Multilingües desde la cuna by AVENGERS

MultilingĂźes desde la cuna Educar a los hijos en varios idiomas

Multilingües desde la cuna Educar a los hijos en varios idiomas

Anna Solé Mena Prólogo de Miquel Strubell i Trueta

Las opiniones expresadas en este texto por la autora y otras personas entrevistadas son a título personal y no tienen por qué reflejar los puntos de vista de las instituciones europeas en las que trabajan. En algunos casos se han cambiado los nombres de las personas mencionadas en los estudios de caso para proteger el derecho de privacidad.

Diseño de la colección: Editorial UOC Primera edición en lengua castellana: febrero 2010 © Anna Solé Mena, del texto © Imagen de la portada: Istockphoto © Editorial UOC, de esta edición Rambla del Poblenou 156, 08018 Barcelona www.editorialuoc.com Traducción a cargo de: Vicent Climent-Ferrando

Realización editorial: Carrera edició, S.L. Impresión: ISBN: 978-84-9788-025-1 Dipósito legal B.

Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y el de la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ningún modo ni a través de ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos sin la previa autorización por escrito de los titulares del copyright.

Autora Anna Solé Mena

Anna Solé Mena es licenciada en Administración y Dirección de Empresas por la Universidad de Barcelona y en Humanidades por la Universitat Oberta de Catalunya. Para llevar a cabo el presente trabajo de investigación, ha colaborado con diferentes instituciones, entre las que se encuentran el Centro de Investigación sobre Multilingüismo de la Universidad Católica de Bruselas. Desde 1995 ha trabajado en instituciones de la Unión Europea: primero en el Comité de las Regiones y a partir de 2001 en la Comisión Europea. Además de vivir en España, ha vivido en el Reino Unido, Canadá, Francia y finalmente en Bélgica, donde reside desde hace 13 años. Durante todos estos años, la autora ha estado expuesta a todo tipo de situaciones multilingües, tanto en el ámbito profesional como en el personal.

Índice

Prólogo .............................................................................................................................

Agradecimientos ................................................................................................

Introducción............................................................................................................

Capítulo I. El multilingüismo en el contexto europeo ..............................................................................

Capítulo II. Ventajas y desventajas del bilingüismo en el niño................................................................... 1. Bilingüismo e inteligencia ................................................................ 2. Bilingüismo, cultura e identidad ................................................ 2.1. Algunas ventajas del niño bilingüe en el terreno personal....................................................................... 2,2. Algunas desventajas del bilingüismo para el niño ................................................................................................. 3. Trilingüismo y multilingüismo .....................................................

Capítulo III. Principales estrategias para educar a niños bilingües o multilingües ........ 1. Estrategias de utilización del idioma en la familia 1.1. Una persona, una lengua (OPOL) ...................................... 1.2. Lengua minoritaria en casa .......................................................

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1.3. La estrategia trilingüe ...................................................................... 1.4. La estrategia mixta o mezclada ............................................. 1,5. La estrategia del lugar y del momento .......................... 1,6. La estrategia «artificial» ................................................................. 1.7. Algunas reflexiones sobre la elección de estrategia ................................................................................................ 2. El papel de la escuela en la educación multilingüe .......................................................................................................... 3. Otros elementos de apoyo en la educación multilingüe ..........................................................................................................

52 54 55 56 56 59 62

Capítulo IV. Estudio de casos ........................................................... 65 1. Introducción........................................................................................................ 65 2. Familias estudiadas...................................................................................... 67 3. Conclusiones ....................................................................................................... 123

Capítulo V. Reflexión final ................................................................. 137

Bibliografía ............................................................................................................... 141 Anexo 1: Cuestionario para padres de niños multilingües ........................................................................................................... 149 Anexo 2: Equivalencia de las lenguas

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155

Prólogo

Europa ha vivido, durante los últimos años, un proceso paralelo en lo que se refiere al multilingüismo. Por un lado, se ha investigado mucho sobre las familias en las que varios miembros hablan idiomas diferentes, sobre el modo en el que se usan o se mezclan dichos idiomas, y sobre el resultado, entre los hijos, de este contacto íntimo entre idiomas. Por otro lado, ha habido un aumento considerable del número de parejas lingüísticamente mixtas. El resultado puede ser positivo o negativo, en grados diferentes. Así, Stephan & Stephan (1991) identificaron cuatro posibles diferencias entre niños de matrimonios mixtos (racialmente o lingüísticamente) y los niños de matrimonios uniculturales. En primer lugar, su socialización es bicultural y están expuestos a dos sistemas de valores, modelos de rol y expectativas, hecho que puede provocar que sus prácticas de socialización no sean consistentes. En segundo lugar, pueden tener una gama más amplia de modelos de rol en los que establecer su identidad, en comparación con los hijos de matrimonios uniculturales. En tercer lugar, se pueden encontrar ante cierto grado de rechazo por parte de los parientes del padre y/o de la madre. En último lugar, los hijos de matrimonios mixtos pueden sufrir el rechazo de alguna de las comunidades en la sociedad más amplia.

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Sin embargo, mirando el lado positivo, el peso de las pruebas resulta significativo. Así, Stephan & Stephan (1991) demostraron que los hijos de matrimonios mixtos tienen menos prejuicios y se relacionan mejor con los otros, si se les compara con los hijos de familias uniculturales o monoétnicas. En cuanto a las características lingüísticas y cognitivas, y resumiendo diferentes pruebas recogidas anteriormente por psicólogos como Wallace Lambert (1969) o Rafael M. Díaz (1985), Stephan (1992) concluye que los niños bilingües tienen más flexibilidad cognitiva y son menos dogmáticos que los niños monolingües, además de tener actitudes intergrupales más favorables. Parece obvio, por lo tanto, que existen muchos motivos, además de un creciente interés social, para tener criterios claros y tomar decisiones razonadas sobre el idioma –o los idiomas– en el que una pareja de origen lingüístico diverso deba educar a sus hijos. Y cuando entra en juego el idioma del ambiente, del entorno, como tercer idioma, parece que la decisión deba ser aún más difícil. ¿Quién mejor que las familias que han tenido que tomar decisiones de este tipo para reflexionar en primera persona sobre los éxitos y los fracasos, las ventajas e inconvenientes de las diferentes opciones posibles? Esta fue la vía, por ejemplo, elegida por la ya histórica The Bilingual Family Newsletter, actualmente en su 26º año de existencia. Como se explica en la página web, está pensada como ayuda a todas aquellas familias que, por distintas razones, se encuentran en una situación en la que pueden proporcionar a sus hijos (y a ellos mismos) las ventajas de ser bilingüe o multilingüe. El boletín es trimestral y publica, por un lado, artículos breves sobre el estado de la cuestión en los campos del aprendizaje de idiomas, bilingüismo, biculturalismo, lengua materna, escuelas, etc. Por otro lado, publica descripciones detallando de qué manera algunas familias

Prólogo

concretas han gestionado sus situaciones particulares, qué problemas han tenido que resolver y cómo los han superado. Y ésta ha sido también la manera que Anna Solé ha elegido para responder a la misma pregunta. Multilingües desde la cuna. Educar a los hijos en varios idiomas, el trabajo que tienen en sus manos, es fruto de un trabajo de final de carrera (de Humanidades, en la Universitat Oberta de Catalunya) en el que la autora aprovecha el hecho de trabajar en las instituciones europeas para obtener, de una muestra variada de amigos y conocidos en Bruselas, información y valoraciones sobre la experiencia de educar a los niños en un entorno bilingüe o, mejor dicho, multilingüe. Los psicólogos no se cansan de afirmar que un niño es capaz de aprender unos cuantos idiomas simultáneamente, siempre que se respeten unos criterios relativamente sencillos. Atrás quedan aquellos pediatras y profesores que, en tiempos de la dictadura franquista, aconsejaban a las familias catalanohablantes a hablar a los hijos en castellano, para que no se vieran perjudicados en su evolución educativa y social. A pesar de que el fenómeno haya quedado atrás, aún continuamos viendo –por ejemplo en las ciudades valencianas– los dramáticos efectos sociolingüísticos de aquellos malos consejos. Una estudiante nuestra, Glòria Olivares (2009), por ejemplo, ha estudiado el fenómeno en la ciudad de Burriana (Valencia). Comenta un entrevistado (nacido en 1934): A él[el hijo] su madre le ha enseñado a hablar castellano porque ella […] mi mujer] tenía un tío catedrático que decía que a los niños teníamos que hablarles en castellano porque cuando se iban a examinar de lo que habían estudiado, si lo decían en castellano, la manera en la que lo habían estudiado, pues ya no lo tenían que traducir, y luego hablaban castellano, era el idioma suyo y era más fácil, ¿entiendes?

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El lector encontrará en este libro muchas anécdotas, sabios consejos y, sobre todo, una gran dosis de tranquilidad. Por ejemplo, que nadie espere que un niño que aprende tres idiomas simultáneamente no pase por una fase en la que los mezcla. Aunque la superará. La autora no intenta convencer a nadie de sus razones personales: son los entrevistados los que indican el camino que han seguido para que sus hijos adquieran un buen dominio práctico de tres o más idiomas. Y son muchos los estudios que avalan su experiencia. ¿Quién puede dudar de que, ante tal bagaje y con este entrenamiento cognitivo, no se encontrarán en una situación de clara ventaja más adelante? Existen, por lo tanto, muchas lecciones de las que aprender en este trabajo, que desde el primer momento atrajo el interés de la Cátedra de Multilingüismo Linguamón-UOC. Miquel Strubell, Secretario Ejecutivo de la Cátedra de Multilingüismo Linguamón-UOC

Agradecimientos

Me gustaría agradecer muy especialmente la ayuda prestada por Miquel Strubell, niño bilingüe desde su infancia y gran especialista en el tema, quien me ha guiado en la investigación y me ha proporcionado contactos, ideas y material. Igualmente, mi agradecimiento a Jeroen Darquennes, del Centro de Investigación sobre Multilingüismo de la Universidad Católica de Bruselas por sus consejos y por haber puesto a mi disposición un extenso material bibliográfico sin el que el presente estudio no habría sido posible. Gracias a Isidor Marí por revisar el texto con su ojo de experto y a Begonya Enguix por su ayuda en la organización del trabajo y en la metodología. Un agradecimiento muy especial a las madres y padres que me han permitido entrevistarles y que han compartido conmigo sus impresiones sobre un tema tan cercano y personal como éste. Muchas gracias, finalmente, a mis hijos, mis mejores profesores en adquisición simultánea de varios idiomas.

Introducción

Este trabajo pretende adentrarse en el mundo del bilingüismo y el multilingüismo infantil. Comienza con un resumen de las ventajas y desventajas que las últimas investigaciones científicas atribuyen al tema para describir, posteriormente, los elementos principales que se deben tener en cuenta para educar de manera multilingüe y los métodos más utilizados para hacerlo. Cuando hablamos de multilingüismo en los niños, nos referimos a dos posibles tipos. Cuando los niños han sido expuestos a varios idiomas desde su nacimiento, hablamos de adquisición simultánea de dos o más idiomas. Cuando, por el contrario, han entrado en contacto con un segundo o más idiomas posteriormente, aunque siempre antes de los seis años, hablamos de adquisición consecutiva o secuencial. El límite aproximado entre un tipo y otro es la edad de tres años (Lüdi, 1998). Durante mucho tiempo, el bilingüismo fue muy criticado, especialmente en todo lo relacionado con las lenguas minoritarias. Además, era considerado una fuente de problemas en el desarrollo cognitivo y verbal del niño. Sin embargo, en los últimos años, esta percepción ha ido cambiando. Por un lado, porque estas suposiciones han quedado desmentidas por las investigaciones más recientes (a partir de Penfield, 1965), que han demostrado que los estudios anteriores habían usado técnicas

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de investigación incorrectas, como por ejemplo la determinación del coeficiente intelectual a partir de cuestionarios sólo en la segunda lengua, algo inapropiado si se trata de inmigrantes de corta edad. En este sentido, no debemos olvidar que la mayoría de los habitantes del planeta son bilingües (o incluso multilingües), un fenómeno que ha crecido mucho a causa de la globalización. Por otro lado, el contexto político también ha cambiado en muchos países occidentales, que se han vuelto más respetuosos con las lenguas minoritarias. Dentro de Europa, el multilingüismo está también ganando relevancia a causa de la creciente importancia de la movilidad entre personas de diferentes Estados miembros y de la inmigración, así como del incremento en el número de parejas de procedencia diversa. Ello hace que aumenten los casos de familias con una o más lenguas maternas que se instalan en regiones en las que se hablan uno o más idiomas diferentes a los suyos, lo cual provoca que su descendencia esté expuesta a un ambiente totalmente multilingüe, posiblemente con una mezcla de lenguas mayoritarias y minoritarias. Este es precisamente mi caso: soy catalanoaragonesa bilingüe desde nacimiento, también hablo inglés, francés y neerlandés, y estoy casada con un belga flamenco con el que vivo en Bruselas. Como he comentado, este trabajo comienza con el estudio de las ventajas y desventajas que se atribuyen al bilingüismo y al multilingüismo. Como veremos, numerosos autores (Baker, 2000; Hoffmann, 1991; Rosenberg, 1996) coinciden al afirmar que el bilingüismo comporta importantes ventajas: más capacidad para comunicarse con un mayor número de personas, más posibilidades profesionales, una apertura a otras culturas, e incluso ventajas en los campos del aprendizaje y la personalidad. Asimismo, consideran importante conocer las lenguas de ambos padres por motivos emocionales y porque ello facilita

Introducción

la relación con las familias. Tienen también en cuenta que el multilingüismo puede comportar ventajas económicas. Sin embargo, veremos también que en materia de multilingüismo infantil no todo son ventajas, y la creencia de que los niños pequeños pueden aprender varios idiomas sin ningún esfuerzo es inexacta. Como mínimo, se necesitará un esfuerzo importante de los padres para asegurarse de que establecen una estrategia lingüística adecuada, equilibrada y con una exposición lo suficientemente rica en cada uno de los idiomas. Para el niño, el bilingüismo supone también un esfuerzo superior para aprender más vocabulario y lo expone a las críticas de las personas monolingües y a frustraciones en el caso de que el desarrollo de su lenguaje sea más tardío que el de los niños de su misma edad. Los objetivos de este trabajo son varios. En primer lugar, investigar el estado del conocimiento científico respecto al multilingüismo en niños expuestos a varios idiomas en su ámbito familiar, escolar o del país en el que viven y responder a las preguntas relacionadas con los factores y estrategias que se deben tener en cuenta para educar a un niño multilingüe. En segundo lugar, desmentir, si procede, viejos mitos atribuidos al multilingüismo, como por ejemplo que los niños bilingües no hablan bien ninguno de los dos idiomas, o que el hecho de exponerlos a dos o más idiomas puede hacer peligrar su capacidad de aprendizaje. Finalmente, ejemplificar algunas de las cuestiones precedentes mediante casos particulares de algunas familias multilingües. Los ejemplos proceden tanto de estudios bibliográficos como de mi experiencia personal con mis hijos, y de mi propio trabajo de campo con algunas familias multilingües con niños que han aprendido tres idiomas o más desde pequeños. Esta obra se inscribe en los ámbitos de conocimiento de la psicolingüística (en particular la adquisición de la lengua), la

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sociolingüística, la lingüística de contacto, la pedagogía de la lengua y la educación en general. En lo relativo a la investigación empírica de esta obra, se ha elegido la técnica de la entrevista porque lo que se buscaba era conocer la experiencia de familias multilingües. Se han recopilado datos a partir de las entrevistas a doce familias multilingües con niños de diferentes nacionalidades que viven en Bruselas. El caso nº 1 es el de mi ahijada y el nº 12 es el de mi hija. En los demás casos los padres respondieron a un anuncio publicado en la intranet de la Comisión Europea. Así pues, en cada familia, como mínimo uno de los padres trabaja en una institución de la Unión Europea. Las entrevistas han sido semiestructuradas, lo que me ha permitido concentrar la conversación en las preguntas de investigación y dejar a los padres la libertad de expresarse y añadir todos aquellos aspectos que consideren pertinentes. El estudio se ha realizado en dos etapas. Una serie de entrevistas que se realizaron durante 2004, coincidiendo con la investigación bibliográfica, y posteriormente otra serie de entrevistas durante 2008. Ello ha permitido observar la evolución de los niños a través de los años. Las preguntas han sido tanto de biografía personal de los padres (idioma, nacionalidad, lugar(es) de residencia desde el nacimiento de los hijos, actividad profesional, etc.) como de aspectos relacionados directamente con la investigación, como por ejemplo la estrategia lingüística de la familia y la manera en la que los niños han progresado hacia el multilingüismo; si el hecho de educar a los niños de manera multilingüe creó algún tipo de estrés en la familia; cómo percibieron los padres la evolución de la adquisición del habla de los hijos; cuál es la percepción de los padres del nivel actual de conocimiento de cada idioma y en qué momento se alcanzó; cómo evolucionan los niños en el colegio; cómo reaccio-

Introducción

nan respecto al multilingüismo, etc. Asimismo, se les ha preguntado qué ventajas y desventajas encuentran en el hecho de ser una familia multilingüe. La metodología utilizada ha sido inductiva, basada especialmente en métodos cualitativos, si bien es cierto que se han usado también técnicas cuantitativas, ya que en el cuestionario se han formulado preguntas cerradas. Una vez realizadas las encuestas, se han recopilado las respuestas, descripciones e impresiones de los padres y madres de familias multilingües y se han relacionado entre sí, con el objetivo de buscar conexiones o divergencias y los patrones de comportamiento que se repiten. Seguidamente, se ha observado si las teorías o hipótesis sugeridas por la bibliografía explicaban los datos obtenidos en el trabajo de campo o si, por el contrario, los datos sugerían nuevas hipótesis. Finalmente, se ha tratado de dar respuesta a la pregunta de si se pueden aplicar a los niños trilingües o multilingües las conclusiones consideradas válidas para los bilingües.

21 El multilingüismo en el contexto europeo

Capítulo I

El multilingüismo en el contexto europeo

La percepción del multilingüismo ha cambiado mucho en los últimos años. Desde un punto de vista científico, el multilingüismo se consideró durante muchos años una fuente de problemas para el desarrollo del niño, una concepción que ha quedado desmentida a partir de las investigaciones más recientes. En el plano político, muchos gobiernos, particularmente en Europa occidental, optaron por ignorar la diversidad lingüística dentro de sus fronteras y promover los intereses de la lengua de la élite dominante. La filosofía existente detrás de esta actitud era la que se impuso en Europa a raíz de la creación de los Estados nación, si bien es cierto que hacía años que ya se practicaba. Ello implicó la supresión o debilitamiento de las lenguas minoritarias, por ejemplo en Gran Bretaña, Francia y España. No obstante, ni la indiferencia ni las actitudes negativas respecto a las lenguas no dominantes han derivado en un monolingüismo general de la sociedad, aunque la supervivencia de algunas lenguas minoritarias sí está amenazada (Hoffmann, 1991). Hoy en día, en cambio, la Unión Europea promueve el multilingüismo como fuente de riqueza cultural que fomenta la comunicación y la comprensión. Algo particularmente importante en un mundo cada vez más global, especialmente en

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Europa, un mosaico de culturas y lenguas1 cada vez más unida por vínculos políticos y económicos. El respeto a la diversidad lingüística y cultural es una de las piedras angulares de la Unión Europea, que establece, en el artículo 22 de la Carta Europea de Derechos Fundamentales, que «la Unión respeta la diversidad cultural, religiosa y lingüística»2. En 2002, los dirigentes europeos reunidos en Barcelona se fijaron el objetivo de que todos los niños europeos aprendieran dos idiomas desde pequeños, además del suyo. El ”Plan de acción 2004-2006: promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística” de la Comisión Europea incluye propuestas para alcanzar este objetivo. Una cita del Plan resume bien su filosofía respecto al multilingüismo: “La construcción de un espacio común [la Unión Europea] para vivir, trabajar y negociar juntos exige adquirir las aptitudes necesarias para comunicarnos eficazmente con los demás y para entendernos mejor. Aprender y hablar idiomas nos invita a abrirnos a los demás, a su cultura y a sus ideas”. La comunicación de la Comisión ”Multilingüismo: una ventaja para Europa y un compromiso compartido”3 de 2008 destaca las oportunidades que ofrece la diversidad lingüística europea, por ejemplo para el diálogo intercultural y la competitividad empresarial. Asimismo, hace referencia a las ventajas del multilingüismo para la creatividad y la innovación. Según la encuesta Eurobarómetro realizada en 2006, más de la mitad de la población (56%) de la Unión habla otra lengua además de la materna, y el 28% habla dos más. Sólo seis Estados 1.

2. 3.

En 2009 la Unión Europea contaba con 23 lenguas oficiales y más de de 60 comunidades lingüísticas regionales o minoritarias autóctonas. http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/langu<ages/ langmin/langmin_es.html COM (2008) 566 final.

23 El multilingüismo en el contexto europeo

miembros tenían una mayoría monolingüe en 2006: Irlanda (66% de personas que sólo dominan su lengua materna), Reino Unido (62%), Italia (59%) Hungría (58%), Portugal (58%) y España (56%). Además, los ciudadanos europeos están mayoritariamente a favor del multilingüismo: el 83% de los entrevistados lo consideran útil. Existe también una mayoría de ciudadanos (63%) que piensa que las lenguas minoritarias deberían protegerse más. Así pues, resulta evidente que el clima político actual en Europa favorece el multilingüismo, a diferencia de la situación que se había dado hasta hace relativamente poco tiempo. En esta Europa sin fronteras en la que los ciudadanos pueden vivir y trabajar en el estado miembro que elijan y en la que los matrimonios mixtos son cada vez más frecuentes, el fenómeno del niño multilingüe desde la cuna resulta cada vez más frecuente. Pasemos a ver pues si el multilingüismo será para él una ventaja o más bien un engorro.

Ventajas y desventajas del bilingüismo...

Capítulo II

Ventajas y desventajas del bilingüismo en el niño

En este capítulo analizaremos las ventajas y desventajas que se atribuyen al bilingüismo en el niño. Lo haremos en dos contextos. En primer lugar, veremos cuál es el estado de las investigaciones relacionadas con los efectos del bilingüismo sobre la inteligencia y la personalidad y nos plantearemos la siguiente pregunta: ¿es verdad que los bilingües son más comunicativos, más flexibles, más creativos y tienen más facilidad de aprender otros idiomas o, por el contrario, es posible que ambos idiomas nunca lleguen a desarrollarse lo suficiente, impidiendo que el niño desarrolle adecuadamente su aprendizaje en ninguno de los idiomas? En segundo lugar, hablaremos de las ventajas o desventajas del bilingüismo en un ámbito más personal y examinaremos cuestiones relacionadas con los usos prácticos del multilingüismo, la cultura y la identidad. Finalmente, trataremos el caso particular del trilingüismo o multilingüismo.

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1. Bilingüismo e inteligencia En 1962, Peal y Lambert publicaron los resultados de un estudio que comparaba a niños bilingües y monolingües en relación con varias capacidades y varios aspectos de la inteligencia (Homel, 1987). Los resultados del estudio fueron sorprendentes en aquellos tiempos: no había ninguna prueba que indicara limitación intelectual alguna en los niños bilingües. Se constató, incluso, que los bilingües obtenían notas superiores o iguales en todos los campos evaluados. Concretamente, demostraban un nivel más alto de flexibilidad mental y de razonamiento abstracto. Todo ello permitía concluir que un ambiente bilingüe y bicultural rico facilitaría el desarrollo de la inteligencia. Admitiendo incluso que dichos estudios mostraban algunas carencias metodológicas, representaron un punto de inflexión en la investigación sobre el bilingüismo y la inteligencia (Lüdi, 1998). Hasta aquel momento, se creía que la adquisición simultánea de dos lenguas desde la infancia dificultaba el desarrollo intelectual y creaba confusión mental o dificultades de coordinación. Ahora bien, Lambert (1975) indicó que la mayoría de estudios se realizó con niños inmigrantes que estaban adquiriendo una segunda lengua más prestigiosa y dominante. Lüdi (1998) añadió que los experimentos no medían la inteligencia, sino simplemente la resolución de ciertas tareas en un contexto cultural concreto. De todos modos, el número de estudios sobre bilingüismo infantil aumentó considerablemente en los años sesenta y confirmó los resultados de Peal y Lambert. Algo no sorprendente si pensamos que la mayoría de los habitantes de la tierra son bilingües o multilingües. Según Colin Baker (2000), entre el 60% y el 75% de los habitantes de la tierra son bilingües. Lo que sucede es que los monolingües son mayoritarios en algunos de los países más des-

Ventajas y desventajas del bilingüismo...

arrollados, como Estados Unidos e Inglaterra, donde el bilingüismo es considerado una rareza. Como afirma Annick de Houwer (1999), estos niños de todo el mundo crecen con dos o más idiomas desde su nacimiento, sin mostrar ningún signo de retraso en su desarrollo lingüístico o cognitivo. Son, por lo tanto, la prueba evidente de que no existe ninguna relación entre bilingüismo y dificultades de adquisición de la lengua. Harding y Riley (1986) añaden que la mayoría bilingüe del mundo demuestra que es falso que lengua e identidad nacional vayan de la mano. Existen entre 3.000 y 5.000 idiomas en todo el mundo y sólo unos 150 países. Muchos países están habitados, por lo tanto, por hablantes de diferentes idiomas4. Asimismo, señalan que es muy poco probable que el bilingüismo continuara existiendo en estas dimensiones si fuera intrínsecamente problemático para sus hablantes. Según Georges Lüdi (1998) y Herdina y Jessner (2002), los resultados de las investigaciones actuales nos permiten afirmar lo siguiente: • Los niños bilingües suelen ser más creativos. Obtienen resultados sensiblemente mejores en las tareas en las que no se trata de encontrar la respuesta correcta a una pregunta, sino imaginar las posibles respuestas. Por ejem-

Mackey citado por Harding i Riley (1986:30) observaba que había menos bilingües en países oficialmente bilingües que en los países llamados monolingües. El motivo es que los países bilingües fueron creados no para promover el bilingüismo sino para asegurarse de que se mantuvieran una o dos lenguas en un mismo país. Por ejemplo, Grosjean citado per Harding y Riley (1986:30) indicaba que sólo el 13% de la población de Canadá empleaba el inglés i el francés regularmente, mientras que en Tanzania el 90% de la población empleaba, como mínimo, dos lenguas.

