¿PUEDEN LAS TIC IMPACTAR EN LA CALIDAD EDUCATIVA EN COLOMBIA? Martha Patricia Castellanos Saavedra y John Jairo Briceño Martínez Computadores para Educar del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. mcastellanos75@yahoo.co.uk; jhonjairobriceno@gmail.com Resumen Las investigaciones en el mundo que han analizado el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la calidad educativa, han concluido, por un lado, que las TIC por sí solas no generan impacto en la educación, y por otro, que las TIC utilizadas por los denominados docentes innovadores, multiplican su efecto en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, poco se ha dicho sobre ¿qué es lo que debe hacer un profesor para convertirse en innovador y para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes usando las TIC? En este trabajo, se presentan los resultados de la Estrategia de Desarrollo Profesional de Computadores para Educar con la que se formaron 130.000 docentes de básica y media en el 2012 y 2014 en el país. Se concluye que hay mejoras en el desempeño de los estudiantes en las pruebas SABER, cuando el docente implementa proyectos educativos con uso de TIC. Palabras claves: Desarrollo Profesional Docente, Aprendizaje de los Estudiantes usando las TIC y Calidad Educativa Introducción Los estudios internacionales de la UNESCO (2008; 2011; 2013; 2014), el BID (2014) y Vaillant (2013) nos han brindado elementos para afirmar que las TIC sí son un elemento importante para generar cambios en las prácticas de enseñanza y mejoras en el aprendizaje de los estudiantes, pero ¿cómo ocurren esos cambios? La evidencia actual, como lo menciona Briceño (2013), muestra que los programas de formación que buscaban mágicamente cambiar docentes, a través de cursos de actualización pedagógica sin profundizar en los problemas del aprendizaje de los estudiantes, tenían pobres resultados. La pregunta de ¿qué es lo que motiva a los docentes a ser mejores profesores e impactar en los estudiantes?, comenzó a aparecer dentro de los congresos académicos, que concluían que el cambio docente no puede ser visto, como un elemento mágico que se da con cursillos carentes de reflexión, donde todos los docentes aprenden de manera igual y estándar, y donde las necesidades personales de cada profesor eran desconocidas por los expertos que impartían estas formaciones. En ese sentido, los investigadores empezaron a encontrar que si se desean cambios, los profesores no pueden seguir viéndose como consumidores de cursos de formación, sino que debían ellos mismos los que debían ser conscientes de sus propios obstáculos y progresos, incluso, convertirse en autores de sus propias propuestas de mejora que se deben llevar al aula. Los enfoques sobre el Desarrollo Profesional Docente (DPD) (Marcelo y Vaillant, 2009), confirman lo anteriormente mencionado, pues concibe al docente como un profesional de la enseñanza que puede conseguir mejoras en su aprendizaje, si ha tenido oportunidad de reflexionar y hacer evidente tantos sus obstáculos como de sus progresos a lo largo de su vida profesional. La calidad entre tanto, de las reflexiones de los docentes difícilmente son alcanzadas sin una mediación adecuada y sin un propósitos explícitos, susceptibles de ser medidos e interiorizados por ellos mismos. El Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2008; 2013), defiende que si un docente utiliza las TIC podría llegar a transformar su práctica de enseñanza, sin embargo para que esto sea posible, como lo afirma el MEN, los docentes deben transitar por tres momentos: explorador, integrador e innovador
en los que se deben desarrollar cinco tipos de competencias: tecnológica, pedagógica, comunicativa, gestión e investigativa. Este enfoque del MEN coincide con los trabajos propuestos por la UNESCO (2008; 2011), en los que se refuerza la idea de que el docente será consciente de sus cambios si logra vincularse a las dinámicas de generación de conocimiento, en el que es necesario que el profesor formule una propuesta de investigación y divulgue sus resultados en espacios académicos. Esa es una de las razones por las cuales para Computadores para Educar (CPE), programa de los ministerios de Tecnologías de la Información y Comunicaciones y de Educación, de Colombia, los proyectos educativos en TIC, en el que los docentes diseñan, ejecutan y evalúan sus innovaciones educativas aplicadas en el aula, se convierten en el elemento más poderoso de transformación de la práctica de enseñanza de los profesores. En este documento, se describe la Estrategia de Desarrollo Profesional de Computadores para Educar de los autores Briceño, Gonzalez y Mosquera (2012) con el que se ha conseguido acompañar a 138.000 profesores colombianos (47% de los docentes del país) durante 150 horas a que estructuren un proyecto educativo en TIC, en el que los docentes