Diario de campo art una ruta para fortalecer el discurso oral de los universitarios by Martha Cecilia Andrade Calderón

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UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA

0 2014 EDITORIAL UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA Bogotá, D.C. - Colombia DIARIO DE CAMPO LA INVESTIGACIÓN Y SUS RESULTADOS: INDICADORES DE PROCESOS DINÁMICOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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Autor: Juan Alberto Blanco Puentes Oficina de Investigaciones Calle 28 No. 58-02. PBX: 2418300 Ext: 204

ISBN: 978-958-8359-56-4

Carlos Alberto Corrales Medina Rector Emilia López Luna Vicerrectora Académica

7 Presentación Juan Alberto Blanco Puentes 11 La restitución de tierras en el marco de la ley 1448 de 2011: una mirada desde la población en situación de desplazamiento forzado. Soacha. Yuri Alicia Chávez Plazas Brillid Rocío Chaves Baquero Bairon Enrique Vargas Londoño

María Ruth Hernández Martínez Vicerrectora Administrativa Mario Perilla Perilla Jefe Oficina de Investigaciones

Comité de Publicaciones: Mario Perilla Perilla Jefe Oficina de Investigaciones

y introspectiva 25 Retrospectiva, perspectiva de trabajo: Grupo Planificación en Gestión Ambiental Eficiente Liliana Caycedo Lozano Sonia Marcela Rosas Arango Diana Marcela Trujillo Suárez

Julián Eduardo Bucheli Sandoval Jefe División de Promoción y Relaciones Interinstitucionales Claudia Samaris Rodríguez Contreras Jefe División de Servicios Administrativos y Recursos Físicos Vilma Yamile Martínez Granados

41 La constitución y el derecho penal base del periodismo y los Derechos Humanos de libertad de expresión Over Humberto Serrano Suárez

Representante de los Docentes ante el Consejo Superior Universitario Vilma Yamile Pulido Páez Profesional responsable de Biblioteca

Exprecards S. A. S. Carolina Ochoa Corrección de estilo Diseño, diagramación, impresión y acabados: Exprecards S. A. S.

Impreso en Colombia Printed in Colombia

59 Una ruta para fortalecer el discurso oral de los universitarios Martha Cecilia Andrade Calderón Clarena Muñoz Dagua

79 Representación de las instalaciones de edificios en mecánicas infraestructura física hospitalaria Martha Cecilia Zapata Gómez Liliana Esperanza Melgarejo Arévalo 103 Valoración patrimonial de arquitectura doméstica en la categoría de conservación tipológica en el barrio Santafé en Bogotá Sergio Adrián Garcés Corzo Francisco Javier Lagos Bayona Mario Perilla Perilla Florinda Sánchez Moreno 133 REFLEXIONES AL MARGEN como colaborativo 135 Aprendizaje alternativa viable en el aula de clase. Reflexiones desde la práctica docente Germán Montoya Mariño 159 Escritura y lectura: a propósito de comunicación, análisis y producción textual en los Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje Juan Alberto Blanco Puentes

Diario de Campo

Ernalm UNA RUTA PARA FORTALECER EL DISCURSO ORAL DE LOS UNIVERSITARIOS Martha Cecilia Andrade Calderón 9 Clarena Muñoz Dagua 10

"La palabra es irreversible, esa es su fatalidad. Lo que ya se ha dicho no puede recogerse, salvo para aumentarlo: corregir, en este caso, quiere decir, cosa rara, añadir. Cuando hablo, no puedo nunca pasar la goma, borrar, anular; lo más que puedo hacer es decir 'anulo, borro, rectifico', o sea, hablar más". Roland Barthes

Las tendencias educativas en la actualidad exigen cada vez más profesionales formados con habilidades y saberes que permitan una sólida formación integral y un desempeño comunicativo ágil, fluido y eficaz desde el buen manejo de la lengua oral y escrita para alcanzar éxitos, tanto a nivel personal como profesional. En este contexto, la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca ha promovido investigaciones sobre lectura, escritura y oralidad en los estudiantes, las cuales han permitido ofrecer un estado del arte sobre el desempeño que tienen los estudiantes en estas habilidades y atender este asunto que atraviesa todos los planes curriculares para optimar la calidad educativa. De hecho el manejo adecuado de la lengua permite recuperar transformar, relacionar y re-crear el conocimiento. En efecto, como dckentes e investigadoras en el área del lenguaje, consideramos en el estudio que el fortalecimiento y el desempeño oral de los estudiantes universitarios están ligados con la competencia cognitiva en general y funciona como eje didáctico transversal y transdisciplinario. Si bien la escritura académica media la puesta social de nuestra cultura, ésta se complementa con la oralidad, pues coadyuva a la deliberación, al diálogo, atestigua lo aprendido y por ende, oralidad y escritura permiten constatar el acceso al conocimiento, su desarrollo y evolución; sitúan e impulsan el pensamiento lógico en el ejercicio intelectual que se hace en el momento de organizar las ideas y plasmarlas en un papel, una pantalla o compartirla de manera verbal y presencial con los otros.

Magistra en Literatura, Pontificia Universidad Javeriana. Docente de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Correo electrónico: marceanca@yahoo.es 10 Doctora en Lingüística de la Universidad de Buenos Aires. Docente de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Correo electrónico: clargui@yahou.es

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Es así como el presente capítulo corresponde al análisis de los resultados que se obtuvieron en la primera fase de la investigación "La oralidad en el aula universitaria. Una propuesta didáctica discursiva", cuyo objetivo fue el de describir la competencia oral de los estudiantes en el aula de clase en contraste con la percepción que tienen los docentes sobre su discurso oral, con el fin de proponer un camino didáctico para fortalecer este discurso en los discentes. La investigación en esta primera parte tuvo un enfoque descriptivo cualitativo y fueron soporte teórico dos pilares fundamentales: primero, los de la comunicación oral, sus implicaciones tanto tradicionales como contemporáneas desde Aristóteles y Walter Ong, hasta las nuevas propuestasJosep Lluís Gómez Mompart en cuanto la oralidad digital; y segundo, el soporte pedagógico de donde partimos para diseñar la propuesta, la didáctica crítica con autores como Dewey, Bruner, Ausbel, Mclaren y Giroux y las aproximaciones del pensamiento crítico de Facioni (2003) y Muñoz, et al, (2011)en el Taller como una estrategia didáctica pertinente al problema. Por ser una investigación exploratoria de tipo descriptivo- cualitativa, se tuvo como metodología para el estudio la aplicación de encuesta tipo descriptiva con preguntas cerradas tanto a estudiantes como a docentes, lo que permitió sistematizar y contrastar los resultados y esbozar al final el diseño de la propuesta.