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plo, imaginar el máximo número de utilidades interesantes y poco habituales para una taza. • Sus facultades metalingüísticas son más avanzadas que las de los niños monolingües. Este hecho les da más capacidad de análisis y más control cognitivo en el uso del idioma, lo que les ofrece ventajas para aprender a leer y escribir, además de mejorar sus posibilidades de éxito escolar. • Tienen más sensibilidad comunicativa en la medida que perciben mejor los factores de situación. Eso les hace reaccionar más rápidamente para corregir errores de esquematización y comportamiento. Parece que ello se debe a la necesidad de determinar rápidamente, a partir de diferentes pistas, qué idioma hay que elegir en cada situación determinada. • En los tests de percepción espacial, los bilingües también obtienen una puntuación más alta, lo cual significaría que poseen una mayor claridad cognitiva y una capacidad de análisis superior. Estas ventajas de los niños bilingües se explicarían por el hecho de tener experiencias culturales más variadas y por la necesidad de tener que elegir entre dos códigos o dos idiomas. Según Vygotsky, el niño puede distanciarse de la lengua y darse cuenta de la relatividad con la que un idioma verbaliza el mundo gracias al hecho de hablar más de uno. Este hecho le da una capacidad de abstracción mayor (Vygotsky, 1985), así como una consciencia especial en el uso y análisis de la lengua. Cenoz y Genesee (1998), tras examinar diferentes estudios, concluyen que el bilingüismo presenta efectos positivos en la adquisición de lenguas suplementarias, y que factores como la similitud entre los idiomas y el contexto en el que se adquieren pueden favorecer aún más su adquisición.

Ventajas y desventajas del bilingüismo...

Para Lüdi, la capacidad de los niños para aprender idiomas es ilimitada. Aprender un segundo, tercero o cuarto idioma no les supone ningún sobreesfuerzo de aprendizaje. Niños incluso sin una facilidad particular para los idiomas pueden llegar a ser plurilingües y alcanzar un nivel similar al de los monolingües en cada uno de sus idiomas. Sin embargo, no todas las formas de bilingüismo son ventajosas: • Un bilingüismo limitado, denominado «doble semilingüismo5» que se manifiesta con un vocabulario restringido, una gramática incorrecta y con dificultades de expresión en ambos idiomas implica que la educación bilingüe ha fracasado. • En cuanto al bilingüismo aditivo, en el que el niño desarrolla sus dos idiomas de manera independiente, se han observado casos de bilingüismo sustractivo, en el que la adquisición de la segunda lengua se produce en detrimento de la primera. Este fenómeno está a menudo relacionado con el fenómeno de la pérdida colectiva de una lengua minoritaria (Landry/Allard/Théberge, citados por Lüdi, 1998). En Estados Unidos, numerosos niños de minorías lingüísticas o inmigrantes que han aprendido inglés muy temprano dejan de desarrollar las competencias en la primera lengua y pasan a la segunda, que a menudo aprenden de forma incorrecta, perdiendo, además, la primera. Se ha observado también dicho fenómeno en niños emigrados a Europa. Sin embargo, Lüdi explica que desde hace años los especialistas han renunciado unánimemente a imputar estos fenó5.

Se trata de un término polémico ya que no es fácil definir un bilingüismo limitado.

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menos negativos al bilingüismo como tal. Lo que se denomina “doble semilingüismo” es más bien un problema político y social que lingüístico. Aunque sí hay que tener en cuenta que son necesarios unos procesos pedagógicos apropiados junto con un ambiente social favorable para que se produzca un bilingüismo equilibrado. Y cuando tales condiciones no se cumplen, pueden surgir problemas. Para Jim Cummins (1987), el nivel de dominio que los niños bilingües poseen de cada uno de sus idiomas es un factor importante para determinar si el bilingüismo tendrá o no efectos positivos. Es lo que él denomina threshold hypothesis o hipótesis del umbral, que consiste en decir que existe un umbral (threshold) de dominio lingüístico mínimo que se debe alcanzar para evitar que haya desventajas de aprendizaje, y otro que se debe alcanzar para permitir que dichas ventajas del bilingüismo se produzcan. Así, un niño con un alto nivel de conocimiento de cada uno de los dos idiomas tendrá probablemente niveles de aprendizaje positivos; un niño que alcance un buen nivel (parecido al de los niños monolingües de la misma edad) en uno de los idiomas probablemente no tendrá ni ventajas ni desventajas cognitivas. En cambio, un niño que obtenga niveles bajos de competencia en ambos idiomas es probable que tenga efectos negativos en su aprendizaje. Colin Baker (2000) coincide con Lüdi cuando afirma que las investigaciones recientes en los cinco continentes indican que los bilingües suelen ser más explícitos, flexibles, creativos, originales y que tienen más facilidad cuando responden a preguntas abiertas. Lo ilustra diciendo que, posiblemente por el hecho de conocer dos o más palabras para cada objeto o idea, su manera de pensar es más flexible. La relación entre palabra y concepto es menos estrecha. A veces, las palabras correspon-

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dientes en diferentes idiomas tienen connotaciones diferentes. Baker ofrece el siguiente ejemplo: kitchen (cocina) en inglés es un lugar en el que se suele trabajar duro, mientras que en francés cuisine evoca creatividad y reuniones familiares. Puesto que las palabras provocan asociaciones un poco diferentes en cada idioma, el bilingüe puede pensar de manera más flexible y creativa. Asimismo, por el mero hecho de poder pasar fácilmente de un idioma a otro, es más consciente de la lengua en general y más sensible a la comunicación. Los bilingües suelen ser también más pacientes con los que no hablan bien sus idiomas. Además, suelen tener más flexibilidad para comunicarse, una evolución ligeramente más rápida en las diferentes etapas del aprendizaje y prestan más atención a los significados que a los sonidos de las palabras. Esta última ventaja suele ser sólo temporal (hasta los 6 años). Baker insiste también que dichas ventajas sólo se producen en bilingües con ambos idiomas bien desarrollados. Tokuhama-Espinosa (2001) indica que los neurólogos no conocen ningún límite en el número de idiomas que el cerebro es capaz de asimilar. En este sentido, más que sobrecargar el cerebro, lo que provoca el multilingüismo es que se utilicen áreas que contrariamente no se utilizarían. “Resulta cada vez más evidente que el multilingüismo aumenta la flexibilidad mental del niño y no afecta negativamente ni representa ninguna carga para su mente”. Acabaremos diciendo que, en lo relativo a la personalidad, las investigaciones no han encontrado diferencias particulares entre bilingües y monolingües en lo que se refiere a la extraversión, introversión, ansiedad, confianza en sí mismo, autoestima, timidez, sociabilidad o ambición (Baker, 2000). Las diferencias de personalidad, cuando las hay, se pueden atribuir más bien a motivos extralingüísticos. Por ejemplo, si los bi-

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lingües son inmigrantes, pueden sufrir prejuicios y hostilidad. O al revés, si los bilingües pertenecen a las élites (hijos de padres de clase media o alta). Por lo tanto, en todo aquello relacionado con la influencia del bilingüismo sobre la inteligencia, las investigaciones más recientes inciden más en las ventajas que en las desventajas, aunque según la threshold hypothesis, es importante que ambos idiomas se desarrollen lo suficientemente bien para beneficiarse de las ventajas cognitivas. De no ser así, estaríamos ante una importante desventaja: el temido doble semilingüismo. Pasemos ahora a examinar los retos del niño bilingüe en relación con la cultura y la identidad.

2. Bilingüismo, cultura e identidad En este apartado citaremos las opiniones de algunos especialistas reconocidos en el tema del bilingüismo, en concreto sobre cómo el bilingüismo puede afectar positivamente o negativamente a la vida del niño dentro de su familia o en la comunidad en la que vive.

2.1. Algunas ventajas del niño bilingüe en el terreno personal

Para Colin Baker (2000), existen muchas ventajas y muy pocas desventajas en el hecho de ser bilingüe. En primer lugar, en el caso en el que los padres tengan lenguas diferentes, una ventaja del bilingüismo será que los niños puedan comunicarse con sus padres en sus lenguas maternas, lo que permiti-

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rá una relación más sutil. Además, tendrán la posibilidad de hablar tanto la lengua de los padres como la de la comunidad en la que viven. Para muchos padres, es importante utilizar la lengua materna con sus hijos, ya que es aquella con la que se expresan con mayor naturalidad. Asimismo, a través de la lengua, los padres dan a sus hijos una parte de su pasado, de su herencia cultural. Para Baker, otra ventaja del bilingüismo es que une a las generaciones. Si el niño no habla la lengua de sus abuelos, tíos, primos u otros parientes, probablemente no se pueda comunicar con ellos. Además, el bilingüe se puede comunicar con más gente que el monolingüe. Cuando viaja, el bilingüe se puede relacionar más fácilmente con gente nueva, de otras nacionalidades o grupos étnicos, y abrirse a otras culturas. Otra ventaja es que, en el caso de que sepan leer en ambos idiomas, tienen acceso a dos literaturas, algo que les abre a otras tradiciones. En este sentido, el bilingüe es a menudo bicultural y, por lo tanto, conoce dos tradiciones, dos maneras de conversar, de entretenerse y de pensar, algo que suele comportar también mayor tolerancia hacia las diferencias culturales y menos prejuicios raciales. Claro está que puede suceder también que bilingüismo y biculturalismo no coincidan. En algunos países multilingües, es frecuente que uno de los idiomas sirva como lingua franca para la educación y la Administración (caso particular de una situación de diglosia6) y muchos habitantes, a pesar de ser bilin6.

Colin Baker (2000) define la diglosia como una situación en la que dos lenguas o variedades lingüísticas coexisten en una sociedad de manera estable gracias al hecho de que cada una de las lenguas se utiliza para situaciones diferentes (existe, pues, una especialización funcional de cada lengua o variedad).

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gües, pertenecen a una cultura predominante7. Existen también muchos ejemplos de monolingües que son biculturales, por ejemplo los irlandeses, galeses y escoceses, que sólo hablan inglés pero que tienen una cultura específica que no comparten con los ingleses (Harding y Riley, 1986). Los bilingües no son la suma de dos monolingües. El bilingüismo es un estatus especial, que es el privilegio o la desgracia de los bilingües (Ploch, 2003). Cada individuo tiene una vida y una identidad. Es irrealista pensar que una persona puede ser totalmente alemana cuando está en Alemania y totalmente francesa cuando está en Francia. Generalmente, la gente que está expuesta a ambas culturas adoptará una combinación cultural propia. Es probable que se sientan cómodos en cada una de las culturas y que se comporten adecuadamente, aunque siempre habrá un momento en el que su doble identidad se hará evidente. Esto suele ser problemático sólo si existe cierta tensión entre ambas culturas (Harding y Riley, 1986). Según Kielhöfer y Jonekeit (1994), si el biculturalismo provoca sentimientos de desequilibrio no se debe a los idiomas implicados sino a conflictos de prestigio entre diferentes culturas y realidades. En casos de padres que han renunciado a su cultura y a su lengua para que sus hijos pudiesen integrarse mejor a su nueva comunidad, los niños a veces perciben esta actitud como una traición en el período de pubertad (por ejemplo, Laura en el caso n. 10).

Apunto que Cataluña no se puede considerar un caso de diglosia clásico, sino muy peculiar, en comparación con otros territorios bilingües europeos, ya que el catalán tiene un alto grado de prestigio dentro de la sociedad (es la lengua principal de las elites) y se utiliza como lengua de educación, cultura y administración juntamente con el castellano. Charlotte Hoffman trata en profundidad este caso en su libro An introduction to bilingualism (1991).

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En general, los niños de familias bilingües son conscientes de que se espera de ellos que se identifiquen con dos culturas diferentes. Normalmente, este hecho no les causará ningún problema8. Existen diferentes estudios que indican que los adolescentes de familias bilingües pueden ser verdaderamente biculturales y no rechazar ninguna de las dos culturas (Aellen y Lambert, 1969; Peal y Lambert, 1962; Lambert y Tucker, 1972). Para Baker (2000), el bilingüe tendrá también potenciales ventajas económicas, ya que tendrá a su alcance un abanico más amplio de ofertas laborales. Se necesitan más bilingües para trabajar en el comercio internacional, turismo, transporte internacional, relaciones públicas, banca, contabilidad, informática, secretariado, marketing y venta, enseñanza y cooperación exterior. Además, hay demanda de bilingües en grandes multinacionales u organismos internacionales como la Unión Europea. En regiones como Cataluña o el País de Gales, entre otras, el bilingüismo es necesario para trabajar en la Administración Pública o en la enseñanza, además de ser una gran ventaja para encontrar empleo en el sector privado. La importancia del bilingüismo no deja de aumentar en un mundo que tiende a estar cada vez más globalizado. Para Baker, los bilingües pueden crear vínculos entre familias, comunidades, culturas y sociedades. Rosenberg (1996) también remarca las ventajas del bilingüismo: conocer dos culturas, algo que permite comunicarse con más variedad de gente, además de posibles ventajas económicas y de aprendizaje. Ahora bien, avisa también a los padres de que antes de tomar la decisión de educar a los hijos de

No obstante, el problema de la anomia, que se trata más adelante, sí que se puede dar.

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manera bilingüe, es necesario reflexionar sobre cuestiones de identidad, escolaridad y factores sociales.

2.2. Algunas desventajas del bilingüismo para el niño

Efectivamente, no todo son ventajas. Según CunninghamAndersson (1999), para los niños muy pequeños, el bilingüismo empieza siendo una desventaja. Sus intentos iniciales de descifrar los sonidos que les rodean se ven dificultados por la multiplicidad de códigos. Posteriormente, el niño debe aprender dos palabras para cada cosa y, seguidamente, dos sistemas diferentes de combinar las palabras. También debe aprender cuándo es adecuado utilizar cada uno de los sistemas y con quién. Si estos mecanismos no están bien captados, pueden crear frustraciones y dificultar la comunicación. El niño mayor también tendrá que realizar más esfuerzos para aprender el vocabulario suficiente y, sobre todo, para aprender a leer y escribir en ambos idiomas, si bien es cierto que la tarea se simplifica considerablemente si ambos idiomas tienen alfabeto y, sobre todo, si es el mismo. Baker admite que es posible que el niño no tenga un vocabulario tan extenso en cada uno de los dos idiomas como lo tendría un monolingüe, aunque su vocabulario total (en los dos idiomas) será muy superior al del monolingüe. En cualquier caso, los bilingües suelen tener un vocabulario suficiente para expresarse sin dificultad en cada idioma. Otro problema potencial (Baker, 2000 y CunninghamAndersson, 1999) es el esfuerzo suplementario que presenta para los padres la educación bilingüe de sus hijos. Los padres

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se deben plantear y aplicar su estrategia lingüística con sumo cuidado, deben ser creativos y motivar constantemente al niño en su bilingüismo. Como afirma Annick de Houwer (1999), es falso que los niños “aprenden idiomas como si nada”. Necesitan un ambiente favorable al bilingüismo y un vocabulario rico. A continuación se examinan algunos de los problemas específicos que se suelen asociar al bilingüismo. Harding y Riley (1986) indican que, según algunas estadísticas, los niños bilingües empiezan a hablar ligeramente más tarde que los monolingües, aunque la variación está dentro de los márgenes normales para los monolingües9. De hecho, existe una mayor diferencia entre niños y niñas (las niñas suelen empezar a hablar antes) o entre el primer hijo y los otros hermanos (los primeros suelen recibir más atención de los padres), que entre bilingües y monolingües en cuanto a la rapidez al comenzar a hablar. Además, para enfatizar que los padres no deberían preocuparse por este problema, es necesario recordar que Einstein no habló hasta los tres años y Runeberg (poeta nacional de Finlandia), hasta los cuatro. En un artículo publicado en la Bilingual family newsletter titulado “Bilingualism: benefits and frustrations”, Garrett Duncan (2003) explica que su hijo Tyson pasó un período de frustración entre los 12 y los 18 meses por el hecho de no poder hablar: señalaba las cosas y parecía frustrado por no poder explicar lo que quería decir. Los padres atribuyen el retra9.

De hecho, en un estudio de Doyle, Champagne y Segalowitz, citado por Harding y Riley (1986), la edad media en que los niños bilingües estudiados pronunciaron su primera palabra fue a los 11,2 meses, mientras que para los monolingües la edad media fue a los 12 meses. Incluso aceptando que el estudio no fuera riguroso, ya que se basaba en la memoria de las madres entrevistadas, lo más significativo es la proximidad de las dos medias.

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so al hecho de haberle hablado dos idiomas (inglés y penyabí) desde su nacimiento, algo que atrasaba su adquisición del habla en un momento en el que tenía unas ganas desesperadas de comunicarse. Según mi opinión, un niño monolingüe podría haberse encontrado en la misma situación. Parece que Tyson empezó a hablar a partir de los 18 meses, una edad bastante normal, y a los dos años ya era perfectamente bilingüe10. Es difícil juzgar si el bilingüismo atrasó ligeramente las primeras palabras de Tyson, aunque es posible que los padres de niños bilingües estén más impacientes que otros padres para que el niño empiece a hablar. Quieren asegurarse de que todo vaya bien y son más receptivos a la evolución lingüística del niño. 2.2.1. Anomia A partir de las investigaciones de Child, citado por Baetens Beardsmore (1986:154), se ha hablado de conflictos de fidelidad entre dos idiomas y culturas como causa de la anomia, un cambio patológico de la personalidad caracterizado por la ansiedad y un sentimiento de desorientación, de una falta de pertenencia social, ausencia de normas y valores y de una pérdida de identidad. La anomia es menos frecuente en niños pequeños que en adolescentes y adultos (Baetens-Beardsmore, 1986). En muchos casos no existe ningún tipo de problema de este tipo. Como afirma Baker, muchos galeses se identifican primero como galeses y, en segundo lugar, como británicos, aun-

10. Hay que decir que los padres de Tyson están muy satisfechos de haberle educado de manera bilingüe y que volverían a hacerlo con otros hijos.

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que no como ingleses, aunque hablen inglés. Este hecho se podría también aplicar a muchos catalanes, que se sienten primero catalanes y, después, españoles. Un caso muy diferente es el de los inmigrantes de primera o segunda generación, que a veces quieren desesperadamente identificarse con la lengua y cultura mayoritaria (por ejemplo, los hispanos en Estados Unidos). Entre estos dos extremos encontraríamos casos de bilingües que no se pueden identificar totalmente con ninguna de las dos culturas y que a menudo se preguntan a qué cultura pertenecen realmente. Ello puede ser vivido como algo natural o como fuente de angustia. McCloskey y Schaar, citados por Baetens Beardsmore (1986:156), observaron que la anomia suele ser inversamente proporcional al estatus socioeconómico. Lambert y Aellen (1972), comparando niños monolingües con niños bilingües de padres de culturas diferentes, concluyeron que los bilingües no tenían problemas de estabilidad ni de autoestima, ni tampoco dificultades para identificarse con sus padres. En cambio, los niños que pertenecían a grupos de lenguas minoritarias, tanto si eran hijos de parejas homogéneas como de parejas mixtas, parecían necesitar más afecto que los de lenguas mayoritarias. Baetens Beardsmore (1986) enfatiza la importancia de un equilibrio cultural en el niño para evitar la anomia, y añade que muchos estudios han demostrado que los adolescentes que pertenecen a un grupo minoritario aprenden la lengua mayoritaria mejor y se ajustan también mejor a su ámbito bilingüe si los vínculos culturales y lingüísticos con el grupo minoritario se mantienen fuertes y activos desde la infancia. En cualquier caso, para Baetens Beardsmore no existe una relación causal entre bilingüismo y anomia, ya que los orígenes de la anomia son de naturaleza psicosocial.

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2.2.2. Mezcla lingüística Un problema que los monolingües suelen atribuir a los niños bilingües es que estos mezclan los dos idiomas, algo que perciben como un síntoma de confusión. Harding y Riley (1986) indican que la mezcla de idiomas es una etapa normal en el desarrollo lingüístico del niño bilingüe. Una gran mayoría de padres de niños bilingües “productivos” (que hablan los dos idiomas activamente) entrevistados indicaron que el niño tuvo una etapa de mezcla lingüística, básicamente entre el año y medio y los tres años de edad. A pesar de ello, hay niños que no los mezclan nunca. Como veremos más adelante en los casos analizados, algunos niños pasaron por una etapa de mezcla de idiomas, si bien es cierto que en pocos casos fue extremadamente breve, y algunos niños no la pasaron. Para comprender mejor el fenómeno de mezcla lingüística, es útil mencionar brevemente el procedimiento de adquisición de una lengua en niños bilingües. Volterra y Taeschner, citados por Harding y Riley (1986), describen las principales fases en la adquisición lingüística del niño bilingüe: cuando empieza a hablar, el niño tiene un único sistema léxico en el que hay palabras procedentes de los dos idiomas, aunque todavía no es capaz de relacionar parejas de palabras. En esta fase sólo utiliza una palabra para cada concepto o para conceptos ligeramente diferentes. Por ejemplo, había una niña que decía silla (stol) en sueco para designar su trona y en inglés (chair) para las otras sillas. A veces, en esta fase, los niños crean palabras compuestas. Grosjean nos proporciona el ejemplo de “shot” para decir ”caliente” (chaud+hot) o “assit” para ”sentado” (assis+sit). La hija del lingüista Werner Leopold, Hildegaard, decía “bitte-please” para “por favor” y Grosjean también hace referencia al uso de “lune-moon” para “luna”. En el caso n. 7

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del capítulo “Estudio de casos”, Riccardo hacía combinaciones de este tipo: “scarpa, kenka, chaussure” para “zapato”. En una segunda fase, el niño empieza a tener dos vocabularios diferentes aunque les aplica la misma gramática rudimentaria. También es frecuente en esta etapa utilizar palabras de un idioma en una frase expresada en el otro idioma. Normalmente, el número de mezclas decrece rápidamente. En la tercera fase, tanto el vocabulario como la gramática están separados y el niño suele asociar cada idioma a personas en particular. En el estudio pormenorizado de una niña bilingüe de menos de tres años llamada Kate, Annick De Houwer (1990) concluye que el desarrollo morfosintáctico en el niño bilingüe se produce de forma separada para cada idioma. Kate utilizaba construcciones morfosintácticas neerlandesas cuando hablaba neerlandés y construcciones inglesas cuando hablaba inglés. Aunque la mezcla lingüística es una etapa normal en el niño bilingüe, Baker (2000) recomienda a los padres separar los idiomas siempre que se pueda en los primeros años del niño con el objetivo de darle un modelo claro y ayudarle en la transición hacia el estadio de separación de idiomas. Baker (2000) considera que, en general, el bilingüismo ayuda a eliminar barreras sociales y permite que nazcan amistades entre niños de diferentes comunidades. A pesar de ello, pueden aparecer problemas sociales cuando niños que pertenecen a minorías lingüísticas se relacionan con niños que hablan la lengua mayoritaria. Si los primeros aún no hablan bien la lengua mayoritaria, los otros se pueden burlar de ellos o mostrar cierta hostilidad. Este tipo de problemas pueden aumentar en niños mayores y adolescentes. Para Baker, los sistemas educativos deberían sensibilizar a los estudiantes sobre cuestiones lingüísticas para minimizar este tipo de problemas. Baetens Beardsmore (1986) indica que los niños bilingües

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inmigrantes de clase social baja necesitan un trato diferente que los de clase media, para quienes el bilingüismo no suele ser fuente de ningún problema. En este sentido, los padres y profesores deberán estar más atentos y prestarles más apoyo. En este capítulo hemos examinado algunas de las ventajas y desventajas que se suelen atribuir a los niños bilingües. En lo relativo a las relaciones familiares, el bilingüismo parece más una necesidad que una ventaja para que el niño pueda gozar de una relación plena con sus familiares, tanto del lado paterno como del materno. Desde un punto de vista cultural, el bilingüismo resulta muy enriquecedor. Si hablamos de los problemas, cabe decir que el bilingüe puede tener un vocabulario más reducido en cada idioma, aunque esto no deberá causarle problemas significativos, ya que el vocabulario suele ser suficiente para seguir el aprendizaje y para comunicarse de manera adecuada en todos los ámbitos. El problema de la mezcla lingüística aparece como normal y temporal. La posibilidad de que el niño presente problemas de identidad es muy reducida en los casos en los que el bilingüismo está bien equilibrado. En general, tanto la anomia como los posibles problemas sociales no se pueden atribuir directamente al hecho de ser bilingües, sino más bien a problemas de percepción cultural por parte de la cultura mayoritaria y monolingüe. Sin embargo, lo que sí parece evidente es que la educación multilingüe requerirá muchos más esfuerzos a los padres, que deberán diseñar una estrategia muy detallada para asegurarse que el desarrollo lingüístico de sus hijos sea pleno.

