EDUCACION INTERCULTURAL by AVENGERS

Cuarta edidón

Educación

al Análisis y resolución de conflictos

Colectivo AMANI Beatriz Aguilera Reija Juan Gómez Lara Mar Morollón Pardo Juan de Vicente Abad

~ ·

TIEMPO LIBRE

· Títulos publicados •

Educación intercultural. Análisis y resolución de confl.ictos

•

Construcción de juguetes con material de desecho

• .Sexualidad y juventud. Gufa práctica para monitores/as •

Animación a la lectura. ¿Cuántos cuentos cuentas tú?

•

Campamentos de verano. Diseño y organización

•

Educación de calle. Hacia un modelo de intervención en marginación juvenil.

•

Actividades lúdicas. Eljuego. Una alternativa para el ocio.

•

Coeducación y tiempo libre.

•

Iguales, pero diferentes. Un modelo de intervención en el tiempo libre.

•

Gufa de Comunicación para asociaciones juveniles

•

Acciones formativas desde las asociaciones

•

Juego de sentidos. Algunas palabras sobre creatMdad.

AGRADECIMIENTOS: Agradecemos a Tinus Wijnakker por las horas que ha dedicado a revisar el texto, por la paciencia que ha tenido con nosotras/os, y por sus valiosas aportaciones a esta guía. También estamos muy agradecidos/as a Carlos Giménez. Sus comentarios al capítulo tres nos han resultado de gran ayuda. A Fátima Mateas, que nos ha estimulado en numerosas ocasiones y ayudado en la corrección del texto. A Margarita Aguilera, Roser Vila y Angel 0rtiz por el apoyo que nos han dado y el entusiasmo con el que nos anima·n a seguir trabajando. Ya Luz Martínez y Blanca Leyva por la confianza que han tenido en nuestro trabajo.

Por último queremos mostrar nuestro agradecimiento a todas las personas con las que hemos trabajaen los talleres que imparte AMANI. Esta guía es el fruto de la reflexión y la diversión que hemos comido.

Primera edición: Marzo, 1994 Segunda edición: Julio, 1996 Tercera edición: Noviembre, 2002 Cuarta edición: Abril, 2004

© Editorial Popular C/ Doctor Esquerdo, 173 62 Izqda. 28007 Madrid - España Tel.: 91 409 35 73 Fax: 91 573 41 73 E-mail: epopular@infornet.es http://www.editorialpopular.com I.S.B.N.: 84-7884-129-6 D.L.: M-15.900-2004 Diseño de portada: José Luis del Río Imprime: Cofás Printed in Spain - Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas sin la autorización escrita de los tit~lares del «copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o ¡Nocedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante ;itquiler 0 préstamo públicos.

Estamos asistiendo a un escenario social donde la participación de los jóvenes ocupa un lugar prioritario en la construcción de un futuro más solidario. El trabajo desde asociaciones, colectivos y grupos tiene una importancia cada vez más relevante en el desarrollo de valores que sólo desde la sociedad civil pe1miten un arraigo real. Con este sentido presentamos esta colección que aporta enfoques, herramientas y recursos que contienen una propuesta educativa basada en la solidaridad, la igualdad de derechos, el respeto a la diversidad y la responsabilidad de respuestas personales y colectivas. Estos textos recogen el esfuerzo de todas aquellas personas que han contribuido con su participación, tanto dentro como fuera del aula, a la configuración del proyecto educativo de la Escuela de Animación. Confiamos que estos materiales sirvan de multiplicadores de experiencias educativas en nuestro entramado social. JAIME LISSAVETZKY DÍEZ Consejero de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid

Existen muchas fonnas de extender el respeto y la convivencia entre los individuos o los grupos socioculturalmente diferentes, de combatir la discriminación racial o étnica, de desarrollarnos como sujetos respetuosos e interesados en la diversidad humana. Esta Guía que nos presenta el colectivo AMAN! -sólida, atrayente y útil- es una de esas formas. Hay aquí una propuesta directa y decidida para educarnos en la interculturalidad, un conjunto coherente de alternativas que los autores basan tanto en la experiencia práctica como en el estudio y la reflexión. Me alegra o, si se prefiere, PS para mi un gran honor, prologar este libro de AMAN!. Siempre es grato sumarse al apoyo de algo que tiene rigor y calidad, que es socialmente muy necesario y que va a ser útil (ya lo ha sido durante su gestación) para animadores, trabajadores sociales, educadores y, sobre todo, para cuantos individuos y grupos participen en las dinámicas propuestas. Quisiera resaltar brevemente cuatro aportaciones que personalmente considero muy valiosas. Me refiero al enfoque socioafectivo en la interculturalidad, a la adopción de la resolución de los conflictos como hilo conductor de la metodología, a la evitación del culturalismo y a la integración de teoría y práctica. La Guía supone un «encuentro» fructífero entre dos movimientos educativos: el de la Educación para la Paz y el de la Educación Intercultural. AMAN! ha sabido aplicar y recrear sus experiencias anteriores en el trabajo educativo por la paz en este otro «mundo» de la inmigración, las viejas y nuevas minorías étnicas, el choque y contacto cultural, los prejuicios étnicos, las conductas solidarias y racistas, etc. En esa labor de síntesis de pedagogías sociales y de integración de experiencias reside, en mi opinión, el acierto con que AMAN! permea toda su propuesta con un enfoque socioafectivo y con una coherencia metodológica a partir de la resolución de conflictos. Esta aproximación a la Educación Intercultural no se vertebra sólo desde la necesidad de conocimientos sobre el Otro o sobre la inmigración y las minorías, sino desde el sentimiento y la vivencia, la modificación y creación de actitudes, la indagación de los valores. Hay una apuesta decidida por reconocer y destapar las múltiples contradicciones existentes en la coexistencia y 7

convivencia de personas étnicamente diferenciadas y de partir del carácter positivo de los conflictos. Junto a una sensibilidad hacia «lo cultural», AMAN! no cae en lo que podríamos llamar ccculturalismo». En la teoría y en la práctica de la interculturalidad suele ser frecuente exagerar lo diferente no viendo lo común e ignorar el peso decisivo de los aspectos socioeconómicos y políticos en las relaciones interétnicas. No ocurre así en la propuesta de AMAN! en la cual se explicita el carácter multidimensional de los conflictos y se insiste en aspectos como los desequilibrios de riqueza y poder, o la situación socioeconómica de los sujetos. ~ t u d del trabajo es combinar refiexión y acción. Siendo un instrumento para la práctica -además en un campo tan poco tratado desde la interculturalidad como el Ttempo Libre- los autores han incorporado en cada capítulo las bases teóricas y conceptuales de partida. La seriedad y aplicabilidad de la Guía radica también en este equilibrio entre la indagación de la bibliografía existente con la experimentación en distintas experiencias y talleres. Comenzaba este prólogo indicando las múltiples vías para expandir la comprensión y la convivencia intercultural. Quisiera acabarlo recordando algo a tener en cuenta cuando se trabaja desde la Educación Intercultural contra el racismo, la xenofobia y la exclusión. Me refiero a los límites de la Educación lntercultural. Si no queremos frustrarnos y si queremes realmente e::q;andir el respeto y la convivencia, es preciso abogar también por un tratamiento internacional de las migraciones más equilibrado y justo, por una política social de inmigración en España, por una información y sensibilización positiva de las poblaciones autóctonas, por una penalización de las conductas racistas, etc. Debemos felicitar a Beatriz Aguilera, Juan Gómez, Mar Morollón y Juan de Vicente por este estupendo trabajo, y agradecerles esta valiosa aportación. Ahora llega el tiempo de aplicar la Guía y enriquecerla, que para eso ha nacido. CARLOS GIMÉNEZ ROMERO Departamento de Sociología y Antropología Sixial. Universidad Autónoma de Madrid