En relación con las anteriores consideraciones se deduce de manera fácil que las habilidades que más presencia tienen en el aula universitaria son la escucha y el habla y la que menos presencia la lectura junto con la escritura, no en balde, se ha venido desarrollando desde las instituciones de educación superior colombianas programas, políticas, redes y espacios especializados para fortalecer las competencia de lectura y escritura en los estudiantes. De igual forma, el habla u oralidad en el salón de clases tiene una gran ponderación en el discurso universitario, bien lo manifestaron los profesores encuestados; es por ello que se le debe atender para fortalecerla, pues de acuerdo con el ejercicio académico, ésta no sale bien redimida a la hora de construir discurso académico; veamos a continuación las posibilidades interpretativas que nos dieron los resultados estadísticos obtenidos. Al manifestar, tanto estudiantes como docentes, que el aspecto que más expresan oralmente en clase son los temas estudiados, y que de igual manera, plantean su forma de pensar, corrobora la necesidad de adecuar el contexto disciplinar que desarrolla la educación superior. Pero consideramos que al no tener relevancia las respuestas sobre la exposición de nuevos conocimientos, la disertación y la lúdica es necesario fortalecer el discurso académico del estudiante universitario, considerado éste como la suma de las competencias lingüística, cognitiva, comunicativa textual y pragmática:

La primicia de una población dual: estudiantes y docentes Los estudiantes encuestadosii mostraron en el manejo de las habilidades comunicativas dentro del aula de clase un comportamiento diferente a los resultados obtenidos en las investigaciones anteriores sobre lectura (2007) y escritura (2009), pues aunque las tres coincidieron en que la habilidad que más utilizan en clase los estudiantes en la escucha, difieren en las tres siguientes. El proyecto de oralidad arrojó que la segunda habilidad que más utilizan en clase es escribir, luego hablar y por último leer. En la investigación sobre la lectura (2007) se obtuvo que la segunda habilidad más utilizada era hablar, luego escribir y por último leer. Y en el proyecto sobre la escritura se dijo que la segunda habilidad es hablar, luego leer y por último escribir. Nótese que en segundo lugar la habilidad que más presencia tiene en el aula, según los estudiantes, es hablar y en este mismo sentido, la habilidad que menos presencia tiene en aula es leer. Así mismo, los docentes encuestadosu respondieron, que ellos consideran que la habilidad que más se desarrolla con los estudiantes en el aula es hablar, luego escuchar, enseguida escribir y por último leer.

DISCURSO ACADÉMICO DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

• Competencia comunicativa

20%

e Competencia gramatical

/20%

. Competencia lingiiistica

20%

• Competencia cognitiva

20 %

• Competencia textual

20 %

n Se encuestaron 200 estudiantes que representaban el 3% de la población universal (5185 estudiantes) de pregrado de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca matriculados en el segundo periodo del año 2012. U Para el presente estudio se encuestaron 60 maestros vinculados a los programas de pregrado del segundo periodo de 2012, de los 378 profesores que tenia en su momento la Universidad.

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Para las anteriores situaciones se propone incrementar la exigencia de un discurso más académico que refleje lo cognitivo-disciplinar y para ello es necesario que se apropie desde la lectura, (pues ésta no sólo brinda la posibilidad de aprendizajes cognitivos, sino que además permite el afianzamiento de aspectos relacionados con la lengua como la ortografía, sintaxis, semántica, gramática y léxico, entre otros); y otras estrategias de aprendizaje del conocimiento. La planeación no se muestra como una fórmula para expresarse en el aula universitaria, porque tanto estudiantes como maestros responden que cuando se expresan lo hacen, manera espontánea e improvisada y que poco lo planean. Asimismo, el lenguaje estándar y coloquial -familiar- es el que predomina en clase -lo manifestaron los maestros-, en muy poco porcentaje usan uno retórico o científico. A lo que consideramos viable acrecentar este lenguaje dentro de la rutina académica, siquiera en un 25%. En cuanto a la carga subjetiva de la expresión oral en los estudiantes; no hay coincidencia; ellos plantearon en un 59% que son certeros y seguros a la hora de enviar sus mensajes, pero también en un 38% que son tímidos y olvidadizos; los maestros refirieron en este ítem que los discentes demuestran con sus intervenciones orales -más de la mitad- inseguridad, timidez y algunos demuestran desinterés para participar de manera oral. Aunque no desconocen que el 33% suelen ser seguros y certeros. En consecuencia es necesario que los estudiantes mediante la práctica y la preparación de sus componentes con lecturas y técnicas de aprendizajes ejerciten de manera equilibrada la oralidad en el aula y en espacios abiertos de la universidad para que cuando estén ejerciendo su discurso académico fuera de la Institución se desempeñen de manera eficaz. En relación con los errores más frecuentes al exponer, los estudiantes dijeron -más del 60%- que estaban en el uso de muletillas y repeticiones; en menos proporción manifestaron que eran los silencios, la mala pronunciación y la producción de frases incompletas. Los maestros consideraron también que las muletillas son el mayor error junto con frases inconclusas; para estos la mala pronunciación, repeticiones y silencios estarían en menor escala. Frente a este ítem podemos decir que existen fallas sintácticas a la hora de expresarse en aula y que se carece de estrategias de conexión para entrelazar las oraciones y por ello se reitera en el uso de palabras que se convierten en muletillas que no favorecen a la hora de emitir mensajes, pues al no usarse se fractura en las estructuras gramaticales la coherencia y cohesión del discurso. El dejar inconclusas ideas, suele ser por falta de conocimientos, o descuidos sintácticos que no permiten la claridad y precisión de los contenidos, lo que debilita un discurso eficaz.

