Viaje al Oeste by María Laura Olcina

El agradecimiento es la memoria del corazón. 老子 Lao Tsé

Cientos de veces formulé estas palabras en mis pensamientos...y aún no puedo creer que haya llegado el día de expresarlas. Gracias a todas las personas que formaron parte de esta etapa de mi vida; cada una dejó en mí una huella, un recuerdo y una enseñanza. A Ysabel Tamayo quien en ningún momento dudó en aventurarse a entrar en el extraño mundo de un idioma que no conocía. A Valeria Nocioni, quien me acompañó en todo este proceso. A mi familia, mis amigos y compañeros de trabajo.

9 ÍNDICE 1. Introducción .p 13 1.1. Tema .p17 1.2. Título .p17 1.3 Justificación y Antecedentes. p17 1.4. Formulación del problema. p20 1.5. Objetivos .p21 1.6. Hipótesis. p21 1.7. Metodología de investigación. p22

2. Marco teórico .p25

2.1. Enseñanza del idioma chino: construyendo al hablante intercultural .p27 2.1.1 Evolución gráfica. De los huesos del oráculo a la Revolución Cultural. p28 2.1.2 Caracteres y radicales. Unidades de significado al servicio de un idioma. p29 2.1.3. Los caracteres como signos lógico-semióticos. p31 2.1.4. Enseñanza de caracteres . p35 2.2 La perspectiva relacional: procesos educativos y las TIC. p37 2.2.1 El panorama educativo: educación formal, no formal e informal. p37

2.2.2 Aprendizaje a lo largo de la vida: de la heteroeducación a la autoeducación. p39 2.2.3 Las TIC y las nuevas culturas de aprendizaje informal. p40 2.2.4. El aprendizaje constructivista como paradigma de la educación superior. p42 2.2.5 Aprendizaje ubicuo. p43 2.2.6 Aprendizaje conectado. p44 2.2.7 Aprendizaje en espiral. p45 2.2.8 Aprendizaje Móvil. p46 2.2.9 Aprendizaje invisible p47 2.2.10 Teoría de las inteligencias múltiples. p49 2.2.11 Materiales didácticos. p50 2.3. Diseño e hipermedialidad.p51 2.3.1. El hipertexto y la función natural de la mente. p51 2.3.2 Hipermedia: recorridos expandidos en lenguajes convergentes. p54 2.3.3 La narrativa hipermedial como dispositivo sensible. p55 2.3.4. Diseño de Información para los entretejidos de contenido. p57 2.3.5. Las relaciones interactivas en los dispositivos semióticos. p58 2.3.6 Interfaz como mediadora de diálogo. p60

10 2.3.7 Recursos retóricos. Metáforas de inmersión para la creación de la interfaz. p61

4.1.1. Análisis como dispositivo hipermedial. p95

2.3.8 Psicología cognitiva y los modelos mentales aplicados al Diseño Digital. p63

4.1.1.2 Nivel Narrativo/Dimensión Didáctica. p98

2.3.9 Usabilidad. Simplicidad en el diseño. p64

3. Análisis de casos. p69 3.1. Grilla analítica: materiales didácticos hipermediales. p71

3. 1. 1 Nivel Axiológico/ Dimensión Ideológica. p73 3.1.2 Nivel Narrativo/ Dimensión Didáctica. p73 3.1.3 Nivel Narrativo/ Dimensión Interactiva. p83 3.1.4 Nivel Superficial/Dimensión Estética. p85

4.1.1.1 Nivel Axiológico/ Dimensión Ideológica. p95 4.1.1.3 Nivel Narrativo/Dimensión Interactiva. p102 4.1.1.4 Nivel Superficial/Dimensión Estética. p103 4.1.1.5 Nivel Superficial/Dimensión Técnica. p104 4.1.2. Análisis metódos de Lam. p107 4.1.2.1 Eenfoque centrado en los caracteres p107 4.1.2.2 Eenfoque centrado en el significado p107 4.2. Material 2: Rosetta Stone. p109 4.2.1. Análisis dispositivos hipemerdiales. p109 4.2.1.2 Nivel Axiológico. Dimensión Ideológica.p109

3.1.4 Nivel Superficial/ Dimensión Técnica. p89

4.2.1.2 Nivel Narrativo/ Dimensión Didáctica.p111

3. 2. Grilla analítica: enfoques de aprendizaje del chino. p89

4.2.1.2 Nivel Narrativo/ Dimensión interactiva.p116

3. 2.1 Enfoque centrado en los caracteres. p91

4.2.1.3 Nivel Superficial/Dimensión estética.p.166 4.2.1.5 Nivel Superficial/Dimensión Técnica.p119

3.2.2 Enfoque centrado en el significado. p92 3.2.3 Enfoque híbrido. p92

4. Casos Análogos. p93

4. 1. Material 1: Train chinese. p95

4.2.2. Análisis metódos de Lam.p120 4.2.2.1. Enfoque centrado en los caracteres 4.2.2.2. Enfoque centrado en el significado 4.2.2.3. Enfoque Híbrido

11 4.3. Otros materiales

5.4 Nivel Narrativo/ Dimensión didáctica e interactiva.p

4.3.1.1 Chinese YCT/HSK. Análisis como dispositivo hipemerdial

5.5 Nivel Superficial/Dimensión estética.

4.3.1.2 Análisis métodos de Lam

5.6. Enfoques/métodos de aprendizaje contemplados. p152

4.3.2.1 Quizlet. Análisis como dispositivo hipemerdial

y Técnica. p150

4.3.2.2 Análisis métodos de Lam 4.3.3.1 All about Chinese. Análisis como dispositivo hipemerdial 4.3.3.2 Análisis métodos de Lam 4.4 Conclusiones análisis

5. Proyecto: Viaje al Oeste 5.3 Nivel axiológico/ Dimensión ideológica

6. In-conclusiones.p.153 7. Bibliografía. 157

13 13/19

15 1. Introducción La presente tesina «Materiales didácticos hipermediales en torno al idioma chino» se encuadra dentro de los lineamientos postulados en el Plan de Desarrollo Institucional «Hacia la Universidad del Centenario» 2010-2019 de nuestra Universidad Nacional del Litoral. Las acciones de dicho plan están vinculadas al compromiso social de expansión del saber, del conocimiento y de la cultura en diálogo permanente con la sociedad. Esta tesina responde principalmente a las líneas referidas a la Cooperación prioritaria con la innovación en el entorno y conexión con una amplia red de internacionalización, contribuyendo al objetivo de impulsar políticas activas que afiancen a la UNL como un nodo efectivo de conexión con amplias redes académicas, científicas, productivas y culturales que compartan nuestra misión y nuestros objetivos generales. La enseñanza de idiomas desde las nuevas tecnologías apunta a la construcción de un hablante intercultural que tenga las herramientas necesarias para ser embajador de la misión de nuestra casa de estudios en el mundo. La investigación se centra en la problemática de la incorporación de las TIC en la educación, específicamente en los cursos de Chino del Centro de Idiomas de la UNL. El proyecto de investigación CAI+D: «Narrativas pedagógicas hipermediales para la enseñanza superior: nuevas tecnologías y retórica», dirigido por Ysabel Tamayo ha

sido el marco de referencia de esta investigación, ya que trabaja desde la idea de que en su forma hipermedial las narraciones recuperan y potencian la implicación, el empoderamiento y la sensación de comunidad habilitando a la comunicación como base del cambio en marcos conectados para la acción en red. La actividad teórica y práctica de carácter proyectual se desarrolla a través de procesos conceptuales, formales, técnicos, sociales, materiales, psíquicos y culturales que conducen a la elaboración de obras, objetos y esquemas de pensamiento como respuesta a una necesidad individual o colectiva planteada como problema. Argentina fue el primer país del Cono Sur en tramitar las gestiones necesarias, en conjunto con el gobierno chino y la Sede Central de Institutos Confucio del Mundo (Hanban), para la creación del Instituto Confucio de Enseñanza de Idioma y Cultura (ICUBA) con sede en la Universidad de Buenos Aires. Un acuerdo marco que permite a todxs lxs estudiantes argentinos a rendir las evaluaciones internacionales de proficiencia en lengua china (HSK) en la UBA a través del Instituto Confucio que administra el Hanban del Ministerio de Educación de la República Popular China. A partir de esta política las instituciones educativas de nuestro país han apostado progresivamente a la creación de cursos del idioma abiertos a la comunidad. En la Universidad Nacional del Litoral existe el Centro de Idiomas,

un espacio plurilingüe en donde se desarrollan distintas actividades académicas y culturales. Allí proliferan tres áreas principales de trabajo: la enseñanza de los idiomas extranjeros en las carreras de grado y el dictado de idioma extranjero -chino y portugués- como asignatura electiva; la enseñanza de idiomas abierta a toda la comunidad y diferentes actividades que tienen lugar en el marco de las relaciones académicas internacionales. La tecnología que utilizamos incide de una manera específica en nuestros hábitos, favoreciendo a una transformación en la manera en que nos comunicamos y establecemos relaciones con el mundo. La inclusión de las TIC en ámbitos educativos, resulta una propuesta prometedora para establecer hábitos de estudio para lxs estudiantes de un idioma que desafía las leyes de la mnemotecnia. La escritura china tiene un carácter excepcional ya que suscita lo que Saussure denominó «imagen acústica» y paralelamente despliega una suerte de «imagen gráfica» en el espacio visual. Allí se genera una tensión entre la esencia gráfica de la escritura y su interpretante auditivo, que puede resultar en un refuerzo del sentido o en la ampliación del sentido hacia otras nociones conexas, o incluso un efecto paradójico. El trabajo simbólico que involucra la escritura china es muy fuerte ya que las relaciones entre los caracteres y los significados que suscitan son

diversas y movilizan el registro de lo simbólico. Se trata de métodos relacionalees que poco tienen que ver con las estrategias mnemotécnicas que se utilizan para aprender idiomas fonéticos. Las TIC pueden aportar al proceso de internalización de caracteres la inmediatez, la concisión y las posibilidades que brinda una herramienta hipermedial capaz de moldear nuevos procedimientos expresivos. La lengua no sólo es parte de la cultura sino el vehículo fundamental a través del cual se expresan las prácticas culturales y creencias de los grupos sociales. El principal interés de la enseñanza de una lengua no está solamente en la comunicación en esa lengua sino que abarca la relación entre la lengua y las prácticas culturales. Desde la perspectiva de una enseñanza integrada de lengua y cultura se apuesta por el hablante intercultural que se identifica con el conocimiento y la comprensión de las similitudes y diferencias existentes entre el propio universo cultural y el de la comunidad objeto de estudio. Se espera que «Materiales didácticos hipermediales en torno al idioma chino» desempeñe el papel de intermediario cultural incluyendo la toma de conciencia de la diversidad regional y social de ambos universos y sea útil en nuestra casa de estudios como material educativo para hacer de nuestros sueños colectivos una realidad desde la Universidad Nacional del Litoral.

1.1. Tema

1. 2. Título

Desarrollo de materiales didácticos hipermediales destinados al apoyo de clases presenciales de idioma chino para hispanohablantes.

Materiales didácticos hipermediales en torno al idioma chino.

1.3 Justificación y Antecedentes 1. Cifras aproximativas consultadas en DE FRANCIS, J. The Chinese Language. Fact and Fantasy

Ferdinand de Saussure (1983), en los apuntes reunidos en el Curso de lingüística general, habla de la escritura como «un código que sólo tiene por finalidad representar gráficamente a otro código» (p. 51). El carácter excepcional de la escritura china reside en el hecho de que mientras por un lado suscita aquello que Saussure (1983) denominó «imagen acústica», utilizando una metáfora para lo que evocaría en nuestra mente el sonido de las palabras, por otro lado despliega sentidos en el espacio visual, una suerte de «imagen gráfica». Se genera de este modo una tensión entre la esencia gráfica de la escritura y su interpretante auditivo, que puede resultar en un refuerzo del sentido o en la ampliación del sentido. Por esta característica del idioma y además de que su sistema de escritura cuenta con más de 3600 caracteres de uso común1, es que el aprendizaje del chino requiere metodologías que utilicen la constante relación tanto de los componentes constructivos de los caracteres, como de las estructuras gramaticales. Desde los inicios de esta última década, se han desarrollado diferentes herramientas analógicas y digitales para estudiar este idioma, ya sean diccionarios, flashcards, aplicaciones para dispositivos móviles, CDs interactivos y juegos, entre otros. Estas propuestas siguen los lineamientos de enseñanza de idiomas que utilizan alfabetos fonéticos, en donde la mnemotecnia es una de las técnicas más usadas. Según la publicación Developing Chinese

(2011) del departamento de enseñanza de la Universidad de Beijing y diversos estudios dentro del campo de la educación (Jia, 2001; Lam, 2011; Xu, 2014), el chino debería ser estudiado mediante una técnica relacional de radicales (componentes estructurales de los hanzi –caracteres). Uno de los estudios más destacados en materia de aprendizaje del chino para hispanohablantes es la «Propuesta Metodológica para la Enseñanza de Radicales Chinos» de Helena Legaz Torregrosa (2006) de la Universidad de Granada. Este estudio critica, desde las ciencias de la educación, la metodología que tiene su base en la memorización y repetición, y explora los cuatro métodos existentes de agrupación de caracteres, explayándose en la utilización de radicales para proponer una reorganización que resulte efectiva para los hispanohablantes. Joan Costa y Abraham Moles (1991) señalan la especificidad del diseño de materiales didácticos, cuya estrategia está en función de la transmisión de conocimientos. Los autores plantean que este tipo de objetos deberían «hacer comprensibles las cosas complejas o abstractas, las cosas ocultas o impenetrables por nuestros sentidos y los procesos temporales que no podemos imaginar de una sola vez» (Costa y Moles,1991, p 55). A partir de esta definición, se puede decir que es pertinente para el Diseño en Comunicación Visual aportar al desarrollo de materiales didácticos que busquen allanar los caminos de la enseñanza del

chino, intentando hacer comprensibles los sinogramas de un idioma que es ajeno a la raíz del latín de la que nacen la mayoría de las lenguas habladas en occidente, utilizando las metodologías relacionales de internalización de caracteres. Un primer esbozo del camino a seguir ha sido marcado por el proyecto Chineasy, un material didáctico que cumple la función de hacer más amigable el primer acercamiento de los caracteres chinos a los estudiantes occidentales. Sin embargo, su propuesta se reduce a la publicación de un libro y flascards analógicas que no tienen en cuenta la síntesis evolutiva de los caracteres chinos (pictograma-caracter tradicional-caracter simplificado), lo que dificulta en gran medida el aprendizaje relacional cuando se ven los caracteres en conjunto. Este aspecto le ha costado varias críticas desde el ámbito académico, sumado a que el hecho de que mezcla caracteres tradicionales y simplificados hace el método más confuso. Siendo las TIC una parte fundamental para el complemento de la educación y que los diseñadores, en tanto operadores culturales, actualmente tenemos un papel fundamental en el desarrollo de los objetos hipermediales, el estudio de los materiales didácticos se verá ampliado por esta articulación de la educación y las nuevas tecnologías. En cuanto a las investigaciones realizadas en relación a este ámbito, destaca «Convergencia multimedia y educación.

Aplicaciones y estrategias de colaboración en la Red» de Manuel Gértrudix Barrio (2006) de la Universidad Carlos III de Madrid, que explicita los efectos de la integración de las nuevas tecnologías a los procesos de aprendizaje. Con respecto a la relación de la tecnología y la enseñanza de idiomas en general, es preciso destacar el trabajo titulado «Emerging Technologies. Mobile apps for language learning» (2011), que analiza el fenómeno de la proliferación de las aplicaciones destinadas a la enseñanza de idiomas. De este trabajo me interesa rescatar el concepto de M-learning (Mobile learning) y de MALL (Mobile Assisted Language Learning) como nuevas formas en la cual el usuario accede a la auto alfabetización. Desde el campo de la educación, también se han desarrollado estudios en cuanto a la relación de las TIC y la enseñanza del chino. Uno de ellos se titula «Innovaciones didácticas en la enseñanza de la lengua china» (2010) y explora algunos recursos didác-

Cubierta e interiores de página de la publicación formato libro de Chineasy.

ticos, tanto analógicos como digitales, usados durante la enseñanza. Sin embargo, los contempla desde las técnicas de la mnemotecnia, que considera monótonas pero necesarias, y los valora de acuerdo a si ayudan o no a agilizar las tareas de memorización de caracteres. «The Role of Technology in Teaching and Learning Chinese» (2014), por su parte, es un trabajo que analiza las dificultades que experimentan los extranjeros que pretenden estudiar el chino como segundo idioma, e hipotetiza a cerca de los lugares que la tecnología debería tener en el aula para mejorar esta situación. Resulta interesante el recuento de los materiales que realiza, ya que los clasifica según su uso y la competencia lingüística que potencian: fonética, gramática, memorización de caracteres. Otra investigación reciente: «Redes sociales: una opción para la autonomía en lenguas extranjeras. El ejemplo del chino mandarín en el Centro de Enseñanza de Idiomas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco» (2014), explora cómo el trabajo autónomo y el uso de la tecnología pueden brindar más posibilidades para desarrollar las competencias lingüísticas del chino mandarín, especialmente mediante el uso de redes sociales. Finalmente, «Impact of e-technologies on Chinese literacy programms for college second language» (2015) analiza los efectos que el uso de la tecnología puede causar en el desempeño de los estudiantes de chino. Sin embargo, no profundiza en cuáles son las características de los materiales didácticos que hacen que el rendimiento de los alumnos sea más efectivo o no.

En términos de diseño de interactivos, las propuestas existentes de materiales didácticos para la enseñanza del idioma chino responden a planteos tradicionales, con una estructura de relato lineal y una relación texto-imagen que desaprovecha las potencialidades que brinda el Diseño de la Comunicación Visual en relación a las TIC. Una de ellas es el software Rosetta Stone, que intenta simular la manera en que la gente aprende su idioma materno. Sin embargo, los módulos de idiomas no difieren entre sí, y no se tiene en cuenta las dificultades intrínsecas que presenta cada uno. Otra de las propuestas existentes es el proyecto Chinese YCT/HSK, un grupo de aplicaciones para dispositivos móviles, que se dividen según los 6 niveles del 汉语水平考试 (Hanyu Shuiping Kaoshi, Examen estandarizado de la lengua china). La aplicación ayuda a los usuarios a internalizar los caracteres necesarios en cada nivel por medio de flashcards y juegos mnemotécnicos. Estos, y otros materiales serán analizados en profundidad en los apartados siguientes. Según lo relevado hasta el momento, desde el campo del diseño, no se han realizado estudios teóricos con respecto a los aportes de materiales didácticos hipermediales para el aprendizaje del chino, siendo los antecedentes nombrados provenientes a las esferas de las TIC en relación a la enseñanza del chino, la enseñanza del chino en general, y las TIC en relación a la educación. Se detecta entonces una vacancia en el campo disciplinar con el peso sufi-

20 1.4 Formulación del problema ciente como para elaborar una investigación al respecto. Esta tesina se propone elaborar criterios pertinentes para analizar los materiales existentes, con miras a elaborar lineamientos de cómo proyectar, desde el diseño en comunicación visual, materiales que puedan aportar a los métodos relacionales del chino, que motiven a los estudiantes y que faciliten a la comprensión de los contenidos del plan de estudio. Siguiendo esta línea, este trabajo proyecta el diseño de un material educativo valiéndose de los nuevos medios para ofrecer perspectivas y formas diferentes de abordar el estudio del chino, motivando a los estudiantes a partir de la integración de información textual, visual, sonora y audiovisual.

Si bien existen estudios que ya han comprobado que la implementación de materiales didácticos tiene una fuerte influencia en el desempeño de los alumnos de idioma chino, todavía no se ha teorizado acerca de cuáles son las características que hacen posible que un cierto tipo de material funcione por sobre otro. Surgen entonces los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las particularidades del chino que deberían tenerse en cuenta a la hora de realizar un material didáctico hipermedial? ¿En qué teorías de la educación debería basarse el aprendizaje a través de medios digitales? ¿En qué podrían aportar éstas al desarrollo de materiales didácticos hipermediales? ¿Y qué características deberían tener estos materiales para facilitar la internalización de los caracteres chinos en los alumnos hispanohablantes?

21 1.5 Objetivos

1.6 Hipótesis

1.5.1 Objetivo general

Las propuestas existentes para el aprendizaje del chino utilizan a la mnemotecnia como una de las técnicas más usadas y no tienen en cuenta las particularidades que presenta el idioma. Siguen, de esta manera, los lineamientos anglocentristas propios de la internalización de palabras de los idiomas fonéticos. El diseño de un material didáctico hipermedial que contemple los métodos relacionales del chino puede hacer más comprensibles los complejos sinogramas y allanar los caminos de la enseñanza del idioma.

Determinar las características de los materiales didácticos hipermediales vinculados con el proceso de enseñanza/ aprendizaje de los caracteres del idioma chino. 1.5.2 Objetivos específicos -Explicitar las particularidades del idioma a tener en cuenta a la hora de desarrollar un material didáctico hipermedial para el aprendizaje del chino para hispanohablantes. -Establecer los criterios y analizar los materiales desarrollados hasta el momento que resulten significativos a la investigación, teniendo en cuenta las características de los materiales hipermedia y el idioma chino. -Proyectar un material didáctico hipermedial, considerando los métodos de aprendizaje relacionales del chino.

22 1.7 Marco metodológico La metodología que se adoptará para realizar la tesina será de tipo analítica- proyectual para poder realizar un análisis en profundidad de los materiales didácticos existentes e integrarlo con el campo de la educación, teniendo como finalidad el desarrollo de material teórico que pueda ser de utilidad para futuras investigaciones, como también de un material educativo que contemple las conclusiones arribadas a partir de la investigación teórica. El desarrollo metodológico se dividirá en tres etapas. En la primera etapa se tratará de arribar al estado de situación de los materiales didácticos hipermediales en relación con la educación del idioma chino. Para ello, se llevará a cabo un análisis en profundidad de los dispositivos existentes, priorizándose los que se hayan destinado a los alumnos hispanohablantes, aunque también contemplando el universo de materiales propuestos para los angloparlantes. Al mismo tiempo, para la elección de los materiales a analizar se tendrá en cuenta la competencia lingüística que intenten potenciar, prestando especial interés en las que se dedican a las competencias de lectura y escritura. Para el análisis de los materiales existentes se realizará una matriz (guía de observación) que atienda a las especificidades de este tipo de dispositivos para evidenciar las particularidades que se desarrollan en cada uno de ellos. La metodología de análisis que se empleará para los recursos

didácticos digitales interactivos, se basa en la propuesta utilizada por la cátedra Gorodischer. Esta combina la metodología desarrollada por Semprini (1995), que establece el análisis a partir de los niveles de estructuración: axiológico, narrativo y superficial, y la de Gutiérrez Martin (2003), que propone las dimensiones de análisis ideológica, didáctica, interactiva, estética y técnica. Luego, a las mismas unidades muestrales, se las evaluará según una guía de observación elaborada a partir de los métodos de aprendizaje del chino propuestos por Lam (2011) con el objetivo de evidenciar la presencia o ausencia de las mismos en cada material. En la segunda etapa se evaluarán los resultados obtenidos de la etapa anterior y a partir de las conclusiones arribadas, se definirán los lineamientos para la proyección de una propuesta que sea pertinente. En la tercera etapa, se trabajará en el desarrollo del material didáctico hipermedia para los alumnos hispanohablantes del idioma chino. Finalmente, se realizará una prueba piloto del prototipo en uno de los cursos de idioma chino del Centro de Idiomas de la UNL.

El signo «árbol» expresado en el sistema fonético del español y en el sistema ideográfico del chino. En el primero la relación significado/significante es puramente arbitraria, mientras que en el segundo es altamente motivada.

A partir de lo expuesto hasta el momento, es posible dividir el marco teórico de esta investigación en tres dimensiones diferentes: la enseñanza del idioma chino, las TIC relacionadas al aprendizaje en general de idiomas en particular, y el diseño de los materiales didácticos hipermediales

que corresponde al español. El idioma chino, por otro lado, utiliza el sistema ideográfico, cuya característica principal reside en que «la palabra está representada por un signo único y ajeno a los sonidos que la componen» (p. 50) y que se relaciona morfológicamente con la idea que intenta expresar. Esto quiere decir que, en chino, la forma de la palabra guarda una relación estrecha con su significado.

2.1 Enseñanza del idioma chino: construyendo al hablante intercultural

Sánchez Pérez (2009) sostiene que la lengua es también transmisora de cultura, ya que cuando alguien nos habla nos está haciendo partícipes, a través de las palabras, de su visión del mundo, de su entorno y de sí mismo. A su vez, al aproximarnos a la cultura nos acercarnos al contexto del cual nacen las palabras. En los caracteres chinos, dadas sus características ideográficas, se hace aún más que evidente la carga cultural que llevan impregnada en su morfología. A raíz de esto, puede decirse que el chino ayuda a fomentar una cierta competencia intercultural en el estudiante de maneras más profundas que otros idiomas. Byram y Fleming (1998) plantean que es preciso que el estudiante se construya a sí mismo como un hablante intercultural capaz de establecer lazos entre su propia cultura y otras, de mediar, aceptar la diferencia y vislumbrar la humanidad subyacente que la compone.

El español y el chino son dos idiomas muy diferentes tanto en la forma lingüística como en la sustancia cultural. Una de las mayores dificultades que enfrentan los estudiantes hispanohablantes que se sumergen por primera vez en el idioma chino es el no poder «leer» la información que guardan los caracteres. Esto se debe, entre varias razones, a que el español y el chino pertenecen a sistemas de escritura completamente diferentes. Para Saussure (1983), no hay más que dos sistemas de escritura: el fonético y el ideográfico. El primero «reproduce la serie de sonidos que se suceden en la palabra» y es el

28 F1. Hueso-oráculo con inscripción en jiaguwen, escritura en caparazó, 1300 a.C. F2. Recipiente de dos asas con inscripción en jinwen, escritura en bronce. siglo xi a.C F3. Sellos signatarios. De ellos deviene el estilo de pequeño sello, en donde los caracteres eran trazados dentro de cuadrados imaginarios. F4. Detalle de poema chino. Claro ejemplo de la caligrafía chenshu, estilo regular.

«Hay que tener siempre en cuenta las diferencias culturales en los diversos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras, tales como la planificación curricular, la distribución de asignaturas, la metodología didáctica, la elaboración de materiales didácticos, la formación del docente, etcétera.» (Lu Jingsheng, 2008, p. 10) Para los fines de esta investigación, resulta pertinente dejar de lado cuestiones técnicas referidas a la pronunciación y la gramática del idioma chino para centrarnos en su sistema de escritura y en la internalización de los caracteres por parte de los estudiantes.

2.1.1 Evolución gráfica. De los huesos del oráculo a la Revolución Cultural. Gráficamente, la escritura china fue protagonista de un curso de evolución gradual de dibujos a trazos, de lo pictográfico a lo simbólico, de formas complejas a simples. En su libro El chino de hoy, Ciruela Alférez (2003) afirma «en cuanto al principio de formación de los caracteres, el proceso de desarrollo fue un paso progresivo desde la pictografía e ideografía a la ideo-fonografía.» (p.23) De acuerdo a Meggs (2000), «la primer escritura china era pictográfica al igual que los jeroglíficos y la cuneiforme»

↑ «Sin corazón, ¿puede haber amor?» Uno de los caracteres a los que más se le cuestionó su simplificación es el caracter de amor. En el chino tradicional, vigente en Taiwán, Hong Kong y algunos lugares de China continental, el caracter conserva como uno de sus radicales constitutivos el 心 (corazón). Sin embargo, luego de la Revolución cultural, este radical se suprimió. → «Los ocho principios de yong», es el nombre de una técnica caligárfica que se usa para explicar a los estudiantes cómo trazar los ocho trazos básicos de los hazis. Se llama así por el caracter en el que convergen los trazos.

(p.36) y estaba fuertemente ligada con el arte de la adivinación. Los pictogramas se tallaban en caparazones de tortuga o en los omoplatos de animales grandes, y por ello estas piezas son conocidas como huesos de oráculo. Esta escritura pictográfica primitiva fue seguida de inscripciones con formas más estudiadas y regulares, a la que se llamó escritura de bronce, dado a que se realizaba sobre vasijas de este material. Con el correr del tiempo, «los artistas de las diferentes regiones chinas desarrollaron estilos de escritura propios, hasta que los caracteres chinos fueron unificados bajo el mandato del Emperador Shih Huang Ti» (Meggs, 2000, p.37). Como fruto de esta unificación, se generó un conjunto de signos curvos y parejos más abstractos que los anteriores, que se denominó estilo de sello pequeño. Al escalón final de la evolución de los caracteres chinos se le llama estilo regular y es el que permanece vigente hasta la fecha, aunque durante la Revolución cultural del año 1976 se dieran algunas modificaciones. Durante esta reforma del idioma chino, se removieron ciertos trazos y elementos complejos de algunos caracteres. Esta simplificación del sistema de escritura ayudó a promover la unificación del Chino Mandarín y la alfabetización en china continental. Sin embargo, los estudiosos del idioma, como Jia (2001) y Zuo (2005), sostienen que algunos de los caracteres simplificados perdieron elemen-

tos ideográficos, pictográficos, o fonéticos muy significativos con respecto a su representación semántica, y que esto presenta ciertas desventajas al tratar de aprender el idioma, ya que identificar el origen de la configuración de los caracteres ayuda a los estudiantes a reconocerlos y escribirlos con más precisión.

2.1.2 Unidades de significado al servicio del idioma Con respecto a su composición morfológica, De Francis (1989) se refiere al chino como «un sistema de escritura logográfico, donde la unidad básica del sistema es el caracter» (p. 43). Cada caracter está compuesto por trazos, que son los elementos materiales más pequeños de los caracteres. En total hay 24 trazos, pero los básicos no son más de ocho, y los demás son derivaciones de estos ocho.