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3. Trilingüismo y multilingüismo Hugo Baetens Beardsmore (1986) indica que el término bilingüismo se utiliza a menudo para referirse a situaciones en las que se hablan más de dos idiomas. Para él, no existe ninguna prueba que sugiera que los principios fundamentales que afectan a los usos lingüísticos sean diferentes cuando se trata de dos, tres o más idiomas. Otros autores se refieren también al trilingüismo como un caso particular de bilingüismo (Suzanne Barron-Hauwaert, 2004; Tokuhama-Espinosa, 2001). Para Cenoz y Genesee (1998), la adquisición multilingüe es un fenómeno complejo puesto que, además de los factores y procesos que se dan en la adquisición bilingüe, también se deben tener en cuenta las interacciones entre las diferentes lenguas del niño. Además, el estatus sociocultural de cada uno de los idiomas y sus diferentes funciones dentro de la sociedad también pueden añadir más complejidad al asunto. La investigación académica en el campo del multilingüismo es muy escasa. No existen estudios que comparen monolingües o bilingües con trilingües. Y sin embargo, en el mundo crecen muchos niños con tres o más lenguas. En Escandinavia, África, la India, sureste de Asia y en Oriente Medio el multilingüismo es muy común. Si ponemos a la India como ejemplo, en la mayoría de regiones conviven una lengua local con el hindi, la lengua nacional, y el inglés. En estos casos el multilingüismo no se percibe de manera especial. De todas formas, el hecho de estar expuesto a tres o más idiomas no garantiza el multilingüismo. Es posible que algunos habitantes comprendan los tres idiomas pero no se expresen muy bien en alguno de ellos, sobre todo si sus actividades sociales o profesionales no lo requieren. Todos los especialistas en bilingüismo están de acuerdo en el hecho de que para adquirir una len-

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gua es imprescindible estar en contacto con muchas personas, libros y medios de comunicación. Suzanne Barron-Hauwaert (2004) opina que los niños pueden adquirir tres lenguas con la misma facilidad que una o dos. Desde un punto de vista cognitivo, pueden asimilar las tres simultáneamente, a pesar de que puede haber cierto retraso en alguna de ellas en las primeras etapas de adquisición. Tracey Tokuhama-Espinosa, en el libro Raising Multilingual Children (2001), ofrece numerosos ejemplos de familias multilingües, a pesar de que no da muchos detalles, y explica cómo educó a sus hijos con éxito en tres idiomas. Según sus observaciones (en unas cincuenta familias), los casos en los que los niños habían alcanzado un nivel más elevado en todos los idiomas reunían una de las siguientes condiciones: o los habían aprendido desde su nacimiento o los padres habían usado una estrategia lingüística muy consistente con ellos. TokuhamaEspinosa encontró una relación más importante entre el grado de éxito y el momento en el que cada idioma se introdujo, que en relación con el número de idiomas o con la manera en la que se introdujeron. Colin Baker (2000), a pesar de considerar el trilingüismo como posible y valioso, opina que es más inestable que el bilingüismo. Baker aconseja a los padres que se aseguren que uno de los idiomas se desarrolle completamente ya que es importante, para el desarrollo cognitivo del niño, que como mínimo uno se desarrolle en la edad adecuada. Por ejemplo, el niño necesita poder seguir el programa escolar en el momento adecuado. Para Baker, en casos de trilingüismo existe un riesgo mayor, por muy pequeño que sea, de que las tres lenguas no se desarrollen lo suficiente. Suzanne Barron-Hauwaert (2004) indica que el trilingüismo es un fenómeno más fluido que el bilingüismo. Le parece im-

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portante que a largo plazo el niño vea que el padre y la madre hablan, los dos, los tres idiomas. Opina que el modelo que los padres deben ofrecer es el de la flexibilidad lingüística. Sin embargo, este consejo difiere bastante con el que se suele dar en casos de bilingüismo, si bien es cierto que muchos autores coinciden en afirmar que la consistencia es sobre todo importante en los primeros años del niño. Annick De Houwer (2004) realizó un estudio de 18.000 familias de Flandes y constató que un 2% (244 familias) era trilingüe. Ahora bien, en estas familias, sólo el 40% de los niños utilizaba los tres idiomas, aunque estuviese expuesto en casa. Los factores más importantes que descubrió son los siguientes: cuando la combinación lingüística de la familia incluye el neerlandés (lengua de la comunidad), los niños tienen mucha menos probabilidad de ser trilingües (debido a la falta de motivación o de exposición), y en las familias en las que los padres hablan, ambos, el idioma del otro, es más probable que los niños lleguen a ser trilingües. Así pues, podemos concluir que a pesar de la falta de investigaciones en este campo, parece posible extender a los multilingües la mayoría de consideraciones que se aplican a los bilingües, si bien es cierto que el trilingüismo podría requerir una estrategia lingüística más flexible. El multilingüismo no parece suponer ningún problema para el niño desde el punto de vista del aprendizaje. Sin embargo, es cierto que en el caso de los multilingües resulta más difícil exponer al niño a los tres idiomas de manera rica y equilibrada, además de en una variedad de situaciones suficientes. Por lo tanto, un multilingüismo equilibrado requerirá de los padres una estrategia lingüística bien planeada y consistente.

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Capítulo III

Principales estrategias para educar a niños bilingües o multilingües

En este capítulo examinaremos las principales estrategias para educar a niños bilingües o multilingües basándonos sobre todo en la categorización utilizada por Suzanne Barron-Hauwaert (2004). Describiremos y compararemos seis estrategias de utilización de la lengua dentro de la familia: el método “una persona, una lengua” y sus variantes; el método “lengua minoritaria en casa”; la estrategia trilingüe; la estrategia mixta; la estrategia “momento y lugar” y, finalmente, la estrategia “artificial”. Además de estas estrategias, hablaremos del papel de la escuela en la educación multilingüe y comentaremos otros elementos de apoyo que los expertos en lingüística recomiendan para lograr con éxito una educación bilingüe.

1. Estrategias de utilización de la lengua en la familia 1.1. Una persona, una lengua (OPOL) La estrategia más conocida y utilizada se denomina “una persona, una lengua”, que se suele conocer por sus siglas OPOL

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(one person/one parent-one language). El término procede del lingüista francés Maurice Grammont, que lo utilizó en 1902 en su libro Observations sur le langage des enfants (Barron-Hauwert, 2004). Grammont consideraba que al asociar cada idioma con una persona determinada se reducía el riesgo de mezclarlas. Además, al utilizar su propia lengua, los padres dan un buen ejemplo y establecen un vínculo emocional natural con sus hijos. Esta estrategia implica que los padres tienen diferentes lenguas maternas y que cada uno de ellos utiliza siempre su lengua con los hijos. Como explican Suzanne Barron-Hauwert (2004) y George Saunders (1988), entre otros, a principios del siglo XX, el lingüista Jules Ronjat utilizó esta estrategia con su hijo Louis, y consideró que la “fórmula Grammont” fue decisiva para llegar a ser bilingüe. A partir de los 3 años, Louis no mezclaba sus dos lenguas: francés y alemán. Unos 20 años más tarde, el lingüista Werner Leopold utilizó la misma técnica con su hija Hildegard. Los diarios del estudio de Leopold, publicados desde 1939 hasta 1949, describen los progresos de Hildegard en sus dos lenguas: inglés y alemán. Tras el estudio de Leopold, pasaron 30 años hasta que los lingüistas volvieran a interesarse por este método, aunque no fue hasta los años 80 cuando la OPOL se hizo popular entre los lingüistas y se trató en numerosos libros, artículos y estudios de caso. Se trata de la estrategia más utilizada para la educación de niños bilingües simultáneos. Suzanne Döpke (1992) opina que lo más determinante para que el bilingüismo tenga éxito es que los padres sean muy consistentes en la utilización de su lengua materna y que insistan para que los niños respeten el principio de hablarles siempre en el idioma de cada uno.

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Traute Taeschner, citado por Barron-Hauwert (2004), señala que la utilización estricta de la OPOL resulta innecesaria cuando el niño ya no comete errores gramaticales. Colin Baker (2000) opina que esta estrategia es una manera de marcar claras fronteras lingüísticas al niño, aunque también da importancia al idioma que hablan los padres entre sí y al idioma que el niño habla con los hermanos. Este elemento es lo suficientemente importante para hacer que uno de los idiomas ocupe una posición dominante. Baker recomienda que sea la lengua minoritaria11 y no la lengua de la comunidad la que utilicen los padres en el hogar. De hecho, siguiendo la reflexión de Baker, veremos que la estrategia OPOL presenta dos variantes principales, que examinaremos a continuación. 1.1.1. OPOL con lengua mayoritaria dominante En este caso, uno de los padres constituye la única fuente de la lengua minoritaria. Los padres hablan la lengua de la comunidad/país entre ellos. Normalmente, la lengua de la escuela y el idioma que los niños hablan con sus amigos también es la lengua mayoritaria. Una gran proporción de las familias bilingües sigue este modelo, y suele ser la madre la que habla la lengua minoritaria. El padre no suele saber la lengua minoritaria y argumenta que ésta es demasiado difícil, poco útil o que ya no tiene edad para aprenderla. Por su lado, la madre suele tener ventaja durante los primeros años del niño, puesto 11. En el contexto de este capítulo, cuando hablamos de lengua minoritaria, podemos referirnos tanto a una lengua con un número reducio de hablantes o de menor estatus, como a una lengua que no es hablada habitualmente en la comunidad donde vive la toda la familia, aunque sea una lengua gran importancia internacional.

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que suele tener un vínculo más estrecho tanto desde el punto de vista afectivo como lingüístico. Ahora bien, de manera progresiva la lengua del padre pasa a ser la lengua familiar y la lengua dominante de los hijos. 1.1.2. OPOL con la lengua minoritaria hablada entre los padres El hecho de que los padres hablen entre ellos la lengua minoritaria o subordinada (es decir, la lengua que no es mayoritaria en la comunidad en la que vive la familia) crea un modelo diferente para los niños. La lengua minoritaria sale reforzada en estos casos, además de adquirir más prestigio. Ésta fue la estrategia usada por el lingüista Jules Ronjat y un factor significativo de su éxito. Este ejemplo se da cuando los padres se han conocido hablando dicha lengua minoritaria y han ido a vivir posteriormente a un país en el que la lengua de la comunidad es otra. Un ejemplo frecuente son las madres anglófonas casadas con finlandeses, japoneses, alemanes, etc., que viven en el país del marido pero que siempre han hablado inglés tanto con el marido como con los hijos. El hecho de hablar la lengua minoritaria en casa equilibra la influencia externa de la comunidad y de la escuela. Existen numerosos casos de parejas que comenzaron con una estrategia OPOL con la lengua mayoritaria dominante y pasaron a hablar juntos la lengua minoritaria al ver que los niños la utilizaban cada vez menos.

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1.2. Lengua minoritaria en casa En este caso, la familia opta por utilizar sólo un idioma en casa (la lengua minoritaria o subordinada), puesto que los niños ya estarán suficientemente expuestos a la lengua mayoritaria fuera de casa. Existen dos tipos de familias que siguen este modelo. • Familias en las que los padres hablan idiomas diferentes y uno de ellos desea reforzar el idioma de la pareja para equilibrar la influencia recibida de la comunidad. En este caso, deberá hablar muy bien el idioma de la pareja y ser capaz de utilizarlo en todas las actividades diarias, como por ejemplo ayudar a los niños a hacer los deberes. Esta estrategia permite reforzar la lengua minoritaria, que de otro modo podría llegar a ser una lengua pasiva para el niño. Uno de los estudios de caso más famosos que ha utilizado esta estrategia lo ha realizado el lingüista Alvino Fantini (1985). Tanto él como su mujer eran multilingües y, a pesar de vivir en Estados Unidos, decidieron hablar castellano (la primera lengua de la madre) en casa, y exponer además a los niños al italiano, además de al inglés. Los niños llegaron a ser bilingües e incluso casi trilingües. • Familias en las que los padres tienen el mismo idioma, aunque viven en un país donde se utiliza otro idioma. Este es el caso descrito por Pavlovitch, citado por BarronHauwert (2004), que educó a sus hijos en serbio en casa y en francés en el exterior. Normalmente, las familias que han utilizado este método han logrado que los niños lleguen a ser bilingües. Yo misma he estado en contacto con numerosas familias residentes en Bélgica en que ambos padres son españoles y que han conseguido que sus hijos sean excelentes bilingües o multilingües utilizando dicha estrategia.

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1.3. La estrategia trilingüe Esta estrategia tiene como mínimo dos variantes: • Los padres hablan idiomas diferentes y van a vivir a un país en el que se habla una tercera lengua. En este caso utilizan una estrategia OPOL en casa y los niños aprenden la lengua de la comunidad en el exterior. Un ejemplo de este tipo es el de la lingüista Charlotte Hoffmann, citada por Barron-Hauwert (2004), que educó a sus hijos en alemán (lengua de la madre), castellano (lengua del padre) e inglés (lengua de la comunidad, ya que vivían en Inglaterra). Además, Hoffmann, para reforzar las lenguas materna y paterna, contrató a au-pairs que hablaran estos idiomas y dejó que la adquisición del inglés se hiciera sólo fuera de casa. En este caso, la hija mayor habló alemán a su hermano hasta que éste cumplió tres años. Después, cuando éste empezó a ir al parvulario, el inglés pasó a ser la lengua dominante de los niños. Otro ejemplo es el del lingüista Jean-Marc Dewaele (2000), en el que él hablaba francés a su hija Livia y neerlandés a su mujer. La familia vivía en Londres y Livia aprendió inglés en la escuela, incluso un poco de urdú de una cuidadora paquistaní. A los cuatro años, la niña apenas cometía errores en sus tres lenguas y si los cometía, eran parecidos a los de los niños monolingües de su edad. Además, era muy consciente del idioma que utilizaba en cada momento y corregía a sus padres cuando hablaban inglés. Para Colin Baker (2000), la lengua mayoritaria de la comunidad influirá mucho en el peso específico de cada uno de los tres idiomas. Baker considera que el trilingüismo es más inestable que el bilingüismo, y es más fácil establecerlo en la infancia que mantenerlo durante la ado-

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lescencia. Para él, es importante que la escuela fomente el multilingüismo para que la actitud de los niños respecto a los idiomas siga siendo favorable. También es positivo que los padres aprendan un nuevo idioma con el niño para demostrarle que el multilingüismo es apreciado en la familia. Según Suzanne Barron-Hauwaert (2004), en el caso del modelo trilingüe, es importante reforzar los idiomas de los padres (por ejemplo, mediante material audiovisual o viajes para visitar a la familia), sobre todo en los casos en los que las familias no piensan quedarse a vivir siempre en el mismo país, mientras que si piensan quedarse, pueden preferir que la lengua de la comunidad pase a ser la dominante. Para Charlotte Hoffmann, citada por Barron-Hauwaert (2004), no es nada habitual que los tres idiomas adquieran la misma importancia, ya que uno de ellos tiende a ser menos utilizado. • Los padres hablan idiomas diferentes y además hablan una tercera lengua entre ellos. Normalmente, la tercera lengua es un idioma internacional, como el inglés, castellano, francés o alemán. En este caso, los padres utilizan su lengua con los niños y la tercera lengua con la pareja. Se requiere que los padres tengan un nivel muy alto en la tercera lengua para que los niños puedan llegar a ser trilingües. A veces, las familias sólo utilizan este sistema hasta que uno de los padres es capaz de expresarse lo suficientemente bien en el idioma del otro. Se dan numerosos ejemplos de las distintas variantes de la estrategia trilingüe en el capítulo cuarto del libro.

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1.4. La estrategia mixta o mezclada Se trata de una estrategia muy poco tratada en las investigaciones académicas, ya que se considera un síntoma de utilización confusa del idioma. Y sin embargo, es una estrategia utilizada por numerosas familias. Muchas veces, las familias viven en áreas bilingües, como Cataluña, Luxemburgo, Alsacia, Bruselas, etc. donde a menudo se dan situaciones en las que varios idiomas se mezclan dentro de una misma conversación para que la comunicación sea más efectiva. En África y en Asia, muchos niños crecen expuestos a diferentes idiomas y dialectos, pasando de uno al otro regularmente si todos los participantes tienen conocimiento de los mismos. Sin embargo, normalmente existen delimitaciones sociales respecto a los idiomas que se deben utilizar en cada situación y cuándo es adecuado no mezclarlas. Por ejemplo, no es igual el idioma que se utiliza en la tienda que el que se utiliza en la escuela o en los periódicos, ni tampoco el que se usa con los abuelos o los amigos. Abdelali Bentahila y Eirlys Davies, citados por BarronHauwaert (2004) realizaron un estudio del bilingüismo francésárabe en Marruecos y concluyeron que mezclar los idiomas era la norma social. La mezcla de idiomas siempre ha sido criticada por los lingüistas. Kielhöfer y Jonekeit (1994), por ejemplo, la citan como una posible fuente de semilingüismo. A pesar de ello, es importante distinguir entre una mezcla sistemática y una mezcla gobernada por reglas específicas. Muchas familias bilingües que empiezan con una estrategia OPOL se cansan de ella y pasan a mezclarlas más (es el cas de Leyla en el estudio de caso n. 1 que trataremos más adelante). Ahora bien, aunque todos los miembros de la familia se entienden perfectamente cuando

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mezclan idiomas, sería necesario evitar esta práctica en presencia de monolingües. Existe un estudio de Tabouret-Keller sobre una niña alsaciana a la que los padres le hablaban en alsaciano y francés indiscriminadamente. A pesar de ello, la niña logró distinguir y estructurar los dos sistemas lingüísticos como sistemas diferentes, si bien es cierto que lo hizo más tarde que un niño que los percibe de manera clara y separada (Siguan, 1984).

1.5. La estrategia del lugar y del momento

Ésta es una estrategia poco utilizada en las familias bilingües. Utiliza ciertos lugares o actividades regulares para aprender o practicar un idioma determinado. Se trata a menudo de una solución de compromiso o de una manera de reforzar la lengua minoritaria de la familia. Existen casos de familias que hablan un idioma determinado los fines de semana, durante la cena o en unos días determinados. Es una estrategia que necesita mucho control y organización y que puede llegar a provocar la oposición del niño. Tokuhama-Espinosa (2001) habla de los efectos positivos de esta estrategia si se combina con la OPOL. La estrategia puede ser muy efectiva si se utiliza, por ejemplo, durante las vacaciones, fuera de la rutina diaria, cuando los niños tienen más tendencia a aceptar cambios. Por ejemplo, una familia, para reforzar su uso, puede decidir hablar sólo la lengua minoritaria durante las vacaciones. Puede también resultar muy útil realizar actividades regulares en este idioma.

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1.6. La estrategia “artificial” Esta estrategia se utiliza cuando los padres hablan el mismo idioma que la comunidad, aunque quieren que sus hijos hablen un segundo idioma. Muchos lo hacen contratando una au-pair que hable otro idioma o mediante clases particulares. Otros quieren que los niños sean bilingües simultáneos y deciden que uno de los padres, si tiene el nivel suficiente, hable el segundo idioma con un sistema OPOL. En este caso, deberá también tratar de introducir elementos de esta cultura a través de la música, la lectura, películas, viajes, etc., o haciendo que el niño se rodee de gente que hable este idioma. El caso más conocido es el de George Saunders, profesor de alemán en Australia, que logró enseñar alemán a sus tres hijos mediante una estrategia OPOL, a pesar de que el alemán no fuese su lengua materna. La madre hablaba siempre inglés y los padres hablaban también inglés entre sí. Un elemento determinante en el éxito de Saunders fue su consistencia hablando alemán y su gran motivación.

1.7. Algunas reflexiones sobre la elección de estrategia

Según Suzanne Barron-Hauwaert (2004), es imposible decir qué estrategia es preferible, ya que depende de muchos factores y de las condiciones específicas de cada familia. Además, es posible empezar con una estrategia y cambiarla al cabo de un tiempo, según la evolución de las circunstancias. Ninguna de las estrategias garantiza el éxito del bilingüismo del niño, aunque es evidente que la motivación de los padres es un fac-

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tor determinante, al igual que la lengua de la escuela y los amigos. Existen numerosos estudios de caso que demuestran que el sistema OPOL funciona12, aunque tiene sus ventajas y desventajas. Cuando los padres utilizan entre ellos la lengua del país, los niños pueden sentirse más integrados en su comunidad y más cómodos en la escuela. En cambio, si los padres utilizan la lengua minoritaria entre ellos, los niños tienen más posibilidades de llegar a ser bilingües equilibrados en ambos idiomas. Los dos sistemas exigen como mínimo que uno de los padres sea bilingüe, si bien es cierto que ambos padres lo suelen ser. Si se elige la estrategia “lengua minoritaria en casa”, es necesaria la cooperación de toda la familia y aceptar las limitaciones que los niños pueden tener temporalmente en el uso del idioma fuera de casa. Es una estrategia útil sobre todo para los niños pequeños, que aprenden a apreciar la lengua minoritaria antes de que la mayoritaria adquiera demasiada importancia. En el caso de las familias trilingües, puede ser necesario reforzar un idioma u otro en función de la evolución del niño. En muchos casos, un sistema mixto puede ser el más adecuado a largo plazo para las familias multilingües, mientras que es mejor evitarlo en niños pequeños. La estrategia del lugar y momento parece efectiva sobre todo como complemento a otras estrategias. En cambio, la estrategia “artificial” es la menos usada y requiere una gran motivación por parte del padre o de la madre que quiere enseñar el segundo idioma. 12. Suzanne Barron-Hauwaert presenta 100 casos en su libro Language strategies for bilingual families (2004).

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Tokuhama-Espinosa (2001) considera que todos los niños que aprenden sus lenguas desde el nacimiento hasta los nueve meses (lo que se denomina la primera ventana de oportunidad) llegan a ser bilingües competentes siempre que sus padres adopten una estrategia lingüística consistente. Otro importante factor de éxito que identifica, además de la edad, la estrategia y la consistencia es la motivación. En ello coincide con Harding y Riley (1986), que indican que el aprendizaje es la suma de la motivación y la oportunidad. Los niños pequeños no necesitan motivación para aprender un idioma, aunque sí necesitan tener la oportunidad de hacerlo. La lengua es un fenómeno social y muchos de sus aspectos sólo se pueden aprender cuando existe una interacción con una gran variedad de personas. Rosenberg (1996) indica asimismo que la consistencia es un factor de gran importancia. Explica que si los padres mezclan los idiomas en una misma conversación, a los niños les será difícil separar el vocabulario y la gramática de cada idioma y podrían aprender la “lengua mezclada” como una lengua híbrida. Según ella, los padres deben preocuparse por encontrar un equilibrio entre los idiomas. Si un niño está en una escuela monolingüe durante todo el día, tendrá poco tiempo para oír el otro idioma en casa y es probable que la lengua escolar se desarrolle más fácilmente que la familiar. Por lo tanto, los padres deben planificar maneras de pasar más tiempo utilizando la lengua familiar en una variedad de situaciones y con una diversidad de personas, ya que el buen desarrollo de ambos idiomas requiere una exposición rica en cada uno de ellos. La calidad de la interacción también es de gran importancia. Los padres deberían intentar enriquecer el vocabulario del niño de manera paulatina y fomentar su aprendizaje.

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Otros autores como Siguan (1984) nos recuerdan que la actitud de la familia respecto a la segunda lengua y la manera de utilizarlo influye mucho en el éxito o el fracaso de la metodología utilizada. Para él, no existen métodos mejores ni peores sino más o menos adaptados a cada situación concreta. Por su parte, Kielhöfer y Jonekeit (1994) hablan también de la importancia de que los padres tengan una actitud positiva respecto al bilingüismo y de que el niño tenga interacciones, tanto afectivas como verbales, intensas en ambos idiomas. Citan, además, la importancia del prestigio social de ambos idiomas. Así, si los dos gozan de un alto prestigio social, es más probable que el niño llegue a ser bilingüe. Sea cual sea la estrategia elegida, lo que es de crucial importancia para lograr un multilingüismo con éxito es que los padres intenten que el niño oiga cada uno de los idiomas en una gran variedad de circunstancias (Annick De Houwer, 1999). Para ello será necesario planificar y crear oportunidades en este sentido. Por ejemplo, leer libros a los niños en cada uno de sus idiomas es muy recomendable y ayuda a ampliar su vocabulario.

2. El papel de la escuela en la educación multilingüe La escuela suele tener una influencia importante en la utilización del idioma para el niño, ya que pasa muchas horas en ella. La escuela abre los horizontes del niño de muchas maneras: aprende toda clase de cosas que le hacen reflexionar, además de hacer amigos. Por lo tanto, los padres multilingües deben estar muy atentos en la elección del colegio de sus hijos.

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De hecho, para muchos padres multilingües el dilema suele empezar ya en la elección de la guardería. Según Colin Baker (2000), los niños que hablan lenguas minoritarias 13 no suelen tener problemas para adquirir la lengua mayoritaria a causa de la exposición a este idioma en los medios de comunicación, en la calle, en el patio, etc. Por lo tanto, el hecho de elegir la guardería en lengua minoritaria permite reforzar el desarrollo de la lengua familiar durante los primeros años del niño. Para Baker, una exposición demasiado rápida a la lengua mayoritaria puede poner en peligro la adquisición suficiente de la lengua minoritaria por parte del niño. Naturalmente, el idioma no es la única consideración que se debe tener en cuenta en la elección del colegio, si bien es cierto que representa un elemento importante. Según TokuhamaEspinosa (2001), la escuela desempeña un papel fundamental en la adquisición de la segunda lengua. La actitud de los profesores respecto al bilingüismo/multilingüismo es particularmente fundamental, ya que tiene una influencia directa en la motivación del niño para hablar otros idiomas. Normalmente, los padres pueden elegir entre tres tipos de escuelas: una monolingüe (normalmente local), una bilingüe o bien una escuela en un tercer idioma (sobre todo escuelas internacionales). En algunas ciudades europeas, también es posible acceder a las “escuelas europeas”, un modelo de escuelas multicultural, principalmente destinado a los hijos de funcionarios de las instituciones de la Unión Europea. Para Suzanne Barron-Hauwaert (2004), una escuela monolingüe en la lengua mayoritaria puede favorecer la integración

13. En este caso, Colin Baker se refiere a lenguas minoritarias en el sentido estricto, es decir, aquellas lenguas habladas por relativamente pocas personas o que gozan de menos prestigio social.