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En cuanto a la manifestación gramatical, los estudiantes reiteran en su mayoría falencias en repetir innecesariamente palabras y expresiones; luego de tener poco vocabulario y en menor escala construir inadecuadamente oraciones, conjugar inadecuadamente los verbos y utilizar significados incorrectos. Los docentes coincidieron en decir que mayormente hay escasez de vocabulario, repeticiones innecesarias de palabras y expresiones; así también se refirieron -en menor escala- a la falta de construcción adecuada de oraciones y al empleo correcto de significados. Lo anterior implica que existe una necesidad urgente en fortalecer la competencia gramatical en la expresión oral; quizás la escuela ha dado mucha importancia a ésta en lo escrito y no se establece su notoria presencia ni exigencia en el discurso verbal. Se reitera también la necesidad de atender la sintaxis expresiva e implementar lecturas para potenciar la fluidez cognitiva y el uso preciso de un léxico adecuado. Se corrobora la anterior situación cuando los estudiantes y docentes revelaron que al expresarse los primeros en el aula, su mejor desempeño está en la coherencia -secuencias de contenido- y en menor grado, la cohesión -estructura sintáctica- y elocuencia al utilizar el lenguaje. Es decir, ello indica que la "forma" al hablar en la academia resulta secundaria -de ahí su descuido- y el "contenido" es lo que prima. Otra situación reflejada por los discentes es que al exponer lo que hacen con mayor frecuencia es reflexionar y ampliar temas, aunque se dio un bajo porcentaje -20%se pone de manifiesto que algunos se limitan a exponer lo sugerido por el profesor. Los docentes -en su gran mayoría-, opinaron de manera diferente, expresaron que lo más evidente en las exposiciones de sus alumnos es que siguen muy literalmente lo sugerido por ellos, en su orden, otros maestros piensan que los estudiantes, algunos reflexionan, amplían temas y por último, ofrecen nuevos planteamientos. Esta contradicción también se observa cuando los discentes encuestados expresaron que lo que más realizan cuando exponen es, proponer nuevas ideas para el área de estudio y relacionar ideas; en menor porcentaje -25%- manifestaron que argumentan puntos de vista y dan críticas; no fue relevante la citación de autores y menos dar citas textuales de ellos. Al respecto, los docentes opinaron que lo que más hacen sus estudiantes cuando exponen es, repetir consultas, y en menos proporción argumentan y toman posiciones y críticas. Coinciden en que mínimamente citan autores y menos, plantean tesis. Lo que denota que existe la necesidad de hacer que el discurso en aula sea más sustentado con referencias y que sea provocador de argumentos, nuevas ideas e hipótesis. La situación descrita sólo manifiesta la necesidad de desarrollar un pensamiento crítico en los estudiantes, con el cual los universitarios podrían expresar de manera crítica sus lecturas a todo nivel (realidad, libros y audiovisuales); este pensamiento permite potencia la capacidad de dirimir, exponer, enjuiciar, valorar y proponer.

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Al identificar qué técnicas orales son las que permiten mejor desempeño, los estudiantes consideraron y en su orden, el foro y la mesa redonda. En menor proporción el debate, la exposición individual. Mientras que los docentes consideran todo lo contrario, que se desempeñan mejor en exposiciones individuales, luego en menor escala, la mesa redondas y debate; por último está el seminario y el foro. A esta situación tan ambigua, sólo se coincide, en mejor desempeño, la técnica de la mesa redonda y en menor proporción, el seminario. Lo que implicaría revisar los resultados de las posteriores grabaciones que se harán en la segunda fase del proyecto. No obstante, es importante determinar la ausencia del seminario como estrategia muy válida para el aula de clase; y proyectar la presencia más frecuente de esta técnica a la hora de hacer planeación académica los docentes.

En las preguntas sobre el lenguaje no verbal se obtuvo de los estudiantes encuestados que a más de la lengua, el otro lenguaje que más utilizan en sus exposiciones son aspectos paralingüísticos como la entonación, ritmo, silencios; luego utilizan en un 35% el lenguaje quinésico, en menor escala el proxémico. Mientras que los profesores dicen que sus alumnos son muy pocos expresivos y dramáticos; coinciden en porcentaje con los estudiantes cuando consideran en segundo lugar que utilizan el lenguaje quinésico y en menos proporción el proxémico. Así se tiene que es prudente enfatizar la necesidad de fortalecer estos lenguajes -quinésico y proxémico- en los estudiantes porque enriquecen la expresión verbal, ayudan a complementar la dicción y permiten mayor atención del auditorio desde el manejo del escenario.

En este mismo sentido, los discentes respondieron que las actividades orales que más se utilizan en clase en su orden están, en mayor prominencia -50%- la exposición individual con el debate; luego sigue el foro, la mesa redonda y por último el seminario. Los docentes coinciden en decir que la de mayor práctica es la exposición individual, pero luego se difiere al decir que le sigue el debate, la mesa redonda, seminarios y mínimamente, foros.

En cuanto a los recursos que más utilizan para preparar una exposición, los aprendices dijeron en su orden que principalmente utilizan el saber popular y sentido común; y luego la Internet. Enseguida estuvieron los periódicos, libros y revistas y en menor proporción programas de televisión. Mientras que los docentes revelaron que los estudiantes utilizan casi el 85% Internet, en menos proporción, libros y por último el saber popular; para nada mencionan el sentido común, periódicos y programas de televisión.