La combinación de ciertos trazos puede formar radicales, que son los componentes de significado básicos de los caracteres. De acuerdo al Chinese Radical Position Frecuency Dictionary (1984) hay un total de 541 radicales y muchos de esos radicales son caracteres por sí mismos, es decir, que cuentan con sus propios significados y pronunciación. Sin embargo, también hay gran cantidad de radicales que no son caracteres, sino que se combinan con otros para generar una unidad de significado. De acuerdo a esto, Ciruela Alférez (2003) afirma «los caracteres pueden ser clasificados de acuerdo a su estructura compositiva en dos categorías: caracteres simples y caracteres compuestos» (p. 25). Los primeros son aquellos caracteres que sólo se componen de un radical y cuya estructura interna es tan compacta que no hay manera de desintegrarlos. Por ejemplo 工 (gŌng, trabajo). El segundo grupo de caracteres son aquellos que contienen dos o más elementos, y que pueden, a su vez, ser divididos. Por ejemplo 江 (jiāng, río). La gran mayoría de los hanzi pertenecen a este segundo grupo. La lexicografía2 china tradicional divide los sinogramas en seis formas clasificables. Para Tong (1954), estas seis escrituras, 六書 liushu en chino, engloban la totalidad de los hanzi: › Cerca de 600 hanzi pueden ser clasificados como pictogramas. Esto quiere decir que se basan en el principio

de imitación de la forma de los objetos que representan. Estos se encuentran dentro de los más antiguos y unos pocos se remontan a huesos oraculares. › Los ideogramas expresan una idea abstracta a través de una forma icónica. Ejemplo: ciertos números están representados por la cantidad de trazos, las direcciones por una indicación icónica arriba y debajo de una línea, y las partes de un árbol marcando la parte apropiada sobre el pictograma del árbol. › Los compuestos ideogramáticos se forman con dos o más caracteres pictográficos o ideográficos que se combinan para sugerir un tercer significado. › Los caracteres rebus (préstamo fonético) son caracteres que son usados para escribir un morfema homófono o cerca de ser homófono, es decir, que tenga la misma fonética o una similar. Por ejemplo, el carácter 來 fue originalmente un pictograma de una planta de trigo. Como esto era pronunciado de manera similar a la vieja palabra china “llegar”, 來 también fue usado para escribir este verbo. Eventualmente se convirtió en el uso más común, el verbo venir, como la lectura de forma predeterminada del caracter 來, y el nuevo caracter 麥 fue ideado para el trigo. Los caracteres compuestos fono-semánticos son también

2. Según el diccionario de la Real Academia Española, es aquella parte de la lingüística que estudia los principios teóricos en que se basa la composición de diccionarios.

llamados caracteres radical-fonéticos. Ellos constituyen la mayoría de los hanzi y son creados por la combinación de un rebus y un determinativo semántico, es decir, que lo forman un elemento relacionado con su pronunciación y uno o más elementos que suministran el significado de la palabra. › Los cognatos derivados engloban una clasificación de valor puramente histórico, y es el menos comprendido de los principios de la formación de caracteres de Tong (1954). Puede referirse a caracteres que tienen significados similares y a menudo la misma raíz etimológica, pero que han divergido en pronunciación y significado. Los caracteres 老 lao “viejo” y 考 kao “una prueba” son los ejemplos más comúnmente citados. Las palabras se derivan de una raíz etimológica común y los caracteres difieren sólo en la modificación morfológica de una parte.

2.1.3. Los caracteres como signos lógico-semióticos Luego de haber introducido brevemente los caracteres chinos y explorado sus componentes elementales, es posible ampliar y clarificar ciertos aspectos de los mismos a partir del análisis lógico-semiótico. Por medio de la metodología del nonágono semiótico propuesta por Magariños de Morentín y optimizada por Claudio Guerri (2014), se analizó el caracter 江 ( jiāng, río). Por fines prácticos, se decidió

tomar este caracter en particular y no todo el conjunto de caracteres que involucra el sistema de escritura china. Para los fines del análisis semiótico, se identificaron los tres aspectos constitutivos del caracter: morfosintaxis (primeridad), el caracter material (segundidad) y su significado (terceridad). La primeridad estará definida por las posibilidades puramente formales de los distintos sinogramas. En la segundidad, se enmarcan tres subaspectos que definen el caracter material: grafía, materialización y sonido como palabra hablada. La terceridad consiste en aquello que llamamos leyes o pensamiento en tanto necesidades de construcción de sentido necesarias a una comunidad en un determinado tiempo, y en términos de la escritura china podría decirse que el significado será el que establezca la valoración de la segundidad, en tanto actualización de las posibilidades disponibles en la primeridad. En el primer correlato del nonágono, se ubican los aspectos referidos a la morfosintaxis del caracter 江, que aparece por primera vez durante la segunda etapa del desarrollo del sistema evolutivo de los caracteres: la escritura de bronce. La FF contemplará entonces las posibilidades formales de la escritura válidas para ideogramas que se podrían imaginar un chino si estuviese tratando de inventar algo nuevo, diferente o simple. En el EF se ubicará el sistema que se usará en el proyecto de tesina, un sistema inter-

nalización nuevo para hanzi. El VF estará entonces ligado a las intenciones estéticas y a la relación entre la estética de la tradición formal y de la propuesta. El caracter material es, de los tres aspectos del caracter concreto, el que se relaciona con una materia vivencialmente concreta, es un contacto con «la fuerza bruta del hecho» (Pierce citado en Guerri, 2014), para usar las palabras de Pierce. Recordemos que el segundo correlato, a su vez, está dividido en otros tres subaspectos: › La grafía, como subaspecto de la primeridad, se relaciona con una materia vivencialmente abstracta, con las cualidades formales de la materia lumínica. Como forma en la grafía aparecen todas las combinaciones de trazos y de radicales posibles para componer un caracter del chino. En el existente aparece el caracter 江 tal como se presenta en la actualidad, compuesto por dos radicales y seis trazos. Sobre el valor puede contraponerse lo que Saussure (1983) plantea, refiriéndose a los idiomas fonéticos, «el signo gráfico es arbitrario y poco importa su forma, o, mejor, sólo tiene importancia en los límites impuestos por el sistema». En el caso del chino, la forma sí importa en tanto que los sinogramas rescatan el significado que tuvieron en su principio como pictogramas o iconos, y la relación de significante gráfico y significado es casi siempre motivada y no arbitraria.

› En el subaspecto de la segundidad, aparece la materialización del caracter, teniendo en cuenta las técnicas por medio de las cuales los sinogramas aparecen en el mundo. En la forma de este subaspecto se ubican todas las posibilidades de reproducción gráfica del mismo, ya sea en las formas orgánicas de la caligrafía, la rigidez de los grabados en planchas de cobre, la forma curvilínea de los sellos en piedra que se usan como firma, la tipografía digital, entre otros. En el existente (EE) pueden estar todas las versiones concretas que el ideograma江 tuvo. Aquí aparecen todas las representaciones que se usaron a lo largo de la historia hasta llegar a tal como se presenta en la actualidad: dos radicales y seis trazos. También aparecen en EE las variaciones de materialización concreta actuales. › Finalmente, la palabra hablada relacionada con los valores mediados de la materia sonora, configurará el subaspecto de la terceridad del correlato del caracter material. Aquí se encuentran en la forma las posibles combinaciones de sonidos que pertenecen al idioma chino. Debido a que analizamos un caracter particular, en el existente se presentará su específica pronunciación. En tanto, en el valor o necesidad, aparecerán las reglas del sistema fonético Pinyin adoptado para unificar la sonoridad del idioma luego de las medidas implementadas en la revolución cultural. Sólo si la grafía, la materialización y el sonido se organizan simbólicamente se terminará de conformar el hanzi.

Volviendo a los correlatos iniciales, en el tercero encontramos los componentes del significado del signo. En la FV se encuentran todas las imágenes mentales que el idioma chino necesita expresar, es decir, todos los posibles significados de las palabras del idioma. La historia de las necesidades de decir algo y qué decir, limitada por el 2do correlato: ideogramas y sonidos homófonos. En el EV, se ubica el concreto significado de este caracter: «río». De acuerdo a la lógica del nonágono semiótico, lo que se plantea como argumento VV es lo que funciona como organizador estratégico de la totalidad de las decisiones y el que orienta la coherencia interna del nonágono. Se ubicará aquí la necesidad de repensar un sistema que permita internalizar los caracteres chinos. Para esto, se deberá tomar la versión usada actualmente en país asiático de los caracteres, es decir, los correspondientes al chino simplificado. Esta responde a la política de oficialización implementada con el Putonghua (Mandarín estandarizado) que buscaba la unificación de las lenguas y dialectos de las diferentes regiones del país. La implementación de esta medida regula las reglas de composición de los caracteres. Se presenta a continuación el nonágono semiótico del caracter expuesto:

Nonágono: Caracter 江 del chino simplificado

Sonido

Materialización

Grafía

Morfosintaxis (Forma) Concreto caracter (Existencia) Significado (Valor)

• Todas las posibilidades formales válidas para caracteres chinos que se le podrían ocurrir a un calígrafo chino si estuviese tratando de inventar algo nuevo, diferente o mas simple.

Repertorio formal concretamente existente de los elementos de los caracteres: • 24 trazos (8 básicos) • Aprox 541 radicales • Todas las estructuras compositivas concretas en uso

Todas las posibilidades de reproducción gráfica: • Caligrafía en sus diferentes escuelas y estilos • Grabados en planchas de cobre o madera • Sellos usados como firma • Tipos móviles (obsoletos) • Fotoreproducción • Tipografía digital

• Trabajo de tesina, un proyecto de iconicidad nueva para los ideogramas viejos

• Intenciones estéticas de la escritura. • Estética de la tradición formal y de la propuesta a utilizar en el material didático hipermedial.

Caracter 江, compuesto por los radicales氵y 工

• Reglas de las estructuras de acuerdo a su complejidad • Reglas de construcción de caracteres: número, dirección y orden de trazos • Relación con otros caracteres según el radical. Por ejemplo con: 湖 (hu2, lago), 海 (hai3, mar), según el radical氵(agua)

江

• Reglas de las estructuras de acuerdo a si son caracteres simples o compuestos. • Aspectos relacionados a síntesis formal y modulación de los trazos de las tipografías palo seco a la cual pertenece la Microsoft JhengHei.

todas las versiones concretas que el ideograma tuvo

• Todas las posibilidades de combinaciones de consonantes y vocales posibles para crear sílabas: 400 sílabas que están formadas por 21 sonidos iniciales y 37 sonidos finales. • Todas las posibilidades de combinación de estas sílabas con los 5 tonos

• Pronunciación particular de ese caracter traducido al sistema fonético Pinyin: jiang (en primer tono)

• Reglas de pronunciación del sistema Pinyin, como estandarización fonética del chino Mandarín (sin tener en cuenta los dialectos locales) Por ej: la j solo puede usarse junto a los sonidos • Relación de los fonemas con significado.Los fonemas son ante todo entidades opositivas,relativas y negativas.

• Todos los posibles significados de las palabras del idioma. • Historia de las necesidades chinas de decir algo y qué decir. Lamentablemente la necesidad de lo que querían decir está limitada por el 2do correlato: ideogramas y malos sonidos y la enormidad de signos en la escritura

•Concreto significado de este caracter: río. El significado está ligado a una imagen mental acotada dado el contexto de otros signos que delimitan el alcance de este signo.

• Necesidad de repensar cómo facilitar la recordación de los caracteres chinos para la enseñanza en alumnos hispanoablantes

35 2.1.4. Contraponiendo la supremacía de la mnemotecnia. La relación entre aprendizaje de idiomas y memoria ha estado marcada por los constantes cambios con respecto a la desigual valoración que la memoria ha recibido en los distintos métodos de adquisición de las lenguas. Derivado del antiguo vocablo griego «Mnemosina», el término mnemotecnia se define como aquella técnica mediante la cual se refuerza la memoria (Mastropieri y Scruggs, 1991) y permite almacenar información en ella con la finalidad de poder obtenerla cuando se necesite (Higbee, 1998). En los materiales didácticos para el aprendizaje de idiomas predominan las técnicas mnemotécnicas ampliamente usadas para la internalización de vocabulario en inglés. Dentro de los materiales más populares se encuentran los sets de flashcards (tarjetas de memoria), utilizados para apoyar el proceso de fijación de palabras nuevas. En una de sus caras las flashcards muestran una palabra en el idioma que se quiere aprender y en el dorso una imagen alusiva o su traducción. Se establece, de esta manera una relación lineal A > B entre los términos de la tarjeta. Con la reciente popularidad del aprendizaje de idioma chino en occidente, han aparecido diferentes materiales, en su mayoría derivados de las lógicas de las flashcards, con la intención de brindar ayuda a los estudiantes que deseen internalizar más hanzis a su vocabulario. Sin embargo, estas técnicas mnemotécnicas mantienen gran distancia

con los métodos de aprendizaje específicos del idioma. En un estudio de análisis crítico de los modos de enseñar caracteres chinos, Lam (2011) sostiene que «a pesar de que hay muchos modos de enseñar chino, los métodos más usados son los que se centran tanto en el caracter como en el significado: Character-Centered Approach y Meaning-Centered Approach» (p. 19). Estos dos enfoques enfatizan el reconocimiento y comprensión de los caracteres. De acuerdo a Lam (2011), la enseñanza centrada en los caracteres se desarrolló desde tiempos antiguos, cuando se usaban textos clásicos para enseñar a los niños a aprender a escribir caracteres antes de leer, por medio de la copia repetitiva. Con el correr de la historia, se desarrollaron varios métodos de enseñar chino bajo el enfoque centrado en los caracteres. Uno de estos es el que categoriza los caracteres de acuerdo a sus radicales, que ofrecen funciones semánticas y fonéticas. Por ejemplo: 江 ( jiang1, río), 湖 (hu2, lago), 海 (hai3, mar), pueden ser clasificados por su radical semántico 氵(agua). Por otro lado, los caracteres 工 (gong1, trabajo), 攻 (gong1, atacar), 功 (gong1, logro) pueden ser categorizados por el radical fonético 工. Xu (2011) plantea que «este enfoque ayuda a los estudiantes a reconocer caracteres de manera rápida, mientras asocian los sonidos y significados de los caracteres» (p.24). A pesar de que no todos los hanzi pueden ser divididos en otros,

aprender caracteres por sus componentes puede ayudar a los estudiantes a que comprendan caracteres complejos con más facilidad, mientras revisan constantemente caracteres simples.

usa los textos como contexto de significado que se focaliza en una familia de caracteres con atributos compartidos. Se crearon textos especiales para enfatizar caracteres básicos y luego explayarse en sus variantes.

En oposición al enfoque centrado en los caracteres, el aprendizaje extensivo de caracteres enfatiza que los caracteres deberían ser enseñados en un contexto de significado desde el principio. Xu (2014) sugiere que «los caracteres no deberían estar desligados de las palabras, las palabras de las oraciones y las oraciones de los textos» (p.26). Este enfoque ayuda a los estudiantes a aprender que ciertos caracteres son usados sólo en ciertas palabras. Por ello es que, leyendo el texto de un diálogo, los estudiantes pueden aprender el significado de un nuevo caracter. Además, un contexto de significado ayuda a que los estudiantes reconozcan y usen los caracteres de forma rápida y precisa. Es obvio que ambos métodos, el centrado en los caracteres y el centrado en el contexto de significado, pueden mejorar el aprendizaje de los caracteres chinos de diferentes maneras. Este método ayuda a los alumnos a desarrollar sus habilidades de lectura.

Se puede decir que el idioma chino cuenta con ciertas particularidades que no deben ser dejadas de lado a la hora de plantear estrategias de aprendizaje. Estas especificidades y los diferentes métodos de internalización de hanzis propios del idioma distan de manera considerada de las técnicas mnemotécnicas de los idiomas fonéticos. Es por eso que, una vez explicitadas, las especificidades del chino servirán de guía para la elaboración de materiales didácticos que respondan a las verdaderas necesidades de los estudiantes del idioma

Para maximizar las ventajas de ambos métodos, algunos profesores han adoptado un método de enfoque híbrido, al que se ha llamado textos de una familia de caracteres, que

2.2 La perspectiva relacional: procesos educativos y las TIC

2.2.1 El panorama educativo: educación formal, no formal e informal. Los primeros en definir los ámbitos de la educación formal, no formal e informal fueron Coombs y Ahmed (1974) en su libro «Attacking rural poverty: how non-formal education can help». En este trabajo, los autores identificaron la educación formal con el sistema educativo escolar, institucionalizado y organizado; la educación no formal con el conjunto de actividades educativas organizadas y sistemáticas que se realizan fuera del sistema escolar; y la educación informal con el proceso no organizado y no sistematizado de adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y pautas de conducta a través de la convivencia diaria, la influencia generalizada y los medios de comunicación. Estas definiciones reflejan el uso genéricamente aceptado dentro de la comunidad científica de la educación que, en sus rasgos esenciales, están recogidas expresamente en un documento del Banco Mundial (1976). De acuerdo a éste, «la educación formal es el sistema de educación escolar institucionalizado, organizado, sistematizado, graduado y estructurado jerárquicamente, que comprende los niveles primario, secundario y superior» (p. 16). Por su parte, la educación no formal «no es ni una alternativa al sistema formal, ni un sistema paralelo al mismo, es un sistema complementario para los que siguen la educación

formal y una nueva oportunidad para los que no tuvieron educación escolar; es el conjunto de actividades educativas organizadas y sistematizadas que se realizan al margen del sistema formal» (p. 16). Finalmente, la educación informal «es el proceso permanente, no organizado especialmente, de adquisiciones de conocimientos, hábitos y actitudes por medio de la experiencia adquirida en el contacto con los demás» (p. 16). Posteriormente, otros autores actualizaron las definiciones del Banco Mundial a los tiempos que corren: Trinder, Guiller, Margaryan, Littlejohn y Nicol (2008) definieron al aprendizaje formal como «el aprendizaje proporcionado por una institución educativa o de formación, estructurado (en términos de objetivos, temporalización y sistemas de apoyo al aprendizaje), implicando la presencia de un profesor o formador designado, y dirigido a la obtención de una titulación, una certificación o acreditación»( p.13). La Comisión Europea (2001) considera que el aprendizaje no formal tiene lugar en un contexto institucional, que es metódico en cuanto a la formulación de objetivos de aprendizaje, duración del proceso e instrumentos empleados, pero que no conduce a la obtención de un título oficial reconocido por el sistema educativo formal.

38 Características básicas de los aprendizajes Formal, No formal e Informal.

Con respecto al aprendizaje informal, Trinder, Guiller, Margaryan, Littlejohn y Nicol (2008), lo caracterizan como aquel que no conlleva ningún tipo de certificación y que es el resultante de actividades sociales cotidianas relacionadas con la educación, el trabajo o el ocio. La Comisión Europea (2001) profundiza la diferencia entre aprendizaje no formal e informal, afirmando que «para el estudiante, el aprendizaje no formal es intencional y orientado a la consecución de unos objetivos específicos» . En cambio, el aprendizaje informal tiene lugar en la vida diaria: en el trabajo, en la vida familiar o en el tiempo de ocio. Además no es estructurado ni organizado (en términos de objetivos, temporalización y sistemas de apoyo al aprendizaje) y normalmente no dirige deriva en ningún tipo de certificación.

El aprendizaje informal tiene un cierto sentido de subproducto de aprendizaje, que ocurre sobre la marcha y que, en general, no puede considerarse directamente ni el objetivo ni la consecuencia de ninguna acción. Por otra parte, el término abarca también aquel conjunto de actividades de aprendizaje que se desarrollan fuera de los tipos organizados de educación, con el objetivo deliberado de aprender. Este tipo de procesos, a diferencia de los formales y no formales, no están organizados institucionalmente sino que dependen del propio sujeto que aprende. Para Kahnwald (2009), el concepto de aprendizaje informal mantiene además claras relaciones con los procesos de socialización, con los intereses personales y las ganas de cambiar por parte de quien aprende, con la exposición a nuevas condiciones y requerimientos sociales o laborales.

2.2.2 Aprendizaje a lo largo de la vida: de la heteroeducación a la autoeducación. «Debe entenderse que educación formal, no formal e informal reflejan el panorama de la heteroeducación, entendiendo este término no como influencia educativa sobre el educando de un individuo como tal, sino, y como mínimo, de un individuo en tanto que miembro de un determinado ente social más o menos estructurado: escuela, empresa, familia, grupo de amigos, etc.» (Touriñán López, 1996, p. 64) Los procesos de heteroeducación son aquellos en los que

los cambios educativos que se producen son resultado de las acciones que un sujeto realiza sobre sí mismo por medio de procesos educativos formales, no formales e informales. Para Touriñán López (1996), el sujeto que recibe la educación es agente del cambio que en sí mismo se produce, pero no es el único agente de la propuesta de ese cambio, porque las enseñanzas educativas no se las da uno a sí mismo, sino que es otro agente (el educador/ docente) el que las transmite. Luego de pasar por distintos procesos heteroeducativos, donde «un docente le enseña», el sujeto puede gestionar su educación. Siguiendo esta línea, Touriñán López (1996) plantea que la autoeducación es el objetivo último y más general de todos los procesos educativos, «es el modo especial de educación que cada individuo puede llegar a desarrollar en sí mismo no sólo a partir de los productos de la educación formal, no formal e informal, sino también a partir de los productos de cualquier otro tipo de influencia» (p. 64). Un concepto ampliamente relacionado a la autoeducación es el de aprendizaje a lo largo de la vida, que según Llorente (2007) «es tan antiguo como la propia humanidad. Lo moderno es la reflexión crítica y el debate en torno a él» (p, 7). Hoy en día se acepta conceptualmente que educación y escolaridad no se confunden ya a nivel general, porque, por una parte, la escuela termina en un momento deter-

minado y la educación es un proceso que dura toda la vida (Richmond, 1980). Este tipo de aprendizaje es un principio organizativo de todas las formas de educación: formal, no formal e informal, y se basa en la premisa de que el ser humano no está confinado a incorporar conocimientos sólo en un periodo específico de su vida. Según Llorente (2007) el aprendizaje a lo largo de la vida va «de la cuna a la tumba», es decir, que corre en sentido horizontal. A su vez, indica que todos los contextos en los que conviven las personas como la familia, el trabajo, estudio y ocio atraviesan en sentido vertical al sujeto, suponiendo su emancipación e inclusión social.

2.2.3 Las TIC y las nuevas culturas de aprendizaje informal A través de la interacción online dentro de comunidades, Internet provee un nuevo abanico de posibilidades al aprendizaje informal. El uso de las TIC en este ámbito implica una serie de transformaciones, tanto en los contenidos como en los procesos educativos, que abren múltiples oportunidades para el aprendizaje a lo largo de la vida. En este sentido, la histórica superioridad de la educación formal va perdiendo terreno, a medida que van ganando interés las iniciativas basadas en aquellos

aprendizajes desarrollados en entornos informales y no formales. (Sloep, Boon, Cornu, Klebl, Lefrère, Naeve, Scott y Tinoca, 2008). Con frecuencia, el uso de las herramientas digitales permite mejorar las limitaciones del aprendizaje formal y crear situaciones de aprendizaje abiertas a diferentes espacios y tiempos. Para asegurar la sostenibilidad de estos nuevos espacios virtuales de aprendizaje, las herramientas empleadas deben encajar con las necesidades de los estudiantes y los requerimientos del curso. A menudo, el uso de las TIC supone un enlace efectivo entre un entorno formal y uno informal, proporcionando a los estudiantes nuevas formas de acceder y ganar conocimiento, al enlazar el contenido del curso con la experiencia de la vida real. Internet ofrece apoyo a los procesos de aprendizaje informal, abriendo un universo de posibilidades, en cuanto a espacios, momentos y tipos de prácticas de este tipo de formación. Tal como expresan Jokisalo y Riu (2009) más que un medio de aprendizaje, Internet se ha convertido en un campo de juego en el que las personas pueden buscar y encontrar las herramientas y los contenidos que necesitan para configurar, a su medida, su propio medio de aprendizaje.

Cacheiro-González (2011), clasificó los distintos recursos TIC en tres grupos: recursos de información, colaboración y de aprendizaje, y a las plataformas e-learning dentro de los recursos de aprendizaje. Durante los últimos años se ha producido una revolución en las aplicaciones educativas debido a la adopción generalizada de Internet como plataforma de distribución. Hoy por hoy, los dispositivos móviles constituyen una de las tecnologías más usadas y presentan ventajas en cuanto a su portabilidad y a su sensibilidad al contexto. Existe un nuevo tipo de e-learning mediado por tecnologías móviles conocido como m-learning. Éste será abordado con más profundidad en los apartados siguientes. Este tipo de tecnologías, permite que tome un gran relieve el diseño de materiales curriculares que posibiliten un proceso de enseñanza/aprendizaje adecuado a los nuevos tiempos de la sociedad actual y sobre todo a las nuevas plataformas de enseñanza.

42 2.2.4. El aprendizaje constructivista como paradigma de la educación superior. Con el objetivo de expandir la concepción de la educación en torno a las TIC que se ha esbozado hasta ahora, se incorporarán al marco teórico algunas teorías educativas de gran aporte al campo de la educación actual. Es preciso comenzar con la perspectiva constructivista, que si bien surge en los años 70, ha sido propuesto por la UNESCO y la OCDE la proponen como el nuevo paradigma de la educación superior. El aprendizaje constructivista se toma como eje troncal para organizar los demás aprendizajes que se presentarán en este apartado. Uno de los referentes de esta perspectiva es Lev Semionovich Vigotsky (1978), quien planteó en su «Teoría sociocultural del aprendizaje» que el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio. Esto quiere decir que el desarrollo del ser humano está íntimamente ligado con su interacción en el contexto socio histórico-cultural, y que la educación implica el desarrollo potencial del sujeto y el crecimiento de la cultura humana. Vigotsky (1978) basa su teoría en cinco conceptos fundamentales: › Funciones mentales: Se clasifican en inferiores y superiores. Las primeras son aquellas funciones con las que nacemos, mientras que las segundas son adquiridas a través de la interacción social.

› Habilidades psicológicas: Pueden clasificarse en habilidades interpsicológicas e intrapsicológicas. Las habilidades interpsicológicas se relacionan con la función mental superior que se da de modo social, mientras que las habilidades intrapsicológicas se dan en una segunda instancia y de manera individual. El paso del primer al segundo tipo de habilidades se constituye bajo el concepto denominado interiorización. › Zona de desarrollo próximo: Brevemente puede ser definida como el espacio donde se da la etapa máxima de potencialidad de aprendizaje gracias a la interacción social. › Herramientas psicológicas: Son el puente entre las funciones mentales inferiores y superiores. Pueden ser: los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas los dibujos, los signos, los sistemas numéricos. › Mediación: Responde al planteo de que la cultura es la que proporciona los medios para adquirir el conocimiento, por lo que, entendiéndolo de este modo, el aprendizaje es mediado. Para las teorías constructivistas, los estudiantes son sujetos activos, ya que cada uno construye significados

43 2.2.5. Aprendizaje Ubicuo mediante la participación constante en actividades de contexto. Se trata de un alumno constructor de su propio proceso de aprendizaje, que relaciona la información nueva con sus conocimientos previos. Es en este vínculo en donde verdaderamente le otorga un significado a la información que recibió. Con respecto a la Zona de Desarrollo Próximo antes descrita, Vigotsky (1978) plantea que «designa las acciones del individuo que al inicio puede realizar exitosamente sólo en interrelación con otras personas, en la comunicación con éstas y con su ayuda, pero que luego puede cumplir en forma totalmente autónoma y voluntaria». Los docentes pasan a tener una función de apoyo en la que llevan adelante el proceso de construcción del conocimiento de manera natural y espontánea. A partir de este concepto, Bruner (1988) formula la noción de «andamiaje», que refiere a la ayuda que debe recibir el sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas intervenciones deben ajustarse al nivel de competencia del sujeto y son de carácter transitorio: conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que el estudiante se desenvuelva independientemente. Las concepciones de educación de Brunner se retomarán en el apartado de Aprendizaje en espiral.

Uno de los referentes del aprendizaje ubicuo es Nicholas Burbules (2012), especialista en educación y nuevas tecnologías, que plantea que la movilidad y la portabilidad que presentan los nuevos medios hacen que el aprendizaje sea una actividad que se da «en cualquier lugar o momento». En términos de Touriñán López (1996), esto podría traducirse a que el aprendizaje ya no se limita a las instituciones educativas formales y que expande las posibilidades de los mundos de la educación no formal e informal. Burbules (2012) sostiene, a su vez, que la brecha entre estos tres aprendizajes (formal, no formal e informal) desaparecerá, y que se debe pensar a la educación como una relación entre esos contextos. Este autor es partidario de que se derriben los muros de las aulas y se expanda la acción educativa hacia nuevas fronteras. Las escuelas deben estar conectadas de manera consciente a otros entornos de aprendizaje informal, proponiendo un ida y vuelta entre ambos contextos, en donde el aprendizaje en la escuela es el centro y los demás, son ámbitos de aprendizaje informales que lo circundan. De esta manera se observa que el campo de la educación, no sólo se ve influido, sino que vuelve a replantearse por los avances que traen consigo las TIC.

«Los educadores progresistas y otros de tendencia constructivista social siempre han alabado el aprendizaje situado y contextual como uno más rico, más complejo y cuyas posibilidades de ser retenido y utilizado en el futuro son mayores. El aprendizaje ubicuo crea un recurso para apoyar el aprendizaje situado, a medida que la gente busca el conocimiento y las habilidades necesarias para hacer frente a situaciones reales e inmediatas a las que se enfrentan» (Burbules, 2012). Tanto en la teoría constructivista como en la ubicua, el aprendizaje está ligado estrechamente al contexto en el cual se lleva a cabo, y se plantean problemas que deben resolverse en un mundo real. Esto quiere decir que no siempre se aprende algo en un contexto y luego se aplica en otro, sino que se aprende en el mismo ámbito de acción.

