La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

César Romero

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

“En la escuela no se educan pastores para rebaño, sino rebaños para pastores.”

León Tolstoi

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CÉSAR LUIS ROMERO CUEVAS es Ingeniero Agrónomo y Magíster en Gestión de Proyectos por la Universidad Nacional de Asunción.

Resumen

Tras el desarrollo de los conceptos de “solidaridad potencial”, “confianza”, “pertenencia a una red” y “participación activa”, construidas las variables correspondientes, se las conjuga en la variable global resultante “Capital Social” con el mismo peso.

Como se muestra en los cuadros y como sucede con cualquier aspecto separado de una “sola realidad”: si se toma el efecto aislado de cada variable: pertenencia a “redes sociales”, “confianza y solidaridad” o de “asociatividad”, los niveles son relativamente altos; pero cuando se los entrecruza y combina, para hablar de “capital social” real, es decir orgánico y efectivo, vemos que menos personas tienen las tres características.

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

La hipótesis central de este trabajo es que “en el Paraguay el sistema educativo estatal vigente contribuye en bajos niveles al desarrollo de la confianza y la asociatividad”. Desde la perspectiva de que el capital social, en su concepción clásica, supone la cohesión social en un determinado espacio social, fundado en la solidaridad y la confianza que diferentes individuos y redes sociales establecen con el objeto de alcanzar fines y logros compartidos. Visto que se viene llevando a cabo en Paraguay el proceso de reforma del sistema de enseñanza, se desarrolla el presente trabajo en búsqueda de la superación de los problemas sociales: desigualdad, pobreza y exclusión que trae aparejadas la modernización.

Un marco teórico fundamenta el trabajo de manera breve, seguido de una exposición analítica que luego se concentra en los hallazgos de la investigación, sin dejar de lado la exposición de los objetivos, el alcance y las limitaciones. Otro apartado importante explica la metodología utilizada. Finalmente se exponen las conclusiones y propuestas de políticas que buscan auspiciar la movilización del capital social como contribución al desarrollo sustentable del Paraguay.

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1. Antecedentes El presente estudio sobre “La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay” se presenta en el marco del Segundo Concurso de Investigaciones sobre Población y Desarrollo del Proyecto “Formación de Actores Estratégicos en Población y Desarrollo”, convocado por la Asociación Paraguaya de Estudios de Población (ADEPO) y con el apoyo del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), como parte de las actividades del Fondo de Investigaciones.

Contribuir al conocimiento de la realidad sociodemográfica de nuestro país, atendiendo a la relación existente entre los diferentes aspectos de la dinámica de la población y el desarrollo, tendiendo a aportar elementos que sirvan de base para el diseño, la ejecución y evaluación de políticas públicas orientadas a dar respuesta a las carencias históricamente experimentadas por nuestra sociedad, es el propósito de la convocatoria, que fuera dirigida a investigadores privados, universidades, centros de investigación y ONGs. En este sentido, es importante señalar que en el país, desde 1950, se han levantado periódicamente censos de población, y últimamente se han realizado encuestas demográficas, de hogares y salud. Asimismo, se han realizado diagnósticos sociodemográficos, y diferentes órganos sectoriales del Gobierno han venido trabajando en programas o proyectos sociales, salud, educación, género, asentamientos humanos, con vinculación directa o indirecta, implícita o explícita, con factores de la dinámica demográfica.

Con este estudio sobre el sistema educativo paraguayo y los niveles de desarrollo del capital social de nuestro país, entendemos que contribuimos con la ADEPO en su propósito de incrementar el nivel de conocimiento de los fenómenos poblacionales y su aplicación en el manejo de los procesos socioeconómicos y en la formulación de políticas de desarrollo.

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2. Introducción

No pocos autores nacionales –como Ramiro Domínguez, El valle y la loma; Helio Vera, En busca del hueso perdido; Saro Vera, El Paraguayo, un hombre fuera de su mundo; Aníbal A. Romero Sanabria, ¡¡¡Ya da...ya !!!: Reingeniería del Paraguayito– coinciden en que las relaciones sociales en Paraguay suponen todavía la existencia y la pervivencia de tradiciones de reciprocidad fundadas en una cultura de carácter agrario, en un sentido amplio; es decir, el nuestro es un ámbito donde tienen predominancia los lazos de parentesco y el sentido de comunidad.

Bartomeu Melià, en El Paraguay inventado (Asunción, 1997), tras cuestionarse, a partir de elementos antropológicos y etnográficos, sobre la existencia de una historia del Paraguay y de sus habitantes, y luego de destacar los modelos de acción tras acentuar el concepto de sociedad como “una comunidad de compañeros libres e iguales; de personas (...) perspectiva ideal de una cultura”, resalta la expresión indígena TEKO KATU que la define, y se pregunta:

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

El capital social, en su concepción clásica (Bourdieu; Putnan; Durston, Kliskberg), supone la cohesión social en un determinado espacio social, fundada en la solidaridad y la confianza que diferentes individuos y redes sociales establecen con el objeto de alcanzar logros y fines compartidos. Y es desde esta perspectiva que lo estudiaremos en el presente trabajo, vista la necesidad de acotar la investigación, además de las numerosas ampliaciones que vienen agregándose al concepto, sobre el cual aún no existe consenso.

“¿Hay una comunidad llamada Paraguay? ¿Cómo conocerla? ¿Cómo entenderla y trabajar con ella?” (...). Es claro que la comunidad no actúa visiblemente en todos los momentos y circunstancias de la vida, pero llega a ser una referencia constante y un modelo operacional que une a todos en un mismo pensar y sentir.” 1

1

Melià, Bartomeu: El Paraguay inventado.

Págs. 103-104.

Por otro lado, agregamos nosotros, en el espacio económico el desenvolvimiento de la modernidad también supuso el progresivo desarrollo de un individualismo que marcó la incorporación del Paraguay a la economía regionalizada, que tiene su culmen en el Mercosur.

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Buscando enlaces que expliquen las realidades mencionadas (la económica y la social), podemos arriesgarnos a exponer que los procesos de debilitamiento y desarticulación social que trae aparejados el modelo de desarrollo (agroexportación y expansión del sector de comercio y servicios) ponen en entredicho la tradición referida, o al menos esta no es canalizada hacia la superación de los problemas sociales: desigualdad, pobreza y exclusión que trae aparejadas la modernización.

En los últimos 10 años se viene llevando a cabo en Paraguay el proceso de reforma del sistema de enseñanza, hecho que presenta muchos desafíos para encarar el cambio del modelo actual, poniendo énfasis en una capacidad humana que se inserte en el mundo global. Sin embargo, dicho proceso, a nivel nacional, no incorpora el factor de las redes sociales y las relaciones de solidaridadconfianza, en el sentido de orientar la formación del recurso humano hacia las transformaciones actitudinales que provoquen, a su vez, las transformaciones económicas que estimulen un desarrollo hacia un modelo productivo de significancia en el mejoramiento de las condiciones de vida y el empoderamiento de la mayor parte de la población paraguaya.

Entendemos que la propia Constitución Nacional, cuando refiere “Del derecho a la educación y de sus fines” 2, funda ya el marco indicativo general del aspecto “relacional” y de promoción de valores, como ser: “la solidaridad”, “la cooperación” y “los principios democráticos” que hacen a la movilización del capital social, que como política de educación cualquier Gobierno tendría que promover en Paraguay. La misma establece:

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“Toda persona tiene derecho a la educación integral y permanente, que como sistema y proceso se realiza en el contexto de la cultura de la comunidad. Sus fines son el desarrollo pleno de la personalidad humana y la promoción de la libertad y la paz, la justicia social, la solidaridad, la cooperación y la integración de los pueblos; el respeto a los derechos humanos y los principios democráticos; la afirmación del compromiso con la Patria, de la identidad cultural y la formación intelectual, moral y cívica; así como la eliminación de los contenidos educativos de carácter discriminatorio.

2 Artículo 73. Constitución Nacional de la República del Paraguay.

Sin embargo, a nivel de diseño de planes y programas que contemplen el desarrollo del capital social, vale mencionar que se encuentra en elaboración3 un Plan Nacional de Educación en Valores. Este intenta integrar en el componente fundamental, el componente académico y el componente local, la educación moral como fundamento de la construcción de una ciudadanía democrática, y como objetivos, entre otros, la promoción de un cambio actitudinal hacia la práctica de valores, la participación ciudadana y la práctica de la solidaridad. Por otro lado, en el Plan Específico de Implementación Experimental del Bachillerato Científico, con Énfasis en Ciencias Sociales4, en el que se hace un aterrizaje de los fines y objetivos de la educación paraguaya a la educación media, y se profundiza sobre los aspectos metodológicos para que el alumno experimente y aprenda que “necesita de los demás” y que es necesario que sea “solidario” y “participe en la toma de decisiones”, no se abre la posibilidad de que la relación construida con los demás puede potenciar al individuo mejorando sus posibilidades de consecución de objetivos sociales, políticos e incluso económicos.

3 Versión preliminar. MEC. Viceministerio de Educación. Dirección General de Desarrollo Educativo. Asunción, 2003.

4 Plan Específico de Implementación Experimental del Bachillerato Científico, con Énfasis en Ciencias Sociales. MEC. Viceministerio de Educación. Programa de Estudio 3er. Curso.

Asunción, 2004.

5 Citado por: Thomas Otter.

Paraguay: Un año de gobierno de Nicanor Duarte.

Tímida agenda “para un País Mejor”. http:// novapolis.pyglobal.com/ Septiembre, 2004.

6 MEC. Reforma Educativa.

Programa de Mejoramiento de la Educación Primaria.

BID. Octubre, 1997.

Así también, en la bibliografía oficial consultada no encontramos explícitamente el término “capital social” como concepto a ser desarrollado, salvo en Agenda para un País Mejor5, al ser listadas las áreas prioritarias de acción para el quinquenio de gobierno de la actual administración estatal. Cuando refiere de los “Ejes estratégicos secundarios y temas transversales”, explícitamente se habla de “Fortalecimiento del capital social”. Hecho que creemos es un reflejo de la escasa apropiación del concepto a nivel de políticas, ya que también tiene un desarrollo reciente. No ocurre lo mismo para los determinantes asumidos en este trabajo, que como mencionáramos sí son de referencia frecuente en numerosos documentos, como ser, por ejemplo, en “Lo pedagógico, lo compartido y lo participativo... Condimentos para la Gestión Escolar”6, donde se desarrollan varios capítulos sobre los tipos de participación, metodologías para su movilización, entre otros.

Es importante, para seguir avanzando, explicitar los conceptos asumidos y construidos para la elaboración de

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

La erradicación del analfabetismo y la capacitación para el trabajo son objetivos permanentes del sistema educativo.”

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la presente investigación, si bien la metodología de construcción se desarrolla en el ítem 5.1. Tenemos así: Solidaridad Potencial. A partir de los datos de la Encuesta de Hogares 2002 de la DGEEC, la predisposición que los miembros de los hogares mayores de 15 años tienen para contribuir a obras y proyectos de una colectividad definida, en la cual participan o están en contacto, aunque sea de manera interrumpida.

Confianza. A partir de los datos de la Encuesta de Hogares 2002, es la potestad que los agentes tienen de disponer de bienes o prestaciones ajenas y que puedan ser restituidas sin que implique un conflicto interindividual o que tenga una repercusión en la conformidad de los prestatarios. En este sentido, se mide este nivel conjugando todas las variables captadas en la encuesta referida y poniéndolas articuladamente para mostrar aquellas prestaciones que fueron realizadas según un flujo esperado de devolución y satisfacción de los implicados en dicha interacción.

Pertenencia a una Red. Según las variables de la EPH 2002, se construye la “red social” como la condición de que un agente social mayor de 15 años tenga “recursos reales o potenciales” donde recurrir ante circunstancias de necesidad; es decir, personas con quienes se realizó efectivamente un intercambio de prestaciones o con quienes potencialmente se entablarían dichas interacciones.

Es clave recalcar que esto no es lo mismo que “participación social”, donde subyace el elemento “organizativo” y este es formal cuando se trata de un colectivo de personas que interactúan. La recurrencia ante necesidad actúa, así, como “indicador” concreto, que expresa la pertenencia de una persona a una “red social”.

Capital Social. Agregado de recursos reales o potenciales en términos relacionales que los agentes poseen para orientarlos al beneficio propio y colectivo, a fin de promover el desarrollo en distintas esferas: económica, social y cultural. Para este estudio, el capital social es una variable que se construye a partir del cruzamiento de las variables7 Solidaridad Potencial, Confianza y Pertenencia a una Red, expuestas en este documento.

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7 Parámetros utilizados para el efecto, consultar en ítem 5.1.

Participación Activa. En este trabajo no solamente se refiere a la condición de pertenencia a una organización de carácter formal, sino también al hecho de que en dicha organización los miembros sean aquellos que la conforman en carácter de dirigentes o de miembros activos. La conjunción de ambos aspectos es considerada como una situación efectiva cuando de incidir en instancias públicas se trata. En este estudio solo en el ítem 9 se profundizan en términos generales las relaciones de esta variable con respecto al capital social.