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del niño en la comunidad, mientras que una escuela monolingüe en la lengua minoritaria permitiría asegurar que el niño utilizase activamente dicho idioma. En cambio, en este último caso el niño se arriesga a encontrarse distanciado del resto de niños de la comunidad. Los padres pueden también elegir un colegio en la lengua minoritaria si tienen la intención de volver a su país de origen y desean que el niño esté familiarizado con el sistema educativo. Una escuela bilingüe parece ser la opción ideal para obtener un bilingüismo equilibrado, aunque suele ser muy difícil encontrar escuelas bilingües con la misma combinación lingüística que la de los padres. Además, se trata de colegios caros, a menudo ubicados lejos del domicilio familiar, excepto en los casos de zonas con dos idiomas oficiales, como es el caso, por ejemplo, de Cataluña. Para Colin Baker (2000), la única manera de obtener un bilingüismo equilibrado, tanto oral como escrito, es a través de una educación bilingüe en la escuela. Para él, el colegio es un lugar en el que se debería fomentar el uso de las lenguas minoritarias y el pluralismo lingüístico. Baker considera que un niño educado en un colegio monolingüe en lengua mayoritaria sólo podrá alcanzar un bilingüismo y un biculturalismo parciales. Las “escuelas europeas” son un modelo de escuela multilingüe peculiar en que los niños se instruyen en más de dos idiomas. En este modelo de escuela, descrito exhaustivamente por Hugo Baetens Beardsmore, los niños pueden elegir el idioma de instrucción principal entre los idiomas oficiales de los países miembros de la Unión Europea y dos otros idiomas que se añaden progresivamente, y que se han estudiado previamente como asignaturas. Desgraciadamente, estas escuelas sólo son accesibles para una pequeña proporción de los niños multilingües.

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Los resultados de los estudios de caso de Suzanne BarronHauwaert (2004) sobre 100 familias bilingües indican que la mayoría de familias habían elegido colegios monolingües por razones de proximidad al domicilio, de precio y de integración de sus hijos a la comunidad. Sin embargo, Barron-Hauwaert identifica cuatro elementos problemáticos en esta elección: que la otra lengua materna se puede ver minimizada por una escuela monolingüe; que los padres deben ser capaces de comunicarse con profesores y otros padres en la lengua de la escuela; que, a partir de los seis o siete años, los niños deberán hacer deberes en casa y, si los padres quieren ayudarles, deberán adoptar una estrategia al respecto, y que la escuela empezará, en un momento dado, a impartir otro idioma o la otra lengua materna del niño como lengua extranjera. En caso de que la escuela empiece a impartir otro idioma, esto puede complicar la estrategia lingüística de la familia; en cambio, si la escuela imparte la otra lengua materna como lengua extranjera, el niño probablemente estará aburrido y desmotivado, ya que en muchos casos tendrá un nivel de lengua superior al de sus compañeros, y deberá escuchar las explicaciones básicas del profesor y los errores de los compañeros.

3. Otros elementos de apoyo en la educación multilingüe Cuando una (o más) de las lenguas del niño multilingüe no se habla en la comunidad en la que vive y sólo se practica con uno de los padres, es necesario pensar en elementos de apoyo que hagan que la exposición del niño a dicho idioma sea suficientemente rica. Según Colin Baker (2000), para desarrollar el vocabulario, la pronunciación y la corrección gramatical, el

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niño necesita practicar el idioma en una variedad de contextos y no limitarse a hablarlo en casa. Por ejemplo, las visitas al parque pueden ayudarlo a asimilar el vocabulario referente al mundo natural. También ir a la playa, al banco, a las librerías, a la piscina, a competiciones deportivas, al circo, etc. con el padre o madre que hable la lengua minoritaria pueden estimular el aprendizaje de la misma. Baker también recomienda viajar al país de origen en el que se habla el idioma con el objetivo de que el niño se familiarice con diferentes acentos y maneras de hablar. También es importante obtener canciones, películas, cuentos y libros en la lengua minoritaria. George Saunders (1988) habla de la importancia de disponer de libros y revistas en varios idiomas, así como de material audiovisual. También recomienda incorporar el aprendizaje de idiomas en los juegos de los niños: por ejemplo, jugar a la caza del tesoro utilizando pistas en un determinado idioma o bien obtener juegos de mesa en diferentes versiones lingüísticas. Saunders recomienda asimismo las salidas lingüísticas (por ejemplo, si el niño aprende francés, ir a un restaurante de cocina francesa o a una librería francesa). También habla de la utilidad de los centros de ocio en lenguas minoritarias si existen en la ciudad en la que vive la familia, o ir de campamento durante las vacaciones al país en el que se habla la lengua minoritaria. Los ejemplos de Baker y Saunders ponen de manifiesto que estos elementos de apoyo no deben ser considerados por el niño como deberes, sino como experiencias estimulantes y divertidas.

Estudio de casos

Capítulo IV

Estudio de casos

1. Introducción Para complementar la investigación bibliográfica, se han realizado entrevistas a 12 familias que incluyen a dieciséis niños trilingües, ya que en cuatro casos había dos hermanos. Además, cuatro madres entrevistadas también habían sido niñas trilingües desde la cuna y se consideran, por lo tanto, objeto de estudio, lo que eleva el total a 20 (en estos casos, el nombre de la madre también figura en el título del estudio de caso). A veces se ha entrevistado sólo a la madre o al padre y, en otros casos, a toda la familia reunida. Las familias son amigos personales o contestaron a un anuncio publicado en la intranet de la Comisión Europea y, por lo tanto, uno de los padres de cada familia es funcionario europeo, en la mayoría de casos con un nivel de Administrador, es decir, con cierta responsabilidad. Se trata, por lo tanto, de familias de clase media o alta, en general con un buen nivel cultural y adquisitivo. Podríamos afirmar que se trata de casos de lo que se denomina “bilingüismo elitista” (Paulston, citado por Harding y Riley, 1986:24). Ello contrasta con el folk bilingualism, que hace referencia a las condiciones de los grupos étnicos que han tenido que ser bilingües

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para su supervivencia (Tosi, citado por Harding y Riley, 1986:24). Las edades de los niños son muy variadas: van de los 3 a los 17 años. En primer lugar se presentan los resultados de la primera ronda de entrevistas a las familias. Seguidamente se presentan los resultados de la segunda ronda de entrevistas, realizadas tres años y medio después de realizar mi investigación. Creo que es útil mostrar la evolución de los niños a través de tiempo, dado que en algunos casos su situación lingüística ha cambiado de manera importante. En otros, la edad más avanzada de los niños hace que surjan otro tipo de reflexiones. En este segundo apartado me concentro exclusivamente en la evolución de los niños, y no de los padres y madres, también multilingües, aunque ya adultos. En algunos casos también he incluido a los hermanos, que han desarrollado el habla en los últimos tres años y medio. Finalmente, he añadido un último estudio de caso (n. 12), el de mi hija Núria que, con cuatro años y medio, ha desarrollado en este período sus habilidades lingüísticas y es obviamente el caso que más de cerca he vivido. Además, gracias a ella he multiplicado los contactos con niños multilingües de su edad, lo que me ha permitido seguir reflexionando sobre el tema y constrastando experiencias. Finalmente se presentan las conclusiones de los casos estudiados y su relación con los temas desarrollados en los capítulos 2 y 3.

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2. Familias estudiadas Caso n. 1: Leyla Leyla es mi ahijada. En el momento de la entrevista tiene cinco años y once meses. Su madre, Françoise, funcionaria en la Comisión Europea, es de nacionalidad francesa y el francés es su lengua materna, aunque es políglota. Cursó estudios lingüísticos en la universidad y habla muy bien inglés (vivió muchos años en Inglaterra), árabe (vivió unos años en Sudán), español y un poco de neerlandés e italiano. El padre, Andrew, es escocés y trabaja de director en una multinacional americana en Bruselas. El inglés es su lengua materna y habla bastante bien francés y un poco de neerlandés. La familia vive en Leefdal (en Flandes, cerca de Bruselas) desde que Leyla nació. Leyla tiene un excelente nivel tanto de francés como de inglés y neerlandés. Tanto la familia francesa como la escocesa no ven ninguna diferencia en comparación con los niños de su edad, a pesar de que Françoise cree que el vocabulario de Leyla en inglés es un poco más reducido que en los otros dos idiomas. En cuanto al flamenco, mi marido certifica que habla como una “nativa” y con acento impecable. ¿Cuál ha sido, por lo tanto, el secreto de esta receta tan acertada? En casa, los padres hablan inglés entre ellos. Andrew habla y ha hablado siempre inglés a su hija. La madre habla sobre todo francés, aunque de manera mucho menos consistente que Andrew. De hecho, la estrategia lingüística de Françoise ha cambiado varias veces. Hasta que Leyla tenía nueve meses, le hablaba en inglés porque es muy anglófila. A los nueve meses se lo pensó mejor y decidió que era una pena no transmitir el francés a Leyla. Se pasó, por lo tanto, al francés, lengua en la

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que le habló de manera consistente desde los nueve meses hasta los tres años. A los tres años, tras una conversación con una familia multilingüe con estrategia mixta en la que los niños habían adquirido un buen trilingüismo, Françoise volvió a cambiar de estrategia y decidió hablar a Leyla en “el idioma que le saliera”. Eso es lo que ha hecho hasta el día de hoy. A pesar de que “el idioma que le sale” suele ser el francés, Françoise habla inglés e incluso un poco de árabe o español cuando le apetece. De vez en cuando, Françoise también elige hablar inglés o francés en función de si estima que últimamente la niña ha tenido menos práctica en uno de estos idiomas. Françoise aplica esta “estrategia de falta de estrategia” conscientemente: quiere que Leyla se divierta ante tanta “mezcla lingüística”. En cuanto al neerlandés, Leyla lo ha aprendido en la escuela y en su entorno. Fue a la guardería local flamenca desde los cinco meses y a los tres años empezó a ir al colegio local en el mismo idioma. Para los padres es importante que la niña esté bien integrada en la comunidad en la que viven. Por eso tomaron esta decisión. La primera vez que Françoise tuvo la ocasión de hablar con los profesores del colegio de Leyla, éstos se quedaron muy sorprendidos al saber que los padres no eran flamencos: pensaban que Leyla era flamenca monolingüe, ya que habla “con el acento del pueblo de Leefdal”14. La familia vela para que la exposición de Leyla a cada idioma sea rica y realiza actividades temáticas con este objetivo. La niña sigue también cursos extraescolares en inglés, neerlandés y francés para exponerla a estos idiomas en diferentes situaciones y darle así el vocabulario específico. Por ejemplo, Andrew es muy buen cocinero y ha enseñado a Leyla todo el vocabulario culinario en inglés, aunque la niña sigue también 14. El neerlandés es una lengua con fuertes variaciones dialectales.

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cursos de cocina en francés para adquirir el mismo vocabulario en este idioma. Además, para enriquecer el vocabulario, la familia aplica un juego: no se puede llamar a nada “cosa”; se debe encontrar el nombre exacto. Leyla se dirige a su madre sobre todo en francés, aunque a veces también en inglés, y a su padre siempre en inglés. Aunque esto es una situación relativamente nueva, ya que hasta los cuatro años la niña hablaba exclusivamente francés en casa. A los padres les preocupaba que la niña no oyera suficiente inglés, ya que el padre no pasaba demasiadas horas en casa, hasta que se dieron cuenta de que la niña tenía un serio problema auditivo que dificultaba su adquisición lingüística, y más concretamente del inglés, su lengua más débil. Tras una operación de oído a los cuatro años, Leyla empezó a hablar inglés con su padre y con la familia paterna. A partir de entonces, nunca dejó de hacerlo. Cuando Leyla se dirige al padre y a la madre al mismo tiempo, suele hacerlo en inglés un 60% de las veces (seguramente por ser el idioma que los padres hablan entre ellos) y en francés un 40%. A los dos años, Leyla ya tenía bastante vocabulario (mezcla de francés, neerlandés e inglés). Tuvo una fase de mezcla lingüística hasta los tres años, momento en el que empezó a ir al colegio. Decía frases como Leyla ook walk (Leyla también anda), en la que “ook” es “también” en neerlandés y “walk” es “anda” en inglés. O también Ike ne voir (ya lo veo) en la que “ike” significa “yo” en dialecto flamenco, “ne” es la forma negativa en flamenco (que en este caso no tendría sentido) y “voir” es “ver” en francés. Françoise señaló que en enero de 2003, cuando la niña tenía tres años y medio “Leyla ya es consciente de hablar idiomas diferentes y no los mezcla tanto; además, traduce para nosotros (del neerlandés) cuando es necesario”.

Padre Lengua materna: ING Otras lenguas: FRA

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Madre Lenguas maternas: FRA/ING Otras lenguas: SPA/ARA

ING (a veces FRA)

ING

ING (antes de los 4 años FRA)

FRA (a veces ING)

Leyla (5 años y 11 meses) Lenguas de la escuela: NLD Lengua del entorno: NLD Lenguas que habla bien: FRA/ENG/NLD

Para Françoise, y sobre todo para Andrew, es importante transmitir a Leyla su cultura. Se consideran una familia multicultural (escocesa, francesa, belga y con conocimientos de la cultura árabe). Para transmitir su cultura, a menudo intentan visitar a la familia en Francia y Escocia, leer libros a la niña, cantar canciones típicas y utilizar también material audiovisual. Cuando le preguntas a Françoise sobre las ventajas y desventajas del multilingüismo de Leyla, responde que las ventajas son la apertura de espíritu, la mayor facilidad para encontrar empleo y para viajar y tener acceso a otras culturas y maneras de

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ser. Las desventajas son tener una menor exposición a cada uno de los idiomas que un monolingüe, y el riesgo de disolución de la identidad. También se siente mal al no poder ayudar a Leyla en las tareas del colegio por el hecho de no hablar suficientemente bien el neerlandés. De todos modos, opina que las ventajas son mucho mayores que las desventajas. De momento, Leyla parece que se divierte con la multiculturalidad y el multilingüismo de la familia y no tiene problemas de identidad. Le gusta jugar con las palabras y hacer que rimen. Si le pregunto “qué es”, me responde: “francesa y escocesa como mamá y papá.” Tres años y medio después Leyla, a sus nueve años y medio, sigue siendo muy competente en sus tres lenguas. Los padres no han cambiado de estrategia, Andrew le habla en inglés y Françoise utiliza a veces el francés o el inglés. Sin embargo, respecto a la situación anterior, parece que el neerlandés, lengua de la escuela y de la comunidad, se va definiendo como lengua dominante, mientras que el inglés y el francés están prácticamente al mismo nivel. Si vamos al detalle, podemos identificar algunas interferencias en el vocabulario, la fonética y las estructuras, además de darse traducciones literales de frases hechas. A pesar de dichas interferencias esporádicas, Leyla es perfectamente capaz de no mezclar los idiomas en ambientes monolingües, aunque en casa suele hacerlo, o bien por pereza o porque lo considera una especie de código familiar. Sigue sin tener acento extranjero en ninguna de las tres lenguas. Culturalmente, Leyla se siente cada vez más belga, a pesar de ser perfectamente consciente de las características culturales de los padres. Le gusta mirar las cadenas de TV flamencas,

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las páginas web flamencas, está más interesada en las noticias locales, etc. El caso de Leyla, y el de algunas de sus amigas en situación familiar parecida, pone en evidencia las dudas que se plantean los padres expatriados cuando ven que sus hijos están cada vez más próximos a la cultura local, en detrimento de la cultura o de las culturas de los padres. Algunas parejas del entorno de Leyla ya han decidido reaccionar y llevar a sus hijos a escuelas internacionales para frenar este fenómeno. Les parece que están perdiendo a sus hijos. Les preocupa también no poder hacer un seguimiento adecuado de la actividad escolar de los niños por no dominar suficientemente el idioma local. Este fenómeno parece agravarse en padres de la misma nacionalidad. Este no es el caso de los padres de Leyla, que aceptan de buen gusto esta multiplicidad cultural de la niña. Otra observación que se pone de manifiesto a medida que la niña crece es que resulta prácticamente imposible multiplicar la competencia lingüística especializada al mismo nivel en los tres idiomas. Por ejemplo, el vocabulario culinario es más extenso en inglés, ya que Andrew es quien más le habla de cocina.

Caso n. 2: Leonor y sus hijos Pablo y Víctor

En el momento de la entrevista Pablo tiene seis años. Es bilingüe en castellano y francés y tiene un buen conocimiento de alemán, aunque ha dejado de utilizar este idioma activamente. La familia hace unos 15 años que vive en Bruselas. Su madre, Leonor, traductora, es también una niña bilingüe desde el nacimiento (alemán y castellano), e incluso casi trilingüe, ya que aprendió catalán de pequeña, a los seis años,

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cuando la familia se trasladó a Barcelona desde Alemania. De mayor aprendió muy bien francés e inglés, y considera que tiene facilidad para los idiomas15. Eligió hablar alemán a los niños para darles la posibilidad de aprenderlo, ya que el padre, Efraín, es ecuatoriano y les habla en castellano, que es el idioma que hablan los padres entre ellos. Hacia los tres años Pablo se negó a hablar alemán con su madre y le pidió que le hablara en castellano. Poco a poco, la madre fue cambiando al castellano involuntariamente, ya que el hecho de utilizar su otra lengua materna le parecía natural, aunque ahora lamenta que su hijo no hable alemán. La madre considera que el elemento fundamental en el fracaso del trilingüismo activo en Pablo ha sido el hecho de ser la única fuente de lengua alemana. Al niño le falta motivación para hablar alemán. La familia apenas se desplaza a Alemania y tampoco tiene amigos cerca que hablen alemán. También puede influir en ello una cierta identificación con su padre, que no habla este idioma. Pablo aprendió francés en la guardería local belga a la que fue hasta los cinco años y también de oírlo constantemente, ya que es el idioma más hablado en Bruselas. A partir de los cinco años empezó a ir a la sección española de la escuela europea16. El castellano es la lengua principal de Pablo, ya que lo habla tanto en casa como en el colegio (más o menos un 85% del tiempo)17. En francés también tiene un nivel muy bueno y lo utiliza para actividades extraescolares y con amigos de fuera de

15. En este caso se confirmaría la hipótesis de que los niños bilingües tienen más facilidad para aprender otras lenguas. 16. Como se apuntaba en el apartado 3.2 la escuela europea tiene un modelo de educación multilingüe particular. 17. Se confirman las observaciones hechas al describir la estrategia OPOL + lengua mayoritaria en casa (3.1.1.1).

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la escuela, aunque lo ha perdido un poco desde que cambió de la escuela belga a la europea. En alemán tiene un buen nivel pasivo. Lo sigue oyendo en casa, ya que la madre habla alemán a su hermano pequeño, Víctor (del que hablaremos más adelante, en el apartado ‘‘Tres años y medio después’’). Leonor considera que no ha tenido una estrategia lingüística clara y que quizás por eso cambió tan fácilmente del alemán al castellano. Pablo empezó a hablar hacia el año y medio (no hubo, por lo tanto, ningún retraso respecto a los niños monolingües) y seguidamente habló mucho y en un vocabulario equilibrado en sus tres lenguas. Solía llamar las cosas por el nombre que le había enseñado primero y rechazaba que aquéllo se pudiese decir de otra manera: un “buch” era un “buch” y no un “libro”, y un “coche” era un “coche” yi no un “auto”). Siempre respetó la estructura lingüística de cada lengua. Desde muy pequeño, Pablo fue consciente de hablar idiomas distintos y siempre ha utilizado el idioma adecuado con cada persona. Su bi/trilingüismo le parece normal. La madre considera que las principales ventajas del multilingüismo son las posibilidades de movilidad (los niños pueden estudiar o vivir donde deseen), la apertura a diferentes culturas, conocer las lenguas familiares, tener una mayor capacidad para aprender otros idiomas y una capacidad de adaptación más elevada. En cuanto a las desventajas, podemos citar los esfuerzos de la madre para enseñar alemán sola en un ambiente totalmente castellano, aunque el padre siempre ofreció su apoyo a la madre para enseñarles alemán a los niños, aunque no lo entendiera. Por otro lado, otro problema que percibe la madre es el esfuerzo que debe realizar el niño para no mezclar idiomas. También considera que no se puede conseguir un nivel de len-

SPA

Padre Lengua materna: SPA Otras lenguas: FRA

Estudio de casos

Madre Lenguas maternas: DEU/SPA/CAT Otras lenguas: ENG/FRA

SPA

DEU hasta los 3 años, ESP posteriormente

Pablo (6 años) Lengua de la escuela: FRA hasta los 5 años, después SPA y FRA Lenguas del entorno: FRA Otras lenguas que habla: SPA, FRA Lengua con conocimiento pasivo: DEU

gua tan alto como el de los monolingües en cada una de las lenguas, y que es el pequeño precio que hay que pagar en relación con las ventajas del multilingüismo. Finalmente, en la guardería belga, la profesora francófona tuvo una actitud deplorablemente monolingüe: consideraba que los padres debían hablar francés a su hijo (evidentemente, ellos lo rechazaron) y, además, hacía que el niño se sintiera “diferente” por el hecho de hablar español. Puede que ello contribuyera a que Pablo no fuese a gusto al colegio. Este problema desapareció en la escuela europea. Un hecho curioso es que Pablo aprendió a leer y escribir en castellano (y sólo en castellano) en la escuela europea, y él

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solo aprendió a leer francés utilizando la pronunciación adecuada. Sólo necesitó un pequeño comentario de su madre, que la primera vez que ella le oyó leer “bonjour” literalmente, como en castellano, le repitió la palabra pronunciándola bien en francés. La familia se siente pluricultural: ecuatoriana, alemana, española e integrada en Bélgica. De todos modos, Leonor comentaba que, por experiencia propia, una particularidad del niño multilingüe es que no se siente nunca de ningún sitio. Ello puede suponer un problema durante los años de adolescencia, mientras que pasada esta fase se percibe como una ventaja. A menudo, la sociedad agrava el problema: considera diferente al individuo multilingüe y realiza comentarios del tipo “mira la alemana” (en Barcelona), que, a pesar de no ser malintencionados, introducen una separación psicológica entre el individuo multilingüe y el colectivo en el que vive. Tres años y medio después En los últimos años, Pablo, que ahora tiene nueve, ha seguido su escolarización en la sección española de la escuela europea. El español se ha convertido claramente en la lengua predominante, ya que la habla en casa y en el colegio. En francés sigue teniendo un muy buen nivel, a pesar de haber perdido peso relativo. Sin embargo, curiosamente, con su hermano Víctor, de cinco años, habla en este idioma. Y es que para Víctor, la lengua principal es el francés. Es el idioma que ha hablado en la guardería y en el colegio hasta los cuatro años, edad en la que, como hizo Víctor, pasó a la sección española de la escuela europea. Leonor siempre le ha hablado en alemán, algo que él acepta bien, a diferencia de su hermano. A pesar de ello, él se dirige a ella en francés. De hecho,

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utiliza este idioma con todos los que lo entienden. Sólo utiliza español y alemán con los que no entienden francés. El alemán es claramente su lengua más débil, a pesar de tener un buen dominio pasivo de la misma. Es curioso cómo las preferencias lingüísticas de los dos hermanos son diferentes, aún cuando los padres han aplicado la misma estrategia con ambos. La familia de Pablo y Víctor se ha trasladado a Ecuador, país del padre, hace tres meses. Se puede prever, por lo tanto, que el predominio del español se intensifique, a pesar de que los padres han elegido que siga su escolarización en el Liceo francés para que no pierdan este idioma.

Caso n. 3: Isabel y sus hijos Mehdi e Ismail

Isabel fue ella misma una niña trilingüe. Nacida en Córdoba, sus padres, ambos andaluces, emigraron a Bélgica cuando ella tenía seis años y se instalaron en Vilvoorde (Flandes). Isabel pronto aprendió flamenco (en el colegio) y francés (con amigos). Puedo corroborar que tiene un dominio y un acento impecables en las tres lenguas. Además, habla muy bien inglés, que aprendió de mayor, y se defiende en alemán y árabe. Trabaja de administrativa en el Parlamento Europeo. Su marido, autónomo de profesión, es de Túnez y fue también un niño bilingüe (árabe y francés). Tienen dos hijos, Mehdi, de 17 años, e Ismail, de 13. Viven en Vilvoorde (Flandes) desde antes de que nacieran los niños y no tienen intención de emigrar a ningún otro país. Tanto Mehdi como Ismail son multilingües. Sus lenguas principales son el francés y el neerlandés (al mismo nivel). El

Multilingües desde la cuna

francés lo aprendieron en casa y en la comunidad (Vilvoorde está colindante con Bruselas, que es francófona) y el neerlandés, en la guardería, en la escuela local y en la comunidad. Su tercera lengua es el castellano, que han aprendido de la madre y, sobre todo de los abuelos maternos, aunque su dominio de dicho idioma es inferior al de los otros dos y tienen un ligero acento. La cuarta lengua es el árabe, de la que sólo tienen un dominio pasivo y oral. Lo han aprendido del padre (aunque les habla sobre todo en francés) y de la familia del padre. Cuando van a Túnez, entienden árabe pero responden en francés. No tienen conocimientos de árabe escrito. La quinta lengua es el inglés, que aprendieron en la escuela y a través de la televisión (en Flandes todos los programas son en lengua original con subtítulos). Además, Mehdi sabe un poco de alemán e Ismail es muy bueno en latín. El padre y la madre hablan francés entre ellos, y la madre habla a los niños en sus tres lenguas: castellano, francés y neerlandés según le sale, sin ningún tipo de estrategia lingüística. El padre les habla en francés y a veces en árabe (mucho menos). Entre ellos, los hermanos se hablan equitativamente en francés y neerlandés. Los niños se dirigen al padre siempre en francés y a la madre en francés o neerlandés y, excepcionalmente, en castellano. La madre consideraba que los porcentajes aproximados de exposición a cada idioma en el caso de sus hijos eran del 60% en neerlandés, del 30% en francés y del 10% en otras lenguas. Además, Isabel explica que se arrepiente un poco por no haber hablado siempre en castellano a los niños y que su marido no les hubiera hablado más en árabe. Cree que así habrían tenido un mejor dominio de estos dos idiomas. Lamenta también que a sus hijos no les guste leer, ya que este hábito también les habría ayudado a desarrollar sus capacidades lingüísticas.