llevan a los estudiantes a resolver un problema de aprendizaje apoyados en las TIC. La evaluación de impacto de esta Estrategia fue desarrollada por el Centro Nacional de Consultoría, entidad ganadora de un proceso de licitación, que tuvo como objetivo determinar el efecto causal sobre las pruebas SABER 11, la disminución de la deserción y repitencia, y el acceso a la educación superior de los estudiantes colombianos luego de que sus docentes participarán de la formación de CPE. La Estrategia de Desarrollo Profesional de Computadores para Educar Computadores para Educar cuenta con una Estrategia de 150 horas de duración para profesores de básica y media, con la que ha buscado incidir en el cambio de las prácticas de enseñanza y la mejora del aprendizaje de los estudiantes (Briceño, Gonzalez y Mosquera, 2012), acompañando al profesor en la formulación de un proyecto educativo en TIC en el que demuestre no solo un nivel avanzado de las TIC, sino una incidencia en el desempeño de los estudiantes, especialmente en las áreas de matemáticas, lenguaje y ciencia medidos en las pruebas SABER 11. En la figura 1, se explica en qué consiste la Estrategia (2012-2014), que fue mejorada de las versiones anteriores en las que CPE formó docentes, la diferencia está, en que en la de la vigencia (2012-2014) se adaptan los momentos que menciona la UNESCO (2011) al contexto colombiano, i) gestión de la infraestructura para la apropiación de las TIC; ii) profundización del conocimiento en TIC, y iii) generación de conocimiento, además, se insistió fuertemente en que el desarrollo de los proyectos educativos en TIC los estudiantes eran protagonistas del proceso formativo. En la misma figura 1, se describen seis niveles (estadios) por los cuales los profesores transitan y evolucionan a una concepción de enseñanza centrada en el estudiante y en su aprendizaje (Kugel 1993; Briceño, 2013). En cada Nivel se va graduando el proceso formativo, quiere decir, se evita al máximo que el docente se enfrente a una multiplicidad de tareas y, en cambio, le permite ser consciente de sus propios progresos a medida que va desarrollando cada una de las actividades de los seis niveles. Otro aspecto importante de esta Estrategia es el equipo que ejecuta el proceso formativo “los formadores” que son los profesionales encargados de las actividades, y en general de propiciar los procesos reflexivos en los docentes. Estos formadores, son escogidos especialmente por tener un perfil pedagógico amplio y con experiencia en procesos pedagógicos con uso de TIC. La gerencia de estos formadores es realizada por Computadores para Educar que a través de ocho universidades colombianas.
Figura 1. Estrategia de Desarrollo Profesional de Computadores para Educar (Briceño, et., al, 2012a) 1. Gestión de la infraestructura para la apropiación de las TIC: para la Estrategia este aspecto hace referencia a la importancia de apropiarse de las TIC analizando las implicaciones que tienen las TIC en el aprendizaje de los estudiantes.
En el Nivel 1, se acompaña al docente a reconocer sobre el potencial que tiene emplear las TIC en el aula, aprovechando que han recibido por parte de Computadores para Educar portátiles o tabletas. En el Nivel 2, el profesor reconoce cuáles son sus competencias para usar las TIC y aprende a usarlas para diseñar actividades básicas en el aula. Buen momento para hacer un análisis de concepciones y referentes frente a este tema, al comienzo de la formación e irlas teniendo en cuenta a lo largo del proceso formativo.
2. Profundización del conocimiento en TIC: hace referencia a la apropiación de las TIC en un nivel avanzado y su relación con el planteamiento y solución de problemas prácticos que incidan en la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
En el Nivel 3, el denominado proyecto educativo en TIC, comienza a formularse, aquí el profesor afronta científicamente y pedagógicamente un problema de aprendizaje de sus estudiantes, que apoyado en las TIC, el docente busca solucionar. Ya en el Nivel 4, el docente avanza en sus reflexiones de manera guiada y finaliza formulando su propuesta basada en TIC.
3. Generación del conocimiento: una de las mayores potencialidades la Estrategia es que acompaña al docente, tanto en la evaluación de los resultados obtenidos con su proyecto educativo en TIC.
En el Nivel 5, los docentes aplican el proyecto educativo en TIC en compañía de su formador, y reciben de primera mano orientaciones. Ambos actores reflexionan sobre los obstáculos y progresos obtenidos, que deben ser de nuevo enfrentados en una secuencia de actividades en el que el docente en el marco de su proyecto educativo en TIC consiga cada vez más afianzar sus logros. Este es uno de los aspectos claves en los procesos de mejora del docente, porque se trata de un proceso reflexivo sobre la misma práctica de enseñanza.