2.2.6 Aprendizaje conectado «Conceptualizado por George Siemens (2004), se presenta como la teoría del aprendizaje en la era digital. Defiende que ese caos que es la distribución en red de la información en el nuevo entorno, requiere nuevas formas de aprender, afines tanto a la red como a nuestros propios mecanismos cerebrales, y basadas en el reconocimiento de patrones y

de conexiones entre distintos nodos informativos. En la cualidad y la cantidad de estas conexiones reside el conocimiento». (Reig, 2010) Dolors Reig (2010) plantea, además, que la información contextualizada, accesible desde cualquier lugar y en cualquier momento, es sinónimo de poder. La teoría se basa en el principio de filtro, en donde se apunta a la selección de la información pertinente dentro de un contexto en donde la misma abunda en calidad y cantidad. Aparecen en escena, entonces, tres saberes imprescindibles: el saber cómo buscar la información, el saber qué es relevante, y el saber dónde obtener dicha información. Por su parte, Roberto Aparici Marino (2010) describe, en el capítulo “Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital. George Siemens” de su libro «Conectados en el ciberespacio», las características del aprendizaje conectado. Algunas de estas características se retomarán más adelante, y se trenzarán con las estrategias de aprendizaje de caracteres chinos. › El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones › El aprendizaje es un proceso que consiste en conectar nodos o fuentes de información especializados.

› El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos › La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo. › La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y con › La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje. › La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.

2.2.7 Aprendizaje en espiral El principal representante de esta línea teórica es Jerome Bruner (1988), quien plantea una estructura curricular en forma de espiral, donde el aprendizaje va desde lo sencillo a lo complejo, de lo abstracto a lo concreto, y de lo específico a lo genérico. En otras palabras, el alumno opta por explorar ciertas estrategias de manera intuitiva en un principio, y al ir avanzando, estas se tornan más densas y se van complejizando con fundamentos más ricos.

Brunner (1988) afirma que la educación debe inducir una participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. De esta manera, cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación en su época. La tarea de enseñar una materia a un alumno de cualquier edad, requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas. Si se compara el aprendizaje en espiral con el constructivista, se observa que en ambos la clave está puesta en que el aprendiz trence y reestructure los conocimientos adquiridos anteriormente con la nueva información. Para Brunner (1988), la enseñanza efectiva surgirá solamente de la compresión del mismo proceso de aprendizaje, que está muy ligado con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o modo de pensar. Observa, además, que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente, ha de seleccionar de un casi infinito número de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en común, y considerarlos como una simple categoría o un manejable grupo de categorías.

46 2.2.8 Aprendizaje Móvil El uso cotidiano de los dispositivos móviles es una de las características de la sociedad de hoy. Dada la ubicuidad, la movilidad y la portabilidad de los dispositivos, de su uso constante en la vida cotidiana, parece algo más que obvio que implementarlos en las clases no requeriría de muchas dificultades para los usuarios/alumnos. De hecho, muchos de los estudiantes de chino de la UNL usan diccionarios online durante las clases y para la resolución de las tareas que asignan las profesoras. Generar una herramienta que vaya de la mano con el nivel de idioma chino que se esté cursando, y que intente generar en el alumno la misma sensación de dependencia que otras apps de uso cotidiano, parece más válido que nunca. Ramos-Herrera-Ramírez (2010), realizaron un estudio de casos que vinculan el aprendizaje móvil con las habilidades cognitivas. A partir de esta investigación, pudieron afirmar «que el uso de recursos de M learning modifica el ambiente de aprendizaje al convertir cualquier escenario en un ambiente innovador y colaborativo; que el diseño de los recursos M-learning debe sustraerse en teorías y estrategias educativas para ser efectivos y que la naturaleza de la materia y el tipo de recurso están relacionados a las habilidades cognitivas que se desarrollan. Además se encontró que aunque los estudiantes no están conscientes de ellos, los recursos M-Learning y el uso de dispositivos móviles los

apoya en estrategias que promueven el desarrollo de las habilidades cognitivas como solución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico, pensamiento creativo y “melioration”3. » (Ramos-Herrera-Ramirez, 2010)

2.2.9 Aprendizaje colaborativo Las actividades colaborativas son experiencias de aprendizaje que promueven el trabajo conjunto de los alumnos utilizando las herramientas TIC como un espacio de desarrollo, de internación, de intercambio, o de publicación. Nicholas Burbules (2012), también hace referencia a la «auto-educación de las comunidades», en las que se aprende colectivamente en torno a un tema común. En ellas no hay distinción entre docente y alumno, sino que cada individuo aprende de los demás y junto con ellos. Se ve la horizontalidad que propone el aprendizaje constructivista, en donde el rol docente, dentro de esta propuesta colaborativa, es el de fomentar y facilitar la creación de los espacios en los que se da una cultura participativa. A su vez, es importante el rol docente dada la infoxicación, término que utiliza Reig (2010) para denominar a la sobreabundancia de información, ya que «la figura profesional del intermediario crítico del conocimiento, capaz

3. Habilidad cognitiva para escoger la mejor combinación de información desigual y conveniente e implementarla en la resolución de problemas en diferentes situaciones, dependiente del tiempo y espacio. El concepto de inteligencia emocional es un ejemplo del resultado de esta habilidad. (Passig, 2001).

de discriminar la calidad de los contenidos mediante una variedad de nuevas y viejas herramientas y técnicas, puede ser clave para aliviarla».

2.2.10 Aprendizaje invisible «Es una propuesta conceptual que surge como resultado de varios años de investigación y que procura integrar diversos enfoques en relación con un nuevo paradigma de aprendizaje y desarrollo del capital humano, especialmente relevante en el marco del siglo XXI. Este enfoque toma en cuenta el impacto de los avances tecnológicos y las transformaciones de la educación formal, no formal e informal, además de aquellos metaespacios intermedios. Bajo este enfoque se busca explorar un panorama de opciones para la creación de futuros relevantes para la educación actual» (Cobo Romaní & Moravec, 2011) El aprendizaje invisible no se presenta como una teoría como tal, sino como una metateoría que reúne distintos puntos de vista y que se encuentra en plena etapa de construcción. En esta propuesta conceptual pueden incluirse todos los aprendizajes presentados. Se observa que el aprendizaje invisible resulta de interés a esta tesina ya que posibilita la unificación de distintas

perspectivas del aprendizaje formal no formal e informal. No se cierra a una sola mirada de cómo se debe aprender, «no es un conjunto de instrucciones ni un manifiesto sobre cómo incorporar tecnología en el aula. Ni mucho menos pretende concebirse como una reflexión cerrada en la que no hay espacio para propuestas contrapuestas y por encima de todo para una transformación constante»; sino más bien persigue la idea de que «la educación ha de ser adaptable y personalizable según las trasformaciones del entorno» (Cobo Romaní & Moravec, 2011)

El universo de las teorĂas del aprendizaje modernas en relaciĂłn con las TIC.

49 2.2.11 Teoría de las inteligencias múltiples, hacia una educación inclusiva y plural Gardner (1983) sostiene que la competencia cognitiva se constituye como un conjunto de habilidades y capacidades mentales, a las que llama inteligencia, las cuales tienen distintos niveles de desarrollo en cada persona. Al definir la inteligencia como la «capacidad de resolver problemas o establecer productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales» (Gardner, 1983:5), determina que se trata de una destreza de posible desarrollo, y no como era considerado anteriormente: algo innato con lo cual se nacía. Gardner (1983) establece, además, una lista de 8 inteligencias, aunque aclara que no es posible aceptar dicha lista como única e irrefutable, debiendo ser considerada como una aproximación. Entre ellas se encuentran: la Inteligencia Lógico-Matemática, Inteligencia Lingüística, Inteligencia Espacial, Inteligencia Cinectésico-corporal, Inteligencia Musical, Inteligencia Intrapersonal, Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Naturalista. Pareciera que a simple vista, el aprendizaje del idioma chino estaría solamente relacionado con la Inteligencia Lingüística, es decir, la capacidad de entender y utilizar un idioma, o el grado en el que una persona es capaz de usar hábilmente el lenguaje para expresar y entender ideas y para conseguir objetivos a partir de esta habilidad. Sin embargo, es interesante relacionar la Inteligencia Espacial con el chino, o más específicamente con el aprendizaje de sus caracteres. Gardner (1983) define a la Inteligencia

Espacial como la capacidad de percibir la colocación de los cuerpos en el espacio, permitiendo formar un modelo mental del mundo. Se puede decir que es donde interviene el conjunto de habilidades mentales relacionadas directamente con la navegación y la visualización de objetos en nuestra mente. Por tanto, la inteligencia espacial está involucrada en la resolución de problemas relacionados con la visualidad de las cosas, ya sean reales o imaginarios. En el sistema educativo actual, se evidencia la primacía de sólo dos de las inteligencias propuestas por Gardner: la Inteligencia Lógico-Matemática y la Inteligencia Lingüística. Esta es una de las razones por las cuales la teoría de las inteligencias múltiples fue tan revolucionaria. A partir de ella, se puede pensar en el conocimiento de un tema específico como una habitación a la que se puede acceder desde diferentes puertas, siendo cada una, una inteligencia diferente (Gardner 1983). A partir de esta metáfora, es posible establecer una analogía con los materiales hipermediales, ya que cada uno de los diversos medios que los conforman constituye un punto de acceso diferente a la información. En este punto, se considera pertinente destacar no sólo la capacidad de los hipermedia de propiciar múltiples accesos al conocimiento, sino también la posibilidad que brindan para establecer relaciones entre diferentes inteligencias, propiciando una educación inclusiva y plural.

50 2.2.12 Materiales didácticos Para hablar puntualmente de los materiales didácticos, se tomó la definición de Manuel Area Moreira (2009:24) que sostiene que los materiales didácticos pueden entenderse «como un tipo particular de medios de información y comunicación elaborados y utilizados en contextos educativos. (…) Son los ejes vertebradores de gran parte de las acciones de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en cualquiera de los niveles y modalidades de educación». Al hablar de materiales Moreira (2009) hace referencia exclusivamente a los «objetos físicos que vehiculan información codificada mediante formas y sistemas de símbolos que proporcionan al sujeto una determinada experiencia de aprendizaje». Sin embargo, la naturaleza de esos objetos puede ser analógica o digital, impresa o virtual, conformándose como recursos tecnológicos que articulan en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes con propósitos instructivos (Escudero 1983, en Moreira 2009, 25). Barberá, Rochera y otros (2010) construyeron una mirada sobre los materiales didácticos a partir de la teoría psicoeducativa, que los define como «materiales autosuficientes». Éstos, junto con las TIC, propiciaron el auge del aprendizaje autodirigido, cada vez más importante en la educación, sobre todo en ámbitos informales. Este tipo de aprendizaje está íntimamente relacionado a la autoeducación y al aprendizaje durante toda la vida, ya que «es aquel que se orienta hacia un objetivo establecido y sostenido en el tiempo por el propio aprendiz, que es capaz de planificar, desarrollar y regular sus propios procesos de aprendizaje, orientados hacia la consecución del objetivo, utilizando para

ello los recursos más adecuados a su alcance» (Barberá, Rochera y Otros, 2010). Para que este tipo de aprendizaje sea posible, los materiales deben contener toda la información, secuencia y procesos necesarios para aprender un contenido específico de un modo significativo para un aprendiz autónomo. Los autores afirman que la relación entre este tipo de aprendizaje y los materiales autosuficientes es estrecha, en el sentido de que, mientras el primero se dota de elementos de auto-regulación para ajustar sus logros, el uso concreto de los segundos le aporta al alumno no sólo la información básica susceptible de ser aprendida, sino también el feedback necesario para autoevaluar su propio rendimiento. Esta relación es fundamental al momento de diseñar los materiales, ya que se deben tener en cuenta las posibilidades de interacción, navegación e intervención que tendrá el alumno sobre el material, y al mismo tiempo, cómo esas posibilidades favorecen el desarrollo de un aprendizaje autónomo. Otra de los puntos a tener en cuenta en la proyección de este tipo de materiales, es lo que para Litwin (2000, 105) constituye el verdadero desafío: generar propuestas que rompan ritualidades y generen desafíos cognitivos a los estudiantes. En la etapa de análisis de esta tesina, se verán algunos materiales didácticos hipermediales que tienden a acercarse a esta línea, permitiendo al usuario/estudiante autogestionar sus prácticas. El gran reto que presenta esta investigación, es el de construir un dispositivo donde sea posible organizar el proceso de aprendizaje para ofrecer contenidos de calidad en torno al aprendizaje del idioma chino.

51 2.3 Diseño e hipermedialidad. El marco teórico continúa con el desarrollo de otros conceptos, referidos al hipermedia, que serán cruciales a la hora de establecer los criterios para la construcción de la herramienta analítica, junto con los aspectos que se explicarán en la metodología de análisis de los materiales hipermediales seleccionados.

Idioma chino

Diseño e Hipermedia

TIC y Educación

Esferas de conocimiento organizadoras, a grandes razgos, del marco teórico de la tesina.

Habiendo conceptualizado las dimensiones y métodos específicos del chino y desarrollado la relación de las TIC en el aprendizaje, se pasará a definir cuestiones específicas del diseño digital, empezando con la noción de hipermedia, uno de los conceptos que define el objeto de estudio.

2.3.1. El hipertexto y la función natural de la mente La concepción del hipermedia se extiende de la noción de hipertexto y se encuentra íntimamente relacionada con ella, por lo que es pertinente establecer esta definición. La primer idea de hipertexto fue manifestada en 1945 por el matemático Vannevar Bush, uno de los involucrados en el diseño de la primera calculadora electrónica en su artículo «As we may think». A Bush (1945) le incomodaba la clasificación puramente jerárquica existente que no permitía una lectura a partir de asociaciones. Era consciente de que la mente humana no piensa jerárquicamente o secuencial-

mente sino reticularmente, como una red intrincada de asociaciones. En sus planteos, vislumbraba una organización de las informaciones que permitiese interrelacionar varios temas y que reflejara la función natural de la mente. Sin embargo, Bush no disponía de la tecnología informática para realizar plenamente su idea, y no sería hasta varios años más tarde, que ésta se materializaría en un ordenador. La expresión hipertexto fue usada por primera vez por Theodor Nelson en los años sesenta, para referir a «una escritura no secuencial, a un texto que se bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la noción popular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre sí por enlaces que forman diferentes itinerarios para el usuario.» (Nelson citado en Landow, 2006) Nelson trazó un camino para expandir la idea de información conectada a través de varios aparatos que, a su vez, podía ser consultada en una especie de sistema-biblioteca global que llamó Xanadú. A pesar de que este proyecto no se llegó a concretar, Nelson bautizó al paradigma de la información interconectada. A partir de esta primera definición, muchos autores ampliaron el concepto de hipertexto, planteándolo desde el campo de la informática, como es el caso de la profesora marplantense Rodriguez Barros (2004), para quien es «un

texto formalizado en un documento digital y expresado como una forma específica de organización y acceso no lineal a la información». Sin embargo, la lectura no secuencial no es algo que involucre exclusivamente al hipertexto con la informática. En el campo de la literatura, desde hace tiempo configura una estrategia o metodología de escritura y de lectura, cuya definición básica se refiere a «un texto concebido en fragmentos y vínculos que le permiten al lector una navegación no lineal y por lo tanto interactiva. El pie de página es una forma elemental de hipertexto» (Francis Pisani, 1994). Para Landow (2006), el hipertexto viene a encarnar las últimas tendencias de la teoría crítica contemporánea, sobre todo las ideas posestructuralistas de texto abierto. Muchos teóricos de la cultura llevan tiempo insistiendo en que «deben abandonarse los actuales sistemas conceptuales basados en nociones como centro, margen, jerarquía y linealidad y sustituirlos por otras de multilinealidad, nodos, nexos y redes» (Landow, 2006: 16) En palabras de Alejandro Piscitelli, los hipertextos «son conglomerados de información y acceso no secuencial, navegables a través de palabras clave» (Piscitelli, 2002). Por lo que se puede decir que el hipertexto se corresponde con

un tipo de escritura y lectura no secuencial, y con un tratamiento asociativo de la información por medio de enlaces que vinculan diferentes partes de un documento. Por su parte, Javier Royo (2004) en su libro Diseño Digital plantea al hipertexto como «un sistema de elementos sensibles mediante los cuales nos dirigimos hacia otros espacios de información». Esto quiere decir que estas palabras clave o etiquetas funcionan como enlaces que conectan hacia otros textos formando una red sin principio ni fin, y que se puede saltar constantemente de un texto a otro según el camino que se decida seguir, rompiendo así con cualquier tipo de linealidad. La hipertextualidad es de las características más influyentes de los medios digitales, debido a la posibilidad que le da a la narración de ser profunda, permitiendo al lector/usuario penetrar en la información por medio de diferentes caminos. Como afirma López García «La narración hipertextual permite al usuario adentrarse en los vericuetos de un escenario mosaico donde encuentra puntos de vista diferentes e interactúa con el objeto de conseguir más conocimiento»(López García citado en Díaz & Salaverría, 2003). La lógica del hipertexto, así como la esbozó Bush (1945) en su momento, es una manera de leer y de escribir que

se asemeja a la forma de cómo se almacena y relaciona la información en nuestro cerebro, es decir, por la asociación de ideas. El hipertexto facilita la búsqueda de información siguiendo nuestra forma de pensamiento no secuencial. José Antonio Marina (1998), en “La selva del Lenguaje”, también relaciona el funcionamiento de nuestra gramática mental (las relaciones semánticas que establecemos y cómo lo hacemos entre nuestros diferentes conceptos aprendidos) con el funcionamiento del hipertexto. Marina (1998) afirma que las relaciones gramaticales se llevan a cabo de manera «muy poco parecida a las gramáticas y a los diccionarios impresos, y algo más parecida a los diccionarios informáticos en forma de hipertextos, en los que navegamos a través de redes complejas de palabras, imágenes y sonidos». Finalmente, puede aseverarse que el hipertexto concreta la idea de lectura interactiva. Este proceso de seleccionar y asimilar activamente información nueva a partir de estructuras cognitivas coherentes para cada persona, combina las posibilidades del hipertexto con las teorías constructivistas del aprendizaje.

54 2.3.2 Hipermedia: recorridos expandidos en lenguajes convergentes A partir del concepto de hipertexto, George Landow (2006) señala que «el hipermedia simplemente extiende la noción de texto hipertextual al incluir información visual y sonora, así como la animación y otras formas de información», permitiendo, de esta manera, una confluencia de medios. El hipermedia, entonces, conserva la estructura no lineal del hipertexto con la diferencia que los nodos y enlaces no están restringidos a expresarse exclusivamente de manera verbal. Para algunos autores, el término hipermedia toma su nombre de la combinación de las palabras hipertexto y multimedia. Siguiendo esta línea, Navarrete Terrasa (2000) define al hipermedia como «la suma de hipertexto y multimedia» y Moreno Muñoz (2000), por su parte, lo plantea como «un hipertexto con capacidades multimedia». ¿Pero qué quiere decir lo multimedia? Los orígenes de este término, se encuentran íntimamente relacionados con los happenings de los años sesenta, sobre todo alrededor de la figura de Andy Warhol, quien lo empleó en 1966 para definir a su exposición ‘Exploding Plastic Inevitable’, una instalación con varias pantallas en donde se proyectaban películas e imágenes combinadas con actuaciones, baile y música en vivo. No obstante, en relación a lo digital, el vocablo recién comenzó a tener mayor difusión hacia fines de los años 80, cuando el CD-ROM se presentaba como un soporte ideal para la combinación

de lenguajes y la World Wide Web comenzaba a nacer. La palabra multimedia significa «múltiples medios», haciendo referencia a la capacidad para comunicarse en más de una forma. La Real Academia Española la define como aquello que «utiliza conjunta y simultáneamente diversos medios, como imágenes, sonidos y texto, en la transmisión de una información» (RAE, 2010). Por su parte, las diferentes definiciones brindadas por teóricos como Feldman (1994) y Negroponte (1995), entre otros, también hacen referencia a la convergencia de distintos lenguajes en un único soporte digital. Se puede decir, entonces, que el hipertexto es una parte constitutiva de los hipermedias, ya que las relaciones en forma de red que forman la estructura hipertextual, permiten al usuario plantear recorridos de acuerdo a su interés personal. Es así como la exploración de datos o contenidos a través de asociaciones y construcciones abiertas entre los diferentes textos en cuestión se da como resultado de adentrarse a una estructura hipertextual. Por otro lado, dicha estructura de navegación se ve enriquecida por nodos que utilizan diferentes lenguajes para propiciar la interacción del usuario. El carácter multimedial de esos nodos proporciona una gran diversidad de tipos de datos, ya sean imágenes estáticas, secuenciadas, cinéticas y/o sonoras. En palabras de Navarrete Terrasa (2000), «el hipertexto

nos provee de una estructura de navegación a través de los datos, mientras que la multimedia nos ofrece como punto fundamental una gran riqueza de tipos de datos.» En este sentido, los hipermedias proponen nuevas experiencias de lectura, a través de esta convergencia multimodal interactiva y narrativa.

2.3.3 La narrativa hipermedial como dispositivo sensible. «La narrativa implica un grado de consciencia sobre el uso de las palabras, sobre la elaboración de la misma y la forma de la narración, sobre la organización y especialmente sobre el efecto que produce. Y como es un ejercicio que busca y a la vez exige la atención, la narrativa es ejercida por el que cuenta y por el que recibe la narración.» (Rodriguez Ruiz, 2009) Es así que puede identificarse a la narrativa como un dispositivo capaz de contar mucho más que historias. Es un dispositivo sensible, capaz de transmitir ideologías y generar metáforas que le aporten un sentido lúdico, en nuestro caso, a los materiales didácticos hipermediales. Respecto de las narrativas digitales o hiperficciones, Rodriguez Ruiz (2009) plantea que el hipermedia«exige una lógica y una estética que promueve la interactividad, esto es, la participación del lector a través del medio.» Esto

quiere decir que el hipermedia establece una narrativa en la cual es necesaria la intervención interactiva por parte del usuario, y que tiene que ver con la selección de múltiples caminos exploratorios, de recorridos no lineales, es decir, la toma de decisiones dentro del espacio virtual que harán de la narrativa una experiencia diferente cada vez. Es así como en las narrativas hipermediales las escenas pueden ser exploradas a partir de la selección de diferentes caminos y recorridas en un orden distinto. Esta escritura/lectura no lineal del discurso es posible gracias a la estructura hipertextual, y sus efectos se ven ampliados por los recursos multimedia que convergen en ella. Si a esta posibilidad del usuario de recorrer el relato de forma interactiva, le sumamos la conectividad, es decir, la posibilidad de actuar y de comunicarse online, «tenemos una forma realmente distinta y muy potente de narrar». (Rodriguez Ruiz, 2009) Para algunos autores los conceptos de relatos/narrativas hipermedia están íntimamente relacionados con las estructuras rizomáticas. El rizoma es un término extraído de la botánica que remite a un sistema cognoscitivo donde no hay puntos centrales, «el mapa es abierto, capaz de ser conectado en todas sus dimensiones, desmontable, alterable, susceptible de recibir constantemente modificaciones (...) Una de las características más importantes del rizoma,

quizá sea la de tener siempre múltiples entradas» (Deleuze & Guattari, 1988). Desde esta perspectiva, se trata de un tramado de mesetas, que pueden leerse desde cualquier sitio y vincularse con cualquier otra. Siguiendo esta línea encontramos a Burbules y Callister (2001), para quienes el hipertexto es en esencia «rizomático». En el rizoma hipermedial se despliegan y convergen múltiples modalidades discursivas, libres asociaciones hipervinculadas, multimedia e hipertexto. Se trata de un sistema abierto, flexible y escalable, susceptible de ser expandido en múltiples direcciones y dimensiones, tanto espaciales como temporales. «Los hipermedia son como una colección de mensajes elásticos que se pueden expandir o contraer según los deseos del lector» (NegropontE, 1995) En otras palabras, el hipermedia constituye un formato abierto de incontables accesos, pues el usuario puede elegir de forma consciente o aleatoria comenzar por un punto cualquiera y seguir diferentes caminos a través de la textura de la información de acuerdo con sus intereses. En palabras de Burbules y Callister, «la diferencia entre un texto de lectura tradicional y un hipertexto, reside en que los hipertextos invitan activamente a realizar lecturas múltiples de un mismo material.» (2001) Así pues, al igual que el rizoma, no tiene un comienzo, un medio y un final. Es posible inferir relaciones muy estrechas, aunque no cerradas, entre lo hipermedial y lo rizo-

mático, ya que los dispositivos hipermedia encuentra su manera de manifestarse por medio de narrativas rizomáticas, en la que los vínculos entre los objetos se establecen a partir de la generación de un contexto para la exploración temporo-espacial por parte de los usuarios y las relaciones se realizan de manera asociativa, libre, abierta, no lineal. «Semejante a internet, el rizoma es la cosa conectada en cualquier momento, en cualquier lugar, en todas las lenguas, según la creatividad de una gramática de las invenciones: eje primordial de la lectura rizomática, y por sobre todo, su fuerza nómade, aquello que llamo lo nuevo, lo que está por venir. En este sentido, el hipertexto se aproxima también al concepto de rizoma elaborado por Deleuze y Guattari. De modo textual, el hipertexto está hecho de palabras y, en ocasiones, de imágenes y sonidos.(…) El creador organiza un espacio textual en el cual el lector lo acompaña pues participa del movimiento de la narración.» (Lins, 2011) Al igual que planeaba Bush cuando se refería al hipertexto, muchos autores trenzan las asociaciones naturales de la mente humana con los recorridos rizomáticos. Regil (2001), siguiendo esta línea, plantea que «el diseño de una estructura de bifurcaciones interconectadas es una de las peculiaridades de los hipermedia y es similar a los senderos ramificados del pensamiento humano; entramados arborescentes por los cuales es posible avanzar desde un principio único hasta un final múltiple. Este componente es lo que

permite la creación de intrincadas combinaciones, sumando con ello la cualidad de expandirse o contraerse» (Regil, 2001). Podría decirse que los dispositivos hipermediales, al estar estructurados a través de narrativas rizomáticas, constituyen una tipología de material narrativo altamente denso y con un gran potencial pedagógico.

2.3.4. Diseño de Información para los entretejidos de contenido. Bonsiepe (1999) define el diseño de información como una «herramienta indispensable en el proceso de comunicar y al mismo tiempo revelar conocimiento», partiendo de la base de que el conocimiento además de ser producido debe ser comunicado. Para Costa (1998), «el diseñador de informaciones (…) transforma la realidad de los fenómenos (…) en otra realidad inteligible y clara, aquella que el visualista y el esquematista muestran a través de la superficie de la página impresa, o de la página electrónica.» Podemos decir entonces, que el diseño de información es la intervención realizada sobre los contenidos, que deberán ser visualizados por medio de una selección, ordenamiento, jerarquización, conexiones y distribuciones para permitir el accionar eficaz.

En la actualidad el campo de acción del diseñador visual presenta como desafío: diseñar información para los medios digitales, y es así como «el diseñador debe sintetizar la complejidad del saber y ayudar a presentar la información diseñando la interface entre la fuente de información, los datos y el lector». (Costa, 1998) Normalmente visualización de información, diseño de información y arquitectura son considerados sinónimos, de hecho a grandes rasgos se aprecia que el fin en común es favorecer el acceso a la información. No obstante, Ben Schneiderman (1998) propone una distinción entre las nombradas denominaciones. Al respecto dice el autor: «Pienso que los Arquitectos de Información se centran en el modelo conceptual, separadamente de la presentación gráfica. (…) Los Diseñadores de Información intentan entonces usar métodos de diseño gráfico para crear una presentación de forma ordenada al sugerir jerarquías o redes, al presentar información haciendo uso del color, la escala, para resaltar las relaciones existentes entre elementos. (…) Visualización de Información está estrechamente relacionada a la interfaz de usuario y a la dinámica del movimiento en la pantalla, para presentar volúmenes de información mayores que los que se pueden presentar en una hoja de papel.»(Ben Schneiderman, 1998)

58 2.3.5. Las relaciones interactivas en los dispositivos semióticos Antes que nada es preciso comprender que las relaciones de todos los dispositivos semióticos (Marrero Esposito, 2006) son consideradas interactivas en diferentes grados. Se entienden como dispositivos semióticos al lenguaje visual, sonoro y todos aquellos lenguajes que exijan del espectador cualquier actividad sensorial interesada para explorarlo, analizarlo, asimilarlo, comentarlo y explicarlo. «Cuando empleamos el concepto de “medios interactivos” exclusivamente en lo tocante a los medios que se basan en el ordenador, corremos el peligro de interpretar la “interacción” de manera literal, haciéndola equivaler a la interacción física que se da entre un usuario y un objeto mediático (pulsando un botón, escogiendo un enlace o moviendo el cuerpo), a expensas de la interacción psicológica.» (Manovich, 2006) Interactuar no se reduce a la participación activa entre el usuario sólo con el ordenador, sino con el universo de lenguajes sociales y culturales, con el universo de dispositivos disponibles en un tiempo y espacio definido. Se trata de una red de relaciones de comunicación entre personas, con otras personas, y con los objetos de los entornos en los que habitan. «Las elipses en la narración literaria, los detalles ausentes en los objetos de arte visual, y otros “atajos” de la representación requieren del usuario que complete la información que falta. El teatro y la pintura se basan también en técnicas de puesta en escena

y de composición para organizar la atención del espectador en el transcurso del tiempo, requiriendo de él que se centre en diferentes partes de los que se le muestra. En el caso de la escultura y la arquitectura, el espectador ha de mover todo su cuerpo para experimentar la estructura espacial.» (Manovich, 2006) «En lo que toca a los medios que se basan en el ordenador el concepto de interactividad es una tautología. La moderna interfaz de usuario es interactiva por definición pues, a diferencia de las primeras interfaces (…) nos permite controlar el ordenador en tiempo real, manipulando la información que se muestra en la pantalla. Por tanto, denominar ‘interactivos’ a los medios informáticos carece de sentido; no hace sino afirmar el hecho más básico de los ordenadores.» (Manovich, 2006) En términos puramente tecnológicos, Marrero Espósito (2006) define a la interactividad como «la acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más sistemas» y Cairo (2008) aporta que la «interacción después de todo, no significa más que la relación que un usuario establece con un objeto ( físico o virtual) para conseguir un objetivo». Esta relación se da a partir de la acción que el material hipermedial le demanda al usuario para funcionar, y como todo proceso interactivo supone la capacidad de poder

producir cambios y modificaciones sobre ciertas variables de alguno de los sistemas implicados. Esta acción/reacción puede tener distintos medios de expresión: tocar la pantalla, introducir un texto en un determinado campo, realizar determinadas manipulaciones usando el mouse, etc. Bonsiepe (1999) aduce que se puede hablar de «objeto interactivo» cuando se trata de una pieza que proporciona múltiples alternativas a seguir, permitiendo al usuario la libertad de decidir dónde quiere dirigirse. Por lo tanto, el hipermedia puede definirse, en otras palabras, como un sistema de almacenamiento de información que permite asociaciones interactivas. Los autores Patrick Lynch y Sarah Horton (2000), plantean que a diferencia del diseño de documentos analógicos, en el diseño digital no sólo debe percibirse visualmente la información proveniente de la pantalla, sino que el usuario tiene que interactuar con ella. Siguiendo esta línea, la interactividad es la cantidad de control que el usuario tiene sobre los contenidos que presenta un material. Esta definición alude a los grados de interactividad que puede tener el dispositivo y que significa que la interactividad con el universo de datos audiovisuales pasa a considerarse como un nuevo elemento expresivo que interviene en forma decisiva sobre las formas narrativas. La variación y modulación de la interactividad, y la mezcla y equilibrio con segmentos lineales conforman el lenguaje propio del hipermedia.

