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Buenas Los datos, aunque se prestan a múltiples lecturas, no engañan: el fracaso y la deserción escolar siguen siendo preocupantes.

Más aún, si cabe, cuando las desigualdades se acrecientan y, con ello, el riesgo de exclusión social. Y el entorno sociofamiliar, como muestra el Informe PISA y otros estudios nacionales e internacionales, ejerce una gran influencia sobre el resultado académico del alumnado.

Pero también se sabe que dicho entorno condiciona las trayectorias escolares, pero no las determina totalmente.

Porque el modelo escolar, los proyectos educativos y la organización de centro, las prácticas pedagógicas y las intervenciones docentes pueden paliar extraordinariamente los efectos mencionados. En estas páginas se presenta una muestra reducida, pero representativa, de apuestas que se fundamentan en un fuerte compromiso de participación de los diversos actores educativos para atender la diversidad y la igualdad de oportunidades, con el fin de obtener el éxito escolar.

COORDINACIÓN: JUAN M. ESCUDERO MUÑOZ Universidad de Murcia.

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tema del mes

ALFRED TRUJILLO

Ante el riesgo de exclusión en la ESO Para una parte importante del alumnado, la ESO es una etapa educativa en la que corren el riesgo de quedar excluidos de contenidos que deberían trabajar y de aprendizajes que, en teoría, deberían lograr. Las experiencias presentadas a continuación son ciertamente parciales y reducidas. Nos parecen representativas, sin embargo, de los esfuerzos realizados por el profesorado que trabaja con alumnado con dificultades escolares en los diversos programas y contextos que estamos investi-

diferencias entre CCAA, y un 9.6% del alumnado se halla en el Programa de Diversificación Curricular. A su vez, 47.124 estudiantes están inscritos en el Programa de Garantía Social. Aunque estos datos, como la realidad a la que se refieren, aluden a situaciones no equiparables, permiten hacerse una idea global sobre un fenómeno que no goza de las atenciones que merece.

El último tramo de nuestra educación obligatoria actual tiene un contingente realmente numeroso de estudiantes que, lleguen

prácticas contra la exclusión social gando los autores de cada caso. Sería preciso un espacio mayor para precisar qué es lo que significa el riesgo de exclusión educativa, por qué y cómo se va gestando y acumulando a lo largo de la trayectoria escolar, qué tipo de actuaciones pueden considerarse como buenas prácticas y qué lecciones cabría extraer de su análisis y valoración. A efectos de introducir el Tema del mes, realizaremos tan sólo algunas puntualizaciones sobre estos aspectos.

Ciertas referencias concretas y algunas alertas En esta misma revista se ofreció hace poco una aproximación conceptual al concepto de “riesgo de exclusión educativa” (Escudero, 2007); puede ser oportuno traer a colación aquí algunos datos que permiten hacerse una idea de la población escolar en la que estamos pensando. Si analizamos Las cifras de la Educación en España, edición de 2008 (http://www.mepsyd. es/index.html), correspondientes al curso 2005-2006, aparecen indicadores como éstos: un 42.3% de alumnos de quince años no se encuentran en el curso propio de la edad; hay un 17% de repetidores en el segundo curso de la ESO, aunque con grandes

o no a titularse, encuentran dificultades en su trayectoria escolar, de modo que no progresan satisfactoriamente, abandonan o son derivados hacia medidas organizativas y pedagógicas extraordinarias, cuyos aspectos más positivos son, entre otros, que algunos llegarán a graduarse por esa vía, atenuando de ese modo las cifras ya elevadas de no titulación en la ESO y que otros, cuando menos, lograrán alguna formación que les permita transitar al mundo laboral y a la vida adulta. En fechas recientes, además de la diversificación, la compensatoria (convertida en un paraguas elástico), y la garantía social o iniciación profesional, se ha ido creando un abanico variopinto de medidas: el Plan de Refuerzo y Orientación y Apoyo (PROA) liderado por el MEC, además de otras como Talleres, Programas para repetidores, Aulas de Acogida (es pertinente dejar constancia de que el alumnado extranjero en la ESO, 7.672 en 1996-97, ha llegado a 168.824 en el curso pasado), desdobles en primero y segundo de la etapa y de enriquecimiento de materias instrumentales, como lengua y matemáticas.

Las experiencias presentadas quieren hacer visibles algunas actuaciones, en un intento de dibujar los rostros humanos y escolares, de chicos y chicas, y de profesores y profesoras que merecen mayor visibilidad, reconocimiento y valoración de la

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escolar de exclusión exige recomponer la mirada, dignificar las políticas y hacerlas creíbles y más efectivas, centrar las prioridades educativas sobre lo que realmente importa. Ya que los indicadores cuantitativos aluden a una diversidad de situaciones, entre una integración escolar aceptable y el fracaso escolar consumado (Escudero, 2007), cualquier persona curiosa, tomando las cifras anteriores como una pista, puede dedicar un momento a calcular la cantidad de alumnado de ESO que se halla al borde, más fuera que dentro, y que vive la escuela y lo que en ella le ocurre como algo irrelevante, sin posibilidad de encontrar sentido e interés a lo que se le enseña y a las condiciones en que se pretende que aprenda. Dentro y fuera de las escuelas e institutos ha ganado demasiados adeptos la máxima de que hay alumnos que no quieren aprender y, por lo tanto, no se les puede enseñar. Ya que el tema es tan complejo como para disuadir explicaciones simplistas, no estaría de más tomarse en serio el hecho de que ni el riesgo escolar ni el fracaso son fenómenos inapelables. Tampoco, fenómenos caídos del cielo. Es cierto que hay alumnos desenganchados, e incluso que existe una tendencia al aumento. Pero también lo es que hay entornos escolares, centros, contenidos académicos, exigencias, modos de enseñar y de aprender que son para ellos contextos, mensajes y relaciones de riesgo. ¡Por cierto, la población escolar con mayor riesgo de exclusión sigue perteneciendo a los sectores más desheredados económica, cultural y socialmente! Por eso, aunque a la escuela le toca una buena parte, ni la política ni la sociedad pueden mirar para otro lado.

ALFRED TRUJILLO

que tienen hoy por hoy. Las grandes cifras nos permiten denunciar dimensiones del riesgo escolar que no son de recibo, pero las estadísticas suelen ser frías y distantes. Sin dejarlas de lado, se trata de ir más allá, relatar vida, sentimientos, proyectos, dificultades y logros, por parciales que sean, de estudiantes a quienes no les va bien la escuela. También, de hacer otro tanto respecto a profesores y profesoras que están dedicando su trabajo a no dejarlos de lado, sino que, por el contrario, apuestan por dedicar lo mejor de su condición personal y docente a jóvenes que, de no contar con su acogida y apoyo, habrían sido excluidos del todo y de todo. No queremos desaprovechar esta ocasión, asimismo, para llamar la atención con toda la fuerza posible sobre el hecho de que la población escolar en situación de riesgo de exclusión tiene dimensiones cuantitativas que no son tolerables en un país democrático, y en una escuela y educación que se predican democráticas. Si nuestro sistema educativo, singularmente en la educación obligatoria, quiere avanzar en mejora y calidad, primero ha de hacer más visible lo que está sucediendo por dentro en materia de riesgo escolar, desenganche y derivas hacia la exclusión. Al mismo tiempo y sin más titubeos, hay que reconducir ideas y actuaciones en muy diversos planos políticos, sociales y educativos, y asumir como una prioridad nacional la reducción significativa de esta cara oculta del malestar escolar. ¡No deja de ser llamativo que sean los informes PISA los desencadenantes más efectivos para armar desasosiego social respecto a la educación! Sería más sensato conocer mejor cuáles son los factores y dinámicas externas, e internas a los centros, que están llevando a resultados no deseables, a truncar aspiraciones y objetivos alojados en el baúl de la retórica. En lugar de tanta trifulca estéril, el riesgo

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tema del mes ¿Se llevan a cabo buenas prácticas ante el riesgo de exclusión?

Las experiencias seleccionadas permiten afirmar que sí, a pesar de que haya que matizar mucho la afirmación. No hay respuestas fáciles para un asunto como éste; tampoco un catálogo de criterios incuestionables para el éxito. Dos consideraciones al respecto. En primer lugar, que el concepto de buenas prácticas, aunque está de moda, requiere bastantes dosis de clarificación y elaboración teórica para relacionarlo con el tema que nos ocupa; en segundo lugar, que el valor de cualquier experiencia particular siempre será relativo, pues el riesgo de exclusión representa un continuo a lo largo del cual se van precipitando muchos agentes y acontecimientos, experiencias vividas, significados, y resultados en contextos determinados. Aunque la investigación pedagógica sobre la eficacia y mejora escolar podría servir como referencia para establecer criterios de buenas prácticas, sus aportaciones son limitadas; básicamente porque no ha prestado la atención debida a los contextos y a la condición de los estudiantes más desaventajados en lo social, cultural y personal (Wrigley, 2006). Hay constancia de otros enfoques sobre buenas prácticas pedagógicas mucho más sensibles a estos aspectos (Lingard, 2007), pero sus aportaciones, que son valiosas, requieren ser entendidas como marcos para la reflexión y reconstrucción de contextos y prácticas de lucha contra la exclusión, y no como directrices a aplicar. Como puede verse en las experiencias seleccionadas, lo que las define como ejemplos a conocer y contrastar no son sus resultados, o al menos no los propios de una visión estrecha de los aprendizajes académicos, sino el hecho de que en todas ellas algunos docentes han proyectado lo mejor de sí mismos para lograr todo lo posible con un alumnado que ya venía “machacado”, no sólo en cuestiones académicas, sino también en facetas sociales y personales decisivas para una vida digna dentro y fuera de los centros escolares. Aceptamos que este concepto de buena práctica es un tanto relativista, pero, a fin de cuentas, sensato y realista. Una buena práctica no es algo que está ahí, presta a ser aplicada. Puede ser más adecuado entenderla como un conjunto de valores, principios de actuación y objetivos dirigidos a sacar lo mejor posible del alumnado en situación de riesgo, asumiendo que hay que ir haciendo el camino a base de gran-

des dosis de implicación y humanidad, acogida y exigencia, sin renunciar a que muevan sus cabezas, pero prestando sumo cuidado al sentido y provecho de lo que aprendan.

Las experiencias seleccionadas y algunos elementos comunes Se presentan a continuación cinco experiencias de trabajo escolar con alumnado en situación de riesgo, un balance actual del Programa PROA y una serie de referencias para ampliar información. Cada experiencia por su peculiaridad habla por sí misma, incluida la que se ha dedicado a reconstruir una par de historias de vida. Conocer por dentro estos programas exige, en mayor medida de lo que se ha venido haciendo, registrar las perspectivas de los propios estudiantes. También, estudiar y divulgar con lentes más finas qué sucede, y cómo, en las clases, prácticas y otros contextos de apoyo. Sólo son, como decíamos, una pequeña muestra. Pueden apreciarse, con todo, aspectos interesantes y comunes como la pelea docente contra la estigmatización paralizante; el reconocimiento del pasado, pero sólo para ir más allá del mismo; el afán de restañar heridas personales, sociales y escolares; buscar la relación y el sentido que hay entre los contenidos y la vida y, sobre todo, demostrar que sí hay docentes interesados en mirar y trabajar en los centros, con el alumnado propenso a abandonar, y a construir con ellos posibilidad y futuro.

para saber más X Escudero, J. M. (2007): “Viejas y nuevas dinámicas de

exclusión educativa”. Cuadernos de Pedagogía, nº 371 (septiembre), págs. 86-89.

X Lingard, B (2007): Pedagogies of indifference. International Journal of Inclusive Education, 11 (3), pp. 245-266.

X Wrigley, T. (2006): School and poverty: questioning the Effectiveness and Improvement Paradigms. Improving School, 9, 3, pp. 273-290.

editorial Pablo, alumno de Primaria, termina la jornada escolar a las dos del mediodía. Por la tarde asiste a diversas actividades extraescolares: unas gratuitas, las menos, y otras de pago. De vuelta a casa, tras un descanso, hace los deberes con la ayuda de su madre, cuando dispone de tiempo, y otras veces le asiste un profesor particular.

Jesica también estudia Primaria y sale del centro a la

presencia adulta y que, al sentirse insegura, se encierra cada vez más en los espacios privados. Pero ahora dicho fenómeno crece en magnitud y se ceba con los hijos de los inmigrantes. Entonces, la soledad se convierte en aislamiento social: uno de los mayores factores de riesgo para la marginación y la exclusión social.

Es igualmente sabido que el círculo de la desigualdad se

posibilidad real, sin entrar en consideraciones psicopedagógicas, debería ser una condición previa para la realización de la jornada continua.

Segundo. Revisar la conciliación entre la vida familiar y laboral, con horarios más flexibles, menos horas de trabajo y más productivas. Ello requiere, asimismo, un replanteamiento del calendario y la jornada escolar, un resabio de la civilización industrial.

Uno de cada cuatro niños y niñas se siente solo al llegar a casa después del colegio

De soledades y marginaciones misma hora. Pero cuando llega a casa no encuentra a nadie. En su municipio no se ofrecen apenas actividades extraescolares gratuitas y su familia no puede costear las de carácter privado. Total, que se pasa la tarde sin compañía, pegada al televisor y a Internet. Sus padres llegan por la noche cansados; además, debido a sus escasos estudios, poco pueden auxiliarla en sus tareas escolares.

Y hay otros muchos Pablos y Jesicas –la cosa no va por sexos–.

Una reciente encuesta, promovida por la Fundación SM y otras entidades a 15.000 escolares españoles de 6 a 14 años, llega a la conclusión de que uno de cada cuatro niños y niñas –el 27% para ser más exactos, cerca del millón– se siente solo al llegar a casa después del colegio.

Sin atención ni ayuda familiar.