La Educación Intercultural es un movimiento educativo que cuenta con una escasa tradición en nuestro Estado. Constituido en sus inicios por personas que trabajan en y con colectivos gitanos, ha experimentado un importante desarrollo a partir de la consolidación del fenómeno migratorio. La propuesta de Educación Intercultural que contiene este libro, pretende contribuir al desarrollo de este movimiento educativo. Se trata de un trabajo fundamentado teóricamente y con una clara vocar.ifrn prár.tir.:::i _

En este capítulo introductorio queremos presentaros los marcos teóricos que orientan y sustentan nuestro trabajo. Nos parece importante explicitar cuales son nuestros planteamientos generales sobre las migraciones, la Educación Intercultural y el Tiempo Libre, para que así podáis saber desde donde escribimos esta guía. El primer eje sobre el que trabajamos, es el conflicto, y lo desarrollamos en tres apartados: 1. El hecho de que exista una sociedad multicultural implica necesariamente la presencia de conflictos 2. Para comprender los conflictos que se derivan de la existencia de una sociedad multicultural debemos conocer las causas que los han provocado, las características y condiciones de vida de otras culturas con las que convivimos históricamente, o el fenómeno de las migraciones. 3. Los conflictos derivados de la multiculturalidad son positivos para la sociedad. El segundo eje se denomina Educación Intercultural. El concepto de Educación hace referencia a la enseñanza/aprendizaje de valores, habilidades, actitudes y conocimientos. La educación en ningún caso es un proceso neutro, nosotros optamos por transmitir valores como la cooperación, la solidaridad, el ponerse en el lugar de la otra persona, aprender de otras culturas, etc. En cuanto al concepto Intercultural, nos referimos al proceso educativo que proponemos como respuesta al conflicto planteado por la realidad multicultural. 11

r·" .~

El tercer eje articula el concepto de Tiempo Libre. Entendemos por Tiempo Libre el proceso educativo que se lleva a cabo fuera del ámbito de la Educación Formal. Como proceso educativo necesita una planificación, una organización, infraestructura, personas que se dediquen a ello, presupuesto etc. El cuarto y último eje hace referencia a la metodología. Nuestra metodología se basa en el planteamiento Constructivista y en el Enfoque Socioafectivo. Partimos de las experiencias del grupo, y provocamos situaciones que nos ayuden a experimentar en nuestra propia piel lo que estamos trabajando. Hasta que estas experiencias no se han tenido o provocado no las contrastamos con planteamientos teóricos u otras informaciones. Este proceso de aprendizaje tiene tres momentos: Sentir, Pensar y Actuar. Estos cuatro ejes son los que dan forma a la guía que tenéis en vuestras manos. Terminaremos el capítulo con la presentación de su contenido, asi como las posibles formas de darle uso.

Los conflictos multiculturales El primer y principal eje que articula esta guía es el conflicto. A lo largo de estas páginas podréis encontrar numerosas reflexiones sobre este tema. De hecho el esquema de la guía responde a un entrenamiento en resolución de conflictos multiculturales. Dado que el término "conflictos multiculturales" va a ser utilizado en numerosas ocasiones a lo largo de estas páginas queremos comentar explicitando el significado que tiene para nosotros. Hemos denominado, conflictos multiculturales, a los conflictos que se producen en el seno de las sociedades multiculturales. Cuando utilizamos este término, no queremos decir que el hecho de pertenecer a culturas diferentes sea lo que provoca la existencia de estos conflictos. Por el contrario sostenemos que estamos ante conflictos fundamentalmente sociales. Numerosos son los elementos de los que constan estos conflictos. En el análisis que realizamos en esta guía los hemos agrupado en tres bloques, los elementos psicológicos, los culturales y los socioeconómicos. Por tanto si utilizamos el término multicultural es para indicar que son conflictos que se producen entre personas de diferentes culturas, no que esta pertenencia diferencial sea la causa que lo provoca. 1.

Elementos para comprender la multiculturalidad

Vivimos en un mundo complejo. Los fenómenos sociales se suceden con rapidez planteando nuevos retos a los que las sociedades deben ofrecer respuestas. La Europa de final de siglo es buen exponente de ello. Asistimos al auge de los nacionalismos, los antiguos Estados

,_ ¡

se dividen en países independientes que enarbolan la bandera de la identidad cultural. Aumenta la conciencia de la identidad étnica, la especificidad, la homogeneidad interna frente al exterior. Junto a este fenómeno diferenciador podemos observar que las distintas sociedades son cada vez más pluriétnicas, más pluriculturales. Los movimientos migratorios han situado en un mismo espacio a personas de muy diferentes orígenes culturales, provocando de esta forma la aparición de sociedades multiculturales. Estos dos fenómenos, el aumento de la conciencia étnica y la multiculturalidad están produciendo tensiones en el viejo continente. Tensiones no sólo causadas por las diferencias culturales, sino también por aspectos económicos, políticos e ideológicos. El auge del racismo en numerosos países europeos y la guerra en la ex-Yugoslavia son ejemplos que muestran las consecuencias destructivas que provocan ciertas formas de abordar estos conflictos. En muchas ocasiones se nos dice que estos fenómenos sociales son diversos y complejos. No dudamos de la certeza de dicha afirmación, aunque a veces sea utilizada para evitar profundizar en las causas que los generan. El objetivo de la guía es indagar y hacer visibles, en la medida de lo posible, las causas que subyacen a estos conflictos. Para comprender estas realidades y conflictos debemos dirigir nuestra mirada a las relaciones Norte-Sur, a la injusticia est.n1ctura] que hace que existan pobres y ricos, no como fruto de la casualidad o del clima, sino como fruto de explotación. Sin embargo, las desigualdades a escala mundial no generan espontáneamente procesos migratorios. Tenemos que analizar la historia de los contactos previos entre los países (conquistas, colonizaciones ... ) y en un presente marcado por relaciones de desigualdad en la riqueza y el poder. Si a estos factores estructurales unimos la penetración que el Norte realiza en el Sur generando expectativas de consumo, que son de difícil cumplimiento en los países pobres, nos encontramos con que la migración es una posible solución. 2.