Para hablar de interacción uno de los autores que no puede dejarse de lado es Lamarca Lapuente (2006), quien afirma que tanto el hardware disponible como la interfaz gráfica de usuario sirven a la interacción, facilitando la comunicación entre usuario y dispositivo. Por otra parte, agrega que la interacción es posible gracias a la estructura hipertextual de los dispositivos hipermediales, cuya organización pauta el espacio de navegación, resultando en el encargado de ayudar al usuario a recorrer la información o a dirigirse a la información que requiera. Berenguer (1997) considera que los dispositivos pueden clasificarse según la clase de interacción que requieran. Por un lado, los programas que ofrecen opciones reducidas y simples tienen un nivel bajo de interacción. Por otro, hay entornos que requieren un nivel de interacción cualitativamente superior por parte el usuario, pudiendo añadir opciones e incluso modificar o crear otros entornos por su cuenta. A parte de esta clasificación, propone otra manera de distinguir los dispositivos interactivos, y es según la capacidad de “control” que se le otorga al usuario, es decir, el grado de “autonomía” que se le da para decidir por dónde navegar. Éste control puede darse restringiendo los caminos a seleccionar, delimitando las áreas del espacio de información, o en los casos donde el nivel de autonomía es muy alto, dándole al usuario la libertad para acceder a todo el espacio a través, por ejemplo, de algún índice global.

Cada dispositivo posee sus propias funciones para las que fue creado. En este sentido, se pueden reconocer maneras de caracterizar los contenidos de los interactivos. En una primera instancia pueden caracterizarse en función de la cantidad de interacción que requieren o demandan. Entre los que demandan menos están, por ejemplo, los libros electrónicos; y entre los que demandan más, los juegos y medios educativos/documentales. En correspondencia con los planteos de Berenguer, se encuentran las clasificaciones de Moreno (2002) acerca de la participación y el nivel de interactividad de los dispositivos hipermediales. Las mismas serán retomadas en el apartado de análisis de esta investigación.

2.3.6 Interfaz como mediadora de diálogo Es posible afirmar que «el término interfaz entre el hombre y el ordenador, o interfaz de usuario, describe las maneras en que éste interactúa con el equipo. Comprende los dispositivos de entrada y salida físicas de datos, como el monitor, el teclado y el ratón. Integra también las metáforas que se usan para conceptualizar la organización de los datos informáticos». (Manovich, 2005) Bonsiepe (1999), por su parte, se refiere a la interfaz como «la dimensión casi desmaterializada de todo lo que un usuario de un software ve en su monitor y de todo lo que se

escucha a través de los parlantes cuando usa un programa» (p. 62). La interfaz es, entonces, la encargada de mediar entre el sujeto/usuario que necesita realizar una acción y el objeto que tiene que utilizar para llevar a cabo esa acción. Es por esto, que la interfaz se convierte en la responsable directa de que la acción en cuestión, sea eficaz. Una interfaz que se valga del diseño intentará volver accesibles los dispositivos, hacerlos usables. Berenguer (1997), considera que la eficiencia de un programa estará dada por la calidad de la interfaz, por lo que es el punto clave de los programas informáticos. De esta manera, cuando un usuario dice no entender un programa o un dispositivo determinados, lo que sucede es que no entiende la interface, es decir, no logra comprender «el conjunto de formas y gestos con los que se establece el diálogo» (Berenguer, 1997) con el ordenador. Para Alfonso Cuadrado Alvarado (2014, p. 2), la interfaz, más allá de su papel mediador, «se ha convertido en el paradigma de la comunicación actual, integrándose en el proceso de relevo que la representación realista ha dado al mito digital». Cuadrado Alvarado (2014) plantea que la metáfora del cristal transparente, del espejo opaco y del vidrio semitransparente aportada por Bolter y Gromala (2004, 373) «ha sido un referente implícito en la concepción de la imagen de los diversos medios de representación visuales desde la perspectiva renacentista hasta las

interfaces gráficas de nuestros días». De esta manera, la interfaz es parte de un proceso que termina definiéndola como un cristal semitransparente capaz de mediar entre usuario y ordenador. En un principio, con el advenimiento del sistema de representación ideado por Alberti, se intentó conducir a la representación visual a conseguir que la sensación de “marco” desparezca y que el observador de una pintura tenga la ilusión de que puede prolongar su espacio con el de la escena. Bolter y Gromala (2004), indican que con las vanguardias artísticas del siglo xx el cristal transparente se vuelve espejo: «la ventana de Alberti se vuelve opaca para que veamos el cristal, para ocultar lo representado y establecer una nueva poética del arte a través de lo formal» (p. 10). Técnicas como el fotomontaje y el collage pretenden desencadenar en el observador un proceso perceptivo que le permita ver más allá y reflexionar sobre el tema propuesto. Finalmente, en el tercer momento planteado por Bolter y Gromala (2004), el cristal se hace semitransparente para convertirse en un plano de mediación. A partir del desarrollo de la informática dirigida al gran público, se necesitó de formas de acceso y uso que naturalizaran la comunicación con el ordenador. Nacieron así las metáforas como normas regidoras del diseño del interfaz. Además de crear la metáfora del escritorio, los pioneros de la informática masiva acuñaron un término fundamental en la interacción persona-ordenador: la

ventana. Comparando esta ventana con la de Alberti, se puede afirmar que la representación ha sido sustituida por la interacción, y ambos procesos (representación en interacción) cumplen un mismo fin, hacer que el observador y el usuario participen de una experiencia en un universo de ficción. La interfaz remite al usuario a la conciencia de sí mismo como agente activo que posee capacidad de acción sobre el mundo representado.

2.3.7 Retórica hipermedial: metáforas de inmersión para la creación de la interfaz «El objetivo del guionista de interactivos no es una obra única y cerrada sino un entorno y un contexto, a lo largo y ancho del cual se dan las informaciones de contenido educativo, documental, lúdico (…). Este entorno ha de tener una representación conceptual y gráfica, esto es, la “metáfora”, que acoge y aproxima al espectador a la experiencia interactiva» (Berenguer, 1997) Gran parte de tener acceso y comprender una interfaz tiene que ver con los recursos visuales y sonoros diseñados para facilitar la interacción con dicha interfaz. En este sentido, la metáfora es el recurso retórico que se pone en marcha en esta comunicación. La interpretación adecuada

por parte de los usuarios sobre los gráficos metafóricos representados en la interface y su interacción, son el vínculo de acceso para esta dialéctica usuario-interface. Para Moreno Muñoz (2000), el conocimiento sobre un dominio familiar, sobre sus elementos y relaciones con otros puede ser comparado con los elementos y relaciones de un dominio no familiar para explicar por analogía el dominio desconocido. De la misma manera, la metáfora de una interfaz crea homólogos virtuales de los objetos físicos, lo que implica representarlos como íconos en la pantalla, ya sean archivos, papeles, etc. En lugar de definir entidades abstractas con nombres arbitrarios, los ficheros se trasforman en una representación pictórica, identificable y entendida sin dificultad. Mientras que la metáfora verbal invita al usuario a observar las similitudes y diferencias entre el sistema y el dominio familiar, la metáfora visual integra el dominio familiar y el dominio del nuevo sistema en un modelo. Es por convención de estas analogías que nos referimos al entorno digital del espacio de trabajo como escritorio, para organizar datos en carpetas cuya representación gráfica se corresponde con el común denominador reconocible de todas las carpetas del mundo globalizado, las ventanas, y acciones como cortar y pegar, arrastrar, etc. En este sentido, existen una diversidad de posibilidades, un universo

de variables metafóricas que, por comparación conceptual y/o formal sustituyen elementos que hace tiempo forman parte de nuestra vida cotidiana, otorgándole un nuevo sentido. De esta manera, las competencias culturales que el diseñador de interfaces y usuarios comparten vana proporcionar y articular la apropiación de los dispositivos semióticos en juego. Para Berenguer (1997) la inmersión mide la ‘presencia’ e implicación personal del usuario en el recorrido hipermedial. Por lo que puede decirse que la inmersión es la capacidad de un entorno virtual para interactuar y captar la atención del usuario implicándolo, es decir, haciéndolo partícipe de narrativas en tiempo real, sumergiéndolo por medio de metáforas en el mundo donde llevarán a cabo las narrativas interactivas hipermediales entre usuario-interface. Para Cuadrado Alvarado (2014) el usuario es ahora agente del proceso de inmersión en el espacio, guiado mediante las dinámicas del diseño interactivo, bien sea con los links o las diferentes mecánicas de los videojuegos y su concatenación de espacios, objetivos, acciones y logros que son los que promueven la sensación de unidad y sentido de la experiencia. El efecto inmersivo se potencia por el control del usuario para tomar decisiones y establecer estrategias de interacción y cambio en el mundo virtual que le plantea la interfaz. (Cuadrado Alvarado, 2014)

Con respecto a las esferas educativas, Gros (2009) plantea que el proceso de inmersión es algo inherente a los interactivos, pero si queremos que éste contenga un prisma pedagógico, debemos tener presente que no sólo nos sirve establecer una experiencia vivencial, sino que debemos incluir una consciencia permanente que se focalice en especificar al usuario qué cosas está aprendiendo, de forma que sea consciente de los avances y los aprendizajes que adquiere dentro de la dinámica del juego. A su vez, la metáfora deberá contribuir a que la interfaz sea navegable, sencilla e intuitiva, y que evite la distracción del sujeto con respecto a los procesos de aprendizaje requeridos.

2.3.8 Psicología cognitiva y los modelos mentales aplicados al Diseño Digital Norman (1998) describe a la psicología cognitiva como una rama de la psicología que estudia procesos perceptivos, la atención, el lenguaje, el aprendizaje, etc. La misma explica por qué algunos estímulos se recuerdan más que otros, la capacidad de la memoria, los tipos (corto y largo plazo), cómo y por qué en un ambiente lleno de estímulos somos capaces de discriminar y centrar nuestra atención en uno sólo de ellos.

La psicología cognitiva establece que «desde el punto de vista cognitivo, el alumno tiene que establecer un modelo mental para aquello que quiere aprender y encajarlo en el mapa de modelos mentales que almacena en su cabeza, estableciendo las relaciones que sean necesarias entre el concepto que acaba de aprender y los conocimientos que ya tiene, fruto de su experiencia previa» (Norman, 1998). Es posible establecer un punto en común con las elaboraciones constructivistas abordadas en el apartado anterior: para la teoría constructivista el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo, a través del cual la información externa es interpretada y re-interpretada por la mente, que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes. Esto significa que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados. Los modelos mentales son definidos por Norman como: «(…) el resultado de nuestra tendencia a formar explicaciones de las cosas. Esos modelos son esenciales para ayudarnos a comprender nuestras experiencias, predecir los resultados de nuestros actos y hacer frente a acontecimientos imprevistos. Basamos nuestros modelos en los conocimientos de que disponemos, sean reales o imaginarios, ingenuos o complejos». (1998:57).

Los modelos mentales son una representación conceptual de un sistema, o de cómo las cosas interactúan entre sí. Dicha representación explica y permite hacer predicciones para informaciones nuevas, y aunque no siempre sean precisos o completos, pueden organizar la construcción de conocimiento. «La psicología cognitiva brinda al diseñador las herramientas imprescindibles a la hora de conceptualizar y defender un proyecto interactivo: la experiencia de usuario, los problemas de búsqueda y ordenación de orientación en espacios físicos, visuales e informativos, de percepción, de memorización, y de la relación de la efectividad del diseño» (Royo, 2004) El concepto de modelo mental es heredado de la psicología cognitiva, y aplicado en el proceso de desarrollo de sistemas de interacción con el usuario. Es oportuno retomar la definición que desarrolla Felipe Romero (2003): «un modelo mental es el reconocimiento que un usuario hace de los elementos que aparecen representados en un entorno determinado» El concepto de modelos mentales permite explicar cómo los seres humanos interactuamos con los objetos y sienta las bases de lo que en su momento se denominó HCI (human computer interaction). Royo (2004) amplía esta definición afirmando que el modelo mental «es un mecanismo de comprensión del medio, una guía para la ejecución de acciones del usuario, una orientación en la atención sobre las cosas que tienen más interés para el usuario y una forma de almacenar información”.

El usuario evoluciona, aprendiendo mientras navega. Se transforma de un usuario inexperto a un usuario experto que utiliza su modelo mental como guía en todos los procesos de lectura, aprendizaje, y comprensión del medio. El diseñador digital deberá siempre intentar que el usuario se sienta lo más cómodo posible, que consiga realizar sus acciones de la forma más rápida y con el menor esfuerzo mental. Eso sólo se logra cuando el usuario realiza el mínimo aprendizaje para entender el sistema, lo que equivale a tener en cuenta, conocer y utilizar de la forma más óptima sus modelos mentales.

2.3.9 Usabilidad. Simplicidad en el diseño En lo que respecta a usabilidad, se presenta lo retomado por Javier Royo (2004) de la Organización Internacional para la Estandarización (ISO) «la usabilidad se refiere a la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido, usado y ser atractivo para el usuario, en condiciones específicas de uso (...) es la efectividad, eficiencia y satisfacción con la que un producto permite alanzar objetivos específicos a usuarios específicos en un contexto específico». De acuerdo a definición de la ISO, es posible decir que la usabilidad es, en definitiva, la óptima comunicación entre el usuario y el software en un contexto determinado.

En los últimos años, la simplicidad, junto con la usabilidad, se ha posicionado como un atributo más de calidad en el diseño digital, minimizando así la carga visual y cognitiva del usuario. Claro está que la interfaz es un sistema complejo, supeditado al número de funciones y al gran volumen de contenidos, sin embargo las posibilidades de reducirla, responden exclusivamente a las decisiones de diseño, a la forma de estructurar y visualizar la información a fin de facilitar el uso. 4. La usabilidad es un atributo cuantificable. Existen muchos métodos para su evaluación: test de usuarios, pruebas heurísticas, encuestas, etc. Pese a ello, éste tipo de pruebas tienen un fin más crítico, el cual no se condice con el carácter objetivo y descriptivo de la investigación que se ha propuesto.

De acuerdo al informe APEI, el fin principal del diseño debe ser que el usuario sienta el control durante la interacción, y que aquellas funciones y contenidos que se le presenten, respondan a sus objetivos inmediatos. Que el usuario se sienta cómodo mientras navega, implica reducir y organizar los diferentes contenidos y opciones sin que esta simplificación desemboque en una mayor complejidad. Como señala Norman (2005), lo que se busca en definitiva como objetivo final no es la simplicidad, sino reducir la frustración del usuario a la hora de enfrentarse a las tareas. La simplicidad resulta ser, entonces, uno de los posibles medios para lograr un diseño comprensible que resulte en experiencias de uso satisfactorias. Norman (2005), desarrolló cuatro leyes básicas sobre el diseño de usabilidad, que pueden sintetizarse en:

› Facilitar la determinación de qué actos o acciones son posibles en cada momento. › Hacer que las cosas sean visibles, comprendiendo el modelo conceptual del sistema, los diversos actos posibles y los resultados de esos actos. › Hacer que resulte fácil evaluar el estado actual del sistema. › Seguir en todo momento las topografías naturales entre las intenciones y los actos necesarios, entre los actos y el efecto consiguiente, y entre la información que es visible y el estado del sistema. Como Norman (2005), numerosos autores plantearon parámetros para abordar el tema de la usabilidad y la simplicidad. En el diseño digital hablar de simplicidad es hablar de Jacob Nielsen, quien atribuye a la usabilidad del diseño el éxito o el fracaso en la interacción persona/dispositivo. Según el autor, la usabilidad de un determinado diseño facilita el aprendizaje y manejo del dispositivo, cuando apela «al máximo de simplicidad y mínimo de atención». Nielsen (2001), a su vez, desarrolla diez reglas sobre usabilidad4 , que si bien están más ligadas al diseño web, son correctamente acoplables al diseño de otros materiales hipermediales:

1- Visibilidad del estado del sistema: El sistema debe siempre mantener a los usuarios informados de su propio estado, con una realimentación apropiada y en tiempo razonable. 2 - Correspondencia entre el sistema y el mundo: El sistema debe hablar el lenguaje de los usuarios, con palabras, frases y conceptos que le sean familiares, en lugar de que los términos estén orientados al sistema. Se deben utilizar convenciones del mundo real, haciendo que la información aparezca en un orden natural y lógico. 3- Control y libertad del usuario: Los usuarios eligen a veces funciones del sistema por error y necesitan a menudo una salida de emergencia claramente visualizada. 4 -Consistencia y estándares: Los usuarios no deben tener que preguntarse si las diversas palabras, situaciones, o acciones significan la misma cosa. En general deben seguirse las normas y convenciones de la plataforma sobre la que está implementando el sistema. 5- Evitar errores: Para Nielsen (2001), es más importante prevenir errores que generar buenos mensajes de ellos. Si una interfaz gráfica de usuario cuenta con un diseño

cuidadoso, no debiese incluir ningún tipo de error por parte del sistema, sin embargo, este estado de perfección es algo utópico. En segunda instancia, el sistema siempre debe estar concebido en función de admitir errores por parte del usuario, evitando así la pérdida de información. 6- Reconocer, diagnosticar y recuperarse de los errores: Los mensajes de error deben ser claros, se debe indicar exactamente el problema y detallar que atajo tomar para solucionar el conflicto. 7- Reconocimiento: El usuario no debería tener que recordar la información de una parte a la otra. Es mejor mantener objetos, acciones, y las opciones visibles que memorizar. Los objetos, acciones y opciones deben ser visibles, se debe operar con el reconocimiento y no con la memoria. 8- Flexibilidad y eficiencia: Las instrucciones para el uso del sistema deben ser visibles o fácilmente accesibles siempre que se necesiten. Una buena interfaz debe pensarse para amplio público, lo que implica que se tengan en cuenta los diferentes niveles de conocimiento entre los usuarios. Este principio de flexibilidad brinda posibilidades tanto al usuario experimentado como al principiante.

9- Diseño minimalista: No deben contener información que se necesite raramente. Cada unidad adicional de información en un diálogo, compite con las unidades relevantes de la información y disminuye su visibilidad relativa. 10- Ayuda y documentación: Aunque es mejor que el sistema se use sin documentación, puede ser necesario disponer de ella mientras sea fácil de buscar, centrada en las tareas del usuario y que no sea muy extensa. 5. Cabe destacar que Tognazzini, recientemente (2014), publicó una versión revisada de su lista de principios, que se tomó en cuenta para el análisis de los materiales seleccionados.

Los planteos de Norman (1998) y Nielsen (2001) serán retomados por B. Tognazzini (2002)5, en una lista más extensiva sobre el diseño de experiencia de usuario. Al momento del análisis de los materiales didácticos hipermediales pertinentes a esta tesina, se tomaran estos planteos como variables analíticas relativas a la usabilidad.

Rizoma analĂtico: conceptos relacionados a la esfera de diseĂąo e hipermedia de la presente tesina.

71 3.1. Grilla analítica: materiales didácticos hipermediales El marco teórico continúa con el desarrollo de otros conceptos, referidos al hipermedia, que serán cruciales a la hora de establecer los criterios para la construcción de la herramienta analítica, junto con los aspectos que se explicarán en la metodología de análisis de los materiales hipermediales seleccionados. Para el desglose de las particularidades de los de los casos análogos como dispositivos hipermediales, se construyó una matriz a partir de dos propuestas metodológicas. La primera de Andrea Semprini (1995), quien en su libro “Marketing de la marca”, propone un recorrido desde lo más profundo hacia lo más concreto atravesando tres niveles de estructuración: axiológico, narrativo, superficial. La segunda propuesta metodológica es la de Alfonso Gutiérrez Martín (2003), que en su obra “Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas”, expone determinadas dimensiones que favorecen o no la interacción, la comunicación multimedia y el aprendizaje en aplicaciones multimedia: ideológica, didáctica, interactiva, estética y técnica. Del entrecruzamiento de estas dos metodologías se obtienen los siguientes campos de análisis: › Nivel Axiológico/Dimensión ideológica. Reúne las concepciones y valores que determinan un tratamiento particular de la información (contenidos) y un modelo específico de relación comunicativa, basado en el estudio de las representaciones y estereotipos construidos alrededor

de los usuarios (perfil de la audiencia), del agente emisor y del contexto donde se sitúa la aplicación multimedia. En definitiva, se refiere al estudio sobre el perfil de la audiencia, el emisor, el contexto y el argumento. › Nivel Narrativo/ Dimensiones didáctica e interactiva. Corresponde a las estrategias involucradas en el tratamiento y estructuración de los contenidos, de modo que favorezcan su comprensión y entendimiento (qué tipo y cantidad de información, y de qué forma será presentada): «una verdadera integración de lenguajes y medios (y no una simple amalgama de imágenes, texto y sonido) que tenga en cuenta las formas de presentar, percibir y comprender la información, favorecerá el aprendizaje» (Gutiérrez Martin, 2003: 170). También contempla la relación hipermedia-usuario, según tres aspectos: facilidad de navegación, cantidad y calidad de opciones del usuario y capacidad de respuesta adaptada al usuario. › Nivel Superficial/ Dimensiones estética y técnica. Se trata de los criterios estéticos que intervienen en el diseño de la comunicación visual, atendiendo al estudio sintáctico, semántico y pragmático de los elementos multimedia que intervienen: imagen, texto, sonido y video (audiovisual). A su vez, hace referencia a la calidad de programación y de las prestaciones técnicas que resultan determinantes al momento de pensar su estructuración y posibilidades de navegación.

REFERENCIAS

Los campos de análisis obtenidos a partir de la fusión de estas dimensiones y niveles, se complejizan con la incorporación de diferentes autores, que se profundizarán en el apartado siguiente.

3. 1. 1 Nivel Axiológico/ Dimensión Ideológica PERFIL AUDIENCIA En este campo se debe definir la audiencia atendiendo a las representaciones sociales, cognoscitivas y culturales que se tienen de los mismos, recuperando las nociones acerca del rol de usuario, diseño de interfaz centrado en el usuario, modelo mental y conceptual, entre otros. EMISOR Es preciso caracterizar al emisor del material didáctico hipermedial teniendo en cuenta en qué medida resulta determinante en la construcción del modelo comunicativo. CONTEXTO Identificar las características del contexto, el ambiente en donde se desenvolverá ese dispositivo. Vislumbrar si estas influyen o no en su correcto funcionamiento.

ARGUMENTO En este campo se albergan todas las motivaciones que llevaron a la creación de ese dispositivo, las razones por las cuales no terminó siendo cualquier otra cosa. Son las premisas que definen todo el accionar de los diseñadores y comunicadores que trabajan en su desarrollo. Se debe dar cuenta de lo que se pretende comunicar: ¿cuál es el sentido de su existencia?

3.1.2 Nivel Narrativo/ Dimensión Didáctica. TIPO DE INFORMACIÓN Como se planteó anteriormente, el concepto de modelo mental proviene de la psicología cognitiva y es aplicado al diseño de dispositivos hipermediales. Romero (2002) señala que cada vez que el usuario entra en contacto con uno de estos materiales, activa un modelo mental obteniendo diferentes tipos de información, que resultan relevantes para los fines de este análisis: › Información perceptiva: Refiere a elementos visuales como el uso de imágenes, el color y la tipografía, que nos permiten visualizar el “aire” de la web. Lo que vemos primero en un entorno digital tiene que ver con su color de fondo, contraste, los titulares que usa y el logotipo, es decir, su identidad gráfica. Este tipo de información nos habla del tipo de sitio en el que estamos entrando.

› Información funcional: Es clara cuando se le aplica una posible tarea a cada uno de los elementos que aparecen en la web (iconos, botones, imágenes, textos, etc.) y el usuario puede deducirla satisfactoriamente para moverse en el entorno. › Información jerárquica: El espacio que ocupan los diferentes elementos les atribuye un orden de prioridades y niveles de lectura, lo que condiciona la actuación del usuario sobre esa web. Este orden o jerarquía responde o no a los modelos mentales de los usuarios, por lo que el uso de los espacios suele ser predecible. Es así que siempre vamos a considerar a la barra de menú como el espacio para la navegación, y los lugares para la publicidad, información de un producto, el espacio para las compras o de las especificaciones de servicio deberían aparecer en lugares reconocibles para el usuario. › información secuencial: Este tipo de información ayuda al usuario a leer y prever eventos en la web que se visita. A través de la secuencialidad es que podemos deducir que pasará, por ejemplo, cuando vemos cómo se mueve un determinado botón cuando pasamos el cursor por encima. Es gracias a esta información que prevemos el movimiento de una secuencia de información textual que pasa de derecha a izquierda de la pantalla.

METÁFORA Xavier Berenguer (1997) plantea que para diseñar una interfaz efectiva, deben tenerse en cuenta algunas consideraciones sobre la metáfora a utilizar. Primeramente, debe tenerse total certeza de la comprensión que la audiencia futura del programa tiene de los ordenadores y de la informática. A partir de esto, se podrán buscar sucesos del mundo real que sugieran aspectos clave y metáforas que estén implícitas en los contenidos. Berenger (1997) también afirma que es preciso investigar significados posibles del concepto representado para poder escoger una metáfora que sea adecuada a la audiencia en cuestión. La metáfora, a su vez, deberá tener la estructura más rica posible, y contar con significados literales comprensibles por el imaginario colectivo. «Un programa interactivo ha de permitir una navegación interesante tanto parcialmente como por entero; si el espectador se aburre, si no ve estimulada su interacción, no hay programa. Además de suministrar la información, un interactivo ha de ofrecerle entretenimiento, ha de procurar satisfacer de manera sostenida su interés.» (Berenguer, 1997) La sensación de inmersión que produzca la metáfora puede ser baja o alta, y varía según los soportes, los dispositivos periféricos, las narrativas, recursos retóricos, etc. que se tengan en cuenta a la hora de diseñar el interactivo.

Con la metáfora, también se pretende que los usuarios desarrollen modelos mentales basados en la operatividad del sistema y no tengan en cuenta los aspectos estructurales del sistema. (Moreno Muñoz, 2000). Para ello, el sistema debe ser consistente y coherente, facilitando la determinación de las acciones que son posibles en cada momento. La metáfora también debe hacer visibles las partes y procesos invisibles al usuario, incluyendo el modelo conceptual del sistema, las acciones alternativas y el resultado de las acciones. Tognazzini (2014) agrega que el uso adecuado de metáforas facilita comprender el concepto global de un dispositivo, y que por eso es importante elegir aquellas que ofrezcan al usuario una visualización del sistema de forma instantánea. Un buen diseño de metáforas puede ayudar a que la curva de aprendizaje sea menor, ya que le permite al usuario saber qué hacer y qué está pasando en todo momento. APRENDIZAJE PLENO Perkins (1997) asegura que «el proceso de aprendizaje es a menudo superficial», sin implicación de los estudiantes, y que lo que él denomina como aprendizaje pleno puede constituir una herramienta para transformar la educación y estimular al alumnado. La capacidad de las nuevas tecnologías para hacer crecer la creatividad en el aprendizaje es una de las razones por las que los planteos de Perkins (1997) son tan significativos en el contexto de la educación actual. El aprendizaje tiene que permitir al alumno ver al

conocimiento como fuente de ideas y creación para enfrentarse a la elaboración de recursos propios. De acuerdo con el autor, en nuestros sistemas de enseñanza se han encarnado ciertas prácticas que poco aportan para un aprendizaje en plenitud. Una de ellas es lo que él denomina como la elementitis, es decir, aprender unidades aisladas y nunca integrarlas en perspectivas generales, y la acerquitis, que significa aprender acerca de algo parcialmente sin llegar a saber hacerlo o mejorarlo. Con un lenguaje que recurre a la metáfora, al juego, las anécdotas y los ejemplos, Perkins (1997) propone siete principios del aprendizaje, donde desarrolla un enfoque que él denomina como una forma distinta de pensar la enseñanza: 1. Jugar todo el partido: Perkins (1997) aborda la idea de involucrar a los estudiantes en la interiorización de contenidos llevando a cabo dinámicas para el aprendizaje de una manera más amplia, sin centrarse en un solo aspecto, y así evitar una enseñanza rutinaria donde se pierda el conocimiento coordinado y completo. 2. Hacer que valga la pena jugar el juego: Lograr que valga la pena jugar habla sobre cómo la motivación permitirá establecer y alcanzar las metas previamente fijadas. 3. Trabajar las partes difíciles: Este punto plantea que ante una situación compleja es necesario aplicar el método correcto, ejecutar de manera distinta o bien abordar el

problema desde una perspectiva diferente, de tal modo que al deconstruir y reconstruir será más accesible y entendible el problema. 4. Salir a jugar fuera de la ciudad: Saber jugar de visitante habla sobre la importancia de transferir lo que aprendemos a diferentes contextos o ámbitos, más allá de los muros escolares. Supone experimentar y promover un pensamiento que incentive la reflexión. 5. Descubrir el juego oculto: En este principio se aborda el asunto de la complejidad en ciertos temas, conceptos y contextos. Es necesario comprender las dimensiones o niveles que rodean todo aquello que aprendemos, ir más allá de lo que vemos para mejorar el uso del conocimiento. 6. Aprender del propio equipo y de los otros, aprovechando lo que puedan aportarnos, fomentando el aprendizaje por modelos y el trabajo del profesor como “guía”. Aprender del equipo se refiere a todas las relaciones de participación grupal para el enriquecimiento de todas las partes y de la construcción colaborativa y participativa del conocimiento; y, finalmente. 7. Aprender el juego del aprendizaje: Aprender a aprender, sin olvidar que debemos ejercitarnos durante toda la vida,

adoptando modelos de aprendizaje profundos. Destaca la prioridad de hacer conscientes a los estudiantes de sus propios procesos de aprendizaje y la importancia de la autogestión para que sean capaces de construir sus conocimientos y habilidades en todo momento. ESTRUCTURAS NARRATIVAS Marie-Laure Ryan (2004) habla de las diferentes estructuras de la narratividad en su libro “La narración como realidad virtual”. Se decidió incluir esta clasificación en el análisis de las unidades muestrales pertinentes a esta tesina, ya que, según Ryan (2004), el potencial narrativo del texto interactivo es una función de la arquitectura de su sistema de enlaces. A continuación se desarrollan las estructuras propuestas por la autora: -El gráfico completo: En este tipo de estructura narrativa, cada nodo está enlazado con otro nodo, y el lector tiene la libertad total para navegar. Esta estructura permite un vaivén que hace que sea casi imposible garantizar la coherencia narrativa. Para Ryan (2004), «producir una colección de lexías que puedan leerse en cualquier orden y generar al mismo tiempo una historia diferente y bien construida para cada orden posible, sería una hazaña de la misma magnitud, o del mismo interés (matemático más que poético), que componer un enorme crucigrama sin casillas negras (…)».