Para hacer los deberes, jugar o simplemente charlar. El fenómeno no es nuevo, y corrobora lo que otros estudios han confirmado sobre la llamada “generación de la llave”, como producto de una sociedad que ha perdido el espacio público de la ciudad para el juego infantil y la

reproduce fuera de la escuela y que el entorno familiar y el nivel de estudios de los padres –sobre todo el de la madre– es un factor que condiciona extraordinariamente el éxito o fracaso escolar del alumnado. Una precisión que no es baladí: lo condiciona pero no lo determina. Pues, al igual que existen políticas educativas que favorecen la integración y la movilidad social (y España –PISA dixit– es el segundo país en equidad educativa), también existen políticas públicas que inciden sobre el entorno familiar y social. Y que en algunos casos han obtenido, o podrían obtener en el futuro, resultados esperanzadores.

Veamos cuatro ejemplos concretos.

Primero. La apertura de los centros escolares y de las instalaciones deportivas y culturales para la realización de actividades extraescolares gratuitas o para el disfrute libre del ocio infantil, tratando de evitar tanto el mero aparcamiento como la actividad deportiva o de otro tipo que supone entrar necesariamente en competiciones o la mera prolongación de la escuela en otro espacio. Esta

Tercero. Políticas más firmes de discriminación positiva: aumento del número de becas y de los recursos destinados a los programas de ayuda, refuerzo, estudio asistido y acompañamiento escolar al alumnado socialmente más desfavorecido que se están implementando en las diversas Comunidades Autónomas.

Y cuarto. Apuesta por los modelos democráticos de inclusión y enseñanza comprensiva que promueven la participación y la implicación de todos los actores de la comunidad educativa en el éxito escolar de toda la población escolar.

JAUME CARBONELL SEBARROJA, director

Nº IDENTIFICADOR: 383.000 { OCTUBRE 2008 Nº383 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 3

El conflicto y su resolución están presentes en cualquier ámbito educativo. También cuando se aborda la formación de consumidores responsables. Porque implica plantearse un montón de preguntas ante cada elección y valorar los factores racionales, emotivos y de toda índole que intervienen en la toma de decisiones.

En estas páginas se presentan diversos espacios,

SARA GONZÁLEZ

Educación propuestas, contenidos, intervenciones y recursos que se trabajan dentro del currículo, o en otros entornos periféricos, pero siempre vinculados al proceso de enseñanza y aprendizaje. Reflexiones y orientaciones para trabajar tanto en el aula como en el centro y en el territorio, tejiendo intercambios y redes solidarias entre el profesorado y otros agentes educativos.

No es la primera vez que la revista se ocupa monográficamente de este tema, considerado en otro tiempo una materia transversal, pero ahora lo hace incorporando nuevas miradas, experiencias y actuaciones que infunden mayores dosis de rigor y madurez frente a una manifestación individual y colectiva tan relevante en la vida cotidiana de la infancia y la juventud: de la futura ciudadanía.

COORDINACIÓN: JOSEP BONIL GARGALLO Coordinador didáctico de la Escola del Consum de Catalunya.

Correo-e: josep.bonil@uab.cat

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tema del mes

Nuevas oportunidades “Cuando tomamos decisiones creemos que tenemos el control y hacemos elecciones racionales, pero ¿es así? ¿Tenemos realmente el control sobre nuestros actos, sobre como gestionamos nuestro dinero, pero también nuestro tiempo, nuestras energías y nuestros afectos?”

Dan Ariely, Las trampas del deseo

del consumo Martes a las cinco de la tarde. La salida de la escuela, como siempre, es un momento intenso. Reencuentro familiar alrededor de meriendas de todo tipo. Después de un nuevo día de clase salgo de la escuela observando el trueque entre carteras y comida. Hay quien merienda tradición, envuelta en tortas hechas a mano en la panadería del barrio. En un rincón se merienda sorpresa en forma de nuevo juguete de bollería envasada en plástico opaco. Ya en la calle una pareja de hermanos se reparten el sexismo que contienen dos pastelitos empaquetados respectivamente en una bolsa que incluye un coche y en otra en la que se adivina el dibujo de una princesa. Más abajo, camino del parque, un grupo dice merendar salud a base de fruta y bocadillos de embutido. Las familias no se escapan a la merienda y veo a dos adultos que se reparten la satisfacción contenida en una tableta de chocolate con el 80% de cacao. En el fondo, incluso hay quien merienda el estatus que contiene la botella de zumo de moda que se anuncia en televisión junto a una enorme piscina. Y al final de la calle, un enfado, alguien llora por no recibir la merienda esperada. Y a la que me descuido un nuevo conflicto, ¡éste no era el cromo que quería! E in-

cluso un conflicto cuando un par de chavales, en la panadería, llevan más de 10 minutos decidiendo qué escoger entre la diversidad de maravillas que les ofrece el establecimiento.

Todo merienda, siempre consumo, pero cubierto de un barniz mezcla de conflicto, emociones y valores, que le da un carácter único a cada intercambio de producto por dinero. Es por ello que plantearse la educación del consumo de los individuos puede ir más allá de la reflexión racional vinculada a la lectura de una etiqueta, al diseño de un ticket de compra o al cálculo de un presupuesto. Educar el consumo en un contexto como el anterior nos pide considerar elementos como el conflicto o las emociones.

Entender los actos de consumo como un conflicto Un acto de consumo lleva implícito en sí mismo un conflicto.

No deja de ser un momento en que se pasa de la posibilidad de disponer de diversidad de productos a la evidencia de que hemos de escoger uno. Esta característica hace que delante del

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Z ONZÁLE SARA G

consumo, en la mayoría de las ocasiones, nos encontremos ante un conflicto de dimensión individual y colectiva. Un conflicto que nos lleva a gestionar tiempo y recursos económicos, a contrastar las propias opciones con las del resto del grupo y a poner en juego diversidad de intereses, pues a menudo la perspectiva social y la individual se tocan. Pensemos en la compra de una camiseta deportiva. Preguntas del tipo ¿Cuánto estoy dispuesto a gastarme? ¿A cuántas tiendas pienso ir? ¿Me espero a las rebajas? ¿Les gustará a mis amigos? ¿Hasta cuándo estará de moda? Son comunes entre el alumnado.

Plantear la educación del consumo incorporando la perspectiva anterior supone ayudar al alumnado a entender los fenómenos de consumo como redes formadas por diversidad de elementos relacionados entre ellos, tales como: considerar aspectos como el diseño, la producción, la distribución, que las modas son de carácter efímero, las posibilidades y límites tanto económicos como del propio entorno social; preguntarse por los recursos naturales que se ponen en juego para que el producto llegue hasta nosotros; ver en cada producto un modelo de producción que puede respetar la individualidad de las personas o, al contrario, puede mostrarse homogeneizador; entender cómo los estereotipos de género están presentes en las ofertas que nos hace el mercado…

Ante todo ello cabe hacerse preguntas. Preguntas para reflexionar ante nuevas ofertas, para diseñar estrategias ante situaciones no previstas, para detectar los elementos que no se hacen explícitos en las promociones…

Preguntas que se puede aprender a contestar en grupo, que no tienen una respuesta única y que a menudo es reduccionista. O por el contrario, preguntas productivas que permitan que el alumnado dialogue, que construya una argumentación que pueda justificar desde sus propias experiencias, su manera de ver el mundo y las perspectivas de futuro que se plantea.

Todo ello huyendo de debatir sobre las necesidades de cada persona, para dar relevancia al concepto de opción. Un concepto que es abierto, que está situado en un contexto, que con50 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº383 }

templa las características de cada individuo y puede ser modificado, si el análisis sobre el consumo se hace en la dimensión individual o en la global. Deja de ser relevante pensar si necesitamos o no las zapatillas deportivas que lleva cada miembro de la clase o el pantalón de marca. Lo que se hace realmente importante es justificar las propias opciones desde la coherencia y la consciencia de los límites y posibilidades de cada persona.

De su competencia para gestionar los recursos y sobre todo desde la tolerancia ante la diversidad que se muestra en cada acto de consumo.

Ver las emociones en cada acto Los actos de consumo tienen un componente emocional fundamental. Sólo tenemos que pensar en las prendas de ropa que llevamos mientras leemos este texto y en aquellas motivaciones que nos llevaron a adquirirlas. Motivaciones que en muchos casos nos llegan desde la publicidad o los comentarios de nuestro contexto social. En otros casos, cada persona encuentra, en el consumo, satisfacciones a su vida cotidiana. De hecho el consumo es un elemento más de socialización. Es uno de los mecanismos que tenemos para construir nuestra identidad, para adherirnos a un grupo o para negociar el rol y el estatus que pretendemos ocupar dentro del grupo.

Por ello, educar el consumo significa hacer una incursión en el campo de las emociones. Plantea el reto de diseñar actividades que permitan conocer las propias emociones y las de los demás. Conocer algunos de los mecanismos que activan ciertas emociones y entender como una riqueza la evidencia de que los mismos estímulos pueden provocar emociones, incluso contradictorias, en distintas personas.

Nos podemos preguntar sobre los productos que nos gustan y los que nunca adquiriríamos, sobre la publicidad que nos atrae o la que nos molesta. Pero las emociones también están en nuestro entorno. Se pueden descubrir los colores y aromas de

tema del mes las tiendas, ¿qué emoción me produce la panadería?, ¿qué siento cuando entro en la farmacia?, ¿qué sensación me produce la música de la tienda de ropa?

Incorporar la dimensión emocional permite dar cabida a diversidad de lenguajes para abordar un mismo fenómeno desde múltiples perspectivas. Apostar por el lenguaje artístico (la música, la pintura, la poesía…) permite expresar ideas desde posiciones divergentes que presenten alternativas a la racionalidad. ¿Puede resultar interesante abordar la reflexión sobre el consumo a partir de una canción? ¿Un punto de partida para hablar de cómo cada persona entiende el consumo puede ser producir una pintura de estilo abstracto? ¿Puede ser óptimo que la actividad de síntesis de una unidad didáctica sea producir una poesía que se puede publicar en la revista escolar? De hecho si analizamos la diversidad de impactos publicitarios cotidianos veremos que cada mensaje es el resultado del encuentro entre diversidad de lenguajes y que el arte tiene una presencia fundamental.

Cada acto de consumo se constituye como un diálogo permanente entre emoción y razón. Entre los sentimientos que nos generan los productos y la reflexión que comporta analizar la información de que disponemos. Todo ello con el objetivo de tomar una decisión. El consumo se convierte así, en una oportunidad para introducir las emociones en el aula conectándolas con elementos significativos de la vida cotidiana.

Optar por un modelo de profesorado El consumo, como actividad social, sitúa al sistema educativo ante el reto de dar respuesta desde el aula, un aula que no deja de ser un sistema complejo. Ante esta evidencia la actividad docente se muestra como privilegiada por la responsabilidad que asume y por las oportunidades que se le abren. Lejos de entender el consumo y la sociedad de consumo como un contexto necesariamente negativo, el análisis realizado anteriormente permite que los equipos docentes escojan aquel modelo didáctico que consideren más oportuno. Se hace pues difícil e incluso inconveniente proponer un modelo didáctico en toda su dimensión, pero si que parece adecuado considerar algunos elementos.

En educación del consumo es fundamental que los equipos docentes corran riesgos. Ante el consumo no se puede ser conservador. Cuando hablamos de consumo nos situamos en un contexto en el que el dinamismo se convierte en una carac-

terística fundamental. Por ello la propuesta didáctica se debe mover entre la estabilidad y el cambio. Una estabilidad que refuerce el proyecto educativo de los centros y un cambio que sea capaz de adaptarlo a nuevos productos y servicios, nuevos lenguajes, nuevas formas de gestión, en definitiva a los cambios con los que día a día nos sorprende el mundo del consumo.

La educación del consumo es un contexto privilegiado para estimular la creatividad. Ante un consumo que llega por todos los sentidos y desde diversidad de lenguajes, su educación puede ser una plataforma para potenciar la presencia de nuevas propuestas que se muevan entre el rigor y la imaginación. El rigor que permite conocer y utilizar las reglas y las técnicas que definen cada lenguaje. La imaginación que posibilita obtener el máximo rendimiento de los recursos de los que disponemos y hacer propuestas divergentes que nos permitan proponer nuevas soluciones a nuevos retos.

Educar el consumo significa apostar por la construcción de estrategias cambiantes y adaptables a las respuestas del entorno. En consumo la planificación rígida a menudo se ve superada por una ola de sorpresas que nos pide cambiar de forma permanente nuestra manera de pensar y actuar. Se hace pues importante dialogar entre el determinismo y la incertidumbre.

El determinismo que nos permite identificar aquellos elementos que orientan los actos del consumo. Aspectos como el marco legal, los productos y servicios que proporciona cada establecimiento o las normas básicas de convivencia que surgen en las relaciones personales que giran alrededor del consumo. La incertidumbre nos ayuda a situarnos ante la sorpresa de la aparición de nuevos bienes de consumo, nuevos códigos comunicativos o nuevas formas de pago.

Abogamos por una educación del consumo que apueste por el diálogo entre puntos de vista y por lo tanto huya de todo reduccionismo. Que entienda el aula como un espacio abierto a la diversidad de puntos de vista y por lo tanto no se centre en calificar las actitudes de las personas en forma de correctas o incorrectas. Que sea capaz de ayudar a descubrir la complejidad que se esconde tras cada acto de consumo, y por lo tanto la necesidad de favorecer la reflexión y huir de la consigna cerrada.

En definitiva, el consumo invita al profesorado a abordar el reto de diseñar una propuesta educativa que no sea dogmática, ni caiga en el relativismo. Que no renuncie al rigor, ni deje de estimular la imaginación. Que capacite para pensar integrando la emoción y la incertidumbre para favorecer que cada individuo construya su propia forma de situarse ante el mundo.

Xavier Laborda

El primer día de clase Necesidad de saber, satisfacción, alegría, el incentivo de una recompensa y el preludio de una "terrible añoranza": estas cuatro composiciones recogen los sentimientos de una joven alumna de principios de los 70 al inaugurar los últimos cursos de su enseñanza obligatoria.

12 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº383 OCTUBRE 2008 } Nº IDENTIFICADOR: 383.003

Cuadernos escolares, las voces irrepetibles Éstas son las redacciones de inicio de curso de Sol Albizu, que cursó Primaria en un centro de Barcelona, el colegio nacional Gayarre.

Entre 1970 y 1974 cursó los últimos años de la enseñanza obligatoria.