En el Nivel 6, se materializa una de las propuestas de la UNESCO (2008; 2011), que los docentes y estudiantes puedan participar activamente en la generación de conocimiento científico escolar. Es por ello que los espacios de socialización y presentación de ponencias se convierten en uno de los elementos que le permiten a los docentes divulgar el conocimiento que han construido junto con sus estudiantes, con un rigor científico pedagógico que surte de la defensa que realizan los profesores de su proyecto educativo TIC frente a jurados expertos nacionales e internacionales que los evalúan y les brindan aportes para seguir mejorando. Este espacio de encuentro de docentes se ha denominado Educa Digital (Briceño, et al., 2012b) y se ha convertido en uno de los distintivos más grandes de intercambio y divulgación de conocimiento del país, que logra reunir más de 1.200 docentes de todas las regiones más apartadas de Colombia en un lugar donde no sólo se presentan las mejores proyectos de aula TIC, sino que permite a los docentes compartir con expertos nacionales e internacionales a través de talleres y conferencias. Así, se logra que ellos complementen aún más su formación y fortalezcan esa dinámica tan importante de la divulgación y construcción de conocimiento.
El proyecto educativo en TIC Como columna vertebral de la Estrategia está el proyecto educativo en TIC, según expertos (Porlán, Martin del Pozo, Rivero, Harres, Azcarate y Pizzato, 2010) es necesario posibilitar la reflexión a través de actividades que propicien la aplicación práctica de innovaciones realizadas por los docentes dentro del aula. La naturaleza de esos proyectos educativos en TIC, es que pueden ser trasversales al plan de estudios de los docentes, son flexibles y reconocen la importancia del contexto en el que se desarrolle, asimismo, parten de una pregunta escogida por el profesor que involucra desde su formulación las TIC, que se aborda metodológicamente hasta llegar a su evaluación. La metodología por proyectos ayuda a los docentes a ir reflexionando sobre su quehacer y su práctica, pues es de suma importancia ir mejorando concepciones y creencias de los docentes en áreas como la investigación pedagógica y la didáctica actual. Igualmente, es el proceso que ayuda a la interiorización en los docentes la cultura de actualización, de la investigación en el aula, de la medición de las innovaciones y su respectiva divulgación. También, el proceso ofrece ejemplos claros de cómo vincularlas a los procesos institucionales, que en última instancia deben verse integrados a sus planes de estudio o planes curriculares. El proyecto educativo en TIC es un escenario para practicar cómo usar las TIC en torno a la resolución de problemas. La pregunta entonces es: ¿qué tanto pueden participar los estudiantes en este proyecto TIC? Las orientaciones que recibirá el docente tanto por su formador como de las actividades virtuales, le llevarán a encontrar las maneras en las cuales los estudiantes participarán desde la formulación del problema del proyecto educativo TIC, hasta buscar evidencias para acompañar su solución. Metodología de la evaluación de impacto Computadores para Educar (CPE) abrió el Concurso de méritos con precalificación No. 001 de 2014 para Evaluar el impacto de Computadores para Educar en la calidad de la educación en las sedes
beneficiadas. El Centro Nacional de ConsultorĂa (2015) fue la firma escogida para la realizaciĂłn de la evaluaciĂłn y SĂĄnchez y Maldonado, (en prensa) fueron los autores del anĂĄlisis economĂŠtrico que se presenta a continuaciĂłn, con el que se determina la incidencia en la deserciĂłn y repticencia, el desempeĂąo en las pruebas SABER 11 y la tasa de ingreso a educaciĂłn superior de los estudiantes, indicadores que se dan cuenta de la calidad educativa. En el anĂĄlisis descriptivo que presentan estos autores, se realizan estadĂsticas segĂşn el nĂşmero de aĂąos que lleven las sedes en CPE. Se manejaron tres categorĂas: i) sedes que llevan de 1 a 3 aĂąos en el programa; ii) sedes que llevan de 4 a 6 aĂąos en el programa y iii) sedes que llevan de 7 a 13 aĂąos en el programa. TambiĂŠn se realizaron ejercicios de determinantes, en los que se corrieron regresiones en donde la variable explicada es funciĂłn de todas las variables relevantes para el problema. Formalmente, el anĂĄlisis de determinantes tendrĂĄ la siguiente forma general: đ?‘Œđ?‘–đ?‘— = đ?›ź0 + ∑ đ?›ź1 đ?‘‹đ?‘–đ?‘— + ∑ đ?›ź2 đ?‘?đ?‘— + đ?œ€đ?‘–đ?‘— Donde đ?‘Œđ?‘–đ?‘— es una variable explicada del estudiante o el docente i en la sede j. đ?‘‹đ?‘–đ?‘— es un conjunto de caracterĂsticas individuales del estudiante o el docente i, đ?‘?đ?‘— es un conjunto de caracterĂsticas de la sede j. Dependiendo del objetivo, la variable explicada puede ser de los profesores, de las sedes, etc. En el anĂĄlisis de impacto se identificarĂĄn los efectos causales de CPE sobre las variables de interĂŠs. Para identificar los impactos del programa Computadores para Educar (CPE) se utilizarĂĄ una aproximaciĂłn cuasi experimental: 8 đ?‘—
