea pero, en esta ocasión, es él mismo el que se dirige en voz alta, de forma que se da las autoinstrucciones él mismo pero en voz alta.



En el cuarto paso, el niño es el que vuelve a autodirigirse, en voz muy baja, sobre la realización de la misma tarea.



En el quinto y último paso, cuando el niño ha interiorizado esta estrategia, es capaz de guiar su propio comportamiento, a través de autoinstrucciones internas, mientras va desarrollando la tarea.

Sugerencias de apoyos pedagógicos: Algunos juegos que estimulan la atención:  Juegos de memoria.  Maratón o turista.  Repetición de cuentos.  Escribir en máquina o computadora.  Juego de dominó.  Juego de cartas.  Encuentra las diferencias.  Visitar museos.  Rompecabezas.  Juegos con claves.  Crucigramas.  Dibujar y pintar. Juegos y deportes que ayudan a controlar la hiperactividad:  Ajedrez o cualquier otro juego de estrategia.  Copiar diseños.  Plastilina.  Armar legos.  Jugar en la arena.  Baile

ESTRATEGIAS DE APOYO EN EL ÁREA SOCIAL Los NNA con TDAH, tienen graves dificultades en sus relaciones interpersonales, es por ello primordial ayudarlos a desarrollar habilidades, destreza en esta área, a continuación se propone algunas estrategias:

1. TDAH y habilidades sociales: dinámicas de conocimiento Los niños y adolescentes con TDAH a menudo presentan carencias en el ámbito de las habilidades sociales, por carecer de ellas, del conocimiento para relacionarse de la manera adecuada dependiendo del ámbito en el que se desarrollen: hogar, escuela, amigos, etc.

Para ello desarrollaremos cuatro dinámicas diferentes, para las que contaremos con una media de 15 minutos por cada una, para que sea una sesión fluida, que no dé la oportunidad de cansar a los chicos por ser muy repetitiva cada actividad. Es importante que el clima en el que nos encontremos sea cómodo, que facilite la interacción entre los niños y que ellos se sientan cómodos.

LOS NNA CON TDAH TIENEN MUCHAS POTENCIALIDADES. HAY QUE APROVECHARLAS. NO DEBEMOS VER SOLO LO NEGATIVO, SOLO LAS DIFICULTADES.

Primera dinámica, `Nos saludamos`. En esta primera actividad, invitamos a los niños a moverse libremente por toda la clase, podemos poner música, alguna canción que a ellos les guste, para crear un clima más relajado que invite a la participación. La dinámica consiste en que ellos se digan `Hola`, se pregunten ¿Cómo estás?`, se den un abrazo o choquen la mano cuando se encuentren de frente con un compañero, dependiendo de las instrucciones que nosotros vayamos dando. Con esta dinámica pretendemos romper barreras, que se relajen y se rían, que va a ser algo que va a ocurrir, y que pierdan la reticencia o el miedo a la relación con el grupo de iguales.

Segunda dinámica, `Me defino`. Para que podamos crear, como hemos marcado anteriormente, un clima de confianza y respeto, es imprescindible que los niños se conozcan, y se dejen conocer, que es algo indispensable. Para ello, en esta segunda dinámica, proponemos a los niños que continúen desplazándose libremente por el aula, y que cuando digamos el nombre de uno de ellos, deben decir un adjetivo que lo defina en voz alta. Esta es la instrucción principal, y con ella vamos observando también el autoconcepto y la percepción personal de cada niño. La segunda instrucción que debemos darles antes de comenzar será que deben escuchar a sus compañeros, estar atentos a los adjetivos que emplean para describirse, ya que a continuación de esta dinámica podemos hacer otra relacionada. Esta consiste, apoyándonos en la pizarra digital, por ser un medio muy atrayente para ellos, elaborar una lista con el nombre de cada niño que deben completar los compañeros con los adjetivos que cada uno de ellos han ido

diciendo en el desarrollo de la dinámica anterior.

Tercera dinámica `Nos hundimos`. Con las dinámicas anteriores hemos creado un clima de confianza y conocimiento del resto de compañeros, algo muy propicio para el desarrollo de la siguiente actividad. Nos sentaremos en círculo, creando un ambiente colaborativo. Contaremos una situación, en la que les diremos que deben imaginarse que estamos en un barco que se hunde, y solo contamos con un salvavidas. Ellos deben pensar y argumentar por qué deben quedarse con el salvavidas por encima de sus compañeros. Luego, a continuación, ellos deberán debatir y decidir, sin el apoyo del terapeuta, cuál de las respuestas es la mejor y porqué. El propósito de esta segunda dinámica relacionada con la primera, es el comienzo del desarrollo de la actitud y el pensamiento crítico, la decisión de quién debe salvarse y porque´ y que deba ser consensuada entre todos nos ayudará en eso.

Cuarta dinámica `Me dejo conocer`. Para finalizar con esta propuesta de dinámica inicial de desarrollo de las HHSS, propondremos a los niños que elaboren uno a uno una lista de cualidades personales en la pizarra digital. Cuando lo hayan hecho, deberán explicar el porqué de cada característica o adjetivo, y los compañeros podrán hacerles preguntas sobre ello. En ocasiones puede que encontremos dificultades a la hora de que de manera autónoma realicen estas preguntas, por lo que quizá deberemos guiarlas nosotros, o comenzar nosotros mismos interesándonos por esas características.

Como hemos indicado, estas dinámicas pueden resultar muy beneficiosas de cara a la interacción y participación que se espera de un grupo de atención psicopedagógica, en el que se pretenden trabajar muchos aspectos relacionados con las dificultades que presentan los niños a nivel social, y para lo que comenzaremos creando un buen clima de trabajo.