Es interesante conocer y comparar esas redacciones inaugurales. Tienen el valor de un manifiesto, pues reflejan los principios de la institución escolar y declaran también los objetivos personales de la alumna. Son textos que expresan sentimientos de responsabilidad y deseo de superación. En ellos se aprecia una valoración muy positiva de la escuela y un aprecio sincero de la función formativa y social de la educación.

En el año 1970-1971 la niña inició el 6º curso y tenía diez años. Compuso una redacción en la que destacaba la “necesidad de saber”, la responsabilidad, la aplicación que debía alcanzar como alumna y el horizonte laboral que asomaba ya. En el segundo escrito, datado un año después, el 16 de septiembre de 1971, se observa un texto mucho más extenso. Su contenido es más detallado y personal, con sentimientos de satisfacción y alegría por volver a la escuela. Y tiene en mente una recompensa: “Si estudio mucho a lo mejor puedo hacer como las mayores de mi clase, un viaje como premio al estudiante.

Ellas han podido ir a Santiago de Compostela. Me han dicho que es muy bonito y que estudiemos para ganar este premio nosotras también”.

El texto de la “vuelta a la escuela” permite apreciar cambios en la representación mental y una mayor pericia de Albizu como escritora.

Y en la redacción del siguiente curso, 1972-1973, podemos observar como la alumna afianza los rasgos de maduración ya indicados. La

ilustración de la redacción presenta unas niñas que se acercan a la maestra, que está sentada tras una mesa adornada con un jarrón y una flor. En el texto aparecen referencias a una relación simbólicamente maternal con la maestra.

En la última redacción de este repertorio, la del curso 1973-1974, destaca la pena que siente la alumna por el fin de una etapa. “Es mi último primer día de clase”, escribió Sol Albizu, y “el próximo año sentiré una terrible añoranza”. Todas estas composiciones tienen el valor de fijar hechos valiosos. Hay pautas de escritura marcadas por la institución, pero también ideas y sentimientos personales, que se expresan con un texto pulcro y unas ilustraciones sugestivas.

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IES Galileo Galilei, de Navia (Asturias)

El reto de educar para participar MARÍA L. MEANA

DAVID ESPINOSA

Periodista.

No hay tarimas ni diferentes alturas en la clase de Faustino: el ambiente relajado fomenta un debate rico.

Dos profesores del departamento de Filosofía imparten Educación para la Ciudadanía en ese instituto naviego.

Uno de ellos se confía a las nuevas tecnologías y ha abierto un blog para que su alumnado pierda el miedo a opinar. El otro cuida un ambiente de aula relajado en el que propone ejercicios de descripción e intercambio de miradas sobre las características de ambos sexos. Se trata de estrategias complementarias para un objetivo común: que perciban la necesidad de implicarse en la sociedad.

“¿Por qué Dios quiso que fuese mujer?” Con esta profunda reflexión abre el espacio para el debate una alumna de tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria en el IES Galileo Galilei, de la localidad de Navia. Esta joven, junto con otros 8.000 estudiantes del Principado de Asturias con los que comparte 70 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº380 JUNIO 2008 } Nº IDENTIFICADOR: 380.013

curso, ha comenzado a adentrarse hace algunos meses en la nueva materia Educación para la Ciudadanía. En el instituto naviego la enseñanza de la asignatura corresponde a dos profesores del departamento de Filosofía, Juan José Alonso Tresguerres y Faustino Loy Madera, que han optado por diferentes métodos

tema del mes para trasladar mensajes a su alumnado, pero que defienden el objetivo compartido de educar para participar.

Ambos docentes han asumido con energía el reto de enfrentarse a la nueva asignatura. Su primer paso ha sido establecer un enfoque concreto para todo el curso. “Hemos tratado de buscar lo que nos hace sentir más cómodos, tanto en la selección de contenidos como en la propia disposición de las aulas. Hablar sobre ciudadanía nos obliga a compartir un espacio y también a decidir cómo gestionarlo”, explica Loy. Esa gestión conjunta conduce, por ejemplo, a disponer en círculo los pupitres para facilitar la comunicación entre todos los estudiantes y entre éstos y su profesor. No hay tarimas ni diferentes alturas que dificulten el intercambio de roles, opiniones o experiencias entre las personas que comparten el aula. “Entendemos que la ciudadanía se aprende ejerciéndola y que el espacio común debe organizarse con normas acordadas y aceptadas por todas las personas”, apuntan los profesores.

La cultura del debate Mientras los estudiantes de tercero A que tutela Faustino Loy se disponen a adentrarse en el terreno de la coeducación y la igualdad entre sexos, los alumnos de tercero C escuchan atentos las explicaciones de su profesor Juanjo Alonso. Los debates y el intercambio de opiniones a través de un blog sobre actualidad gestionado por el docente forman parte de la rutina semanal de sus clases de Educación para la Ciudadanía. Durante los primeros meses del curso, Alonso ha intentado que los jóvenes se introduzcan en la cultura del debate, pero reconoce que la tarea es compleja. “Prácticas como el debate se fomentan poco desde el sistema educativo y eso genera dificultades cuando tratamos de incluirlas en la dinámica de las clases”, admite. Sin embargo, el profesor ha encontrado un recurso entre las nuevas tecnologías que se ha revelado más útil para que los estudiantes de Ciudadanía se atrevan a opinar, a implicarse y a exponer sus propios criterios. La creación de un blog le permite mantener abierto un canal interactivo de comunicación con sus alumnos, una herramienta más para el intercambio, la participación y el aprendizaje.

Los límites del arte, la situación de la mujer en la sociedad actual, la relación profesor-alumno, la petición de eutanasia de la maestra francesa Chantal Sébire y la guerra de Irak son algunos de los once temas sobre los que hoy propone reflexionar a los estudiantes, a los que también sugiere otros menos trascendentes como el fenómeno friki de Rodolfo Chikilicuatre. Para facilitar la tarea les ofrece enlaces de información relacionada con estos asuntos a través de su blog y los alumnos consultan las noticias de la prensa digital en el aula de nuevas tecnologías instalada en el instituto. La mayoría prefiere trabajar en pareja, porque resulta más ameno y las ideas brotan con mayor facilidad.

Laura y Elena, por ejemplo, lo tienen claro: “Es una clase bastante más entretenida que Matemáticas o Lengua, no nos cuesta participar y siempre aprendemos cosas. Es una materia útil”. En el caso de Juan y Antonio, los motivos por los que disfrutan con la nueva asignatura son bien distintos: “Lo mejor es que en esta clase podemos utilizar los ordenadores y las prácticas que realizamos nos permiten estar bien informados”.

Los chicos y chicas se van animando a dejar constancia de sus opiniones en el blog de su profesor e incluso se identifican por

nombre y curso. Es el caso de Gema, alumna de tercero D, que escribe sobre el caso de Chantal Sébire: “Ninguna muerte es digna, pero hay muertes y muertes. Lo más moral sería concederles su deseo a aquellas personas que se sentirían mejor si tuvieran acceso a la eutanasia”, expone. Andrea y Mariel, alumnas de tercero B, difieren en su análisis sobre Rodolfo Chikilicuatre y su actuación en Eurovisión. La primera escribe: “¿A dónde vamos con esa canción? No puede ser más friki. Quedaremos los primeros, pero por la cola”. La segunda, en cambio, cree que la canción elegida por votación popular “es divertida y pegadiza, pero no adecuada para Eurovisión, porque la gente que no conoce nuestro idioma no la va a entender y no la votará”.

La celebración del Día Internacional de la Mujer Trabajadora y el debate sobre la violencia de género motivan también algunos comentarios en el blog. “Está bien celebrar el Día de la Mujer Trabajadora, pero debería haber otro para los hombres, porque al fin y al cabo todos somos iguales”, señala Adrián, de tercero C. Su compañera Eva, de tercero B, sentencia: “Me parece indignante que a día de hoy todavía tengamos que ver en televisión muertes por violencia de género. Todos debemos tener los mismos derechos y ser tratados por igual”.

Los debates televisivos celebrados entre los dos principales candidatos a la Presidencia de España despierta menor interés entre el alumnado, aunque también se pueden encontrar algunos apuntes sobre el tema, como el de Saúl, de tercero E, que asegura: “Me parece bien que se debata sobre el futuro de España para que los ciudadanos votemos al partido que encontremos más conveniente para gobernar nuestro país”.

Además de las tareas durante su hora de clase semanal, los alumnos tienen a su disposición el blog de su profesor Juanjo Alonso durante 24 horas al día para sugerir cualquier asunto que quieran compartir con sus compañeros y compañeras. “Nosotros, desde nuestra responsabilidad, tratamos de abordar temas que plantean cuestiones morales; temas, en definitiva, relacionados con el concepto de ciudadanía activa”, explica el docente.

Evaluar al evaluador Juan José Alonso considera que una buena manera de conocer la opinión de sus alumnos y alumnas sobre la marcha de las clases de Educación para la Ciudadanía y sobre su propio papel en el aula es someterse a la evaluación de los estudiantes. No teme fracasar en la prueba y propone a sus alumnos que le examinen.

Una vez analizados los resultados de su particular control, comparte con los chicos cifras y reflexiones a través de su blog. La evaluación de la práctica docente en las clases de tercero A y tercero C, realizada a finales del segundo trimestre, muestra resultados reveladores.

Los alumnos conceden de media un 6,65 a la materia, aunque la calificación del profesor supera el 7,5 y su relación con los alumnos ronda el notable. La motivación es el apartado que obtiene una nota más baja, concretamente un 5,4 en el caso de tercero B y un 5,7 en tercero C. Lo que tienen claro la mayoría de los estudiantes es que su práctica favorita en la dinámica de las clases es el uso del blog; de hecho, el 52% del alumnado de Juanjo Alonso lo considera un buen recurso educativo, entre otras cosas “porque permite dar tu opinión y conocer la de los otros”.

La evaluación de la práctica docente favorece el fortalecimiento de algunos aspectos del programa establecido por el profesor y también posibilita la corrección de aquellos que han resultado menos útiles para alcanzar el objetivo propuesto. Por una vez, los chicos y chicas se encargan de evaluar al evaluador y de ponerle notas; por una vez, los papeles dentro del aula se invierten.

{ Nº 380 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.

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DAVID ESPINOSA

Juanjo ha habilitado el blog para invitarlos a participar de forma deshinibida.

Pero hay algo más, el alumnado también tiene la posibilidad de evaluar la conveniencia y la utilidad de las prácticas pedagógicas que les propone su profesor y conocer posteriormente los resultados del particular examen al que se somete quien les imparte clases de Ciudadanía.

Mientras Juanjo Alonso continúa ofreciendo pautas a sus alumnos para que participen en el blog, al otro lado del pasillo su compañero Faustino Loy aguarda con paciencia a que el alumnado de tercero A refleje por escrito las características que, a su juicio, mejor definen a hombres y a mujeres. Los alumnos y alumnas de la clase forman un grupo paritario, mitad hombres, mitad mujeres, una circunstancia que Loy aprovecha para separarlos por sexos y proponerles una práctica concreta de coeducación. “Las chicas deben dibujar sobre el papel una silueta femenina y escribir en su interior las características que, desde su punto de vista, mejor definen a la mujer. Los chicos deben hacer lo mismo con una silueta masculina”, explica.

El ambiente en el aula es relajado y las fórmulas de participación muy variables. Algunos escriben sin cesar mientras otros se limitan a esperar el final de la clase. Varias chicas toman notas guiadas por sus compañeras, que les aportan ideas desde los pupitres y demuestran que la autoestima femenina se encuentra en niveles sustancialmente más altos que la masculina. Ellas se definen como cariñosas, alegres, dulces, curiosas, trabajadoras, 72 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº380 }

sociales y sensibles, entre otros adjetivos. Ellos, en cambio, no son tan generosos en sus apreciaciones y se ven atrevidos, creídos, comediantes, mentirosos, dormilones y hasta borrachos.

Finalizado ese primer análisis del propio sexo, los estudiantes intercambian los dibujos y se disponen a escribir sus opiniones sobre el otro grupo. Los chicos tildan a sus compañeras de marujas, pijas, cotillas y provocativas, aunque también les regalan algún calificativo menos crítico y reconocen que son limpias o cariñosas. “Recordad que vuestras madres y vuestras hermanas también son mujeres”, recomienda el profesor con un guiño para apaciguar los ánimos. En el lado femenino, el análisis es igualmente crítico. Sus compañeros son, a juicio de las chicas, brutos, agresivos, fuertes y competitivos, aunque también sociables y deportistas.

Faustino Loy dirige la puesta en común de los resultados del ejercicio y el timbre que anuncia el final de la clase sorprende a profesor y alumnos en plena actividad, tratando de analizar qué características de ambos sexos son biológicas y cuáles son adquiridas en el entorno cultural y social. “¿Por qué creéis que las chicas sois trabajadoras, porque es un rasgo innato de la mujer o porque la sociedad os educa para serlo?”, interroga el docente. La pregunta queda en el aire hasta la próxima semana, cuando chicos y chicas tendrán que justificar sus opiniones y defender posturas. Antes de salir, algunas alumnas se atreven a hacer un

tema del mes análisis rápido de la asignatura. “Los temas que nos plantean me parecen unas veces más interesantes que otras, pero por regla general la dinámica de las clases de Ciudadanía es más divertida que la de la mayoría de las asignaturas”, explica Marta.