Algunos datos de nuestro entorno

En el Estado Español podemos encontrar sociedades cada vez más multiculturales. Por un lado las migraciones producidas en el último cuarto de siglo han acentuado la presencia de minorías étnicas procedentes de países del Tercer Mundo. Por otro lado se mantiene la presencia de las conocidas "minorías tradicionales", las personas gitanas. La mayor afluencia de inmigrantes y refugiados del Tercer Mundo, ha tenido lugar en los últimos 1O, 15 años. De hecho, el 80% de los inmigrantes han llegado a España después de 1975. La excepción, es decir, el 20% restante, proceden de Cuba (en 1960 tras la revolución castrista) y de Guinea Ecuatorial (antes de la independencia en 1968). Entre los colectivos más antiguos se encuentran los marroquíes y los 13

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - · · - -~-

1}.

portugueses. Un colectivo incorporado durante la década de los 80 es el filipino. Los más recientes son los negroafricanos, las dominicanas y los peruanos, que llegaron en el último tercio de los 80. En la Comunidad de Madrid viven aproximadamente 180.000 extranjeros. Esta cifra es aproximativa, ya que es difícil estimar un numero cuando existen inmigrantes no regularizados y cuando la movilidad entre ciertos grupos de inmigrantes es alta. La mitad aproximadamente (de los 180.000) pertenecen a países ricos, mientras que el resto provienen del Tercer Mundo. Las personas inmigrantes del Tercer Mundo constituyen el 1.5% de la población del la C.A.M. (Comunidad Autónoma de Madrid) y un O. 7% de la población activa. Los colectivos más numerosos son las personas latinoamericanas (fundamentalmente argentinas) así como las que proceden del Magreb, (principalmente marroquíes) que cuentan cada uno, con unas 25.000 personas. En total suman cerca del 60% de los inmigrantes del Tercer Mundo. A continuación y en orden de importancia numérica, se sitúan los colectivos de personas portuguesas, filipinas y negroafricanas. Por último existen grupos minoritarios como los chinos, los polacos, los centroamericanos... Pese a la escasa relevancia cuantitativa de estos colectivos llevamos unos años escuchando noticias relativas a los conflictos que se plantean entre la sociedad mayoritaria y los diferentes colectivos de inmigrantes, (como durante decenas de años vienen planteándose con lapoblación gitana). Recientemente se han puesto de moda palabras como racismo y xenofobia y en la prensa puede leerse a diario alguna noticia que haga referencia a las dificultades que sufren los inmigrantes en estas tierras. 3.

Todos estamos implicadas en el confiicto

De momento sabemos que el hecho de que en nuestra sociedad vivan inmigrantes del Tercer Mundo, y gitanos implica conflicto. Que las raíces de este conflicto las podemos encontrar en las relaciones Norte-Sur, relaciones que a su vez generan migraciones. Así mismo estos conflictos derivados de la multiculturalidad tienen unas causas mas cercanas, por ej. la forma en que las personas inmigrantes, gitanas y autóctonas nos percibimos mutuamente, el choque cultural que se produce cuando se juntan personas de diferentes procedencias, las diferentes condiciones socioeconómicas de inmigrantes, gitanos y autóctonos. De este conflicto, que tiene unas causas profundas y unas causas próximas, todas las personas somos responsables. Con respecto a las causas profundas, nuestra responsabilidad nos viene por el mero hecho de ser ciudadanos de un mundo interdependiente y como tales corresponsables de lo que pase en él. Por lo que se refiere a las causas inmediatas formamos parte de ésta sociedad, y es en ésta sociedad donde 14

se está produciendo el encuentro entre personas de diferentes culturas. Si partimos de la idea de que todas las personas que constituyen una sociedad multicultural son responsables de los conflictos que se producen en su seno, podemos encontrar numerosos protagonistas a la hora de analizar los conflictos. A continuación vamos a referirnos a estos protagonistas. Suponemos que nadie dudará del protagonismo de las minorías étnicas en los conflictos multiculturales. De hecho podemos hablar de multiculturalidad gracias a ellas. Tanto los colectivos de inmigrantes como de gitanos, suelen ser la parte oprimida de estos conflictos. Si bien existe una fuerte solidaridad interétnica dentro de cada uno de los colectivos, la coordinación y solidaridad entre ellos es escasa, y en ocasiones se torna en rivalidad y enfrentamiento. Una minoría trabaja en asociaciones de inmigrantes o gitanos. Son las personas que más concienciadas están en luchar por sus derechos, y las que más contacto tienen con la sociedad autóctona y con otras asociaciones. En cuanto a la sociedad autóctona, hemos encontrado diversas reacciones ante el conflicto derivado de la presencia de colectivos de minorías étnicas. Por un lado podemos observar a una minoría que se declara racista, que mantiene que estamos sufriendo una "invasión" de inmigrantics. Sostienen que nas quitan los puestos de trabajo (St0p. Los españoles primero), que son delincuentes, y que deben ser expulsados. Esta minoría no se preocupa tanto por argumentar estas opiniones, sino que se encuentra mas cómoda pasando a la acción. En muchas ocasiones se les asocia con movimientos juveniles de corte violento, hinchas de equipos de fútbol, o con movimientos de extrema derecha. En el otro extremo podemos observar a otra minoría que se ha movilizado en solidaridad con los colectivos de inmigrantes y gitanos. En pocos años han crecido espectacularmente los movimientos sociales, que desde diferentes ámbitos trabajan tanto en solidaridad con las minorías étnicas, como sensibilizando a la población autóctona en valores de respeto, aceptación, e intercambio cultural. Este trabajo de numerosos grupos sociales ha generado la multiplicación de los centros de acogida, las clases de castellano, las fiestas donde se produce un intercambio cultural, etc ... En medio de estas dos posturas minoritarias, se encuentra la gran mayoría. Se trata de un amplio sector de la población que no tiene una postura activa favorable al racismo ni tendente al compromiso solidario. Sin embargo, son personas que cuentan con una cultura, unas opiniones con respecto a las personas diferentes, y con sus propias experiencias, sentimientos, expectativas, creencias, y comportamientos hacia los inmigrantes y gitanos. Por todas estas razones, y por el mero hecho de estar presentes en la sociedad forman parte del conflicto. Dentro de nuestra sociedad existen otras instituciones que también son protagonistas del conflicto multicultural. Por el momento solo nos vamos a referir a los medios de comunicación y a los poderes públi15

..,..

cos. En cuanto a los primeros, ya sea prensa, radio o televisión, tienden a subrayan las noticias sensacionalistas en las que aparecen personas inmigrantes o gitanas como provocadoras o víctimas de algún acto delictivo. En algunas ocasiones aprovechan estas noticias para denunciar el ascenso del racismo. Sin embargo percibimos la ausencia de noticias que hablen de la solidaridad de la sociedad. Por lo que se refiere a los poderes públicos, cabe distinguir varios niveles de actuación. En el gobierno central, únicamente existen medidas policiales y económicas con respecto a la inmigración. Nuestra adhesión a la Comunidad Europea ha marcado el signo de estas políticas. La ley de extranjería es buen ejemplo de ello. En algunos gobiernos autonómicos, y concretamente en la Comunidad de Madrid, podemos observar una tímida, pero interesante implicación en la promoción de medidas sociales; así mismo, hemos conocido experiencias de trabajo social con inmigrantes realmente novedosas en algunos ayuntamientos de la Comunidad de Madrid.