Primera dinámica: Me miro en el espejo I. Para la primera dinámica que vamos a desarrollar, preguntaremos a los niños cómo están más cómodos para desarrollarla, si sentados, si prefieren en el suelo… La finalidad es crear, como siempre, un ambiente cálido y de confianza.

2. Conociéndome a mí mi smo: TDAH y dinámicas para desarrollar las HHSS

Las dinámicas que a continuación veremos van encaminadas a continuar con otra sesión, "Conociendo a mis compañeros" que propusimos para el desarrollo de las HHSS en niños con TDAH. En esta ocasión recibe el nombre de `Conociéndome a mí mismo` y con ella lo que pretendemos es que el niño se abra, que se cree un clima de confianza y respeto en la clase de cara a que este sea propicio y adecuado para las futuras intervenciones que se realicen el en grupo. También nos sirve, como terapeutas, como fuente de conocimiento sobre nuestros chicos, sus gustos, intereses, la forma en que se perciben a ellos mismos, etc. Las dinámicas de esta sesión de desarrollo y aprendizaje de HHSS van encaminadas a que los niños aprendan a percibirse de una manera realista, a que se conozcan y sepan actuar en consecuencia a su forma de ser. Es importante, ya que ayudará a desarrollar y mejorar su propio autoconcepto y el desarrollo de su autoestima, algo tan valioso y necesario para el desarrollo de todo niño.

Les daremos unas hojas con la premisa `Yo Soy` escrita muchas veces, y les explicaremos que deben completarlas con cualidades personales, pero evitando las características físicas, es decir que se describan por dentro. Si observamos que presentan dudas, podemos ponerles algunos ejemplos, como por ejemplo, soy simpático, soy agradable, etc. Cuando acaben, uno por uno irán leyendo las características que han ido escribiendo y explicando al resto de compañeros por qué son así, por qué se consideran de esa manera.

Segunda dinámica: Me miro en el espejo II. Continuaremos con una dinámica que ha dado muy buenos resultados, por la cantidad de información que nos brinda a los terapeutas, por ejemplo, el grado de timidez de los niños, aspecto relevante sobre el que también hay que intervenir.

Nos sentaremos en círculo en el suelo, para crear un clima de relajación y confianza, y con un espejo que pondremos delante de ellos, deberán ir describiéndose a ellos mismos, con la premisa de: ` ¿Qué veis en el espejo?`. Va a ser común que comiencen con los aspectos físicos de su persona, así como describiendo la ropa o los zapatos. Si observamos que se quedan ahí, que no continúan con el interior, emplearemos preguntas para guiarles en su expresión. Una variante o actividad complementaria puede ser que después del espejo, sean el resto de compañeros los que vayan nombrando cualidades de cada uno de los niños, de forma que verán como son percibidos por los demás. Tendremos la premisa de aspectos positivos. No olvidemos que pretendemos trabajar sobre la autoestima y el autoconcepto positivo.

deberá contar la vida completa de ese personaje que han inventado.

Cuarta dinámica: Me expreso con mi cuerpo. En la dinámica que proponemos ahora, trabajamos también con la expresión corporal. Para ello, indicaremos a los chicos que en silencio deben expresar con su cuerpo cuál es su afición favorita. Los compañeros deben adivinar qué están representando sus compañeros. A continuación, deben salir y representar lo que ha hecho el compañero y luego lo que más le gusta a él, y así sucesivamente, deben recordar lo que han representado todos los compañeros.

Quinta dinámica: ¿Qué opinan de mí? Tercera dinámica: Otra realidad. Esta tercera dinámica que os presentamos trata de imaginar. Los niños tienen mucha imaginación, y a través de las historias que cuentan nos brindan la posibilidad de conocer mucho sobre ellos, sobre lo que desean, lo que les asusta, etc. Los vamos a invitar a tumbarse en el suelo, con los ojos cerrados. Podemos poner una música suave, a bajo volumen, que invite a la tranquilidad. Las premisas que les daremos a los niños es que tienen que imaginar e inventar un personaje, y todo lo relacionado con él: cómo es, cómo es su familia, que cosas le gustan y que cosas no, cuál es su deporte favorito, etc. Todo lo que se les ocurra. Cuando haya pasado el tiempo estipulado, cada uno

La siguiente actividad es genial para trabajar sobre la autoestima, ya que son los demás los que opinan sobre cada uno de los chicos. Con una hoja, realizaremos un abanico en el que los chicos irán escribiendo cualidades positivas de la persona a la que pertenezca el abanico. Podemos sentarnos en círculo, comenzaremos haciendo los abanicos, de forma que el padre, docente o terapeuta explica cómo se hace (haciendo de modelo) y los niños los van haciendo personalmente. Luego, pondrán su nombre y entonces los iremos pasando, de forma que por cada niño vaya pasando el abanico de todos. Cuando acabe la ronda, irán leyendo en voz alta, uno a uno, las cosas que han escrito de cada uno, de esa forma

trabajamos sobre la percepción que los demás tienen de nosotros mismos. En esta dinámica el terapeuta también puede participar, recibiendo opiniones de los alumnos y dando las suyas sobre cada niño.

Sexta dinámica: Los siete deseos. En esta actividad, los chicos deben ir poniéndose de acuerdo entre ellos, empleando estrategias de resolución de conflictos, escucha activa… para que entre todos decidan qué siete deseos pedirían a un mago que entrase por la puerta. Lo que pretendemos con esto es que debatan, se pongan de acuerdo entre ellos y nos dejen ver un poco más de las cosas que esperan y desean.

diversos motivos. Una de las grandes razones es por su impulsividad. Pero también destacan: el reclamo constante e inadecuado de atención social, el escaso conocimiento de sí mismo, la dificultad en el reconocimiento y regulación de sus propias reacciones emocionales, el sobrepersonalización de las acciones de los otros y su dificultad para aprender de las experiencias. Las dificultades de interacción y habilidades sociales de estos niños y adolescentes están directa o indirectamente relacionadas con la sintomatología del TDAH o de los trastornos asociados o comórbidos:     

3. La i mportan cia de ami stad en el TDAH

Los niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) son a menudo rechazados por sus iguales, además sus padres, maestros y otras personas de su entorno son conscientes de que tienen pocas habilidades sociales, en comparación con el resto de sus compañeros.