El trabajo se concentra sobre todo en el desarrollo de la investigación propiamente, así como en los hallazgos, trazando interpretaciones de la realidad encontrada desde una perspectiva determinada que interpreta las situaciones descritas como “resultado propiciado por un proceso histórico y sociocultural, promovido y/o descuidado por las distintas hegemonías que se sucedieron en el Paraguay”.

En un intento por realizar un aporte, hacia el final del documento se exponen las conclusiones y propuestas de políticas que buscan auspiciar la movilización del capital social como contribución al desarrollo sustentable y la profundización de la democracia participativa como conceptos y modelos siempre perfectibles de convivencia.

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Así es que el presente documento primeramente abordará el marco teórico que fundamenta el trabajo de manera breve, a fin de concentrarse en los hallazgos de la investigación, luego de la exposición de los objetivos, el alcance y las limitaciones. Seguidamente, en otro apartado se explica la metodología utilizada para la investigación.

3. Objetivos y alcances de la investigación 3.1 El objetivo principal Este estudio pretende realizar una caracterización sincrónica (de corte transversal) sobre los niveles institucionales y no institucionales del capital social en su vinculación con la educación, a fin de indagar sobre las posibles influencias de las variables educativas en los niveles de 135

pertenencia a una red, las relaciones de solidaridad y la confianza.

3.2 Los objetivos específicos Para alcanzar el propósito señalado el estudio busca: 1. Señalar las relaciones del nuevo sistema educativo paraguayo y el desarrollo del capital social.

2. Determinar las fuentes de construcción o generación del capital social en el Paraguay de hoy.

3. Resaltar el rol de la educación en la construcción del capital social en la sociedad paraguaya.

3.3 El alcance y las limitaciones Si consideramos que el sistema educativo del Paraguay abarca la Educación Básica, la Educación Media, la Capacitación Técnica, la Capacitación No Formal Asistemática (por medios masivos de difusión, cursos de ONGs), la Educación Superior No Universitaria (docentes, militares y policías), la Educación Universitaria, los Estudios de Posgrado (especializaciones, maestrías, posgrados), hubiera sido de mayor fidelidad para las conclusiones del estudio si tomásemos únicamente a la población comprendida entre los 15 a 24 años.

Vista la disponibilidad de información, la malla curricular, los estratos estudiados en EPH 2002 y la puesta en vigencia progresiva de la Reforma Educativa (desde 1993), como ilustra el cuadro 1, junto con las eventuales relaciones entre el periodo de implementación de esta, la edad de los estudiantes y el periodo de disponibilidad de estudios de población, la concentración del estudio en el segmento referido hubiera sido de mayor ilustración, como pretendía la propuesta presentada, quedando este propósito para encararlo en estudios más específicos.

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cuadro 1 Relaciones entre: periodo implementación Reforma Educativa, niveles de estudio, edad de estudiantes y estudios de población VARIABLES EN CONSIDERACIÓN Nivel de estudio

Edad del estudiante en años Estudios de población*

Periodo de implementación de la vigente Reforma Educativa en años 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 P 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 1-M 2-M 3M E. Inicial Educación Básica Educación Media 5 6 7 8 90 10 11 12 13 14 15 16 17 CPV

EPH CPV

*CPV: Censo de Población y Viviendas.

EPH: Encuesta Permanente de Hogares.

La investigación realiza un estudio a nivel nacional, concentrándose básicamente en las variables educativas y de formación (nivel educativo; asistencia y nivel de enseñanza y el tipo de instituciones educativas), para posteriormente, en términos generales, abordar el capital social por áreas geográficas y de dominio geográfico. Así también, desagregar informaciones por sexo y relaciones de parentesco. Culminando el análisis con el estudio por el idioma hablado.

3.4 El problema abordado El problema expuesto como interrogante es: ¿Estamos educando para construir capital social en Paraguay? ¿Cuáles son los determinantes o factores decisivos que constituyen el capital social en Paraguay?

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

Fuente: Elaboración propia

En este contexto, la educación es un hecho clave, ya que aporta la reflexión sobre la lógica de la construcción del capital social en que se encuentran los actores sociales y la estructura económico-social de una sociedad que ha desarrollado en los últimos años un sistema educativo extendido a la población en general. De ahí es que se hace necesario identificar las políticas que en el Paraguay promueven la educación para la construcción del capital social.

Expresión real del desarrollo de estas políticas es la inversión que el Estado realiza en educación para la construcción del capital social. De ahí también su necesaria cuantificación en su relación proporcional (del capital social) con otros aspectos determinantes del desarrollo.

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4. Marco teórico La necesidad de la constitución de un proyecto social que defina las bases del desarrollo es cada vez más urgente en un contexto del incremento de la pobreza y de la pérdida de legitimidad de las esferas clásicas de representación política. En ese marco, la función integradora de la educación, a la que Durkheim se refería como una institución social que articula la cohesión de los individuos, en nuestro país está en la mira de observación y crítica por parte de diversos sectores sociales, especialmente los más carenciados, que hallan en la educación un ámbito de la paradoja: por una parte, como una vía de ascensión social –los niveles de ingreso se incrementan con el nivel de educación8 para algunos–; y, por la otra, como el espacio en que se reproducen las diferencias y las desigualdades de la estructura social paraguaya para otros.

En esa perspectiva, el concepto de capital social ha surgido y ha devenido una categoría analítica importante en los últimos años, a raíz de prestar atención al problema de la integración social y al marco en que se desenvuelven las relaciones de cooperación, solidaridad y confianza de un determinado espacio colectivo. De ahí que la preocupación por el conjunto de recursos y relaciones de los sujetos sociales se vuelve un indicador muy importante para dar cuenta de la orientación y el sentido de los mismos en términos de la redefinición de los problemas referidos y la necesidad de recomponer los tejidos dañados de la trama social.

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Numerosos son los autores que en esta última década se han abocado al estudio del capital social. Si bien se entiende por qué no se llega a acotar el debate metodológico y epistemológico, así como las implicancias de este determinante económico, que, por cierto, por de pronto es admitido ya como una forma más de capital, junto al capital natural (recursos naturales con que cuenta un país), el construido (generado por el ser humano, que incluye infraestructura, bienes de capital, capital financiero, comercial) y el capital humano (determinado por los grados de nutrición, salud y educación de la población).9 Kliksberg sentencia que “el capital social sigue dando muestras de su presencia y acción efectiva”, o bien, acotamos

8 Resultados preliminares Censo 2002. DGEEC. 9 BM, citado por Bernardo Kliksberg: Capital Social y Cultura, claves esenciales del desarrollo. Revista de la CEPAL Nº 69. Diciembre, 1999. Pág. 87.

nosotros, “su ausencia explica su importancia a la hora de la necesidad de catalizar procesos comunitarios o asociativos”.

El presente estudio quiere ser un instrumento para explicar en sentido contrario a lo que refería Kliksberg (ausencia que explica trascendencia), reforzando la importancia del capital social basado en experiencias empíricas de trabajo en desarrollo comunitario, visto que la mayoría de las veces es harto difícil llevar adelante emprendimientos asociativos en nuestro país.

El capital social es definido como un conjunto de recursos reales o potenciales de los que los individuos hacen uso en su relación con los demás (Bourdieu, 1985).

Pero este recurso no nace ni se reproduce en el vacío. Sin duda alguna, dicha “disposición” es inculcada o por lo menos se presume que acompaña el ritmo de socialización, ya que todo “proyecto educacional” es un proyecto de inserción social e inclusión en el contexto comunitario y nacional.

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Seralgeldin (1998), citado por Kliksberg, se refiere a la (...) “relevancia del capital social en el desarrollo”, pese al desacuerdo de los investigadores y cientistas prácticos respecto a (...) “cómo se le puede generar y utilizar y de qué modo se le puede materializar y estudiar empíricamente”.

Es en este sentido, creemos, que la DGEEC realizó un esfuerzo para “captar” la presencia de este recurso por medio de la EPH 2002 en nuestro país.

Según Durston, el capital social, al mismo tiempo que es un recurso individual, es patrimonio comunitario; “es más, la distribución entre los individuos de este patrimonio supone la calidad y el volumen a nivel colectivo de la solidaridad, confianza y fortaleza de los núcleos tanto organizados formalmente como las redes sociales no formales”10. Esto es trascendente en el sentido de la posibilidad de acumular recursos relacionales a nivel de cada agente, como si fuera objeto de propiedad restringida; dicha posesión se funda en la existencia de dicha propiedad, pero a nivel social, y que posibilita la distribución entre los distintos actores sociales.

10 Durston, John: ¿Qué es el capital social comunitario?

Serie Políticas Sociales, CEPAL, Santiago, 1999.

Por lo tanto, el análisis de la educación, en términos de su incidencia sobre el capital social, se ha constituido en

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una preocupación teórica que orientó la necesidad de indagar sobre sus relaciones, sus influencias mutuas y sus implicaciones, tratándose de la esfera pública y la participación social. Como señalan Cajiao y Arenas: “En el caso del capital social, la educación formal es muy importante, pero sobre todo en la medida en que ella permita la construcción de vínculos fuertes entre diversos sectores de la sociedad. Para la constitución de capital social parece que las instituciones escolares básicas tienen un papel muy destacado en el desarrollo de habilidades sociales, que no necesariamente están relacionadas con la ‘calidad académica’ tradicional, sino más bien facilitando y estimulando la adquisición de habilidades y valores de cooperación, solidaridad, participación, liderazgo, etc.”11 De este modo, y reconociendo la estrecha relación entre estos dos ámbitos para la construcción de individuos fortalecidos en su acción “proactiva” para el desarrollo de valores plenamente democráticos, es también importante resaltar la importancia de la función educativa para el desarrollo de una actitud crítica en los sujetos, lo cual les dará condiciones de enfrentar circunstancias que pongan en riesgo un proyecto colectivo hacia el desarrollo socioeconómico y la dinámica democrática (corrupción, autoritarismo, apatía, etc.).

Por otra parte, como plantean los autores citados, el papel central que juega la educación en los diferentes contextos nacionales, en tanto contribuyen a la integración social y al desarrollo de condiciones para el desarrollo socioeconómico, alienta la preocupación hacia la esfera educativa como un ámbito de preocupación “pública”, es decir, un interés del propio Estado por un ámbito de resonancia pública, considerando los efectos del buen o mal desempeño de lo educacional para toda la colectividad de un país.

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El capital social anima el debate y el diálogo para la construcción colectiva de identidades aunadas –aunque no uniformadas–, así como estimula la posibilidad de hacer público el conflicto latente e inherente a una estructura social mercantil. Las contradicciones sociales, sin embargo, coexisten con la cohesión social tras la mediación “dialógica”12, es decir articulada, entre los grupos sociales diferenciados, a fin de hacer posible la construcción so-

11 Cajiao, Francisco y Arenas, Wendy: Educación, Desarrollo y Desarrollo de la Solidaridad. Capital humano y Capital social en la Región Andina; en: Capital social.

Clave para una Agenda Integral de Desarrollo, Corporación Andina de Fomento, Caracas, 2003, Pág. 45.

12 De Diálogo.

cial de mecanismos de bienestar, justicia social e igualdad de “oportunidades”, en función de la movilidad social y la participación en el poder.

“De nuevo es importante mencionar que, en la medida en que todas las ‘organizaciones educadoras’ fomenten la segregación y segmentación social –con el conjunto de prejuicios que van atados a los arquetipos e imaginarios sociales que mantienen las distancias–, el capital social de una comunidad se verá deteriorado y los costos de transacción entre individuos y grupos será muy alto, mientras que toda acción conducente a reducir distancias y fragmentaciones contribuirá a un incremento de ese capital que permite desarrollar cada vez más relaciones de confianza, facilitando muchas de las actividades de intercambio material y cultural entre ciudadanos.” (Cajiao, Arenas: 2003, 46.)

En todo este contexto, se debe presumir que la educación es de por sí una acción participativa, sea esto resultante de una explicitación en la práctica educativa de los docentes e instituciones de enseñanza, sea porque al menos el principio de toda realidad relacional, como es la educación, supone que los sujetos “participen” de su proceso educativo, activa o pasivamente. Esta antinomia –dicen Jorge Werthein y Manuel Argumedo– es la apariencia dual de una realidad dialéctica, lo cual supone que “educar no parece permitir la participación a nivel individual sino dentro de ciertos límites, y en la medida en que se considera la realidad social global, las posibilidades de participar disminuyen o, por lo menos, aparecen condicionantes que restringen y orientan esas posibilidades individuales de participación que parecían ilimitadas”13.

13 Werthein, Jorge y Argumedo, Manuel (editores): Educación y Participación, IICA/MECSEPS, Brasilia, 1986, Pág. 16.

En la Reforma Educativa paraguaya se enuncian principios orientadores de la construcción de propuestas curriculares y prácticas pedagógicas con fuerte sustento

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

Este es el sentido que tienen lo “público” y su vinculación con la educación. La educación construye lo público en el ámbito “privado” de las instituciones educativas. Pero da el significado identitario a las masas y participa de la reproducción de un relato de integración que posibilita dirimir de manera pacífica las asperezas resultantes de la diferenciación social, así como potenciar los elementos articuladores y de común patrimonio cultural de los individuos.