Una visión positiva del conflicto

Los conflictos son inherentes a cualquier dinámica social. En el caso que nos ocupa podemos afirmar que los conflictos son inherentes a la coexistencia de personas de diferentes culturas en una misma sociedad. Normalmente solemos atribuir a la palabra conflicto connotaciones negativas. La relacionamos con separación, ruptura, dificultades, falta de armonía, ausencia de paz ... Nosotros, sin embargo, defendemos una visión más positiva de los conflictos. Consideramos que los conflictos que está provocando el contacto entre la sociedad autóctona y los colectivos de inmigrantes y gitanos son positivos, ya que nos ofrecen la oportunidad de enriquecernos mutuamente, y cada parte puede salir enormemente beneficiada del contacto con otras realidades culturales. Sin la presencia de lo diferente no hay crecimiento posible. De este modo no podemos crecer como sociedad, en valores como el respeto o el interés por conocer otras realidades, sino no nos ponemos en contacto con lo diferente. Los conflictos son por tanto un motor de cambio que nos permiten crecer dialécticamente y caminar constantemente hacia un mayor enriquecimiento mutuo. Dado que tenemos una visión positiva de los conflictos nuestro planteamiento pedagógico no pasa por evitarlos ni eludirlos, sino por afrontarlos directamente, e incluso provocarlos, es decir sacarlos a la luz cuando son latentes.

ló

.. . '

La necesidad de una Educación Intercultural En este contexto aparece el concepto de Educación Intercultural. Estamos ante una propuesta educativa que surge ante los conflictos que se producen en las sociedades multiculturales, y cuyo objetivo final es promover un encuentro entre diferentes colectivos, grupos étnicos, etc., donde se produzca un intercambio en pie de igualdad, conservando la especificidad de cada uno, al tiempo que buscando el enriquecimiento mutuo. Sus destinatarios son tanto los miembros de la población autóctona como las personas pertenecientes a los diferentes colectivos étnicos. La educación intercultural pretende que la sociedad autóctona: 1. Conozca y modifique los estereotipos y los prejuicios que tiene de los diferentes grupos de la minoría. 2. Favorezca el conocimiento y la valoración positiva y crítica de las culturas minoritarias. 3. Propicie una toma de conciencia sobre la necesidad de un mundo más justo. 4. Promueva actitudes, conductas y cambios sociales positivos que eviten la discriminación y favorezcan las relaciones positivas, posibilitando ~l desarrollo esptcífico de las culturas minoritarias. Así mismo promueve el que las minorías étnicas: 1. Conozcan y modifiquen los estereotipos y los prejuicios que tienen de la mayoría. 2. Favorezcan el conocimiento y la valoración positiva y crítica de las culturas mayoritarias. 3. Den a conocer la propia cultura. 4. Promuevan actitudes, conductas y cambios sociales positivos que eviten la discriminación y mejoren sus condiciones de vida. Como podéis observar existen objetivos comunes para las mayorías y las minorías, pero preferimos presentarlos de forma separada para que quede suficientemente claro que la Educación Intercultural implica a todas las partes. Los diferentes componentes de una sociedad multicultural tienen que trabajar para construir una sociedad intercultural. Estos objetivos, se desarrollan y trabajan con amplitud a lo largo de esta guía.

La Educación Intercultural y el Tiempo Libre Cuando nos referimos a Tiempo Libre, lo hacemos utilizando la t y la l mayúsculas. Nuestra intención es evitar, cuando leáis estas dos 17

-;; . ·

....

palabras, que penséis en el tiempo que sobra después de hacer lo importante. Muy al contrario, entendemos el Tiempo Libre, como un espacio de aprendizaje no formal, es decir, diferente al de la escuela. Este espacio de aprendizaje requiere un conocimiento del medio sobre el que se va a trabajar, una planificación, el establecimiento de unos objetivos, recursos humanos y económicos etc. Se trata de un trabajo "serio", que está muy en contacto con las realidades que nos rodean. La educación en el Tiempo Libre, nos ofrece un ámbito privilegiado para trabajar, este tipo de conflictos. En primer lugar porque desde el Tiempo Libre se tiene un contacto más directo con la realidad social de nuestros barrios y comunidades. Esto hace que las personas que trabajamos en este ámbito, estemos muy motivadas, ya que generalmente nuestro acercamiento a éste tema surge de necesidades muy concretas. En segundo lugar, la educación en el Tiempo Libre posibilita que personas de diferentes edades, niveles sociales, y culturas, trabajen conjuntamente en un mismo proyecto. De este modo establecen un contacto y unas relaciones grupales en las que experimentan la interculturalidad en su propia piel, y generan una pequeña experiencia de lo que pretenden conseguir en la comunidad mas amplia. La educación en el Tiempo Libre, además, nos va a permitir flexibilizar. v reorientar nuestros obietivos en función de los intereses del grupo. Es decir, entre lo que el grupo necesita y los objetivos que se marca existe una estrecha relación. Quizá esto os parezca una obviedad, pero no es tan común como parece. Por último, no sólo los objetivos, nos van a resultar más cercanos a nuestros intereses, sino que también podemos elegir los contenidos que mejor se adapten a nuestras necesidades, trabajándolos desde una metodología activa, y participativa. Esta flexibilidad y éste dinamismo, es el que pretendemos garantizar en esta guía.

Una propuesta metodológica El último eje teórico al que nos vamos a referir hace referencia a la metodología de trabajo que proponemos en esta guía, y que planteamos de forma más general para abordar estos conflictos. Nuestra metodología se basa en la experimentación. En la presentación de esta guía os proponíamos un entrenamiento, otra forma de decirlo es que os proponemos una experiencia, una vivencia. El mero conocimiento intelectual de la injusticia, de la discriminación, no nos lleva a un cambio de actitudes. En los países donde la Educación para el Desarrollo tiene una cierta tradición comprobaron como los niños llegaron a conocer con todo lujo ele detalles las razones del desequilibrio Norte-Sur, pero esto no cambió su actitud vital, sólo sabían que no querían vivir en los países pobres y que se sentían contentos por pertenecer a los países ricos. Moraleja: ~l conocimiento intelectual se que-

, 18

,,/

da corto. Para cambiar las actitudes hay que experimentar en la propia piel, hay que contar con la vivencia. Nuestra metodología tiene un nombre muy conocido en la Educación para la Paz, es el Enfoque Socioafectivo, se trata de potenciar lo afectivo, lo vivencia! a la hora de afrontar lo social. Este enfoque no desprecia lo intelectual, sino que lo complementa, permitiendo que en el proceso educativo tome parte la persona en su totalidad, no sólo su cabeza, o su corazón. Más concretamente podemos señalar tres momentos en el proceso de aprendizaje desde este enfoque: Sentir, Pensar y Actuar. En las dinámicas que os vamos a proponer vamos a comenzar sintiendo. Sintiendo lo importante que es que nos escuchen, que nos aprecien, experimentar como me siento ante la cooperación en mi grupo, ante la competitividad, cuando me discriminan, cuando discrimino a los demás, que tengo yo que ver con la injusticia, con los desequilibrios internacionales etc. Después de sentir, vamos a pensar, y lo vamos a hacer en a partir de las experiencias tenidas, y en grupo. Las evaluaciones de cada dinámica están para ayudarnos a sacar conclusiones, para reflexionar sobre lo experimentado. Lo vamos a hacer en grupo porque pensar grupalmente es mucho más enriquecedor. De poco nos serviría sentir y pensar si no lo concretáramos en acciones que busquen trabajar por la justicia, se quedaría: en una experiencia intimista o como mucho grupal, pero no potenciaría el cambio. Si bien el último capítulo se centra en el actuar, a lo largo de toda la guía podéis sacar pistas de actuación muy concretas. El enfoque socioafectivo, nos va a permitir por tanto, conjugar el aprendizaje de valores, actitudes y contenidos, como un mismo aprendizaje fruto de la experimentación. Cuatro elementos para una guía

Los cuatro ejes que os hemos presentado organizan y dan forma al trabajo que contiene esta guía. A continuación os mostramos en qué consiste, cómo está organizada y cómo podéis utilizarla. 1.