Reflexiones en común Para los grupos de tercero A y tercero C ha finalizado la hora semanal de Educación para la Ciudadanía, pero a sus respectivos profesores aún les queda tarea. Juanjo Alonso debe atender sus obligaciones en otra clase, esta vez de Filosofía, pero aprovecha unos minutos en el pasillo con su compañero Faustino Loy para intercambiar impresiones. Después de varios meses de contacto con la nueva materia, ambos han aprendido a perfeccionar el enfoque de las clases y la relación con el alumnado. “Las cuestiones del aula no siempre son sencillas, a veces cuesta hacerse entender en cosas muy básicas, por eso el primer paso ha sido sentar con firmeza las bases de la materia”, apunta Loy. Durante los dos primeros trimestres del curso, los alumnos de Faustino Loy han repasado cuestiones relacionadas con el consumo y su potente presencia en el mundo actual. “Les he pedido que entrevisten a sus abuelas para que conozcan cómo han sido su vida, su infancia y su trabajo”, señala el profesor, que considera imprescindible que los estudiantes descubran las diferencias entre la situación que les tocó vivir a sus mayores y su propia condición actual. También el análisis de los derechos humanos y los derechos de la infancia ha ocupado gran parte de las clases, además del debate sobre el racismo, la difusión de los valores de otras culturas y el abordaje de la discriminación y la violencia que padecen ciertos colectivos. Loy está convencido de que la materia desempeña un papel fundamental a la hora de transmitir valores a los jóvenes que se mueven en edades comprendidas entre los 13 y los 14 años, y no comparte las críticas que, desde algunos sectores, han llovido sobre la asignatura. “Nadie transmite valores en exclusiva a sus hijos, porque sencillamente no se puede aislar a los niños del mundo. El código de los derechos humanos ofrece pautas que nos facilitan la convivencia y todos debemos conocerlo”, defiende.

En las clases de Faustino Loy se usan diferentes materiales pedagógicos para despertar el interés del alumnado. Vídeos de Unicef, proyecciones de Amnistía Internacional o ACNUR, películas de cine, coloquios e interpretaciones forman parte de su rutina docente semanal.

Por su parte, Juanjo Alonso ha tenido que desarrollar dos programas paralelos para sus alumnos. La razón es que imparte clases a un grupo bilingüe, que recibe Educación para la Ciudadanía en inglés, y a otros dos que estudian la materia en español. Los primeros han analizado el concepto de ciudadanía en Estados Unidos, las elecciones norteamericanas, la inmigración, el bullying o acoso escolar y la incidencia del sida, entre otros asuntos. Los otros dos grupos se han centrado en el concepto de ciudadano, sus derechos y deberes, la interculturalidad, la sexualidad, los derechos humanos, el acoso escolar, la paz y la política. “Educación para la Ciudadanía es una materia transversal y nuestra obligación es educar al alumnado para que pueda participar. Es algo que deberíamos hacer desde las primeras etapas de escolarización”, sostiene Juanjo. Su compañero Faustino Loy comparte esa idea: “La participación debe estar pre-

sente en todo el sistema educativo y en todas las materias a lo largo de todo el proceso de aprendizaje”, añade.

Temas como el medio ambiente, la globalización, la política o la omnipresente participación se incluyen entre las materias que propondrán a sus alumnos antes de que finalice el curso.

Aunque en muchos institutos de Asturias la materia corre a cargo de los profesores del departamento de Geografía e Historia, tanto Juanjo Alonso como Faustino Loy están satisfechos de llevar las riendas de esta asignatura en el IES Galileo Galilei desde el departamento de Filosofía. Los dos profesores aseguran que la implantación de Educación para la Ciudadanía se ha llevado a cabo con total normalidad en esta localidad del Occidente asturiano y sólo lamentan no disponer de más tiempo que una hora semanal para abordar la materia. Cada profesor encargado de impartir Ciudadanía tiene libertad para determinar el enfoque y los medios pedagógicos que va a utilizar. En el caso de este instituto de Navia, Juanjo Alonso y Faustino Loy utilizan sus propias fórmulas, pero comparten objetivos y cada uno reconoce los beneficios de las prácticas que lleva a cabo su compañero.

Juanjo Alonso defiende con rotundidad la materia que se encarga de impartir. “La mejor virtud de la asignatura es el fomento de los valores del respeto y del debate. Sin ellos, tendremos ciudadanos menos tolerantes y más enrocados en sus posturas. La sociedad es diversa, y educar en la diversidad, la escucha y el diálogo me parecen tareas fundamentales e ineludibles. Mientras no hagamos esto, nos encontraremos con personas que se ‘tiran’ sus opiniones a la cara pero que no las discuten razonadamente”, escribe en su blog.

La clase de Educación para la Ciudadanía en el IES Galileo Galilei llega a su término, como cada miércoles, una semana más, pero las actividades relacionadas con la materia no se detienen. Los comentarios a pie de pasillo, las noticias actualizadas a diario en el blog de Juanjo o las reflexiones que Faustino Loy lanza a sus alumnos les mantienen entretenidos fuera del horario lectivo. El reto de educar para participar es mucho más ambicioso que los estrechos márgenes marcados por una hora de clase.

para saber más X www.educastur.es: portal web de la Consejería de Educación del Principado de Asturias que recoge información sobre todos los recursos del sistema educativo autonómico, normativa, centros y noticias actuales.

X http://juanat.wordpress.com: el blog del profesor Juan José Alonso Tresguerres, donde recoge sus impresiones y también las de sus alumnos y alumnas, y en el que se pueden consultar los resultados de la evaluación de la práctica docente que desarrolla.

{ Nº 380 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.

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FLOR GARCÍA

EDUCACIÓN, INMIGRACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL

opinión Las visiones que suelen darse acerca de esta relación, sobre todo en los medios de comunicación, pero también desde el ámbito educativo, suelen ser excesivamente reduccionistas y connotadas por una serie de prejuicios, al ser considerada casi siempre como problemática. Y, en efecto, los problemas existen y son de carácter complejo y diverso. Pero para diagnosticarlos y tratarlos adecuadamente conviene cambiar la mirada. Los dos artículos que siguen tratan de apuntar alguna respuesta en esta dirección al referirse a algunas de las cuestiones más emblemáticas: la distribución del alumnado inmigrante en la escuela pública y privada; la acogida; la lengua; la religión; la convivencia; y la relación de la escuela con la familia. Un aspecto que se desarrolla con más amplitud, subrayando la importancia de introducir nuevas formas de participación que garanticen vínculos sociales más cercanos y sólidos.

Nº IDENTIFICADOR: 380.016 { Nº 380 JUNIO 2008 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 85

editorial Hoy tocan competencias. Se impone esta nueva-vieja palabra talismán que organismos internacionales y expertos predican a los cuatro vientos para afrontar y remediar los complejos problemas y carencias de un modelo de currículo escolar caduco e impermeable al cambio. El vendaval de la competenciamanía es una nueva manera de nombrar –cambian las palabras pero apenas los con-

y laborales, como para ir conformando subjetividades autónomas capaces de relacionarse y resolver conflictos en entornos crecientemente heterogéneos. Pero lo realmente importante no es perderse en clasificaciones, programaciones, listados y secuenciaciones de competencias sino ver cómo unas pocas competencias –las más imprescindibles– se articulan con los actuales contenidos de las

innovadoras, que desde las administraciones educativas se vende como algo meramente recomendable y opcional que apenas se evalúa.

Por otro lado, está demostrado que, para que estos saberes se afiancen sólidamente en el alumnado, se requiere la organización de situaciones y experiencias educativas significativas, capaces de despertar su curiosidad e implicación; que le deje marcas

El vendaval de la competenciamanía es una nueva manera de nombrar lo que se ha enseñado siempre

Las competencias no bastan ceptos–, en clave más “modernizadora”, lo que se ha tratado de enseñar desde siempre: el saber necesario para apreciar la cultura, conocer el mundo, comportarse éticamente y manejarse dignamente en la vida.

Se trata de un saber amplio y polivalente que ha inspirado los grandes relatos pedagógicos y los proyectos de educación integral, que atiende las diversas facetas, capacidades y posibilidades de unos seres humanos en permanente proceso de construcción y reconstrucción. Desde los pensadores clásicos, orientales, indígenas e ilustrados, hasta las pedagogías activas, críticas y liberadoras y, más recientemente, las formulaciones de Gardner sobre las inteligencias múltiples o de Delors sobre los cuatro pilares básicos de la educación relacionados con el conocer, el hacer, el ser y el convivir. Variaciones sobre el mismo tema.

Es obvio que existen competencias básicas y secundarias, imprescindibles y prescindibles, tanto para dominar los lenguajes de la sociedad de la información y del conocimiento y situarse en distintos contextos cotidianos, sociales

diversas áreas del currículo, con las situaciones y experiencias de aprendizaje y se contextualizan en un nuevo orden escolar. Veamos cómo operan en estos tres casos.

Se sostiene, en primer lugar, que la adquisición de competencias no está reñida con la adquisición de contenidos. En teoría es así pero, en la práctica, sólo un selecto y reducido núcleo del profesorado sale airoso en el intento. Son más los que sólo atienden al núcleo duro de los contenidos y los que –aunque en menor proporción– se recrean en las competencias y en la filosofía del aprender a aprender sin relacionarlas debidamente con contendidos igualmente básicos y relevantes. Porque éste es el reto: el dominio de aquellas habilidades para aprender los saberes más sustanciosos. Las reformas y las políticas oficiales reproducen este desencuentro y la aplicación del doble currículo: el de la mera transmisión de los contenidos normativos que se evalúan mediante los procedimientos más tradicionales y engañosos, y el de los creyentes de la innovación que tratan de introducir o seguir orientaciones más abiertas e

culturales profundas, y que le ayude a forjar proyectos personales y profesionales. Por último, si no se alteran la rigidez y el sinsentido de la actual gramática escolar, mediante una nueva organización democrática, con espacios estimulantes y diversificados, tiempos flexibles y reposados, con otros modos de aprender y evaluar, con escuelas más comunitarias y pegadas al territorio y con renovados procesos de formación docente, difícilmente estos viejos y nuevos saberes se abrirán paso y cuajarán de un modo eficaz. Es entonces cuando hablar sólo de competencias básicas deviene mera retórica, un nuevo artefacto tecnocrático vacío de contenido.

JAUME CARBONELL SEBARROJA, director

Nº IDENTIFICADOR: 380.000 { JUNIO 2008 Nº380 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 3

En la formación permanente del profesorado no todo vale. Tras algunos decenios de experimentación –y con inyecciones económicas nada despreciables– no acaban de encontrarse las recetas más adecuadas para que este tipo de formación repercuta de una manera más efectiva en la modificación de las culturas profesionales y las prácticas escolares. Existen, desde luego, intentos aislados muy exitosos, pero sin el necesario soporte y acomodo institucional.

El plan que aquí se presenta –impulsado por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya– pretende dar una respuesta más articulada y global a estas carencias mediante la práctica reflexiva, a partir de la propia experiencia docente. El objetivo es la creación de comunidades reflexivas que se van fraguando con el trabajo colaborativo en los propios centros y en pequeños equipos, con la formación en cascada y optimizando el uso del entorno virtual. Una nueva manera de crecer profesionalmente, de enriquecer la intervención educativa y de mejorar la institución.

Otra ma

JAUME GUBIANAS

COORDINACIÓN: ROSA M.ª PALACIOS Jefa del Área de Programas de Formación Docente. Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya.

Correo-e: rosamaria.palacios@gmail.com

48 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº379 MAYO 2008 } Nº IDENTIFICADOR: 379.011

tema del mes

Principios desde la reflexión en la práctica Del mismo modo que la política educativa de un país no es neutra en relación con el qué y cuándo debe aprender el alumnado, tampoco debe serlo en el cómo en términos genéricos.

Desde esta perspectiva, la formación del profesorado se ha basado en la representación/presentación de actividades de aprendizaje, actividades que recogen lo que ha funcionado a

nera de formarse En este sentido, las aportaciones de diferentes disciplinas –la pedagogía, la didáctica, la psicología y la sociología de la educación, entre otras– han ayudado a definir un amplio espectro de metodologías con las que, si bien no sabemos exactamente cómo aprenden los niños y niñas, dado que existen tantos procesos como alumnos, sí sabemos cómo facilitar los aprendizajes en general.

La formación del profesorado trata también de esto: cómo facilitar, en el ejercicio de las competencias docentes, el aprendizaje del alumnado; cómo crear entornos de aprendizaje; cómo gestionar la diversidad en el aula; cómo guiar grupos; cómo formular las preguntas para las que los alumnos y alumnas tienen o buscan respuestas.

Desde la aparición de la escuela como institución y antes, en la más natural instrucción no formal o informal de los niños, se ha creído que para enseñar sólo hacía falta saber, ser experto en los conocimientos, tener habilidades en aquello que se sabía hacer; es decir, dominar la materia a enseñar. Desde este planteamiento, lo más relevante y característico es la materia. Con las aportaciones de la pedagogía y la didáctica, fundamentalmente, se inicia una fase centrada en el enseñar. En esta fase se entiende que, además del dominio de la materia a enseñar, se deben conocer los mecanismos propios de la enseñanza de la materia, su carácter instrumental o no, su lógica, su organización, sus relaciones, sus secuencias, así como las características de los aprendices, de sus momentos, de sus estilos, de sus ritmos, etc.

aquellos que las presentan. Esto conduce, a la larga, al “recetario didáctico”, que en su aplicación evidencia que no funciona aquello más importante: partir de la experiencia docente propia.

Hoy en día sabemos que estas perspectivas complementarias en el tiempo de cómo enseñar y aprender son insuficientes, y sabemos que para facilitar los aprendizajes hace falta incorporar a las competencias docentes elementos como liderar procesos, personas, grupos, regular lo que se enseña y aprende y lo que no, gestionar medios de aprendizajes comunes a todo el alumnado. Hoy sabemos que la formación del profesorado debe pasar por el desarrollo de competencias docentes en un contexto profesional.

Pero, ¿cómo se hace esto?, ¿qué modelo de formación posibilita o facilita el desarrollo competencial en contextos de práctica docente profesional? Estamos convencidos de que la reflexión en la práctica supone un cambio cualitativo en la manera de construir competencia y conocimiento profesional, sobre todo por lo que tiene de análisis experiencial, de práctica compartida, de evidencia pedagógicamente válida y de contraste con los constructos teóricos.

La construcción de competencias docentes va siempre unida al hacer, a la utilización de los conocimientos y a los contextos donde se desarrollan. Por lo tanto, la formación del profesorado tiene que estar fundamentada en modelos de reflexión en la práctica que faciliten la conexión entre las disciplinas teóricas y la práctica y la investigación en el aula; es decir, que faciliten la relación entre las evidencias teorizadas y la realidad del docente.

JOAQUÍN NÚÑEZ CABANILLAS Subdirector general de Formación y Desarrollo del Personal Docente. Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya.