Mala lectura de las señales o de las situaciones sociales. Mala autoevaluación. Dificultad para internalizar y generalizar las normas. Dificultad en el control de las emociones. Dificultades para respetar promesas, secretos o favores. Dificultad para respetar las normas y los límites.

El desarrollo de estas actividades, ayudaran al mejor desarrollo de las habilidades sociales e interpersonales, aprendiendo las formulas correctas de comunicación, expresión emocional y destrezas sociales ayudando a que estos niños se relacionen de manera menos impulsiva y más prosocial, adquiriendo técnicas que podrán emplear en los diferentes contextos sociales reales. La propuesta es que las intervenciones para favorecer la amistad de niños y adolescentes con TDAH tengan los siguientes componentes: 

Un niño con TDAH puede tener dificultades en las habilidades sociales por

Un procedimiento para la elección de posibles amigos: para que surja una amistad es muy importante que los dos implicados disfruten con las



mismas actividades. Padres y maestros deberían tener en cuenta esto al tratar de identificar amigos potenciales entre compañeros, vecinos, etc. Para los pequeños es importante localizar a los que comparten los mismos intereses de juego. Como se ha indicado anteriormente, los rasgos comunes se potencian, de modo que sería importante que si el niño tiene problemas de ajuste social, el posible amigo tenga problemas similares, especialmente en los adolescentes. Precisamente, durante la adolescencia, la intervención de los adultos puede convertirse en una reducción de la autonomía del alumno que difícilmente traerá resultados positivos. Por eso es importante intervenir cuando los niños son pequeños. Una cuestión fundamental es que los padres favorezcan encuentros para jugar o realizar actividades con los posibles amigos. La intervención debe incluir un entrenamiento sobre cómo comportarse en situaciones concretas, más que un aumento inespecífico de la competencia social. Es importante fijarse qué sucede cuando `quedan` para jugar, especialmente cómo transcurre el juego cooperativo, la reciprocidad, el apoyo emocional y la intimidad. Los padres tendrían que ser hábiles (o recibir un entrenamiento) para ayudar a que los episodios de juego o actividad con amigos transcurran favorablemente: sobre todo, evitar el aburrimiento y gestionar conflictos. La forma principal de intervención sería que los padres enseñasen una habilidad a su hijo, observasen cómo la aplica, y le informasen sobre su uso. Nuevamente, conviene recordar que este tipo de trabajo va a

funcionar con niños pequeños, pero con adolescentes es poco natural una implicación intensa de los adultos en los ratos compartidos con amigos.

4. DAH: Actividad para trabajar la Empatía. Aunque el TDAH no es un trastorno de origen emocional, sí que es cierto que estos niños tienen dificultades en el manejo de sus emociones, básicamente de la rabia. Alrededor del 25% pueden presentar sintomatología depresiva o ansiosa.

Así pues, si entrenamos consciente, programada y sistemáticamente la capacidad de la empatía será un factor de protección importante para poder disminuir las conductas antisociales de los afectados por el TDAH. No sólo eso sino que les ayudará para poder hacer amigos y mantenerlos, poder formar parte de un grupo social y mantener relaciones saludables tanto con la familia como con los profesores o maestros. Los beneficios que esto le reportarán serán innumerables: - Aumento de la autoestima. - Factor de protección ante la aparición de trastornos comórbidos. - Aumentará las probabilidades de éxito académico. - Mejorará el clima familiar y escolar. - Repercutirá positivamente en la salud mental.

- Aparecerán con mayor frecuencia las interacciones sociales con éxito. - Etc.

Objetivos de la actividad: Para desarrollar esta actividad debemos plantear a los niños los siguientes objetivos:     

Aprender a ponerse en el lugar de otras personas. Desarrollar la empatía. Fomentar actitudes prosociales. Destacar la importancia de ser responsable. Entender otros puntos de vista. Favorecer el desarrollo de las habilidades sociales.

Los materiales que utilizamos en dicha actividad son:  



Un panel de emociones dónde los niños deban colocar su foto en la emoción que sienten cada día. Una presentación en power point donde se les expone los conceptos que deben aprender y las actividades que van a desarrollar. El vídeo titulado `Llévame contigo`, en el que podrán ver cómo sin cruzar palabra dos seres pueden llegar a comunicarse y entenderse. Posteriormente se les pasará una hoja de preguntas que nos servirá como guía para ver si han entendido y atendido al vídeo. Un cuestionario de conocimiento y sentimientos para pasarlo con el compañero. Tarjetas en las que aparezcan diferentes personajes.

Desarrollo de la actividad: - Comenzaremos mostrándoles el panel de las emociones, donde ellos podrán colocar su foto en la emoción que creen que tienen, consecuencia del trascurso de su día. Aquí veremos, los educadores, la emoción que traen, y en función de ésta les ayudaremos a ver cómo dicha emoción puede influir a la hora de conseguir empatizar adecuadamente con los demás. - Una vez que han identificado su emoción ese día, se les pasará a exponer e ilustrar sobre cuáles son los objetivos a conseguir con esta actividad. - Cuando ya se ha visto esto, les expondremos, de manera magistral, los conceptos elementales sobre la empatía y las emociones básicas, de tal forma que les ilustremos sobre una habilidad que van a tener que entrenar a continuación con diferentes dinámicas. - Ya expuestos los conceptos básicos sobre la empatía y las emociones básicas, se mostrará el vídeo `Llévame contigo`. En este se verá que en un frío y oscuro refugio para perros, un joven sabueso está esperando el momento para ser adoptado como los demás cachorros del lugar. Él quiere un hogar y un humano a quién querer. Sin embargo, el tiempo pasa y el sabueso comienza a perder la esperanza. Hasta que un día, cuando la suerte finalmente brilla sobre él, hará todo lo posible para dejar el lugar. - Después de esto, realizaremos a los alumnos un conjunto de preguntas guía las cuales les ayudarán a comprender mejor el vídeo visto. Con estas preguntas, los educadores detectarán la capacidad atencional y de compresión que muestran los niños. - A continuación, realizaremos una actividad denominada `Me pongo en tu lugar`. Aquí uno de los alumnos tendrá que