Qué es esta guía

. La guía que tenéis en vuestras manos, es un trabajo sistemático sobre resolución de conflictos interculturales en el ámbito del Tiempo Libre. Hemos querido que ésta guía sea ante todo, un recurso manejable, directo, y fundamentalmente práctico, características claves en la educación en el Tiempo Libre. La palabra guía nos sugiere la idea de algo abierto, que invita y estimula a trabajar el tema que aborda. Es por ello 19

que no os presentamos la biblia de la resolución de conflictos interculturales (¡vaya, que decepción!). Por el contrario, queremos aportaros pistas prácticas para todos los que estáis interesados en actuar grupal y socialmente en la resolución de estos conflictos. A través de estas páginas os proponemos un entrenamiento en resolución de conflictos interculturales, es decir, la posibilidad de realizar un proceso grupal mediante diferentes dinámicas en el que vayáis adquiriendo las habilidades, valores, actitudes y conocimientos necesarios para abordar los conflictos interculturales, para promover relaciones de igualdad y de enriquecimiento mutuo entre las personas procedentes de diferentes culturas. Estos conflictos cuyas raíces se hunden en las diferencias estructurales (Norte-Sur, pobreza, desigualdades sociales ... ), en ocasiones serán manifiestos, y en otras ocasiones no lo serán. En este último caso tendréis que hacerlos aflorar para poder abordarlos. En cualquier caso abordar los conflictos supone trabajar sobre su dimensión oculta o estructural y abierta o manifiesta, realizando una labor reguladora y preventiva. Este proceso lo desarrollamos en la guía, a lo largo de cinco capítulos. Cada una de ellas es independiente, pero al tiempo tienen un orden que da sentido a nuestro esquema. En el siguiente apartado os vamos a contar en profundidad el contenido de estas etapas, pero para que os vaya sonando, os revelamos sus nombres: Creación de Grupo, Percepciones, Ampliar Nuestras Vistas, La Interdependencia y La Planificación del Cambio. Que estos títulos no os dicen mucho, paciencia, pronto cobrarán todo su sentido. 2.

De qué va esta guía

En nuestra experiencia pedagógica e investigadora hemos comprobado que se puede desarrollar un proceso definido mediante el cual el grupo vaya constituyéndose como tal y adquiriendo una experiencia, conocimiento y motivación para abordar creativa y constructivamente los conflictos interculturales. Este proceso es el que vertebra esta guía: l. Creación del grupo: cualquier tarea que realizamos con un grupo debe partir del establecimiento de un clima adecuado. En el caso que nos ocupa es más importante si cabe, ya que este clima de confianza y comunicación va a proporcionar al grupo la seguridad necesaria para explorar sus percepciones, expel"imentar y reflexionar sobre conceptos, lo que puede suponer un reto para sus ideas previas. Así mismo vamos a ir definiendo las habilidades necesarias para ir trabajando juntos. Dentro de esta fase os proponemos trabajar el conocimiento, el aprecio, la confianza, la comunicación y la cooperación. Estos cinco pasos son el inicio de un proceso grupal que iremos promoviendo a lo largo de toda la guía.

1 1

2. Percepciones: vamos a ocuparnos de las imágenes, ideas, atribuciones y creencias que tenemos. En un primer momento, exploraremos las imágenes que tenemos de nosotros mismos como miembros de un grupo e integrantes de una cultura. Abordaremos las imágenes que tenemos de las personas pertenecientes a otras culturas o grupos. Se trata de visualizar estas imágenes y analizar su origen, el proceso de formación, los valores que conllevan, los comportamientos con los que se identifican, etc. 3. Ampliar nuestras vistas: os proponemos reflexionar sobre el concepto de cultura, así como sobre el lugar que éste ha ocupado y ocupa en la antropología. Posteriormente nos centraremos en las diferentes actitudes que pueden aparecer cuando nos relacionamos con otras culturas. Para ello analizaremos el etnocentrismo, el relativismo cultural y el interculturalismo. Partiendo de estas actitudes más personales pasaremos en un último apartado en el que trataremos sobre las posibles relaciones entre una cultura mayoritaria y las minoritarias. En torno al concepto de integración se articula nuestra propuesta de relación entre culturas. 4. La interdependencia: para completar el panorama aquí trataremos el lado socioeconómico de la cuestión. Vivimos en un mundo interdependiente, las culturas no son algo monolítico y estático, las relaciones e influencias son cada día más numerosas. Cualquier realidad ha de entenderse en el marco de los elementos que la constituyen y de las relaciones que entre ellos se establecen y le dan forma. Así la realidad del pueblo gitano no puede comprenderse sin conocer las situaciones políticas, económicas y sociales que la rodean. Otras circunstancias exigen un análisis más amplio, que traspase fronteras, por ello analizaremos la migración como un fenómeno de interdependencia, relacionando la pobreza con la riqueza, la explotación con la miseria. No queremos tanto promover el sentimiento de culpa o presentaros una película de personas y culturas buenas y malas como tomar conciencia de la interdependencia. 5. La planificación del cambio: en esta última fase queremos retomar todo el trabajo presentado a lo largo de la guía y situarlo en un esquema de resolución de conflictos. Comenzamos centrándonos en el propio concepto de conflicto con sus diferentes concepciones. Partiremos de nuestra propia concepción para reflexionar sobre el conflicto que subyace a la multiculturalidad. Por último os presentamos un esquema de resolución de conflictos en el que tiene un lugar destacado la planificación de los cambios necesarios para promover un proceso de integración basado en la justicia social. 3.

Cómo podéis utilizarla

Cada capitulo comienza con una introducción inicial. En las introducciones justificamos la importancia de abordar cada uno de los

temas, ofrecemos el substrato teórico sobre el que cada capítulo se apoya y avanzamos los contenidos que se van a trabajar con las dinámicas. Las introducciones son un material interesante, que os puede servir para ubicaros en el tema que se trata. Además, dan coherencia al proceso que sigue la guía y sentido a cada una de las dinámicas. Los diferentes aspectos teóricos que en ellas se tratan pueden ser utilizados como información para los monitores o como explicaciones teóricas a compartir con el grupo. En este último caso, nuestro planteamiento metodológico es que si el grupo quiere recibir una información teórica sobre alguno de los aspectos que se están tratando, es conveniente que esto se haga siempre después de haber trabajado las dinámicas correspondientes. Tras la introducción, vienen las dinámicas. Son lo realmente importante de la guía, ya que con ellas podréis experimentar, descubrir, analizar, "daros cuenta", en definitiva vivenciar este proceso de resolución de conflictos. Cada dinámica tiene una misma presentación, en primer lugar podéis ver su título. Posteriormente os contamos qué objetivos tiene, la duración de la actividad y el material que vais a necesitar, su desarrollo y la evaluación y por último la fuente. Cada capítulo cuenta con un buen número de dinámicas, os animamos a que elijáis las que más os gusten, las que mejor se adecuen a las necesidades de vuestro grupo. Los objetivos de cada una de ellas os ayudarán a seleccionar lo que os interese trabajar. Podéis cambiar las dinámicas, modificar su procedimiento, reducirlas, ampliarlas, en definitiva podéis adaptarlas a lo que necesite el grupo (acaso no habíamos quedado en que esto era una guía, unas pistas prácticas sobre un tema, un recurso abierto ... ) Como venimos indicando a lo largo de estas líneas de presentación esta guía está pensada para ser utilizada, siguiendo el proceso que propone. Por tanto, os animamos a que comencéis por la creación de gru.po hasta llegar a la planificación del cambio, pasando por el resto de las fases. Esto os permitirá ir adquiriendo las habilidades, los conocimientos y la experiencia necesaria para afrontar las fases siguientes. En caso de que el grupo con el que vayáis a trabajar sea un grupo ya formado quizá prefiráis saltaros la primera etapa. Nuestra experiencia nos indica que a ningún grupo le amarga un dulce. Las dinámicas de creación de grupo, potencian la cohesión grupal, independientemente del momento en que se encuentre el grupo. Además, la comunicación, la cooperación, la confianza, el conocimiento, son tas reas que siempre están en marcha en el seno de cualquier grupo. 4.