đ?‘Œđ?‘–đ?‘—đ?‘Ą =âˆ?1 + ∑ đ?œƒđ?‘˜ đ?‘‡đ?‘˜ + ∑ đ?›˝đ?‘‹đ?‘–đ?‘šđ?‘Ą + đ?œ‡đ?‘— + đ?œŽđ?‘Ą + đ?œŒđ?‘‘ ∗ đ?œŽđ?‘Ą + đ?‘’đ?‘–đ?‘šđ?‘Ą đ?‘˜=0
Donde đ?‘Œđ?‘–đ?‘—đ?‘Ą representa la variable de resultado de deserciĂłn, logro escolar o ingreso a la educaciĂłn superior del estudiante i que asiste a la sede j en el momento t. đ?‘—
La variable đ?‘‡đ?‘˜ es una variable dummy que toma valor 1 si la sede j lleva k aĂąos en el programa CPEr. De esta forma el coeficiente de interĂŠs es đ?œƒđ?‘˜ que estima el efecto de haber estudiado en una sede en el que se ha implementado el durante k aĂąos. El grupo de variables đ?‘‹đ?‘–đ?‘šđ?‘Ą muestra las variables individuales y familiares del estudiante i en el momento t. Las variables đ?œ‡đ?‘— controlan por efectos fijos a nivel de sede, y capturan todas las diferencias entre las sedes que no cambian a travĂŠs del tiempo. La variable đ?œŽđ?‘Ą controla los choques ocurridos en un momento determinado y que son comunes a todas las sedes. La variable đ?œŒđ?‘‘ ∗ đ?œŽđ?‘Ą permite controlar las caracterĂsticas no observadas de todos los estudiantes de un departamento en un periodo de tiempo determinado. Esta aproximaciĂłn tiene el problema de no controlar efectivamente debido a problemas de autoselecciĂłn. Es posible, por ejemplo, que CPE haya llegado primero a aquellas sedes cuyos directivos y docentes estĂŠn mĂĄs preocupados por la educaciĂłn de los alumnos. Para solucionar este problema de selecciĂłn basada en variables no observables, se usa el mĂŠtodo cuasi-experimental de variables instrumentales (IV). Para esto se hace una estimaciĂłn con la siguiente ecuaciĂłn: đ?‘—
đ?‘‡đ?‘˜ =âˆ?0 + đ?œ‹ đ?‘˜ ∗ đ?‘§đ?‘—đ?‘Ąđ?‘˜ + ∑ đ?‘? ∗ đ?‘‹đ?‘–đ?‘šđ?‘Ą + đ?‘˘đ?‘— + đ?‘ đ?‘Ą + đ?‘&#x;đ?‘‘ ∗ đ?‘ đ?‘Ą + đ?œ€đ?‘–đ?‘šđ?‘Ą Donde la variable dependiente es la variable dummy que toma valor 1 para las sedes j que llevan k aĂąos con el programa CPE. Las variables đ?‘˘đ?‘— y đ?‘ đ?‘Ą controlan por efectos fijos de sedes y de tiempo, y la variable đ?‘&#x;đ?‘‘ ∗ đ?‘ đ?‘Ą controla por los efectos comunes de todos los estudiantes de un mismo departamento en un momento determinado.
En el estudio de Rodríguez, Sánchez y Márquez, (2011) se hace la evaluación de impacto del programa Computadores para Educar al año 2008. En ese estudio se encuentra que un estudiante que ha estado expuesto por CPE por tres años, tiene una probabilidad de deserción más baja en 5.9 puntos porcentuales. Así mismo muestra que un niño que estudia en una sede que ha sido expuesta por ocho años a CPE, incrementa su nivel académico en las pruebas SABER 11 en un 49% de desviación estándar comparado con todas las sedes no beneficiadas, y de un 90% si se compara con sedes con CPE antes de ser beneficiadas. Finalmente, los estudiantes que terminan sus estudios en sedes que han sido beneficiadas por el programa durante cuatro (4) años, aumentan su probabilidad de entrar a la educación superior en 12.6 puntos porcentuales; mientras los que terminan en sedes expuestas por ocho (8) años aumentan dicha probabilidad en 21.4 puntos porcentuales. Además de esta regresión, en la que el tratamiento aparece como una dummy, se van a hacer regresiones en las que se va a utilizar una medida de intensidad del tratamiento, en vez de este conjunto de dummies. La medida de intensidad va a estar asociada al número de terminales disponibles y a la intensidad de uso en las TIC. Se harán varias pruebas y correcciones adicionales para chequear la robustez de los resultados. Fuentes secundarias de información 1. La base de datos entregada por CPE. Esta base contiene todas las actividades realizadas desde el 2004, y registra las entregas de computadores que se realizan a las sedes educativas del país por parte del CPE. A su vez contiene la información del número de equipos entregados a cada sede educativa, la fecha de la entrega y la ubicación de la sede. Adicionalmente contiene también datos sobre los docentes que han recibido información en el programa CPE y a cual institución pertenecen. 2. La resolución r166 del Ministerio de Educación Nacional, brindando datos sobre estudiante y sede correspondiente. 3. La prueba Saber 11 realizada por el ICFES. Esta base de datos contiene información a nivel de estudiante sobre resultados en dichas pruebas, así como de algunas variables de caracterización socioeconómica de la familia. 