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participativo y asociativo. Al tratar sobre la función social de las instituciones de enseñanza se plantea que el “papel social” de la institución educativa hace referencia al concepto de educación permanente, esto es, la “educación como trascendente de la escuela”, educación para toda la vida.

“Se concibe a la persona, al estudiante, como un ser social, relacionado con su entorno, por lo que la institución educativa deberá formar su propia identidad en relación a la realidad en la cual está inmersa (...)”14 “La institución educativa que desee avanzar hacia una gestión participativa requiere establecer formas de acción y de interacción democráticas. Su característica relevante es reconocer que la institución está atravesada por múltiples contradicciones, las cuales deben ser explicitadas, analizadas y arbitradas con el compromiso de los actores del proyecto institucional.

“Las instituciones educativas, en su calidad de servicio público, deben constituirse como una sociedad democrática, que educa a cada individuo en su función de promover la democracia.”15

5. Metodología La hipótesis central de este trabajo es que “en el Paraguay el sistema educativo estatal vigente contribuye en poco al desarrollo de los niveles de confianza y asociatividad”.

Este estudio se basa en determinar la relación entre los niveles de educación de la población en general y los niveles de desarrollo de capital social. En el “sistema educativo en vigencia”, así como la pervivencia de varios sistemas que hacen a los niveles educativos de la población en general.

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Para el trabajo se utiliza la Encuesta de Hogares del año 2002 y se trabaja con el Registro de Población. Visto que la Encuesta Permanente de Hogares 2002 (EPH/2002) incorpora un módulo que refiere al capital social, donde

14 MEC: Construyendo un modelo participativo de gestión escolar. Programa de Mejoramiento de la Educación Primaria, UCPMEC-BID, Asunción, 1996, Pág. 19.

15 Ídem.

se profundizan temas que incluyen variables tales “como: a) Redes Sociales; b) Confianza y Relaciones de Cohesión; c) Asociatividad; d) Participación Ciudadana; e) Empoderamiento y Participación Política; f) Acceso a la Información; g) Violencia y Seguridad; h) Cohesión y Sociabilidad”16. También se consideran estadísticas sectoriales sobre educación, demografía y aspectos socioeconómicos.

Se fundamenta esta determinación en la concepción que los clásicos del capital social poseen del mismo, como (...) “normas o valores compartidos que promueven la cooperación social”17, y fundamento del desarrollo económico, agregamos nosotros.

Luego, se construyen las siguientes variables a partir de las existentes sobre capital social en la Encuesta Permanente de Hogares 2002, para dar cuenta del fenómeno estudiado en este trabajo18: a) b) c) d)

Red Social; Confianza; Participación Activa Solidaridad Potencial

Redsoc Confia Partac Solpot

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Atendiendo a lo referido y considerando la importancia relativa de cada uno de estos aspectos como indicadores de capital social; vistas también las eventuales relaciones antropológicas y la información disponible en la EPH 2002 (base de información), la investigación profundiza en los siguientes indicadores: a) Redes Sociales; b) Confianza y Relaciones de Cohesión; c) Asociatividad; h) Solidaridad.

La variable resultante, que conjuga todas las anteriores, es Capsoc (capital social), la cual se constituye en nuestra variable principal.

16 Encuesta Permanente de Hogares, DGEEC, 2002.

17 Fukuyama, Francis: Capital Social y desarrollo, la agenda venidera; en: Capital Social y reducción de la pobreza en América Latina y el Caribe: En busca de un nuevo paradigma. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL); Universidad del Estado de Michigan.Chile. 2003.

Pág.15.

18 La explicación del proceso de construcción de variables, ver en ítem 5.1.

Las variables de la EPH 2002 que se consideran en términos de su incidencia sobre el capital social son: Nivel educativo culminado; Asistencia actual según nivel educativo al que asiste; Tipo de institución a la que asiste; Condición de ocupación y características de empleo; Años de instrucción y nivel educativo; Nivel de estudios de los padres; Área geográfica; Sexo; Relación de parentesco y Lengua hablada.

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5.1 El capital social en Paraguay, a partir de la EPH 2002 / DGEEC La EPH 2002/DGEEC cuenta con todo un capítulo que atiende el tema capital social en el Paraguay. Basado en el cuestionario de esta y la investigación bibliográfica expuesta, la construcción de variables referidas en el ítem 5, que son expuestas en este apartado, se desarrolla de la siguiente manera (para consultas respecto a preguntas, consultar cuestionario EPH/DGEEC 2002.)19: 1) Para la variable “Red Social” se toman las preguntas del cuestionario referido en la Sección 6. Parte A. Preguntas: 1, 2, 4, 6 y 7. Con ellas se construye este indicador que da cuenta de si una persona, además de haber recurrido a su red social, atiende a otras personas que recurren a ella.

2) Para la variable “Confianza” tomamos siempre de la Sección 6. Parte B. Preguntas: 1, 2, 3, 4 y 5. El supuesto es que una persona que prestó algún bien o dinero, halla sentido confianza en los intercambios o prestaciones.

Todas las preguntas referidas son indicadores concretos de confianza en dichas prestaciones.

3) En cambio, para la variable “Solidaridad Potencial” tomamos las preguntas de la Parte B: 8 y 9. Estas se refieren a si una persona prestaría tanto su tiempo como su dinero para favorecer un proyecto colectivo del que no es necesariamente beneficiaria directa. Pues concluimos que estas personas, si bien tuvieron o no gestos de solidaridad (medidos por la encuesta), potencialmente expresan que podrían apoyar un emprendimiento que no les beneficia directamente.

4) Para la variable “Participación Activa” tomamos las preguntas de la Parte C: 1 y 3. Presumiendo que si una persona pertenece a algún tipo de organización formal y además participa como dirigente o miembro activo, esa persona participa en términos de actor social comprometido, con posibilidad de asumir responsabilidades ciudadanas.

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La teoría clásica del capital social (Bourdieu y Coleman) habla de que los requisitos de los primeros 3 puntos reunidos y conjugados (Red Social; Solidaridad; Confianza) hacen al capital social de un individuo, como un activo

19 Para todos los casos, en la construcción de variables del capital social y sus determinantes (pertenencia a redes; solidaridad potencial y confianza), el peso que se da a los factores dependientes es igual. A ningún factor se le da una ponderación superior.

que él posee. Plantean los mismos, y allí ya Putnam y Kliksberg, presumiendo que con bases de relaciones sociales bien afianzadas, la participación ciudadana y el desarrollo de estrategias colectivas para aspirar al desarrollo son efectivas.

La variable “Capital Social” se construye sobre tres variables fundamentales, que no son variables sueltas o individuales resultantes de la base de datos proveída por la DGEEC, sino reconstrucciones o recategorizaciones de algunas variables en una agrupada y comprehensiva selección.

Las recategorizaciones para construir el indicador de capital social son principalmente las referidas a los siguiente aspectos: 1) “Red Social”, es decir, la tenencia real o potencial de recursos relacionales que posibilitan administrar tanto recursos materiales como simbólicos, para el beneficio de una comunidad. Con beneficio simbólico nos referimos a “confianza, solidaridad y cierto cooperacionismo”. En este indicador se pone peso en la esfera o ambiente que hace posible surgir dichos recursos. O sea, no se habla todavía de esos recursos en esta variable, sino del medio social; y este medio social por excelencia, cuando se habla de capital social, son las redes sociales.

2) En segundo lugar, y vinculados con lo anterior, están los recursos relacionales en sí: solidaridad, confianza, cohesión, cooperación. La variable que se construye trata de mostrar si alguna persona que haya donado o haya recibido algún bien, sea este dinero u otro, o si estaría dispuesta a brindar ayuda en su comunidad (con tiempo o dinero), constituyó no solo confianza, sino una “relación de confianza” que haga perdurable su “capital

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

La cuarta variable, “Participación ciudadana”, no está incluida en la construcción de la variable global “Capital Social”, pero se hace un cruzamiento para ver su comportamiento. En efecto, como se verá más adelante, en comparación con los que “no tienen capital social”, aquellos que sí lo poseen presentan mayor porcentaje de participación ciudadana, atendiendo que la participación activa en su conjunto es baja.

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relacional” con sus vecinos, amigos, parientes o demás miembros de su comunidad.

3) La tercera variable clave es “Asociatividad”, es decir, la pertenencia a organizaciones “formales” de participación social y ciudadana, tomando a su vez dos principales dimensiones: el hecho de pertenecer o no a una organización formal y el hecho de ser “miembro activo” dentro de dicha organización. Esto se sustenta fuertemente en que no es lo mismo formar parte “legalmente” en un espacio de participación sin tener incidencia en las decisiones que afecten la esfera pública (sea local, regional o nacional), que participar activamente (como dirigente o miembro activo), de modo a fortalecer las demandas, reivindicaciones y los proyectos para los cuales las organizaciones se constituyen.

Las tres variables citadas tienen el mismo peso cuando se las conjuga en la variable global resultante “Capital Social”. Como lo mostramos en los cuadros y como sucede con cualquier aspecto separado de una “sola realidad”: si se toma el efecto aislado de cada variable, los niveles de pertenencia a “red social”, o de “confianza y solidaridad” o de “asociatividad”, son relativamente altos; pero, cuando se los entrecruza y combina, vemos que menos personas tienen las tres características para hablar de “capital social” real, es decir, orgánico y efectivo.

6. Sistema educativo y capital social en Paraguay. Entre la herencia autoritaria y el desafío democrático

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A partir de la década de 1960, en Paraguay el régimen político autoritario, instalado unos años antes, requirió otros mecanismos distintos al de la violencia física para imponer la dominación oligárquica que representaba. Las características que asumía la inserción de la estructura socioeconómica paraguaya en el mercado mundial con el modelo agroexportador dependiente implicaban una especificidad de relaciones sociales y de poder al interior del país.

En el caso de Paraguay, la necesidad de una reforma educativa en los años 90, que rompiese con el modelo autoritario que sostuvo la dictadura stronista, fue un hecho fuera de discusión. Sin embargo, la orientación y el presupuesto de dicha reforma no fueron debatidos, ya que dicha reforma consideró, entre otras cosas, seguir el “ciclo natural” de vida o ciclo biológico, cuando proyectó la transformación de una esfera marcada fundamentalmente por su naturaleza social. Esto quiere decir que, al plantearse la reforma educativa, se optó por iniciarse con los niños y con los primeros niveles de enseñanza formal, para terminar el proceso en el nivel secundario y, “quizás” más tarde, una reforma universitaria.

20 Almada, Martín: Paraguay, Educación y Dependencia.

Intercontinental Editora, Asunción, 1989, Pág. 124.

Sin embargo, el problema de dicha orientación y decisión “política” se fundó en una consideración que aparece en la práctica como “romántica”, es decir, asumiéndose que el sistema estaba en buenas condiciones para implantarse sin problemas políticos ni culturales: bastaba un cambio en las nuevas generaciones. Pero los hechos demostraron lo contrario. Con profesores y estamentos docentes que se formaron en tiempos de la dictadura, que fueron a su vez expresión de prácticas culturales que favorecían la discriminación y la desigualdad, la reforma mediatizada por la acción de estos terminó en convertirlos en los portadores de las prácticas autoritarias y verticalistas en el terreno donde precisamente se presuponía su progresiva extinción e inexistencia. Ante este hecho, existe el peligro de que los docentes formados en la época de Stroessner se hayan convertido en el “caballo de

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

“La redefinición de la oligarquía dominante y la propiedad de los latifundios se correlacionó con políticas públicas de colonización agrícola en la zona del Este, donde poblaciones campesinas que presionaban sobre la gran propiedad en la región central, pudieran tener oxígeno a sus reivindicaciones históricas. En este marco, el proceso educativo toma un carácter desarrollista en su forma, es decir, instala formalmente en los planes y curricula la inserción de nuestro país con el mundo moderno, pero en su contenido los frutos de la modernización solo eran accesibles para las clases citadinas, con mayor calidad en la magnitud en que la posición de los actores en la estructura social era próxima a la clase dominante.”20

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Troya” que introdujo la dictadura dentro de los muros de una endeble y frágil sociedad democrática.

Casi como una amalgama de prácticas educativas que se niegan a morir y otras que no terminan de nacer, es auspicioso reconocer que las buenas intenciones estuvieron en todas las declaraciones de principios de la Reforma del sistema educativo. En sus planes y propuestas curriculares, la transversalidad de elementos que configuran el capital social es notoria; de hecho, aparece citada en varios de ellos la centralidad que tiene para el Estado la necesidad de acompañar los cambios de orden educativo con los cambios de orden cultural y social.

Uno de los documentos de la Reforma plantea lo siguiente: “Para mejorar la calidad de vida de las mujeres y hombres que habitan el Paraguay, es necesario promover el desarrollo de capacidades para integrarlos creativa y solidariamente a la sociedad”21.