Para tenninat~ un c0r11en/(lrio

El comentario es sobre el lenguaje. No queremos limitarnos a utilizar el género masculino en el texto. En un principio pensábamos uti22

!izar el "os/as", pero no nos acaba de convencer porque creemos que le quita fuerza al texto, de modo que hemos optado por escribir la introducción a un capítulo en masculino y la siguiente en femenino para recordároslo iniciamos cada capítulo con el símbolo o, para el femenino y el cr para el masculino. En cuanto a las dinámicas hemos dejado el "os/as" por si alguien las utiliza al margen de esta guía. No nos queda más que animaros a que trabajéis grupalmente esta propuesta de resolución de conflictos interculturales en el Tiempo Libre. Buen viaje.

CREACIÃ&#x201C;,N D;E,

GRUP'O: 25

o En este capítulo inicial vamos a sentar las bases de lo que consideramos que debe vertebrar el proceso de un grupo que se plantea trabajar la Educación Intercultural en el tiempo libre. En un primer apartado justificamos la importancia de trabajar el proceso del grupo, destacando los valores que se ponen en juego cuando se desarrolla este proceso. Posteriormente analizamos la relación entre los objetivos de la Educación Intercultural y el proceso grupal en los términos que se han expuesto anteriormente. En la última parte de este capítulo abordamos de forma detallada las fases de que consta el proceso grnpal que desarrolla nuestra propuesta de creación de grupo. Los grupos en el Tiempo Libre Cualquier actividad que realizamos en el ámbito del Tiempo Libre se desarrolla grupalmente, bien porque las destinatarias de la intervención social constituyen un grupo, bien porque las personas que diseñan y ejecutan esta intervención son un grupo. El grupo es el elemento social desde el que trabajamos y para el que trabajamos. Es por esto que nos parece fundamental tener en cuenta su proceso. Sin embargo, el hecho de que nos centremos en el grupo no significa que olvidemos a la persona, muy al contrario partimos de la afirmación y el reconocimiento de la persona individual y única como punto de partida para trabajar el grupo. En el seno de los grupos se vive, de forma más o menos intensa, un estilo de relaciones que reflejan ciertos valores y actitudes. En un grnpo que funciona de forma espontánea podremos observar conductas que reflejan valores comunes en nuestra-sociedad. De este modo sería fácil notar que las personas mas rápidas y atrevidas son las que suelen intervenir con mayor frecuencia, escucharemos a los miembros del grupo expresarse con un lenguaje sexista etc .... Cuando el grupo tiene en cuenta su proceso, apuesta por unos determinados valores y actitudes, con lo cual se establecerán otro tipo de relaciones entre sus miembros. Partiendo de los valores que queramos promover, llevaremos a cabo 27

":+'.*.,-~·i, .. c+

j uno u otro proceso grupal. A nuestra forma de trabajar el proceso grupal la denominamos creación de grupo. Dado que la Educación en el Tiempo Libre es una educación en valores, y que el elemento desde el que se trabaja y para el que se trabaja es el grupo, consideramos imprescindible incidir en el grupo apostando por una serie de valores, que son precisamente los que queremos trasladar a la comunidad y a la sociedad. Se trata, en definitiva de encontrar una coherencia entre la forma de trabajar y los valores que queremos promover. Los valores principales que se ponen en juego cuando trabajamos un proceso de creación de grupo son los siguientes:

1. Fomentar la participación de todas las personas. Es importante crear las condiciones necesarias para que todas las personas tengan la oportunidad de expresarse en el grupo. Normalmente las personas más rápidas, las que tienen mayor fluidez verbal, las mayores, los hombres, son las que suelen participar. 2. Tener en cuenta las necesidades, las opiniones y los sentimientos de todas las personas. Si queremos que un grupo crezca es importante crear el espacio necesario para que cualquier aportación, y no sólo las aportaciones intelectuales, tengan su cabida en el grupo. 3. Crear un clima de confianza y aprecio hacia las demás. Es importante aprender a valorar lo positivo de las personas y trabajar desde la confianza para poder actuar grupalmente. Estos tres puntos son muy importantes. Sin embargo, si nos limitamos a ellos corremos el riesgo de encontrarnos con un grupo cuyos miembros se sienten muy a gusto entre sí, donde existe una buena comunicación y confianza pero donde se echa en falta su poder como agentes transformadores de la realidad. Por ese motivo añadimos dos valores más: 4. Participación de todas en la toma de decisiones. El proceso de creación de grupo valora la participación, no sólo a la hora de opinar sino también a la hora de decidir. Y propone mecanismos como el consenso. 5. ' Afrontar los conflictos de forma positiva. Los conflictos nos ayudan a crecer social y grupalmente. Sólo cuando existe un gn1po compacto, en el que sus miembros tienen seguridad en ellas mismas y en el grupo, los conflictos no suponen una amenaza para las personas ni para el grupo sino una oportunidad más para crecer y fortalecerse. Por tanto la creación de grupo se encarga de generar las condiciones psicológicas necesarias para que sus miembros aprendan a detectar los conflictos, los hagan aflorar:- y los regulen de forma positiva. ,/

Cuando en un grupo se trabaja apostando por estos valores, estamos educando a personas que van a asumir un papel activo en la transformación hacia una sociedad más justa.

La Educación Intercultural y la creación de grupo Como hemos visto en el apartado anterior, incidir sobre el proceso grupal lleva asociado una serie de valores. Es por consiguiente importante ocuparse de la creación de grupo sea cual sea la actividad que desarrollemos en el Tiempo Libre. Sin embargo, cuando lo que estamos llevando a cabo es un programa de Educación Intercultural, es doblemente importante potenciar ese proceso grupal. En los objetivos que cubre la Educación lntercultural destacábamos la importancia de superar los estereotipos, los prejuicios y evitar la discriminación que ejercemos sobre las personas diferentes a nosotras. Los valores que fundamentan estos objetivos coinciden en gran parte con los que hemos expuesto en el apartado anterior. Sin embargo, existe un valor sobre el que queremos centrar nuestra exposición, dada la relevancia que tiene en la Educación Intercultural. Se trata de la cooperación. A continuación vamos a mostraros con un ejemplo, la relevancia de la cooperación cuando se realiza una labor educativa con personas de diferentes orígenes culturales. Una fecha importante en la historia de las relaciones raciales entre mayorías y minorías, es el año 1954. Hasta esa fecha, en EE.UU., las niñas blancas y las negras asistían a colegios diferentes, se mantenía la filosofía de "separadas pero iguales". Ese año cuatro madres de niñas negras denunciaron al Ministerio de Educación, sosteniendo que la segregación escolar privaba a las niñas negras de la igualdad de oportunidades educativas, por muy igual que fueran las escuelas. Es decir, que lo discriminatorio era la separación, ya que lo que subyace a esta separación es que las niñas negras eran inferiores a las blancas. La denuncia provocó la celebración de un juicio que exigía el veredicto de un jurado. Para elaborar su decisión el jurado pidió asesoramiento a un grupo de 32 antropólogas, psiquiatras, psicólogas y sociólogas. Estas científicas sociales manifestaron que con el sistema de escuelas segregadas, "las niñas negras aprenden que se les asigna un status inferior, y se les plantea la pregunta de si ellas merecen un trato mejor del que se les da. Este conflicto conduce irremediablemente a una baja autoestima". Finalmente el jurado dio la razón a las madres demandantes, y comenzó el final de la ·segregación escolar. Las científicas sociales se frotaban las manos ya que mantenían con esperanza que la desegregación tendría un triple efecto, (es lo que se conoce como la "Hipótesis de Contacto"): 1. 2. 3.