Correo-e: jnunez@xtec.cat

MARTA DUÑACH I MASJUAN Jefe del Servicio de Formación del Personal Docente de la misma administración autonómica.

Correo-e: mdunach@xtec.cat

{ Nº379 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.

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Desde el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya se aprobó un ambicioso Pla Marc de Formació Permanent 2005-2010, que se propone mejorar algunos de los aspectos de la formación permanente en Cataluña. Entre los objetivos del plan se menciona específicamente la necesidad de un modelo de formación permanente más profesional que parta de los conocimientos del profesorado y su práctica docente, y se tengan más en cuenta.

Es desde esta perspectiva que la Administración inicia un ambicioso programa de formación de profesorado formador basado en la práctica reflexiva, con el fin de poder disponer de grupos de personas formadoras con un perfil competencial que les permita ser capaces de atender el reto que supone formar en la práctica y en la diversidad de tipos de intervenciones. Unos formadores y formadoras que sean activos en el aula; que puedan hacer funciones de acompañantes (coachers), más allá de su conocimiento experto en la materia; que dispongan de herramientas para actuar de mediadores y mediadoras en la gestión de la construcción de nuevos conocimientos por parte de los profesores, y que dispongan de un conjunto importante de estrategias para llevar a término acciones de formación basadas en la práctica.

La formación empezó el año 2005 y se inició mediante programas dirigidos a profesorado de diferentes áreas curriculares (Lengua, Lengua Extranjera, Matemáticas, Ciencias, Tecnología), con la finalidad de construir competencias y conocimiento profesional encaminado a la mejora de los aprendizajes del alumnado.

En cada uno de los programas se distinguen tres fases: formación de formadores y formadoras, formación piloto y extensión de la formación. La formación de formadores dura como mínimo un curso escolar, es muy potente y en muchos casos ha superado las 120 horas. La fase de formación piloto supone la primera puesta en práctica de las actuaciones formativas diseñadas, a la vez que podrían también entenderse como “prácticas de los formadores”.

Para dar respuesta al reto que supone una formación tan exigente, los formadores y formadoras de los programas prioritarios, como los que estamos comentando, han compartido su dedicación docente con la formación, dedicando media jornada al centro educativo y otra media a la formación. Por lo general, esta situación se ha dado en las fases de formación 50 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº379 }

JAUME GUBIANAS

De las ideas a los hechos

de formadores y en la de pilotaje, es decir, durante dos cursos escolares. Los recursos humanos de los que se dispone se han ido distribuyendo progresivamente de un programa a otro.

Con posterioridad, la metodología se ha ido extendiendo a programas de formación de carácter más transversal, como la formación de tutores y tutoras, la formación en coeducación, la formación de personas adultas, entre otros. Y finalmente, el

tema del mes desarrollo de un modelo de intervención en los centros que permita una mejora institucional constante, a partir de la reflexión sistemática.

Todo ello se ha coordinado desde el llamado “grupo técnico”, cuyas funciones y actuaciones se describen en un artículo posterior.

Si bien cada una de las acciones tiene sus propios objetivos específicos, todas ellas parten de unos objetivos formativos troncales y que podemos resumir en: - Generar un proceso de mejora profesional a partir del modelo de práctica reflexiva.

- Adquirir herramientas y estrategias para incorporar la reflexión sistemática en y sobre la práctica docente.

- Actualizar los conocimientos científico-didácticos a partir de las necesidades que vayan surgiendo en el trabajo reflexivo en grupo.

- Usar las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento y apoyo en la práctica reflexiva.

Desde el punto de vista organizativo y de gestión, el programa se ha llevado a cabo en colaboración con los institutos de Ciencias de la Educación de las universidades catalanas, que entre otros, tienen el encargo por parte de la Administración educativa de formar al profesorado formador. Una meritoria tarea que en manos de los ICE supone un aval y una garantía de calidad. A la hora de generalizar y extender las diferentes acciones formativas, se cuenta con los servicios educativos, responsables de gestionar los 72 planes de formación de zona que se extienden por todo el territorio catalán.

Paralelamente a la implementación del programa se planteó una evaluación que fuera más allá de la evaluación de la satisfacción de los asistentes a las diferentes acciones formativas.

Concretamente, se ha encargado al Departamento de Pedagogía Sistemática de la Universitat Autònoma de Barcelona una evaluación de todas las fases de un programa concreto, el programa de matemáticas, que comprende la evaluación de la formación del profesorado formador y la búsqueda de evidencias de cambios en los centros y en el aula, por parte del profesorado que ha seguido las acciones formativas. Una evaluación todavía no finalizada que debe aportar elementos de contraste y de análisis para la toma de decisiones sobre futuros programas específicos y sobre el conjunto del programa de formación en práctica reflexiva. Por ahora, en las evaluaciones parciales que se van llevando a cabo en las diferentes acciones, se destacan, de una parte, la gran satisfacción del profesorado formador en general y la constatación de haber interiorizado el ciclo reflexivo y de haber adquirido técnicas y pautas para la formación y el acompañamiento, y por la otra, con respecto al profesorado participante, el interés y la aceptación de la metodología, pese a la duración de las actividades (40-60 horas) y el trabajo individual o en grupo que comportan, aspectos, estos últimos, que no se dan en otras acciones formativas ordinarias.

En los artículos que componen este Tema del Mes se aprecian diferentes miradas sobre los diferentes programas, los procesos de mejora personal e institucional, las evidencias y los logros, las angustias y las dudas, las perspectivas de esta apasionante aventura que apenas empieza.

Las necesarias relaciones de la escuela con la sociedad, así como la corresponsabilidad educativa de los diversos agentes del territorio, se han plasmado en los últimos tiempos en diversas iniciativas. Algunas de ellas han sido ampliamente descritas y comentadas en la revista: ciudades educadoras, proyectos educativos de ciudad, movilización educativa, etc.

La filosofía de los Planes Educativos de Entorno (PEE) se inscribe en esta dinámica. Se trata de un proyecto global que

Planes Educativos se propone articular el conjunto de las actuaciones de todas las instituciones y entidades que trabajan para la infancia y la juventud en un mismo barrio o municipio.

Aquí se cuentan los objetivos y las estrategias de esta iniciativa impulsada por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, y se incluye un amplio abanico de propuestas y experiencias relacionadas con la atención a los sectores más desfavorecidos, la igualdad de oportunidades, la interculturalidad, la convivencia y la cohesión social. Siempre con el énfasis puesto en la optimización de los recursos existentes y el impulso de la participación social.

COORDINACIÓN: ALBERT QUINTANA I OLIVER Tutor del aula del IES Montilivi de Girona, miembro del Equipo Comunitario del Plan de Educación y Convivencia de esta ciudad y colaborador de la Fundació Jaume Bofill.

Correo-e: nteres@xtec.cat

50 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº375 ENERO 2008 } Nº IDENTIFICADOR: 375.012

tema del mes

La necesaria sinergia educativa La incorporación de alumnado de nacionalidad extranjera en nuestros centros educativos ha experimentado un incremento considerable en los últimos años, y todo parece indicar que no es ya una simple cuestión coyuntural sino que es una tendencia que se va a consolidar como en todos los países que forman

ciones de desigualdad o de segregación. Dos miradas y dos mundos contrapuestos, en tensión y en permanente reequilibrio.

Y sin estas dos miradas complementarias siempre tendremos un panorama frágil y distorsionado. Lo que está en juego es tan valioso que requiere con urgencia esta visión complementaria.

de Entorno NÚRIA GIRALT

parte de la Europa del bienestar. La incorporación de este alumnado presenta algunas características específicas a la hora no sólo de definir estrategias de acogida y de integración sino también de pensar y aplicar el currículo.

Por otra parte, no hay que entender la educación intercultural como una cuestión que sólo afecta a aquellos centros con alumnado de diferente procedencia, sino que es una nueva concepción del “currículo para todos”.

Este nuevo punto de vista implica un profundo cambio de perspectiva cultural que influye también a la hora de concretar la formación y la práctica de todo el profesorado, y de programar las actividades escolares y extraescolares, y va más allá del ámbito escolar. Exige la continuidad y la coherencia de todas las instituciones educativas, tanto formales como informales y no formales, y de todas las instancias sociales, incluidas las empresas.

Uno de los conflictos actuales de nuestras escuelas es que por un lado se les pide que trabajen desde la diversidad y la inclusión como germen para una sociedad más justa y más respetuosa con todas las manifestaciones de la diversidad, y por el otro se les exigen unos resultados competitivos basados a menudo en situa-

Coincidimos en que la escuela, con todos sus defectos, continúa siendo la herramienta más segura y más próxima para escapar de un futuro de marginación y exclusión. Pero también sabemos que la escuela es insuficiente para los alumnos y alumnas con pocos recursos económicos o culturales.

Todas las escuelas, tanto de Primaria como de Secundaria, y con más razón las situadas en zonas urbanísticamente poco favorecidas, deben ser potentes espacios multifuncionales que garanticen la formación curricular; que faciliten la participación y la promoción social; que promuevan el encuentro personal, la apertura cultural y la convivencia a partir de actividades creativas, abiertas y participativas.

Un aeropuerto que interconecte horizontes Una escuela tiene que dejar de ser un castillo o un monasterio. Una escuela debe aspirar a ser un atractivo y complejo aeropuerto de interconexión social y cultural de altas expectativas y amplios horizontes humanos.

JOSEP VALLCORBA COT Subdirector general de Lengua y Cohesión Social de la Generalitat de Catalunya.

{ Nº375 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.

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NÚRIA GIRALT

Cuando pensamos en términos educativos o de responsabilidades sociales tendemos, con demasiada frecuencia, a pensar rápidamente en las obligaciones propias de la escuela, en primer lugar, y en la familia, en segundo lugar cuando en realidad el orden debería ser en sentido inverso. De todas formas, en ambos casos y en determinadas circunstancias extremas, se producen, cada vez con más frecuencia, auténticos casos de impotencia o de dimisiones más o menos conscientes y más o menos dramáticos. La complejidad de los centros educativos, la heterogeneidad del alumnado, los conflictos derivados de la adolescencia, por un lado, y las dificultades de una vida laboral absorbente, frágil y cambiante junto con la diversidad de situaciones familiares, por otro, ponen de manifiesto que estamos ante una situación de alerta. No se trata ni de justificar a las familias ni tampoco de sustituir su legítimo protagonismo. Sólo se trata de ayudar, de cooperar, de sumar y multiplicar esfuerzos frente a muchas y diversas situaciones personales de déficit, de crisis profesionales o contradicciones sociales y culturales cada día más presentes en nuestra sociedad que los adultos vamos trampeado en nuestro día a día pero que afectan de una manera especial a los adolescentes en general y a los colectivos jóvenes más frágiles de nuestra sociedad.

Desde hace un tiempo, diversos sectores comprometidos con la mejora de la educación del país –no deberíamos confundir más educación con escolarización–, como la Fundació Bofill, Rosa Sensat, movimientos de renovación pedagógica, IGOP, Mobilización Educativa, etc., han ido exponiendo en diversos foros la necesidad de que el sistema educativo se flexibilice, se abra y se adecúe a esta creciente complejidad y pluralidad social, y deje de añorar irreales tiempos pasados. Buscar respuestas a los nuevos retos educativos que plantean los profundos cambios sociales es, pues, el gran objetivo.

Los Planes Educativos de Entorno que promueve desde 2004 el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya son una iniciativa innovadora que tienen como objetivo intentar dar una respuesta integrada a esta problemática, diseñando de una forma muy participativa una acción educativa abierta para todos los alumnos, pero con una atención especial a los recién llegados o a los alumnos autóctonos con riesgo de marginación, para fomentar el éxito, la convivencia, la integración cultural –en nuestro caso tiene un papel fundamental la lengua propia– y las expectativas sociales. Los Planes Educativos de Entorno se deben 52 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº375 }

entender como una red de apoyo a la comunidad educativa con visión y liderazgo municipal e implicación de todas las entidades y recursos de ámbito social, cultural o deportivo.

Un plan educativo de entorno es un proyecto educativo global basado en una idea fuerza muy simple surgida de una evidencia ampliamente compartida: sentar alrededor de una mesa de trabajo a los diferentes agentes de todas las instituciones y entidades que trabajan para la infancia y la juventud en un mismo barrio o municipio para buscar y potenciar el denominador común de todas las actuaciones, y a partir de aquí definir una línea de actuación global y conjunta basada en una estructura lo más flexible y útil posible. Una idea simple y atractiva pero de realización difícil debido a todas las inercias propias de las dinámicas segmentadas que se han ido generando en nuestra sociedad. Se trata, ni más ni menos, de potenciar otra cultura organizativa de trabajo integrado caracterizado por una clara voluntad de construcción colectiva y permanente basada en un proyecto común. Un trabajo capaz de integrar y articular las diferentes miradas y las distintas líneas de acción y convertirlas en un proyecto global que sirva para reforzar y consolidar el esfuerzo educativo de la familia y de la escuela.

Esta idea fuerza tiene su origen en dos expresiones especialmente afortunadas. La primera hace referencia a un famoso proverbio africano –divulgado y explicado con mucho acierto por José Antonio Marina– que dice: “Para educar a un niño hace falta toda la tribu”, que con la necesaria adaptación y contextualización pone de manifiesto una verdad incontestable. La educación no es, pues, sólo una tarea de la familia ni tampoco de un o unos miembros de la tribu más o menos competentes o especializados, sino de toda la tribu. No deja de ser una interesante ironía social y una pequeña perla intercultural que este antiguo proverbio africano sirva para que sociedades europeas desarrolladas recuperen un poco de sentido común y de sabiduría social aplicada a la educación. La segunda expresión es el llamado “efecto Penélope”, en referencia un famoso fragmento de la Odisea: cuando la tela que teje la fiel esposa de día, ella misma la desteje de noche. Esta expresión no es más que la concreción interpretativa de una observación y de una lamentación repetida en muchas salas de profesores cuando después de un periodo más o menos largo de vacaciones escolares, los docentes constatan que, determinados alumnos con pocos recursos económicos, sociales o culturales, todo lo que habían conseguido avanzar con

tema del mes mucho esfuerzo se ha deshecho en unos días sin escuela y sin ningún tipo de ocio educativo organizado, y que este hiato ha servido para que esos adolescentes hayan constatado las diferencias abismales entre el discurso de la escuela –que a partir de ese momento considerarán como irreal– y el discurso de la dura ley de supervivencia social que pasará a ser el discurso real.