F1. El ideal del Gráfico Completo supone que cada nodo se conecte con todos los demás. En una base de datos hipertextual, una alternativa útil al gráfico completo es una red con un subconjunto de nodos enlazados unos con otros. Los nodos, enlazados todos con todos, representan una tabla de contenidos típica.

77 F2

F2. La estructura de Red es una de las más comunes en los dispositivos hipermediales, ya sean páginas web simples, como algunas apps de baja complejidad. F3. Las elecciones representadas en el gráfico son binarias para simplificarlo, pero podemos imaginarnos un árbol más interactivo que ofrezca un amplio rango de acciones posibles en cada punto de decisión. F4. Esta estructura es especialmente popular en los textos electrónicos diseñados para audiencias juveniles debido a su simplicidad cognitiva. Esta estructura también se usa para proporcionar descripciones o información sobre los personajes o los escenarios de una narración lineal.

-La red: En este tipo de arquitectura los movimientos del usuario ni son completamente libres ni están limitados a seguir un solo camino. Puesto que la red permite que existan circuitos, el sistema no puede controlar ni la duración ni el recorrido de la visita del usuario. En este tipo de configuración la continuidad narrativa sólo se puede garantizar a escala de un nodo al siguiente, o a lo largo de una secuencia de nodos que sólo tengan una conexión. El lector podría, por ejemplo, atravesar un nodo en el que se describe la muerte de un personaje y regresar después a otro nodo en el que el personaje en cuestión siga vivo. -El árbol: La característica esencial del modelo arborescente es que no admite ramificaciones. Una vez que se ha escogido una rama ya no hay posibilidad de retorno al punto en el que se tomó la decisión y sólo hay una determinada manera de alcanzar un determinado nodo terminal. Al mantenerse cada rama estrictamente aislada de las demás, se controla el itinerario del lector desde el nodo raíz a los nodos de las hojas, lo que ofrece induda-

bles garantías de que de las elecciones resultará siempre una historia perfectamente formada. Es la estructura que eligen los libros “Escoge tu propia aventura”. -Vector con ramas laterales: En este tipo de estructura narrativa, el texto cuenta una historia determinada en orden cronológico, pero la estructura de los enlaces permite al lector hacer pequeños viajes hacia otras atracciones cercanas. De este modo, el lector/usuario puede escoger entre recorrer el argumento a toda velocidad o recrearse en una determinada escena.Cuando las opciones disponibles en cada etapa se amplían y pasan a convertirse en una figura con forma de red, la estructura deja paso a una experiencia que podría compararse con una visita guiada. Esta estructura resulta muy útil para los materiales didácticos que requieren una acumulación de conocimientos, puesto que con ellos se puede pedir al estudiante que complete distintos módulos separados unos de otros, en una secuencia determinada.

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-El laberinto: Es un esquema que da cabida a numerosas variaciones, ya que hay muchas maneras de alcanzar el objetivo. Este sistema no garantiza la satisfacción en cada recorrido, sino que estructura la aventura del lector/jugador/usuario en relación con lo que Espen Aarseth (citado en Ryan, 2004) llama aporía y epifanía. Mientras que la aporía tiene lugar cuando el usuario opta por una rama del juego sin salida o que lleva a la muerte, la epifanía es un descubrimiento que permite al lector progresar en su misión. La coherencia narrativa queda garantizada por el hecho de que todos los caminos son intentos de alcanzar un objetivo determinado. -La red dirigida u organigrama: Este modelo elimina las experiencias negativas de correr en círculos o enfrentarse a un final sin salida, y encarna la mejor manera de reconciliar una narración lo suficientemente dramática con cierto grado de interactividad. El sistema prescribe un itinerario a través del mundo textual, pero proporciona cierta libertad al usuario para conectar las diferentes etapas del trayecto. Como ha observado Gareth Rees, «al unirse,

las líneas narrativas conducen la historia por un único camino, aunque ofrezcan al usuario la ilusión de la elección» (citado en Ryan, 2004). Si el usuario puede llegar de A a B a través de diferentes senderos, la elección del camino que seguirá no influye en el resultado final. Una manera de proporcionar relevancia a las decisiones del usuario es transformar el texto en un sistema sensible con memoria narrativa, donde las decisiones hechas por el usuario en el pasado afecten a sus elecciones. -La historia oculta: Este modelo consta de dos niveles narrativos: abajo está la historia fija y temporalmente dirigida de los acontecimientos que deben ser reconstruidos, arriba está la red atemporal de elecciones que determinan la investigación del caso que hace el lector/detective/usuario. Las líneas de puntos que se ven en el gráfico relacionan los episodios de descubrimientos en la historia superior con los hechos descubiertos en la historia profunda. En este caso, las acciones y los movimientos ejecutados por el jugador para intentar reconstruir la historia oculta constituyen una narración.

F5. La estructura del laberinto es la característica de los juegos de aventura o de acción, donde el usuario busca un camino desde el punto de origen al punto de llegada. F6. En la red dirigida, la progresión horizontal se corresponde con la secuencia cronológica, mientras que las ramas que se superponen en el eje vertical representan las elecciones que se ofrecen al usuario. F7. La estructura de historia oculta corresponde a la estructura de las historias de misterio y de los videojuegos que aplican la idea de descubrir la prehistoria del mundo del juego.

F8. La estructura de argumento trenzado pueden usarse para cambiar el punto de vista en la narración: en el gráfico, los acontecimientos simultáneos se alinean de manera vertical y los acontecimientos que ocurren en el mismo lugar ocupan la misma coordenada horizontal.

F9. La capacidad de elección del usuario es limitada: sólo puede escoger adónde va y si va a adentrarse o no en la interacción. Una vez que entró, el sistema controla por completo el destino del visitante/usuario.

-El Argumento trenzado: Las narraciones con esta estructura consisten en una secuencia de acontecimientos físicos que experimenta un grupo de personajes, y como cada personaje vive esos acontecimientos desde una perspectiva diferente, tiene una historia diferente que contar. Las líneas que conectan los acontecimientos representan los destinos de los participantes y al seleccionar una el lector/usuario entra en el mundo privado del personaje y contempla la historia desde su punto de vista. Algunos sistemas pueden permitir al lector que retroceda y reviva los mismos acontecimientos desde otro punto de vista, algunos pueden permitir que se salte de una línea argumental a otra y otros pueden imponer un movimiento de avance, de modo que las perspectivas que no se hayan escogido se pierdan de manera irrevocable. - El espacio de la acción, el recorrido épico y el mundo de la historia: En este tipo de estructuras la interacción tiene lugar en el nivel superior y la trama dramática en el inferior. El usuario puede tomar cualquier camino, pero cuando alcanza un determinado lugar, el sistema toma el control sobre su destino y lo envía a una aventura independiente (en el gráfico, representada por los caminos circulares que regresan a los nodos). Este sistema cambia la idea de narración dramática marco por una estructura épica de episodios semiautónomos en los que el usuario tiene un papel fundamentalmente pasivo.

TIPOLOGIAS DE ENLACES Para Lamarca Lapuente (2013), la conectividad es la cualidad que permite, mediante los enlaces, conexiones interdocumentales e intradocumentales. Esta conexión entre documentos y dentro de ellos se puede realizar mediante enlaces a través de iconos o imágenes y hacia otros componentes, aplicaciones y medios no textuales. La conectividad se establece a través del hipertexto, según la naturaleza formal de los vínculos o enlaces empleados (texto, imágenes, etc.), pero también, según el tipo de relaciones establecidas entre los distintos nodos y documentos por medio de dichos enlaces. «En cuanto a las conexiones, una de las tipologías más simples es la que se establece entre los pares enlaces internos/enlaces externos atendiendo al lugar de conexión al que apunten los enlaces y, así, podemos hablar de conectividad interna y conectividad externa.» (Lamarca Lapuente, 2013)La conectividad interna estructura a los hipermedias en su interior. Es así como la conectividad interna es uno de los elementos determinantes para definir la complejidad de la estructura hipertextual de un dispositivo. Pueden establecerse enlaces dentro de una misma página (conexión vertical: de arriba abajo) o a otra página distinta del mismo hipertexto o sitio web (conexión horizontal).

Los anclajes nos pueden ayudar a navegar por una misma página, pero hay anclajes que nos conducen a otras páginas que pueden estar o no en el mismo sitio web. La conectividad externa, que conecta un hipertexto concreto con el resto de hipertextos a través de la World Wide Web, es la expresión más potente de la tecnología hipertextual. La conectividad externa es la propiedad de las páginas web de conducirnos a documentos localizados en espacios distintos al que se ubica el documento de partida. «La extensión de cualquier hipertexto concreto a la red, es lo que permite integrar documentos o hiperdocumentos y discursos separados en el espacio, en un todo, y, en ocasiones, la asociación de contenidos puede ser tal que es difícil establecer dónde termina un documento y dónde empieza otro (…)» (Lamarca Lapuente, 2013) AREAS DE INFORMACIÓN - Operativa: Está integrada por los elementos y zonas que permiten al usuario moverse, recorrer, interactuar. - Indicativa: Proporciona al usuario datos acerca de estados y ubicación -Informativa: Corresponde al área de contenidos.

USABILIDAD Numerosos autores plantearon parámetros para abordar el tema de la usabilidad, por eso es preciso aclarar que, para los fines de esta tesina, se tomaron en cuenta los trabajos de Nielsen (2001), Norman (2005) y Tognazzini (2014). Este último, elaboró los principios fundamentales para el diseño e implementación de interfaces interactivas, que se condensan en la premisa de que las aplicaciones y servicios efectivos deben realizar el máximo trabajo requiriendo mínima información del usuario. Debido a su especificidad resultó pertinente implementar la clasificación de Tognazzini (2014) en la herramienta de análisis. 1- Anticipación: El sistema debe anticiparse a las necesidades del usuario, mostrando toda la información y herramientas que le sean necesarias. Es importante conocer cuáles son las posibilidades del sitio web y cuáles las expectativas y acciones del usuario. De esta manera, se puede evitar que el usuario pierda tiempo buscando opciones o pasos obvios. 2- Autonomía: El usuario debe sentirse cómodo y libre durante la navegación, pero también es necesario disponer de ciertas restricciones. Sólo podemos actuar si sentimos que nos encontramos en un entorno, que controlamos un espacio abarcable, no infinito. Necesitamos mecanismos que

nos informen acerca del espacio que recorremos. Sólo así se consigue la autonomía. Se trata de ofrecer una libertad controlada, que el diseñador tenga presentes las variables de acción que pueden ejecutarse y que el usuario tenga información constante de dónde está y que puede hacer. 3- Precaución con el color/Daltonismo: El color no puede ser la única opción para transmitir cierta información –para compensar así la ceguera al color, daltonismo–, el diseño debe apoyarse también en elementos secundarios como etiquetas, iconos, gradaciones de gris, etc. 4- Consistencia: La consistencia se consigue cuando facilitamos que los conocimientos adquiridos por el usuario en la utilización de determinadas herramientas puedan ser transferidos a la utilización de otro programa sin ningún problema. Para ello, se debe aprovechar la experiencia del usuario para crear sistemas que le sean familiares. Es importante diseñar en función de las expectativas del usuario, contando con el aprendizaje previo del mismo. La consistencia permite al usuario identificar la función de cada elemento en el diseño, de modo que durante la experiencia, comprenda rápidamente su funcionamiento. Se debe evitar la uniformidad, objetos que se comportan de manera distinta, deben parecer distintos.

5- Valores por defecto: El sistema trae consigo valores predeterminados, los cuales se consideran como correctos para el buen funcionamiento de la interfaz. Las opciones por defecto más adecuadas serán las que sean las más corrientes. También es importante que se puedan sustituir de forma sencilla y clara, describiendo además que son opciones que se pueden restablecer en el momento que el usuario lo desee. 6- Eficiencia del usuario: Cuanto menos tenga que pensar el humano y cuanto menos se le haga esperar, mejor. Unificar acciones posibles, ordenarlas en el sentido adecuado y lógico para el usuario o establecer un número de pasos suficiente para que una tarea compleja sea sencilla son algunas de las cuestiones que se han de tener en cuenta. 7- Interfaces explorables: Señalizar de forma clara las acciones que puede desarrollar el usuario en un sitio web para que su recorrido sea lo más rápido y cómodo posible. Establecer, siempre que sea posible, lo que Norman denomina topografías naturales, esto es, formas de disposición de elementos coherentes similares a otros sistemas. Es importante ofrecer elementos visuales estables que contribuyan a una navegación rápida, habilitar botones de deshacer, mostrar salidas claras y respetar la Ley de

Fitts: el tiempo necesario para alcanzar un objeto está relacionado con la distancia y tamaño del mismo (botones grandes para funciones importantes; las esquinas y bordes de pantalla son más fácilmente accesibles). 8- Reversivilidad: Es la capacidad para retroceder en el tiempo de las acciones, permitir equivocarnos y poder corregir nuestras acciones. El usuario tiene que disponer siempre de la capacidad de retroceder. 9 - Reducción de latencia: Una de las mayores incomodidades para los usuarios son los prolongados tiempos de espera que tienen que soportar mientras se cargan determinados datos o animaciones. Si no se puede evitar la espera la opción es darle al usuario vías alternativas de acción, y que mientras está esperando pueda realizar otras acciones. Es importante optimizar el tiempo de espera del usuario mientras espera que la acción se ejecute. Las ruedas de carga, barras de estado, aligeramiento del sistema, disminución del número de clics, favorecen a la reducción en cuestión. 10 - Aprendizaje: Lo ideal sería que el usuario supiera como utilizar el sistema desde la primera vez, sin embargo, esto nunca ocurre. Pese a ello, se debe trabajar en minimizar el proceso y el tiempo de aprendizaje necesario por parte de

éste. El sitio web sin necesidad de aprendizaje no existe, pero podemos acercarnos a él si diseñamos una interfaz donde los pasos que tiene que seguir el usuario sean claros y escalados. De manera que pueda ser fácilmente utilizado desde el primer momento. 11 - Uso de metáforas: Para los fines de este análisis, se decidió abordar el uso de metáforas como un criterio aparte, desde la teoría de Berenguer y los aportes que Tognazzini y Moreno dieron al tema. 12 - Protección del trabajo: Bajo ninguna circunstancia el trabajo del usuario puede verse en riesgo, sea por error propio o del sistema, siempre debe estar presente la posibilidad de deshacer y recuperar rápidamente aquello que se perdió. Hay que plantear los sistemas siempre en función de la posibilidad de que se cometan errores: diseñar para que se produzcan errores y que esto no sea el desencadenante de una pérdida de trabajo del usuario. 13 - Legibilidad: El texto utilizado debe contar con un alto contraste, para ello, lo ideal es el negro sobre blanco. Por otra parte el tamaño está también en estrecha relación con la legibilidad. Debe ser el adecuado para que todas las personas puedan acceder a la misma información.

14 - Guardar el estado/Seguimiento del usuario: Recabar información acerca de los movimientos de los usuarios es una buena manera de conocer sus objetivos y los recorridos que transita dentro del sitio para llegar a ellos. De esta manera, el sitio puede replantearse y adaptarlo a las necesidades de los usuarios.

comunes y más familiares para el usuario. Siguiendo este concepto de familiaridad, los objetos humanos de la interfaz son manipulados de manera estándar y se comportan siempre de la misma manera: los botones se aprietan, los sliders se arrastran, etc.

15- Navegación visible: Es importante no ocultar características de cualquier aplicación por usar comandos demasiado abstractos o que no estén en un orden ya conocido por el usuario. Éste tiene que ser capaz de encontrar aquello que necesita donde lo necesita. Este principio es el principal responsable de que el usuario tenga la sensación de control sobre el sistema que utiliza. Hay que «visualizar lo más probable y no todo lo posible» (Tognazzini, 2014), y tener en cuenta que no toda información del sistema es requerida por el usuario. También es importante jerarquizar la visualización, permitiendo una visualización escalada: mostrar en un lugar fácilmente accesible y resaltando las opciones que los usuarios utilizan con mayor frecuencia y dejar deliberadamente en un segundo plano aquellas que sólo utilizan los usuarios concretos, o más especializados, que buscarán esas opciones deliberadamente.

3.1.3 Nivel Narrativo/ Dimensión Interactiva.

16 – Objetos Humanos: Los objetos humanos de la interfaz se pueden ver, escuchar, tocar o percibir de otra manera. Aquellos que palean al sentido de la vista son los más

ESTRUCTURAS INTERACTIVAS Royo (2004) realiza una clasificación a partir del grado de interactividad que ejerce el usuario con la estructura y distingue: las estructuras fijas, relacionales y contributivas. -Las estructuras fijas son aquellas que se diseñan de forma que son modificables solamente por el webmaster o el editor de la web, y que su crecimiento depende del emisor, no de los usuarios. Por ejemplo, un catálogo de productos en Internet tiene una estructura fija. -Las estructuras relacionales configuran aquellos sistemas que recogen información acerca de los usuarios y, en función de esto, organizan la información que se les mostrará. La estructura relacional utiliza los datos recabados y los cruza para aprovecharlos y añadirlos a su sistema. Es lo más cercano a un sistema “inteligente” que aprovecha y relaciona datos para ganar en efectividad.

-Las estructuras contributivas constituyen aquellas webs que permiten al usuario participar y publicar diferentes tipos de contenidos. El caso más generalizado es el de los sistemas de foros, donde los usuarios van participando con sus mensajes y discusiones, que van agrandando el sistema de enlaces. NIVEL DE INTERACTIVIDAD En el proceso de diseño y producción de materiales hipermediales se debe tener en cuenta el nivel de interactividad que permiten los equipos y el nivel de interactividad que facilitan los programas. Moreno (2002) establece una clasificación que permite determinar el nivel de interactividad que tiene un material. -Nivel 0: Corresponde a equipos con programas lineales que, al contemplarlos, el receptor debe acudir al lugar donde lo proyectan y adaptarse a los horarios predeterminados para su exhibición. -Nivel 1: Aquellos equipos que permiten al usuario ejercer cierto control sobre un programa lineal, como conectar y desconectar, avanzar, parar, retroceder o cambiar a otro programa, etc. -Nivel 2: Caracteriza a aquellos equipos que permiten el acceso aleatorio a un reducido número de opciones sin ramificaciones ulteriores.

-Nivel 3: Este nivel se puede lograr con un sistema controlado por un programa de ordenador que permite el acceso aleatorio a los contenidos, que se estructuran y ramifican sin limitación alguna. Este nivel corresponde a los productos off-line. -Nivel 4: Este nivel puede conseguirse con sistemas que integran arquitecturas de nivel 3 e incorporen periféricos u otros sistemas como Internet o la televisión interactiva. Corresponde a los materiales multimedia on-line. PARTICIPACIÓN Es necesario observar que la simple disponibilidad de alternativas interactivas o la simple posibilidad del espectador/usuario de intervenir en el desarrollo de la historia no garantizan la calidad de resultados. Sobre los grados de participación que proporcionan los programas interactivos, Isidro Moreno (2002) realiza la siguiente clasificación: -Participación selectiva: Se da cuando la interactividad se reduce exclusivamente a seleccionar entre las opciones que ofrece el programa. El usuario elige el orden y la duración de su intervención, pero no realiza ningún tipo de transformación o de construcción respecto a lo creado por el autor. -Participación transformativa: El usuario no sólo selecciona los contenidos propuestos por el autor, sino que tam-

bién puede transformarlos. El autor propone y el usuario dispone, así la participación selectiva se amplía enriqueciéndose la narración. No son muchos los materiales que proponen transformaciones, y éstas van encaminadas a la intervención sobre los escenarios, personajes, tiempos y, en menor medida, sobre las acciones.

la expresión verbal, un lugar de privilegio sobre los demás sonidos. Sin embargo, no se enfatiza su fidelidad acústica sino su inteligibilidad. Al escuchar una voz buscamos primero agotar el sentido de las palabras antes de prestar atención a las demás características. El texto estructura la visión, la enmarca.

-Participación constructiva: El programa permite al usuario seleccionar, transformar e incluso, construir nuevas propuestas que no había previsto el autor. Desde hace años, algunos multimedia ofrecen los personajes, los escenarios, las músicas para que los usuarios creen con ellos relatos, actuando como guionistas o realizadores. Uno de los primeros ejemplos de participación transformativa y constructiva son “Los Sims”.

-Valor añadido por la música: Hay dos modos de crear una emoción específica, en relación con una imagen. Por un lado, la música puede ser empática la música, es decir que, participa directamente en la emoción de la escena, adaptando el ritmo, el tono y el fraseo en función de códigos culturales de la tristeza, la alegría, la emoción y el movimiento. Por otro lado, la música también es anempática cuando se muestra indiferente ante la situación, progresando de manera regular, impávida e ineluctable, como un texto escrito. Por último la música también puede tener un sentido abstracto y sólo cumplir la función de presencia, un valor de poste indicador, sin resonancia emocional precisa.

3.1.4 Nivel Superficial/Dimensión Estética. RECURSOS SONOROS Chion (1993) plantea que existe un valor añadido en los recursos sonoros, que es el valor expresivo e informativo con el que un sonido enriquece una imagen dada, hasta hacer creer que esta información o esta expresión se desprenden de modo “natural” de lo que se ve, y está ya contenida en la sola imagen. -Valor añadido de la voz: Muchos medios son vococentrista, es decir que le otorgan a la voz, como soporte de

- Valor añadido por el sonido: El sonido tiene gran influencia en las percepciones del movimiento y la velocidad. Es por ello que la percepción que el usuario tenga del tiempo de la imagen puede ser considerablemente condicionada por el sonido. Según la densidad, la textura interna, su aspecto o su desarrollo un sonido puede temporalmente animar una imagen un mayor o menor grado, con un ritmo determinado.

- Valor añadido del silencio: la impresión de silencio no es el simple efecto de una ausencia de sonido, no se produce sino cuando se introduce por medio de un contexto y una preparación (hacerlo preceder por ejemplo de una secuencia ruidosa). El silencio nunca es un vacío neutro, es el negativo de un sonido que se ha oído antes o se imagina, es el producto de un contraste.

interletrado apretado; y lo contrario sería un texto liviano. Muchas veces tenemos que diseñar sitios para los cuales no está definido el contenido, a veces tenemos una idea de lo que podría ser pero como los datos son líquidos es difícil de definir. Como el contenido es una parte importante del diseño tipográfico diseñamos sin él (pero definiendo tipologías de lo que podría aparecer según cada caso.)

TIPOGRAFÍA Para su análisis se toma como punto de partida la propuesta de Mark Boulton (2009), quien propone un cuadro que reúne los nueve elementos que constituyen a la estructura tipográfica de un sitio web. Boulton entiende la estructura tipográfica desde nueve elementos, a los que divide en tres áreas: función (lenguaje, composición y ritmo), forma (grilla, familia tipográfica y jerarquía) y atributos (puesta en página, color y contenido). Todos ellos contribuyen a crear una estructura tipográfica firme y el equilibrio de todas las partes es lo que hace que una pieza luzca diferente.

- Forma: ( jerarquía, fuente tipográfica, grilla) La jerarquía habla de los niveles de importancia conceptual del contenido, y tipográficamente se refiere a la visualización de la misma. También debe tenerse en cuenta la familia tipográfica utilizada para mostrar el contenido. La grilla tipográfica, por su parte, es la base en la que se construye la puesta en página.

- Atributos: (puesta en página, color, contenido) La puesta en página es la combinación de tipografía con otros elementos gráficos tales como fotos, ilustraciones, videos u otros elementos de la interfaz. El color, en términos tipográficos, puede significar el valor cromático o el valor de luminosidad de un texto. Cuando se habla de color tipográfico denso se refiere a un texto con poca interlínea e

-Función: (lenguaje, composición tipográfica, ritmo) Para Boulton (2009) el lenguaje está a la par de la tipografía, que puede definirse como el display y el arreglo del lenguaje. La composición tipográfica es el proceso de tomar un texto en bruto y marcarlo, darle atribuciones tales como encabezado, listas, enfatizado, etc. Cuando hablamos de ritmo, por otro lado, nos referimos a cómo la disposición y la puesta en página ayudan al acto de leer.

PAUTAS USO DEL COLOR En las interfaces gráficas, según Murch (1998),«el color puede ser una herramienta poderosa para mejorar la utilidad de un despliegue de información en una amplia variedad de áreas si el color es usado adecuadamente. Inversamente, el uso inapropiado del color puede seriamente reducir la funcionalidad de un sistema de despliegue (…) el color puede ayudar a desarrollar modelos mentales eficientes y factibles siguiendo las siguientes pautas: simplicidad, consistencia, claridad y lenguaje del color.» -Simplicidad: La simplicidad es importante en el diseño de interfaces a color. Existe una simplicidad inherente en el color la cual debería ser usada cuando se desarrolla el diseño. Los cuatro colores fisiológicamente primarios son el rojo, el verde, el amarillo y el azul. Estos colores son fáciles de aprender y recordar. Vinculando significados prácticos e intuitivos a estos colores simples cuando se diseña una pantalla, el diseñador de la interfaz enriquece el desarrollo del usuario con un modelo mental efectivo. -Consistencia: La consistencia es vital al asignar significados a los colores. El orden intuitivo de los colores puede ayudar a establecer consistencia intuitiva en el diseño. El orden espectral y perceptual rojo, verde, amarillo, azul puede guiar el orden de los conceptos vinculados a los colores. El rojo es primero en el orden espectral y se enfoca en el

frente, el verde y el amarillo se enfocan en medio, mientras que el azul se enfoca en el fondo. El color puede ser usado para codificar o agrupar piezas de información. Esto ayuda a incrementar el número de piezas de información que un usuario puede retener en la memoria de corto plazo. -Claridad: La claridad es también una pauta importante para usar el color. Experimentos han mostrado que el tiempo de búsqueda para encontrar una pieza de información es disminuido si el color de esta pieza es conocido por anticipado, y si el color sólo se aplica a esa pieza. Los colores de interfaz estandarizados deberán de ser establecidos e usados a través del desarrollo. El uso claro y conciso del color puede ayudar a los usuarios a encontrar piezas de información más rápidamente y más eficientemente. La usabilidad del sistema puede ser aumentada empleando colores para agrupar información acerca de subsistemas y estructuras y para añadir dimensiones de código a la interfaz. -Lenguaje del color: El lenguaje de color es importante en el uso del color. Los individuos desarrollan un lenguaje de color basándose en el uso común y cultural. Debido a este hecho, el simbolismo existente y el uso cultural del color deberán de ser considerados al diseñar una interfaz.

88 RASGOS DE LA IMAGEN Para Abraham Moles (1991), «la imagen es un soporte de la comunicación visual que materializa un fragmento del mudo perceptivo (entorno visual), susceptible de subsistir a través del tiempo y que constituye uno de os componentes principales de los medios.» El mundo de las imágenes puede dividirse en imágenes fijas, secuenciadas o cinéticas. Moles distingue en la imagen varios rasgos diferenciales de acuerdo a unos criterios coherentes con el uso y significado que se les da: -Grado de figuración: aparece ligado a la idea de «verosimilitud apariencial» enunciada por Zunzunegui, es decir, a la idea de representación de objetos o seres conocidos intuitivamente por nuestros ojos en el mundo exterior. -Grado de iconicidad: refiere a la calidad de identidad de la representación en relación al objeto representado. Así iconicidad y abstracción serán los dos polos posibles entre los que se moverían todas nuestras representaciones. A su vez, Costa señala que la iconicidad “es el grado de semejanza entre un signo (en sentido semiótico) y aquello que este signo representa (su referente). Es la característica que posee una imagen de parecerse lo más posible o probable, a una realidad intuitiva aceptada o aceptable para todos.

-Grado de complejidad: ligada al número de elementos o a la dificultad de discernir por parte del espectador determinadas formulaciones visuales. -Carácter histórico: refiere a la reproducción de un hecho histórico determinado. -Grado cromático: el hecho de que estén realizadas en blanco y negro o en color: en el primer caso se sustrae a la realidad una de sus características más definitorias: el color. Es de hacer notar, sin embargo, que para nuestra percepción del mundo el color es un rasgo secundario con respecto al contraste entre claro y oscuro, eso explicaría, la aceptación sin problemas de imágenes que únicamente reproducen la realidad por medio de gradaciones de grises. En la actualidad el uso del blanco y negro para la imagen es significativo ya que es una elección que revela una intencionalidad por parte del sujeto emisor. -Calidad técnica: tiene que ver con categorías tales como el contraste, la nitidez, la saturación del color, etc. Características técnicas que pueden ser utilizadas con fines informativos e, incluso, estéticos.