Reduciría los prejuicios. Aumentaría la autoestima de las estudiantes de la minoría. Mejoraría el rendimiento de las estudiantes de la minoría.

Según pasaron las décadas, se fue comprobando que las previsiones de las científicas habían sido excesivamente optimistas, ya que la

l desegregación no producía automáticamente lo que se había predicho. Es decir, el poner a personas de diferentes culturas y status dentro de un mismo espacio no produce integración. Hacen falta ciertos requisitos para que el contacto dé lugar a la integración. Tres fueron los que estableció G. Allport: 1. Es preciso que sea sancionado por las autoridades. Su aplicación al ejemplo al que nos referíamos anteriormente, podría ser, que es necesario que en el colegio todo el claustro apoye la desegregación racial y establezca las normas que sean necesarias para propiciarla. La actuación de una sola profesora a favor de la desegregación, en el seno de una institución contraria a ésta, no sería suficiente. 2. Las personas que se ponen en contacto deben tener el mismo status. En el caso escolar, podríamos interpretarlo como que todas las alumnas puedan tener las mismas oportunidades reales para participar en las actividades del au_la. En algunos casos deberá producirse cierta discriminación positiva, para que las posibilidades de participación sean iguales para todas. 3. Es preciso que el trabajo se realice cooperativamente. Todo el mundo es importante, ya que cada persona tiene algo que aportar desde su particularidad. Se potencia la colaboración, la confianza y la interdcp~ndencia. Os hemos contado esta breve historia, para que podáis observar que la Educación Intercultural es heredera de estas experiencias y reflexiones, de donde extrae actitudes y valores· que coinciden con los que se trabajan en un proceso de creación de grupo. Además formula como una de sus propuestas de trabajo: la creación de grupos heterogéneos en los que se potencie la cooperación. Quizá ahora comprendáis mejor la afirmación que hacíamos al inicio de este apartado sobre la doble importancia de trabajar el proceso grupal cuando se desarrolla un programa de Educación lntercultural.

Fases en el proceso de creación de grupo En este tercer apartado, vamos a centrarnos en las fases que sigue un proceso de creación de grupo. Antes de comenzar con cada una de estas fases queremos haceros algunas indicaciones: 1. Hemos intentado sistematizar las fases del proceso del grupo, que nosotras denominamos creación de grupo. Estas fases son teóricas, en el sentido de qde no son independientes unas de otras; por el contrario, al trabajar sobre una fase ponemos en juego numerosos elementos de otras. De este modo cuando nos centramos en la confianza, estamos trabajando el conocimiento, ya que potenciar la confian30

za aumenta el conocimiento mutuo, y la comunicación, porque continuamente nos estamos comunicando. 2. El orden que siguen señala un proceso. Para cooperar hay que establecer un clima de confianza. A su vez, éste necesita de un cierto conocimiento de los miembros del grupo. 3. El proceso del grupo transcurre a lo largo de la vida del grupo. Nosotras lo hemos sistematizado dentro del primer capítulo, pero e] grupo está en proceso hasta que deja de existir. 4. E] juego es el método que nosotras utilizamos para trabajar la creación de grupo. El juego nos ofrece una dimensión lúdica que nos permite establecer un clima de relación distendido, creativo y horizontal. Así mismo nos brinda la posibilidad de experimentar, de no limitarnos a nuestra intelectualidad, y de abrirnos a lo afectivo y vivencia!. S. Las fases que trabajamos en este capítulo son: presentación, conocimiento, aprecio, confianza, comunicación y cooperación. Hemos introducido la observación como una habilidad que nos va a ofrecer una retroalimentación del proceso del grupo. 1.

Presentación

La presentación es la primera fase por la que atraviesa cualquier relación interpersonal o social. Hasta que no nos presentan a alguien no tenemos la experiencia personal de contacto con esa persona. Puede que tuvieramos muchas referencias e informaciones de ella, pero no se trataba de un contacto personal. En un grupo ocurre algo similar. Comenzamos a tener una experiencia de interacción significativa cuando nos presentarnos unas a otras. Generalmente la presentación consiste en decir nuestro nombre, quizá alguna característica básica más, y escuchar los nombres de las demás personas del grupo. Nuestra experiencia nos muestra que si bien la presentación es una costumbre arraigada en las relaciones personales (bien cuando dos personas se encuentran, bien cuando una tercera les pone en contacto), en los grupos apenas se practica. Normalmente, en los grupos, la presentación es un privilegio de la monitora. Para el resto del grupo las presentaciones se producen de manera informal fuera del espacio destinado para el trabajo grupal o en el mejor de los casos se limitan a decir rápidamente su nombre mediante el sistema de rueda. La poca importancia que en los grupos se concede a algo tan elemental .como presentarse es el primer indicador de la falta de interés en el trabajo · grupal. Nuestra propuesta metodológica desarrolla la presentación, como el resto del proceso grupal (como veremos más adelante), mediante sencillos juegos que potencian un ambiente dinámico y distendido, estableciendo una relación horizontal entre todas las participantes.

Conocimiento

El siguiente paso después de la presentación consiste en establecer las bases del conocimiento mutuo. El conocimiento de otras personas, como el conocimiento propio, es un proceso que puede durar toda una vida. De hecho a lo largo de la vida del grupo este conocimiento mutuo se irá incrementando constantemente. Nuestro objetivo en esta fase no es tanto realizar numerosas actividades para conocernos profundamente en el menor tiempo posible, como sentar las bases de un proceso que ha de desarrollarse poco a poco. Este proceso de conocimiento de las demás se inicia compartiendo características básicas de cada persona. Normalmente las actividades que utilizamos en esta fase intentan promover un conocimiento de las demás personas sobre aspectos poco frecuentes en una primera conversación. Además siempre profundizamos en el conocimiento de cada persona estableciendo semejanzas y diferencias con el resto de compañeras, de este modo comenzamos a introducir una idea valiosa en la Educación Intercultural, y es que todas somos iguales en numerosas características y al tiempo cada persona es particular, peculiar y diferente de las demás. El conocimiento de los miembros del grupo que se inicia cuando comenzamos con esta fa:se, I-JOCO a poco nos conducirá (y en la medida en que se vaya desarrollando paralelamente la confianza) a conocer y compartir otros elementos. Nos referimos a conocer los conceptos previos, o experiencias que cada persona tiene sobre el tema que se aborde en cada momento, al conocimiento de la forma en que percibimos a las personas de otras culturas que están dentro o fuera del grupo, o al conocimiento de las culturas de origen de cada persona. Todos estos elementos nos van a ayudar a tomar conciencia de la realidad que aborda la Educación Intercultural. El conocimiento personal y de las demás que se deriva de tomar conciencia de estos elementos, pueden surgir de la experiencia de la vida de esa persona o de la vivencia inm~diata suscitada por la dinámica que se ha propuesto antes de reflexionar sobre cada tema. Crear el espacio necesario para compartir esta reflexiones y sentimientos facilita el conocimiento mutuo y la cohesión del grupo. 3.