Estudio de casos

Isabel cree que tanto Mehdi como Ismail empezaron a hablar hacia los 18 meses y que lo hicieron en francés, el idioma común de los padres y al que estaban más expuestos durante los primeros meses. Hubo una etapa de ligera mezcla de idiomas, aunque Isabel no la recuerda mucho y no cree que fuese significativa. Puede que precisamente el hecho de que ella misma cambiase continuamente de idioma haga que no se acuerde. Muy pronto, hacia los tres años, los niños fueron conscientes de hablar idiomas diferentes y asociaban idiomas a personas concretas. Desde un punto de vista cultural, la familia se considera tricultural (España/Túnez/Bélgica). Para el padre es particularmente importante pasar a sus hijos su cultura, mientras que para la madre no lo es tanto, puede que porque ella misma tiene una cultura mezclada (española y belga). Los padres transmiten su cultura mediante viajes a sus países de origen y teniendo relación con otros inmigrantes españoles o tunecinos. Además, apuntaron a los niños a clases de castellano. Los hijos gozan de triple nacionalidad, aunque si se les pregunta responden que se sienten españoles y tunecinos. En cambio, a la madre le parece que culturalmente son sobre todo belgas, aunque no lo quieran reconocer. La madre considera que las principales ventajas del multilingüismo son poder hacerse entender en el extranjero, tener acceso a diversas culturas y más posibilidades profesionales, además de ser más flexibles. De hecho, Isabel sólo encuentra un inconveniente al multilingüismo: tiene la sensación de que no domina ninguno de los tres idiomas al 100% y tiene miedo de que les pase lo mismo a sus hijos. De todos modos, no me puede confirmar esta sensación con ningún hecho concreto: ni ella ni sus hijos han tenido ningún problema particular en la escuela por razones

FRA

Padre Lenguas maternas: FRA/ARA Otras lenguas: NLD/ENG

Multilingües desde la cuna

Madre Lenguas maternas: SPA/NLD/FRA Otras lenguas: ING/DEU/ARA

FRA

FRA y a veces ARA

FRA

Mehdi (17 años) Lengua de la escuela: NLD Lenguas del entorno: NLD y FRA Lenguas que habla bien: FRA/NLD/SPA/ENG Otras lenguas: ARA (lo entiende pero lo habla poco) / DEU (aprendido en la escuela, nivel bajo)

NLD/FRA/SPA

FRA/NLD

NLD/FRA (Mehdi a veces también SPA)

Ismail (13 años) Lengua de la escuela: NLD Lenguas del entorno: NLD y FRA Lenguas que habla bien: SPA (lo entiende y lo habla bastante bien) FRA/NLD/SPA/ENG Otras lenguas: ARA (lo entiende pero lo habla poco)

FRA/NLD

lingüísticas ni ella ha tenido ninguna dificultad en su vida profesional. Más bien lo contrario, teniendo en cuenta que trabaja en una institución multilingüe como es el Parlamento Europeo. Además, cuando le pregunto si sus hijos tienen un dominio parecido al de los niños monolingües como mínimo en un idioma, me responden sin dudar: “Sí, como mínimo en neerlandés.” En cuanto a la personalidad, Isabel cree que sus hijos son particularmente abiertos, flexibles y creativos, algo que confirmaría algunas hipótesis mencionadas en el primer capítulo. De hecho, Isabel considera que ni ella ni sus hijos tuvieron ningún tipo de presión social por el hecho de ser multilingües. En el colegio se les trató como a los otros niños flamen-

Estudio de casos

cos. Cabe decir que la sociedad flamenca suele ser particularmente tolerante e incluso positiva con el multilingüismo. La única dificultad social vino de la familia española, que aceptó mal que los niños tuviesen nombres árabes. Tres años y medio después Mehdi e Ismail tienen ahora 20 y 17 años respectivamente. Su situación y competencias lingüísticas han cambiado poco en los últimos tres años y medio. Tanto en neerlandés como en francés tienen un muy buen nivel, mientras que las competencias en español, a pesar de ser buenas, no son nativas. El árabe está claramente por debajo (comprensión y vocabulario bastante limitados). Ambos han elegido seguir su escolarización en neerlandés, uno en la universidad y el otro en una escuela técnica. Lo que cabría destacar en el caso de Mehdi e Ismail es la facilidad con la que ambos han aprendido inglés como lengua extranjera, confirmando las supuestas ventajas de los multilingües para aprender idiomas.

Caso n. 4: Diana y su hijo Alex

Con sólo tres años, Alex está plenamente inmerso en el multilingüismo y la multiculturalidad. La madre de Alex, Diana, belgo-española, tiene formación de traductora y trabaja actualmente como gestora financiera en la Comisión Europea. Ella misma fue una niña trilingüe desde la cuna: francés (lengua de la madre y que ella considera principal), neerlandés (lengua de escolarización) y castellano (len-

Multilingües desde la cuna

gua del padre, aunque hablada sobre todo con los abuelos). Además, habla muy bien serbocroata, inglés, y alemán, y tiene un conocimiento pasivo de romaní18. El padre de Alex es macedonio, y niño trilingüe desde la cuna: romaní (lengua del padre y hablada en casa), turco (lengua de la madre) y macedonio (lengua del país y de la escuela) y, además, habla muy bien serbocroata y alemán, y bastante bien el francés. La familia vive en Flandes desde hace un año. Anteriormente vivía en Bruselas. Entre ellos, los padres hablan en serbocroata. Alex, a pesar de su corta edad, es ya trilingüe y muy hablador, abierto e imaginativo. La madre le habla siempre en francés y considera que tiene un nivel parecido al de los niños monolingües de su edad. El padre habla siempre en romaní y también considera que tiene un nivel parecido al de los niños monolingües de su edad. De hecho, el romaní es, quizás, su lengua principal, ya que el niño pasa muchas horas con su abuela paterna. Además, Alex habla neerlandés desde que empezó a ir al colegio local flamenco (desde los dos años y medio) y está haciendo un progreso muy rápido en este idioma. Le gusta ir al colegio y no tiene dificultades para seguir las clases. A veces, incluso se dirige a la madre en neerlandés, sobre todo cuando le habla de lo que ha hecho en el colegio. Además, entiende el serbocroata. La familia mira la televisión exclusivamente en alemán y, de momento, el niño no se ha quejado por no entender los dibujos animados, aunque no hay ninguna evidencia de que los entienda. 18. El romaní es una lengua no territorial, pertenece al pueblo romaní o gitano, un pueblo nómada originario de la India que representa la minoria más numerosa de la Unión Europea. Se trata de una lengua no escrita.

Estudio de casos

Los padres decidieron seguir desde el nacimiento de Alex una estrategia lingüística OPOL, que respetan estrictamente, incluso en presencia de familiares y amigos, con raras excepciones en las que el padre le habla francés o la madre neerlandés. Los padres se consideran multiculturales y fueron conscientes desde el primer momento de que su hijo debía ser multilingüe y multicultural, y que debían ser coherentes con su estrategia. Para ellos, el hecho de transmitir su cultura a su hijo tiene una importancia crucial y tratan de hacerlo a través de la música, fotografías, viajes para visitar a la familia y amigos, y teniendo contacto con otras familias gitanas o turcas en Bélgica. En su primer año y medio de vida, Alex estuvo expuesto sobre todo al francés, ya que su madre dejó de trabajar para ocuparse de él. El francés es el idioma que más utilizaba cuando empezó a hablar. Las primeras palabras las dijo hacia los nueve meses, y fueron “de l’eau’, es decir, “agua”. Desde los 18 meses hasta los dos años y medio, la lengua principal fue el romaní, ya que el niño pasaba menos tiempo con su madre y más con su abuela paterna, que vive con la familia y se ocupaba del niño. A partir de los dos años y medio, el niño ha tenido una exposición bastante equilibrada a sus tres lenguas: francés, romaní y neerlandés. Diana no recuerda que el niño tuviera ninguna fase de mezcla lingüística, a pesar de que a veces hace algunas traducciones literales de un idioma a otro. Por ejemplo, en romaní, dice “quiero” (indicando posesión) cuando en realidad lo que quiere decir es “te quiero” (indicando amor) porque en romaní, al igual que en castellano, sólo hay un verbo para decir “querer” y “amar”. Alex fue consciente de que hablaba varios idiomas desde muy pequeño (hacia los dos años) y se dirige siempre a las personas en su idioma correspondiente. Para Diana, las ventajas de ser una familia multilingüe son: hacer posible la comunicación con los miembros de la familia,

HBS

Padre Lenguas maternas: ROM/TUR/MKD Otras lenguas: HBS/FRA/DEU

ROM

Multilingües desde la cuna

Madre Lenguas maternas: FRA/NLD/SPA Otras lenguas: HBS/ENG/DEU Conocimiento pasivo: ROM

HBS

ROM

FRA

FRA (un poco de NLD)

Alex (3 años) Lenguas de la escuela: NLD Lengua del entorno: NLD/FRA Lengua que habla: ROM/NLD/FRA

la riqueza cultural, un carácter más abierto, sociable y más noble. No ve ninguna desventaja o problema. Tampoco cree que haya tenido que realizar ningún esfuerzo para educar a Alex de manera multilingüe, sino que ha sido un proceso natural. Tampoco ha sufrido ningún problema de presión social a causa del multilingüismo ni cree que su hijo tenga ningún problema de identidad. Cuando le pregunto cómo reacciona Alex ante el hecho de vivir con más de una cultura/lengua, su respuesta es contundente: “¡está entusiasmado!”. Tres años y medio después Alex tiene ahora seis años y un buen dominio de cinco idiomas. La estrategia de la familia no ha cambiado. La lengua escolar sigue siendo el neerlandés, aunque ahora en la sección

Estudio de casos

neerlandesa de la escuela europea. El francés es la lengua principal. Es el idioma que utiliza con su hermanito en general. Tiene un excelente nivel y vocabulario, aunque comete algunos errores gramaticales por interferencia con otros idiomas. Su nivel de neerlandés también es muy bueno. En el colegio va muy bien y no se le ha detectado ningún problema. Sólo ocasionalmente regulariza algunos verbos irregulares. En romaní también goza de un muy buen nivel, a pesar de que su vocabulario sea ligeramente menos extenso que en las otras dos lenguas. A veces comete los errores típicos en los niños de su edad. Tanto el serbocroata como el alemán los entiende muy bien, aunque los habla poco, a pesar de que es capaz de hacerse entender si la ocasión lo requiere, sobre todo en alemán, idioma en el que ve la televisión y habla con sus primos que viven en Alemania.

Caso n. 5: Julia

Julia tiene 13 años y es de nacionalidad alemana, a pesar de que nació en París y ha vivido en Bruselas casi toda la vida (desde que tenía un año). Su madre, Edel, trabaja de administrativa en la Comisión Europea. Edel es madre soltera y Julia no ha tenido nunca ninguna relación con su padre. Edel ha educado a la niña sola de manera trilingüe. Además del alemán, Edel habla neerlandés, inglés y francés de manera excelente, ya que estudió idiomas en la universidad y además vivió algunos años en los Países Bajos, Inglaterra, Francia y Bélgica. Me confiesa que los primeros tres años de vida de Julia no tenía ninguna estrategia lingüística: ya tenía bastante con ocuparse de la casa y de la niña sola, trabajando jor-

Multilingües desde la cuna

nada completa. En este período, Edel utilizaba indistintamente alemán, neerlandés o francés con la niña. Sin embargo, a partir de los tres años, decidió siempre hablarle alemán, su lengua materna. Y lo ha continuado haciendo hasta el día de hoy. También decidió exponer a Julia a los dos idiomas nacionales a través de la escolarización, en el caso del neerlandés, y de cursos de verano o actividades extraescolares en el caso del francés. La lengua dominante de Julia es el neerlandés, ya que desde que tenía un año ha ido primero a la guardería y después a la escuela en neerlandés. La madre eligió la guardería local flamenca por razones de proximidad con el trabajo. Después prefirió seguir la escolarización en este idioma para no causar confusión a la niña, aunque en un colegio internacional neerlandés (de los Países Bajos) con una enseñanza más progresista que la de los colegios flamencos. Cuando llegó a secundaria, Julia se inscribió en la sección neerlandesa de la escuela europea, ya que el colegio internacional neerlandés en el que estudiaba sólo ofrece estudios primarios. La propia Julia fue quien decidió ir a la escuela europea, igual que sus compañeros neerlandeses y flamencos de la escuela primaria A Edel le parece que Julia posee un muy buen nivel de neerlandés, aunque quizás sin llegar al dominio de los niños monolingües, especialmente en lo que respecta al vocabulario. Julia nunca ha tenido buenos resultados escolares y Edel se pregunta si la lengua tiene algo que ver en ello. Sus notas medias en lengua neerlandesa son de 6 o 7 sobre 10. En cuanto al alemán, a pesar de hablarlo muy bien y sin acento, tampoco llega a un nivel “nativo”, ya que comete errores gramaticales y tiene menos vocabulario. Además, no lo sabe escribir. Cabe decir que la única y exclusiva fuente de alemán para Julia es su ma-

Estudio de casos

Madre Lengua materna: DEU Otras lenguas: NLD/ENG/FRA

DEU/NLD/FRA hasta los 3 años, posteriormente DEU

NLD hasta los 3 años, después, cada vez más DEU

Julia (13 años): Lengua de la escuela: NLD Lenguas del entorno: FRA/NLD Lenguas que habla: NLD/FRA/DEU/ENG

dre. En cuanto al francés, tiene un buen nivel, especialmente oral, aunque sin llegar al dominio de los monolingües. Si hablamos del porcentaje de exposición a cada idioma, Edel piensa que no ha cambiado mucho a través de los años y que es aproximadamente del 70% en neerlandés, el 20% en alemán y el 10% en francés. Julia tardó mucho tiempo en hablar. Antes de los tres años, sólo articulaba pocas palabras. Cuando empezó a hablar, lo hizo sobre todo en neerlandés, aunque desde siempre ha mezclado idiomas, utilizando a veces palabras e incluso estructuras de uno de los idiomas cuando hablaba otro. Este hecho preocupa a Edel, aunque pasa cada vez menos y, hoy en día,

Multilingües desde la cuna

Julia puede evitar mezclar idiomas cuando la situación lo exige. Para Edel, lo más importante para tener éxito en la educación multilingüe es una estrategia consistente, y hoy lamenta no haber hablado con Julia de manera constante en alemán durante los tres primeros años de vida. En segundo lugar, lamenta no haberse preocupado por que la niña adquiriera un vocabulario alemán más rico, exponiéndola a una variedad más amplia de temas. Para Edel, es importante transmitir a Julia su cultura alemana, algo que hace sobre todo a través de los viajes a Alemania, que aprovecha para realizar actividades culturales e ir al teatro. De todos modos, como ella ha pasado tantos años en diferentes países europeos y Julia ha vivido desde pequeña en Bélgica y ha ido a un colegio neerlandés, considera que en casa existe sobre todo una cultura europea. Julia no parece tener ningún problema de identidad. Edel considera que los aspectos positivos y las ventajas del multilingüismo en su hija son: la apertura de mente, el estímulo intelectual, las posibilidades profesionales y el hecho de despertar la admiración de los monolingües. El aspecto más negativo es que posiblemente no tenga un nivel de lengua tan elevado en ninguna de las lenguas que habla como un monolingüe. Además, en ocasiones ha sido duro para Edel educar a la niña de manera multilingüe, ya que Julia se negaba a hablar alemán y, además, no quería participar en las actividades en francés a las que su madre le apuntaba. Cabe decir que gracias a estas actividades, Julia obtuvo un nivel de francés muy bueno, que ahora genera admiración en sus amigos, algo que le llena de satisfacción.

Estudio de casos

Tres años y medio después Julia tiene ahora 17 años. Su equilibrio lingüístico ha cambiado poco en estos tres años. La primera lengua sigue siendo el neerlandés, aunque oralmente se puede equiparar al francés, idioma que practica mucho últimamente con algunas amistades, a pesar de tener un nivel escrito inferior. El idioma que elige para comprar libros o ver la TV suele ser el neerlandés. También es el idioma en el que estudia actualmente en el centro de formación profesional, aunque los estudiantes son mayoritariamente francófonos. Además, su nivel de alemán es muy bueno y es el idioma que sigue usando con su madre, a pesar de que a veces pueda cometer algunos errores de “extranjera” (traducciones literales del neerlandés), algo que puede suceder ocasionalmente también en francés. No mezcla los idiomas excepto a veces en casa, probablemente por no realizar el esfuerzo de buscar las palabras que sabe que su madre entenderá igualmente. En el caso de Julia, también es necesario apreciar la facilidad para aprender inglés como lengua extranjera.

Caso n. 6: Bernard e Ilan

Bernard tiene ocho años y su hermano, Ilan, 19 meses. Del caso de Ilan hablaremos más adelante, en el apartado “Tres años y medio después”. Su madre, Simone, tiene doble nacionalidad, brasileña y alemana, aunque su primera lengua es el portugués, ya que creció en Brasil y su madre, a pesar de ser alemana, siempre le habló en portugués. El padre de Bernard, José, es portugués. Simone y José trabajan en la Comisión Europea de admi-

Multilingües desde la cuna

nistradores, aunque Simone también fue traductora e intérprete. Además de portugués, habla inglés a nivel casi nativo, tiene un francés excelente y habla muy bien también castellano e italiano. En alemán y neerlandés tiene un nivel elemental y tiene nociones de hebreo. José, además de portugués, habla muy bien inglés y francés y un poco de castellano y alemán. Siempre tuvieron claro que Bernard tenía que ser trilingüe (inglés, francés y portugués). Veamos qué estrategia eligieron. Hasta los cuatro años, Bernard oía portugués en casa, ya que era la lengua familiar, y francés, ya que los padres contrataron a canguros francófonas para introducir este idioma. A partir del año y medio empezó a ir a la guardería del barrio, también francófona, y tanto el portugués como el francés se desarrollaron perfectamente. A los cuatro años los padres decidieron llevarlo a un colegio internacional británico en Bruselas. La madre, sobre todo, es muy anglófila y quería que el niño aprendiera este idioma como un “nativo”. Para ella, era incluso más importante que tuviera un buen nivel de inglés que de portugués, ya que consideraba que era un idioma más útil e importante. Bernard se adaptó bien al colegio y fue aprendiendo inglés a buen ritmo, aunque a los cinco años aún no había alcanzado el mismo nivel que los ingleses monolingües. En aquel momento, y siguiendo la recomendación de los profesores, Simone decidió hablarle inglés en casa para reforzar el idioma. Un año más tarde, José también cambió de portugués a inglés. A los seis años, el inglés de Bernard era excelente y se asemejaba al de los otros niños de clase. Fue entonces cuando pudo acceder a la sección inglesa de la escuela europea 19 tras 19. La seción inglesa de la escuela europea de Bruselas, con frecuencia, recibe más demandas de acceso que el número de plazas disponibles. Exige pruebas de lengua para niños de padres no británicos o irlandeses y acepta sólo aquellos que tienen un elevado nivel de lengua.

Estudio de casos

efectuar pruebas lingüísticas. Ya lo habían intentado el año anterior pero los resultados no fueron lo suficientemente buenos. Hasta el momento, no parece tener ninguna dificultad en sus estudios por razones lingüísticas. Hoy por hoy, su lengua dominante es el inglés. Su madre considera que lo habla igual de bien que los niños monolingües de su edad y sin acento. El francés también es excelente (sigue teniendo canguros francófonas y el francés es la segunda lengua de la escuela europea20). Su acento no se diferencia del de los niños francófonos. En cambio, su nivel de portugués ha bajado desde que no lo habla en casa con los padres. Actualmente, Bernard oye portugués cuando los padres hablan entre ellos o se dirigen a su hermano pequeño, aunque no lo habla activamente casi nunca y, además, cuando lo hace (por ejemplo con los abuelos), tiene un acento ligeramente inglés. En cambio, el niño dice que es el idioma que más le gusta. Bernard empezó a hablar muy pronto, hacia los nueve meses. Su hermano, en cambio, empezó a los 13 meses. Sin embargo, su exposición lingüística es diferente, ya que también oye inglés en casa, mientras que Bernard sólo oía portugués y francés. Por otro lado, Bernard pronto fue consciente (hacia los cuatro años) de hablar idiomas diferentes. Hasta los seis años los mezcló un poco, como por ejemplo usar una palabra portuguesa en medio de una frase en francés o inglés si no conocía el término en ese idioma. Los padres están contentos del multilingüismo de Bernard y opinan que si ha alcanzado un buen nivel en sus lenguas también es debido a su capacidad lingüística y al hecho de

20. Como se explica en el apartado 3.2., la escuela europea tiene un modelo de educación multilingüe muy particular.

Padre Lengua materna: POR Lengua principal: ENG/FRA Otras lenguas: SPA/DEU

POR

POR hasta los 6 años, posteriormente ENG

POR hasta los 6 años, después, ENG y un poco de de POR

Bernard (8 años) Lenguas de la escuela: ENG/FRA Lengua del entorno: FRA Lenguas que habla: ENG/FRA/POR

Multilingües desde la cuna

Madre Lengua materna: POR Lengua principal: ENG/FRA/SPA/ITA Otras lenguas: DEU/NLD/HEB

POR hasta los 5 años, posteriormente ENG POR hasta los 5 años, después, ENG y un poco de POR

POR (a veces ANG) Ilan (9 meses) POR

adaptarse fácilmente. La familia se considera multicultural: portuguesa, brasileña, alemana y judía. Para los padres, es importante transmitir su cultura, y lo hacen sobre todo a través de los viajes para visitar familia y amigos, a través de la música o de la historia familiar. También tienen relación con otras familias portuguesas o multilingües. Simone considera que las principales ventajas del multilingüismo infantil son: más capacidad de adaptación y apertura cultural, poder estudiar y trabajar en diferentes sitios, la multiculturalidad, comunicación más fácil y más capacidad para aprender otros idiomas. El principal inconveniente es que el multilingüismo a menudo despierta celos en los monolingües. A Bernard le encanta ser multilingüe y multicultural y siempre lo explica con mucho orgullo: “hablo tres idiomas.” Además,

Estudio de casos

dice que tiene muchas ganas de aprender alemán, español e italiano para viajar y hablar estos idiomas con otros amigos de la escuela europea. Si le preguntan qué es, responde que es portugués y brasileño, y tras una pausa añade: “¡Y belga!” Tres años y medio después Bernard tiene ahora 11 años y medio. Su equilibrio lingüístico apenas ha cambiado. El inglés sigue siendo su primera lengua. Su profesor opina que tiene un vocabulario particularmente bien desarrollado. Su madre hace que trabaje mucho los idiomas: resumir textos, leer. Su nivel de francés también es muy bueno, aunque ha perdido peso relativo en estos tres años. Es su segunda lengua en la escuela europea y está sacando buenas notas, aunque cabe decir que tiene un ligero acento inglés. Fuera del colegio sólo lo practica con la canguro. El portugués lo habla muy bien aunque con ligero acento inglés. Le encanta y lo practica con su hermano pequeño (que hasta hace poco no hablaba inglés) y en los viajes a Portugal. Además, en estos tres años Bernard ha desarrollado cierto conocimiento pasivo del alemán por sus visitas a Austria, de la televisión y de oír hablar a su abuela alemana y a veces a sus padres entre ellos. Parece que ello apunta a una facilidad para aprender lenguas extranjeras, ya que la exposición ha sido muy limitada. Además, gracias a este conocimiento del alemán, Bernard también tiene cierta intuición para comprender el neerlandés. El hermano de Bernard, Ilan, de cinco años, ha seguido una trayectoria lingüística diferente, ya que los padres cambiaron de estrategia con él y decidieron hablarle en su lengua materna, el portugués. De momento, Ilan es un niño trilingüe de manera equilibrada. Con los padres y el hermano habla siempre portugués. El francés lo hablaba en la guardería/colegio

Multilingües desde la cuna

hasta los cuatro años, momento en el que fue a la sección inglesa de la escuela europea, como Bernard. Habla también francés con la canguro. El inglés lo había oído en casa, ya que es el idioma en el que los padres hablan con Bernard. Simone también realizó un esfuerzo para desarrollar su vocabulario inglés, practicando con “flash cards” (260 tarjetas representando dibujos) cuatro meses antes de empezar el colegio en inglés. A pesar de ello, al empezar el colegio pasó por un período de frustración que duró aproximadamente tres meses. Posteriormente, las competencias lingüísticas se desarrollaron rápidamente y desde entonces el niño se muestra contento en el colegio. De momento, los padres se muestran más satisfechos con la estrategia seguida con Ilan.

Caso n. 7: Francesca, Riccardo y Dario

Francesca, madre de Riccardo (de seis años) y de Dario (de cuatro años), fue una niña bilingüe desde la cuna y multilingüe muy poco tiempo después. Sus padres, italianos, viajaban mucho por motivos laborales. Ella nació en México, donde vivió hasta los siete años. Por aquella edad, era perfectamente bilingüe en italiano y español. La familia se instaló posteriormente en Dinamarca, donde Francesca vivió desde los siete a los nueve años y donde aprendió danés, ya que estudiaba en la escuela local. Entre los nueve y los once años, Francesca y su familia vivieron en Finlandia, donde aprendió finlandés en la escuela local. Su familia volvió a México hasta que Francesca cumplió los 15 años. Seguidamente regresaron a Italia, donde Francesca pasó el resto de la adolescencia y realizó sus estudios universitarios.