89 3.2. Grilla analítica: enfoques de aprendizaje del chino -Formato y tamaño de la imagen: medido éste siempre en relación al campo visual del observador. -Discontinuidad en términos de grosor de la trama o “grano” de la imagen: manchas, veladuras, alteraciones del soporte, etc. que vienen a perturbar la legibilidad de la imagen, pueden resultar significativos, oscilando entre su carácter de ruido o un carácter estético.

3.1.4 Nivel Superficial/ Dimensión Técnica. Como se explicó más arriba, esta dimensión hace referencia a la calidad de programación y de las prestaciones técnicas que resultan determinantes al momento de pensar su estructuración y posibilidades de navegación. Se identifican las características de compatibilidad con los distintos sistemas opertivos y dispositivos móviles en donde debe funcionar el hipermedia.

La construcción de la matriz de enfoques de aprendizaje responde al objetivo de investigación de evidenciar las particularidades culturales y del idioma que se tienen o no en cuenta en la elaboración de materiales didácticos hipermediales en torno al chino. Para determinar los criterios de análisis, se partió del estudio de los enfoques de Lam (2011), que refuta la teoría de que sólo hay una manera de internalizar los caracteres del chino. Este autor también sostiene que los métodos de aprendizaje que contemplan estos enfoques dan, a la larga, mejores resultados que la mera memorización de términos. Para ampliar los criterios de análisis, se decidió trenzar estos enfoques con los planteamientos hechos por Zuo (2005), Jia (2001) y Xu (2014). Como se mencionó en el marco teórico, Lam establece dos enfoques principales para clasificar los métodos de enseñanza del chino. El primero está centrado en los caracteres y los ve como unidades morfológicas que poseen elementos capaces de potenciar en el estudiante la capacidad de reconocimiento y asociación. El segundo, tiene en cuenta las cuestiones culturales y el contexto en el que se originaron esas palabras. A partir de estos dos enfoques aparece un tercero, el enfoque híbrido, que viene a sintetizar las potencialidades de ambos.

REFERENCIAS

91 3. 2.1 Enfoque centrado en los caracteres - Repetición continua: Apela puramente a la memorización por parte del alumno, aislando el caracter de su contexto de formación y similitud con el restante universo de palabras del chino. Las flashcards se basan en este tipo de ejercicios, ya que anulan cualquier tipo de relación que involucre otra cosa que no sea la memoria: en uno de los lados aparece el caracter que se pretende aprender, mientras que en el otro su significado. Cada vez que el alumno ve el lado A de la tarjeta con el carácter impreso, debe tratar de recordar el contenido del lado B, y al darla vuelta corrobora si pudo memorizarla o no.

Evolución morfosintáctica del caracter 江: 1) Escritura de bronce, 2) estilo de sello, 3) estilo clerical, 4) caracter regular.

- Clasificación de radicales: Se trata de categorizar los caracteres de acuerdo a sus radicales, componentes que aportan funciones semánticas y fonéticas a la palabra. Por ejemplo: 江 ( jiang1, río), 湖 (hu2, lago), 海 (hai3, mar),

pueden ser clasificados por su radical semántico 氵(agua). 工 (gong1, trabajo), 攻 (gong1, atacar), 功 (gong1, logro) pueden ser categorizados por el radical fonético 工. Este método ayuda a los estudiantes a reconocer caracteres de manera rápida, mientras asocian sonidos y significados. Aprender caracteres por sus componentes puede ayudar a los estudiantes a que comprendan caracteres complejos con más facilidad, mientras revisan constantemente caracteres simples. Este método apela a la manera en que trabaja nuestra mente, no sólo durante la internalización del lenguaje, sino para la incorporación de cualquier tipo de conocimiento. Es oportuno recordar que «el aprendizaje y la comprensión funcionan por medio de asociaciones. Logramos comprender algo cuando podemos asociarlo con otras cosas que ya sabemos». (Burbules y Callister, 2001:86) -Historia evolutiva: A los fines de complejizar la herramienta de análisis, se incluyeron los lineamientos de Zuo (2005) y Jia (2001) sobre los aportes del estudio de la historia evolutiva de los caracteres a la internalización de palabras en chino. Estos autores sostienen que identificar el origen de la configuración de los caracteres ayuda a los estudiantes a reconocerlos y escribirlos con más precisión. Este método, vinculado junto con la clasificación por radicales, es uno de los más difundidos en los centros de idioma chino en todo el mundo. Es preciso aclarar la importancia de la inclusión de esta estrategia pedagógica en el aprendizaje de caracteres: luego de la reforma comunista algunos de los caracteres perdieron elementos ideográficos, pictográficos, o fonéticos muy significativos con respecto a su representación semántica, y esto presenta ciertas desventajas al tratar de aprender el idioma.

92 3.2.2 Enfoque centrado en el significado

3.2.3 Enfoque híbrido

-Significado por contexto: El aprendizaje extensivo enfatiza que los caracteres deberían ser enseñados en un contexto de significado desde el principio. Xu (2014) sugiere que «los caracteres no deberían estar desligados de las palabras, las palabras de las oraciones y las oraciones de los textos». Por ello es que este método apuesta a que los estudiantes pueden aprender el significado de un nuevo carácter a partir de la lectura de textos. Un contexto de significado ayuda a que los estudiantes intuyan el sentido de una palabra de forma rápida y precisa. Este método en particular, ayuda a los alumnos a desarrollar sus habilidades de lectura.

Es obvio que ambos métodos, el centrado en los caracteres y el centrado en el contexto de significado, pueden mejorar el aprendizaje de los caracteres chinos de diferentes maneras. Hay numerosas combinaciones posibles en donde pueden fusionarse, por ejemplo, la repetición continua con el contexto de significado, la historia evolutiva con el aporte cultural, etc. Para maximizar las ventajas de ambos métodos, algunos profesores optan por el llamado textos de una familia de caracteres. Este es considerado por Lam (2011) como el ideal de los métodos de enseñanza del chino, ya que usa los textos como contexto de significado focalizando una familia de caracteres con atributos compartidos. Es así como se crean textos especiales para enfatizar caracteres básicos y luego explayarse en sus variantes.

- Aporte cultural: Para Sánchez Pérez (2009,5) lo que distingue y enriquece a los diferentes grupos humanos es lengua y cultura. «Y en la medida en que la lengua es también transmisora de la cultura, su conocimiento se complica notablemente por la adición de elementos que no son propiamente lingüísticos.» (p. 5) Cuando alguien nos habla, nos transmite mediante las palabras su conceptualización del mundo, de su entorno y de sí mismo. Conocer la cultura implica no solamente saber cuál es el equivalente lingüístico de ‘desayuno’ en chino, por ejemplo, sino también qué ingredientes componen el desayuno en esa cultura y a qué hora suele tener lugar. Es por esta razón que se añade a la grilla el aporte cultural como criterio analítico, enfatizando su relación con el contexto del cual nacen las palabras.

95 Se llevó a cabo un análisis en profundidad de los dispositivos existentes, priorizándose los que se hayan destinado a los alumnos hispanohablantes, aunque también contemplando el universo de materiales propuestos para los angloparlantes. Al mismo tiempo, para la elección de los materiales a analizar se tuvo en cuenta la competencia lingüística que intentaban potenciar, prestando especial interés en los que se dedican a las competencias de lectura y escritura.

4. 1. Material 1: Train chinese Train Chinese es un diccionario chino-español digital desarrollado por Molatra Ltd, y que se encuentra disponible como aplicación para dispositivos móviles o como sitio web. Permite la búsqueda de términos ingresando caracteres, pinyin o palabras y frases en español. Incluye flashcards y usa técnicas de memorización (SRS) para que los usuarios entrenen su chino. Si bien la versión que interesa a los fines de esta tesina es la de español/chino, TrainChinese también está disponible en las versiones inglés/chino y ruso/chino. Muestra los caracteres en colores según el tono de su pronunciación.

4.1.1. Análisis como dispositivo hipermedial 4.1.1.1 Nivel Axiológico/ Dimensión Ideológica PERFIL DE LA AUDIENCIA Este material está pensado para estudiantes que asistan a clases presenciales del idioma, ya sean de niveles iniciales como avanzados. Es necesario un mínimo conocimiento de manejo de apps. En cierta medida, el usuario de Trainchinese puede convertirse en un pseudo prosusmidor. Si bien no puede generar los contenidos, puede reorganizarlos en lista de palabras que pueden ser publicadas para que toda la comunidad las vea y tenga acceso a su uso. Si bien hay ciertas secciones temáticas que están pensadas para brindar mayores ayudas a los alumnos que se encuentren estudiando el idioma en China, este requisito no es excluyente. EMISOR TrainChines fue creado por Molatra Limited, un grupo de programadores que estudian chino como su segunda o tercer lengua, en Hong Kong. CONTEXTO Pensada como complemento de clases presenciales de chino. Puede usarse como diccionario para la búsqueda de términos nuevos y como herramienta para la memorización de palabras y frases. Cada término del diccionario incluye: traducción, pinyin (fonética), audio y una animación

REFERENCIAS

Capturas de pantalla de la aplicación para dispositivos móviles

explicativa de cómo escribir ese caracter. A través de los resultados de búsqueda del diccionario pueden seleccionarse las tarjetas de memoria que permiten al usuario registrado elegir y aprender su propio vocabulario. A su vez, estas flashcards, pueden organizarse en listas que permiten ser compartidas con el resto de la comunidad. ARGUMENTO El sitio y las apps buscan hacer menos tedioso aprender palabras nuevas en chino, entrenar la memoria e internalizar caracteres con las flashcards. Según el equipo de Molatra, el material es “ideal para complementar la enseñanza presencial y proporcionar medios adicionales para la comunicación entre los estudiantes, así como entre profesores y alumnos.” También aseguran que la misión de Trainchinese es facilitar el aprendizaje del idioma, a partir de su facilidad de uso y el acceso en cualquier momento en cualquier lugar, y que “el sistema de repetición espaciada de la app le asegura al usuario que va a memorizar la versión china y su traducción para siempre.”

98 4.1.1.2 Nivel Narrativo/Dimensión Didáctica TIPO INFORMACIÓN - Información perceptiva: MEDIA. Los elementos visuales permiten identificar el “aire” de la app y relacionarlo con la apariencia de los diccionarios impresos (sean bilingües o no). Al igual que en los diccionarios de chino/español no se recurre a la imagen para acompañar los términos. Hay un fuerte contraste entre el fondo y las palabras para aportar a la legibilidad. Si bien no hay una correlación tan alta con los diccionarios impresos, principalmente por el uso del color, la información aportada nos habla del tipo de sitio en el que estamos entrando de manera satisfactoria. - Información funcional: ALTA. Cada uno de los elementos de la app tiene una tarea específica y fácilmente reconocible, ya que usa códigos visuales convencionales para representar los elementos de su entorno: al ser un diccionario la mayoría de los elementos que aparecen en pantalla web (iconos, botones, imágenes, textos, etc.) tratan de encaminar la búsqueda de términos por parte del usuario. En el caso de los botones del menú inferior, si bien hay iconos que por sí mismos no lograrían una comunicación efectiva, el acompañamiento de la nomenclatura termina de definirle al usuario la función que cumplen. Puede decirse que la información funcional de esta app es clara, ya que el usuario puede deducir la función de cada uno de los elementos y moverse satisfactoriamente en el entorno. Además, el sistema cuenta con un microtutorial que se activa cada vez que un usuario usa un elemento por primera vez.

- información jerárquica: MEDIA. El espacio está distribuido de manera de priorizar la función de búsqueda de palabras: en una primer jerarquía aparece la barra de búsqueda, destacada por el contraste con el fondo y su posición en el campo. Una vez ingresada la palabra aparece una lista de resultados presentada de la misma manera que los diccionarios tradicionales. Lo que no responde a los modelos mentales de los usuarios es la barra de menú ubicada al inferior de la pantalla, cambiando el lugar donde se prevé que está el espacio para controlar la navegación general del sitio. Con respecto a las flashcards, si bien las listas de tarjetas de memoria sugeridas aparecen inmediatamente luego de la barra de búsqueda, las tarjetas seleccionadas manualmente por el usuario quedan bastante relegadas. - información secuencial: ALTA. Los elementos que ayudan al usuario a leer y prever eventos dentro de este dispositivo son variados y efectivos. Por ejemplo: cada vez que se toca un componente clicleable, éste se resalta en amarillo. De esta manera, el usuario sabe que a partir de su interacción se pasará a otra pantalla. Este tipo de información es crucial para la sección de flashcards, ya que el usuario puede predecir qué es lo que sucederá cuando una de las tarjetas se da vuelta.

99 TrainChinese posiciona la barra de búsqueda en un lugar central, para que el usuario puedda identificar la función de diccionario de la app en primer medida.

METÁFORA En este material, se rescatan aspectos característicos de los diccionarios y tarjetas de memoria analógicos. La disposición de los elementos que aparecen en los resultados de búsqueda simula la forma en que se organiza la información en los diccionarios impresos. De esta manera, se identifica el tipo de palabra (sujeto, adjetivo, verbo, etc), seguido de la pronunciación y su traducción al español. Un componente fundamental de los diccionarios bilingües digitales, ya sea en chino o en cualquier otro idioma, es la opción de poder escuchar ejemplos de la pronunciación de las palabras. Por ello aparece un parlante una vez que se selecciona una de las palabras de la lista de resultados. Con respecto a las flashcards, el dispositivo mantiene la lógica de relación A>B que tienen las tarjetas analógicas. De hecho en las primeras versiones de TrainChinese, se incluía un movimiento de rotación de la pantalla para simular el momento en que se daba vuelta la tarjeta para ver el contenido del dorso.

100 APRENDIZAJE PLENO 1. Jugar todo el partido: (versiones en pequeño) Para interiorizar los caracteres de manera más amplia, TrainChinese posee dinámicas para que el usuario no se centre en sólo un aspecto de los caracteres, sino que involucra la pronunciación, orden de trazos, traducción, palabras relacionadas y ejemplos. De esta manera la incorporación del conocimiento es más coordinada y completa. 3. Trabajar las partes difíciles: (prácticas sistemáticas). Este dispositivo le permite al usuario, ante un carácter o grupo de caracteres complejos, poder intensificar su estudio por medio de las flashcards. El usuario selecciona las palabras que le resultan difíciles y las incorpora al sistema de tarjetas que el mismo gestiona. ESTRUCTURAS NARRATIVAS Respecto a cómo se presenta la arquitectura de la información, M. L. Ryan (2004), definiría a este sitio, como una estructura narrativa que denomina “La Red” «los movimientos del usuario ni son completamente libres ni están limitados a seguir un solo camino. Puesto que la red permite que existan circuitos, el sistema no puede controlar ni la duración ni el recorrido de la visita del usuario. En este tipo de configuración la continuidad narrativa sólo se puede garantizar a escala local, es decir, de un nodo al siguiente, o a lo largo de una secuencia de nodos que sólo tengan una conexión».

TIPOLOGÍAS DE ENLACES Hay un fuerte predominio de enlaces internos por sobre los internos, priorizándose así la conectividad que estructura al hipermedia en su interior. La mayoría conduce a otra página distinta dentro del mismo hipertexto, lo que Lamanca llama “conexión horizotal”. Esto se debe al formato de app que tiene el material, ya que el reducido tamaño de las pantallas de dispositivos móviles hace que sea preferible este tipo de conexión interna.En cuanto a las conexiones externas de este material, los únicos enlaces que aparecen conectan con otras apps desarrolladas por Molatra Ltd. relacionadas con el aprendizaje del chino. TrainChinese puede sugerir que se use otro de los materiales didácticos de la empresa cuando se busca un carácter determinado, o se guarda una lista nueva de flashcards. También da un enlace que va directo al foro de discusiones de la página https://www.trainchinese.com/. ÁREAS DE INFORMACIÓN. - Operativa: MEDIA. Si bien las funciones y el tipo de interacción que se demanda del usuario no son muy complejas, los elementos y zonas que permiten al usuario moverse, recorrer, interactuar en TrainChinese son claros y familiares. Esto se debe que en el dispositivo se empleó la metáfora de los diccionarios ordinarios, destacando: barra de búsqueda, listado de resultados y características similares a los que el usuario está acostumbrado a ver.

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- Indicativa: BAJA. La primera vez que se utiliza la app se reproduce un micro tutorial que explica los aspectos generales a tener en cuenta para recorrer TrainChinese. Sin embargo, una vez que termina el proceso de instalación y primera impresión con el usuario, el sistema no proporciona datos acerca de estados y ubicación. -Informativa: ALTA. Al ser una app didáctica el tipo de contenidos que proporciona es sumamente valioso. La ventaja es que al ser un dispositivo hipermedial ese contenido puede venir en diferentes presentaciones: textos con definiciones, audios con la pronunciación, animaciones que demuestren el orden de los trazos, etc.

Parte del mini tutorial que TrainChinese ofrece a los usuarios la primera vez que usan la aplicación.

USABILIDAD -Anticipación: TrainChinese se anticipa a las necesidades del usuario, mostrando la información y herramientas necesarias para la búsqueda de términos, función primordial de todo diccionario y de esta app. El usuario espera poder encontrar el significado a las palabras que desconoce y evitar perder tiempo buscando opciones o pasos intermedios. -Autonomía: El usuario puede navegar libremente entre las listas de palabras prestablecidas o buscar términos por su cuenta, profundizar su conocimiento sobre los resultados clicleando en ellos y accediendo a audios, ejemplos (oraciones que usan esa palabra) y animaciones con el

orden de trazo de ese caracter. Las listas prestablecidas sirven para hacer sentir al usuario que se encuentra en un entorno abarcable y brindarle una categorización de las palabras por temas. De esta manera se ofrece una libertad controlada. -Reversibilidad: En todo el usuario puede borrar su historial de búsqueda, modificar las listas nuevas que creó, eliminarlas por completo o a determinadas palabras contenidas en ella. El usuario siempre tiene la capacidad de modificar el tipo de caracteres con que aprende (simplificados/tradicionales), la presencia o no de la fonética escrita, etc. -Consistencia: TrainChinese facilita que los conocimientos adquiridos por el usuario con respecto a las búsquedas en diccionarios, ya sean analógicos o digitales puedan ser transferidos a la utilización de la app. En ese sentido, el sistema le es familiar al usuario. Este material también evita la uniformidad, ya que los objetos que se comportan de manera distinta, se presentan de manera diferente. Podemos ver un ejemplo entrando en cualquiera de las palabras del diccionario: los caracteres y traducciones se presentan de formas distintas, y los botones clickeables resaltan en el fondo para que el usuario los presione y no intente apretar los significados sino activar el audio y la animación.

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-Valores por defecto: El sistema trae consigo valores predeterminados, que son los que se consideran más adecuados para la app. Los caracteres que se aprenden son los simplificados, es decir, los que se usan en la China continental. Sin embargo, si el usuario lo desea puede cambiar a caracteres tradicionales, más usados en Taiwán y Hong Kong. El usuario también puede elegir si los caracteres aparecen o no con diferentes colores de acuerdo al tono que poseen. TrainChinese establece por defecto la división por color en: primer tono/rojo, segundo tono/amarillo, tercer tono/verde, cuarto tono/azul, tono ligero/blanco. -Eficiencia: Se busca la eficiencia del usuario antes que la del ordenador, por eso la búsqueda puedeser introduciendo la palabra en español, su pronunciación en chino o dibujando el carácter en la pantalla. De esta manera, si el usuario desconoce el significado y la pronunciación de un caracter puede buscarlo de todas maneras. El microtutorial del inicio, simple y conciso, también tiene la función de esclarecer ciertas cuestiones con respecto al uso de la app. -Explorabilidad: L acciones que puede desarrollar el usuario están doblemente señalizadas para que su recorrido sea lo más rápido y cómodo posible: los textos que acompañan a los iconos del menú funcionan como refuerzo del concepto del icono para que el usuario pueda saber de antemano a donde lo lleva cada botón. Además, los accesos que

permiten la navegación por los múltiples recorridos de búsqueda son simples, ya que tanto la web como la app están pensadas para una audiencia de un rango etario no definido, y con distintos niveles de dominio del chino. -Legibilidad: El texto utilizado cuenta con un alto contraste: glifos blancos sobre fondo oscuro. El tamaño de los caracteres se presenta a mayor escala que las letras latinas, ya que el usuario no está tan familiarizado con ellos y puede que necesite verlos con más detalle para poder percibir las sutiles diferencias que algunos guardan entre ellos.

4.1.1.3 Nivel Narrativo/Dimensión Interactiva ESTRUCTURAS INTEREACTIVAS TrainChinese corresponde a los dispositivos con estructuras contributivas, ya que permite al usuario participar en un foro de discusiones con el resto de la comunidad, hacer consultas y compartir ideas. Si bien el usuario no puede agregar una palabra que no esté en el diccionario, tiene la posibilidad de crear sus propias listas de flashcards, publicarlas y compartirlas en la web. De esta manera, cualquier usuario puede usar su lista para entrenar su chino.

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NIVEL DE INTERACTIVIDAD De acuerdo a la clasificación realizada por Moreno, TrainChinese pertenece a los dispositivos del nivel 3, ya que permite el acceso aleatorio e interactivo a los contenidos, pero no incorpora sistemas en red de manera significativa. El usuario puede acceder a las palabras que se le ocurran buscar en cualquier orden, y él mismo puede agrupar las palabras que le interesen en listas de flashcards. Amos, el diccionario chino/español y las flashcards de entrenamiento, funcionan sin una conexión a internet, por lo que se puede decir, en palabras de Moreno, que TrainChinese es un “producto multimedia off-line”. GRADO DE PARTICIPACIÓN Siguiendo los planteos de Moreno sobre interactividad en dispositivos hipermediales, es posible afirmar que la relación del usuario con TrainChinese está relacionada con lo que Moreno llamó participación transformativa. El usuario puede seleccionar el contenido propuesto y ordenarlo en flashcards para estudiar luego. También puede elegir la duración de su intervención, arrepentirse de los cambios efectuados y volver atrás.

4.1.1.4 Nivel Superficial/Dimensión Estética RECURSOS SONOROS El único recurso sonoro que usa TrainChinese es la voz de una locutora que lee la pronunciación de las palabras y frases seleccionadas. La voz se usa como complemento de la descripción en pinyin de la fonética de los caracteres, aclarando al usuario cuál es la correcta pronunciación de las palabras/frases elegidas. Sin embargo, en cualquier momento, el usuario puede anular este recurso desde el panel de configuraciones de la app y aprender la fonética de las palabras sin audio alguno. En la sección de entrenamiento con flashcards la voz cobra un papel importante, ya que en ciertos ejercicios el usuario debe escuchar lo que la app dice y seleccionar el significado correcto de esa palabra, o los caracteres que le corresponde. TIPOGRAFÍA - Atributos: (Media) Depende casi en su totalidad de las puestas tipográficas, ya que el dispositivo no usa fotos, ilustraciones. Sin embargo, hay ciertos momentos donde aparecen animaciones e iconos. Si bien los diccionarios impresos suelen tener un color tipográfico denso para ahorrar espacio, TrainChinese, al ser un diccionario digital, permite que los textos tengan una interlínea holgada y un interletrado óptimo, lo que lo hace un texto liviano.

104 Está compuesto por palabras en chino (en caracteres y en pinyin) y en español. No se dan explicaciones gramaticales, por lo que los textos no son tan largos. Las palabras aparecen aisladas en la lista de resultado y cuando se las clickea aparecen ejemplos de uso. -Forma (Alta) El contenido sobre el que se diseña se organiza por categorías y subcategorías de búsqueda, brindadas por defecto o creadas por los usuarios, por lo que es imprescindible el empleo de variables tipográficas que marquen jerarquías de información, para hacer más eficiente la búsqueda e identificación de resultados. En el caso de TrainChinese, las familias seleccionadas son dos sans serif, una elección que podría decirse “correcta” para el uso en pantallas pequeñas. Se mantiene la grilla a lo largo de todas las pantallas, ubicando a los recursos en el centro y disponiendo a en la barra inferior los menús que remiten a acciones que se pueden realizar sobre ese mismo término. -Función: (Alta) Por lo general, las palabras de este dispositivo son términos aislados que aparecen en una lista de resultados. En ciertas ocasiones aparecen frases, dichos populares y ejemplos, pero a todos se les da el mismo tratamiento. En este material, la composición que se hace con la información contribuye a la eficiencia del entorno, otorgándole al texto en bruto determinadas atribuciones como encabezados, listas y encabezados. La disposición y

la puesta en página de los elementos ayudan a la búsqueda de términos, ya que se pondera el espacio central en las palabras que el usuario puede necesitar. PAUTAS USO DEL COLOR -Simplicidad: ALTA. De acurdo a Murch, los cuatro colores fisiológicamente primarios, más fáciles aprender y recordar, son: rojo, verde, amarillo y azul. Estos colores son los usados para diferenciar los tonos de la fonética. De esta manera se vincula significados prácticos e intuitivos a los colores simples, enriqueciendo el desarrollo del usuario con un modelo mental efectivo. -Consistencia: ALTA. Íntimamente relacionado con el punto anterior, la consistencia es vital al asignar significados a los colores, en el caso de TrainChinese, al asignar diferentes tipos de pronunciación a cada color. Es así como el color es usado para agrupar los sonidos que tienen cierta similitud, de manera que el usuario pueda internalizar más cantidad de información. -Claridad: ALTA. El uso claro y conciso del color en TrainChinese ayuda a los usuarios a interpretar las piezas de información más rápidamente y eficientemente. La usabilidad del sistema es mayor cuando el usuario tiene activada la función de “colores de tono”, empleando colores para agrupar información acerca de los subsistemas y estructuras fonéticos. Los colores de fondo de la interfaz

105 fueron establecidos de acuerdo al tipo de acción que haga el usuario: bordó para el diccionario y verde oscuro para las flashcards.

iconos a color es cuando se selecciona una palabra para profundizar su aprendizaje y aparecen los iconos del parlante de audio y el trazo de un carácter.

-Lenguaje del color: BAJO. El lenguaje de color está relacionado con el uso común y cultural que le da una comunidad a una determinada paleta. Sin emabrgo, el simbolismo existente y el uso cultural del color que poseen los chinos no se ve reflejado en este material hipermedial.

-Calidad técnica: (Baja). Si bien todos pueden reconocerse efectivamente, algunos de los iconos están más logrados que otros y no se llega a distinguir una identidad de sistema entre ellos.

RASGOS DE LA IMAGEN -Grado de figuración: (Medio). Si bien este dispositivo está primordialmente configurado por palabras y colores, aparecen ciertos iconos que ayudan a la navegación. Estos iconos hacen referencia a la idea de “verosimilitud apariencial” enunciada por Zunzunegui. -Grado de iconicidad: (Bajo). Los iconos que se usa en este material están sumamente simplificados y sintetizados, algunos hasta el límite de reconocimiento. -Grado de complejidad: (Bajo). Al sólo utilizar íconos y tipografía para la composición de la interfaz, el número de elementos y la dificultad de discernir determinadas formulaciones visuales por parte del usuario son sumamente bajos. -Grado cromático: (Bajo). La mayoría de los iconos son monocromáticos. El único momento en donde aparecen

-Formato y tamaño de la imagen: Vectorial, pequeño. -Discontinuidad en términos de grosor de la trama o “grano” de la imagen: (Alta). Como se especificó más arriba no se llega cerrar la idea de sistema entre los iconos, debido a estas rupturas en su morfología.

4.1.1.5 Nivel Superficial/Dimensión Técnica. Para realizar TrainChinese, fue preciso traducir las interfaces gráficas a un lenguaje de programación. Los porgramadores utilizaron Java para las aplicaciones compatibles con Android, y Swift para iOS. Además de la aplicación para celulares, se encuentra disponible una versión para ordenadores desarrollada en HTML5+Javascript. Esta es compatible tanto para a PC como para Mac.

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REFERENCIAS

107 4.1.2. Análisis metódos de Lam 4.1.2.1 Eenfoque centrado en los caracteres

4.1.2.1 Eenfoque centrado en los caracteres

-Repetición continua: TrainChinese apela al método de repetición continua para brindarle un modelo de entrenamiento sobre caracteres al usuario. En los ejercicios con flashcards, se apela puramente a la memorización, aislando el caracter de su contexto de formación y de la familia de palabras en la cual se incluye. Si bien el contenido de las tarjetas de memoria de TrainChinese alterna diferentes aspectos de la palabra para que la repetición no sea tan monótona, sigue anulando cualquier tipo de asociación de palabras que el usuario pueda llegar a esbozar. Como sucede con las flashcards analógicas, uno de los lados presenta un estímulo que debería dar lugar a una determinada respuesta por parte del estudiante/usuario. Esto quiere decir que cada vez que al alumno se le presenta el lado A de la tarjeta, debe tratar de recordar el contenido correspondiente al lado B y seleccionar la opción que le parezca correcta.

-Significado por contexto: Cada vez que el usuario busca una palabra nueva en TrainChinese, el sistema le ofrece diferentes informaciones con respecto a ese término: audios de su pronunciación, una animación que explica el orden de los trazos del caracter y una lista de ejemplos. De esta manera, el estudiante puede ver cómo se articula esa palabra en oraciones y frases de uso común. Esto responde, en cierta medida, a lo que planteaba Xu acerca de que los caracteres deberían ser enseñados en un contexto de significado, ligándose a palabras, oraciones y textos. A partir de los ejemplos que les brinda el dispositivo, los estudiantes pueden aprender el significado de un nuevo carácter que no habían considerado en su búsqueda inicial.

Con respecto a los otros aspectos posibles dentro del enfoque centrado en caracteres, clasificación por radicales e historia evolutiva, este material didáctico no los considera a la hora de plantear sus estrategias para el estudio del chino.