representar un personaje (famoso o de oficios) mediante la mímica y sin utilizar la palabra. El resto de compañeros tendrán que adivinar a quién representa. - Finalmente, vamos a desarrollar una actividad denominada `Conociendo a mis compañeros`. Esta actividad consiste en realizar una serie de preguntas al compañero con el objetivo de conocerle aún más en profundidad haciendo un recorrido por sus preocupaciones, anhelos, sueños, deseos, sentimientos y emociones. De esta manera se seguirá entrenando la habilidad de empatizar, recordaremos sobre cómo cumplir las reglas para escuchar activamente e indagaremos los pasos a seguir cuando queremos empatizar en profundidad con una persona. Con esta práctica, descubriremos tanto los beneficios de la escucha activa como de la acción de empatizar. El tiempo de la actividad será aproximadamente de una sesión de una hora. Si el grupo es muy grande y muy participativo, puede que se necesite otra sesión para desarrollar el mismo.

Es importante que durante el transcurso de la actividad, los educadores les hagamos conscientes a los niños de: 

    

5. TDAH: Actividad para entrenar la Comunicación La alteración del lóbulo prefontal en los afectados por el TDAH y las consecuencias que tiene esto a la hora de establecer unas sanas relaciones sociales, no les permite ser asertivos en su comunicación, por lo que soportan continuamente por parte de sus compañeros puede llegar a hacerles sufrir muchísimo, teniendo un grave impacto en

Cuando actuamos con empatía nos ayuda a resolver y prevenir conflictos personales con los demás. Cuando somos empáticos enseñamos a los demás a ser empáticos. Cuando somos empáticos sabemos a quién tenemos que ayudar. Cuando somos empáticos nos rodeamos cada día de más amigos. Cuando somos empáticos nos llevamos mejor con la familia y los profesores. Cuando somos empáticos somos solidarios.

su autoestima y padeciendo, en muchas ocasiones, soledad. Es por ello, que se hace especialmente imprescindible el trabajar y entrenar, planificada y sistemáticamente, habilidades socioemocionales con los afectados por el TDAH. Y dentro de dichas habilidades socioemocionales, tendremos que hacer especial hincapié en trabajar el tema de la comunicación, y especialmente el tema de la comunicación asertiva.

La persona que se comunica de manera asertiva:

 

a. Conoce sus derechos y los defiende respetando siempre a los demás. b. Tiene seguridad en sí mismo, tiene una buena autoestima. c. Habla con fluidez. d. Presenta relajación corporal. e. Expresa sus sentimientos sin agresividad. f. Defiende sus gustos e intereses. Tiene capacidad de decir que no. g. Sabe aceptar errores. h. Respeta a los demás y así mismo. Tiene sensación de control emocional.

6. Actividad para trabajar la comunicación asertiva con los niños afectados por el TDAH: Para desarrollar esta actividad debemos plantear a los niños los siguientes objetivos:

1. Saber reconocer la conducta asertiva, agresiva y pasiva.

2. Identificar cuáles son sus actitudes habituales y las ventajas e inconvenientes que ello conlleva.

3. Demostrar las ventajas de la conducta asertiva y de qué modo puede mejorar el estado emocional de cada persona y sus relaciones sociales.

Los materiales que utilizamos en dicha actividad son:



Un panel de emociones dónde los niños deban colocar su foto en la emoción que sienten cada día. Una presentación en power point donde se les expone los conceptos que deben aprender y las actividades que van a desarrollar. El vídeo titulado `Digan lo que digan`, en el que podrán ver un ejemplo de niño que se comunica asertivamente. Posteriormente se les pasará una hoja de preguntas que nos servirá como guía para ver si han entendido y atendido al vídeo.

Desarrollo de la actividad Comenzaremos mostrándoles el panel de las emociones, donde ellos podrán colocar su foto en la emoción que creen que tienen, consecuencia del trascurso de su día. Aquí veremos, los educadores, la emoción que traen, y en función de ésta les ayudaremos a ver cómo dicha emoción puede influir a la hora de conseguir comunicarnos bajo los principios de la asertividad. Una vez que han identificado su emoción ese día, se les pasará a exponer e ilustrar sobre cuáles son los objetivos a conseguir con esta actividad. Cuando ya se ha visto esto, les expondremos, de manera magistral, cuáles son las características de la comunicación agresiva, la comunicación pasiva y finalmente, les entrenaremos para que aprendan a comunicarse asertivamente. Cuando ya se haya expuesto los conceptos básicos sobre la asertividad, se mostrará el vídeo `Digan lo que digan`. En el vídeo observarán cómo un niño es capaz de comunicarse y comportarse bajo los principios de la asertividad. Después de esto, realizaremos a los alumnos un conjunto de preguntas guía las cuales les ayudarán a comprender mejor el