4. Las bases de datos que se manejan en el Departamento de Protección Social, DPS, las cuales no incluyen solamente las bases del SISBEN, sino también otras bases, como las del programa de Jóvenes en Acción. 5. La base del SPADIES, que contiene la información asociada al ingreso y deserción a las instituciones de educación superior de todos los estudiantes del país. Resultados Se presentan los resultados del efecto de la Estrategia de Desarrollo Profesional de Computadores para Educar en la calidad educativa, obtenidos por los autores Sánchez y Maldonado (en prensa) del Centro Nacional de Consultoría con una metodología de análisis econométrico ya descrita, que han sido medidos en indicadores de deserción y repitencia, el desempeño en las pruebas SABER 11 y la tasa de ingreso a educación superior de los estudiantes. Efecto de Computadores para Educar en la tasa de deserción y repitencia La tabla 1 presenta el impacto de la proporción de docentes capacitados en CPE en el establecimiento educativo (EE) en la tasa de deserción y repitencia de los estudiantes en primera y secundaria en el EE. Se encuentra que, con la estimación por variable instrumental (VI), la tasa de deserción disminuye 0,35 desviaciones estándar, lo que corresponde a una caída de 22,96% en la
tasa de deserción promedio, la cual es 12%. Por su lado, la tasa de repitencia se reduce en 0,40 desviaciones estándar, es decir, una reducción de 28,53% en la tasa de repitencia promedio (11%). Tabla 1. Impacto de la proporción de docentes capacitados en CPE en el establecimiento educativo en su tasa de deserción y repitencia. Tasa de Deserción
Proporción de docentes CPE en el Nivel de Enseñanza
Tasa de Repitencia
(1)
(2)
(1)
(2)
MCO
VI
MCO
VI
-0.059***
-0.348***
-0.074***
0.291***
(0.004)
(0.011)
(0.003)
(0.007)
Primera Etapa Proporción de docentes CPE en mun. vecinos el año anterior
Kleibergen-Paap rk Wald estadístico F
1.240***
1.254***
(0.018)
(0.013)
4693.702
9602.65 4
N
113,758
113,758
115,753
115,753
Número de establecimiento educativos
9,496
9,496
9,657
9,657
Controles
Si
Si
Si
Si
Efectos fijos de año
Si
Si
Si
Si
Efectos fijos años CPE en el Establecimiento Educativo
Si
Si
Si
Si
Efectos fijos de Establecimiento Educativo
Si
Si
Si
Si
Efectos fijos de nivel enseñanza
Si
Si
Si
Si
Errores estándar agrupados por establecimiento educativo entre paréntesis. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 Estimación sobre los establecimientos educativos que han recibido Computadores para Educar. Se contemplan dos niveles de enseñanza: primaria y secundaria. Controles: edad promedio en el establecimiento educativo y por nivel de enseñanza, proporción de hombres en el establecimiento educativo y por nivel de enseñanza, estrato promedio en el establecimiento educativo y por nivel de enseñanza, y promedio de años de experiencia de los docentes CPE en el establecimiento educativo y por nivel de enseñanza.
La tabla 2 muestra el efecto por VI sobre las tasa de deserción y repitencia de los estudiantes en el nivel de enseñanza usando como variable independiente el promedio de años de experiencia de los docentes capacitados en CPE en el EE. Para la tasa de deserción se encuentra que disminuye en 0,12 desviaciones estándar, lo que se traduce en una reducción de 7,06% de la tasa de deserción promedio. Para la tasa de repitencia, el efecto es una disminución de 0,48 desviaciones estándar, lo que corresponde a una reducción de 30,75% en la tasa de repitencia promedio. Tabla 2. Impacto del promedio de años de experiencia de los docentes capacitados en CPE en el establecimiento educativo en su tasa de deserción y repitencia. Tasa de Deserción
Experiencia promedio de los docentes CPE en el Nivel de Enseñanza
Tasa de Repitencia
(1)
(2)
(1)
(2)
MCO
VI
MCO
VI
-0.001*** -0.008*** 0.000
-0.023***
(0.000)
(0.002)
(0.003)
(0.000)
Primera Etapa Experiencia promedio de los docentes CPE en mun. vecinos el año anterior
Kleibergen-Paap rk Wald estadístico F
1.368***
1.533***
(0.076)
(0.069)
323.276
497.894
N
114,556
114,556
116,614
116,614
Número de establecimiento educativos
9,496
9,496
9,688
9,688
Controles
Si
Si
Si
Si
Efectos fijos de año
Si
Si
Si
Si
Efectos fijos años CPE en el Establecimiento Educativo
Si
Si
Si
Si
Efectos fijos de Establecimiento Educativo
Si
Si
Si
Si
Efectos fijos de nivel enseñanza
Si
Si
Si
Si
Errores estándar agrupados por establecimiento educativo entre paréntesis. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 Estimación sobre los establecimientos educativos que han recibido Computadores para Educar. Se contemplan dos niveles de enseñanza: primaria y secundaria. Controles: edad promedio en el establecimiento educativo y por nivel de enseñanza, proporción de hombres en el establecimiento educativo y por nivel de enseñanza, estrato promedio en el establecimiento educativo y por nivel de enseñanza.