-Aporte cultural: Con respecto al aporte cultural, este material brinda al usuario ciertas informaciones relacionadas con la idiosincrasia china, aunque no de manera explícita. En los ejemplos de uso y frases sugeridas, suelen aparecer cuestiones relacionadas con las festividades y costumbres, que acercan al usuario al contexto de donde nacen esas palabras. También incluye la traducción de algunos lugares y atracciones representativas del país, y algunas frases del argot típico de cada región. No se considera que este material explore las potencialidades del enfoque híbrido, porque si bien posee aspectos tanto del enfoque centrado en los caracteres como del enfoque centrado en el significado, éstos aparecen de manera aislada uno del otro.

108 4. 2. Material 2: Rosetta Stone Rosetta Stone es un software de aprendizaje de idiomas disponible en CDs que se centra en desarrollar capacidades orales y de pronunciación. Es un conjunto de cursos virtuales que no cuenta con ningún tipo de explicación de la gramática o traducción de los idiomas que pretende enseñar, ya que basa en el concepto de inmersión cultural. Luego de cada unidad hay desafíos que se basan en la repetición y la memoria, vinculando imágenes, sonidos, voz y texto. El usuario elige visualizar sólo caracteres, sólo pronunciación, o caracteres y pronunciación. http://www.rosettastone.es/

Capturas de pantalla del software Rosetta Stone Ejercicios de pronunciación a realizarse con un periférico de entrada para introducir la voz del usuario.

109 4.2.1. Análisis como dispositivo hipermedial 4.2.1.1 Nivel Axiológico/ Dimensión Ideológica PERFIL DE USUARIO: El software se dirige a todos aquellos que deseen aprender de cero un idioma, sin discriminar edad ni lengua materna. Fue pensado como una herramienta para llevar adelante el método de la inmersión para el aprendizaje de idiomas, una alternativa a las clases presenciales. Lo que no quita que los usuarios que sí asisten a clases puedan usarlo como apoyo. EMISOR: Fairfield Language Technologies (Harrisonburg, Virginia), fundada por Allen Stoltzfus, promotor de la idea del aprendizaje de idiomas por medio de la inmersión. “Rosetta Stone empezó con el empeño de un hombre por encontrar una mejor manera de aprender idiomas. Allen Stoltzfus comenzó estudiando ruso en los años 1980, pero le frustraba progresar tan lentamente. Por fortuna, sabía que existía una mejor manera de aprender un idioma, a través de la inmersión, la cual había vivido años antes cuando estudiaba en Alemania. Su dominio del alemán fue el resultado directo de haber formado parte de la cultura y del mundo alemán, en lugar de sentarse en una clase. Vivió inmerso en ese idioma, y descubrió el alemán de la misma forma que había adquirido su primer idioma... con naturalidad y sin traducciones.

CONTEXTO: El software se materializó en 1992 con el advenimiento de los CD-ROMs. Por mucho tiempo, este sistema alternativo a las clases presenciales, se distribuyó en este formato, por lo que el usuario podía aprender un nuevo idioma sin salir de casa. Actualmente se están desarrollando aplicaciones para dispositivos móviles que puedan potenciar las características del aprendizaje inmersivo con la ubicuidad de las nuevas tecnologías. ARGUMENTO: “Rosetta Stone” debe su nombre al objeto que les reveló a los lingüistas los secretos de los jeroglíficos egipcios. “El nombre es realmente apropiado, ya que el software de Rosetta Stone desvela el secreto del aprendizaje de idiomas en la actualidad con éxito para millones de usuarios en todo el mundo.” Para el equipo de creadores de Rosetta Stone, utilizar la tecnología informática para simular la manera en que la gente aprende su idioma materno, con fotos y sonidos dentro de un contexto, y sin traducciones, es la manera natural en la que el hombre moderno puede aprender a comunicarse en un nuevo idioma.

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REFERENCIAS

111 Capturas de pantalla del software Rosetta Stone. Menú principal con la línea de recorrido de las lecciones.

Capturas de pantalla del software Rosetta Stone. Ejercicio de pronunciación del desafíoi de final de unidad, donde el usuario llega a la cúspide de la experiencia inmersiva y debe “dialogar” con el programa.

112 4.2.1.2 Nivel Narrativo/ Dimensión Didáctica. TIPO INFORMACIÓN - Información perceptiva: MEDIA. El usuario puede identificar al tipo de sitio que está entrando a partir de los elementos visuales que van apareciendo de manera satisfactoria. El panel principal tiene una paleta de colores claros y de bajo contraste en el fondo, para que resalten las fotografías de los elementos que uno va a aprender y la línea de seguimiento del curso. El usuario puede fácilmente deducir que se trata de un curso de idiomas y que cada sección está separada por un color diferente. Las fotografías son luminosas y presentan personas de diferentes edades y nacionalidades para crear un ambiente ameno y amigable para cualquier tipo de usuario. - Información funcional: ALTA. Los elementos que aparecen en pantalla tienen funciones definidas claramente. Los iconos responden a códigos visuales universales, puesto que Rosetta Stone no está diseñado para ninguna nacionalidad en particular, sino para un usuario global. El programa permite al usuario saber en todo momento en qué lugar se encuentra, ya sea mediante las pestañas grises que aparecen separando las unidades de cada nivel, como con la línea de seguimiento de actividades. También es fácil para el usuario saber en qué lugares el software requiere de su interacción, ya que están destacados con colores que contrastan con el fondo gris claro. En los momentos que se necesita que el usuario pronuncie una palabra o frase el sistema se lo pide mediante un sonido y un parpadeo de un botón verde que simula la luz de una grabadora de audio.

- información jerárquica: MEDIA. El espacio está distribuido de manera que el usuario siempre sepa en qué parte del sistema se encuentra. El uso de los espacios es predecible, puesto que se siguen ciertos modelos mentales aplicados de manera general en numerosos dispositivos hipermediales. La línea de seguimiento es uno de ellos: el usuario deduce que los elementos coloreados son los desactivados y los grises los que aún están bloqueados. De la misma manera puede percibir su recorrido en el curso. Las pantallas en donde las fotografías toman protagonismo indican al usuario que la lección comenzó y los elementos con los que el usuario debe interactuar aparecen en una jerarquía mayor, ya sea por una ubicación en la parte superior del espacio, como con colores más contrastantes que los otros elementos. Para el usuario primerizo estas diferencias a veces son muy sutiles, lo que dificulta su interacción. - información secuencial: ALTA. Como en Rosetta Stone no hay explicaciones ni traducciones, depende de los elementos visuales ayudar al usuario a leer y prever eventos dentro del dispositivo. A través de la secuencialidad es posible deducir que pasará, por ejemplo, cuando los botones de la línea de recorrido del menú principal se agrandan cuando el cursor pasa por encima. De esta manera, el usuario sabe que a partir de su interacción se pasará a otra pantalla.

113 METÁFORA Rosetta Stone se presenta como un dispositivo que aplica el método de la inmersión y que el usuario aprenderá el idioma que pretenda de la misma manera de la que aprendió su lengua materna. Es por ello que el dispositivo trata de recrear situaciones/conversaciones reales a medida van pasando los ejercicios de las lecciones. La premisa de este dispositivo va a ser tratar de imitar el proceso de aprendizaje natural de los idiomas como si el usuario fuera un niño pequeño que aprende a hablar por primera vez. El uso de las fotografías se relaciona a lo que el niño ve en su realidad diaria a medida aprende a comunicarse en su primer idioma.

4. Salir a jugar fuera de la ciudad: (experiencia contextual) La idea del aprendizaje inmersivo, supone aprender a través del contexto y trasladar lo que se aprende en las lecciones anteriores a otros ámbitos.

APRENDIZAJE PLENO 1. Jugar todo el partido: (versiones en pequeño). El equipo de Rosetta Stone está convencido que para aprender un idioma inmersivamente, el usuario debe potenciar todas las habilidades que suponen su dominio: escuchar, pronunciar, escribir, leer, relacionar. Como afirma Perkins (1997), el aprendizaje no debe centrarse en un solo aspecto, de manera de evitar una enseñanza donde se pierda el conocimiento coordinado y completo.

ESTRUCTURAS NARRATIVAS De acuerdo a la clasificación planteada por Ryan (2004), la estructura narrativa de Rosetta Stone corresponde al«espacio de la acción, recorrido épico o mundo de la historia» Para la autora, en este tipo de estructura «la interacción tiene lugar en el nivel superior y la trama dramática en el inferior» Esto se evidencia en la línea de seguimiento del menú principal y en las pantallas subsiguientes: el usuario puede seleccionar las lecciones que quiera en tanto estén desactivadas y una vez que entra en una de ellas, lo único que puede hacer es ir hacia delante o pausar el programa, pero no puede volver a ejercicios anteriores a menos que finalice ese módulo. Ryan (2004) afirma que en esta estructura «nuestra capacidad de elección es limitada. Solo podemos escoger adónde vamos y si vamos a adentrarnos o no en la interacción. Una vez que entramos, el sistema controla por completo el destino del visitante.»

2. Hacer que valga la pena jugar el juego: (motivación). Al final de todas las lecciones, hay una serie de desafíos a manera de juegos que motivan al usuario a ampliar su rendimiento. Este puede comparar sus resultados con los anteriores para ver su progreso durante el curso, lo que le permite establecer y alcanzar metas propias.

TIPOLOGÍAS DE ENLACES En este dispositivo hipermedial, sólo hay enlaces internos que conectan las diferentes unidades de contenidos con las lecciones de cada uno. La conectividad se establece a través de vínculos que se le aparecen al usuario con forma de iconos, sobre todo en la línea de seguimiento del menú

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principal de cada unidad. Para Lamanca, los enlaces internos a su vez, pueden dividirse en dos tipos. En Rosetta Stone podemos encontrar ambos: los de conexión vertical como los de conexión horizontal. Los primeros corresponden a los enlaces dentro de una misma página, como por ejemplo, las pestañas que dividen la pantalla principal en las unidades del nivel en que se esté. Los segundos se refieren a aquellos enlaces que llevan al usuario a otra página distinta dentro del mismo hipertexto. En el material en cuestión, estos enlaces son los que conducen desde la línea de seguimiento a una lección. ÁREAS DE INFORMACIÓN. - Operativa: MEDIA. Los elementos que permiten al usuario moverse en el entorno están bien diferenciados en el menú principal, pero en la página de la lección los elementos se reducen. Esto sumado al hecho de que no hay explicaciones de las actividades, puede hacer que el usuario no termine de saber qué es lo que tiene que hacer las primeras veces que entra en la lección. Las zonas por las que se mueve el usuario pueden dividirse en dos: la línea de seguimiento y la lección, y se diferencian de tal manera que el usuario puede distinguir el tipo de interacción que le demanda cada una. - Indicativa: BAJA. En los únicos momentos en los que el usuario puede leer su lengua materna en el entorno es en

la descripción de los iconos. En el resto de los elementos el usuario debe hacer uso de sus modelos mentales para tratar de deducir qué es lo que le pide el sitio, ya que el sistema no proporciona consignas. -Informativa: MEDIA. Si bien es un material didáctico y su contenido es de por sí valioso, al no tener explicaciones o traducciones hay muchos términos que pueden escapársele al usuario. La ventaja es que al ser un dispositivo hipermedial ese contenido llega al usuario de diferentes maneras: palabra escrita en caracteres o en pinyin, audios con la pronunciación y fotografías. USABILIDAD -Anticipación: El sistema se anticipa a las necesidades del usuario, destacando la información y herramientas que le sean necesarias con colores y dejando en gris las que no son necesarias o a las que el usuario aún no tiene acceso. De esta manera, se evita que el usuario pierda tiempo clickeando opciones que no lo lleven a ningún lugar. -Precaución con el color: El color no puede ser la única opción para transmitir cierta información. Esto se ve sobre todo en la diferenciación de los iconos de las lecciones en la línea de seguimiento del menú principal. En el caso de que el usuario no comprenda el ícono, puede deducir que

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los que tienen el mismo color y la misma forma corresponden al mismo grupo. -Consistencia: Rosetta Stone parte de la base que todos lo usuarios aprendieron su lengua materna de la misma manera, esto es por medio de asociaciones. Esta lógica facilita que los conocimientos adquiridos sobre cómo aprender un idioma puedan ser usados para interactuar con la interfaz. Un sistema que le es familiar a cualquier usuario es el relacionar texto con imágenes, de hecho es muy usado para enseñar a los niños a leer. A partir de la repetición en el formato de los elementos y en las acciones que se deben llevar a cabo, el usuario aprende a desenvolverse dentro del material hipermedial, por ejemplo: la falta de texto en los cuadros de las imágenes indica que se debe arrastrar la opción que da el programa a la imagen correcta. -Reducción de latencia/tiempos de espera: Al estar contenidos en CD-ROMs o ejecutarse directamente desde la computadora del usuario se evitan los tiempos de espera que pueden surgir de una conexión pobre a internet. -Aprendizaje: Rosetta Stone minimiza el proceso y el tiempo de aprendizaje necesario por parte del usuario para desenvolverse en el entorno. Esto es posible gracias a la constante repetición en el tipo de interacción que requiere

para funcionar. Los pasos que tiene que seguir el usuario son claros y escalados. Esto guarda especial relación con el ítem de consistencia, ya que una interfaz que tenga sentido para el usuario será aprendida más rápido. -Legibilidad: El texto utilizado tiene alto contraste con el fondo: negro sobre blanco. Al ser textos cortos y no haber explicaciones el tamaño puede ser de dimensiones mayores a los de otros materiales. -Navegación visible/hacer visible la interfaz: El usuario tiene total conocimiento de dónde se encuentra en todo momento: el panel principal muestra el curso, nivel y unidad actual, además de la línea de seguimiento con las lecciones cursadas o no por el usuario. Rosetta Stone tiene en cuenta que no toda información del sistema es requerida por el usuario en todo momento. Por eso cuando se ha entrado en una lección, la información de los niveles y el resto de las lecciones desaparece. De esta manera, el usuario puede concentrarse en los comandos que tiene que usar para interactuar con el sistema en ese momento. La visualización de los elementos está jerarquizada, resaltando las opciones que los usuarios necesitarán y dejando en segundo plano aquellas menos relevantes para la lección.

116 4.2.1.2 Nivel Narrativo/ Dimensión interactiva

4.2.1.3 Nivel Superficial/Dimensión estética.

ESTRUCTURAS INTERACTIVAS Rosetta Stone posee una estructura fija, ya que su estructura interactiva no puede ser modificada por el usuario. Los cambios en el software se ven en las diferentes ediciones o versiones. Se puede decir que el crecimiento de este material depende puramente del emisor.

RECURSOS SONOROS La voz se usa como conductor en casi todos los ejercicios y lecciones, entrenando las capacidades orales del usuario. Si bien la voz no se usa para dar instrucciones, sino que lee lo que aparece en pantalla, es un recurso potente dentro de la estructura del aprendizaje por inmersión que se basa en escuchar y repetir, relacionando lo que se dice con imágenes. En las lecciones específicas de pronunciación la voz cobra un papel importante, ya que en ciertos ejercicios el usuario debe escuchar lo que el programa dice y seleccionar el significado correcto de esa palabra, o los caracteres que le corresponde. En palabras de Chion es posible decir que en este dispositivo «el texto estructura la visión, la enmarca» (teniendo en cuanta al texto como voz) El sonido entra en juego para hacerle notar al usuario que lo que hizo está bien o es incorrecto, acompañando signos visuales de aprobación o rechazo como son el tilde verde y la cruz roja. Esto quiere decir que tiene una función empática y que «participa directamente en la emoción de la escena, adaptando el ritmo, el tono y el fraseo en función de códigos culturales de la tristeza, la alegría, la emoción y el movimiento.» Los sonidos también cumplen la función de corroborar con el usuario que se realizó una acción o se clickeó una opción.

N. INTERACTIVIDAD Según la clasificación de Moreno (2000), Rosetta Stone responde al nivel de interactividad 2. Esto quiere decir que el dispositivo permite el acceso aleatorio a ciertos contenidos (lecciones superadas), sin ramificaciones ulteriores (una vez que se entró a una lección el programa avanza casi por cuenta propia). PARTICIPACIÓN El tipo de participación que le corresponde al dispositivo hipermedial de este caso es la participación selectiva. Se da cuando la interactividad se reduce exclusivamente a seleccionar entre las opciones que ofrece el programa. En Rosetta Stone el usuario puede seleccionar las opciones que ya haya desbloqueado, elegir el orden y la duración de su intervención (aunque no dentro de las lecciones), pero sin opción de modificar el contenido.

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TIPOGRAFÍA -Atributos: (Media) La puesta en página tiene en cuenta la integración del texto con fotografías e iconos esporádicos que ayudan al usuario a desenvolverse en el entorno. Los textos que aparecen tienen interlineado e interletrados óptimos. Al no aparecer en extensos párrafos se pueden tomar las licencias de usar variables tipográficas más pesadas. Los textos con los que se diseña están en su mayoría en pinyin (sistema fonético del chino) o en caracteres chinos, y una parte muy pequeña está en español (nomenclaturas de iconos o secciones). -Forma: (Alta) Al igual que TrainChinese, los diseñadores de Rosetta Stone seleccionaron dos familias dos tipografías sans serif. La composición del entorno es posible gracias a una grilla que se mantiene a lo largo de todas las pantallas, ubicando a los recursos en el centro y disponiendo en la parte superior de la pantalla un menú fijo con las acciones generales de cualquier sitio. -Función: (Alta) Los textos que aparecen son de corta extensión, por lo que es necesario que se diferencien y transmitan la función que cumplen en el dispositivo a simple vista. El texto en chino es el contenido que se aprende y los textos en español sirven a la navegación. La composición que se hace con la información, transformándola en encabezados y listas, aparece en funcionamiento en

el menú principal que divide las unidades y lecciones. La disposición de los elementos permite al usuario leer el entorno y percibir qué tipo de interacción le pide el dispositivo para funcionar. PAUTAS USO DEL COLOR -Simplicidad: (ALTA). La paleta de colores de Rosetta Stone es bastante acotada. En el diseño de su interfaz usa varias tonalidades de grises, colores cálidos (amarillos y naranjas) y ciertos elementos en azul, rojo y verde. Estos últimos corresponden a los iconos de la línea de seguimiento. Para Murch, «existe una simplicidad inherente en el color la cual debería ser usada cuando se desarrolla el diseño», especialmente la referida a los cuatro colores fisiológicamente primarios (rojo, verde, amarillo y azul). A diferencia de TrainChinese, no se le da al color un significado relacionado con los componentes del idioma chino, sino que estos intentan servir a la facilidad en la navegación y diferenciar las categorías de las lecciones en: vocabulario, escritura, pronunciación, escucha. -Consistencia: (ALTA). La consistencia es vital al asignar significados a los colores, por eso en Rosetta Stone las lecciones se diferencian por colores, y esta diferenciación se mantiene durante todo los niveles del curso. El color funciona así para agrupar piezas de información, en este

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caso el tipo de capacidad que desarrollará una sección. Sin embargo, el peso de estos elementos no es tan considerable como si lo es el aire general de las pantallas del programa. -Claridad: (ALTA). Los colores de la interfaz de Rosetta Stone están estandarizados y son usados de la misma manera través de todo el desarrollo del curso. El uso claro y conciso del color puede ayudar a los usuarios a encontrar piezas de información más rápidamente y más eficientemente. Por ello, los iconos generales del sitio mantienen el mismo color (amarillo), mientras que los que el usuario debe clickear para moverse en el material, se relacionan con el tipo de lección a la cual accederá el usuario. -Lenguaje del color: (BAJA). Al ser un material didáctico que se piensa para un estudiante/usuario global no se tomó en cuenta un lenguaje del color determinado. De hecho el lenguaje del color de los chinos y los hispanohablantes difieren de manera considerable. RASGOS DE LA IMAGEN -Grado de figuración: ALTO. En este dispositivo hay un predominio importante de fotografías y también aparecen, en segundo plano, ciertos iconos que ayudan a la navegación. Estos recursos hacen referencia a la “verosimilitud apariencial”.

-Grado de iconicidad: ALTO. Una de las características de las fotografías es que representan a una realidad intuitiva aceptada o aceptable de la manera más cercana posible. Es posible decir que Rosetta Stone usa imágenes con un alto grado de iconicidad para salvaguardar el hecho de que no brinda traducciones a sus usuarios. Los iconos usados, por otro lado, son más abstractos, pero tienen un peso menor en la gráfica del dispositivo. -Grado de complejidad: MEDIO. Si bien se usa mucho el recurso fotográfico, las imágenes son fáciles de reconocer y de asociarles un significado. Esto se debe a que el dispositivo no está dirigido a un usuario específico, sino que abarca a varias nacionalidades y edades. Por eso se busca disminuir la dificultad de discernir por parte del usuario entre determinadas formulaciones visuales. -Carácter histórico: No se percibe reproducción de un hecho histórico determinado. Esto también está relacionado al amplio abanico de nacionalidades a los cuales se dirige. -Grado cromático: ALTO. Si bien para nuestra percepción del mundo el color es un rasgo secundario con respecto al contraste, el hecho de que las imágenes se acerquen a la realidad visible genera cierta empatía con el usuario. Con respecto a los iconos, algunos son monocromáticos, y otros incluyen un fondo de color.

119 4.2.2. Análisis metódos de Lam 4.2.2.1. Enfoque centrado en los caracteres -Calidad técnica: ALTA. Las fotografías tienen un contraste, nitidez y saturación del color que son óptimos para su reconocimiento y para aportarle calidad gráfica al dispositivo. -Formato y tamaño de la imagen: fotografías y vectores. Tamaños medios. -Discontinuidad en términos de grosor de la trama o “grano” de la imagen: BAJA. Todos los íconos y fotografías están muy bien logrados y se integran en un sistema reconocible.

4.2.1.5 Nivel Superficial/Dimensión Técnica. Para realizar Rosetta Stone, fue preciso traducir las interfaces gráficas a un lenguaje de programación. Los porgramadores utilizaron HTML5 + Javascript para desarrollar el programa. Cabe destacar que el software se distribuye en CDs y DVDs para PC ó Mac.

-Repetición continua: El método de inmersión del programa se basa en la repetición de conceptos que se le presentan al usuario junto con imágenes y sonidos. En algunas instancias, se le brinda al usuario una imagen para que éste, usando su memoria, le asigne la fonética o el carácter que le corresponde. Si bien no es tan monótono y descontextualizado como las flashcards de TrainChinese, Rosetta Stone sigue apelando al método de repetición como base de la enseñanza de caracteres, dejando de lado la historia evolutiva y las familias por radicales.

4.2.2.2. Enfoque centrado en el significado -Significado por contexto: Rosetta Stone es un dispositivo que no trabaja con traducciones y explicaciones gramaticales, ya que intenta imitar la manera en que aprendemos nuestra lengua materna cuando somos pequeños. A través de un proceso de inmersión, el usuario adquiere los significados de los caracteres relacionándolos con imágenes y sonidos. A medida que van pasando las pantallas la información proporcionada se complejiza en frases que combinan las palabras que se acaba de aprender. De esta manera, es posible que los estudiantes aprendan los significados de nuevos caracteres de manera progresiva, relacionándolos con palabras y su posición en las

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121 oraciones. Se puede decir, entonces, que los caracteres aparecen frente al usuario en un contexto de significado desde el principio. -Aporte cultural: El programa utiliza los mismos recursos visuales y textos para todos los idiomas que enseña, por lo que no contiene ningún aspecto relacionado con la cultura china. Intenta ser un producto global, que se dirige a todas las nacionalidades a la vez, sin detener la mirada en aspectos locales específicos. Es por ello que, la manera en que se le presenta la palabra “niño” al usuario que quiere aprender chino y al que está estudiando inglés es exactamente la misma.

4.2.2.3. Enfoque Híbrido Si bien no se apega al ideal de textos de una familia de caracteres que menciona Lam, es obvio que Rosetta Stone usa ambos métodos, el centrado en los caracteres y el centrado en el contexto de significado, para proporcionarle al usuario la experiencia de aprender el idioma de la misma manera que aprendió su lengua materna. Las frases que se van formando a medida pasan las pantallas aparecen como contexto de significado para las palabras nuevas, que se van adquiriendo gracias a un proceso de repetición continua.

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4. 3. Otros materiales Como se explicó más arriba, los materiales más significativos fueron analizados en profundidad utilizando las dos matrices de análisis creadas en el marco de esta tesina. Sin embargo, en el universo de dispositivos didácticos hipermediales que se dedican a la enseñanza del chino aparecen varios materiales que vale la pena rescatar. A continuación se presentan dos de ellos:

4.3. 1 Chinese YCT/HSK. Análisis como dispositivo hipemerdial Chinese YCT/HSK es un conjunto de aplicaciones para dispositivos móviles desarrolladas por Around Pixels, y recomendado como apoyo para los exámenes de YCT o HSK. Cada aplicación corresponde a un nivel del examen (1-6) y cuenta con la lista de caracteres correspondiente a ese examen. En el nivel 1: 150 palabras, en el nivel 2: 300, en el nivel 3: 600, en el nivel 4:1200, en el nivel 5: 2500, y en el nivel 6 la lista supera las 3500 palabras. Todas las aplicaciones tienen una sección de juegos en donde el alumno/usuario pone a prueba sus conocimientos. Usa las repeticiones constantes para la internalización de caracteres y está disponible en inglés y español. Al estar pensadas como apps, permiten a los estudiantes/estudiar en cualquier lado. Esto es una gran ventaja, ya que permite dominar el vocabulario requerido para los exámenes HSK de una manera fácil e interactiva.

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124 Con respecto al nivel narrativo del análisis, este dispositivo guarda varias similitudes con TrainChinese. Si bien este último se plantea como un diccionario, las aplicaciones de Chinese YCT/HSK mantienen el mismo formato de lista de palabras. La diferencia es que este listado de palabras no se presenta como los resultados de una búsqueda, sino que corresponde al vocabulario requerido para rendir alguno de los niveles del examen. La metáfora utilizada en Chinese YCT/HSK está fueremente ligada con los tableros de juegos de mesa. El menú central es una botonera en donde el usuario elije el tipo de actividad que desea realizar. Reforzando el carácter lúdico de esta app aparece una sección que se presenta como una galería de logros, donde el usuario puede ver los desafíos que ganó y las recompensas que obtuvo. Cabe destacar que dentro de los materiales analizados es el que cumple con la mayor cantidad de principios relacionados con la usabilidad (Norman, Tognazzini, Royo) Dentro del nivel superficial del análisis, el uso de los recursos sonoros en Chinese YCT/HSK es mucho más amplio que en los otros dispositivos. Al igual que en Rosetta Stone, el sonido entra en juego para hacerle notar al usuario si su intervención fue correcta o no, cumpleindo de esta manera una función empática con lo que sucede en pantalla. La voz aparece para mostrar la pronunciación de los caracteres de la misma manera que lo hacía en TrainChinese.

Además cobra vital importancia en los desafíos de pinyin y de memoria, ya que la app reproduce una palabra para que el usuario la relacione con el caracter o significado que le corresponde. Lo que se añade en este dispositivo es que el usuario puede grabarse a sí mismo y comparar sus audios con los de la app, elegir si estudia de sus propias grabaciones o usar los que vienen por defecto.

Captura de los ejercicios de las aplicaciones de flashcards memotécnicas de Chinese HSK

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126 4.3.2 Análisis métodos de Lam ENFOQUE CENTRADO EN LOS CARACTERES Al igual que TrainChinese lo hace con sus tarjetas de memoria, las apps de Chinese YCT/HSK siguen la lógica de la repetición continua en la mayoría de sus ejercicios y desafíos que proponen, apelando a la memorización como recurso para la internalización de caracteres. La ventaja sobre el primer material analizado es que Chinese YCT/HSK plantea los ejercicios de memorización de una manera que resulta más entretenida para el usuario. Mientras que TrainChinese se limitaba a las listas de flashcards el segundo hipermedia introduce juegos que, si bien siguen siendo repetitivos, diversifica la manera en que se presenta la consigna y la manera en que se responde. ENFOQUE CENTRADO EN EL SIGNIFICADO Si bien el aprendizaje de los caracteres no se realiza en un contexto desde el principio, este método se aplica, en baja medida, en el ejercicio de ordenar palabras para formar oraciones. Como sucedía en Rosetta Stone, se le presentan frases de las cuáles el estudiante/usuario no conoce la totalidad de las palabras. Para superar el desafío, tendrá que deducir el significado del caracter que no reconoce en contraste y comparación con los otros términos que la app le ofrece. Una vez completado el ejercicio, el sistema

muestra la respuesta correcta en caracteres, pinyin y su traducción. Recién en este momento, el usuario corrobora el significado de la palabra desconocida. De esta manera, el contexto de significado ayuda a que los estudiantes reconozcan y usen los caracteres de forma rápida y precisa, desarrollando ciertas habilidades de lectura. Con respecto al componente cultural, cada uno de los niveles de la app cuenta con una sección de lecturas, donde se encuentra una serie de artículos que comparten frases célebres y su historia, la vida de algún personaje, curiosidades de las fiestas, efemérides y otros datos. Estas lecturas están escritas en inglés y suelen contener notas explicativas acerca del idioma chino, integrando un tópico particular para explicar una regla gramatical. A diferencia de Rosetta Stone, que estructura todo el proceso de aprendizaje inmersivo a partir de la repetición en contextos específicos, Chinese YCT/HSK no usa los métodos de los enfoques centrados en los caracteres y en el contexto de manera conjunta, sino que aparecen de forma desconectada uno del otro. Es por eso que no se considera que este material implemente el enfoque híbrido.

127 4.4. 1 Quizlet. Análisis como dispositivo hipemerdial Quizlet empezó siendo un website que Andrew Sutherland, estudiante del MIT, pensó para ayudarse a sí mismo a aprender francés, como un complemento de ayuda para sus clases. En un principio, consistía en un sistema de flashcards que buscaban agilizar su memoria y ayudarle a incorporar palabras nuevas en el nuevo idioma. Sin embargo, más tarde Sutherland descubrió que su entorno web podía funcionar como una herramienta de estudio para cualquier materia, además de tener numerosas ventajas si se pensaba como una comunidad. Actualmente los maestros/profesores pueden usar Quizlet para abrir “clases” y dejar el material de estudio necesario para sus alumnos subido en la plataforma. De esa manera, los profesores pueden asignar tareas virtuales, hacer flashcards y ver el desempeño de todos los alumnos de su clase. Capturas de pantalla dela interfaz de Quizlet. La segunda muestra el detalle de una de las flashcards usadas para la memorización de conceptos.