vídeo visto. Con estas preguntas, los educadores detectarán la capacidad atencional y de compresión que muestran los niños. Una de las actividades que deberán realizar los niños serán que una vez que se les muestran afirmaciones, deberán saber identificar bajo qué estilo de comunicación se realizan las mismas, si es un estilo de comunicación pasivo, agresivo o asertivo. De esta manera profundizan más sobre los tres estilos de comunicación, aprendiendo a identificarlos y aprendiendo a su vez a comunicarse asertivamente. Otros de los aspectos a trabajar para que aprendan a comunicarse de manera asertiva, será entrenarles para que ensayen en formular críticas de manera asertiva. Conocerán con exhaustividad los pasos a seguir y lo deberán practicar dentro del aula mediante roll-playing y fuera del aula intentando formular una crítica asertiva con alguien de su entorno, familia, amigos, etc. El próximo día deberán exponer dicha práctica en clase. El tiempo de la actividad será aproximadamente una sesión de una hora cada una. Si el grupo es muy grande y muy participativo, puede que se necesite otra sesión para poder desarrollar la misma. Es importante que durante el transcurso de la actividad, los educadores les hagamos conscientes a los niños de que los afectados por el TDAH adquieran la habilidad para expresar críticas de forma adecuada, sin atacar a las personas sino su comportamiento, a la vez que permitan al otro conocer cuáles son sus emociones y lo qué le demanda, les permite evitar malentendidos y les facilita el alcanzar una solución satisfactoria para ambas partes, aprendiendo así a resolver conflictos de manera satisfactoria.

APROVECHA POTENCIALIDADES NNA.

LAS LOS

 TIENEN GRAN ENERGIA  BIEN ORIENTADOS, EJECUTAN ACTIVIDADES SIN CANSARSE  CUANDO LES VALORAS, TE DEVUELVEN CARIÑO  CON UNA BUEN GUÍA LLEGAN A DESARROLLAR PROFESIONES, OFICIOS DONDE PUEDEN UTILIZAR SU ENERGÍA INAGOTABLE.

ESTRATEGIAS DE APOYO EN CASA 1.- El niño necesita estructura. A un niño con TDAH lo que más le falta es estructura, por ello necesita contar con: orden, unos padres organizados, reglas muy claras, rutinas y aprender a predecir las respuestas de los padres por sus actos. 2.- Consecuencias inmediatas. Los premios o los castigos deben darse en el momento, recuerden que uno de sus problemas es el tiempo, si prometen algo a largo plazo pierde su efecto. (Y si prometen algo ¡deben cumplirlo!) 3.- Ser constante. Recuerden que cualquier cambio requiere de tiempo, por eso es importante que no se den por vencidos, aun cuando estén fuera de casa su conducta debe ser la misma. Intenten un programa para cambiar una conducta por lo menos dos semanas, antes de decidir que no funciona. 4.- Trabajar en equipo los padres. El niño siente seguridad al saber que sus padres están de acuerdo en la forma de educar, ya que si mamá dice una cosa y papá otra se confunde más o aprende a manipular. Esto es importante aún cuando los padres estén separados. Estímulos concretos y poderosos. Aunque las palabras que estimulan ayudan mucho, los premios para estos niños deben ser concretos y confiables. Por ejemplo: Una gráfica con puntos para un buen comportamiento o usar fichas o puntos que sean canjeables por algo que él elija. 6.- Retroalimentación frecuente. Los estímulos deben ser frecuentes y constantes, ya que esto ayuda al niño a mantenerse motivado, no olviden que el niño no puede motivarse solo. 7.- Actuar antes que dar sermones: Dar explicaciones complicadas y largas al niño, así como hablar mucho, no sirve, ya que este niño necesita acciones concretas 8.- Comprender que hay ciertas cosas que al niño le cuestan más trabajo. Tener presente que hay algunas cosas que el niño no puede hacer, no es que no quiera, ¡no puede! Por ejemplo: Quedarse sentado mucho tiempo o hacer rápido la tarea.

9.- Buenas relaciones padres e hijos. No hay nada más importante que tener una buena relación con su hijo. La relación no se forma en un momento, es

continua y debe tener relaciones mutuas de: amor, caricias, respeto, aceptación y atención.

Se sugiere aplicar algunas técnicas como la economía de fichas, en el cual tanto padres como hijos estén de acuerdo. Si cumple con la tarea obtendrá las estrellitas las cuales son canjeables por premios previamente acordados. Alimentación La evidencia científica actual demuestra que no existe ninguna alimentación para tratar el TDAH. La dieta debe ser como la de cualquier otro niño de su edad, recomendándose que se controlen alimentos con alto contenido energético como chocolates, café, alimentos con conservantes, colorantes, etc., que favorecen la hiperactividad

ESTRATEGISAS EDUCATIVAS PARA PADRES: 1. TDAH: Modificación conductual en el hogar Al plantear un programa de modificación conductual en el hogar, debemos tener presente y en cuenta una serie de pasos indispensables para que el proceso se realice de la manera más óptima posible. Por un lado, y lo primero de todo, debemos tener claros los objetivos sobre los que queremos centrar la modificación conductual. No pueden ser muchos, sino que lo más recomendable es centrarnos en unos pocos y que sean muy concretos. También es importante que alguno de ellos sepamos con certeza que el niño va a ser capaz de lograrlos, de obtener éxito, con lo que vamos a contribuir a la motivación hacia la consecución del resto de objetivos y a lograr aumentar su autoestima y su autoconcepto.

El siguiente paso es elaborar el calendario o la hoja de registro donde aparezcan los objetivos planteados y los días de la semana, de forma que el niño pueda ir marcando en ella los logros diarios de cada objetivo (por ejemplo con un punto verde o una cara sonriente) así como la no consecución de ellos 8con punto rojo o carita triste). Además de como contabilizador diario, esto nos sirve como una herramienta visual con la que el niño va a poder ir comprobando su evolución a lo largo de las semanas.

Efectivamente, en este proceso los padres juegan un papel fundamental, tanto en la planificación, si no se cuenta con la ayuda de un profesional, como en el mantenimientos de las normas establecidas.

Es muy recomendable, ya elaborando dichos documentos asegurarnos de que lo tenemos previsto y vamos a informar con ello niños de todo el proceso.