Efecto de Computadores para Educar en desempeño en Saber 11 Las tablas 3 y 4 muestran el efecto estimado de CPE sobre el desempeño en las pruebas Saber 11 de los estudiantes del EE. La tabla 3 muestra el impacto de CPE usando la proporción de docentes capacitados en CPE en el EE como variable independiente. El efecto encontrado es de un aumento de 0,49 desviaciones estándar en el puntaje de las pruebas Saber 11. Tabla 3. Impacto de la proporción de docentes capacitados en CPE en el establecimiento educativo en su desempeño en Saber 11. Puntaje Saber 11 por área
Proporción de docentes CPE en el Área de Enseñanza
(1)
(2)
MCO
VI
0.282***
17.897***
(0.070)
(0.699)
Primera Etapa Proporción de docentes CPE en mun. vecinos el año anterior
0.774*** (0.020)
Kleibergen-Paap rk Wald estadístico F
1566.426
N
255,704
255,704
Número de establecimiento educativos
4,671
4,671
Controles
Si
Si
Efectos fijos de año
Si
Si
Efectos fijos años CPE en el Establecimiento Educativo
Si
Si
Efectos fijos de Establecimiento Educativo
Si
Si
Efectos fijos de área enseñanza
Si
Si
Errores estándar agrupados por establecimiento educativo entre paréntesis. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 Estimación sobre los establecimientos educativos que han recibido Computadores para Educar. Se contemplan 8 áreas de enseñanza: Biología, Sociales, Matemáticas, Lenguaje, Física, Química, Filosofía e Inglés. Controles: edad promedio en el establecimiento educativo y por área de enseñanza, proporción de hombres en el establecimiento educativo y por área de enseñanza, nivel educativo de la madre promedio en el establecimiento educativo y por área de enseñanza, y promedio de años de experiencia de los docentes CPE en el establecimiento educativo y por área de enseñanza.
Por su parte, la tabla 4 muestra el impacto de CPE medido con el promedio de años de experiencia de los docentes en CPE en el EE. En este caso, el efecto encontrado es un aumento de 0,40 desviaciones estándar en el puntaje de las pruebas Saber 11. Tabla 4. Impacto del promedio de años de experiencia de los docentes capacitados en CPE en el establecimiento educativo en su desempeño en Saber 11. Puntaje Saber 11 por área (1)
(2)
MCO
VI
Experiencia promedio de los docentes CPE en el Área de Enseñanza 0.028*** (0.005)
1.175*** (0.060)
Primera Etapa Experiencia promedio de los docentes CPE en mun. vecinos el año anterior
1.410*** (0.045)
Kleibergen-Paap rk Wald estadístico F
984.284
N
258,008
258,008
Número de establecimiento educativos
4,672
4,672
Controles
Si
Si
Efectos fijos de año
Si
Si
Efectos fijos años CPE en el Establecimiento Educativo
Si
Si
Efectos fijos de Establecimiento Educativo
Si
Si
Efectos fijos de área enseñanza
Si
Si
Errores estándar agrupados por establecimiento educativo entre paréntesis. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 Estimación sobre los establecimientos educativos que han recibido Computadores para Educar. Se contemplan 8 áreas de enseñanza: Biología, Sociales, Matemáticas, Lenguaje, Física, Química, Filosofía e Inglés. Controles: edad promedio en el establecimiento educativo y por área de enseñanza, proporción de hombres en el establecimiento educativo y por área de enseñanza, nivel educativo de la madre en el establecimiento educativo y por área de enseñanza. Efecto de Computadores para Educar en la tasa de ingreso a educación superior de los estudiantes Las tablas 5 y 6 muestran el impacto estimado por VI de CPE sobre la tasa de acceso a educación superior de los egresados de los EE. En la tabla 5 se muestra que el impacto de CPE usando la proporción de docentes capacitados en CPE en el EE como variable independiente. El efecto encontrado es un aumento de 0,58 desviaciones estándar en la tasa de acceso a educación superior, es decir, un aumento de 21,46% respecto a la tasa promedio (24%). Tabla 5. Impacto de la proporción de docentes capacitados en CPE en el establecimiento educativo en la tasa de acceso a educación superior de los egresados.