Lo anterior nos reafirma la selección que hicimos para la segunda fase de nuestro proyecto, seleccionar como muestra de análisis discursivo la exposición, pues esta estrategia oral es la más frecuente dentro del aula de clase. Aunque el debate ocupa un segundo lugar en dicha aplicabilidad, no es coherente con los vacíos cognitivos que existen a la hora de argumentar y la ausencia de pensamiento crítico en las aulas; habría que revisar la técnica para que ésta no sólo sea una estrategia más sino un espacio que permita a los estudiantes poder a través de la confrontación, plantear nuevas alternativas e ideas que enriquezcan su discurso y de paso la academia. Se considera pertinente plantear claridad sobre las técnicas grupales de interacción en el aula tanto para estudiantes como para docentes; se percibe ambigüedad en su aplicación. El seminario, es por ejemplo, una de las estrategias que más se podría fomentar en clase; en efecto esta técnica grupal, induce al estudiante a la investigación, disertación y producción personal. Acerca del desarrollo de las técnicas grupales, los aprendices durante ellas, consideran que sus compañeros se distinguen, porque hablan en voz baja y cuando intervienen no piden la palabra; poco respetan los turnos para hablar y sólo unos pocos sabotean. En esto último coinciden los maestros quienes afirmaron que efectivamente los estudiantes no tienden al saboteo, y que hablan espontáneamente sin pedir la palabra; poco respetan los turnos para hablar y utilizan voz baja -demostrando timidez con los compañeros cuando exponen-. Al respecto se puede afirmar que se hace necesario ejercitar más estas estrategias grupales en aula para asentar las técnicas y con esto dar más práctica a las habilidades comunicativas, enfatizando en este caso la escucha. 64

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La anterior situación siendo contradictoria refleja, quizás, que los estudiantes no quisieron proporcionar una fiel selección, pues es evidente y desde nuestra experiencia que lo más utilizado por los jóvenes hoy en día para consultar y preparar exposiciones es la Internet; y no se aprovechan recursos como libros -que deberían ser los más consultados- ni revistas, periódicos y menos programas de televisión y la radio. Sería de mucha utilidad que los estudiantes amplíen el manejo de recursos bibliográficos y que los maestros hiciesen seguimiento del manejo de estos a la hora de seleccionarlos para bibliografías, consultas, preparación y complementos. En este mismo sentido, los aprendices indagados respondieron que los recursos que utilizan con más frecuencia durante las exposiciones que hacen en clase, mayormente (83%) son audiovisuales; en menos escala fichas y carteleras y muy pocos no utilizan nada. Por su parte los docentes reafirman lo dicho por sus alumnos, lo que más utilizan son los audiovisuales, luego carteleras, fichas y apuntes y algunos tampoco utilizan recursos al momento de exponer. Es decir, que la oralidad académica en el aula esta siempre acompañada por un recurso didáctico y que por sí misma, poco la utilizan. La dependencia audiovisual es muy marcada, pero consideramos que es necesario equilibrar estos recursos a la hora de exponer los estudiantes. Al interpretar lo que señalaron los universitarios cuando interactúan con sus compañeros en sus exposiciones, se puede determinar que ellos, posibilitan intervenciones, conducen el diálogo; en menos proporción asumen una posición negociadora y en menos, toman una posición dogmática que no permiten la 65

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intervención de otros compañeros. Los maestros respondieron de forma similar, consideran que con mayor frecuencia los expositores ceden la palabra para que otro intervenga, un poco menos asumen posiciones negociadoras y conducen la interacción con el público; y en menor proporción desvían y eluden el tema, y no permiten la intervención de otros, y muy pocos asume una posición dogmática. Frente a esta situación creemos que es importante desarrollar de manera equilibrada la participación del auditorio en exposiciones académicas en donde se interactúe en tiempos precisos, con respeto y buena escucha, y posibilitar así la aceptación de la diferencia. La pregunta relacionada con las voces en las intervenciones orales, se obtuvo que tanto estudiantes como docentes coincidieron que la voz narrativa más desarrollada en clase es la plural, luego la dual, y por último los monólogos. Respuesta que consideramos acertada a la realidad académica, pues se brinda el espacio para que todos participen y hablen; el diálogo puede darse entre maestroestudiante o maestro-curso; yen menor escala se dan las intervenciones personales. Esta circunstancia nos parece ajustada a las necesidades académicas que brinda el aula universitaria. En relación con la ubicación espacio-temporal se evidenció que los universitarios encuestados, que cuando exponen sitúan lo que expresan más de la mitad, algunas veces; con deícticos, en menos escala, pocas veces, tan solo el 10% siempre y el 4% nunca. Los maestros reafirman este uso de deícticos, en casi igual ponderación; más de la mitad afirmaron que algunas veces, luego; pocas, siempre; y en menor escala, nunca. Lo que lleva a pensar que es necesario que los estudiantes precisen su "estar" en el aula, ubicando tiempo y espacio contextual al textil disciplinar; los maestros pueden reforzar esta situación en el momento de la planeación de la exposición. En cuanto a la finalización de las exposiciones, hay divergencia, mientras que los estudiantes -en su mayoría- plantearon que reafirman lo expuesto al final, que hacen preguntas a sus compañeros; los maestros opinaron lo contrario que la mayoría de sus estudiantes, no concluyen ni proponen nuevas ideas y menos hacen preguntas al terminar sus exposiciones; es decir, no se maneja una estructura formal en el momento de finalizar una exposición. Ello nos aboca en plantear la necesidad que existe de precisar la secuencia formal que debe tener las intervenciones académicas: introducción o presentación, desarrollo, conclusiones o cierre. En lo que hay mucha concordancia, entre maestros y discípulos, es que ambos sectores manifestaron que lo que más hacen al exponer los jóvenes es mutilar contenidos; luego distorsionar los temas; y en menor grado, aportar ideas y conceptos y no contradicen. Esta situación, carente de creatividad y crítica, sugiere que es necesario que los estudiantes al momento de expresarse en un discurso académico preparen o conozcan de manera profunda los temas, para que haya 66