Otro documento plantea la relevancia de una “cultura comunitaria, la promoción para el desarrollo y el trabajo mediante la educación”22. Así, el énfasis dado a la educación como desencadenante de los cambios en el orden comunitario, en particular en los aspectos de actitudes así como en el ambiente de confianza y solidaridad, es abiertamente declarado por el espíritu de la Reforma.

Con respecto al problema de la discriminación en términos lingüísticos y la igualdad de condiciones para la efectiva inclusión social de sectores y grupos históricamente marginados en dicho sentido, la reforma plantea como una necesidad “preparar un currículo de educación básica bilingüe, para jóvenes y adultos, y materiales de apoyo, prioritariamente para guaranihablantes”23.

En líneas generales, la filosofía de la Reforma afirma: “Desde el punto de vista psicológico, nuestra pertenencia a instituciones u organizaciones forma parte de nuestra personalidad (...). “(...) Cuanto más débil la personalidad, más integrada está a una institución; y cuanto más integrada es nuestra personalidad, menos dependiente es.”24

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Por otro lado, desde su aplicación en 1994, la Reforma Educativa ha sufrido numerosos cambios tendientes a

21 Paraguay - Ministerio de Educación y Cultura: Paraguay 2020. Enfrentemos juntos el desafío educativo.

Plan Estratégico de la Reforma Educativa, MECCARE-IDI, Harvard University, 1995.

22 Ídem.

23 Ídem.

24 Paraguay - Ministerio de Educación y Cultura: Lo pedagógico, lo compartido y lo participativo. Condimentos para la gestión escolar, MEC Programa MECES, Asunción, 1997.

mejorar su inserción y bajada a nivel del aula. Al respecto, en el informe de CODEHUPY 2003 se consigna:

Así pues, en el marco de indagar acerca de los vínculos entre los principios de la Reforma y las condiciones todavía presentes en la sociedad paraguaya, vinculada a una cultura autoritaria y una situación económica en crisis, se puede colegir que los procesos de debilitamiento y desarticulación social que trae aparejados dicha problemática son una causa de la debilidad e impotencia de la ciudadanía para hacer frente al desafío de la superación de la pobreza, el desarrollo social y económico, así como el fortalecimiento de una sociedad democrática en Paraguay.

En los últimos 10 años se viene poniendo énfasis en los valores sociales del currículo del sistema educativo, para lograr –tímidamente, empero– la inserción de la sociedad paraguaya en el mundo global. Sin embargo, dicho proceso en un nivel concreto no incorpora las experiencias fundadas en las redes sociales y las prácticas de solidaridad de la población, para así recuperar elementos que conforman la tradición cultural paraguaya, orientándola hacia un proyecto colectivo mancomunado.

25 Coronel, Cristina: Desafíos impostergables de la educación. Coronel, Cristina; Almada Denis, Marta: Derechos Humanos en Paraguay 2003. CODEHUPYSERPAJ. AsunciónDiciembre 2003. Pág. 319.

26 Supervisora de Educación Básica del Ministerio de Educación y Cultura, Área Capital, julio de 2004.

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

“Estos cambios consisten principalmente en transformaciones a nivel de planes de estudio y programas, modificaciones en las asignaturas, cargas horarias, años de estudio, sistemas de evaluación y calificaciones, sin que se evidencien propuestas educativas liberadoras, críticas, democráticas y respetuosas de los derechos humanos, tendientes a romper con la cultura forjada por una estructura autoritaria, verticalista y jerárquica del sistema y de la sociedad.

Los cambios tampoco contribuyen a la capacitación y a la formación de una ciudadanía crítica y responsable, fundamentalmente de los sectores menos favorecidos.”25

Educar para desarrollar el capital humano pareciera una lógica a la que sin necesidad de muchos esfuerzos se ha arribado. El desarrollo del capital humano hoy constituye un paradigma inicial en cualquier sistema educativo. Con el capital social, en Paraguay aparentemente no ocurre lo mismo en el terreno.

Y recurriendo al terreno, donde las orientaciones programáticas precipitan, consultando con los actores, comenta Elizabeth Candia26, quien nos relata su visión sobre

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la orientación comunitaria, así como los aspectos del componente “diálogo” en la práctica docente y estudiantil: “El marco legal que explicita nuestra tarea como docentes motivadores del capital social ya se enuncia en la misma Constitución Nacional. Por otro lado, el diseño de las disciplinas también ya lo asume. De hecho, el diseño curricular se concentra en tres áreas: lo académico, lo fundamental y el entorno; el capital social es transversal a estas.”

Seguidamente, hablando de la participación, la supervisora refiere: “Hoy día el profesor debe actuar como un facilitador. Incluso se programa y se evalúa junto con los alumnos. La conversación y el diálogo son una constante”.

Y refiriéndose a los componentes de Solidaridad y Pertenencia a Redes: “Los programas prevén contar con espacios para proyectos comunitarios, a más de los clubes y los consejos de grado. Se estudia la actuación de los padres en la comunidad. Y en consultas de promoción de la participación, realizadas en la Escuela Básica Nº 409 República Federal de Alemania, los alumnos pidieron, entre otras cosas: ‘¡Que el cantinero no fume!’, ‘¡Más espacios para la lectura!’, reclamos que hasta hoy no pudimos hacer cumplir”.

Consultada nuestra entrevistada sobre su percepción respecto al tratamiento del tema capital social, entre las instituciones de enseñanza públicas y privadas, afirmaba categóricamente: “En colegios privados se apunta más a la tecnología que a la movilización del capital social; la escuela, en general, se debe abrir a la participación de alumnos y profesores. En algunas escuelas públicas ya existen equipos de gestión entre profesores, alumnos y padres. Sin embargo, hace falta una escuela para padres, para que estos acompañen el proceso”.

Las líneas de la Reforma Educativa apuntan a que la participación en el proceso educativo tenga incidencia en la formación de sujetos autónomos, creativos y capaces de construir y redefinir sus entornos sociales inmediatos.

En este sentido, parte de un presupuesto axiológico que pone en el centro del proceso la solidaridad, la honestidad y las actitudes proactivas, para una sociedad más consciente del necesario proceso de desarrollo sostenible y equitativo.

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Pero este anhelo programático está aún en relativa contradicción con las prácticas sociales. Todavía los indicadores educativos dan cuenta de una realidad fragmentada, que refuerza el orden social heredado de épocas pasadas y que supone, a su vez, la continuidad de un modelo económico-social marcado por la dependencia. Sin la superación de este orden, los principios y deseos de democratización serán solo anhelos, pues la posibilidad de ejercerse un sistema sociopolítico de semejante envergadura no podrá materializarse mientras la población esté sumida en el atraso económico y condiciones de subalternidad cultural.

27 MEC: Plan Nacional de Educación en Valores, Asunción, 2003, Pág. 12.

28 Entendemos por rezago escolar la condición de hallarse en situación de sobre-edad con respecto a la edad normal de matriculación a un determinado grado de educación formal. El rezago es resultante tanto de la entrada tardía al sistema educativo como del abandono estacional y la repitencia escolar.

29 Elaboración propia a partir de datos de la Encuesta Integrada de Hogares 2000/01.

Basta ver, como mostrara Martín Almada para los primeros tiempos del sistema educativo stronista, de qué modo el pretendido enfoque de eficiencia económica y desarrollo social que constituyen los fines y la misión de la educación básica, en la práctica se expresaba en el “bajo aprovechamiento del sistema escolar”. La deficiencia en calidad e incidencia real se expresaba en una alta tasa de deserción y fracaso escolar, que para 1965 suponía un total de 25.825 alumnos que habían iniciado la primaria, pero no culminaron el último año, de un total de 118.220 de esa cohorte de matriculados en el primer año de la Educación Escolar Básica (Almada: 1989, 127).

Esta realidad hoy día todavía corresponde a una alta tasa de ineficiencia del sistema. Para el año 2001, el 14,2% de la población en edad escolar (si consideramos las edades de 5 a 24 años), que en dicho periodo totalizaba aproximadamente 2.255.052 personas, estaba en situación de rezago28 en el sistema educativo paraguayo29.

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

Por otra parte, la Reforma supone la formación de ciudadanos que hagan real el anhelo de democratización de la sociedad paraguaya, marcada por tantos años de dictadura, que tuviera una fuerte incidencia en el rezago cultural de la nación. En este sentido, la educación concede atención prioritaria a los valores de cuño participativo, solidario e igualitario. Al respecto, los valores que promueve la educación paraguaya apuntan a una socialización integral, que tenga un alcance tanto territorial como social y que sea el punto de partida y el sustento de la reforma educativa en su marco más amplio27.

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7. Proporcionalidad entre inversión en educación y el capital social en el sistema estatal paraguayo Llegar a conclusiones acerca de la proporcionalidad de inversión y desarrollo del capital social construido en Paraguay sería arriesgado, puesto que se carece de investigaciones que puedan servir de referencia para años atrás.

Sin embargo, desde la Constituyente de 1991, y la Constitución promulgada en el año 1992, esta establece que el Presupuesto General de Gastos de la Nación debe contemplar “al menos 20%” para gastos en educación. De hecho, los sucesivos gobiernos anualmente fueron recibiendo mayores partidas para la tarea educativa, si bien hay que reconocer que los rubros asignados de las partidas referidas mayormente correspondieron a gastos corrientes, destinados al pago de docentes; actores que, por otro lado, mejoraron ostensiblemente sus remuneraciones, sin ser estas suficientes (aspecto que salta a la luz en los numerosos actos reivindicatorios, realizados cada año, desde el advenimiento democrático en 1989).

A fines del 2002, el informe de CODEHUPY sobre el punto anterior refería: “Casi el 95% de la totalidad del presupuesto de educación está destinado al pago de salarios y otros beneficios, dejando una pequeña parte, totalmente insuficiente, para la adquisición de materiales educativos, mantenimiento de locales escolares, dotación de servicios básicos como agua, luz, construcción de aulas, equipamiento de laboratorios y bibliotecas a escuelas rurales y marginales; capacitación docente e investigación educativa.”30 En el año 2003, la proporción destinada al pago de salarios ascendió al 96%.

Para el 2005, e incluso a mediano plazo (5 años), entendemos, no es factible que esta proporcionalidad cambie.

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Por otro lado, hay algunos hechos que pueden dar referencia de los recursos invertidos fuera del sistema estatal.

El movimiento cooperativo es un sector de gran crecimiento en los últimos años, postdictadura; las cooperativas –fomentadas por el Artículo 113 de la Constitución Nacional– “son asociaciones autónomas de personas, que se han unido voluntariamente, para hacer frente a sus ne-

30 Almada Denis, Marta: Educación: Un derecho constitucional conculcado.

Almada Denis, Marta; Coronel, Cristina: Derechos Humanos en Paraguay 2002.

CODEHUPY-SERPAJ. Asunción - Diciembre 2002.

Pág. 367.

Este mismo documento (COMPACOOP: 2003) informa que existen 784 cooperativas, 2 federaciones, 10 centrales y 1 confederación. Desde el 2000 se inscribieron unas 228 nuevas cooperativas. La otrora Dirección General de Cooperativismo, del Ministerio de Agricultura y Ganadería (hasta el año 2003), informó en 1989 de la existencia de 123.593 socios cooperativistas. El Instituto Nacional de Cooperativismo reportaba en el año 2003 más de 650.000 socios (366.000 hombres y 284.000 mujeres, 43,6%.), lo que representa poco más del 10% de la población del país, el 18,6% de la población en edad de trabajar y el 23,9% de la población económicamente activa.

Según el documento referido (COMPACOOP: 2003), el patrimonio de las cooperativas de manera agregada llega a USD 585.000.000, produciendo el 40% del sector agropecuario, generando el 15% del PIB y realizando el 40% de las exportaciones del país. Además, destinan el 10% de sus excedentes anuales al Fondo de Fomento de la Educación Cooperativa. Según datos del año 2002, de 40 cooperativas, el Fondo de Educación Cooperativa fue de G. 5.360.000.000.

Siempre según el documento de referencia (COMPACOOP: 2003), las cooperativas, como contribución a la movilización del capital social en Paraguay, también:

31 COMPACOOP: “Estrategias y Acciones del Movimiento Cooperativo Paraguayo”, “Hacia una supervisión del movimiento cooperativo paraguayo”. 2003.

“Apoyan la Educación, mediante: Aportes para los jóvenes con becas estudiantiles; Donaciones a escuelas; Construcción; Provisión de materiales de educación, entre otros.

Apoyan la Salud, mediante: Campañas de información sobre enfermedades, adicciones, riesgos de desvíos de la conducta; Atención médica, odontológica y farmacéutica a precios cooperativos, mediante créditos vinculados con estos servicios. Contribuyen al aprendizaje democrático y participativo, a través de los Comités de género en la política de equidad y con aportes a sectores carenciados y vulnerables: hogares de ancianos, hogares de tránsito, hogar de niños, etc. Cuentan con un Fondo de Solidaridad, que incluye Maternidad, normal o cesárea; Problemas de salud; Incapaci-

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

cesidades y aspiraciones económicas, sociales y culturales comunes, por medio de una empresa de propiedad conjunta y democráticamente controlada. (...) Su fin es la satisfacción de las necesidades y aspiraciones económicas, sociales y culturales comunes de sus socios” 31.