Tasa de Acceso Educación Superior
Proporción de docentes CPE
(1)
(2)
MCO
VI
0.025***
0.637***
(0.007)
(0.084)
a
Primera Etapa Proporción de docentes CPE en mun. vecinos el año anterior
0.337*** (0.030)
Kleibergen-Paap rk Wald estadístico F
124.305
N
35,408
35,408
Número de establecimiento educativos
4,675
4,675
Controles
Si
Si
Efectos fijos de año
Si
Si
Efectos fijos años CPE en el Establecimiento Educativo
Si
Si
Efectos fijos de Establecimiento Educativo
Si
Si
Efectos fijos de área enseñanza
Si
Si
Errores estándar agrupados por establecimiento educativo entre paréntesis. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 Estimación sobre los establecimientos educativos que han recibido Computadores para Educar. Como acceso a educación superior se entiende el ingreso a programas técnicos, tecnológicos o universitarios. Controles: edad promedio en el establecimiento educativo, proporción de hombres en el establecimiento educativo, nivel educativo de la madre y año de egreso de la educación secundaria. La tabla 6 muestra el impacto de CPE medido con el promedio de años de experiencia de los docentes en CPE en el EE como variable independiente. Se encuentra un efecto de un aumento de 0,41 desviaciones estándar en la tasa de acceso a educación superior, lo que implica un aumento de 18,05% respecto a la tasa promedio. Tabla 6. Impacto del promedio de años de experiencia de los docentes capacitados en CPE en el establecimiento educativo en la tasa de acceso a educación superior de los egresados. Tasa de Acceso a Educación Superior
Experiencia promedio de los docentes CPE
(1)
(2)
MCO
VI
0.001**
0.037***
(0.001)
(0.006)
Primera Etapa Experiencia promedio de los docentes CPE en mun. vecinos el año anterior
0.472*** (0.042)
Kleibergen-Paap rk Wald estadístico F
124.766
N
34,414
34,414
Número de establecimiento educativos
4,672
4,672
Controles
Si
Si
Efectos fijos de año
Si
Si
Efectos fijos años CPE en el Establecimiento Educativo
Si
Si
Efectos fijos de Establecimiento Educativo
Si
Si
Efectos fijos de área enseñanza
Si
Si
Errores estándar agrupados por establecimiento educativo entre paréntesis. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 Estimación sobre los establecimientos educativos que han recibido Computadores para Educar. Como acceso a educación superior se entiende el ingreso a programas técnicos, tecnológicos o universitarios. Controles: edad promedio en el establecimiento educativo, proporción de hombres en el establecimiento educativo, nivel educativo de la madre y año de egreso de la educación secundaria. Conclusiones Computadores para Educar a través de su Estrategia de Desarrollo Profesional tiene un impacto positivo sobre la calidad educativa, medida en los indicadores de deserción, repitencia, desempeño en las pruebas SABER 11 y en la tasa de ingreso a educación superior de los estudiantes. Es decir, los estudiantes que han estudiado en colegios “tratados” por el CPE tienen menores tasas o probabilidades de deserción y repitencia, mayores resultados en las pruebas SABER 11 y mayor probabilidad de acceso a la educación superior, afirman Sánchez y Maldonado (en prensa) del Centro Nacional de Consultoría (2015). Concretamente como concluyen estos autores, un establecimiento que cuente con docentes formados con la Estrategia de Desarrollo Profesional de Computadores para Educar, tiene en promedio una tasa de deserción 3,8 puntos porcentuales menor a la de un establecimiento sin CPE. Esto significa que 180 mil estudiantes se están manteniéndose dentro del sistema educativo. El promedio de estudiantes colegios beneficiarios por CPE (2009-2013) es de 6’360,569. De la misma manera, CPE logra que la tasa de repitencia esté en 4,2 puntos porcentuales menor que la de un establecimiento que aún no ha sido tratado con CPE con la Estrategia de Desarrollo Profesional de Computadores para Educar −se está evitando que haya menos de 200 mil estudiantes repitentes−. Se concluye también, que un establecimiento educativo que cuente con docentes con experiencia en TIC, obtenida luego de que los docentes participen de la Estrategia de Desarrollo Profesional de Computadores para Educar, tiene en promedio un puntaje en la prueba SABER 11, 0.18 desviaciones estándar mayores que un establecimiento que no ha sido beneficiario de CPE (creciente en el tiempo). Asimismo, se determinó que el impacto de CPE sobre sobre la prueba SABER 11 es de 0.25 desviaciones estándar en escuelas que han alcanzado alta apropiación. Si esto se traduce en puestos de la prueba SABER 11 en una escala de 1 a 1000, siendo 1 el mejor desempeño, se pasa –en promedio- del puesto 544 al puesto 492. Una mejoría de 10% en su ubicación relativa. Por último, se determinó que los estudiantes de los establecimientos educativos que han sido intervenidos con CPE, exhiben en promedio una tasa de acceso a la educación superior 7,5 puntos porcentuales por encima de la de aquellos estudiantes en establecimientos sin CPE. Esto es, que 25 mil estudiantes están ingresando a las universidades.