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lógicas de exposición coherente, no se acote para propiciar el refutar y proponer nuevos conceptos y nuevas ideas. Frente a los motivos del por qué hacer exposiciones orales en clase, se coincide en lo que manifestaron los encuestados, ambos sectores opinaron que lo hacen porque son propuestas de los maestros quienes invitar, inducen y motivan a exponer, los estudiantes lo hacen por compromisos, algunos -pocos- obligados. Esta situación favorece en el sentido que los maestros planean para hacer que sus estudiantes expongan; aunque sería interesante que, también lo plantearan los discentes, tuvieran iniciativas y propusieran sus propias intervenciones orales en el aula universitaria. En cuanto a las actividades previas de preparación de exposiciones de estudiantes, se percibe que casi el 50% de profesores la revisan, estructuran el orden de los tópicos a exponer, propósitos, pertinencia e intencionalidad; lo que implica que los maestros deben trabajar mucho más en estos aspectos previos y preparatorios a las exposiciones de los estudiantes. A manera de autovaloración, los estudiantes encuestados se calificaron en su desempeño oral, más de la mitad que son "buenos", en la cuarta parte, dicen ser "muy buenos" y en menos escala se autovaloran como regulares y deficiente; un mínimo, el 3%, dijeron que eran excelentes: mientras que los maestros consideran que los aprendices no son excelentes; aunque consideran casi la mitad que estarían entre buenos luego regulares y menor escala muy buenos y deficientes. Dichos rangos connotan que a la hora de autoevaluarse los estudiantes son más generosos, que los docentes; estos últimos son más exigentes a la hora de hacerlo. Frente a esta situación podríamos decir que para la evaluación es importante mediar entre la percepción de los estudiantes y la de los maestros; ello podría negociarse en una rejilla evaluativa integral -que contemple la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación-; es importante que sus ítems sean conocidos previamente por los estudiantes. Sobre el ítem de evaluación los universitarios respondieron que principalmente cumplen actividades orales para ser evaluados y ejercitar la expresión oral con sus compañeros; en menor escala consideran que éstas son una estrategia didáctica de su profesor; y pocos, que podría servir para confrontar ideas. Los maestros al respecto dijeron que realizan actividades orales, principales -casi la mitad- para ejercitar la expresión oral en aula, luego en un 30% como estrategia didáctica, ampliar contenidos, y muy pocos contestaron que para confrontar ideas y evaluar. Este contexto nos lleva a pensar que no se da una equivalencia en la percepción de todos los encuestados, del por qué se hacen las exposiciones en aula; mientras que los estudiantes consideran que se hacen para ser evaluados, los maestros la aplican más como un ejercicio didáctico; no se da la intencionalidad de producir 67

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ideas y confrontarlas. Llama la atención que la evaluación que esta de primera para los estudiantes es la última causa para colocar exposiciones los maestros. Se cree que sería valioso tener claridad sobre la aplicabilidad de actividades orales en clase y que estas deben se diseñadas con varios fines pedagógicos para aprovecharlas, pero que en algunos casos se omita la calificación cuántica para valorar ojalá de manera autónoma y coevaluativa estos procesos. Ahora bien, sobre sí los profesores tienen en cuenta a la hora de calificar sus intervenciones orales en una asignatura o componente, los aprendices respondieron, más de la mitad que algunas; y pocas veces, tan solo el 17% afirmó que siempre; y nunca mínimamente. Los maestros al respecto contestaron que ellos -un poco menos de la mitad- siempre califican las intervenciones de sus alumnos; otros, casi siempre y algunas veces; nadie deja de evaluarlas. Frente a esta situación encontramos que hay diferencia de percepción, pues los profesores afirman más que lo hacen siempre, pero los estudiantes dicen que no es siempre. Frente a esta disimilitud, consideramos que es posible entrar en un equilibrio para que no siempre se evalúe, pero que también se haga como una motivación al aprendizaje sin nota. Al hacer la planeación 'del programa de un componente, sería interesante que el profesor equilibrará las evaluaciones del semestre y que hubiese la misma ponderación a nivel oral que escrito; porque según la experiencia y el sistema evaluativo del Estado, la evaluación está inclinada hacia lo escrito -prueba Saber Pro-. Pero la pregunta es, ¿será que el discurso oral tiene menos valor que el escrito? creemos que no. Habría que nivelar estas dos apuestas para medir calidad académica en los estudiantes, pues todos no pueden tener las mismas capacidades de expresión, unos escriben mejor que otros y estos a su vez lo hacen mejor hablando. A la hora de hacer correctivos los estudiantes indagados respondieron que cuando se equivocan en una exposición su profesor corrige, casi la mitad de la población respondió, que lo hacen de inmediato al cometer el error y cuando terminan de hablar, en menos proporción comentan que algunos profesores corrigen al finalizar toda la exposición; tan sólo el 7% manifestaron que su profesor es indiferente al respecto. En relación con esta apreciación, los profesores contestaron que ellos preferencialmente, corrigen cuando sus estudiantes terminan de hablar, una tercera parte dijeron que lo hacían al momento de cometerse el error, y en un 25% al finalizar toda la exposición; los educadores, no son indiferentes al respecto. Lo que incita a pensar que hay siempre un afán pedagógico de corregir, pero consideramos que es muy importante que la evaluación se haga global después que terminen de exponer o hablar los estudiantes, ello dará una mejor apreciación sobre el discurso. La improvisación y espontaneidad al exponer es una cualidad que los estudiantes encuestados tienen presente y opinaron que -menos de la mitad- los profesores no la atienden; medianamente, y pocas veces, en una tercera parte; pocos dicen 68