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dad transitoria o permanente; Internaciones; Compra de medicamentos (remedios, anteojos, etc.). Por extrema necesidad: Fallecimientos del socio, hijos o padres; Ayuda para sepelios y cementerios; Cobertura de deudas en casos de crisis (extinción de deuda en casos de muerte); Apoyo a la familia (matrimonios); Premios por egresos de socios e hijos, en todos los niveles (escuela, colegio, universidad, estudios profesionales), etc. Según datos de 40 cooperativas, durante el año 2002 los desembolsos por diferentes conceptos fueron de G. 6.290.000.000.”

El caso cooperativo es un ejemplo de cómo las instituciones que no hacen al sistema estatal contribuyen con recursos a la movilización del capital social. En este documento no podremos profundizar, pero sí mencionar el aporte que en este sentido realizan los gobiernos locales –gobernaciones, municipios–, así como otras instituciones, como ser: ONGs, iglesias, clubes, que por su misma naturaleza se hallan reproduciendo este recurso, destinando incluso partidas presupuestarias importantes a tal fin. Especial mención creemos merecen los medios de comunicación, que “podrían estar contribuyendo o destruyendo el capital social”.

8. La incidencia de la educación para el incremento de capacidades individuales y grupales: el capital humano y el capital social

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El capital humano y su base en la educación formal tienen un papel preponderante en el desarrollo, en cuanto son el recurso del que las sociedades contemporáneas disponen en la persona de los individuos para propulsar las oportunidades de acceso al bienestar y las capacidades intelectuales, así como a las prácticas en un contexto histórico mundializado, en el cual la ciencia y la tecnología devinieron dos dimensiones importantes en el marco de las grandes transformaciones en la producción social.

Esto implica que las sociedades requieren esfuerzos que articulen escuela básica, universidad, aprendizaje laboral, investigación científica y tecnológica, y consolidación de grupos de referencia nacional e internacional, para dejar de ser simples proveedores de materias primas e ingresar al grupo de países productores de conocimiento32. Esto implica lograr altos niveles universitarios y en los diversos campos de la investigación, para lo cual se requieren políticas consistentes de largo plazo y claras articulaciones con los niveles básicos de la educación, que, en este sentido, debe convertirse en una verdadera red de identificación de aptitudes y desarrollo de actitudes.

La cuestión pública en la educación va mucho más allá del carácter gratuito o subvencionado de la educación o de la disponibilidad de cuotas de acceso. En realidad, se trata de una problemática vinculada a la conformación de condiciones de conciencia crítica y escenarios favorables propiciados para que los temas cruciales de la educación sean una cuestión central en las políticas del Estado y para el debate en la esfera pública de la situación del sistema educativo. De nuevo es importante mencionar que, en la medida en que todas las “organizaciones educadoras” fomenten la segregación y segmentación social, el capital social estará en riesgo, y los flujos de intercambio social entre individuos y grupos se verán desfavorecidos; mientras que toda acción conducente a atenuar las fragmentaciones contribuirá a un incremento de ese “recurso” que permite facilitar muchas de las actividades de intercambio material y cultural entre ciudadanos.

32 Cajiao, Francisco y Arena, Wendy: Op. cit., Pág. 47.

Si asumimos, para el caso paraguayo, el capital humano como los logros educacionales en términos del indicador Años de estudio, podremos ver cuáles son su distribu-

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

El capital humano requiere un impulso desde temprana edad y se debe asumir que precisa condiciones sociales, técnicas y afectivas que posibiliten su desarrollo y fortalecimiento. He aquí que el capital social es crucial, pues, por una parte, se constituye como la condición de formación de capital humano y, por la otra, se refuerza en la magnitud en que las capacidades educacionales y el stock de conocimientos se invierten en procesos colectivos interconectados de productividad económica y de intercambios sociopolíticos.

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ción y su vinculación con el capital social. Estudios realizados sobre la vinculación entre bienestar económico y capital humano muestran que los ingresos laborales están consistentemente relacionados con los años de estudio, y existe un incremento de aquellos de manera proporcional a la escolarización o, lo que es lo mismo, se da lo que los economistas denominan retorno de la educación33. cuadro 1 Años de estudio por tenencia de capital social* Años de estudio

Tenencia de capital social Total No tiene Sí tiene Sin estudios 164.883 7.523 172.406 % 95,6 4,4 100,0 De 1 a 3 años de estudio 469.506 27.421 496.927 % 94,5 5,5 100,0 De 4 a 6 años de estudio 1.222.621 65.277 1.287.898 % 94,9 5,1 100,0 De 7 a 9 años de estudio 507.142 29.240 536.382 % 94,5 5,5 100,0 De 10 a 12 años de estudio 611.571 39.481 651.052 % 93,9 6,1 100,0 De 13 a 15 años de estudio 166.872 11.038 177.910 % 93,8 6,2 100,0 De 16 a 18 años de estudio 101.077 9.534 110.611 % 91,4 8,6 100,0 Total 3.243.672 189.514 3.433.186 % 94,5 5,5 100,0 Fuente: DGEEC, EPH/2002 * Capital social construido en base a variables seleccionadas

A nivel de País total, se constata de manera clara y consistente que los individuos de 15 años y más de edad presentan mayores porcentajes de capital social en la magnitud que sus años de estudios se van incrementando.

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Como vemos en el cuadro 1, el rango que va entre 16 a 18 años de estudio presenta proporciones porcentuales que duplican el de las personas que no tienen estudios (8,6% y 4,4%, respectivamente). En efecto, los saltos más importantes en términos porcentuales se dan entre la categoría de personas que no cuentan con estudio, dándose entre los que tienen de 1 a 3 años de estudio una diferencia de 1,1 punto porcentual. Así también, el rango más alto, el de 16 a 18 años de estudio, tiene una diferencia porcentual de 2,4 puntos con relación al anterior rango, a saber, el de 13 a 15 años de estudio.

33 Alfonso, Leonardo: La Educación en la Determinación de los Ingresos Laborales en Paraguay. Revista Economía y Sociedad, Nº 1, Año 1 Octubre del 2000, DGEEC, Fernando de la Mora.

Área Urbana Rural Años de estudio Tenencia de Tenencia de capital social capital social No tiene Sí tiene Total No tiene Sí tiene Total Sin estudios 59.153 2.967 62.120 105.730 4.556 110.286 % 95,2 4,8 100,0 95,9 4,1 100,0 De 1 a 3 años de estudio 200.297 12.109 212.406 269.209 15.312 284.521 % 94,3 5,7 100,0 94,6 5,4 100,0 De 4 a 6 años de estudio 596.217 24.384 620.601 626.404 40.893 667.297 % 96,1 3,9 100,0 93,9 6,1 100,0 De 7 a 9 años de estudio 339.873 18.508 358.381 167.269 10.732 178.001 % 94,8 5,2 100,0 94,0 6,0 100,0 De 10 a 12 años de estudio 500.693 34.513 535.206 110.878 4.968 115.846 % 93,6 6,4 100,0 95,7 4,3 100,0 De 13 a 15 años de estudio 145.964 6.882 152.846 20.908 4.156 25.064 % 95,5 4,5 100,0 83,4 16,6 100,0 De 16 a 18 años de estudio 98.817 9.074 107.891 2.260 460 2.720 % 91,6 8,4 100,0 83,1 16,9 100,0 Total 1.941.014 108.437 2.049.451 1.302.658 81.077 1.383.735 % 94,7 5,3 100,0 94,1 5,9 100,0 Fuente: Elaboración propia en base a DGEEC, EPH/2002

Ahora bien, constatando que los años de estudio guardan relación con el capital social, vemos que este fenómeno, en términos del área geográfica, presenta un llamativo comportamiento. En el área rural, el porcentaje de población que tiene 16 a 18 años de estudio con capital social duplica al del área urbana, así como el promedio nacional descrito anteriormente. En esta área geográfica, el 16,9% de personas se hallan en dicho rango de escolarización de aquellos que cuentan con capital social, mientras que el rango inmediatamente anterior (13 a 15 años de estudio) presenta 16,6%, o sea, un porcentaje también que duplica el porcentaje nacional. En los demás rangos, el comportamiento de las variables es similar al general.

En el área urbana, en efecto, el rango más alto de capital humano de la población que cuenta con capital social es casi igual al promedio del País total (8,4%). Los rangos anteriores presentan comportamientos aleatorios, aunque se mantiene la tendencia, es decir, la población con más años de estudio presenta la cualidad de poseer capital social.

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

cuadro 2 Capital social según años de estudio por área geográfica

157

cuadro 3 Capital social según años de estudio por sexo Sexo Varón Mujer Tenencia de Tenencia de capital social capital social No tiene Sí tiene Total No tiene Sí tiene Total Sin estudios 62.317 3.668 65.985 102.566 3.855 106.421 % 94,4 5,6 100,0 96,4 3,6 100,0 De 1 a 3 años de estudio 234.645 16.052 250.697 234.861 11.369 246.230 % 93,6 6,4 100,0 95,4 4,6 100,0 De 4 a 6 años de estudio 610.384 38.350 648.734 612.237 26.927 639.164 % 94,1 5,9 100,0 95,8 4,2 100,0 De 7 a 9 años de estudio 268.740 20.348 289.088 238.402 8.892 247.294 % 93,0 7,0 100,0 96,4 3,6 100,0 De 10 a 12 años de estudio 297.170 19.408 316.578 314.401 20.073 334.474 % 93,9 6,1 100,0 94,0 6,0 100,0 De 13 a 15 años de estudio 60.722 4.625 65.347 106.150 6.413 112.563 % 92,9 7,1 100,0 94,3 5,7 100,0 De 16 a 18 años de estudio 54.598 5.003 59.601 46.479 4.531 51.010 % 91,6 8,4 100,0 91,1 8,9 100,0 Total 1.588.576 107.454 1.696.030 1.655.096 82.060 1.737.156 % 93,7 6,3 100,0 95,3 4,7 100,0 Años de estudio

Fuente: Elaboración propia en base a DGEEC, EPH/2002

La distribución del capital social entre los rangos de años de estudio, teniendo en cuenta el sexo, no presenta diferencias notorias. Para el rango de más años de estudio, los varones y las mujeres presentan proporciones similares, aunque con una ventaja de medio punto porcentual a favor de las mujeres. Pero en el estrato anterior, el de 13 a 15 años de estudio, los varones están arriba por la diferencia de 1,4 puntos porcentuales (7,1% varones y 5,7% mujeres, respectivamente). El rango en que la diferencia es de casi el doble es en el que va de 7 a 9 años de estudio a favor de los varones (7,0% y 3,6%, respectivamente). Entre las personas que no tienen estudio, los varones presentan dos puntos porcentuales más altos en capital social que las mujeres.

158

Retomando la argumentación al respecto de la relación entre capital humano y capital social, Díaz Bordenave (2004) no separa la educación que se pueda brindar para incrementar las potencialidades individuales y el desarro-

llo del capital social: “No concibo una cosa sin la otra”, y la evidencia empírica del resultado encontrado en otros estudios pareciera confirmar esta afirmación.

Baldomero encuentra en “las actividades con la parte lúdica” y en el trabajo en grupo un mecanismo que desarrolla el “protagonismo de los niños”, “la autonomía”, “el aprender a ser” y el “ser feliz aprendiendo del otro”, que sin dudas es lo que se expresó por lejos en los más altos promedios de rendimiento a nivel país, en conceptualización, interpretación, operación y resolución de problemas; matemática y producción de texto en el área de comunicación, realizados por el SNEPE.

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

“Baldomero Ramón González (cuarto curso del bachillerato), maestro de la Escuela Nº 4.550 de Obligado, Departamento de Itapúa”(...) donde (...) “tiene todas las condiciones ‘adversas’ como para justificar un bajo rendimiento, enseña en una escuela unidocente; él es director y a la vez docente de los 6 grados en una modalidad plurigrado”(...).

“Se olvidó de las formas de enseñar estructuradas, rígidas, y encontró la manera de formar niños y niñas con autonomía, que lograron los mejores resultados en las mediciones del SNEPE34” (...), “que en el año 2001 aplicó (...) pruebas idénticas para todos los niños de un número determinado de escuelas del Sistema Educativo, y a las (...) 1.150 escuelas que forman parte del Programa Escuela Viva.”35

9. Principales hallazgos

34 Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo.

35 MEC: El amor y la libertad son la clave para una Educación de calidad. En una escuela de Obligado Experiencias innovadoras.

MEC. Desde el aula. Un espacio abierto. Editado por Escuela Viva. Nº 6. Octubre de 2002.

En un intento por acotar lo estudiado en este trabajo, y recurriendo a las informaciones secundarias proveídas por la DGEEC, EPH 2002, en su capítulo de Capital Social, encontramos que, bajo los criterios desarrollados en la presente investigación, la necesidad de movilización del recurso capital social es una realidad. Así como también lo son los bajos niveles de los determinantes estudiados.