Estudio de casos

Francesca perdió el dominio activo del danés cuando abandonó Dinamarca21, aunque su finlandés sigue siendo excelente. Sus padres siempre tuvieron interés en que conservara este idioma e intentaron que estuviera en contacto con finlandeses en México y que mantuviera las amistades de Finlandia, país al que la familia viajó regularmente. Además, en casa, el finlandés era la “lengua secreta” de Francesca y su hermano. Francesca posee un excelente dominio del inglés, que aprendió en el colegio y que ahora es su idioma de trabajo, junto con el francés, que también habla perfectamente. Hablando con Francesca uno puede ver su facilidad por los idiomas. Me comenta que no hay casi ningún idioma de Europa occidental que no entienda, tanto los latinos como los germánicos o nórdicos. Las lenguas “letárgicas”, como el danés, se activan en momentos de necesidad o le han ayudado a entender otros idiomas de la misma familia, como el alemán o el neerlandés. Además, entiende un poco de griego moderno, ya que estudió griego clásico durante unos años. Aprendió danés y finlandés en unos cuatro meses cada uno y sin ningún tipo de clase especial. Simplemente escuchaba la clase en finlandés y después la profesora se quedaba con ella media hora repasando la misma lección en inglés. El francés también lo aprendió poco tiempo después de llegar a Bruselas. Francesca es economista, vive en Bruselas desde 1994 y trabaja en la Comisión Europea de Administradora, aunque empezó de traductora (finlandés-italiano). Está casada con Alessandro, un ingeniero italiano que también habla muy bien inglés, español y francés. Los padres no descartan cambiar de país dentro de un tiempo. 21. Es posible que influyera el hecho de que Francesca no tenga un buen recuerdo de sus años en Dinamarca, donde sufrió un rechazo social.

Multilingües desde la cuna

Las interacciones lingüísticas en la familia funcionan así: los padres hablan italiano entre ellos. Alessandro habla siempre italiano con los niños. La madre y los niños hablan siempre finlandés entre ellos, excepto si están delante de los abuelos. Los niños se dirigen en italiano a los padres cuando están los dos juntos. Riccardo y Dario son trilingües equilibrados y entre ellos hablan italiano, francés o finlandés según la situación o el tema de conversación. Por ejemplo, si juegan a los “tres mosqueteros” lo hacen en francés porque tienen la película de dibujos en este idioma. El francés lo han aprendido en el colegio y en la comunidad, el italiano, de los padres y abuelos. El finlandés, de la madre y de la au-pair que siempre han tenido en casa22. También asisten a un centro de ocio en finlandés dos veces al mes. Los padres tienen una estrategia lingüística muy consistente. Están muy contentos del nivel de lengua alcanzado por los niños y no creen que sea inferior al de los niños monolingües de su edad en ninguno de los tres idiomas. Al contrario, creen que tienen un vocabulario muy rico gracias a los esfuerzos que han realizado los padres para que tuvieran una exposición rica a cada idioma. Francesca comenta que, cuando era pequeña, sus padres se esforzaron mucho para que hablara un buen italiano. A menudo le daban clase y le corregían cada vez que no hablaba de manera correcta y precisa. Cree que esta actitud le fue muy bien para su desarrollo lingüístico, y ella y Alessandro hacen lo mismo con sus hijos. El único defecto de pronunciación que tienen los niños es que siempre pronuncian la “r” a la francesa.

22. Tener una au-pair finlandesa en casa también ayuda la Francesca a mantener su finés, ya que puede mantener conversaciones “adultas” casi a diario.

Estudio de casos

Además de ser trilingües equilibrados, Riccardo y Dario ya tienen un buen conocimiento pasivo de español e inglés. El español lo oyen en casa porque los padres tienen muchos amigos españoles. Además, los niños juegan a menudo con unos vecinos españoles y la familia va de vacaciones a España como mínimo una vez al año, además de ir algunos años a México. A pesar de no tener un dominio activo, en algunas ocasiones los niños han dicho alguna frase en español, como por ejemplo: “Hola guapa, ¿me das un caramelo?”. El inglés lo están aprendiendo en el colegio bilingüe Montessori (francés-inglés) al que empezaron a ir el año pasado, cuando Riccardo tenía cinco años y Dario, tres. Hasta entonces iban al colegio francófono local, aunque los padres los cambiaron no sólo por razones lingüísticas sino también porque preferían el sistema educativo Montessori. Los padres no recuerdan que los niños tuvieran ningún retraso al empezar a hablar. Desde el principio hasta los dos años y medio, Riccardo llamaba cada cosa en los tres idiomas. Por ejemplo, señalaba un objeto y decía los tres nombres correspondientes: de un zapato decía “scarpa, kenka, chaussure”. Algo que hacía gracia a los padres y que nos permite concluir que el niño era consciente de hablar tres idiomas diferentes. Además, incluso comentaba: mamá lo llama “kenka” y papá “scarpa”. Dario, en cambio, hablaba sobre todo en finlandés al principio, ya que pasaba muchas horas con la au-pair y, además, su hermano le hacía de traductor al italiano. Ninguno de los dos mezcló mucho los idiomas, aunque ahora a menudo pasan de uno a otro. Lo que si hacen a veces es decir una palabra en otro idioma dentro de una frase si no la saben en el idioma que están usando. En estos casos, los padres les corrigen la frase y les dan el vocabulario necesario. Los padres consideran que son una familia multicultural (Italia/México/Finlandia…) e intentan transmitir estas cultu-

Padre Lengua materna: ITA Otras lenguas principales: ENG/SPA/FRA

ITA

Ricardo (6 años) Lenguas de la escuela: FRA/ENG Lengua del entorno: FRA Lenguas que habla: ITA/FIN/FRA/SPA/ENG

Multilingües desde la cuna

Madre Lenguas maternas: ITA/SPA Otras lenguas principales: ENG/FIN/FRA Otras lenguas: DAN/DEU/NLD/POR/ELL

FIN (ITA en presencia de los abuelos o dirigiéndose al padre al mismo tiempo)

ITA/FIN/FRA

FIN (ITA en presencia de los abuelos o cuando se dirige al padre al mismo tiempo)

Dario (4 años) Lengua de la escuela: FRA/ENG Lengua del entorno: FRA Lenguas que habla bien: ITA/FIN/FRA/SPA/ENG

ras a los niños con visitas frecuentes a Italia (tres cada año) y Finlandia (una cada año) y de vez en cuando a México. Por ejemplo, Francesca me comentaba que en Finlandia existe un momento del crepúsculo denominado “el momento azul” y que para ella es importante enseñárselo a sus hijos. También tienen libros23 y películas en las tres lenguas y la familia a menudo recibe visita de parientes italianos, especialmente de los abuelos, y tiene relación con otras familias italianas, finlandesas, españolas... Un hecho que me sorprendió en el primer momento que entrevisté a la familia y que el lector se debe preguntar es por 23. Francesca les lee siempre a los niños en las tres lenguas y, por tanto, en estas ocasiones, no cumple la norma de hablar sólo en finés.

Estudio de casos

qué Francesca habla finlandés con los niños y no español, por ejemplo, que es una de sus lenguas maternas y que, además, Alessandro habla muy bien. La respuesta me la da Alessandro: “Se lo pedí yo. El finlandés es un idioma muy complicado, que no tiene nada que ver con las lenguas latinas y que tiene más declinaciones que el latín. Si aprenden finlandés, lo aprenderán todo, como su madre”. Esta decisión de Alessandro, que Francesca aceptó, le complica bastante la vida a él, ya que tiene que oír finlandés en casa y no lo entiende nada. A pesar de ello, ambos están satisfechos de su decisión y creen que los niños aprenderán español gracias al parecido con el italiano y a la relación que mantienen con familias españolas. Para los padres, las ventajas del multilingüismo en los niños son las siguientes: más flexibilidad de razonamiento, más facilidad para aprender otros idiomas y la posibilidad de tener acceso a otras culturas. Los inconvenientes son los esfuerzos adicionales tanto para los niños (el aprendizaje) como para los padres (más disciplina, más constancia y más costes en viajes y material). Los padres se esfuerzan en hablar siempre correctamente con los niños para ser un buen ejemplo lingüístico para ellos y les corrigen cuando es necesario. Alessandro añade que a lo mejor el multilingüismo causa a los niños cierto estrés, aunque no está muy convencido al respecto. Para los niños, que son muy dicharacheros e inventivos, vivir esta situación de multiculturalidad y multilingüismo es natural24. En este sentido, cabe decir que la mayoría de sus amigos están en su misma situación. Cuando se le pregunta qué

24. Los niños también saben que pueden utilizar la lengua para conseguir ciertos objetivos. Por ejemplo, en una playa italiana, se pusieron a hablar en finés porque no querían jugar con un niño italiano.

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Multilingües desde la cuna

es, Riccardo responde: “He nacido en Bélgica, pero soy italiano”. Sin embargo, los padres creen que no lo tiene muy claro, y que sus hijos están posiblemente muy influidos por la multiculturalidad de su entorno. Tres años y medio después Riccardo tiene ahora nueve años y medio y Dario siete y medio. No ha habido cambios en la estrategia y siguen siendo trilingües bastante equilibrados, aunque el francés y el italiano dominan ligeramente sobre el finlandés. Además, ambos han incorporado muy rápidamente y con facilidad su cuarta lengua, el inglés, aprendido en el colegio bilingüe Montessori. En el caso de Riccardo, el inglés incluso ha superado al finlandés, posiblemente por el peso de la escuela. En cambio, Dario, que tiene dos buenos amigos finlandeses, practica más este idioma y lo mantiene en tercera posición. Ambos sacan muy buenas notas. Riccardo pasó una semana en Finlandia en un campamento para finlandeses expatriados y quedó entre los cuatro mejores en nivel de idiomas. Le encanta este idioma, y a menudo lo elige para leer. Además, está esperando volver al campamento el año próximo con su hermano. En cambio, a veces le da pereza ir al centro de ocio finlandés. Los niños suelen hablar francés entre ellos (italiano durante las vacaciones) y si están cansados, incluso se dirigen ocasionalmente en francés a la madre para explicarle las cosas que han hecho en el colegio (y por lo tanto en este idioma). En cambio, al padre le hablan italiano sin excepción. Tienen un muy buen vocabulario, sobre todo en francés, por el efecto de la escuela, y también en otros idiomas, a lo mejor porque les gusta mucho leer, sobre todo a Riccardo. No tienen acento ex-

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Estudio de casos

tranjero en ninguno de los idiomas (aunque pronuncian la r como en francés). Los niños también muestran mucho interés por las lenguas extranjeras. Su comprensión del español (quinta lengua) es muy buena y Riccardo ya se ha atrevido incluso a hablarla, sobre todo en unas vacaciones en México (decía que hablaba “itañol”). Además, pidieron hacer un curso de chino durante las vacaciones escolares y les encantó. De hecho, cuando un viajero chino les oyó cantar en el aeropuerto, felicitó a los padres porque tenían una pronunciación excelente.

Caso n. 8: Iris y Hanna

Iris tiene cinco años y su hermana Hanna sólo 17 meses (del caso de Hanna hablaremos más adelante, en el apartado “Tres años y medio después”). Su madre, Anne, es inglesa y trabaja en la Comisión Europea. Su padre, Volker, es alemán, ingeniero de formación, aunque no trabaja fuera del hogar. La familia vive en Bruselas desde hace nueve años. La familia sigue una estrategia OPOL con un tercer idioma, el francés, que es la lengua de la comunidad: Iris habla siempre inglés con su madre, alemán con su padre y francés en el colegio. Los padres hablan alemán entre ellos, ya que Anne vivió durante muchos años en Alemania antes de vivir en Bélgica y habla muy bien este idioma. Anne también habla muy bien francés, bastante bien español y entiende neerlandés. Volker, por su parte, tiene un buen nivel de inglés y ciertas competencias lingüísticas en neerlandés y francés. Iris empezó a ir a la guardería local francófona cuando tenía un año (sólo media jornada) y al colegio (jornada comple-

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Multilingües desde la cuna

ta) a los dos años y medio. Las actividades extraescolares de Iris son también en francés. Sin embargo, en casa no tiene ningún tipo de material en francés y tampoco ve la TV en este idioma como parte de la estrategia de los padres para compensar el elevado peso de la escuela. A pesar de ello, Iris se dirige en francés a su hermana, que acaba de empezar a decir sus primeras palabras, y también a sus juguetes. Iris es una trilingüe bastante equilibrada. En inglés y francés no existe ninguna diferencia entre ella y los niños de su edad. Sin embargo, en alemán, a pesar de hablarlo muy bien, a veces comete errores propios de un no nativo. Resulta curioso que el alemán no se haya desarrollado tanto como los otros dos idiomas, ya que Iris pasa más tiempo con su padre que con su madre. Además, el alemán es el idioma que hablan los padres entre ellos. Según Anne, ello se debe a que la mayoría de películas de Iris son en inglés y que la familia se relaciona mucho con otras familias inglesas con hijos. Los amigos de “fin de semana” de Iris hablan inglés y los “amigos habituales”, en francés. Los padres son consistentes con su estrategia OPOL y si alguna vez hacen alguna excepción (por ejemplo, si hacen una fiesta de cumpleaños y todos los niños son francófonos) explican a Iris con antelación por qué van a hablar otro idioma durante unas horas. Los padres están contentos con los resultados de la estrategia seguida, aunque creen que el ambiente multicultural en el que se encuentran en Bruselas ha ayudado mucho al multilingüismo de Iris. De todos modos, han decidido que a partir del año próximo Iris vaya a la escuela europea, lo que disminuirá la exposición al francés y aumentará la del alemán. Ello permitirá que haya una exposición más equilibrada a los tres idiomas.

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Estudio de casos

Cuando Iris empezó a hablar, mezclaba muchos los idiomas, algo que preocupaba un poco a los padres. Sin embargo, antes de los tres años dejó de mezclarlos y asociaba siempre correctamente cada persona a cada idioma. También fue pronto consciente de que hablaba lenguas diferentes. La familia se considera bicultural y con el conocimiento de una tercera cultura (belga) y para ellos es importante transmitir su cultura a Iris. Por eso intentan pasar como mínimo un mes cada año en Inglaterra y otro en Alemania. También tienen en casa películas y música en inglés y alemán. Los padres quieren transmitir las costumbres de su cultura. Por ejemplo, para los ingleses es muy importante pedir las cosas educadamente y dar las gracias, saber cuándo se deben dar los besos, cuántos, etc. Además, Iris se relaciona con otros niños ingleses (sobre todo) y alemanes. De hecho, su multilingüismo y su multiculturalidad le parecen normales. Para Anne, las principales ventajas del multilingüismo infantil son entender que existe más de una manera de ver las cosas, algo que conlleva ser más tolerante y flexible; ventajas de tipo profesional y familiar, y más creatividad, por el hecho de poder hacer una abstracción de las cosas de manera más fácil. Las desventajas que intuye son que el dominio de cada uno de los idiomas no llegue a ser tan elevado como en una situación de monolingüismo, que la niña tenga una identidad menos definida y que la situación lingüística pueda provocar estrés en la familia en ningún momento. Tres años y medio después En el caso de Iris, que ahora tiene ocho años, el cambio de colegio (del colegio local en francés a la sección inglesa de la escuela europea) ha hecho que el inglés pase a dominar clara-

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Padre Lengua materna: DEU Otras lenguas: ENG/NLD/FRA

DEU

Iris (5 años) Lengua de la escuela: FRA Lengua del entorno: FRA Lenguas que habla: FRA/ENG/DEU

Multilingües desde la cuna

Madre Lenguas maternas: ENG Otras lenguas principales: DEU/FRA Otras lenguas: SPA/NLD

ENG

FRA, a veces ENG

ENG

Hanna (17 meses)

No habla

mente. Incluso hubo una etapa de rechazo del francés, en un afán de integrarse al colegio nuevo. Ahora habla mayoritariamente inglés (a veces alemán) con su hermana Hanna, que ahora tiene 5 años. También ve la TV sobre todo en inglés, aunque también lo hace en alemán y francés. Recientemente, Iris ha vuelto a hablar más francés, ya que usa este idioma con nuevas amistades tanto en el barrio como en la escuela europea. Su nivel de alemán es muy bueno, aunque a veces comete errores propios de una persona no nativa. Al aprender a leer y escribir, ha surgido en Iris un problema de dislexia, probablemente no asociado a su multilingüismo. En cuanto a su hermana pequeña, Hanna, en estos momentos es una trilingüe bastante equilibrada. Los padres están aplicando la misma estrategia (OPOL + colegio francófono) y

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Estudio de casos

tiene un equilibrio lingüístico parecido al que tuvo su hermana a su edad (justo en el momento de la entrevista).

Caso n. 9: Anaïs

Anaïs tiene 16 años. Su madre es belga francófona, trabaja en la Comisión Europea y es también competente en inglés y sueco. Su padre es un ejecutivo sueco que habla inglés, alemán y las lenguas escandinavas. Anaïs tiene un hermano, Sébastien, de 27 años, de un matrimonio previo de su madre, que tiene el francés como única lengua materna y también habla muy bien inglés. La familia ha adoptado una estrategia OPOL: el padre siempre habla sueco con Anaïs; con la madre y el hermano mayor, en francés. Anaïs es hoy en día trilingüe equilibrada: el francés lo aprendió de su madre, en la guardería belga francófona y en el colegio hasta los seis años y por el hecho de ser el idioma principal de Bruselas, donde vive la familia desde antes de que la niña naciera. El sueco lo aprendió de su padre y en la sección sueca de la escuela europea a partir de los seis años. La familia también tuvo a una au-pair sueca viviendo en casa hasta que Anaïs cumplió 12 años. La tercera lengua de Anaïs es el inglés, que aprendió porque es el idioma común de los padres y del padre con el hermano, y que estudió posteriormente en el colegio. Aunque el conocimiento de inglés era en un principio pasivo, Anaïs pronto lo “activó”. La madre, Martine, explica que cuando Anaïs tenía sólo dos años y medio, la secretaria de su padre, que es anglófona, llamó por teléfono y respondió la niña. Cuando oyó lo que decía la secretaria, contestó “one mo-

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Multilingües desde la cuna

ment, please” (un momento, por favor) ante la mirada atónita de sus padres, y le pasó el teléfono a su padre. Un par de años más tarde, la niña también se dirigió espontáneamente en inglés a unos invitados americanos. Cuando, a partir de los seis años, Anaïs empezó a ir a la escuela europea, su inglés acabó activándose, ya que se trata de uno de los idiomas comunes (junto con el francés) que hablan los niños de las diferentes secciones lingüísticas. Un factor importante por el que los padres eligieron la escuela europea fue el de ofrecer a Anaïs la posibilidad de continuar sus estudios en Suecia por si la familia decidía trasladarse a vivir allí. A los padres les parece natural la estrategia lingüística que han elegido, ya que para ellos es importante hablar su lengua materna con la hija y trasmitirle su cultura y sus raíces. Por otro lado, la lengua de comunicación de los padres había sido siempre el inglés y les pareció natural seguir hablándola. Los dos han sido muy firmes en la aplicación de esta estrategia y siempre han hablado su lengua materna con la niña, incluso ante la presencia de gente que no les entendía. Están contentos de los resultados que les ha dado la estrategia, ya que Anaïs es hoy en día una trilingüe equilibrada en cada uno de los tres idiomas. Anaïs empezó a hablar más o menos al mismo tiempo que los otros niños de su edad (hacia el año y medio). Al principio lo hacía sólo en francés, ya que pasaba mucho tiempo con la madre y en la guardería. Este fue un período particularmente duro para el padre, ya que la niña se dirigía a él en francés y él le repetía cada vez la frase en sueco. Por otro lado, parecía que la niña entendía perfectamente al padre. Cuando la niña tenía dos años, la familia pasó las vacaciones en Suecia con sus tíos y primos. Fue entonces cuando Anaïs empezó a hablar en sueco a su padre y a su familia.

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Padre Lengua materna: SWE Otras lengüas principales: ENG/DEU/DAN/NOR Otras lenguas: FRA

Estudio de casos

ENG

Madre Lenguas maternas: FRA Otras lenguas principales: ENG/SWE Otras lenguas: DEU/NLD

ENG

SWE con Anaïs e ENG con Sébastien

SWE (Anaïs) e ENG con Sébastien

Anaïs (16 años) Lenguas de la escuela: SWE/FRA/ENG Lengua del entorno: FRA Lengua que habla: FRA/SWE/ENG

FRA FRA

FRA Sébastien (27 años)

FRA

Martine no recuerda que su hija mezclara los dos idiomas, excepto cuando le faltaba vocabulario, aunque entonces introducía la palabra muy consciente de que no pertenecía a ese idioma. Siempre asoció claramente las personas con sus lenguas correspondientes. La familia se siente multicultural ya que, además de las culturas sueca y belga, la madre tiene raíces vietnamitas y la novia de Sébastien es brasileña. Anaïs siempre ha encontrado natural vivir en esta situación de multilingüismo y multiculturalidad, ya que sus compañeros de colegio están en situaciones similares. Tampoco tiene ningún problema de identidad y se siente belga y sueca a la vez, aunque puede acentuar el pertenecer a uno u otro grupo según la situación.

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Multilingües desde la cuna

Para Martine, las principales ventajas del multilingüismo de su hija son el enriquecimiento personal y la utilidad para viajar y trabajar en el extranjero. Un posible inconveniente es que el vocabulario en cada idioma sea menos extenso que en un monolingüe, al igual que la sorpresa que suele causar a los monolingües el hecho de que hable tres idiomas. Tres años y medio después Anaïs tiene ya casi 20 años y sigue siendo una trilingüe equilibrada. En su escolaridad, su multilingüismo nunca ha significado ningún problema, más bien ha tenido dificultades en las asignaturas de ciencias. A pesar de ello, su profesor de sueco apunta que el vocabulario no es demasiado amplio. Ello se puede atribuir probablemente a su falta de interés por la lectura. En los últimos tres años, al tener un novio italiano, ha adquirido un buen dominio de este idioma, de manera rápida y autodidacta. Su facilidad de aprendizaje de idiomas es, por lo tanto, innegable.

Caso n. 10: Carl Philip y Sebastián

Carl Philip tiene cinco años y medio y Sebastián, dos y medio. Ambos son trilingües equilibrados en castellano, alemán y francés. Su madre, Laura, funcionaria de la Comisión, es de nacionalidad española, aunque nació y creció en México, país al que sus padres emigraron. El padre de Laura es catalán y ella tiene conocimiento pasivo de este idioma desde pequeña, ya que lo oía en casa. Siente que su padre no le haya hablado

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Estudio de casos

catalán de pequeña, ya que le parece que perdió una parte de su herencia cultural. Laura habla inglés a un nivel casi nativo, puesto que empezó a estudiarlo desde muy pequeña y vivió, además, en Estados Unidos durante cuatro años. También tiene un nivel de alemán y de francés excelente. Vivió 11 años en Alemania antes de trasladarse a Bruselas hace dos años. Su marido, Christoph, es un abogado alemán que también habla inglés, francés y castellano. La familia vive en Bruselas desde que Carl Philip tenía un año y nueve meses. Las combinaciones lingüísticas dentro de la familia son las siguientes: el idioma en el que hablan los padres entre ellos es el alemán. Con los niños, cada uno habla su lengua materna (castellano y alemán) de una manera muy consistente. Entre ellos, los niños hablan castellano o alemán, según el contexto. En cambio, y curiosamente, cuando juegan solos suelen hablar francés. Los niños aprendieron francés en la guardería de la escuela europea25, a la que Carl Philip empezó a ir un poco antes de cumplir tres años y Sebastián, a los seis meses. La experiencia fue, por lo tanto, muy diferente para uno y otro: mientras que Carl Philip adquirió el francés de forma consecutiva, ya que ya hablaba muy bien castellano y alemán cuando tuvo el primer contacto con el francés, Sebastián adquirió los tres idiomas simultáneamente. Cuando empezó a ir a la guardería, Carl Philip observaba y no decía nada. Y sin embargo, parecía que no se lo pasaba mal. Al cabo de tres meses, empezó a tartamudear en castellano y alemán ante la sorpresa y el susto de los padres. El tartamudeo continuó durante dos meses más y desapareció completamente. En aquel momento el niño pasó a ser trilingüe. 25. La guardería de la escuela europea es exclusivamente en francés para todos los niños hasta los cinco años.