Podemos sentarnos toda la familia junta, para hablar sobre el proceso que se va a seguir, cuáles son las responsabilidades de cada uno, para expresar como se siente cada uno cuando no hay un clima agradable en casa, etc. Esto último me gustaría señalarlo por su relevante importancia, ya que los comportamientos y las respuestas de los miembros de la familia son los que crean el clima que exista en casa, y debeos hacer ver a los niños que determinados comportamientos no son buenos para que el clima en el hogar sea cómodo, cálido, propicio para la conversación, etc.

2. Límit es educativos niños hiperactivos.

Para ayudar en el proceso, además de las hojas de registro, se puede elaborar también normas de uso, donde se especifique claramente de qué manera se va a llevar a cabo, cuáles son las reglas que lo rigen, etc. Además de la hoja de normas, que debe estar a la vista y al alcance de los niños, también podemos elaborar un registro con las recompensas o retirada de las mismas que van a conseguir según la consecución o no de los objetivos marcados.

que nos todo a los

para

Una de las tareas más complicadas con las que se enfrentan los padres a la hora de educar, es decir NO a sus hijos. Sin embargo, es una de las claves de su educación; y aun sabiendo que no es fácil, ni en ocasiones agradable, se convierte en algo fundamental además de necesario. Un deseo de evitar conflictos con los niños, una sensación de que les dedican poco tiempo, una idea equivocada de crear en ellos algún tipo de frustración o incluso de provocarles un cierto rechazo hacia los propios padres, pueden llevar a éstos a concederles todos sus deseos. Los niños en el proceso de su crecimiento y desarrollo, necesitan tener marcados unos límites que les ayuden a crecer.

Límites Un límite le dice al niño "hasta aquí puedes llegar, más allá no", está relacionado con el autocontrol. Los límites son las prohibiciones que les ponemos a los niños y son imprescindibles para su desarrollo y evolución, ya que les aportan seguridad y protección -si el niño es más fuerte que sus padres, no puede sentirse nunca protegido y además, le ayudan a tener clara la reacción de sus padres ante ciertas situaciones en las que puede dudar. Si nuestro hijo no ha tenido nunca frustraciones, no sabrá encajarlas, no podrá reaccionar ante ellas y su autoestima se verá afectada, ya que creerá que no sirve para realizar esa tarea o conseguir ese premio. Por ello, es muy beneficioso negarle pequeñas cosas y que no siempre lo consiga todo.

Poner límites claros y adecuados a la capacidad del niño El grado de autocontrol que tienen los niños depende, en gran medida, de la actitud de los padres. El autocontrol y la capacidad para tolerar frustraciones y para auto-controlar las expresiones de agrado o desagrado se educan. Un niño puede haber aprendido que cuando papá o mamá dicen que no, esa decisión es inamovible o bien puede saber que se le permitirá gritar, protestar, tirarse al suelo para mostrar su frustración sin que nadie le pare los pies. El grado de autocontrol y de tolerancia a la frustración está muy relacionado con la capacidad de la familia para hacer respetar su autoridad. La familia del niño hiperactivo tiene más razones para saber que debe poner límites educativos claros y que sean adecuados a lo que el niño puede ofrecer, a su capacidad de respuesta.

Los educativos

niños

necesitan

límites

Para un niño tener puntos de referencia claros sobre lo que debe o no debe hacer es tan vital como alimentarse. Para él tener claros los límites educativos es importante por tres motivos: 7. Porque le ayuda a entender e integrar las normas (los límites) que rigen el mundo en el que vive: Le ofrece la seguridad de saber a qué atenerse en todo momento. Un sistema de normas que no sea cambiante ("ahí están los límites") le ayuda a saber predecir las consecuencias de su propia conducta.

8. Porque le ayuda a sentirse seguro: todo ser humano necesita un punto de referencia, un camino señalado por donde crecer para después, al hacerse autónomo, decidir si quiere continuar por él o si prefiere tomar otro derrotero. Los niños más inseguros y temerosos son aquellos hijos de padres muy permisivos o que tienen un criterio educativo incoherente (hoy te castigo por esto, mañana lo considero una gracia). Los límites educativos se tambalean, lo que hoy tiene una consecuencia negativa, mañana no la tiene. Si les ayudamos a que tengan claro por dónde se tienen que conducir, si no les hacemos llegar lo que está bien y lo que está mal, se sentirán perdidos y los límites no quedarán claros.

9. Porque les ayuda a portarse bien, a ser mejores personas y, por lo tanto, a tener un buen concepto de sí mismos: los niños desean

portarse bien, porque portarse bien les hace sentirse válidos y buenas personas. Algunos padres son excesivamente blandos, modifican sus castigos ante el llanto de sus niños y se dejan convencer con facilidad para tomar una medida educativa que en el fondo no desean o que sospechan que no es educativamente correcta. El niño tiene tentaciones de dejarse llevar por lo que le apetece y dejar las responsabilidades a un lado, si los padres tienen un planteamiento coherente que les ayude a ajustarse a las normas, vencer este deseo primario es más fácil. Al niño le resulta más fácil portarse bien si tiene los límites claros y si tiene incentivos que le animen a hacerlo.

aprendizaje fundamental para la vida adulta. Ayudan a los niños a controlar progresivamente su comportamiento, favoreciendo su proceso de socialización.

¿Cuándo no funcionan los límites?  

   

10. Los límites son necesarios porque favorecen el funcionamiento de forma autónoma y la autoregulación emocional: Enseñan al niño qué no puede hacer, es decir, cuando decimos no, le exponemos a la frustración y le enseñamos a manejar su conducta cuando tiene esa emoción, lo que les llevará (a largo plazo) a tolerarla y autorregularla mejor. Lo importante a la hora de establecer límites es decir no y mantenerlo, en lugar de terminar cediendo. Si los padres acaban cediendo corren el riesgo de que a medio/largo plazo pierdan la autoridad sobre el niño, y cuando esto sucede el manejo del niño se vuelve mucho más complicado.