En este ítem, el trabajo se concentra exclusivamente en los hallazgos que hacen al capital social con respecto al nivel educativo culminado, la asistencia actual según

159

nivel educativo, el tipo de institución a la que se asiste, la condición de ocupación, las características de empleo y los años de instrucción y nivel educativo. Así también, se expone sobre capital social y área geográfica, sexo, relación de parentesco y lengua hablada. Para mayor apunte del trabajo respecto a los determinantes, se expone solo de manera general, pudiendo el lector profundizar sobre ellos en el anexo.

Si por capital social, a efectos de este estudio, entendemos el “agregado de recursos que las personas poseen de manera real o potenciales en términos relacionales, para orientarlos al beneficio propio y colectivo, de modo a promover el desarrollo en distintas esferas”, en los siguientes cuadros y gráficos, habiendo realizado el cruzamiento correspondiente, como indica la metodología expuesta (ver ítem 5.1), encontramos que solo un 5,5% de la población considerada posee capital social.

Esto considerando la población de 15 años y más, que a este efecto hace un total de 3.433.186 personas. cuadro y gráfico 1 Población de 15 años y más según tenencia de capital social Tenencia de capital social Posee No posee Total

Frecuencia 189.514 3.243.672 3.433.186

Porcentaje población de 15 años y más 5,5 94,5 100

Fuente: DGEEC, EPH/2002

posee 5,5% no posee 94,5%

Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

160

Si a su vez analizamos a la población de 15 años y más según el nivel educativo de EPH/DGEEC 2002 (sin considerar a la población comprendida sin formación), de un total de 3.265.774, encontramos que los de formación militar y policial son los que tienen un mayor porcentaje de capital social, 27,3%, y los que menos tienen son los que manifestaron contar con formación primaria y bachillerato humanístico, con alrededor del 5%. gráfico 1 Población de 15 años y más según nivel educativo por tenencia de capital social

93,8 Educ.

Media y Técnica

100

6,2 93,8

100

100

93,1

72,7

94,2

95,1

Educ.

Básica p/adultos

60 50 40

6,2

6,9

5,8

4,9

5,5

20

5,0

30

10 0

Primaria Tiene No tiene

5,0 95,0

Bachillerato Bachillerato Formación Docente Comercial Humanístico 5,5 4,9 5,8 94,5 95,1 94,2

Form.

Militar/ Policial

Universitario

27,3 72,7

6,9 93,1

NR

100

Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

70

27,3

Porcentaje

80

97,8

90

94,5

Nivel educativo

100

Llamativo, a efectos de este estudio, resulta el nivel de capital social de los que cuentan con formación docente, 5,8%. De alguna manera explica el fenómeno que se verá como reiterativo. Educando con el ejemplo, los resultados saltan a la vista.

En cambio, analizando la población que en el momento de la EPH/DGEEC 2002 asiste a una institución de enseñanza y/o cuenta con un nivel de enseñanza determinado, sobre una población total de 1.858.245 personas, encontramos que, como indica el gráfico 2, los que asisten y/o cuentan con un nivel universitario son los que poseen un mayor nivel de capital social, 8,6%. En cambio, en el otro extremo, con 2,2%, están aquellos que asisten y/o cuentan con un nivel de educación primaria.

161

gráfico 2 Población de 15 años y más según asistencia a institución y nivel de enseñanza por tenencia de capital social

Sí, Sí, Sí, Sí, Sí, Sí, No primario Secun. Super. Univers. Educ. Espec. asiste Total tiene

2,2

5,1

5,5

8,6

Total no tiene

97,8

94,9

94,5

91,4

100

Concentrado el análisis en una población de 452.990 personas que asisten a una institución de enseñanza, y considerando el tipo de institución y la tenencia de capital social, aquellos que en el momento de EPH/DGEEC 2002 asisten a una institución privada son los que en un 6,3% tienen capital social, según los parámetros de este estudio. En cambio, las personas de las instituciones privadas subvencionadas son las que menos capital social cuentan, 2,1%. Más detalles en el gráfico 3.

Total tiene Total no tiene

Privada

4,7 95,3

6,3 93,7

100

97,9 2,1

93,7 6,3

95,3 4,7

Porcentaje

gráfico 3 Población de 15 años y más según tipo de institución donde asisten por tenencia de capital social

Pública

Privada subvención 2,1 97,9

NR 100

Tipo de institución educacional de formación 162

Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

NR

6,0 100

Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

100

94,0

91,4 8,6

6,0

94,5 5,5

100

94,9 5,1

100

97,8

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

2,2

Porcentaje

Asistencia a institución y nivel de enseñaza

94,0

100

Asumiendo que, para la actividad económica de las personas, un componente importante es la educación, seguidamente se exponen los resultados de análisis de la tenencia de capital social con respecto a la principal ocupación en actividad económica.

gráfico 4 Población de 15 años y más según principal ocupación en actividad económica y tenencia de capital social

100

94 6

5

9

6

7

9

10

6

40

60

91

94

93

95

91

90

94

89

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 -

11

Porcentaje

Principal actividad económica

Miembros Profesio- Técnicos Empleados AgricultoTrabaj. de P. Ejecutivo nales, y proferes y de servicios Trabaj.

Legislativo científicos sionales oficina Judicial 89 94 90 91 95 93 No tiene 11 6 10 9 5 7 Tiene

TrabajadoOficiales, Operadores res no Fuerzas operarios de instalac. calificados Armadas 94

91

94

60

6

9

6

40

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

La población considerada a los efectos referidos es de 2.132.811, y, coincidente con el gráfico 1 - Población de 15 años y más según nivel educativo por tenencia de capital social, es el estamento de las Fuerzas Armadas el que concentra la mayor población con capital social, 40%. Los trabajadores de servicio, operarios y trabajadores no calificados, así como los agricultores, con 5%, 6% y 7%, respectivamente, son los que menor porcentaje de capital social concentran; siempre refiriendo a los parámetros del ítem 5.1, utilizados a efectos de este estudio. Más detalles en el gráfico que sigue:

NR 100

Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

Otro aspecto relacionado con la educación es la categoría ocupacional. Así, los obreros públicos, los empleadores o patrones y los empleados públicos, con 15%, 12% y 11%, respectivamente, según el estudio, son los que cuentan con un mayor nivel de capital social. Esto considerando la misma población referida más arriba. Los pormenores en el gráfico siguiente: 163

gráfico 5 Población de 15 años y más según rama de ocupación y tenencia de capital social

Minas y canteras

Industrias manufactureras

93 7

86 14

93 7

Electricidad, Construcgas y agua ción

88 12

Comercio, restaurantes

Transporte, Almacen.

Finanzas, seguros, inmuebles

Servicios comunales

NR

94 6

95 5

96 4

91 9

100

96 4

Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

Rural

gráfico 6 Población de 15 años y más según área geográfica por tenencia de capital social

5,9 - Tiene

Urbana

Área geográfica

100

9 4

5

6 4

7

Agricultura, ganadería

No tiene Tiene

94,1- No tiene

94,7 - No tiene

5,3 - Tiene

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

Si observamos el gráfico 6, el nivel de tenencia de capital social por área geográfica, vemos que a nivel rural este está ligeramente más “apropiado” que a nivel urbano. Aquí probablemente son las necesidades comunes, que generalmente a nivel rural son superiores, las que marquen la ligera diferencia, que de todos modos no es notoria.

164

91

96

95

94

88

14

12

86

96

93

93 7

Porcentaje

Rama de ocupación 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 -

Por otro lado, estudiando la variable sexo y el capital social, siempre según los parámetros de nuestro estudio (ver ítem 5.1), los varones cuentan con un mayor nivel de capital social, 6,3%, con respecto al 4,7% de las mujeres. Esto siempre analizando una población de 3.433.186 personas. gráfico 7 Población de 15 años y más según sexo por tenencia de capital social

Mujer

4,7- Tiene

Varón

93,7 - No tiene

6,3 - Tiene 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

gráfico 8 Población de 15 años y más según relación de parentesco por tenencia de capital social

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

Sexo

95,3 - No tiene

95,9 4,1

95,2 4,8

95,9

95,0 5,0

4,1

95,0 5,0

6,8

93,2

Relación de parentesco 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Jefe/a

Esposo/a compañera/o

Hijo/a

Otro pariente

No pariente

Empleado

Tiene

6,8

5,0

5,0

4,1

4,8

4,1

No tiene

93,2

95,0

95,0

95,9

95,2

95,9

Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

165

Según indica el gráfico 8, los jefes de familia, en cambio, son los que mayor nivel de capital social cuentan según los parámetros de este estudio y DGEEC/EPH 2002, con un porcentaje de 6,8, quedando en el otro extremo los “otros parientes” que habitan el hogar, así como “el empleado doméstico”, con un nivel de capital social de 4,1%.

Con la variable “idioma hablado” ocurre un fenómeno llamativo, que a nuestro criterio tiene segura explicación.

De la población que habla “otro idioma”, un total de 7,5% tiene capital social, por encima de los que hablan solamente guaraní: 5,1%, guaraní-castellano: 6,5% o castellano: 5,4%. La explicación la encontramos en el fuerte desarrollo del cooperativismo, doctrina y sistema económico que promueve el capital social, de profusa difusión en colonias extranjeras. Más detalles en el gráfico siguiente:

gráfico 9 Población de 15 años y más según idioma hablado en el hogar por tenencia de capital social

Guaraní

Guaraní y castellano

Castellano

Otro idioma

Tiene

5,1

6,5

5,4

7,5

No tiene

94,9

93,5

94,6

92,5

No habla

NR

100

100

Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

Realizando un sobrevuelo en los determinantes del capital social, considerados por este estudio (ver ítem 5.1), refiriendo más especialmente a “la pertenencia a redes sociales”, en los cuadros y gráficos siguientes se analiza esta variable usada en la construcción del capital social:

166

100

100

92,5 7,5

5,4

94,6

93,5 6,5

5,1

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

94,9

Idioma hablado

cuadro y gráfico 1 Población de 15 años y más según pertenencia a red social Pertenencia a red social Pertenece No pertenece Total

Frecuencia 458.574 2.974.612 3.433.186

Porcentaje población de 15 años y más 13,4 86,6 100

Fuente: DGEEC, EPH/2002

pertenece 13%

Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

Respecto a la pertenencia a una red social, sobre una frecuencia de 3.433.186 personas consultadas, solo el 13% manifestó pertenecer a una red social, entendida esta como “los recursos reales o potenciales” a los que recurrir ante circunstancias de necesidad.

cuadro y gráfico 2 Población de 15 años y más según condición de confianza Condición de confianza Hay confianza No hay confianza Total

Frecuencia

%

689.784 2.743.402 3.433.186

20,1 79,9 100

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

no pertenece 87%

Fuente: DGEEC, EPH/2002

no hay confianza 80%

hay confianza 20%

Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

167

En el cuadro y gráfico 2, estudiando “la disposición que los agentes tienen de disponer de bienes o prestaciones ajenas y que puedan ser restituidas sin que implique un conflicto”, entendiendo este aspecto como “confianza”, los consultados en DGEEC, EPH 2002 refieren de un 20% que manifiesta poseer esta condición, que está validada incluso por respuesta recibida en tiempo y forma del recurso intercambiado o facilitado.

Alto es el nivel de “solidaridad potencial” (determinante de capital social construido para nuestro estudio): 76% de 3.433.186 personas, que consideran que prestarían tanto su tiempo o dinero favorecer proyectos colectivos de los cuales no necesariamente sean beneficiarias directas, considerando que pudieron tener o no gestos de solidaridad (medidos por la encuesta), expresando que podrían colaborar con emprendimientos que no les beneficien directamente.

cuadro y gráfico 3 Población de 15 años y más según solidaridad potencial Condición de solidaridad potencial Solidario No solidario Total

Frecuencia

2.624.575 808.611 3.433.186

Porcentaje población de 15 años y más 76,4 23,6 100

Fuente: DGEEC, EPH/2002

solidario 76,4% no solidario 23,6%

Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

168

Por otro lado, las personas que pertenecen a algún tipo de organización formal y además participan como dirigentes o miembros activos, consideradas para el estudio, con estos criterios, como “participación activa” –criterio no considerado hasta ahora en el concepto de capital social desarrollado por este estudio–, vemos en el gráfico siguiente que 19% expresan que pertenecen y participan en una organización.

Condición de participación activa Participa No participa Total

Frecuencia

643.859 2.789.327 3.433.186

Porcentaje población de 15 años y más 18,8 81,2 100

Fuente: DGEEC, EPH/2002

participa 19% no participa 81%

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

cuadro y gráfico 4 Población de 15 años y más según participación activa en organizaciones

Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

Para los siguientes cuadros y gráficos, asumiendo el concepto expuesto más arriba, realizando un cruce de las variables ya construidas (ver metodología en 5.1) “Capital Social” y “Participación Activa” (solo en esta oportunidad en todo el estudio), para conocer el comportamiento de una población de 3.433.186 personas, los que “tienen capital social” participan en un 31% y aquellos que “no tienen capital social” participan en un 18%.