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Multilingües desde la cuna

Desde poco antes de los cinco años, Carl Philip empezó a ir a la sección alemana de la escuela europea. Para los padres, era importante que los niños siguieran la escolarización en uno de los idiomas familiares. De todos modos, cada día pasa entre una y tres horas de guardería en francés y su equilibrio lingüístico parece mantenerse bien. De hecho, los padres creen que Carl Philip tiene mucha facilidad para los idiomas. Con sólo un año, ya tenía un poco de vocabulario en ambos idiomas, aunque el castellano era dominante porque pasaba más horas con la madre, y al año y medio ya se podían tener auténticas conversaciones con él. Además, apenas mezcló los idiomas. Sebastián, en cambio, tardó un poco más en hablar (un año y un par de meses) y tenía un vocabulario más limitado que su hermano. También tuvo una etapa de clara mezcla de idiomas. Esta etapa acabó, aunque a veces Sebastián intercala una palabra en otro idioma si no conoce la palabra en el que está usando. Los dos hermanos pronto se dieron cuenta que hablaban varios idiomas. El pequeño, con sólo dos años y medio, ya lo tiene muy claro y le pide a su madre el idioma en el quiere que le ponga los DVD. La familia se considera multicultural y cree muy importante que los niños conozcan las diferentes culturas familiares: mexicana, española, alemana. Intentan pasarles su cultura con visitas a sus países, la lectura de libros y con material audiovisual. A los niños les parece normal la multiculturalidad. Sus padres siempre les inculcan que es una ventaja y parece que los niños lo dan por supuesto. Para Laura, el multilingüismo está lleno de ventajas: mucha más oferta cultural e informativa; acceso a diferentes literaturas, tradiciones y sentidos del humor; posibilidad de comunicarse con más gente; más seguridad en sí mismo; más

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Padre Lengua materna: DEU Otras lenguas principales: ENG/FRA Otras lenguas: SPA

DEU

Estudio de casos

Madre Lenguas maternas: SPA (y CAT pasivo) Otras lenguas principales: ENG/DEU/FRA

DEU

Carl Phillipp (5 años y medio) Lenguas de la escuela: DEU/FRA Lengua del entorno: FRA Lenguas que habla: SPA/FRA/DEU

SPA

SPA/DEU

SPA

Sebastián (2 años y medio) Lengua de la escuela: FRA Lengua del entorno: FRA Lenguas que habla: SPA/FRA/DEU

SPA/DEU

consciencia de ser ciudadanos del mundo y una mayor apertura de espíritu. Laura se lo tiene que pensar mucho para poder encontrar desventajas. Finalmente, me comenta que a lo mejor Sebastian habría hablado más pronto si no hubiese sido trilingüe de nacimiento, algo que nunca ha supuesto inconveniente alguno. Un problema potencial que ve es que los monolingües los vean como un poco extraños y no les acaben de aceptar como conciudadanos en ninguno de sus países. Finalmente, cree que para los padres es un reto transmitir a los hijos las tradiciones de cuatro culturas y un vocabulario amplio en cada idioma, aunque hasta ahora no les ha supuesto un gran esfuerzo. Además, en este momento los niños tienen un excelente nivel en cada una de los tres idiomas, o por lo menos eso es lo

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Multilingües desde la cuna

que opinan los profesores, quienes comentan a los padres que tienen un vocabulario más extenso que la media, sobre todo el mayor. Cuando pregunto a Laura a qué factores principales atribuye el éxito del multilingüismo en sus hijos, me comenta que ante todo a la capacidad de los niños, en segundo lugar a una estrategia OPOL muy consistente, en tercer lugar a la escuela europea y, en cuarto lugar, a la sociedad que les rodea. Tres años y medio después En estos tres años ha habido cambios en la exposición lingüística de Carl Philip (que ahora tiene casi nueve años) y Sebastián (seis años), sobre todo a raíz del divorcio de los padres, de modo que los niños han pasado de ser trilingües a tener cinco lenguas (incorporando el inglés y el neerlandés). La estrategia de la familia sigue siendo la OPOL y la escolarización de los niños sigue siendo en alemán, la lengua del padre. A pesar de ello, la madre a veces les lee en alemán y les enseña vocabulario en este idioma para reforzar su aprendizaje en el colegio. El francés está presente a través de la canguro (dos horas al día) y por ser la lengua de la ciudad. El español viene de la madre y de las vacaciones que pasan en España, un mes cada verano, con la madre y su familia. Con esta receta, los niños mantienen un excelente nivel en sus tres lenguas principales y, de hecho, utilizan las tres cuando hablan entre ellos, cambiando según el tema del que hablan (temas escolares en alemán, fútbol en francés porque entrenan en este idioma, español en presencia de la madre, etc.). A pesar de ello, el profesor de Sebastián apuntó que su vocabulario en alemán era ligeramente más limitado que en un monolingüe.

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Estudio de casos

Para Carl-Philip, el aprendizaje del inglés (cuarta lengua) empezó en la escuela europea, casi a los siete años, como segunda lengua, con media hora de clase al día. El niño ha mantenido su facilidad para los idiomas y ha progresado muy rápidamente. La convivencia con el nuevo compañero de su madre (anglófono) y los hijos de éste desde hace medio año aún ha facilitado más su dominio del idioma. Es capaz de comunicarse con fluidez, bromear e incluso hacer juegos de palabras, a pesar de tener un vocabulario menos extenso que en sus tres lenguas principales. El neerlandés, quinta lengua, lo está adquiriendo a través de la compañera actual de su padre y los hijos de ésta, igual que Sebastian. El caso de Sebastián es similar al de su hermano pero con la diferencia de que a veces mezcla idiomas, algo que CarlPhilip no hace ni hizo nunca. Parece que con el padre no las mezcla cuando habla alemán, pero sí con su madre, con quien intercala palabras alemanas en la conversación en español. Este hecho podría explicarse por el predominio de la lengua alemana. Su madre cree, sin embargo, que es por “pereza” de buscar la palabra cuando habla con ella, ya que tiene un dominio perfecto del alemán. Otro factor que parecería reforzar esta hipótesis es que tampoco mezcla con la canguro, con la que habla exclusivamente francés. En el caso de Sebastián, que nunca ha dado inglés en el colegio, la lengua inglesa sólo ha estado presente en los últimos seis meses a causa de la convivencia de su madre con su compañero y los hijos de éste. A pesar de ello, da muestras de comprensión y empieza a atreverse a decir algunas frases simples. Los niños viven muy bien la multiculturalidad y el multilingüismo. Se sienten “en casa” en Tarragona, a pesar de que sólo vayan en vacaciones y han mostrado su interés por el catalán, aprendiendo incluso algunas palabras y frases.

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Multilingües desde la cuna

Caso n. 11: Luukas y Liina Luukas tiene cuatro años y diez meses y su hermana Liina tres años y cinco meses. Son hijos de Susanna, una finlandesa políglota que trabaja de administradora en la Comisión Europea, y de André, un arquitecto belga y niño trilingüe (francés, la lengua del padre; italiano, la lengua de la madre, y neerlandés, la lengua de la escuela). La familia vive en Overijse (Flandes, cerca de Bruselas) desde antes de que nacieran los niños. Susanna y André aplican la estrategia OPOL: ella habla siempre finlandés con los niños, André les habla siempre en francés (excepto por cuestiones escolares, en las que utiliza el neerlandés) y han enviado a los niños al colegio local flamenco para que sean también trilingües. Los padres hablan francés entre ellos (Susanna habla un inglés y francés excelentes), excepto si se quieren decir algo que no quieren que los niños entiendan. En este caso, hablan inglés. Luukas y Liina no son de momento trilingües equilibrados. Su lengua principal es el francés, muy presente tanto en casa como en la comunidad. Es además el idioma que hablan entre sí. Le sigue el neerlandés, la lengua de la escuela. En tercer lugar está el finlandés. A pesar de que lo entienden perfectamente, los niños suelen responder a la madre en francés y sólo ocasionalmente en finlandés. Ella es casi la única fuente de finlandés en sus vidas, exceptuando algunas visitas de los abuelos maternos y de las clases de finlandés que reciben dos veces al mes desde los tres años. Al saber que la madre habla perfectamente francés, parece que los niños no quieren hacer ningún esfuerzo para activar el finlandés. Además, Susanna alguna vez responde en francés a sus hijos con el objetivo de que su marido entienda la conversación, algo que seguramente desmo-

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Estudio de casos

tiva aún más a los niños para hablar finlandés. Los niños hablan entre ellos francés, aunque utilizan el flamenco cada vez más. Lo que sí intentan es hablar finlandés con los abuelos maternos, aunque lo mezclan mucho con el francés. Luukas va a al colegio flamenco desde que tenía dos años y nueve meses (previamente había ido a una guardería francófona desde los seis meses). Anteriormente no había tenido ningún contacto con este idioma. Este hecho le produjo problemas de comportamiento, ataques de pánico y pesadillas durante el primer año de escuela. Algo que no se había producido anteriormente y que desapareció completamente cuando el niño aprendió a expresarse correctamente en flamenco. Los padres lo atribuyen a su frustración por no poder expresarse en el colegio. Se trata de un niño muy emotivo y sensible, una característica que posiblemente acentuó su frustración. Liina fue a la guardería flamenca desde los dos años para evitar que tuviera el mismo problema que su hermano y, de hecho, tiene un mejor nivel de neerlandés que el hermano, a pesar de ser más pequeña. Las primeras palabras de Luukas y Liina fueron en finlandés, aunque muy pronto el francés pasó a ser la lengua principal. Susanna no recuerda ningún retraso en la adquisición del habla respecto a otros niños. Existió, y aún existe, cierta mezcla de idiomas. Es habitual en los niños decir frases que empiezan por “aiti” (que quiere decir “madre” en finlandés), continúan con “ik” (“yo” en neerlandés) y siguen la frase en francés. La familia se siente multicultural (finlandesa, belga e italiana) y para los padres es importante que los niños adquieran su cultura. A pesar de ello, no van mucho a Finlandia. De hecho, sólo han ido una vez con los niños. A los niños, la multiculturalidad les parece normal, ya que muchos compañeros del colegio se encuentran en situaciones parecidas: en Overijse, a

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FRA

Padre Lengua materna: FRA/NLD /ITA Otras lenguas principales: ENG

FRA

Luukas (4 años y 10 meses) Lenguas de la escuela: NLD Lenguas del entorno: NLD/FRA Lenguas que habla: FRA/NLD + FIN pasivo

Multilingües desde la cuna

Madre Lenguas maternas: FIN Otras lenguas principales: FRA/ENG Otras lenguas: SWE/NLD/DEU

FIN

FRA (a veces NLD)

FRA

Liina (3 años y 5 meses) Lengua de la escuela: NLD Lenguas del entorno: NLD/FRA Lenguas que habla: FRA/NLD + FIN pasivo

pesar de estar en Flandes, viven muchas familias francófonas y matrimonios mixtos. Para Susanna, la ventaja más importante del multilingüismo es que ofrece la posibilidad de escoger lo mejor de cada cultura. Una desventaja, o más bien el miedo que tiene, es la posibilidad de que los niños no lleguen a tener un dominio total de ninguna de sus lenguas. De todos modos, de momento no parece ser un problema, ya que hablan francés y flamenco con un nivel normal a su edad. Tres años y medio después Luukas tiene ahora ocho años y Liina seis. La familia no ha cambiado de estrategia lingüística, a pesar de que ha habido un

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Estudio de casos

cambio reciente de colegio (del colegio flamenco a la sección neerlandesa de la escuela europea). Respecto a la situación de hace tres años, el francés y el neerlandés han invertido posiciones, siendo ésta última la lengua principal, a causa del peso importante de la escuela a medida que los niños crecen. Entre ellos hablan alternativamente francés o neerlandés, según el tema de conversación. En ambos idiomas tienen un buen vocabulario, aunque posiblemente menos extenso que el de los niños monolingües. El finlandés sigue siendo la tercera lengua, con un muy buen conocimiento pasivo, aunque con conocimiento activo limitado, ya que la madre es la única que lo habla, y ellos siguen contestando en francés. Los niños parecen tener una buena predisposición por las lenguas extranjeras, ya que están haciendo rápidos progresos en inglés, especialmente Luukas, gracias sobre todo a la TV (subtitulada).

Caso n. 12: Núria

Núria es mi hija y la primera motivación que tuve para hacer mi investigación. Desde su nacimiento ha estado en contacto con cinco idiomas. En el momento de publicar este libro (2009) tiene cuatro años y seis meses. Siempre hemos seguido con ella una estrategia OPOL. Mi marido, Joost, pequeño empresario, es belga neerlandófono y le habla siempre en neerlandés. Yo le hablo en catalán. Entre nosotros hablamos inglés, aunque en el último año, a raíz de una estancia en España, nos hemos puesto a hablar en español cada vez más. Vivimos en Bruselas, en un barrio francófono, desde antes de que naciera Núria. Su lengua principal es el catalán, que habla conmigo y con

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Multilingües desde la cuna

tres amigas de padres catalanes que viven también en Bruselas. Además, va al centro lúdico catalán de Bruselas dos horas cada dos semanas. También tiene material audiovisual en catalán. Hemos hecho viajes frecuentes a Cataluña para visitar a la familia (unas tres veces por año y de una duración de entre una semana y un mes), además de un período de seis meses, cuando ella tenía tres años y medio, durante mi baja por maternidad debido al nacimiento de mi segundo hijo. Núria se dirige casi siempre a su hermano pequeño en catalán. Su nivel es muy bueno y no tiene ningún acento. Incluso la gente se sorprende y le felicitan, en nuestros viajes a Cataluña, por su extenso vocabulario y su capacidad para construir frases complejas para su edad y totalmente correctas. Casi nunca mezcla los idiomas cuando habla catalán. Ocasionalmente, he detectado algún error como por ejemplo decir “hem de necessitar” (debemos necesitar) en vez de “necesitamos”. Este error puede proceder del uso del verbo auxiliar “haber” para expresar necesidad tanto en neerlandés (nodig hebben) como en francés (avoir besoin de). Durante nuestra estancia de seis meses en Cataluña, Núria fue al colegió en catalán durante cuatro meses y se encontró muy cómoda. Las profesoras me aseguraron que su nivel de lengua no tenía nada que envidiar al de los otros niños de la clase. También está muy familiarizada con la cultura y las tradiciones catalanas y españolas. Durante nuestras estancias más cortas en Cataluña, en período de vacaciones, va al centro lúdico del pueblo y pasa mucho tiempo jugando con sus primos, lo que ayuda a consolidar el conocimiento del idioma. Su segunda lengua es el neerlandés, que habla con su padre, la familia paterna26 y con muchos amiguitos. Toda su es26. Abuelos, tíos y primos, a los que ve, más o menos, cada quince días.

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Estudio de casos

colarización ha sido en neerlandés. Primero en la guardería, desde los seis meses hasta los dos años y medio; después en el colegio neerlandófono de nuestro (muy francófono) barrio de Bruselas. A pesar de tener un excelente nivel27, considero el neerlandés su segunda lengua porque tiene algún defecto de pronunciación (sobre todo con las r y las h, que pronuncia a la francesa) y algún error gramatical (estructura de algunas frases copiadas del catalán). Además, su vocabulario es ligeramente menos extenso que en catalán y alguna vez mezcla alguna palabra catalana si no recuerda la neerlandesa. La verdad es que es bastante sorprendente que el neerlandés (aún) no se haya convertido en la primera lengua, ya que pasa muchas horas en el colegio. Creo que si no ha sido así, es probablemente porque he puesto mucho empeño en exponer a Núria a la lengua catalana en varios contextos y por la estancia reciente en Cataluña. Por otro lado, creo que el hecho de que el neerlandés no sea la lengua mayoritaria de Bruselas también ha hecho que su aprendizaje haya sido más lento que en una situación en la que la lengua de la comunidad coincide con el idioma del colegio. La tercera lengua de Núria es el francés. Tiene un nivel de comprensión bastante bueno y se puede defender, aunque tiene un vocabulario limitado y está muy lejos de la fluidez que tiene en catalán o neerlandés. De hecho, se muestra más tímida que de costumbre en ambientes francófonos, seguramente por tener un menor dominio del idioma. El francés es la lengua mayoritaria de la comunidad. Núria aprendió sobre todo de manera indirecta durante sus primeros cuatro años, es de-

27. Hace un mes, en la clase de Núria se realizó una prueba de lenguaje adecuada a su edad (homologada por el Ministerio flamenco) y obtuvo la nota máxima.

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cir, a través de otros niños del colegio, que entre ellos hablan francés, y de amigos de la familia. La niña hace actividades extraescolares en francés desde los dos años (música, manualidades y juegos para niños) y tiene bastante material audiovisual en este idioma. Su nivel de francés bajó considerablemente durante nuestra estancia en Cataluña. A la vuelta (desde sus cuatro años) buscamos una canguro francófona que juega con ella en francés unas tres horas dos veces por semana. Esta actividad le está ayudando a progresar en su vocabulario y pronunciación. La cuarta lengua es el castellano. Este idioma estuvo poco presente en su vida hasta los tres años y cinco meses. La exposición se limitaba a estar presente en mis conversaciones con amigos españoles en Bruselas y a oír hablarlo en la comunidad durante nuestras vacaciones. Pero en el período de seis meses que pasamos en Cataluña, Núria pronto se dio cuenta de la importancia de este idioma en la comunidad (a pesar de encontrarnos en una zona rural de la provincia de Barcelona, donde el catalán es la lengua principal) y de ver que los otros niños del colegio eran bilingües. Ello le motivó mucho para aprender este idioma. A veces me pedía que le pusiera los DVD en español porque “lo tenía que aprender”. Al volver a Bruselas, también me insistió que quería ir a un colegio de español. Aunque no formaba parte de mi estrategia, ya que primero creía que era necesario reforzar sus primeras tres lenguas, su motivación y estima por mi otra la lengua materna hicieron que la apuntara a una actividad extraescolar en español en una escuela de idiomas para niños. Asiste dos horas por semana y le encanta. Desde entonces ha hecho progresos notables tanto en la comprensión como en el habla. Actualmente tiene un buen conocimiento pasivo del idioma y es capaz de hacerse entender más o menos, a pesar de hacer muchas “catalanadas”, es de-

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cir, cuando no sabe la palabra, la dice en catalán cambiando la terminación para que suene española. Un elemento importante que también contribuye a su progreso es que a partir de nuestra estancia en Cataluña empecé a hablar asiduamente en español con mi marido (hasta entonces siempre habíamos hablado inglés) y, por lo tanto, ahora oye este idioma a diario en casa. El inglés es la quinta lengua de Núria, a un nivel bastante más bajo que el resto. Mi marido y yo hablamos inglés entre nosotros hasta los tres años y medio de Núria, pero la niña no parecía entender lo que decíamos. A pesar de ello, cuando vienen amigos ingleses a casa, siempre les saluda muy decidida Hello, how are you?, aunque es incapaz de seguir la conversación en este idioma y se limita a decir algunas frases hechas o canciones que conoce, a contar y a decir los colores. Aún así, algunos amigos ingleses están convencidos de que la niña les entiende. Es difícil saberlo ya que sospecho que a veces contesta yes o no según la entonación de la pregunta que le hacen. El hecho de que mi marido y yo hablemos a menudo en español ha frenado aún más la adquisición del inglés. De hecho, hemos decidido no priorizarla de momento, a pesar de que la niña muestra cierto interés, ya que a veces me pregunta cómo se dice tal cosa en inglés o me pide que le ponga algún DVD o alguna canción en dicho idioma. En cuanto al desarrollo del habla, Núria empezó a hablar hacia el año y medio28. A los dos años se produjo la auténtica “explosión” del habla y rápidamente adquirió vocabulario tanto en catalán (unas 3/4 partes) como en neerlandés. Aunque

28. A los 17 meses utilizaba correctamente unas veinte palabras y entendía muchas más. A los 18 y 19 meses adquiría unas 15 palabras activas cada mes, a los 20 meses, el incremento era exponencial.

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Padre Lengua materna: NLD Otas lenguas principales: ENG/FRA/SPA Conocimiento pasivo: CAT

NLD

Madre Lenguas maternas: CAT/SPA Otras lenguas principales: ENG/FRA/NLD ENG/SPA

NLD

Núria (4 años) Lengua de la escuela: NLD Lengua del entorno: FRA/NLD Lenguas que habla: CAT/NLD Conocimiento de otras lenguas: FRA/SPA

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CAT

CAT (a veces NLD)

CAT

Pol (12 meses)

No habla

al principio las mezclaba, pronto empezó a usar el idioma adecuado con cada persona, aunque con algunas interferencias. Núria está bastante orgullosa de ser multilingüe. Cuando la gente le pregunta “¿qué idiomas hablas?”, ella responde con una sonrisa y dice “yo lo hablo todo” y, mezclando alegremente idiomas y nacionalidades, añade “soy neerlandesa, catalana, francesa, española,...”. Para Núria el multilingüismo es algo muy natural, no sólo está presente en nuestra casa sino también en la de la mayoría de sus amigos y de los nuestros (como comentaba, en el colegio hay muchos niños francófonos, además de una gran variedad de inmigrantes de países diferentes). Incluso los primos españoles son bilingües (catalán-castellano). Sólo los primos de parte flamenca, que viven en Flandes,

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son más monoculturales. Recuerdo la cara de sorpresa de Núria cuando estaba a punto de ver una película con su prima Elke. Yo les dije que tenían que elegir una en neerlandés y Elke preguntó preocupada “¿es esa mi lengua?”. A pesar de tener año y medio más que Núria, nunca había necesitado etiquetar su lengua, un reflejo que mi hija tiene desde los dos años.

3. Conclusiones A continuación paso a comentar las conclusiones principales de los estudios de caso relativos al peso específico de cada idioma en los niños estudiados, al papel de la escuela, a la importancia de la estrategia utilizada, a la etapa de mezcla de idiomas, a la consciencia de hablar tres idiomas, al carácter de los niños multilingües, a las ventajas y desventajas que atribuyen los padres al multilingüismo y a las cuestiones culturales. Peso específico de cada idioma Como primer punto, cabe decir que seis de los niños estudiados son trilingües equilibrados: Leyla, Riccardo y Dario, Anaïs, Carl Philip y Sebastián. Tres de los niños tienen una lengua pasiva y dos activas: Pablo, Luukas y Liina. Julia tiene las tres lenguas activas pero una es dominante. Y en los otros cinco casos (Mehdi, Ismail, Alex, Bernard e Iris) las tres lenguas están activas pero dos son más dominantes que la tercera (cabe decir que en el caso de Alex la tercera lengua, que es la lengua escolar, está progresando rápidamente y, por lo tanto, parece claro que muy pronto será trilingüe equilibrado). Existe, por lo tanto, un claro predominio de casos en los que las tres lenguas están activas y como mínimo dos están muy equilibradas.

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No obstante, Harding y Riley (1986) nos recuerdan que el hecho de que una de las lenguas sea dominante no es nada raro ni problemático. Además, puede haber cambios de lengua dominante en diferentes períodos de la vida. Los casos de bilingüismo pasivo o receptivo, en el que el niño entiende el idioma pero no la habla activamente, son también muy numerosos. Para Harding y Riley (1986), no se deben considerar un fracaso sino que es necesario destacar sus aspectos positivos: los padres pueden usar su lengua materna con los hijos y éstos les entienden perfectamente. Además, cuando se incrementa el contacto del niño con hablantes de la lengua pasiva (por ejemplo, si la familia se traslada a vivir al país donde se habla dicho idioma) esta lengua se activará rápidamente y con pocas dificultades. Normalmente, si la lengua de uno de los padres coincide con el idioma que hablan los padres entre ellos, este idioma se convierte en una de las lenguas principales del niño (Leyla, Pablo, Mehdi e Ismael, Riccardo y Dario, Carl Philippe y Sebastian, Luukas y Liina). Sin embargo, hay dos excepciones: Bernand, en el que el peso específico del portugués disminuyó notablemente cuando los padres decidieron hablarle en inglés, a pesar de seguir hablando portugués entre ellos, e Iris, en la que la lengua de la madre y de la escuela domina sobre la lengua del padre, que es la que hablan la madre y el padre entre ellos. En tres casos, el idioma que hablan los padres entre ellos no es la lengua de ninguno de los padres. En el caso de Anaïs (16 años), fue capaz de activar rápidamente esta tercera lengua. En el caso de Alex, el conocimiento es, de momento, pasivo aunque cabe recordar que sólo tiene tres años y que estamos hablando de su cuarta lengua. En cuanto a Núria, no parece tener un conocimiento demasiado elevado del inglés, aunque está mejorando rápidamente en castellano.

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Importancia de la lengua escolar y consideraciones en la elección de colegio Este trabajo de campo demuestra un claro predominio de la lengua de la guardería o del colegio, especialmente en los niños en edad escolar. De hecho, todos los niños del estudio tenían la lengua escolar como una de sus lenguas principales. Las únicas excepciones son Alex, Luukas y Liina, en la que la lengua familiar (de uno de los padres y de los padres entre sí) es aún más dominante. Sin embargo, en los tres casos se trata de niños muy pequeños (tres años, tres años y cinco meses y cuatro años y diez meses) en los que la lengua escolar está progresando muy rápidamente y probablemente pronto alcance el mismo nivel que las lenguas principales. En mi estudio, cinco de las 12 familias optaron por apuntar a los niños a la escuela europea, sobre todo por razones lingüísticas (escolarización en la lengua de los padres, multilingüismo) y por poder continuar los estudios en el país de origen en caso de ser necesario. Una de las familias optó por la educación en un colegio internacional Montessori, ya que están a favor de este método y también por su multilingüismo, ya que el colegio es bilingüe (inglés y francés). Las otras seis familias optaron por un colegio local belga flamenco. Las razones principales fueron las siguientes: proximidad al domicilio, mejor integración del niño en la comunidad, conocer bien el idioma del territorio en el que viven, o el hecho de que los colegios flamencos tienen fama de ser mejores que los francófonos. Curiosamente, ninguna familia optó por un colegio local francófono. Puede que sea porque tanto la escuela europea como la flamenca suelen garantizar un buen nivel de francés. Pregunté a los padres si sus hijos habían tenido problemas por razones lingüísticas. Sólo en dos casos respondieron afirma-

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tivamente. En el caso de Julia, su madre indicó que la niña no obtenía buenos resultados escolares y que a lo mejor se debía a problemas lingüísticos, ya que consideraba que el neerlandés (lengua dominante de Julia) puede que no se hubiese desarrollado al mismo nivel que el de los niños monolingües. El segundo caso, muy diferente, es el de Luukas, que tuvo problemas a causa de su brusca inmersión en la escuela neerlandesa poco antes de cumplir tres años, aunque los superó completamente. Los otros casos en los que se dio una inmersión repentina en una lengua escolar desconocida fueron los de Alex (dos años y medio), Bernard (cuatro años) y Liina (dos años), que no tuvieron ningún problema para adaptarse. Finalmente, en el caso de Carl Philip se dieron dos meses de tartamudeo que se superaron sin ningún problema posterior. La estrategia utilizada Seis familias utilizaron una estrategia consistente con sus hijos. La estrategia fue OPOL + lengua escolar/de la comunidad en cuatro casos, OPOL + idioma común de los padres en un caso (Anaïs) y OPOL + estrategia artificial + lengua escolar/de la comunidad en el caso de Riccardo y Dario, en el que la madre les habla finlandés a pesar de ser italiana. En todos los casos, y a pesar de las ligeras variaciones de estrategia, los niños han logrado con éxito un trilingüismo activo. Dos de las familias no tuvieron una estrategia consistente. En un caso, la madre (trilingüe de nacimiento) cambiaba continuamente el idioma en el que se dirigía a los niños (Mehdi e Ismail), aunque ello no ha impedido que los niños sean trilingües productivos, mientras que en el otro caso (Pablo), el hecho de que la madre cambiara de idioma derivó en la pérdida del dominio activo del alemán.