que siempre y nunca. Los maestros consideran lo contrario, casi la mitad dicen que siempre lo hacen; luego que medianamente y hacia el 10% pocas veces. Esta cualidad de todo discurso, incluyendo el académico, es fundamental, pues ya se sabe que para improvisar hay que saber, conocer y tener competencia comunicativa; de ahí que debe ser tomada en cuenta a la hora de evaluar la expresión verbal de un estudiante e incluirla en la rejilla valorativa. Por último, los encuestados frente a las posibilidades para que la Universidad ofrezca acciones para fortalecer su expresión oral, los discentes respondieron, en mayor proporción que sería conveniente actividades específicas en donde se aplique la oralidad; luego manifestaron en un 23% que les gustaría un curso especializado, y casi de igual proporción piden que haya una asignatura sobre oralidad académica; como última opción solicitan que cada profesor enseñe también a expresarse oralmente en su componente. De igual manera los maestros plantean como primera opción -coinciden con los estudiantes- que haya actividades donde los estos practiquen la oralidad académica, luego esbozaron que cada docente también trabaje esta habilidad con sus estudiantes; enseguida proponen que haya un curso de oralidad en el plan de estudio; ya en con menos porcentaje, dicen que debe haber un componente temático electivo de formación integral y una cátedra de retórica disciplinar. Ante estas consideraciones de los encuestados creemos viable que la Universidad pueda generar un plan de actividades comunitarias orales ya sea de manera global o específicas en cada facultad, quienes pueden programar dentro de las actividades de Educación Permanente actividades en donde los estudiantes puedan practicar su discurso en estrategias grupales e interactuar con público masivo para confrontar y crecer en la palabra hablada. No está de más, brindar atención a que la oralidad esté igual que la escritura dentro de la planeación de los currículos y programas de componentes; así como ofrecer una cátedra electiva para aquellos que desean fortalecer su discurso verbal. En cuanto a la autocalificación que se hicieron de manera global los estudiantes encuestados sobre sus propias cualidades discursivas difieren de los obtenidos de los maestros, los primeros se ubicaron en su orden, primero en el nivel bueno, luego regular; muy pocos excelente y por último deficiente y nulo. Mientras que los segundos en su orden calificaron primero regular, luego bueno, en tercer lugar deficiente y por último deficiente y nulo. Los profesores no ubican a ninguno en términos de excelencia y consideraron que el desempeño oral de los estudiantes es regular y algunos buenos; ello solo demuestra que por ser subjetivas estas apreciaciones, los estudiantes son más generosos a la hora de autoevaluarse y los maestros son más exigentes. Es importante concientizar a los estudiantes de su evaluación, ojalá cualitativa, para su desempeño discursivo. 69

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En este mismo sentido, tanto estudiantes como docentes coincidieron que en su orden lo mejor evaluado en cuanto técnicas de expresión, ubicado entre excelente y bueno, está el buen uso de los recursos de voz, manejo del tiempo y la dicción; en un nivel regular marcaron la coherencia y cohesión; y por último, lo que se considera con menos calificación y que demuestra falencias según los estudiantes y docentes, están la postura corporal y desplazamiento en el escenario; y el contacto visual con el auditorio. Lo que muestra una necesidad de reforzar aspectos formales del discurso a nivel kinésico y proxémico, ello puede mejorar el acto comunicativo académico.

y la familia de la comunidad estudiantil que podrían también hacer parte de ésta, pero que no se incluye por la naturaleza misma de la investigación, didáctica. Así para nuestro caso se tendrá en cuenta las políticas académicas de la universidad, la labor de los maestros y los estudiantes. Rejilla esbozo de la propuesta didáctica discursiva plantilla ruta a seguir Evento

¿Qué?

Términos

Propuesta Didáctica

¿Desde dónde?

Fundamentos teóricos

Discurso oral Didáctica crítica Teoría de la valoración

¿Por qué?

Justificación

Línea investigación Problema competencia comunicativa de los estudiantes

Necesidad curricular Resultados de la investigación

Presencial

Políticas institucionales Estrategias didácticas para docentes Estrategias didácticas para estudiantes

Virtual

Página en Internet con guías, instructivos, videos

Políticas institucionales

Currículos Planes de estudio

Practicas Docentes

Géneros discursivos orales: instructivos en publicación

Actitud de los Estudiantes

Géneros discursivos orales: Módulo de Talleres

Una encomienda para la universidad Los resultados de la investigación -1 fase- permiten proponer con solidez el proyecto de las herramientas primarias para una propuesta pedagógica desde la didáctica crítica (Muñoz y Andrade, 2011), que involucre a cada uno de los agentes activos del proceso enseñanza-aprendizaje de la educación superior. De tal manera que para las recomendaciones de esta primera parte del proyecto se dejan diseñados instrumentos-que servirán de insumos para la II fase de la investigación, con la cual se presentará desarrollados como parte de la propuesta didáctica definitiva que permitirá fortalecer la competencia discursiva de los estudiantes en el aula universitaria. Por lo anterior se dejan esbozados los siguientes instrumentos de apoyo para la propuesta: Primero. Rejilla didáctica que enrutará la propuesta como instrumento final. Segundo. Cuadro comparativo que contiene las situaciones más críticas encontradas en la primera fase del proyecto con la propuesta de solución. Tercero. Propuesta de talleres para estudiantes. Cuarto. Plantilla Evaluativa para docentes con la cual se puede valorar el discurso de los universitarios. Quinto. Taxonomía preliminar sobre los géneros discursivos orales para la universidad para reconocimiento de los estudiantes. Se precisa que una propuesta didáctica es un instrumento o programa de trabajo que permite orientar, direccionar y guiar un proceso de enseñanza-aprendizaje. Los contenidos de una propuesta abarcan aspectos relacionados con los fundamentos teóricos, prácticos y actitudinales y los agentes implicados en el acto pedagógico, incluyendo políticas académicas. Estos se organizan en una planificación flexible que puede tener unas secuencias, momentos, etapas y niveles de actividades jerarquizadas.

- ' Actividades a realizar

Identidad

Preguntas

¿Cómo?

¿Quiénes?

¿ Dónde?

Metodología

Intervinientes

Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca Propósitos

¿Para qué?

¿Con qué?

¿Cuándo?

Alcances

Recursos

Tiempo Un iversidad

Facultad Administración y Economía

Conceptualización. Marco referencia) Referentes Oralidad Taller Crítico Valoración discursiva

Investigadoras

Programas: Economía y Tecnología Asistencia Gerencia)

Semillero Estudiantes y Docentes

Apoyo didáctico

Publicación para optimar procesos formativos

Publicaciones

Libro Página en Internet

Institucionales

Aula virtual

Talento humano especializado

Docentes investigadoras.

Soporte digital

Herramientas para elaborar discursos orales académicos: en aula y extramurales

Fase 2

I y II periodo 2014

Dentro de la pedagogía activa-crítica, la propuesta didáctica que esbozamos a continuación servirá para guiar y orientar un trabajo pedagógico en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, abarca de manera holística a los agentes intrínsecos implicados en el proceso institucional y omite la presencia del contexto 70

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Cuadro comparativo para atender situaciones criticas encontradas en la primera fase del proyecto con la propuesta de solución _ No.

Actores

- ' . Actividad par realizar Diseñar políticas académicas que incluyan la oralidad corno eje transversal del aprendizaje.