169

Siendo el valor de participación similar al cuadro y gráfico 4 - Población de 15 años y más según participación activa en organizaciones, de más arriba.

Más detalles del “cruce de las otras variables con el capital social, con los parámetros determinados para el presente trabajo, así como una mayor profundidad de análisis, sobre todo de los determinantes del capital social, se encuentran en el Anexo.

cuadro y gráfico 5 Población de 15 años y más según Participación ciudadana activa por tenencia de capital social Condición de participación activa Participa No participa Total

Frecuencia en tenencia de capital social Tiene No tiene 59.128 584.731 130.386 2.568.941 189.524 3.243.672

Porcentaje población de 15 años y más 643.859 2.789.327 3.433.186

Fuente: DGEEC, EPH/2002

No tiene

No participa: 81%

Participa: 19%

Tiene

Tenencia de capital social

Frecuencia

No participa: 69% Participa: 31% 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Tenencia de capital social Tiene

No tiene

No participa

68,8

82,0

Participa

31,2

18,0

Fuente: Elaboración propia con datos de DGEEC, EPH/2002

10. Conclusiones. El capital social como necesidad para el desarrollo social: educar para capital social

170

En el Paraguay el sistema de educativo estatal vigente, así como las instituciones privadas de educación y forma-

ción, contribuyen en bajos niveles al agregado de capital social del país, según este estudio.

El capital social, considerado como “el agregado de recursos que las personas poseen de manera real o potenciales en términos relacionales, para orientarlos al beneficio propio y colectivo, de modo a promover el desarrollo en distintas esferas”, es patrimonio de solo el 5,5% de la población considerada.

De la población que asiste a una institución de enseñanza y/o cuenta con un nivel de enseñanza determinado, los universitarios son los que cuentan con un mayor nivel de capital social: 8,6%. En el otro extremo, con 2,2%, se ubican aquellos que asisten y/o cuentan con nivel de educación primaria.

Considerando el tipo de institución y la tenencia de capital social, aquellos que asisten a una institución privada son los que en un 6,3% tienen capital social. En cambio, las personas de las instituciones privadas subvencionadas son las que con menos capital social cuentan: 2,1%.

Si la educación es un componente importante para la ocupación económica de las personas, el estamento de las Fuerzas Armadas es el que concentra la mayor población con capital social: 40%. Los trabajadores de servicios, operarios y trabajadores no calificados, así como los agricultores son los que menor porcentaje de capital social concentran, con 5%, 6% y 7%, respectivamente.

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

Las personas que cuentan con formación militar y policial son las que tienen un mayor porcentaje de capital social, 27,3%; a este respecto, manifestaron contar con formación primaria y bachillerato humanístico. Las personas con formación docente solo poseen un 5,8% de capital social.

Relacionada con la educación también está la categoría ocupacional. Así, los obreros públicos, los empleadores o patrones y los empleados públicos cuentan con capital social en 15%, 12% y 11%.

La tenencia de capital social por área geográfica a nivel rural está ligeramente más “apropiada” que a nivel urbano.

171

En la variable sexo, los varones cuentan con mayor nivel de capital social, 6,3%, que las mujeres, 4,7%.

De la población que habla “otro idioma”, 7,5% tiene capital social, por encima de los que hablan solamente guaraní, 5,1%; guaraní-castellano, 6,5%; o castellano, 5,4%.

Para el análisis de los determinantes: “solidaridad potencial”, entendida como “la potestad que los agentes tienen de disponer de bienes o prestaciones ajenas, y que puedan ser restituidos sin que implique un conflicto”, se encuentra alto el nivel de esta: 76%.

Un total de 19% expresa que pertenece y participa en una organización, refiriéndose a la variable “Participación Activa” como “las personas que pertenecen a algún tipo de organización formal y además participan como dirigentes o miembros activos”.

Cruzando el “capital social” y “participación activa”, los que “tienen capital social” participan en un 31% y aquellos que “no tienen capital social” participan en un 18%.

De lo expuesto se podrían inferir cuanto sigue: • Respecto a las relaciones del nuevo sistema educativo paraguayo y el desarrollo del capital social El nuevo sistema educativo, implementado por la Reforma Educativa, que solo comprende a la educación inicial, la básica y la media, si bien en sus propósitos y filosofía inspiradora intenta desarrollar el capital social, tiene poca influencia en la movilización de este recurso, a juzgar por los hallazgos del presente estudio.

Si bien los niveles de desarrollo del capital social de la población estudiada se incrementan a medida que el nivel educativo es superior, esta diferencia no es resaltante. De esto se puede deducir que los distintos niveles educativos, como ser: Capacitación Técnica, Capacitación No Formal Asistemática, Educación Superior No Universitaria, Educación Universitaria, Estudios de Posgrado, tampoco contribuyen de manera significativa a su movilización.

La educación para el capital social, a medida que se incrementa el nivel de instrucción, es más conceptual que práctica, situación que conspira contra la apropia172

Las prácticas para la movilización del capital social tendrían que empezar los docentes, cuyo nivel de capital social es bajo en este estudio. “Nadie puede enseñar lo que no conoce.” Reforzando el concepto, posterior a la revisión del “Reglamento de la selección del personal de Educación”37 respecto a la “valoración de los antecedentes académicos, méritos y antigüedad, así como los perfiles para cargos concursables”, ya sea para docentes para la educación inicial, básica y la media, y los respectivos bachilleratos (científicos, técnicos, servicios, agropecuarios, industriales y formación profesional media), es significativo observar el hecho de que no se requiere, ni se menciona como deseable, ningún requisito: habilidad, actitud y aptitud, que lo haga promotor, difusor o mentor del recurso que hace a este estudio o algunos de sus determinantes. Esto haciendo la salvedad de que para directivos y técnicos expresamente se establece en el documento de referencia que estos “cuenten con habilidades deseables” y con una “orientación al trabajo en equipo”.

• Con relación a las fuentes de construcción del capital social en el Paraguay de hoy

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

ción del recurso por parte de los educandos. “Ayudaría a la apropiación del concepto el hecho de que la práctica se hiciese de manera transversal en las distintas disciplinas”36.

El escaso desarrollo del capital social en Paraguay, por los resultados expuestos, se puede explicar, por un lado, por la contribución que realiza el sistema educativo, que, aunque sea pobre, sin dudas contribuye a que el nivel se incremente con la formación; sin embargo, la contribución no se debería agotar en las instituciones de enseñanza; la educación, sin dudas, es una tarea de las instituciones en general y de todos los estamentos de la sociedad en su conjunto.

36 Elizabeth Candia.

37 MEC - Dirección General de Recursos Humanos: Comisión Nacional de Selección. Marzo, 2004.

Así, el desarrollo del cooperativismo se constituye en fuente de generación de este recurso, vistas sus exigencias legales, como el fondo del 10% de los excedentes, que debe ser invertido en la educación en valores y otras prácticas, como el fondo de solidaridad; esto aten-

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diendo a la incidencia de la población cooperativizada (más de 10%). Una práctica que, a más de emulable para el sector empresarial privado, debería ser tomada en cuenta por las autoridades educativas. Como ejemplo se puede citar el trabajo de la Federación de Cooperativas de Producción –FECOPROD– y el Centro Cooperativo Sueco –SCC–, que invierten fondos desde hace cuatro años para la movilización de las organizaciones de familias campesinas. Políticas traducidas en estímulos a este tipo de acciones son deseables.

Además, atendiendo a que “investigaciones y estudios recientes muestran que la Institucionalidad Educativa es mayor en el empresariado que en ningún otro sector económico”38, resulta llamativo, por ejemplo, el escaso desarrollo de la Cámara y Bolsa de Comercio de Asunción, que con su implementación, desde mediados del 90, no ha conseguido establecerse como un espacio en el que la confianza movilice la economía. Y quizás el mismo autor citado explique esta situación cuando comenta: “La movilización del capital social de los sectores más pobres debe ser complementada con un sistema económico dinámico e incluyente (...) con un sistema sociopolítico más amplio, que sea más coherente con este objetivo de inclusión”39.

Profundizando el argumento expuesto, Francis Fukuyama (2003), comentando sobre Edwar Banfiel (1958), que refiere del familismo como “un lastre” que denota falta de confianza en los extraños, propone la necesidad de “una destrucción creativa”, para incrementar los círculos de confianza y contrarrestar la cultura del nepotismo, también presente en las estructuras institucionales públicas y privadas de nuestro país.

Compartimos con Fukuyama cuando sentencia: “La ley tiene que ser una garantía para ampliar el radio de confianza; además (...) en el ámbito de la organización, la creación de capital social no es tan diferente a la creación de capital humano: esto se consigue mediante la educación y, por lo tanto, exige inversiones en capacitación y una infraestructura institucional donde pueda impartirse”40.

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En el sentido expuesto, en el Paraguay actualmente existen numerosas iniciativas que, aunque pequeñas y de

38 Ocampo, José Antonio: Capital Social y agenda del desarrollo, en: Capital Social y Desarrollo de Capital Social y reducción de la pobreza en América Latina y el Caribe: En busca de un nuevo paradigma.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL); Universidad del Estado de Michigan. 2003.

Chile. Pág. 28.

39 Op. cit. Pág 29.

40 Fukuyama, Francis: Capital Social y desarrollo, la agenda venidera, en: Capital Social y reducción de la pobreza en América Latina y el Caribe: En busca de un nuevo paradigma.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL); Universidad del Estado de Michigan. 2003.

Chile. Pág. 22.

Las experiencias de desarrollo local, con sus luces y sus sombras, también constituyen mecanismos de construcción del capital social; por ejemplo, la comunidad de Atyrá, que en un proceso de participación ha instalado y conseguido el objetivo de constituirse en el municipio más limpio del país. Otra experiencia comunitaria participativa exitosa, sin dudas, es el “Vaso de leche”, iniciado e impulsado por la Gobernación del Departamento Central desde 1996, que hoy ya tiene aplicación casi nacional.

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bajo impacto –por su baja difusión–, se constituyen en fuentes de construcción del capital social. Así tenemos, entre otros, el Programa Junior Achievement con sus proyectos “La Compañía” y “La Cooperativa”, que promueven trabajo empresarial en equipos de jóvenes de los colegios desde hace varios años. Así también, el trabajo de numerosas ONGs, como ser Fundación Yvy Porã, Base Ecta, CIPAE, SER, con comités, asociaciones de productores y cooperativas orientadas al desarrollo de empresas asociativas campesinas. El crédito solidario, impulsado hoy a nivel piloto por entidades financieras, como “El Comercio” y “Visión SA”. El trabajo de promoción social y desarrollo llevado adelante por varios años por la Pastoral Social, ALTER VIDA, Organización Nacional Campesina –ONAC–, Federación Nacional Campesina –FNC–, Mesa Coordinadora Nacional Campesina –MCNOC–, entre otros.

No menos importantes son otras experiencias desarrolladas en el Municipio de Ñemby, con el programa “Vecino que cobra a vecino”, en el que las comisiones vecinales, encargándose del cobro de las tasas e impuestos municipales, se quedan con un porcentaje para la ejecución de obras barriales decididas en consenso.

Cabe destacar el despertar de movimientos laicos de la Iglesia Católica –Schoenstatt, Focolares, Comunión y Liberación, Camino Neocatecumenal, entre otros–, que desde hace unas cuatro décadas constituyen pequeñas comunidades de formación en valores y ayuda mutua, que a su vez se convierten en células germinales de personas que lideran procesos económicos, sociales y políticos en el país.

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Finalmente, es de destacar el trabajo de las incontables “comisiones vecinales”, que a lo largo y ancho del país resuelven sus problemas de seguridad, acceso –empedrados, puentes, arreglos de caminos–, construcción de aulas, almacenes de consumo, farmacias comunitarias, electrificación, información –por medio de radios comunitarias– y comunicación –a través de telecentros– con el trabajo conjunto y solidario.

• Y en cuanto al rol de la educación para la construcción del capital social en la sociedad paraguaya La incorporación efectiva y no enunciativa de prácticas para la movilización de este recurso debe transformarse en prioridad. Hoy en día, al vestigio de capital social presente en las comunidades se lo utiliza para paliar las deficiencias del sistema. Las cooperadoras escolares son un claro ejemplo de la constitución de estructuras “participativas” que sirven para salvar defectos y deficiencias de la programación presupuestaria. Estas se ocupan desde la provisión de tizas, pasando por la construcción de aulas hasta el pago de “sobresueldos” (y a veces sueldos) de maestros. Así es que la movilización del capital social adquiere una connotación poco atractiva para las comunidades. Si esta se realizare, demostrando que puede solucionar problemas propios de la comunidad y no del sistema imperante, se estaría agregando un componente atractivo para el ensayo de nuevos procesos de desarrollo comunitario sustentable.