¿A qué padres les cuesta poner límites? 



  

11. Porque los límites ayudan a establecer relaciones: los límites enseñan cuáles son las conductas adecuadas y ayudan a establecer las relaciones con los demás, son un

Cuando no se transmiten de forma clara. Son contradictorios: el padre dice una cosa y la madre otra, unas veces se permite y otras no. No hay consecuencias (positivas o negativas). Se pide al niño que haga algo que los padres no hacen. Se establecen unos límites demasiado estrictos. No se ponen límites.

Padres que sienten que no tienen energías suficientes para enfrentarse a sus hijos. Padres que intentan compensar así el poco tiempo de dedicación que les pueden dar. Padres inseguros que desean ser aceptados por sus hijos, y que no confían en sus propias decisiones ni en su capacidad para defenderlas. Padres que entre sí, tienen opiniones distintas sobre una misma situación y desacreditan el juicio del otro. Padres sobreprotectores. Padres que pasan por situaciones críticas. Padres que han tenido una educación autoritaria y restrictiva que quieren ser diferentes para con sus hijos.

¿Cuáles son las consecuencias de no establecer límites?       

No tiene nunca suficiente. Se convierte en manipulador. Culpa a los demás de sus errores. No tolera las frustraciones. Manda en casa: no exige, amenaza. Discute frecuentemente y no respeta a los adultos. Tiene una alta dependencia de las cosas materiales.

Por todo ello, es necesario que los padres se reafirmen a la hora de poner límites, es una tarea que se debe afrontar desde su más tierna infancia, porque al hacerlo los padres están ayudando a formar personas responsables, independientes y autónomas, que al ser capaces de aceptar el no de otra persona están aprendiendo a interiorizar ese "no".

41 1

TIPS DE MANEJO DE CRISIS

La presencia de crisis en los NNA, causan malestar en todos quienes están en su entorno, por lo que es importante que terapeutas, la familia y profesores, conozcan estrategias para lidiar con la emocionalidad desatada de un niño; que pueden utilizarse frente a problemas conductuales. Los casos más severos pueden requerir de manejo más especializado y ayuda farmacológica para poder superarse. Señalamos las siguientes acciones básicas a aplicar, en caso de berrinche, pataleta o agresión a sí mismo, otros o destrucción del medio físico, se puede utilizar una, o varias en sentido gradual hasta conseguir la calma. Así tenemos las siguientes:

perder atención a lo que lo altera. Es bueno tener a mano objetos de su agrado para utilizar en casos de emergencia. Pensemos por ejemplo en una visita al mar, un día de gran afluencia de público, con nuestro niño inquieto y molesto. Qué pasa si de repente aparece un objeto de su agrado. Generalmente disminuye la molestia y es posible tenerlo un poco más tranquilo. 

No atender: Al inicio de un llanto, sobre todo cuando el niño parece buscar los ojos del adulto, no atender la manifestación hasta que cese o disminuya por sí sola .Ofrecer un objeto o pedirle realizar otra acción y reforzar socialmente al niño por la nueva conducta, para que “aprenda” a obtener atención mediante comportamientos socialmente adecuados.



Disminuir la exigencia o la complejidad: En caso de oposicionismo o fatiga durante una actividad (encaje, ordenar, apilar cubos, etc.) es recomendable ir disminuyendo la exigencia, requiriendo acciones más simples (sólo apilar o entregar cosas, guardar el material de trabajo), pero no dejar de hacer cosas. De esta forma es posible para el niño modularse al entender y poder manejar la actividad. Todo cambio de actitud se debe reforzar socialmente, es decir, si el niño hace lo que queremos (aunque sea más simple), nuestra voz y nuestro rostro deben mostrar satisfacción para que el niño asocie nuestro agrado con el hecho de estar haciendo lo que se le pide. Referencia Social: El rostro humano es una importante fuente de información. Nuestra

I.-Técnicas “No Invasivas” (se usan al inicio de un berrinche o en manifestaciones menos intensas): 

Desvío de atención: En caso de un niño que llora por un objeto en particular, ofrecer otros objetos, realizar otras actividades en frente del niño, manifestando interés y placer por el nuevo foco de acción. Lentamente el niño se puede ir interesando en lo novedoso y



expresiones comunican al niño no sólo cómo nos sentimos en relación al mundo (algo es rico o malo, peligroso o seguro), sino que, sobre todo, cómo nos sentimos frente a su propia conducta. Un niño debe entender si nos provoca alegría o molestia. Al inicio de una dificultad o ligera molestia, Es importante mantener un rostro tranquilo o alegre para que el niño no se contamine con la ansiedad del adulto. A lo más un rostro más severo al inicio, seguido por cambios favorables frente a la más mínima modificación de la conducta infantil. Si la conducta es muy desagradable, es bueno tomar el rostro del niño (suavemente), decirle NO con energía (con tono grave, nunca agudo) y señalar nuestro ceño, mostrando el enojo. Cuando el niño cambia algo de su conducta, nuestra cara también debe cambiar, mostrándole ahora nuestra sonrisa y diciéndole algo simple como “muy bien”, “contento”, etc. Recordemos que para usar esta técnica es necesario haber desarrollado algún formato de acción relacionado con el rostro, como ya se describió en el capítulo anterior.