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Cuatro familias han tenido una estrategia más o menos consistente. En el caso en el que la estrategia fue consistente hasta los tres años y posteriormente más flexible (Leyla), la niña ha llegado a ser trilingüe activa y equilibrada. En el caso de Julia, en la que la estrategia sólo fue consistente a partir de los tres años, la lengua de la escuela pasó a ser la dominante. En el caso de Bernard, el cambio de estrategia de los padres derivó en una regresión de la que hasta entonces había sido la primera lengua, el portugués, a favor del inglés (bilingüismo substractivo). En el caso de Luukas y Liina, la estrategia no se respeta al 100% por el hecho de que el padre no entiende la lengua materna. En este caso, la lengua materna es de momento pasiva, al igual que en el caso de Pablo. Me parece pertinente citar, en este sentido, la opinión de Harding y Riley (1986): “Cuando uno de los padres no entiende una de las lenguas familiares, probablemente los intentos de educar a los hijos de manera bilingüe fracasen.” Sin embargo, el caso de Riccardo y Dario, que hablan finlandés con Francesca aunque su padre no les entiende, desmentiría esta hipótesis. Aunque el seguimiento estricto de la estrategia no es condición indispensable de éxito, observamos una correlación clara entre una cosa y otra. Además, la consistencia parece más importante en los primeros tres años del niño que después, lo que confirmaría la teoría de la mayoría de autores de la bibliografía examinada. Parmentier (2004) aconseja que los padres insistan en que el niño les hable su lengua y les hagan repetir la frase si no lo hacen. Según el, no es más cruel que enseñarles a decir “por favor” cuando piden algo. Lo que nunca se debe hacer es castigar a los niños si no utilizan un idioma o si han cometido un error. En el estudio de caso de Julia, la madre me explicó que hubo un período en el que Julia no quería hablarle en alemán

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sino en neerlandés. La madre reñía continuamente a Julia por este motivo, lo que acabó causando tensión entre ellas y desmotivando a la niña aún más. Como afirma Frances Kai-Hwa Wang (2005) “No se debe romper la regla de hablar siempre el mismo idioma, ya que si se hace, el niño pronto se dará cuenta de que hay flexibilidad y lo utilizará. Al mismo tiempo, no se debe ser demasiado estricto si no se quiere que el niño se desmotive completamente. Sobre todo, es necesaria mucha paciencia durante la adolescencia”. Etapa de mezcla lingüística En lo relativo a la mezcla de idiomas, el estudio confirmaría que se trata de una etapa normal en el desarrollo de la mayoría de niños multilingües simultáneos. En mi estudio, 13 de los niños pasaron por una etapa de mezcla de idiomas, aunque en dos casos fue extremadamente breve, y tres niños no pasaron por ella. Superada esta etapa, todos los niños fueron capaces de diferenciar perfectamente sus lenguas, aunque a veces se produzca el fenómeno del ‘‘préstamo’’, es decir, utilizar una palabra en la otro idioma cuando se desconoce en el idioma que se está utilizando o bien si la palabra expresa mejor lo que queremos decir en uno que en otro idioma y los interlocutores conocen ambos idiomas. Los niños utilizan el préstamo de manera totalmente consciente y no se trata, por lo tanto, de ninguna confusión mental. Consciencia de hablar tres idiomas Las investigaciones de Harding y Riley (1986) indican que, a partir de los tres años, los niños utilizan sus dos o tres lenguas de manera apropiada y consistente. Además, empie-

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zan a hacer comentarios sobre el hecho de hablar más de un idioma. Suzanne Barron-Hauwert (2004), por su parte, observó que “a los dos o tres años, los niños empiezan a tener una consciencia metalingüística de los dos sistemas lingüísticos”. Mis propias observaciones coinciden con las de BarronHauwert (2004) y Harding y Riley (1986): los padres que recordaban la edad en la que los niños tuvieron consciencia de ser políglotas indicaron los dos o tres años. Los otros simplemente indicaron que eran muy pequeños. Carácter de los niños multilingües Una de las preguntas que hice a los padres de los niños multilingües es si creían que sus hijos eran especialmente abiertos, flexibles y creativos. Curiosamente, todos los padres dijeron que sí, excepto dos parejas, a las que yo me añadiría para referirme a mi hija, ya que afirmaron que aunque creían que sus hijos parecían abiertos, flexibles y creativos, no creían que lo fueran más que otros niños. A pesar de todo, debemos tener presente que una pregunta de este tipo implica un grado muy elevado de subjetividad. Ventajas que los padres atribuyen al multilingüismo Las principales ventajas que las familias estudiadas atribuyeron al multilingüismo son las siguientes: la posibilidad de conocer otras culturas, la apertura de mente, las ventajas profesionales, la facilidad de viajar, la facilidad de aprender otros idiomas, la tolerancia, la sociabilidad, la flexibilidad de razonamiento, el hecho de conocer idiomas familiares, la consciencia de ser ciudadanos del mundo, el estímulo intelectual

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y, finalmente, el hecho de estar mejor considerado. La mayoría de familias indicaron espontáneamente que las ventajas superaban con creces las desventajas. Desventajas que los padres atribuyen al multilingüismo Las principales desventajas atribuidas al multilingüismo son las siguientes: menos exposición a cada idioma y, por lo tanto, menos vocabulario que un monolingüe; supone más esfuerzo de los padres; riesgo de confusión o disolución de identidad; causa estrés suplementario a la familia; la envidia de los monolingües y, finalmente, la imposibilidad de seguir la escolaridad de los hijos. Sólo una familia no veía ninguna desventaja. Aunque siete familias indicaron que temían que sus hijos pudieran tener menos vocabulario que un monolingüe, cuando pregunté a los padres si creían que sus hijos habían desarrollado como mínimo uno de los idiomas a nivel normal para un niño de su edad, todos respondieron que sí excepto una madre, que indicó que su hija probablemente tenía menos vocabulario en todas sus lenguas. Además, en el extremo opuesto, dos familias consideraban que sus hijos tenían más dominio de sus lenguas (de las tres) que otros niños monolingües del colegio. Kielhöfer y Jonekeit (1994) consideran que casi siempre el niño bilingüe tiene una lengua dominante y que suele tener un dominio de este idioma equiparable a los niños monolingües de la misma edad. En cambio, en la lengua más débil, es posible que busquen más sus palabras y duden, lo que permite distinguirles de los monolingües.

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Cuestiones culturales y de identidad Todas las familias entrevistadas se consideran multiculturales y para los padres es, en general, muy importante que los niños conozcan su cultura. Sin embargo, y curiosamente, los padres que son ellos mismos trilingües de nacimiento consideran menos importante transmitir su cultura a sus hijos, lo que podría indicar cierta pérdida de identidad cultural. La mayoría de familias viaja regularmente a los países de origen de los padres y utiliza medios audiovisuales para ayudarles a transmitir su cultura. La multiculturalidad parece vivirse por parte de los niños con mucha naturalidad, incluso con entusiasmo en algunos casos, aunque parece más bien un reflejo del entusiasmo de los padres. En cuanto a la identidad, ninguno de los niños parece sufrir ningún problema de anomia. Suelen identificarse con el país de origen de sus padres y los hay también que se sienten, además, belgas o simplemente europeos. Hay que tener en cuenta que los niños de este estudio están en una situación bastante particular, ya que en la escuela europea existe un ambiente muy multicultural, lo que hace que no se sientan muy diferentes a sus compañeros. También en las escuelas flamencas de las zonas cercanas a Bruselas existe una gran multiculturalidad, ya que viven muchos funcionarios europeos y de la OTAN y personas que trabajan en multinacionales, además de una importante comunidad francófona e inmigrantes de diferentes orígenes. Como decían los padres de Riccardo y Dario: “Creo que se deben sentir belgas, porque ser belga es ser multicultural.”

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Problemas de tipo social Ninguna de las familias entrevistadas indicó haber tenido problemas de tipo social asociados con el multilingüismo. Sin duda, su nivel socioeconómico ha tenido en este aspecto un papel esencial. El único incidente mencionado es que los profesores de dos de los niños pidieron a los padres que hablaran la lengua del colegio en casa para no aturdir a los niños, lo que demuestra la poca comprensión del multilingüismo. Las madres trilingües desde la cuna En mi estudio, cuatro madres eran niñas trilingües desde la cuna (también uno de los padres, aunque no fue entrevistado directamente). Ellas pueden aportar una perspectiva a posteriori de lo que implica ser una niña multilingüe. Las cuatro están muy contentas de ser trilingües y multiculturales y han mantenido un dominio activo de sus lenguas, aunque una madre se sienta ahora menos competente en una de sus lenguas por falta de práctica. Además, con los años han ido añadiendo otros idiomas a su repertorio y consideran que no es demasiado difícil para ellos aprender nuevos idiomas. Dos madres confesaron que tenían la impresión de no dominar sus tres lenguas a la perfección, a pesar de que la diferencia de vocabulario que pudieran tener en relación con un monolingüe nunca había sido lo suficientemente importante para causarles problemas ni en los estudios ni en la vida profesional, lo que confirmaría la hipótesis de Baker. También tengo la impresión que, en general, las madres entrevistadas son muy exigentes en cuanto a su propio nivel lingüístico, lo que hace que sean más duras en su autocrítica. Otra madre, en cambio, estaba convencida de tener un nivel lingüístico más alto

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que la mayoría de sus compañeros monolingües y a menudo le pedían que hiciera de correctora de textos en el trabajo porque tenía mejor estilo y un vocabulario más preciso. En cuanto a la identidad, ninguno de los cinco consideraba que tuviera ningún problema. Leonor explicaba que no se sentía de ninguna parte, aunque lo que antes le parecía un problema durante los años de adolescencia ahora lo vivía como una ventaja. Francesca hacía un comentario parecido: “No me siento desarraigada sino libre.” Evolución de los niños Si comparamos la situación de los niños con la de tres años y medio atrás, podemos observar en general una buena consolidación de sus competencias lingüísticas, aunque también ha habido retrocesos en tres casos en los que la exposición a uno de los idiomas ha disminuido considerablemente. En cinco casos ha habido una adquisición de lenguas suplementarias. No he observado contradicciones respecto a las observaciones y conclusiones de hace tres años y que, por lo tanto, puedo revalidar. En particular, se sigue confirmando la importancia de la lengua escolar, a pesar del peso de la lengua de la madre, sobre todo en los primeros años. La facilidad para aprender otros idiomas se ha visto confirmada en siete estudios de caso, coincidiendo con los niños mayores y que, por lo tanto, han sido expuestos al aprendizaje de lenguas extranjeras en la escuela o bien han entrado en contacto con nuevos idiomas por cambios en su situación familiar. Ello coincide con las observaciones realizadas previamente por las madres trilingües desde la cuna. No se han observado problemas relacionados con el multilingüismo. Algunas familias han hablado de interferencias o

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errores esporádicos en el habla. También se ha observado la dificultad para multiplicar la competencia lingüística especializada en cada uno de los idiomas y cierta preocupación por el hecho de que el vocabulario en cada idioma sea menos extenso que en monolingües. En un par de casos, las diferencias que se han podido observar entre hermanos apuntan a la importancia de las propias inclinaciones y capacidades del niño, aunque en la mayoría de casos, las diferencias se podían explicar o bien por cambios de estrategia o bien por las relaciones sociales. También se confirma que todos los niños estudiados viven con mucha naturalidad la multiculturalidad y el multilingüismo. Se encuentran cómodos en diferentes países, a pesar de la importancia creciente de la cultura de acogida en muchos de los niños mayores. Contraste de los resultados del estudio con los de otros investigadores En comparación con un estudio sobre 10 familias trilingües que Suzanne Barron-Hauwaert llevó a cabo en 1999, he encontrado algunas diferencias en las conclusiones. Para empezar, en el estudio de Suzanne los niños hablaban activamente sólo un idioma (el de la madre) hasta los tres años; de los tres a los cinco años hablaban la lengua de la madre y del padre, y alcanzaban el trilingüismo hacia los cinco o seis años. En mi estudio, el trilingüismo activo llega mucho antes. Sin duda puede influir en ello el hecho de que casi todas las madres de mi estudio hayan empezado a trabajar muy poco después del nacimiento de los niños, lo que les ha permitido relacionarse con una mayor variedad de personas: canguros, abuelos, profesores, padres...

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Mis conclusiones coinciden con las de Suzanne en el hecho de que los niños en edad escolar suelen tener la lengua escolar como lengua principal o como una de las lenguas principales, mientras que en el caso de los más pequeños, la lengua dominante suele ser la materna o familiar. Núria, mi hija, es una excepción, ya que con cuatro años y medio aún tiene la lengua de la madre como principal, aunque casi al mismo nivel que la lengua del padre y de la escuela. También coincidimos en la importancia que dan los padres a transmitir la cultura a los hijos. Bilingüismo y multilingüismo Los 12 casos estudiados reflejan bien las situaciones y teorías de las que hablábamos en los capítulos dos y tres, lo que indica que la mayoría de observaciones que se aplican al bilingüismo se pueden aplicar también al multilingüismo. Evidentemente, comparado con el bilingüismo, el multilingüismo necesita algunas condiciones particulares, que justamente se daban en mi estudio: en general, se trata de familias muy conscientes de los retos asociados al multilingüismo y del importante papel que deben desempeñar para asegurarse de que sus hijos tengan una exposición suficientemente rica en cada idioma. En segundo lugar, disponen de medios para viajar regularmente al país de origen y comprar material audiovisual de apoyo. También son familias que tienen acceso a un tipo de escuela muy particular, la escuela europea, que es favorable al multilingüismo. Finalmente, la sociedad belga es propiamente bilingüe y, en general, muy abierta y receptiva a los otros idiomas.

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Reflexión final

Capítulo V

Reflexión final

Cuando empecé la investigación, el primer elemento de frustración fue darme cuenta de que pocos autores habían abordado el tema del multilingüismo en el niño. Lo que había era mucha información sobre el bilingüismo. Desde mi punto de vista de niña bilingüe, el estudio del bilingüismo me parecía un poco trivial. Los estudios de caso escritos por ilustres lingüistas (Saunders, Fantini, etc.), interesantes y reveladores, fueron en un principio un poco desconcertantes para mí, ya que los autores explicaban sus tribulaciones para educar a sus hijos de forma bilingüe. En cambio, ser bilingüe no era para mí, como catalano-aragonesa, ninguna proeza particular. Entonces, poco a poco y a medida que avanzaba la investigación, me di cuenta de que en mi caso (y el de tantos otros niños en Cataluña) se daban circunstancias ideales para que el bilingüismo tuviera éxito: padre catalanohablante, madre castellanohablante pero que aprendió perfectamente catalán, escolarización en catalán, pero con varias asignaturas en castellano, gran exposición a ambos idiomas en multiplicidad de contextos, etc. En cambio, los niños de los estudios de Saunders o Fantini habían crecido en Australia o Estados Unidos, contextos eminentemente anglófonos, y el padre era casi la única fuente para la segunda lengua. En un contexto como este, el bilingüismo ya no es tan trivial.

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Las investigaciones de Tracey Tokuhama-Espinosa, Charlotte Hoffmann y Suzanne Barron-Hauwert, las únicas que trataban (en parte como mínimo) sobre niños multilingües, proporcionaban algunos ejemplos de niños educados con éxito en tres idiomas. También había otros autores que consideraban que se podía ampliar al trilingüismo o multilingüismo lo que se aplicaba al bilingüismo. Para salir de dudas, no había nada mejor que hacer un pequeño trabajo de campo en mi propio medio, el del funcionario europeo, multilingüe por excelencia. Efectivamente, no me fue difícil encontrar unos cuantos casos de niños trilingües desde la cuna, incluso a veces más que trilingües. Alex, con tres años, es trilingüe activo y entiende un cuarto idioma. Riccardo y Dario, de seis y cuatro años respectivamente, ya tienen un conocimiento notable de un cuarto y quinto idioma. Además, los niños mayores y los padres trilingües, en mi estudio, habían aprendido otros idiomas consecutivamente y con mucho éxito. La investigación me ha permitido identificar algunos puntos importantes que conviene tener en cuenta en la educación multilingüe. En primer lugar, la importancia del medio en el que se encuentra el niño y la actitud positiva de los padres y de las otras personas que le rodean es crucial respecto al multilingüismo. El hecho de que en su entorno el multilingüismo se considera normal y que sus compañeros de guardería o colegio se encuentren en un caso parecido alienta al niño en su aprendizaje. Así se desprende de la bibliografía y es exactamente lo que sucede en los casos estudiados. También es importante que ambos padres hablen, o al menos aprecien, los diferentes idiomas del niño. Si uno de ellos habla exclusivamente la lengua mayoritaria, dificultará las interacciones familiares en los otros idiomas y puede conducir a la larga al fracaso de la estrategia.

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Reflexión final

Un prestigio desigual de los diferentes idiomas en el entorno en el que vive el niño puede también poner en peligro el aprendizaje de aquellos idiomas que tengan menor prestigio social. En segundo lugar, la importancia de la estrategia. Los padres se deben asegurar de que el niño tiene una exposición rica a cada uno de los idiomas y de la posibilidad de utilizarlos de manera activa en una variedad de contextos. Si no es posible, como mínimo sería necesario asegurarse de que una lengua se desarrolle suficientemente bien en la edad adecuada para evitar la posibilidad de semilingüismo. Los padres deberían elaborar una estrategia que se adapte bien a la familia e intentar mantenerla de manera consistente. Y también deberían tratar de ser a la vez el modelo de un idioma en particular y un modelo de flexibilidad y adaptabilidad lingüística cuando la situación lo requiere. Al mismo tiempo, la estrategia debería ser natural. Cambiar radicalmente la manera en la que las relaciones lingüísticas se estructuran dentro de la familia con la llegada de un bebé no es realista. Normalmente, la lengua escolar pasa a ser una de las lenguas predominantes del niño. Este idioma (como mínimo), se desarrolla de una manera parecida a la de los otros niños monolingües de la misma edad. Lo mismo suele pasar con el idioma común de los padres en los casos en los que éste coincide con uno de los principales del niño. En los casos en los que uno de los padres es la única fuente de uno de los idiomas, se necesita un esfuerzo particular del padre o de la madre para exponer al niño a una variedad de situaciones suficientemente rica para que adquiera un buen nivel de lengua. A veces, el niño puede pasar por una etapa de rechazo de la lengua minoritaria, por un lado porque las personas de su entorno no la hablan y el niño no se quiere sentir diferente y, por otro, porque no siempre ve la utilidad de esta

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segunda lengua, particularmente en aquellos casos en los que el padre o la madre habla la lengua mayoritaria. En estos casos, hay que tener en cuenta que no se puede forzar a un niño a hablar un idioma. Los gritos y prohibiciones suelen ser contraproducentes. Al niño se le debe animar a aprender un idioma con comentarios positivos, incluso cuando el niño parece estar menos interesado en ello. Se le debe hacer entender la importancia del idioma para el padre o madre desde un punto de vista afectivo y práctico. En este estudio hemos examinado algunas de las ventajas e inconvenientes del multilingüismo. Tanto en cuestiones relacionadas con la inteligencia del niño como desde un punto de vista más práctico y personal, la balanza parece inclinarse hacia el lado de las ventajas. De todos modos, el hecho de educar a los hijos de manera multilingüe no suele ser una decisión basada en un cálculo de ventajas y desventajas. Para muchas familias multilingües no existe elección posible. Rechazar el multilingüismo sería rechazar la realidad de la familia multilingüe, sería negar al niño la posibilidad de una interacción normal y rica con sus familiares y las otras personas que le rodean. Finalmente, es absurdo pensar en un niño bilingüe como dos monolingües dentro de una misma persona. Los niños bilingües poseen una combinación única de dos o más idiomas, que están separados e integrados al mismo tiempo dentro del cerebro. Lo mismo se puede aplicar en el terreno cultural. Si los padres velan para que el niño conozca su cultura, podrá llegar a encontrarse cómodo en dos (o más) sociedades, aunque no comparta todos los elementos de cada una de ellas. Lo más importante es que su multilingüismo y su multiculturalidad le den, seguramente, una apertura de mente y una capacidad de elegir y quedarse con lo mejor de cada cultura.

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149

Anexo 1

Cuestionario para los padres de niños multilingües

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Sus nombres Nombre y edad de los hijos Lengua materna y nacionalidad de la madre Lengua materna y nacionalidad del padre País y población de residencia ¿Cuánto tiempo han vivido en su país de residencia? ¿Se han trasladado a otro lugar desde que nacieron sus hijos? 7. ¿Tienen intención de quedarse? 8. Trabajo de los padres 9. ¿Qué idiomas se utilizan en la familia? Lengua por orden de competencia Padre

1a. 2a. 3a. 4a.

Competencias (p. ej., hablar, leer, escribir, escuchar)

Dónde la ha aprendido (casa, escuela, comunidad, otros)

Lengua por orden de competencia Madre

150

Competencias (p. ej., hablar, leer, escribir, escuchar)

Multilingües desde la cuna

Dónde la ha aprendido (casa, escuela, comunidad, otros)

1a. 2a. 3a. 4a.

Hijo 1

1a. 2a. 3a. 4a.

Hijo 2

1a. 2a. 3a. 4a.

Hijo 3

1a. 2a. 3a. 4a.

Idiomas que se hablan en su familia: Madre al padre Padre a la madre Madre a los hijos

151

Anexo 1

Padre a los hijos Hijos a los hijos Hijos a la madre Hijos al padre Hijos al padre y a la madre a la vez Hijos a los juguetes 10. ¿A qué colegio/guardería van sus hijos? (local/europeo/internacional)? ¿Desde qué edad? 11. ¿Cuál es la lengua vehicular en la enseñanza en el colegio/guardería? 12. ¿Por qué eligieron este colegio? 13. ¿Ayuda usted o su pareja a los hijos con los deberes? ¿El idioma supone un problema? 14. ¿Siguen alguna estrategia relacionada con los idiomas? 15. ¿Cuál? 16. ¿Cuándo empezaron a hacerlo (después del nacimiento, en edad preescolar, durante la escuela primaria, durante la educación secundaria)? 17. ¿Su estrategia ha cambiado? En caso afirmativo, detallen la respuesta. 18. (Si es relevante) ¿Qué factores contribuyeron principalmente al éxito o fracaso de su estrategia (actitud de familia, amigos, sociedad, política del colegio en materia lingüística, aptitudes de los hijos en el terreno lingüístico…)? 19. ¿Qué porcentaje de exposición a cada uno de los idiomas considera que tienen sus hijos (horas con la familia/el cuidador/el colegio, visitas al país de origen a lo largo del año, etc.)? 20. ¿El patrón ha cambiado a lo largo de los años? ¿De qué manera?

152

Multilingües desde la cuna

21. ¿Qué hace usted cuando está reunido con familia/amigos que hablan la lengua de su pareja/de la comunidad: a) Continúo hablando en mi lengua con todos. b) Continúo hablando mi lengua, aunque sólo con mis hijos. c) Hablo con todos, incluso con mis hijos, en la lengua del grupo. d) Pido a mi pareja que me traduzca lo que se dice. e) Otros. 22. ¿Se acuerdan de cuándo empezaron a hablar sus hijos (llamar las cosas por su nombre)? ¿En qué proporción utilizaban cada idioma? 23. ¿Hubo algún período de mezcla de idiomas? 24. ¿Lo podrían describir? 25. ¿Cómo se siente si su hijo/a mezcla idiomas? 26. ¿Cuándo cree que su hijo/a se dio cuenta de que hablaba más de un idioma? 27. ¿Asocia él/ella con claridad una lengua con una persona? 28. ¿Cómo se definen ustedes desde un punto de vista cultural? a) Una familia con una cultura b) Una familia con un conocimiento más profundo de una cultura que de otra c) Una familia con dos culturas, ambas muy bien desarrolladas d) Una familia con dos culturas y conocimiento de una tercera e) Una familia con más de tres culturas 29. ¿Es importante para usted/su pareja transmitir su cultura? 30. ¿De qué manea transmite usted/su pareja la cultura de

153

Anexo 1

su país?

31. 32. 33. 34. 35.

36. 37.

38.

39.

40.

a) Haciendo viajes para visitar a la familia/amigos b) Leyendo libros c) Mirando vídeos / películas d) Cantando canciones / escuchando música e) Con la historia de la familia (fotos, historias) f) Otros ¿Se ven con familias o inmigrantes multilingües de su país de origen? ¿Cómo reaccionan sus hijos ante el hecho de convivir con más de una cultura/idioma? A su parecer, ¿qué ventajas y aspectos positivos tiene el hecho de ser una familia multilingüe? En su opinión, ¿qué desventajas tiene el hecho de ser una familia multilingüe? (Si es relevante) ¿Consideran que su hijo/a ha alcanzado un buen dominio de por lo menos una de sus lenguas (dominio similar al que tienen los niños monolingües de su edad)? (Si es relevante) ¿Han creído alguna vez que su hijo/a tiene problemas en el colegio por razones de idioma? Algunos estudios indican que los niños multilingües son especialmente abiertos, flexibles y creativos. ¿Creen que sus hijos confirman esta hipótesis? (Si es relevante) ¿Consideran que el multilingüismo de su hijo/a les ha supuesto un gran esfuerzo? ¿En qué sentido? (Si es relevante) ¿Han considerado en algún momento que su hijo/a ha sufrido presión social por su multilingüismo o multiculturalismo (incomprensión por parte de hablantes monolingües, política de la escuela, etc.)? (Si es relevante) ¿En algún momento han considerado

154

Multilingües desde la cuna

que su hijo/a tiene problemas de identidad? 41. (Si es relevante) A su parecer, ¿cuáles son los factores principales que explican su éxito/fracaso en el multilingüismo de su hijo/a? a) Su estrategia lingüística b) La actitud de los miembros y amigos de la familia c) La sociedad en la que viven d) La política de la escuela en materia lingüística e) La propia capacidad del niño/a f) Otros 42. ¿Desean añadir algo (anécdotas o pensamientos que quieran compartir sobre este tema)?

155

Anexo 2

Equivalencia de las lenguas

ARA CAT DAN DEU ELL ENG FIN FRA HBS HEB ITA LLA MKD NLD NOR POR ROM SPA SWE TUR

árabe catalán danés alemán griego inglés finés francés serbocroata hebreo italiano latín macedonio neerlandés noruego portugués romaní castellano sueco turco

Anexo 2