Cuando un grupo de adolescentes vive en propia piel los déficits y las contradicciones entre estas dos realidades, el fracaso escolar está servido y el fracaso social y profesional –con todas las excepciones que se quiera– es fácilmente predecible.

Esta situación pone en evidencia la necesidad de conseguir una estructura organizativa que garantice un mínimo de continuidad y de coherencia como premisas básicas para llevar a cabo una acción educativa, en sociedades tan complejas como la nuestra, a partir del diálogo, el consenso, el trabajo cooperativo y en red de todo el conjunto de agentes sociales, con especial incidencia de los más poderosos: los mass media, los agentes deportivos y empresariales, ya sea por responsabilidad o simplemente por propio interés, a no ser que sean víctimas de una miopía social cronificada.

Conseguir el éxito educativo de todo el alumnado, en todas sus dimensiones: personal, social, académica y laboral, con la finalidad de que todos desarrollen una identidad personal, rica y equilibrada, adquieran las competencias necesarias para responder de una forma satisfactoria a los retos de la vida cotidiana y tengan las habilidades sociales y las actitudes idóneas para convivir en la sociedad actual, es una responsabilidad de toda la sociedad, de toda la tribu.

Una estructura basada en la confianza La estructura organizativa de los Planes Educativos de Entorno tal y como se iniciaron el año 2004 de una forma experimental en más de 90 municipios de diferente tamaño y características (www.xtec/espai_lic/documents), parten de una decisión estratégica del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya de superar la cultura de la susceptibilidad y avanzar hacia la cultura de la confianza y en red, con un claro protagonismo de los ayuntamientos, como administración más próxima, y en segundo lugar de la sociedad civil.

Los Planes Educativos de Entorno se organizan a partir de comisiones locales presididas por el alcalde o la alcaldesa o por el concejal o concejala de Educación del municipio –algunos municipios de nuestro país cuentan con una rica tradición en

proyectos educativos de ciudad y una fuerte implicación en la corresponsabilidad de la gestión educativa–, y vicepresididas por la Inspección educativa en representación del director o directora de servicios territoriales de la Administración educativa del Gobierno de la Generalitat. A partir de la diagnosis de necesidades detectadas se establecen los objetivos de actuación a corto, a medio y a largo plazo, que se concretan en un proyecto de actuaciones.

Evidentemente, las actuaciones de los diferentes PEE son diversas para dar respuesta a las necesidades concretas de cada zona, pero todas han de orientarse en coherencia con los objetivos globales de los PEE del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya con implicación de diferentes departamentos del Gobierno y dentro del Plan de Ciudadanía e Inmigración de la Secretaría para la Inmigración del Departamento de Acción Social y Ciudadanía, que incluye el Plan para la Lengua y la Cohesión Social del Departamento de Educación, de forma que las actuaciones previstas han de realizarse en relación con criterios de equidad; promover el éxito escolar reduciendo las desigualdades entre colectivos; fortalecer las redes educativas; promover la participación en actividades de ocio, reduciendo desigualdades entre colectivos; fortalecer los vínculos entre las familias y el entorno, y mejorar la presencia y el uso social de la lengua catalana.

La financiación de un PEE se concreta en la adenda económica de un convenio de colaboración institucional firmado entre el consejero de Educación y el alcalde del municipio. La dotación económica de los PEE está configurada por dos tipos de aportaciones: la del Departamento de Educación y la del ayuntamiento. La asignación de recursos está formada por dos partidas en función de criterios diferenciados. Una partida de carácter universal, según el número de alumnos del PEE, y otra partida de acuerdo con las necesidades específicas de cada uno de los PEE, definidas por indicadores sociales y escolares de la zona que tienen correspondencia directa con los objetivos perseguidos.

En este momento contamos con un número importante de proyectos –95 planes con 90 municipios– con un bagaje suficiente de experiencias diversas pero apasionantes, y hasta cierto punto podemos adelantar que exitosas –a pesar de la poca perspectiva temporal–, porque sobre todo son capaces de movilizar, sumar y multiplicar energías de diferentes sectores sociales hasta ahora desconectados entre sí que nos permiten empezar a dibujar una nueva línea de actuación que, sin duda, habrá que ir definiendo con todas las modificaciones y adaptaciones que haga falta, para consolidar un proyecto innovador de este calado.

Xavier Laborda

Regalo para los sentidos Los cuadernos escolares hablan de personas, lugares y épocas, tienen nombres, fechas, colores, ideología y emociones: llevan inscrita una valiosa información académica y sentimental. Esta nueva sección reproduce una muestra de láminas y álbumes de la dictadura franquista, para que el lector contemple los detalles de esa vida singular y para que pueda escuchar los ecos de unas voces irrepetibles.

12 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº382 SEPTIEMBRE 2008 } Nº IDENTIFICADOR: 382.003

Cuadernos escolares, las voces irrepetibles

¿Por qué son interesantes y valiosos los cuadernos escolares?

Se trata de materiales individuales y colectivos que contienen un gran valor documental que va más allá del aprecio personal, pues aporta información sobre la escuela y los principios pedagógicos de su época.

Los cuadernos escolares tienen en la actualidad un especial interés para los docentes y los estudiosos de la didáctica, la sociedad y la cultura. La mirada a la escuela del pasado y del presente la suelen brindar, en primer término, los manuales porque son fundamentales. Pero para conocer la historia de la educación se acude también a los cuadernos escolares.

Estas obras expresan los rasgos de una personalidad singular, en un momento irrepetible. Plasman el esfuerzo, los errores y los progresos del alumno, así como las anotaciones del maestro. El tiempo ha quedado radiografiado en sus páginas, con multitud de signos: colores, arrugas, trazos, estilos de dibujo y de redactado...

Los cuadernos escolares que recogemos aquí tienen el interés de recopilar un corpus de textos y de iconografía escolares de la dictadura franquista. Estos escritos y dibujos reflejan los trazos de una ideología totalitaria, militarista, teocrática y sexista. Pero también los hay con un claro guión de educación para la igualdad de derechos y responsabilidades, es decir, de ideales democráticos.

Si los manuales son la gramática de la escuela y el modelo de instrucción, los cuadernos constituyen el habla, el corpus de los discursos. Son los productos de la comunicación. Los cuadernos de un curso son casi idénticos; parecen intercambiables.

Pero son absolutamente diferentes y únicos.

La documentación de la sección pertenece a fondos públicos, entre ellos el Instituto Municipal de Educación de Barcelona, y a otros de origen privado, como sucede con los cuadernos de

Sol Albizu. Expresamos nuestro agradecimiento a estas fuentes.

Y proponemos la tarea de crear y aumentar los archivos de cuadernos escolares, para la pervivencia de la memoria y la sensibilidad por las obras de la comunidad educativa.

{ Nº382 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.

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editorial Ya hace tiempo que se venía anunciando. Aunque la magnitud del relevo va por Comunidades Autónomas, el fenómeno se percibe con nitidez y es generalizado. El número de plazas a concurso sigue en alza creciente y se prevé que en una década se renovará algo más de un tercio de los puestos docentes. Varios son los factores que contribuyen al relevo y al aumento del profesorado:

que alguna maestra o profesor experimentado haga las veces de tutor, guiando sus primeros pasos, compartiendo dudas, proponiéndole nuevos retos, ayudándolo a gestionar el aula y comentando su quehacer cotidiano.

Este proceso, que se conoce como inducción, se enriquecería aún más si desde la universidad se pudiera complementar esta labor de acompañamiento, mediante

se abren algunas esperanzadoras posibilidades con el nuevo plan de estudios que entrará en vigor el próximo curso 2008-2009; el de la formación permanente, cuyos objetivos, servicios y modelos requieren revisión y actualización; el de la organización de los centros, para encontrar espacios y buena disposición para facilitar el acompañamiento y la tutorización. Una tarea que

Se trata de una oportunidad de oro para que el nuevo profesorado sea nuevo de verdad, en su acepción más amplia

Relevo generacional el final de la trayectoria de aquel ingente colectivo docente que se estrenó en los últimos años del franquismo; la jubilación anticipada a la que cada día se acogen más personas; la llegada de inmigrantes en los últimos años; el ligero repunte de la natalidad; y una mayor oferta de escolarización, con la construcción de nuevos centros de Infantil, Primaria y Secundaria.

Se trata de una oportunidad de oro para que este profesorado sea nuevo de verdad, en su acepción más amplia. ¿Cómo lograrlo? De muchas maneras. Pero hay tres fases que requieren especial atención: la acogida, el acompañamiento y la formación permanente. Vayamos por partes. En primer lugar, conviene que quien llega al centro se sienta bien arropado desde el primer momento; se le informe de su proyecto y de su contexto; y se integre en un equipo como un miembro más. Ah, y que no se le endose de entrada el curso más complicado y el peor horario. En segundo lugar, como se hace en algunos países, es muy saludable

seminarios u otros espacios de reflexión sobre la práctica.

En tercer lugar, es necesario pensar y ajustar una oferta de formación permanente para el profesorado novel.

Sus necesidades prioritarias son muy específicas y, por tanto, también debería serlo la orientación y el contenido de la formación continua. Lo idóneo quizás sea que, al propio tiempo, puedan intercambiar sus primeras experiencias tanto con su grupo de iguales noveles como con el resto del profesorado. Una doble formación que hoy por hoy es una asignatura pendiente, que no puede demorarse. Porque es sabido que, en general, quienes entran en el oficio han recibido una formación teórica débil y sus prácticas han sido del todo insuficientes. Y lo que es más grave: la ausencia de una cultura profesional que les permita relacionar la teoría con la práctica.

El desafío que se les plantea a las Administraciones educativas es de enorme calado. Porque hay que trabajar desde distintos frentes: el de la formación inicial del profesorado, donde

sería bueno encomendar al profesorado más curtido, experimentado e innovador, que sigue a pie de aula a tiempo completo o parcial; e incluso a aquél que acaba de jubilarse del aula pero que podría desarrollar tareas de formación del profesorado novel.

Nos jugamos demasiado para que este relevo generacional quede simplemente en esto. Es preciso que se produzca un cambio de inflexión en una docencia preparada para adaptarse a los nuevos cambios. Y que la mayor mezcla intergeneracional en los equipos docentes sea un acicate para el mutuo enriquecimiento.

JAUME CARBONELL SEBARROJA, director

Nº IDENTIFICADOR: 382.000 { SEPTIEMBRE 2008 Nº382 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 3

Fotografías de Montserrat Fontich

LOURDES MARTÍ ● Periodista y redactora jefe de Cuadernos de Pedagogía

reportaje

Un ce Especial a fa

El centro barcelonés Pont del Dragó imparte dos programas de garantía social para mayores de 16 años con algún tipo de discapacidad motriz.

Suelen ser chicos y chicas cuyo itinerario formativo en un centro ordinario ha resultado frustrado.

Aquí, trabajan en grupos reducidos y con un excepcional apoyo profesional y, sobre todo, disponen de unas nuevas tecnologías muy adaptadas a la discapacidad particular de cada uno. Todos los recursos son pocos para animarlos a lanzarse de nuevo al ruedo.

16 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº379 MAYO 2008 } Nº IDENTIFICADOR: 379.004

ntro de Educación vor de la inclusión

Un enorme esfuerzo personal y el apoyo humano y tecnológico han llevado a Vanesa, afectada de parálisis cerebral, hasta la universidad.

{ Nº379 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.

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Hoy es viernes, un soleado viernes del mes de febrero, y estamos en el Centro Municipal Pont del Dragó, de Barcelona, un centro para personas con discapacidad motriz, que imparte dos Programas Adaptados de Garantía Social, uno de Administrativo y otro de Artes Gráficas, y que se caracteriza por un uso integrado e innovador de las nuevas tecnologías.

Cada alumno tiene un ordenador, un equipo propio, pues ha sido adaptado de forma específica para compensar su déficit motriz. A veces, las adaptaciones pueden consistir en una simple placa de metacrilato, o un teclado especial, que quizás ni siquiera existe en el mercado, sino que es el resultado de unos retoques manuales. En otras, en cambio, quizás es preciso un dispositivo joystick (un dispositivo de control electrónico), para el or-

pamiento informático hay un técnico de mantenimiento, pero también muchas horas y esfuerzos invertidos por los profesionales que trabajan con cada alumno.

Sergio, María, Mario y Juan son los alumnos del grupo de tercer curso de Artes Gráficas. Los dos primeros cursos han sido años de formación en competencias profesionales del sector: manipulación de textos e imágenes en Word, PowerPoint y Photoshop, registro y edición audiovisual en programas multimedia, búsquedas y tratamiento de información obtenida en Internet, etc. Todo ello con un soporte informático profusamente adaptado a la discapacidad de cada uno, enfermedades que van desde una parálisis cerebral, como la de Sergio, hasta una espina bífida, como en el caso de María, u otras alteraciones neuromusculares.

Este curso, Sergio combina el proyecto de clase con las prácticas en una empresa de diseño gráfico.

denador, parecido al que el usuario lleva en su silla de ruedas, o un comunicador conectado a un altavoz con voz sintética y basado en la PDA (Personal Digital Assistant) del usuario. Tras este tipo de equi18 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº379 }

El tercer curso, que no es obligatorio para conseguir el certificado, es el que se centra más en definir un itinerario personal, profesional y ocupacional para el alumnado. Este objetivo se concreta en

la realización de prácticas profesionales en empresas del sector. No es tarea fácil porque muchas veces los problemas logísticos, para organizar el transporte de unos jóvenes con escasa autonomía de movilidad, pueden hacer fracasar la experiencia. El centro invierte recursos y muchas horas de gestiones para ir resolviendo las necesidades de cada alumno.

Para todos ellos, ésta será su primera oportunidad de conocer la realidad laboral, de ver cómo trabaja una empresa normal y de saber qué pueden aportar ellos a esa realidad. Es más, quizás para algunos de estos jóvenes ésta sea la única ocasión en su vida de trabajar en una empresa ordinaria.