Universidad Proyectar una unidad especializuda para fortalecer el discurso académico

. Características_ . Formulación de políticas curriculares para incrementar la oralidad y fortalecer el discurso académico.

9. Manejo de deícticos y tiempo verbal en una exposición oral.

Creación el Centro de idiomas: TELAR con una sección dedicada a la oralidad, se propone el nombre de LEHA como consigna para Leer, Escribir y Hablar para Aprender.

10.Adquisición vocabulario disciplinar: glosarios especializados. A partir de textos pertinentes al área de conocimiento. Selección libros y lecturas adecuadas.

Constitución de la Red de docentes del área de comunicación Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Inclusión en la planeación de los componentes la oralidad como una estrategia más de aprendizaje.

Docentes

Insertar dentro de la planeación y ejecución de los programas académicos la oralidad como una estrategia de aprendizaje

Inclusión de técnicas grupales claves para la universidad en la planeación de los componentes: el debate, foro y seminario. Replanteamiento sobre el sistema de evaluación del discurso oral de los estudiantes. PariLipación de los estudiantes en eventos institucionales y extramurales, en donde ellos puedan presentar logros significativos de sus asignaturas desde intervenciones orales públicas.

Desarrollar talleres y prácticas orales. 3

Estudiantes

Aplicar su discurso oral en eventos académicos internos y externos a la universidad.

8. Estructura básica (introducción, desarrollo y cierre) para una exposición y participación oral en clase.

Empoderamiento de guías e instructivos para desarrollar talleres y fortalecer discurso oral en el aula universitaria. (Véanse en cuadro de talleres los instructivos proyectados). Aplicación y praxis de actividades orales en el salón de clase y espacios abiertos de la universidad y otros espacios externos.

11. Diferenciación de los géneros y tipología de textos orales. Intencionalidades de cada género. 12. Producción de enunciación coherente y cohesión: el resumen. 13. Producción de discurso argumentativo. 14. La participación oral como público asistente en eventos: técnicas y procesos adecuados. Realización de prácticas para presentación de nuevos conocimientos: la proposición.

16.Aplicación de técnicas grupales: debate, seminario y foros. 17.Recursos básicos para acompañar el discurso oral en clase: audiovisuales, fichas, carteleras, música.

Propuesta de talleres para estudiantes - Temáticas a desarrollar 1.Diferenciación lengua: coloquial, estándar, académica y científica. Reconocimiento de competencia discursiva académica

18. Retórica disciplinar. Lo cognitivo en una exposición: manejo de contenidos (mutilación, distorsión, incoherencias, repeticiones y contradicciones). 19. Presentación oral de críticas, puntos de vista y juicios de valor.

2.Contraste y práctica sobre lenguajes: lingüístico, paralingüístico. 20. Diálogo con citas y autores en el discurrir verbal académico. 3. Prácticas de manejo lenguaje prosódico, kinésico y proxémico. 4. Adquisición de seguridad personal para superar timidez, rigidez y dubitaciones a la hora de exponer. 5. La escucha y la comprensión al momento de hablar 6.Vicios de dicción en el discurso oral. Elementos de enlace, los conectores en fluir de la palabra hablada 7. Aplicaciones para la expresión espontanea e improvisación

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Modalidad de los géneros Plantilla

evaluativa para docentes con la cual se puede valorar el discurso de los universitarios en una exposición académica

Etapas para evaluar proceso ' de una exposición académica Planeación

Organización

Actividades realizadas

Valoración

Géne o grup4es

Géneros Duales

Géneros Individuales La exposición individual

Entrevista

Conversatorios

Intervención personal para: participar, preguntar o responder

Sustentaciones

Panel Seminario

Esquema expositiva, estructura, planteamientos, aportes, bibliografía y recursos

20%

Defensas Conversación

Comentarios

Intención

Foro Debate

Motivación Presentación tema

Mesa Redonda

20%

Autores Caracterización del lenguaje oral por géneros discursivos

Secuencias lógicas

Discursos irrfarnwles de rutina académica '

Coherencia, secuencia de tópicos(Semántica) Cohesión (Sintaxis) Desarrollo

2096

Las :taje coloquial, familiar denotativo

Comprensión Literal

Discursos formales académicos

Leriguaje estándar y disciplinar. Denotativo, connotativo

Comprensión inferenciales

Discursos orales científicos

Lenguaje disciplinar y de la ciencia: Denotativo, connotativo

Comprensión Crítica. Propositiva

Solidez cognitiva Citación de autores: dialogo con ellos

Reflexiones pertinentes Recapitulación 2

Ejecución

Cierre

Énfasis significativos

20%

Demarcación para la ruta final

Expectativas a futuro Lingüísticos: vocabulario, léxico disciplinar, semántica, gramática

Manejo de Recursos

Comunicativos: código adecuado, dominio público, interacción y contexto

20%

Audiovisuales

La oralidad, al igual que la escritura, es una habilidad necesaria tanto para la producción y circulación del saber, y desde luego es una mediación para la construcción del conocimiento en los universitarios; así los resultados de la investigación "La oralidad en el aula universitaria. Una propuesta didáctica discursiva", primera fase, ofrece un marco objetivo de las prácticas discursivas orales en su contexto específico.

Corporales Textuales (Fichas, carteleras, etc.) 3

Evaluación Integral

Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación

100%

Taxonomía de los géneros discursivos orales para la universidad para reconocimiento de los estudiantes Clasificación géneros - Informales (Rutina): Saludo, dialogo, Intervención personal para participar, preguntar o responder en clase, comentarios e intervenciones de rutina. -Formales (Académicos y científicos): Exposición individual, conversatorio, Panel, Seminario, Mesa Redonda, Foro y debate.