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El sitio emplea la metáfora de los salones de clases de las escuelas. Los usuarios pueden crear aulas e invitar a sus amigos a participar en ellas. Cada una puede ser personalizada por el usuario, como lo haría en el mundo real, por ejemplo al seleccionar su color. Esta decisión se toma en base a que el objetivo general de la aplicación es el de crear espacios en donde se debatan temas, por lo que retoman las aulas/clases como suceso del mundo real, para así hacer un traspaso conceptual al sitio. Por lo general, las aulas son creadas por los profesores de alguna materia como apoyo o complemento a las clases presenciales. Dentro de ellas, pueden incluirse numerosos temas a mono de “lecciones”, reforzando la idea de salón de clase, donde los contenidos son dados por los profesores. Al estar diseñadas para profesores y alumnos, se tuvo en cuenta que quizás muchos de ellos no pertenezcan al grupo denominado nativos digitales, por lo que la web es clara y fácil de manipular. La metáfora del “aula” ayuda a los usuarios a desenvolverse en el material hipermedial de manera similar a lo que haría en la vida real. Con respecto a la dimensión interactiva de Quizlet, el sitio presenta una estructura contributiva, ya que permite al usuario participar y publicar diferentes tipos de conte-

nidos. Estos son propuestos por los creadores de cada clase y por los participantes (aunque puede configurarse de manera que el profesor funcione como un curador de lo que se sube) y pueden incluirse texto, fotos, audio y video. Esta plataforma educativa, según lo presentado por Alejandro Piscitelli en su libro “El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje”, entraría dentro del rango de las denominadas redes sociales de fines educativos. Según la clasificación de Moreno, la participación del usuario corresponde a la contributiva. El programa permite al usuario seleccionar, transformar e incluso, construir propuestas que no habían sido tenidas en cuenta por los creadores originales del dispositivo (cada profesor puede crear cualquier tipo de aula). El así como el usuario es básicamente el constructor del sitio, mediante los recursos que sube al mismo; ya sea creando su propia aula o contribuyendo en otras, generándose una red de enlaces que llevan al diálogo de temas en común.

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131 4.4.2 Análisis métodos de Lam ENFOQUE CENTRADO EN LOS CARACTERES Quizlet no es una plataforma pensada específicamente para enseñar chino, sino que se diseñó de manera de poder ser aplicada a diversos contenidos sin importar la disciplina de la cual provengan. Es por ello que aplica la lógica de las tarjetas de memoria de la forma más tradicional, anulando cualquier tipo de relación que involucre otra cosa que no sea el lado A o B de la tarjeta. Aplicado al chino, el creador de la clase puede proponer una lista de caracteres que Quizlet traducirá a flashcards digitales. En uno de los lados aparece el caracter que se pretende aprender, mientras que en el otro su significado. Cada vez que un alumno/usuario ve el lado A de la tarjeta, debe seleccionar el contenido del lado B que corresponde. Para que la repetición no sea tan monótona, la plataforma permite cargar el contenido de las flashcards en diferentes formatos: textos, imágenes y audios. El sistema acumula los aciertos y equivocaciones del usuario, a partir de los cuales determinará la frecuencia con que aparecen las tarjetas en la pantalla. Como se mencionó anteriormente, Quizlet no es un hipemedia diseñado exclusivamente para el aprendizaje del chino como los otros materiales seleccionados. Sin embargo, la plataforma está en condiciones de ofrecer la estructura necesaria para que el creador de la clase o sus participantes incorporen, a manera de artículos internos, imágenes y textos de cualquier índole. De esta manera,

existe la posibilidad de incorporar a través de lecturas complementarias cuestiones relativas a la historia evolutiva de los caracteres o a la cultura china, pero esto ya responde a decisiones de los usuarios.

4.5.1 All about Chinese. Análisis como dispositivo hipemerdial All About Chinese es uno de los tantos microblogs hechos a partir de Tumblr, y si bien la mayor parte de sus posteos se comparten en redes sociales bajo el mismo nombre, el blog es el lugar en donde todo el contenido es publicado a manera de reservorio. Chen You, profesor de chino, creó el entorno para tener un lugar en donde volcar sus conocimientos sobre el idioma y poder ayudar a los estudiantes de cualquier lugar del mundo. En una entrevista con digchinese.com, Cheng You expresó que, hoy en día, internet brinda muchas herramientas para que los estudiantes de idioma chino puedan profundizar su aprendizaje. Sin embargo, no son muchos los que crean un contenido que motive a los usuarios en el modo que lo hace All about Chinese. En este dispositivo, los contenidos van desde versos de canciones de moda, frases motivacionales y chistes, a proverbios o fragmentos de la ópera china antigua.

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Chan You elabora su contenido tanto para usuarios que asisten a clases presenciales, como para entusiastas del idioma que aprenden de manera autodidacta. Tumblr es una plataforma popular entre adolescentes y adultos jóvenes, por lo que la mayoría de los usuarios de All about Chinese tienen un amplio conocimiento de Internet y uso de las Redes Sociales. Estos usuarios tienen la posibilidad de consultar el material a través de celulares, tablets u odenadores, lo que le da a All about Chinese el carácter ubicuo que según Burbules es de suma importancia para el aprendizaje de hoy. A su vez, las redes sociales permiten una experiencia más descrontracturada, y aquellos usuarios que no entran al blog todos los días por cuenta propia, pueden acceder al contenido por medio de las publicaciones en Facebook, Twitter e Instagram. Dentro de su contenido, se pueden encontrar diferentes tipos de publicaciones: mapas de palabras, evolución e historia de los caracteres, frases, dichos y proverbios traducidos. Estas aparecen como imágenes estáticas, gifs animados y/o videos. Al ser un microblog de Tumblr, las posibilidades de personalización de la interfaz no son muchas. La plataforma cuenta con una cantidad finita de plantillas de las cuales el usuario puede elegir y realizar pequeñas modificaciones. Esto quiere decir que el “aire visual” de este dispositivo está fuertemente ligado a las particularidades de la pla-

taforma en la cual se encuentra. Si bien hay ciertos elementos como el uso de imágenes, la elección de color y la tipografía, que nos permiten visualizar ciertas diferencias de este microblog de los demás, es casi imposible para el usuario percibir de entrada que este dispositivos puede ser usado como un material didáctico para aprender chino. Con respecto a la navegación, por lo general los microblogs de Tumblr son difíciles de recorrer si es la primera vez que se tiene contacto con uno. Los elementos que funcionan como botones muchas veces no están del todo visibles, puesto que cada usuario personaliza su blog de manera distinta aunque se usen plantillas prediseñadas. En el caso de All about Chinese no aparecen iconos, sino que todos los botones aparecen como los vínculos de los primeros hipertextos: una palabra coloreada y subrayada. Esto hace que para el usuario sea difícil deducir adónde lo llevará un enlace antes de presionarlo. De acuerdo con los planteamientos de Moreno (2000), a este material hipermedial puede atribuírsele el nivel 2 de interactividad requerida por el usuario. Esto quiere decir que permite el acceso aleatorio a un reducido número de opciones sin ramificaciones ulteriores. Cuando el usuario entra en el microblog se encuentra con la última publicación realizada y pequeña sección de navegación. Los visitantes del sitio pueden scrolear infinitamente en busca de la información que necesitan o dirigirse a la página de

134 archivo, donde se ofrece una mejor organización del material. Siguiendo a Moreno (2000), el grado de participación que proporcionan los programas interactivos también es un elemento significativo de análisis. En All about Chinese, el usuario sólo puede seleccionar entre las opciones que ofrece el programa, eligiendo el orden y duración de su intervención, pero sin poder modificar su contenido. Suscribirse al microblog para estar al tanto de las nuevas publicaciones, compartir su contenido y participar con comentarios, pedidos y sugerencias son las intervenciones que puede realizar el visitante, por lo que su participación es selectiva.

Algunos de los materiales que se publican en el Tumblr de All about Chinese. Si bien cuentan con una calidad muy alta en tanto a las especificidades del idioma que muestran, tienen un grado de relación con el usuario muy menor a comparación con otros dispositivos.

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136 4.5.2 Análisis métodos de Lam ENFOQUE CENTRADO EN LOS CARACTERES De todos los materiales analizados, All about Chinese es el único que no apela a repetición continua como método de internalización de caracteres. En cambio, incorpora la clasificación de radicales y la asociación de las palabras a través de familias morfológicas. Una gran cantidad de las publicaciones de este material está dedicada a los memory maps, en donde los caracteres que compartan radicales en su formación se agrupan de manera rizomática. De esta manera, a pesar de que no todos los caracteres pueden ser divididos en otras unidades de sentido, esta metodología ayuda a los alumnos/usuarios a comprender caracteres complejos con más facilidad, mientras revisan caracteres simples. Este método apela a la manera en que trabaja nuestra mente: aprendemos por asociación y logramos comprender algo cuando podemos relacionarlo con los conocimientos que ya poseemos. Dentro de los contenidos publicados en All about Chinese, el usuario se puede encontrar con imágenes que dan cuenta de la historia evolutiva de los caracteres. De esta manera, se hace evidente para los estudiantes/usuarios el cambio morfológico que sufrieron los hanzi a lo largo de los diferentes sistemas de escritura. Poder identificar el origen de los caracteres y comprender el proceso de síntesis por el que pasaron con el correr de los años ayuda a los estudiantes a reconocerlos y escribirlos con más precisión.

ENFOQUE CENTRADO EN EL SIGNIFICADO EL uso de las frases motivacionales y de fragmentos de canciones sigue la línea que sugiere que aprender caracteres es necesario contemplarlos en relación con otras palabras, oraciones y textos. En la imagen aparece la frase escrita en caracteres chinos, el usuario debe tratar de deducir su significado con los conocimientos de chino que ya posee. En ocasiones, la imagen relacionada brinda una gran ayuda, y si igualmente no se consigue interpretar el significado, el usuario puede fijarse en la traducción que aparece siempre como pie de foto. Este método en particular, ayuda a los alumnos a desarrollar sus habilidades de lectura. En este dispositivo, los aspectos culturales son un tema recurrente. Algunas publicaciones están relacionadas con las festividades típicas chinas, y se intenta mostrar a grandes rasgos los rituales que se realizan durante esa fecha. Dentro del contenido, también aparecen proverbios y frases de personajes significativos para la cultura oriental, como son Confucio y Lao Tse, entre otros. Podemos decir que no sólo es importante la incorporación de las palabras sino la transmisión la conceptualización del mundo y el entorno de donde provienen esas palabras. En las frases sugeridas, aparecen cuestiones del slang típico regional, sobre todo de Hong Kong y Taiwán.

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Como puede verse, este material didáctico es uno de los más completos de acuerdo a los enfoques metodológico para el aprendizaje del chino. Sin embargo, la gran desventaja de All about Chinese es que, al basarse en una plataforma de Tumblr, la convergencia de estos métodos termina encorsetada en una estructura que no le permite potenciar sus contenidos de manera interactiva.

ción se facilita y que la arquitectura de información es más eficiente que la estructura arbórea planteada para Rosseta Stone. Esto se debe a que el primer grupo de estructuras le permite al usuario una navegación, que no es completamente libre, pero sí le ofrece más opciones, en tanto es más enriquecedora, invitándolo constantemente a descubrir nuevos contenidos.

4.6 Conclusiones del análisis

En lo que respecta a la dimensión narrativa de los casos analizados, Quizlet es el que presenta la metáfora más interesante, ya que permite el traspaso conceptual del “salón de clase” a la plataforma e invita al usuario a ser gestor/ participante de cada espacio que ocupa, personalizándolo a gusto. Si analizamos la inmersión y presencia que se provoca en el usuario, Rosetta Stone es el que más logra entretener y mantener la atención de público mientras se está dando un mensaje. La metáfora del diccionario como estructuradora visual de TrainChinese, también es potente, y brinda al usuario las herramientas para poder realizar una búsqueda efectiva de vocabulario. Su semejanza con los buscadores online termina de evacuar cualquier duda con respecto a la búsqueda, ya que evoca en la mente de los usuarios los modelos mentales referidos a la búsqueda de información más común hoy en día.

Semprini plantea ir de lo más profundo a lo más superficial, siendo lo profundo, las cuestiones referidas a los propósitos de los materiales didácticos en cuestión. De los dispositivos analizados, Rosetta Stone es el que tiene más en claro su misión en el mundo globalizado. Sin embargo, al querer abarcar todos los idiomas, pasa por alto las cuestiones específicas de cada uno, y el chino no es una excepción. Esto lo pone en desventaja en relación a los demás materiales. Chinese YCT/HSK tambiñen tiene unos objetivos bien definidos, que es proporcionar de material de estudio a los estudiantes de chino que quieran rendir esos exámenes Avanzando hacia el terreno de lo superficial, se observa que en los casos que responden a estructuras de red o de gráfico completo (Ryan, 2004), el acceso a la informa-

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A raíz del análisis de los casos análogos, parece pertinente dividir los materiales analizados. Por un lado Quizlet es el material que más potencialidades tiene como hipermedia, presenta los niveles más altos de participación en interacción y la metáfora en la que se basa es lo suficientemente sólida como para que cualquier usuario se desenvuelva en el entorno de manera óptima. Sin embargo, al haber sido creado como una herramienta didáctica genérica y no especializada en el idioma chino, es la que tiene herramientas más débiles para aplicar los enfoques de Lam. De hecho basa el entrenamiento de los conceptos nuevos en la mnemotecnia asociada al aprendizaje de idiomas fonéticos. Se puede decir entonces, que el hecho de ser el dispositivo más potente en términos de hipermedia, no garantiza que su uso facilite a los estudiantes la internalización de caracteres y tampoco garantiza que logren un mejor rendimiento. En el extremo opuesto, se encuentra All about Chinese que constituye el dispositivo hipermedial más débil de la selección en cuanto a los parámetros que integran el nivel narrativo del análisis, sobre todo los correspondientes a la dimensión interactiva. Como se mencionó anteriormente, este material está alojado en la plataforma de Tumblr, lo

que condiciona la experiencia de usuario que pueda llegar a generarse. Sin embargo, es el material didáctico que se corresponde más con los enfoques de aprendizaje del chino de Lam: los mapas de caracteres usan el método de agrupación por radicales, se incluyen notas culturales y esporádicamente se postean contenidos relativos a la evolución morfosintáctica de ciertos caracteres, entre otras cosas. De todas maneras, estos contenidos se publican de manera aislada, sin tener relación directa uno con otro. En el medio de estos dos polos opuestos, se ubican los otros tres dispositivos. La mayoría de los dispositivos utilizan sistemas que recurren a la repetición continua para memorizar caracteres. Trainchinese es el único que le añade otra función y le permite al usuario por lo menos organizar qué es lo que quiere estudiar. Además de la subcategorización que plantea el sitio con las listas de flashcards predeterminadas, se le propone al usuario un proceso en el cual debe preguntarse constantemente para qué o por qué necesita determinada información, lo cual contribuye al descubrimiento de su realidad interior. Como resultado de este proceso, se crean las listas de flashcards personalizadas por los estudiantes/usuarios. De esta manera, van siendo conscientes de sus intereses y del porqué de su accionar.

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En el nivel más superficial del análisis, entendiendo este término como a la parte más formal de la metodología, Rosetta Stone explota la mayoría de los recursos. Al no trabajar con traducciones o explicaciones, tiene que poder ser lo suficientemente intuitivo como para guiar al usuario en un mundo totalmente desconocido para él. No sólo cuenta con fotografías de alta calidad, sino que también utiliza estímulos sonoros y demanda del usuario una interacción constante. Ciertas cuestiones como el color, se encuentran atadas a un manual de estilo que siguen todos los productos de la familia Rosetta Stone. Lo que dificulta otorgarle un sentido simbólico específico del idioma chino a la expresión del entorno.

Si bien la mayoría de estos dispositivos fueron pensados, primeramente para ser usados en los ordenadores, muchos empezaron a traducir sus contenidos a formatos compatibles con los dispositivos móviles. Algunos optaron por webs reescalables, como Tumblr, otros desarrollaron apps para ganar terreno entre los jóvenes, apelando al aprendizaje ubicuo y la conectividad. Estas conclusiones, llevan a determinar los aciertos y los errores de dichas interfaces, desde lo profundo (nivel axiológico) a lo más externo (nivel superficial), para así tenerlos presentes en el diseño del material didáctico hipermedial a desarrollar en la fase proyectual. .

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Para la definiciรณn de la fase proyectual de esta tesina se utilizaron los criterios establecidos en la grilla de anรกlisis de los casos anรกlogos. De esta manera es posible el constante contraste y evaluaciรณn con los materiales didรกcticos existentes. REFERENCIAS

144 5. 1. Nivel Axiológico/ Dimensión Ideológica.

5. 2. Nivel Narrativo/ Dimensión Didáctica e Interactiva

“Viaje al Oeste” es una herramienta otorgada por la UNL, diseñada para ser adaptada al curso de idioma chino del Centro de idiomas de dicha universidad. Está pensada para la comunidad de educativa en torno al idioma chino, incluyendo alumnos, ex-alumnos y graduados. Sin embargo, también puede ser usada por los entusiastas del idioma que aprenden de manera autodidacta. El rango etario trabajado es amplio, partiendo de alumnos que ingresan en el centro de idiomas de la UNL (desde los 18 años).

Dentro de la literatura China, hay cuatro historias conocidas colectivamente como las Cuatro Grandes Novelas Clásicas (四大名著, si da ming zhu), ubicadas dentro del primer período de la dinastía Míng (1368-1644). La influencia de estas cuatro obras es tal, que ha permeado en la cultura del país de innumerables maneras. Viaje al Oeste es la más famosa de estas obras y para algunos autores “uno de los grandes monumentos de la literatura china” (Enrique P. Gatón e Imelda Huang). Sus personajes son tan representativos que han conquistado el teatro, la ópera, la danza, la pintura y las restantes manifestaciones artísticas del Extremo Oriente. En efecto, el Rey Mono es en China un personaje tan popular como lo pueden ser entre los hispanohablantes Don Quijote y Sancho Panza. Para Ferrero, cuando los personajes literarios logran obtener ese tipo de popularidad es porque son capaces, por sí mismos, de representar a toda una cultura “y hasta en su mecánica lógica y mitológica de constituirse como claves fundamentales para interpretar esa misma cultura” (Jesús Ferrero) El material didáctico hipermedial que se propone girará alrededor de esta historia, siendo ésta el recurso retórico de la metáfora de la interfaz. Al momento de pensar el tratamiento de la información den-

Logo propuesto para el material hiperemdial didáctico.

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tro del sitio como herramienta mediadora del aprendizaje, se busca dar respuesta a las necesidades pedagógicas de los cursos de chino y brindar una herramienta que motive a los usuarios/estudiantes a usarla.

vivir una eternidad en la montaña de los 5 picos. Es aquí donde se encuentra con el maestro y se le encarga la tarea de escoltarlo en su viaje a cambio de su liberación. Tiene el poder de saltar sobre las nubes y posee un bastón que guarda detrás de su oreja. Zhu Bajie es otro de los discípulos de Xuanzang. Pertenecía a la burocracia celeste, pero como era mujeriego y libertino fue castigado a vivir en la tierra bajo el aspecto de un cerdo. Se une al viaje para poder redimirse y volver a ser una deidad.

Personajes de la historia. En orden de derecha a isquiereda: Sha Wujin, Xuanzang, Zhu Bajie y Sun Wukong

La historia relata como el monje Xuanzang recorre toda China con el objetivo de recuperar los antiguos manuscritos budistas, siguiendo la conocida ruta de la Seda. En su viaje lo acompañan 3 discípulos que deberán escoltarlo y protegerlo a lo largo de todo su viaje. Sun WuKong, también llamado el Rey Mono, es el más fuerte de los discípulos y el protagonista de toda la primer parte de la novela. Luego de causar disturbios tanto en la tierra como en el cielo, los dioses deciden castigarlo a

Sha Wujin, también conocido como el monje de la arena o el ogro de río de acuerdo a las versiones del libro, fue desterrado del cielo luego de romper una reliquia. Al igual que Sun Wukong y Zhu Bajie se une al viaje para redimirse de sus acciones. El modo de navegación planteado para Viaje al Oeste está estrechamente relacionado a la estructura narrativa “La Red”, definida anteriormente por M. L. Ryan(2004), en la que el usuario define a través de cuáles nodos realizar el recorrido. Aunque este se sienta libre de elegir sus propios recorridos, en verdad los distintos caminos de la red están preestablecidos por el “coreógrafo” de historias, quien los detalla en el diseño del mapa del sitio. En el caso de esta

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tesina, el proyecto debe incluir las potencialidades del rizoma, sin eliminar totalmente el control sobre el recorrido, que resulta fundamental en el aprendizaje. Sin embargo, es necesario profundizar sobre la paradoja enunciada por Burbules & Callister (2001) según la cual los sistemas hipertextuales deben lograr el equilibrio entre la flexibilidad y la posibilidad de acceso. En la estructura hipertextual del material propuesto se incluye una narración central que propicia recorridos secuenciales, y que, al mismo tiempo, ofrece oportunidades de desviarse del texto. A partir de la estructura de Viaje al Oeste, se definió que el usuario posea varias posibilidades de lectura. Una es moverse dentro de un marco de relaciones definido por la narración central (la misión que van a ir contando los personajes), y otra es dejarse llevar por los vínculos que ofrece el material hacia nuevas mesetas/secciones. En este sentido podemos afirmar que el caracter hipertextual/ rizomático le proporciona al usuario de este material la libertad de recorrelo. El texto troncal es una vía de acceso a una red mucho más amplia de material de referencia que se puede explorar. En el esquema básico de navegación, se puede ver como en todo moment es posible acceder al menú desplegable para que el usuario camie su ubicación en el sitio. Al etrar por primera vez, un Slider de tres imágenes cuenta brevemente

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la historia de como Sun Wukong llega a conocer al maestro.De esta manera el usuario entra al mundo de lanovela de la mano de imagenes secuenciadas. El home consiste en una botoner dividida por ejes temáticos, de los cuales el usuario puede elegir. Estos temas funcionan como mesetas de conceptos, que intentan mapear de alguna manera la selección de caracteres chinos hecha para este curso. Una vez elegido un tema, se abre una pantalla con la lista de hanzis respectivos a ese tema. El usuario tendrá que ir desbloqueándolos parapoder avanzar en las lecciones. Imágenes del Slider de la introducción que presenta al personaje principal. Predomina una paleta de colores cálida, rondando entre los rojos y amarillos, colores tradicionales en China

Las lecciones están divididas en tres etapas que muestran un mismo caracter desde tres enfoques diferentes. De esta manera se busca dar respuesta a las dificultades que presenta el idioma chino por el hecho de tener un sistema de escritura ideaográfico (Saussure, 1983).

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Familia

Composición

EVOLUCIÓN, FAMILIA Y COMPOSICIÓN Estos son los tres ejes en los que se basa el aprendizaje de caracteres y que este dispositivo habilita. Cada personaje explica uno de los ejes de un mismo caracter. Por lo que, el aprendizaje de cada hanzi es integral.

149 En el desafĂo los personajes le piden al usuario que haga uso de lo que aprendiĂł y ayude a Sun Wukong a saltar sobre las nubes correctas Sistema de feedback. El usuario verifica sus conocimientos mediante el desafĂo y el sistema lo recompensa o castiga con la cara del mono.

150 5. 3. Nivel Superficial/ Dimensión Estética y técnica De acuerdo a la clasificación realizada por Moreno (2000), Viaje al Oeste pertenece a los dispositivos del nivel 4, ya que permite el acceso aleatorio e interactivo a los contenidos, pero no incorpora sistemas en red. El usuario puede acceder a las palabras que se le ocurran po medio del menú desplegable e ir ala sección de búsquedas o seguir con la historia principal y ubicarse en la botonera temática. Al ser un sitio web reescalable, claramente se engloba en lo que Moreno (2000) llama un multimedia “on-line”. El proyecto, además se relaciona con la participación transformativa. El usuario puede seleccionar el contenido propuesto y ordenarlo en los favoritos para estudiar luego. También puede elegir la duración de su intervención, arrepentirse de los cambios efectuados y volver atrás. Viaje al Oeste se encuentra disponible en su versión BETA para los fines explicativos de esta tesina. Lo que quiere decir que sólo una parte de sus funciones están habilitadas para usarse. http://ow.ly/yAtr30e4lxP

En Viaje al Oeste se usa la voz de una locutora que lee la pronunciación de las palabras y frases seleccionadas. La voz se usa como complemento de la descripción en pinyin de la fonética de los caracteres, aclarando al usuario cuál es la correcta pronunciación de las palabras/frases elegidas. Sin embargo, en cualquier momento, el usuario puede anular este recurso desde el panel de configuraciones. También se utilizan sonidos indicando el acierto o el error en el desafío/juego. Con respecto a la tipografía, en Viaje al Oeste no hay textos inmersivos por lo que las palabras aparecen con mucha interlínea, salvo en las conversaciones con los otros personajes, donde se usa un color tipográfico denso para ahorrar espacio en los globos de diálogo. Está compuesto por palabras en chino (en caracteres y en pinyin) y en español. Por lo que la elección tipográfica fue de suma importancia. Se necesitaba una familia que tuviera los diacríticos necesarios para poder expresar las palabras en el sistema fonético chino. En este material, la composición que se hace con la información contribuye a la eficiencia del entorno, otorgándole al texto en bruto determinadas atribuciones como encabezados, listas y encabezados. La disposición y la puesta en página de los elementos ayudan a la búsqueda de términos, ya que se pondera el espacio central en las palabras que el usuario puede necesitar.

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我爱汉语 Botonera y sistema de iconos de primera y segunda categoría. Los primeros son los destinados a la btonera y cuenan con un nvel de detalle mayor, mientras que los segundos se usan para indicar funciones secundariias del sitio (ayuda, configuraciones)

Se decidió elegir la familia tipográfica Chercán Pro por la amplia cantidad de glifos y diacríticos que posee, esenciales para escribir la fonética china. Además de eso, esta Sans Serif guarda gran relación de forma con la familia que se eligió para escribir los caracteres chinos.

Para los caracteres chinos se usó la Microsoft YaHei, una fuente Opentype que incluye casi la totalidad de los glifos necesarios para escribir en chino (algo que muy pocas fuentes logran tener, debido a la gran cantidad que se demanda)

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155 6. (in) Conclusiones La necesidad de garantizar el dominio de más de un idioma es, sin duda, una de las más apremiantes preocupaciones del ámbito educativo actual. Así, el bilingüismo se extiende como fenómeno social suponiendo una garantía de desarrollo social, laboral y personal. A pesar de la gran variedad de elementos que componen un idioma, el dominio de un vocabulario amplio es uno de los elementos más importantes a la hora de adquirir una segunda lengua. En un contexto en donde las TIC aparecen relacionadas a cada ámbito de la sociedad en que vivimos, queda en evidencia que se requieren nuevas formas de aprender, afines tanto a la red como a nuestros propios mecanismos cerebrales, y basadas en el reconocimiento de conexiones entre mesetas de conocimiento. El idioma chino, de acuerdo a Lam, requiere poner en marcha los mecanismos naturales de la mente para la adquisición de vocabulario. El aprendizaje será un proceso que consiste en conectar nodos y que puede potenciarse mediante dispositivos no humanos, desarrollando la habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos clave. De acuerdo al aprendizaje en espiral, para que una persona pueda dar sentido a su ambiente, ha de seleccionar de un casi infinito número de objetos discriminables y considerarlos bajo categorías organizativas. Esto mismo pasa con

los ejercicios de composición y de familias de radicales que se ponen en práctica en los métodos relacionales del chino y que se materializaron en el proyecto de esta tesina. De acuerdo al concepto de Zona de Desarrollo Próximo descrito por Vigotsky (1978), y a la noción de Andamiaje de Brunner (1988) podemos decir que los materiales didácticos pueden brindar un apoyo a los estudiantes de manera que puedan construir conocimiento. Estas ayudas del dispositivo refuerzan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo fundamental del hipermedia es que ofrece una red de conocimiento interconectado que permite al estudiante moverse por rutas o itinerarios no secuenciales y, de este modo, suscitar un aprendizaje “incidental”. Un aprendizaje que se opone al aprendizaje dirigido por una serie de órdenes sobre tareas a realizar, y que se propone aprender por descubrimiento personal basado en la experiencia de explorar/navegar a través de la aplicación. Es por ello que las herramientas hipermedia pueden utilizarse como actividades de refuerzo o autoaprendizaje, como fuente de documentación, como documentos de lectura, como herramientas de creación, o como objeto de estudio. Las pruebas piloto realizadas en el centro de idiomas indican que el material didáctico hipermedial propuesto supone una herramienta posible de utilizar en los cursos

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de idioma chino, potenciando la participación de los estudiantes en su propio proceso de adquisición del conocimiento. Las personas aprenden y recuerdan con mayor facilidad los conocimientos presentados visualmente. El empleo de hipermedias con fines educativos motiva a las personas a participar activamente de sus procesos educativos, beneficiando el aprendizaje autónomo, significativo, interactivo, abierto y en muchos casos colaborativo. Además de poder adaptarse para el aprendizaje de caracteres tradicionales, de amplio uso en Hong Kong, Singapur y Taiwán, se plantean los lineamientos necesarios para empezar a abordar metodologías de aprendizaje relacionales en otros idiomas orientales derivados del mandarín como lo son el japonés y el coreano. El uso de metodologías que responden a las especificidades del idioma debe ser difundido para poder hacerle frente a la supremacía de los métodos mnemotécnicos que poco tienen que ver con la evolución morfosintáctica d elos caracteres, la creación de familias de radicales o la composición de palabras complejas a través de caracteres simples.

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