Sergio explica a sus compañeros su experiencia de prácticas en una empresa de diseño gráfico: “tenemos un cliente nuevo, para el que confeccionamos un anuncio publicitario sobre gafas. Primero echamos todas las fotos, Aurelio, el técnico, y yo, con un teleobjetivo muy sensible…” Y añade, con una sonrisita pícara: “Un poco más y me lo cargo”.

Risas. “Y luego estuvimos retocando todas las fotografías para limpiarlas de pequeñas manchas”.

Interviene Joan López, el tutor del grupo: - Aurelio habló conmigo para contarme que estaban muy contentos con Sergio y que ellos también aprendían mucho de él. Y tú Sergio ¿estás contento?

- Sí, lástima que no me pueda quedar a trabajar allí, ¿verdad?

- Sí, es una lástima, responde Joan. Y explica al resto de alumnos que la empresa de diseño gráfico donde hace sus prácticas Sergio tiene algunos problemas de viabilidad económica a raíz de la irrupción de la fotografía digital. “Hay que aceptar la realidad tal como es y la competencia es la competencia”.

Cuatro píxeles A las horas de prácticas se suman las horas de clase, siempre apoyadas en unas estratégicas adaptaciones tecnológicas en hardware y también software. Tercero es el curso del proyecto. Este año, el grupo que tutoriza Joan ha creado una empresa de diseño gráfico que realiza pequeños encargos para clientes externos. Se llama Quatre Píxels (Cuatro píxeles) y María es la relaciones públicas y responsable del departamento comercial:

- En Navidad, diseñamos postales que luego pusimos a la venta y tuvieron mucho éxito. En cambio, hace unas semanas estuvimos trabajando en el diseño de un logo para una escuela de jardinería, nos esmeramos muchísimo, aplicamos todos los criterios que nos habían solicitado y, al final, no eligieron nuestra propuesta.

Me cayó como un jarro de agua fría, explica María.

Cada encargo genera una factura y lo que ganan lo destinarán al viaje de fin de curso. “Dudaban entre ir a Berlín, a París o a Ámsterdam. Seguramente será Berlín, porque en las otras dos ciudades no hemos localizado ningún albergue adaptado. También falta solucionar el tema del desplazamiento, en el grupo hay cuatro sillas de ruedas y parece que la agencia tiene problemas para conseguir plazas en los vuelos”, explica Joan. Cualquier salida es una odisea.

Hoy, a quince días de las elecciones generales, discuten de política. Joan les pregunta qué les pedirían a los candidatos. Hay unanimidad: que adapten las ciudades y el transporte urbano, que amplíen el porcentaje de contratación para personas con discapacidad, que consigan ponerse de acuerdo entre ellos y, en definitiva, “que prometan menos y hagan más”, concluye Sergio. Pero añade: “hace un tiempo me retiraron la subvención para la logopeda y el fisioterapeuta, y durante una temporada tuve que pagármelos yo.

Son servicios caros y conozco a gente que ha tenido que dejar de realizar esas actividades, con lo necesarias que son…”

Y después ¿qué?

Suena el timbre y llega la hora del desayuno. La cocina-comedor del centro es un espacio polivalente totalmente domotizado para facilitar una mayor autonomía personal a todos los chicos y chicas. Allí, mientras desayuna un enorme plato de fruta, charlamos con Sergio: -Normalmente como un bocadillo, pero hoy tengo que cuidarme, porque a las doce tengo un partido de fútbol.

Sergio tiene 20 años y siempre ha practicado algún deporte. Actualmente, forma parte del equipo de fútbol sala de ASPACE (Asociación Parálisis Cerebral) y estos días se celebra el campeonato de España: “tenemos posibilidades serias de llegar a la semifinal, el domingo. Como en todas las competiciones hay tongo,

por eso nosotros quedamos siempre los segundos, sino podríamos ser los primeros. Pero ahora tenemos un fichaje nuevo, de Cantabria”.

Sergio es un chico alegre, decidido, que no parece saber lo que es estar cohibido. Le gusta hablar de sus aficiones, “antes del fútbol-sala, estaba en un agrupamiento scout, e hice el camino de Santiago, desde Ponferrada, eh!”, y también de su trayectoria formativa: “entré aquí por equivocación. Acabé la ESO en el IES Lluís Vives y me propusieron hacer el Bachillerato. Pero no me gusta estudiar y preferí un ciclo formativo”. Encara el futuro con optimismo: “el próximo curso, si no me cogen en la empresa, quiero probar en la Escola Massana (un centro de arte y diseño de reconocido prestigio en Barcelona), para retomar el nivel de la ESO. Aquí es más bajo: me habrá servido como base”. Asegura que no siente ningún temor a estudiar en un centro ordinario: “hay que probar, no puedes decir que no, antes de saber qué tal”.

No todo el mundo lo vive como Sergio.

Maria, por ejemplo, no pudo terminar la ESO en su instituto ordinario de referencia. “Me echaron, porque era difícil adaptarme las asignaturas”, resume ella. En Pont del Dragó, Maria, que padece espina bífida, ha recuperado la confianza en sí misma, pero regresar a la vía ordinaria le produce cierto vértigo: “no sé, no sé, aún no sé adónde iré. Fuera todo es distinto”.

Fuera. Joan, el tutor de este grupo, reconoce que El Pont es una isla: “una isla intelectual, material, por la enorme profusión de herramientas tecnológicas y de recursos humanos, pues la ratio alumnos-profesor es muy baja. Pero luego, deberán entrar en ese otro mundo salvaje, competitivo, y no lo tendrán fácil”.

Para Joan, la solución está en manos de la administración: “debería legislarse a favor de la inclusión de los discapacitados, reservando más plazas entre el funcionariado, por ejemplo, o promulgando mejores exenciones fiscales para la contratación de esta población”.

Joan llegó a Pont del Dragó de forma casual y le representó entrar en un mundo desconocido. “Aquí cada alumno es diferente, tiene una discapacidad particular.

Cuando piensas en una actividad, debes buscar recursos para que cada uno de ellos pueda cumplir los objetivos que te propones para el conjunto. Y esto, como docente, supone un reto muy gratificante”.

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La diferencia positiva Mientras los chicos desayunan, hemos hablado con Joan y ahora lo hacemos con Jordi Escoin, director del centro, y Carme García, jefa de estudios. “Objetivos comunes”, decía Joan. Y Carme le pone un nombre: ”es lo que llamamos ‘diferencia positiva‘, la que iguala en objetivos, la que pide a todos lo mismo pero respeta la diferencia de cada uno y le otorga las ayudas (personales y tecnológicas) que le hagan falta para conseguir ese objetivo. Ésta es la diferencia que no margina.

Mientras en un IES, el docente debe identificar a sus alumnos ‘diferentes’, aquí no es necesario. Aquí todos nuestros alumnos son diferentes”.

20 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº379 }

Tras este planteamiento hay un detallado diseño curricular construido desde la base, en un proceso a la inversa del habitual. Normalmente, la administración educativa dibuja los objetivos curriculares a conseguir por el alumnado y a partir de ellos el centro diseña su propio proyecto.

“En nuestro caso, explica Carme García, para no caer en formulaciones utópicas, estamos construyendo nuestro proyecto de centro a partir de la programación real de cada profesor, entendiendo en todo momento que los objetivos son comunes para todos”. Junto a Carme, el director asiente. En este diseño, el papel del docente tiene un gran peso. Por ello, es importante velar para que el profesor no se sienta solo: “detrás hay un gran equi-

El director observa como Fido, alumno de segundo curso, trabaja en el ordenador gracias a un joystic adaptado.

po de profesionales: una psicopedagoga, una logopeda, una fisioterapeuta… Esto facilita que el docente, más que en el qué, pueda pensar en el cómo”, explica Jordi Escoin.

También con ellos la gran pregunta es “y después ¿qué?”: “No los engañamos, responde Escoín, los chicos y chicas saben que éste es un centro muy singular y los mentalizamos de ello porque de lo contrario, después, en el exterior, se sentirían estafados”. Cuando es posible, el centro intenta devolverlos al sistema educativo ordinario –ciclos formativos o incluso carreras universitarias– del que en muchas ocasiones habían salido rebotados, porque mientras para la mayoría de jóvenes estudiar es el paso necesario para llegar a trabajar de algo concreto, para algunos de nuestros alumnos sacarse una carrera puede ser su proyecto de vida”. Y concluye: “en definitiva, es lo que nosotros llamamos ‘efecto Pont del Dragó’: la paradoja de un lugar especial que lucha por devolver a sus alumnos a un medio inclusivo ordinario”. ¿Qué ha cambiado para que el mismo joven que antaño salió rebotado del sistema educativo ahora pueda tener éxito en él? En Pont del Dragó ha madurado, ha superado en cierta forma el miedo al fracaso y cuenta con la ayuda de profesionales del Servicio de Recursos del centro. Éstas son las tres bazas que tiene a su favor. Y Vanesa Fuentes, usuaria de este Servicio, lucha por aprovecharlas.

A pesar de las actitudes recelosas Vanesa, afectada de parálisis cerebral (tipo tetraparesia espástica) y con dificultades –disartria- en el habla, llegó al Pont del Dragó a los 18 años y empezó a cursar un programa ocupacional del ámbito del diseño gráfico. En un curso escolar obtuvo el graduado correspondiente y entonces, entre el centro y la familia, la animaron a continuar su formación en un entorno ordinario, pero conducida y ayudada por profesionales del Servicio de Recursos Educativos del Pont del Dragó.

Hoy ha acudido al centro para organizar su plan de estudio para las próximas semanas y aprovechamos su presencia para charlar con ella un rato. El coordindor del Servicio, Josep Solà, ayuda a Vanesa a narrar su itinerario formativo, a veces actuando como simple intérprete, porque su disartria no le permite vocalizar bien, y otras ampliando la información que da la joven.

Tras preparar las correspondientes pruebas de acceso, por libre, y aprobarlas, con las adaptaciones necesarias (como un permiso para ampliar el tiempo de examen), Vanesa se matriculó en un ciclo de grado superior de Integración Social: “los contenidos de las clases me gustaban mucho, trabajamos temas muy interesantes”, cuenta Vanesa.

Sin embargo, y a pesar de tratarse de un grado precisamente de integración

social, Vanesa tuvo que hacer frente a algunas actitudes recelosas. Josep explica la función del Servicio de Recursos: “nosotros intervenimos no sólo guiando el estudio de Vanesa, como ahora, sino también haciendo alguna cuña informativa, para romper el hielo y vencer esas actitudes”. El éxito de sus resultados (Vanesa aprobó el grado con un 6’95) estuvo ensombrecido en varios momentos por algunos desajustes: la dificultad de comunicación o incluso el hecho de necesitar ayuda para ir al lavabo creaba problemas, “como también los creaba, explica Josep, aquella cuestión velada de ‘como tengo que atenderla a ella no puedo atender a los demás’ o simplemente las adaptaciones excesivas”.

Al escuchar a Josep, Vanesa rememora algunos sinsabores: “yo me sentaba en una mesa aparte, con mi ordenador adaptado. Y si en una tarea o un examen, pedía más tiempo, la profesora me ofrecía responder menos preguntas, y eso no es lo que yo quería”. Josep refuerza esta idea: “no se trata de hacerle un regalo, sólo de darle los medios para cumplir los mismos objetivos que los demás. Ella simplemente necesita más tiempo, y que quede muy claro que todo lo que ha conseguido lo tiene gracias a sus habilidades y a su trabajo”.

Vanesa sonríe. El aprobado del grado superior le abrió la puerta de la universidad y el curso pasado se matriculó en la Facultat de Psicologia de la Universitat

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Escuelas adaptadas para la primera infancia El CM Pont del Dragó ofrece, en el marco de su Servicio de Recursos Educativos, el préstamo de material adaptado para niños de cero a tres años de edad a los que se les han detectado problemas de movilidad reducida. Es un préstamo gratuito dirigido a los centros de Educación Infantil de primer ciclo de la red del Institut d’Educació de Barcelona, la misma red a la que pertenece el propio Pont del Dragó.

Anna Betlloch, la psicóloga del Servicio de Recursos responsable de este préstamo, explica que “el objetivo es intervenir en la primeras etapas de escolarización para que estos niños puedan disfrutar de su paso por la escuela al mismo nivel que los demás y también que sus maestras se sientan más seguras”. Y añade: “a veces, el temor a que el niño pueda hacerse daño inhibe un poco a la educadora, que restringe las ganas de experimentar del pequeño”.

A principios de curso, el servicio recibe un número determinado de demandas: se realiza una visita a cada centro y se consensúa con el terapeuta que atiende al niño qué tipo de material y qué adaptación de espacios le convienen. En primer lugar, el Pont del Dragó adapta el propio material de la escuela (quizás añadir un reposapiés a una silla estándar sea suficiente), pero luego adquiere las herramientas que sean necesarias (un plato adaptado, una cuchara, un bipedestador, una silla especial, una pantalla táctil, un ordenador adaptado, etc.). Los instala en el centro en cuestión, de acuerdo a las necesidades del usuario, y enseña a la maestra o educadora su manejo. Existen cuatro tipos de materiales: de desplazamiento, de posicionamiento y control postural, de actividad diaria y de juego.

Cuando termine el curso, y si el niño no va a seguir en ese centro, el material se devuelve a el Pont del Dragó, donde servirá más adelante para otros niños con problemas parecidos.

Vanesa necesita más tiempo, no menos trabajo.

de Barcelona y, por supuesto, sigue vinculada al Servicio de Recursos del Pont del Dragó. Pero tampoco el mundo universitario es un camino de rosas.

En la universidad, Vanesa se acogió a Fent Via (Haciendo camino), un programa de ayuda por el que un compañero de clase recibe una beca por ayudar y dar soporte académico a la persona afectada.

Josep reconoce que es una iniciativa 22 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº379 }

prometedora pero que precisa retoques importantes: “la ayuda es sólo académica, pero no asistencial, por lo que no incluye, por ejemplo, acompañar a Vanesa al lavabo. Parece simple ¿verdad? Pues Vanesa no puede ir sola al baño, de manera que tuvo que reducir su horario de clase para no estar tantas horas en la facultad y poder hacer siempre sus necesidades en casa”.