En efecto el trabajo logró medir y analizar la percepción que tienen los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, sobre sus actitudes y habilidades orales en el aula de clase, su propia autoevaluación del desempeño verbal y la identificación competitiva que tiene esta habilidad en ellos; así como de la percepción que tienen los docentes sobre el desempeño oral de los universitarios. En el desarrollo analítico presentado se logra contrastar las respuestas que dieron los estudiantes con la percepción de los maestros; en ello se evidenció que los resultados son consecuentes con sus prácticas y no están alejados de la realidad; mientras que los primeros demostraron flexibilidad en el manejo de !a oralidad en el aula, los docentes son más rígidos y estrictos en sus apreciaciones. Ambos sectores coincidieron en que el desempeño oral en el aula es regular más que bueno. Es así como los resultados de esta primera fase ofrecieron la posibilidad de diseñar la propuesta didáctica desde las situaciones críticas encontradas, entre otros,

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aspectos formales, el manejo de códigos como el prosódico, kinésico, pero sobre todo el proxémico. También aspectos relacionados con la coherencia, cohesión, uso de deícticos, aspectos gramaticales y la semántica; así como los estructurales de cada texto oral y fortalecer técnicas para la interacción oral en grupo. De igual manera, se advirtió la necesidad de fortalecer lo cognitivo y el uso de un lenguaje disciplinar, pues se reconoce, según los encuestados, la necesidad de fortalecer el léxico académico pertinente a cada disciplina. En forma paralela a estos actores -docentes y estudiantes-, aparece la institución como un agente que puede coadyuvar a generar desde políticas académicas a una atención dinámica que propicie espacios adecuados para el desempeño oral de los universitarios. Así en la propuesta se recomiendan instrumentos iniciales reseñados en el presente escrito para desplegarlos en la segunda etapa de la investigación, cuando se obtengan los resultados del análisis valorativo de los discursos que se grabarán de los estudiantes en el marco de la lingüística sistémica funcional. Dichas herramientas didácticas atienden puntualmente a cinco aspectos: 1) los principios didácticos que enrutan la propuesta; 2) el comparativo entre las situaciones críticas encontradas en la primera fase del proyecto con una propuesta de solución para cada sector implicado (institución, docentes y estudiantes). 3) Propuesta de talleres para estudiantes. 4) plantilla evaluativa para docentes con la cual se puede valorar el discurso de los universitarios en una exposición académica. 5) se precisará los géneros discursivos orales que se realizan en la universidad como guía de reconocimiento pedagógico para estudiantes y profesores. Estos referentes proyectados no sólo servirán para nuestra universidad, sino que integrarán el acopio investigativo sobre estrategias didácticas que viene desarrollando la universidad colombiana para fortalecer las competencias comunicativas de sus estudiantes. De igual manera, posesionaremos la competencia oral como la habilidad comunicativa ideal para el desarrollo de la comunicación académica inmediata, pues ella permite brindar autonomía a quien se desempeñe con fluidez en la interlocución en cualquier espacio educativo. La palabra oral permea de manera directa e indirecta, consciente o inconsciente, a todos los usuarios de una lengua y por ésta se puede lograr no sólo la aprehensión y divulgación del conocimiento, sino que sirve para enaltecer o socavar, permite, inclusive, fortalecer o debilitar inequidades y discriminaciones sociales porque cuando ésta se hace discurso público, se convierte en arma poderosa para someter o transformar una sociedad, y por ello precisamente hoy, se necesita formar estudiantes que se apropien de la palabra como una herramienta vital para su discurrir personal y profesional.

7é

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Así la universidad debe colocar su esfuerzo para brindar oportunidades que fortalezcan la producción discursiva de su comunidad en diversas situaciones comunicativas. Ella como ámbito de enseñanza programada intencional, debe pensarse así misma como un contexto propicio para desarrollar estas habilidades en todos los actores comprometidos: maestros y alumnos. Hablar no es sólo emitir palabras, sonidos, es tener la capacidad de transmitir contenidos y emociones desde la organización de pensamientos e ideas y posibilitar siempre una comunicación efectiva entre hablante y escucha; ello generará un acto comunicativo ideal para enseñar, aprender, compartir, dialogar, retroalimentar, debatir, conjugar y re-crear el discurso académico, en nuestro caso. Al comprender esta función tan relevante del habla, es necesario unirla entonces en igual estatus que la escritura, para que con esta perspectiva, deje de tener, como dicen algunos, "un carácter subsidiario, marginal y esporádico", para convertirse en un contenido básico, fundamental y transversal de enseñanza en todos los niveles educativos, incluyendo la educación superior.

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Introducción Desde los análisis realizados por la Cámara Colombiana de la Construcción -CAMACOL, la industria de la construcción se ha considerado uno de los sectores con mayor productividad y resultado para el desarrollo de un país, ya que sus productos repercuten directa e indirectamente en el desarrollo de una sociedad, considerándose como una cadena compleja y dinámica de actividades sucesivas que están sujetas a una programación preestablecida, en la cual se cuenta con un presupuesto organizado con anterioridad al inicio de la obra a realizar. De igual forma se requiere de contratación y subcontratación para llevar a cabo los procesos de diseño y construcción, como los estudios preliminares de suelos, la excavación, cimentación, estructura, las instalaciones y mampostería hasta llegar a los acabados finales (www.camacol.co).

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Es así como el término de Edificación es empleado para definir y hacer una descripción de todas aquellas construcciones diseñadas y realizadas en el campo de la arquitectura, ingeniería y construcción con propósitos diversos y específicos, organizadas en diferentes espacios, forma, tamaños y usos. Partiendo de lo descrito, en el presente documento se profundiza en los edificios de infra-estructura física hospitalaria, específicamente en el tema de las instalaciones mecánicas de acondicionamiento de aire y gases medicinales, sin desconocer la gran importancia que tienen otras instalaciones en este tipo de edificación. Dichas instalaciones por su diversidad y complejidad en los aspectos técnicos, operativos y funcionales requieren de proyectos con especificaciones y convenciones poco corrientes en la representación gráfica, requiriendo de un especial cuidado y conocimiento.

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I3 Magister Docencia, Universidad de La Salle (2006). Actualmente Docente con actividades Académico Administrativas del Programa Tecnologia en Delineantes de Arquitectura e Ingeniería. Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Correo electrónico: mzapata@ninicolmayoredu.co " Magister en Construcción, Universidad Nacional de Colombia (2005). Actualmente Docente con actividades académico administrativas en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Correo electrónico: Imelgarejo@unicolmayor.edu.co