Time out/aislamiento: En caso de llanto extremo, para prevenir o disminuir la “pataleta”, es recomendable buscar un lugar en el que el niño pueda llorar, sin dañarse (sillón, colcha, silla), acompañándolo y evitando que se retire de ahí. Se puede sentar al niño en una silla cómoda o dejarle acostado en un sillón. El adulto se sienta frente a él, haciendo un gesto simple con la mano para que se calme (como el gesto de stop). Si el niño intenta salir, se le fuerza

suavemente a permanecer en el lugar (por eso mientras más cómodo, mejor). A esta técnica le llamaremos “silla fría2, pues su objetivo es enfriar la rabia y la agitación, no necesariamente eliminarla, sino que dejarla en un nivel que no sea incómodo para el ambiente. El efecto, generalmente en pocas aplicaciones, es que el niño llore, pero disminuya los movimientos o agresiones, se module y pueda volver a otra actividad. La diferencia con la formulación original del time out (tiempo fuera) se refiere a que se entrega atención cada vez que el niño disminuye la intensidad de su conducta, con palabras amables o un abrazo antes de reanudar una actividad o irse a otro lugar. II.-Técnicas “Invasivas” (usadas en manifestaciones más intensas o de mayor duración: 

Contención física: El abrazo intenso, por más de 20 segundos, tiende a generar sustancias químicas (dopamina, serotonina) que aquietan la reacción. En el peor de los casos, el abrazar y dejar que el niño llore, le permite manifestar sus emociones, sin tirarse al suelo, agredirse o agredir a su entorno, abriendo la puerta a un manejo posterior. Funciona como castigo a una conducta indeseada al impedir el libre movimiento, lo cual es muy desagradable para el niño. Sin embargo la riqueza de estimulación táctil y corporal, funciona también como modulador sensorial de la rabia o la angustia, disminuyendo el grado de cortisol y bajando la ansiedad. Una vez que desciende un poco la intensidad de la manifestación, se afloja el abrazo y se deja al niño hacer otra cosa o se continúa con una actividad previa.

Recuerde que el niño puede seguir llorando, la contención se utiliza para que disminuya la intensidad de la pataleta, para que deje de agredir o se mueva en exceso.



Castigo positivo: Por el término castigo sólo se entiende el entregar estímulos o consecuencias desagradables ante la presencia de conductas disruptivas para que estas disminuyan por la obtención de una consecuencia negativa. No se quiere implicar aquí el uso de la fuerza física o el castigo físico. Castigos adecuados son ser contenido físicamente por largo rato, ser apartado y sentado en la silla fría por largo rato. También es bueno hacer al niño ordenar lo que se vota por repetidas veces, entregar objetos, ordenar el material, etc. Hacer que un niño trabaje, con algo de instigación, muchas veces es un muy buen castigo, en términos de que el niño va entendiendo que cada vez que presenta una conducta indeseada tendrá que trabajar en exceso. También en esta técnica, ante la variación de la conducta (bajar la intensidad del llanto, no moverse, obedecer) se va disminuyendo la exigencia, junto con mostrarle caras de agrado ser contenido físicamente por largo rato, ser apartado y sentado en la silla fría por largo rato. También la contención física actúa al comienzo como castigo y luego como apoyo.

Castigo negativo: Esta forma de castigo es muy común y consiste en retirar lo que el niño desea frente a la manifestación disruptiva y reingresarlo frente a los cambios

adecuados. Si estamos jugando o interactuando y el niño muestra conductas inadecuadas, se retira el material, la comida o incluso nosotros mismos (a la manera de silla fría, nos vamos o simulamos guardar el material). El mínimo cambio hace que nuestra actitud cambie también, para enseñar al niño que una conducta aceptable le permite continuar con la actividad.



Saciamiento: Consiste en permitir o entregar al niño mucho de la manifestación inadecuada hasta que le incomode. Por ejemplo, en el caso de niños que se tiran al suelo, el no dejarlos pararse, tiene el efecto de que se levanten sin tener que cargarlos. Si el niño bota cosas, se le ayuda a botar más objetos y se le hace recoger. Si un niño salta en la pataleta, se le hace saltar por más tiempo. El exceso de la conducta termina siendo molesto y la manifestación decrece.



Referencia social: Antes y después de la aplicación de un procedimiento invasivo, es conveniente mostrar un rostro más severo, para que en el futuro se le asocie con las consecuencias del berrinche. Así, sólo el rostro o tono de voz, servirá para aminorar las manifestaciones. Es importante tener en cuenta que si la aplicación de los procedimientos descritos no resulta luego de diez o veinte veces, o luego de cinco o diez minutos, es importante cambiar de técnica o agregar otra al esfuerzo por manejar el problema.

Bibliografía Calvo, A.J., González, R. y Martorell, M.C. (2001). Variables relacionadas con la conducta prosocial en la infancia y adolescencia: personalidad, autoconcepto y género. Infancia y Aprendizaje, 24 (1), 95111. Garaigordobil, M., Álvarez, Z. y Carralero, V. (2004). Conducta antisocial en niños de 10 a 12 años: factores de personalidad asociados y variables predictoras. Análisis y Modificación de Conducta, 30 (130), 241- 271. Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional, Kairós, Barcelona, 1996. Lantieri, Linda; Goleman, Daniel. (2009)Inteligencia emocional infantil y juvenil. Ed. Aguilar. Vaello Orts, J. "Cómo dar clase a los que no quieren". Editorial Grao (2011). Edelman, G. Por qué los niños con TDAH tienen problemas para hacer amigos y cómo apoyarlos en su socialización. Revista Paso a Paso, 22 (1). Mata Palma, M. (2006). Programa de Habilidades Sociales para niños/as con Trastorno por Déficit de Atención. Revista digital, Investigación y Educación, 24. ISSN 1696-7208 American Psychiatric Association (2002). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR), 1ª Ed. Barcelona: Editoral MASSON. American Psychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5), (2016) 5ª Ed. Madrid: Editoral Médica Panamericana.

Hervas Zúñiga (2014) El TDAH y su comorbilidadPediatria Integral www.pediatriaintegral.es/publicacion2014.../el-tdah-y-su-comorbilidad/