Y añade: “nosotros creemos que sería más efectiva una ayuda profesional”.

Vanesa interviene algo enfadada: “para mí ha sido un fracaso, llanamente. Cada día, debía luchar por algo: para conseguir un transporte adaptado a una hora determinada, o porque más que ayudarme querían mandar, o porque en los trabajos en grupo yo entregaba mi parte y después mis compañeros la cambiaban completamente… Me he sentido sola”.

Vanesa ha abandonado la universidad presencial y se acaba de matricular en la Universitat Oberta de Catalunya, un centro universitario a distancia apoyado exclusivamente en el entorno virtual y el uso informático. Ella, creadora de una página web de recursos para la población discapacitada y vinculada a un centro, el Pont del Dragó, que ha hecho de las nuevas tecnologías su principal bandera, probablemente tenga allí un futuro más esperanzador.

CM Pont del Dragó Sagrera, 179 08027 Barcelona Tel. 93 243 09 83 a8042585@xtec.cat http://www.bcn.cat/pontdeldrago

Un puente entre la escuela y la universidad

CONSOLACIÓN ENCINAS

Estudiantes de segundo curso de Magisterio deben diseñar un proyecto de trabajo aplicable a un aula de 4 años. Al finalizar el curso, tres grupos de Infantil participarán en los talleres preparados con la ayuda de maestras de la etapa que utilizan esta metodología.

La colaboración entre la escuela y la universidad les brinda la oportunidad de llevar a cabo un trabajo con funcionalidad.

Los pequeños visitantes siguen las huellas de Platero en su camino hacia el pabellón.

ROSARIO MÉRIDA Maestra de Educación Infantil y profesora del Departamento de Educación de la Universidad de Córdoba.

M.ª CONSOLACIÓN ENCINAS Psicopedagoga y maestra de Educación Infantil del CEIP Antonio Carmona Sosa, de Palma del Río (Córdoba).

“Los proyectos son como puertos distantes que excitan la curiosidad y ponen en movimiento energías adormiladas. El desafío de sortear obstáculos para llegar a destino despierta nuestra vitalidad y promueve entusiasmos” (Clara Coria, 2005)

24 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 380 JUNIO 2008 } Nº IDENTIFICADOR: 380.005

U

nos cuantos estudiantes de segundo de Magisterio se acercan al autocar para dar la bienvenida a un nutrido grupo de pequeños y pequeñas de 4 años con sus respectivas maestras.

Llegan un poco impresionados por la novedad del espacio y por las dimensiones

de la facultad. En total, son tres aulas de Educación Infantil del CEIP Antonio Carmona Sosa (Palma del Río) y del CEIP Andalucía (Cañada Rosal), que nos visitan para participar en los talleres organizados por el alumnado de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba como actividad final de su proyecto de trabajo sobre Platero y yo en la universidad. Lo han planificado y desarrollado en colaboración con varias maestras de Infantil en el marco de una experiencia de innovación docente experimentada, en el curso 200506, en el cruce de caminos generado entre la formación inicial de los maestros y maestras de Educación Infantil y la formación continua de estos profesionales.

Metodologías activas Los proyectos de trabajo forman parte de la experiencia piloto que estamos desarrollando para la experimentación de los créditos ECTS (European Credits Transfer Sistem) en la titulación de Magisterio de Educación Infantil, por lo que con el fin de ir aproximándonos a las metodologías activas que propone la convergencia europea, proponemos su realización a los estudiantes de segundo curso de la asignatura Didáctica General, entendiendo que presentan unas posibilidades elevadas para potenciar el aprendizaje autónomo del alumnado. Nos interesa que los estudiantes universitarios conozcan y sean capaces de tomar decisiones, planificar y organizar los contextos educativos de forma que faciliten la puesta en marcha de metodologías activas para niños y niñas de 0-6 años (Mérida, 2006 y 2007).

Como en cursos anteriores, tenemos la suerte de contar con la colaboración de una maestra que practica en su aula una metodología activa y de investigación organizada alrededor de proyectos de trabajo (Hernández y Ventura, 1992; Domínguez, 2001 y 2002). La invitamos al aula universitaria para que nos muestre su forma de trabajo, los materiales que elabora con los niños y niñas, la motivación que genera este método de trabajo, la implicación de las familias, los niveles de aprendizaje que suscita, etc.

Organizamos un seminario en el que, mediante evidencias de su práctica, la maestra nos va ejemplificando este método de trabajo en un contexto real, incidiendo especialmente en los prerrequisitos necesarios para su puesta en marcha,

experiencias

infantil

así como en las fases en las que se desarrolla. Potenciamos un formato interactivo para que el alumnado pregunte, cuestione y clarifique sus ideas respecto a esta metodología. Los estudiantes de Magisterio poseen información recabada en lecturas específicas sobre la cuestión. Ello hace posible que el intercambio sea más rico, puesto que cuentan con ideas previas a nivel teórico y una motivación elevada por conocer en profundidad esta metodología. Sus dudas se refieren a cómo aplicar sus conocimientos en un contexto práctico real. La ayuda pedagógica que nos ofrece nuestra compañera de Infantil resulta un elemento de motivación inicial extraordinario y una primera aproximación a la realidad educativa.

En este primer contacto, además, establecemos un compromiso con la maestra para que nos visiten ella y su alumnado al finalizar la asignatura para participar en los talleres que organizarán nuestros universitarios y que formarán parte del proyecto de trabajo que deben realizar, entendido como parte fundamental de la asignatura Didáctica General.

de Platero y yo, aprovechando la celebración del 50 aniversario de la concesión del Premio Nobel a Juan Ramón Jiménez y teniendo en cuenta que se trata de un gran escritor andaluz poco conocido entre nuestros escolares y estudiantes. También consideramos en nuestra elección las posibilidades educativas que tiene esta obra para su desarrollo en un aula de Infantil.

Ofrecemos al alumnado las indicaciones didácticas necesarias, un guión de trabajo y la posibilidad de utilizar el aula universitaria como un taller de elaboración del proyecto de trabajo que funciona durante todo el cuatrimestre.

Los universitarios, organizados en grupos, van elaborando sus respectivos proyectos de trabajo respetando la secuencia propuesta, la cual se sintetiza en las siguientes fases: situación desencadenante; recogida y análisis de ideas previas; guión de interrogantes; situaciones de enseñanza-aprendizaje organizadas en búsqueda de información, análisis y conclusiones, y elaboración del dossier y evaluación.

Deben diseñar una intervención educativa aplicable a un aula de Infantil para niños y niñas de 4 años, con el fin de que su propuesta se ajuste el máximo posible a las capacidades y motivaciones de nuestros visitantes al finalizar el curso.

El alumnado universitario se organiza en catorce equipos de trabajo, cada uno de los cuales se responsabiliza de un taller diferente. Para garantizar la coordinación entre los talleres nombramos a una comisión coordinadora, que está integrada por un representante de cada grupo y por la profesora. Su función es garantizar la con-

La temática La planificación del proyecto de trabajo se hace en grupos cooperativos. En primer lugar negociamos la temática, que deberá ser la misma para todos los grupos, con el fin de que posteriormente puedan realizar diversos talleres, con actividades específicas, pero relacionados entre sí. En este caso decidimos abordar la temática

Los catorce talleres Todas las temáticas de los catorce talleres organizados por el alumnado universitario son extraídas de la obra Platero y yo y se refieren a un ámbito específico de la misma. De este modo surge el contenido de cada taller, que se concreta en: - ¿Quién escribió Platero y yo?

- ¿Dónde vivió Juan Ramón Jiménez?

- ¿Cómo es Platero?

- ¿Qué come Platero?

- ¿Cómo vestimos a Platero?

- ¿Cómo cuidan a Platero?

- ¿Cómo es el paisaje en Platero?

- ¿Cómo se divierte Platero?

- ¿Quién era la novia de Platero?

- ¡Ten cuidado, Platero!

- ¿Quiénes son los mejores amigos de Platero?

- ¿En qué trabajaban los amigos de Platero?

- ¿Dónde irá Platero?

- Taller de bienvenida y cierre.

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tinuidad entre las propuestas de un taller y otro, velando por no repetir las actividades de cada taller, así como por articular una secuencia didáctica coherente que permita a los niños y niñas de Infantil tener una experiencia global sobre el mundo de Platero y yo.

Igualmente, esta comisión se encarga de repartir al azar las diferentes temáticas de los talleres entre los grupos, de suministrar los materiales necesarios, así como de acordar criterios de decoración colectiva que permitan crear un escenario armónico, en el que posteriormente cada grupo decorará su espacio específico en función de la temática de su taller.

También corresponde a la comisión la preparación de unas fichas de identificación para el alumnado de Infantil en las que quedará registrado su paso por los diferentes talleres.

Y… ¡llega el gran día!

Nuestros estudiantes de Magisterio han acondicionado el pabellón polideportivo para recibir a los niños y niñas. Han decorado un espacio bastante amplio, reproduciendo un paisaje campestre, sobre el que han ubicado los talleres. En cada uno hay cuatro o cinco alumnos y alumnas de Magisterio preparados para poner en marcha las actividades preparadas.

El grupo encargado de la actividad de bienvenida y cierre va a recibir a los niños y niñas al autocar y, puesto que la distancia que deben recorrer desde la entrada hasta el pabellón es grande, los van guiando unas huellas de Platero –pequeñas herraduras pegadas en el suelo.

Pero en mitad del camino, y a la sombra de un olivo, nuestros pequeños se encuentran una sorpresa: ¡hay un hombre con un sombrero y con un pequeño libro en la mano! Le preguntan quién es y éste se presenta como Juan Ramón Jiménez. Se quedan desconcertados porque la respuesta no les resulta demasiado creíble. Comienzan a escucharse sus primeras impresiones: “Éste se ha disfrazado”; “¡Que no, hombre, que no es Juan Jiménez, que me dijo la seño que se murió ya!”. La motivación y la curiosidad van creciendo.

Cuando, guiados por el supuesto Juan Ramón Jiménez, llegan al mundo de Platero, los niños y niñas se quedan impresionados por la cantidad de propuestas que les han preparado nuestros estudiantes. Divididos en grupos de cuatro, van 26 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 380 }

rotando por los diferentes talleres, bajo la supervisión de un estudiante que asume las funciones de tutor o tutora.

En cada taller se les proponen, al menos, dos actividades, como reconocer diferentes texturas mediante el tacto, incidiendo especialmente en el algodón, por ser la textura de Platero; realizar y degustar algodón de azúcar; elaborar pictogramas con tinta sobre Platero; escribir cuentos personales sobre la vida de Juan Ramón Jiménez; elaborar flores de papel de seda y cocinar dulces típicos de Moguer.

También se les propone representar oficios que aparecen en la obra; rellenar la silueta de Platero con globos y pincharlos; vestir a un Platero elaborado en grandes dimensiones según las diferentes estaciones del año; amasar pan para dar de comer a Platero; realizar puzzles en grandes dimensiones con velcro; jugar con ruletas y casillas relativas al contenido de Platero y yo; estampar estrellas y otras formas para configurar la silueta de Platero, etc.

Los niños y niñas de Infantil, los estudiantes de Magisterio, las maestras de Infantil y la profesora de la facultad compartimos una sesión altamente motivadora, en la que los pequeños y pequeñas muestran un nivel de participación muy elevado.

Para acabar la actividad, el grupo de estudiantes encargado del cierre propone a los niños y niñas realizar un dibujo de lo que han hecho y de la actividad que más les ha gustado. Sobre papel continuo, van dibujando sus experiencias y las emociones y sensaciones más intensas de la jornada. Una vez que han terminado su composición, cantamos y bailamos todos juntos una canción que nos sirve como despedida.

Algunas reflexiones Tanto las maestras implicadas como los estudiantes de Magisterio y la profesora de la facultad valoramos altamente esta experiencia. El beneficio más relevante que apreciamos es el acercamiento que se produce entre dos instituciones –universidad y escuela– que, a menudo, están demasiado distanciadas. Se genera una intensificación de la motivación de los estudiantes universitarios por cuanto se les ofrece la posibilidad de realizar un trabajo con funcionalidad. El hecho de que tengan que ser “evaluados” por niños y

niñas les suscita cierta inquietud, pero supone un magnífico resorte para elevar su motivación e incrementar su esfuerzo, al sentirse preocupados por la “imagen” que puedan ofrecer como futuros profesionales.

De igual modo, el contacto con maestras de esta etapa, cuyo nivel de profesionalidad es alto, supone un buen referente para nuestros alumnos, los cuales reproducen estrategias y comportamientos fruto del modelado profesional que experimentan.

Por su parte, la profesora universitaria tiene la oportunidad de contactar con profesionales en ejercicio, cuya labor es un referente práctico permanente que le permite contrastar de una forma continuada la teoría y la práctica, facilitándole de este modo la reconstrucción de sus concepciones educativas y ofreciéndole la oportunidad de “saborear” la realidad de los escenarios educativos.

También supone un primer acercamiento para la creación de un equipo de trabajo internivelar, el cual propiciará la colaboración entre ambas instituciones y hará posible la realización de trabajos de investigación-acción que nos permitan el desarrollo y la mejora permanente de la educación en esta etapa.

para saber más X Domínguez, Gloria (2002): Vivir la escuela: desde una práctica reflexiva, crítica, investigadora. Madrid: Ediciones de la Torre.

X Domínguez, Gloria (2001): Proyectos de trabajo: una escuela diferente. Madrid: La Muralla.

X Hernández, Fernando; Ventura, Montserrat: (1992): La organización del currículum por proyectos de trabajo: el conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: Graó.

X Mérida, Rosario (2006): “La convergencia europea y la formación universitaria en competencias para la docencia en Educación Infantil”, en Revista de Educación, n.º 341, pp. 663-686.

X Mérida, Rosario (2007): “Hacia la convergencia europea: los proyectos de trabajo en la docencia universitaria”, en Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, n.º 13, vol. 5(3), pp. 825-852.