Agradecimientos Al Centro Nacional de Consultoría por haber adelantado un estudio de orden Nacional con rigor científico, que le muestra a Colombia y a los países Latinoamericanos y del Caribe que la Estrategia de Desarrollo Profesional en TIC para docentes está teniendo impactos en la calidad educativa. A Fabio Sánchez y Darío Maldonado por implementar una metodología econométrica con precisión, que nos permite mostrar estos resultados tan importantes para el país. A todos ellos, por contribuir de manera directa con sus aportes y resultados al desarrollo de este trabajo. Referencias Bibliográficas BID (2014). El BID y la tecnología para mejorar el aprendizaje: ¿Cómo promover programas efectivos? BID. EE.UU. Disponible en: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=38913815 Briceño, J., González, M. y Mosquera, A. (2012a). Estrategia de formación de docentes y referentes pedagógicos en TIC de computadores para Educar. En J.BRICEÑO (Ed.) Capitulo 2, Formación de docentes en TIC para el mejoramiento de la calidad educativa. Bogotá. Computadores para Educar. Disponible en: http://www.computadoresparaeducar.gov.co/inicio/libro/index2.html Briceño, J., González, M. y Mosquera, A. Sierra, M. Caicedo, I. Cortes, N. Villamizar, R. Guzmán, M. (2012b). Aporte a la calidad educativa a través del encuentro nacional de docentes Educa digital: educación de calidad en un mundo digital. En J.BRICEÑO (Ed.) Capitulo 3, Formación de docentes en TIC para el mejoramiento de la calidad educativa. Bogotá. Computadores para Educar. Disponible en: http://www.computadoresparaeducar.gov.co/inicio/libro/index2.html Briceño, J.J. (2013). La argumentación y la reflexión en los procesos de mejora de los profesores universitarios colombianos de ciencia en activo. Aplicación de estrategias formativas sobre ciencia, aprendizaje y enseñanza. Tesis doctoral, Universidad de Granada, España. Disponible en: http://digibug.ugr.es/handle/10481/31717#.VFum7_mG-So Centro Nacional de Consultoría (2015). Informe final 4: Evaluación de impacto y de la sostenibilidad de Computadores para Educar en la calidad de la educación en las sedes educativas beneficiadas. CNC. Colombia Kugel, P. (1993). How professors develop as teacher. Studies in Higher Education. 18 (3), 315-328. Marcelo, C. y Vaillant, D. (2009). Desarrollo Profesional Docente. Narcea. Madrid. Ministerio de Educación Nacional (2008). Ruta de apropiación de TIC en el Desarrollo Profesional Docente. MEN. Colombia. Ministerio de Educación Nacional (2013). Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente. MEN. Colombia. Disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles318264_recurso_tic.pdf Porlán, R., Martin del Pozo, R., Rivero, A., Harres, J., Azcarate, P. y Pizzato, M. (2010). El cambio del profesorado de ciencias I: marco teórico y formativo. Enseñanza de las Ciencias, 28 (1), pp. 3146. Rodríguez, C., Sánchez, F. y Márquez, J. (2012). Análisis del impacto del programa Computadores para Educar en la deserción estudiantil, el logro escolar y el ingreso a la educación superior. En J.BRICEÑO (Ed.) Capitulo 1, Formación de docentes en TIC para el mejoramiento de la calidad educativa. Bogotá. Ed. Computadores para Educar. Disponible en: http://www.computadoresparaeducar.gov.co/inicio/libro/index2.html Sánchez y Maldonado, (en prensa). Evaluación de impacto y de la sostenibilidad de Computadores Para Educar en la calidad de la educación en las sedes educativas beneficiadas. Ed. Computadores para Educar, Colombia
UNESCO (2008). Estándares UNESCO de competencia en TIC para docentes. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Francia. UNESCO (2011). Estándares UNESCO de competencia en TIC para docentes. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Francia. UNESCO (2013), Directrices para las políticas de aprendizaje móvil. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Francia, Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219662s.pdf UNESCO (2014). Enfoques estratégicos sobre las TIC en educación en américa latina y el caribe. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Francia. Vaillant, D. (2013). Programa TIC y Educación Básica. Integración de TIC en los sistemas de formación docente inicial y continua para la Educación Básica en América Latina. Ed. UNICEF, Argentina. Disponible en: http://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_Integracion_TIC_sistemas_formacion_docente. pdf