Por otro lado, la construcción de capital social es una apuesta al futuro. Quizás recién en el largo plazo podremos constatar los aportes que una educación orientada a su movilización pueda obtener. En este sentido, creemos significativa la respuesta que captamos en una entrevista con Juan Díaz Bordenave41, a quien le consultamos su parecer sobre ¿cómo desde la educación se podría construir el capital social? Nos decía:

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(sic)... “hablando de ¿cómo el profesor –un maestro– puede intensificar o fortalecer la construcción del capital social en las escuelas o los alumnos? Me recuerdo de un artículo que escribí para una revista de Ac-

41 Consultor Internacional en Comunicación y Educación.

ción Católica en el Brasil, en donde yo me planteaba eso: ¿Cómo la escuela? Yo hablaba de participación, no de capital social.

“Por ejemplo: si hay sirvientes para limpiar los baños (...), para limpiar el patio o para ordenar los pupitres, y esto hace que ellos no lo hagan. Durante 4 o 5 años ellos se están acostumbrando a ser patrones y no a tener gestión de su propio ambiente. Eso no es un privilegio.” Así “están siendo educados para ser gente de poca participación de su institución o del trabajo; donde esta –la propia escuela– educa a no participar internamente”.

Y la tercera dimensión es que “la escuela debe tener una interacción con la comunidad. Si es que se mantiene como un oasis de paz en medio de una problemática tremenda afuera y los alumnos no son orientados a eso, lógicamente salen alienados de ahí”.

Por otro lado (...), “mi énfasis actual es que la extensión universitaria debe ser redefinida en el sentido de que ‘no debe ser un favor que hace la universidad a la comunidad’, sino al revés: ‘la comunidad le hace a la universidad’, permitiendo que los futuros profesionales vivan en la comunidad. Experiencia comunitaria en la comunidad, con la comunidad. De modo a desalienarse. Porque en la universidad están alienados porque están viviendo un ambiente artificial. Completamente artificial. Eso no es una vida normal de la comunidad. Así pasan 4 a 5 años afirmándose como médicos, pero ‘lejos de la realidad’.

Entonces, la misma cosa ocurre con las escuelas primarias y en los colegios. Ellos están lejos, son quistes en la comunidad, no tienen nada que ver con la comunidad (...) volviéndose egoístas, alienados. Entonces esas 3 dimensiones”.

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(...) “me di cuenta de que había tres dimensiones que la escuela podría contribuir: primero, ‘con la metodología de enseñanza’; esta debe ser participativa, crítica y grupal, (...) de modo que la persona pueda aprender a negociar, a hacer críticas o autocríticas (...) la metodología ante todo. Segundo, ‘los alumnos deben participar en la administración en las escuelas’, porque al no participar, solamente al ser alumno, recibir pasivamente, en el fondo es un currículum invisible. (...)

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Y como queriendo que no haya dudas en su afirmación, para cerrar el tema Díaz Bordenave sentencia: “Recapitulando: la metodología de la enseñanza tiene que ser participativa. La administración interna de la escuela; los alumnos deben participar de ella responsablemente. Y tercero: debe tener una gran integración con su ambiente comunitario para que los alumnos aprendan que es así.”

Y yendo a los determinantes del capital social, consultábamos con Díaz Bordenave: ¿Cómo se podría promover el desarrollo de la confianza en la escuela? ¿Cómo la escuela puede contribuir a generar mayor confianza en la gente? Él nos decía: (...) “tengo la impresión de que la confianza, como todos los valores, no se puede enseñar, no se puede transmitir. Hay que vivir situaciones que te den confianza para tener confianza. O sea, por otro lado, si no confían en ti, no puedes desarrollar confianza entonces en una escuela o una familia, en donde se confía en la gente. O a los chicos se los considera con responsabilidad, se los respeta. Esa gente es también capaz de desarrollar confianza, o si no, no; reproduce la confianza, reproduce lo que recibe. Entonces, eso nace para mí de la acción y de la relación. Cómo son manejadas las relaciones, y eso viene desde niño. Desde muy pequeño, ahí hay que desarrollar esa condición.”

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Sin dudas, la educación es fundamental. El desafío estaría en encontrar los mecanismos que posibiliten incluso movilizar la educación asistemática, transformándola en constructora de capital social. Y aquí nos referimos sobre todo a otros espacios de educación, como son los medios de comunicación, las relaciones interpersonales, el desarrollo de las instituciones a nivel local, la vida social en los clubes e iglesias, y sobre todo en las relaciones construidas en familia. Carlos Díaz (2001), sobre este último punto, refiere: “La familia también constituye una utopía por la que merece trabajar intensamente. Escuela y familia se co-pertenecen, son dos dimensiones de una misma realidad, que es la del crecimiento y maduración (...) cuando la familia fracasa, resulta bastante patente que la desestructuración de sus componentes se agudiza; dicho de otro modo, el des-

truirse de la familia pone más perentoriamente de relieve la necesidad de que ella sea rehecha (...) no se puede abandonar a los niños a su propio destino ante el televisor para que se distraigan ante él porque nosotros siempre ‘estamos muy ocupados’(...). Entra por los ojos lo que sale del ejemplo. La fuerza de la instrucción no está en el mero condicionamiento operante o en la sola teorización, sino en la ortopraxis, en que cuanto se dice se profesa”42.

En este ítem se intenta conjugar los hallazgos de la investigación con criterios de políticas de educación hacia la participación y asociatividad que posibiliten una relación e intercambio equitativo entre los actores sociales, así como la articulación de redes y grupos en el desarrollo sustentable del Paraguay, si bien Fukuyama (2003) afirma que “una de las mayores dificultades de trabajos con el concepto de capital social es saber cómo insertarlo en políticas”43. Refiriendo, entre otras cosas, al facilismo, que en muchas sociedades explica la corrupción, y al hecho de que el capital social explica por qué instituciones idénticas funcionan diferentes en sociedades distintas. Para el diseño de políticas que promuevan, por ejemplo, el asociativismo empresarial, así como la misma reforma del Estado, vale entonces preguntarnos: ¿Cómo incrementar el radio de confianza, rompiendo el familismo en Paraguay?

42 Díaz, Carlos: El arte y el orgullo de vivir la escuela.

Colección Letras Magistrales.

Universidad Autónoma de Sinaloa. 2001. Págs. 83-100.

43 Fukuyama, Francis: Capital Social y desarrollo, la agenda venidera, en: Capital social y reducción de la pobreza en América Latina y el Caribe: En busca de un nuevo paradigma.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL); Universidad del Estado de Michigan. 2003.

Chile. Pág. 20.

44 Op. cit.

Díaz Bordenave se pregunta con nosotros: ¿Qué persona se busca, ahora, en la era del desarrollo humanista sostenible?44, ensayando una respuesta que compartimos, luego de establecer una interdependencia en las formas de capital ya expuestas –humano, social, natural y construido– como bases para el desarrollo local, y después de explicar las dimensiones políticas, institucionales, económicas, ambientales y socioculturales, propone tres ejes relacionales para el desarrollo local, que pasan por la formación de capital humano, la concertación institucional y gestión participativa, y el desarrollo productivo del territorio, como fundamentos para el “funcionamiento armonio-

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11. Propuesta de políticas públicas

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so e innovador del Triángulo del Desarrollo formado por el Estado, el Mercado y la Sociedad Civil” 45.

Sin dudas, el aporte educativo que puede realizar el sistema educativo siempre será limitado, pero de fundamental importancia. La tarea educativa es de todos los estamentos.

Las políticas deberían estar abiertas a la posibilidad o disponer de mecanismos que posibiliten un mayor dinamismo, en el sentido de que los distintos actores del desarrollo puedan realizar su contribución al respecto. De ahí a la necesidad de facilitar el acceso de las ONGs, iglesias, gobiernos locales, cooperativas y gremios, entre otros, a la tarea de fortalecer la familia, contribuir a la asociatividad educando para la participación, incrementando el sentido de pertenencia, generando –al decir de Díaz Bordenave– “autonomía competente; sujetos que quieren y saben controlar un proceso, apropiándose como suyo de un proyecto” 46.

Otro educador paraguayo, promotor, mentor y ejecutor del exitoso programa “Vaso de leche”47, Melquíades Alonso48, menciona tres problemas de origen que tiene la educación en relación con las políticas públicas: “No es autónoma, depende para su realización de entidades multilaterales de crédito (...) que no tienen en cuenta para nada las raíces históricas y culturales de la sociedad paraguaya (...) continúa al servicio de las estructuras partidarias políticas, lo que genera un vaciamiento de ordenamiento institucional que la hace prácticamente inútil; desconoce a la inmensa mayoría de clase media urbana, y de ese modo es poco equitativa en la distribución de recursos materiales y humanos, favoreciendo a minorías privilegiadas”. En el mismo sentido, la Red Social de Justicia y Derechos Humanos, en un comunicado, sostiene que “los países deben tener políticas públicas compatibles con la complejidad de las demandas históricas, de las experiencias y las formulaciones de los movimientos sociales”.

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A este punto, la reflexión puede tener aristas ríspidas y numerosas, que de alguna manera exijan un mayor diálogo para la búsqueda de consensos en términos de políticas. Sin dudas, la búsqueda de rumbo como país, en cuanto al modelo de desarrollo, el debate, las propuestas, recién está empezando a germinar. Quizás en este sentido es conveniente reforzar la actitud dialógica necesaria para el consenso de políticas.

45 Díaz Bordenave, Juan: El desarrollo local como contexto para la alfabetización. V Encuentro Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos, del Brasil, realizado en Cuyabá, Mato Grosso, setiembre, 2003.

46 Autor citado al referirse a las características de un grupo que participa, en: Comunicación y Educación como instrumentos del desarrollo sustentable.

Mimeo. 1997.

47 GDC; 1993-1998; si bien hoy se aplica a nivel nacional bajo otros criterios y metodologías.

48 Citado por Coronel, Cristina: en Informe Derechos Humanos 2003. Asunción.

Pág. 319.

Nuestra propuesta de políticas de manera breve y enunciativa se expone en los siguientes párrafos:

Priorizar acciones hacia segmentos más vulnerables, y en algunos casos discriminados, como las personas excepcionales, analfabetos absolutos y funcionales, indígenas y otras minorías étnicas, poblaciones urbanas y rurales marginadas, en situación de riesgo y otros grupos (jefas de hogar, jubilados, tercera edad), podría ser el objeto principal y prioritario de políticas que apunten a movilizar el capital social.

Y si la ausencia de capital social es un indicador de pobreza –todo otro estudio a encarar–, al decir de Fogel (2002) “en un enfoque más pretensioso al que se limita a identificar a la población pobre y a los grupos vulnerables, la cuestión no radica solo en cómo gastar los recursos asignados a la política social, sino más bien identificar y atacar los factores que causan la pobreza. (...) es importante anotar que las limitaciones de los enfoques convencionales pueden parecer obvios, pero el planteo alternativo sigue sin ser aceptado en los programas oficiales”, siendo el presupuesto nacional el reflejo de las intenciones reales de las políticas. Para que estas dejen de ser un mero “enunciado de buenas intenciones”, deben traducirlas en partidas presupuestarias que aseguren la inversión en infraestructura, mejores salarios a maestros y oportunidades para los gobiernos locales, ya que estos son “la estructura constitutiva esencial” a la hora en que las políticas tienen la posibilidad de ser eficientes. En este sentido, si bien los gobiernos locales deberían tener un rol más protagónico, mismo a la hora de coordinar acciones (campañas) con las instituciones educativas, mismo al momento de iniciar

La incidencia del sistema educativo en la construcción de capital social en Paraguay

Un proceso de enseñanza-aprendizaje que involucre a la comunidad, con sus historias, aspiraciones, sufrimientos, fiestas, toma de decisiones, entre otros, estará brindando elementos culturales para la movilización de la participación, la cohesión social y la articulación en redes de confianza. Así es que creemos que el método “Acción, Reflexión, Acción”, la Pedagogía Problematizadora (Díaz Bordenave: 2003) y la Pedagogía del Oprimido (Freire: 1970) pueden brindar pistas al “aterrizaje y apropiación de conceptos” y la movilización del capital social en el sistema educativo paraguayo.

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procesos participativos de diseño e incluso monitoreo presupuestario, son importantes referentes las experiencias ya desarrolladas. Deben ser rescatadas e implementadas las experiencias exitosas de movilización de capital social realizadas por numerosas ONGs, con sus métodos y pedagogías.

Sería útil la elaboración de materiales similares a la “Guía para la implementación de la Educación Escolar Básica” 49, que proporcionen a los docentes una bibliografía con conceptos, importancia y tips metodológicos prácticos para la implementación de la movilización del capital social y sus determinantes.

Incorporar a los requisitos deseables para la selección de docentes, técnicos y directivos la apropiación práctica de los determinantes del capital social: pertenencia a red, participación en campañas solidarias, participación activa, entre otros.

Finalmente, es necesaria la profundización del proceso de descentralización iniciado con la Constituyente de 1991, donde se tendría que ahondar con mayor rigor y efectividad en la transferencia de recursos a las gobernaciones y los municipios, y estos, a su vez, propender a facilitar el empoderamiento de la ciudadanía, que organizada participa.

49 MEC - Subsecretaría de Estado de Educación / Departamento de Currículum. Serie “Hacia una educación participativa”.

Asunción.

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