Aprecio por una misma y por las demás

Al iniciar este capítulo hacíamos referencia a que nuestro punto de partida es el grupo, si hien tenemos en cuenta la individualidad de cada una de las personas q11r lo componen. Pues bien, el objetivo principal de esta fase consiste en favorecer una relación positiva de cada persona consigo misma y con las demás. La autoestima es la valoración que cada una hacemos de nosotras mismas como perso1ws. Si el autoconcepto es la descripción de cómo

somos, la autoestima es la valoración de ese autoconcepto, es decir, de esa forma de ser persona. La autoestima está en la base de nuestra relación con nosotras mismas y en las relaciones con las que nos rodean, de este modo cuando hablo con alguien mi conducta será diferente si tengo más o menos autoestima. En el primer caso. valoraré mis ideas, opiniones, creencias, etc ... , así como las de la otra persona, ya que en principio no suponen ninguna amenaza para mi. Por el contrario, si tengo menos autoestima quizá necesite aferrarme a mis ideas despreciando a las demás con objeto de protegerme, o simplemente no valore lo que yo pueda opinar al respecto. La valoración que hacemos de nosotras mismas tiene su origen en la valoración que de nosotras han hecho personas significativas para cada una. En principio las personas más significativas son las madres y los padres, aunque cada una podemos ver quienes son las personas que han tenido más influencia en nuestra forma ser. Sería interesante analizar que tipo de mensaje nos han enviado sobre nuestro cuerpo, sobre lo que podemos hacer o lo que no, si eran mensajes de cariño o de reproche, etc ... Estos mensajes nos pueden servir para hacernos una idea de la medida en que nos han enseñado a apreciarnos a nosotras mismas. Con esto no queremos decir que estos mensajes determinen la autoestima posterior, lo que sí sostenemos es que una aprende a valorarse si le han valorado previamente, de modo que si no nos lo han enseñado cuando éramos pequeñas, podemos aprender cuando seamos más mayores y tomemos conciencia de esta carencia. La pertenencia a un grupo étnico en ocasiones tiene una enorme influencia sobre la autoestima de sus miembros. Esto lo hemos podido constatar cuando nos referíamos a los efectos que la segregación racial en el sistema escolar americano tenía sobre las personas negras. El mensaje que recibían es que son diferentes e inferiores. Queremos ilustrar esta idea con otro ejemplo, en este caso sacado de la investigación realizada en un laboratorio. A dos grupos, uno compuesto por niñas blancas y otras negras, se les ofrecía la posibilidad de elegir entre muñecas blancas y negras para jugar. Tanto las niñas negras como las blancas elegían las muñecas blancas para jugar con ellas. Podembs observar que existía un proceso de identificación mayor con las muñecas blancas y con lo que representa el color blanco en la piel. ¿Qué pueden sentir y pensar estas niñas sobre su condición de personas negras? ¿Qué mensajes han recibido estas niñas negras de sus personas significativas y de los medios de comunicación para preferir la identificación con otro grupo étnico? Como vemos, el color de la piel puede afectar a la autoestima de los miembros de un grupo humano. En la vida del grupo cada persona recibe numerosos mensajes sobre su valía. La monitora transmite valoraciones sobre la forma de comportarse de los miembros del grupo, sobre sus tareas, sobre la forma de ser, etc ... y con su comportamiento crea un estilo de relación. Cuanto más pequeños sean los miembros del grupo más tenderán a imitar este comportamiento. Por esta razón consideramos importan-

te que en la vida del grupo se cree un estilo de relación que potencie la autoestima de cada persona, es decir, que valore la singularidad y la especificidad de cada una. Si tratamos a las demás como personas dignas de respeto, escuchándolas cuando hablan, valorando su forma de hacer las cosas, respetándoles cuando son diferentes a nosotras, cuando tienen sentimientos que no nos gustan etc.; les estamos transmitiendo que son personas valiosas. En definitiva se trata de crear un clima de relaciones positivas esto no quiere decir que no quepa la crítica, pero hasta de la crítica podemos hacer algo positivo, donde cada una se sienta valorada. Desde luego este trabajo no es sólo responsabilidad de la monitora sino de cada uno de los miembros del grupo. Como vemos la autoestima tiene mucho que ver con la forma de relacionarnos en el grupo. Una de las formas en que nos relacionamos con las demás personas del grupo es a través de los conflictos. Sólo podremos afrontar los conflictos que se den dentro o fuera del grupo si tenemos la autoestima necesaria para transmitir nuestros sentimientos, para escuchar los de la otra persona, para distinguir la persona del problema etc ... , cuando esa autoestima no existe tendemos a evitar los conflictos y pasar rápidamente por encima de ellos sin abordarlos en profundidad. El aprecio por una misma y por las demás son dos caras de una misma mcneda. La valoración personal como ser singular y diferente de las demás pasa por la aceptación de éstas como seres valiosos y diferentes de mi. El clima de aprecio que comenzamos a crear en el grupo con esta fase, nos sirve tanto para potenciar nuestra valía como la de las demás. 4.

Confianza

Si estamos en un proceso que valora el conocimiento mutuo, así como la creación de un clima de valoración positiva entre los miembros del grupo, ya hemos comenzado a trabajar la confianza. Cualquier relación humana crece en la medida en que se establezca un clima de confianza. Generalmente las personas necesitamos sentirnos a gusto dentro de un grupo para poder expresarnos con cierta profundidad. El clima de aprecio que hemos ido creando va a facilitar que las personas se sientan con la confianza suficiente para tener una participación activa. En los grupos hay personas que tienen más facilidad que otras para comunicarse verbalmente. De hecho, la confianza que cada una neces·itamos para expresarnos en grupo es diferente, generalmente depende de nuestra autoestima, de la experiencia que tengamos o de lo que queramos transmitir. El proceso grupal atiende a las necesidades de todas las personas, por esta razón tendremos que prestar especial atención a las personas que necesitan un mayor clima de confianza para compartir con el grupo, por supuesto respetándoles si no quieren hacerlo. 34

.~·

Establecer un clima de confianza en el que todas las personas del grupo puedan sentirse a gusto para participar, no sólo es bueno para la vida del grupo y las relaciones que dentro de él se establecen, sino que también es fundamental para desarrollar el trabajo con eficacia. La confianza es lo que nos permite que cada persona aporte su experiencia, lo que sin duda es un enriquecimiento para el grupo. Además el clima de confianza es la base en la que se sustenta el trabajo cooperativo. 5.

Comunicación

Las personas somos seres comunicativos. Desde el momento en que nacemos empezamos a comunicarnos, y no dejamos de hacerlo a lo largo de nuestras vidas. De hecho, el primer axioma de las teorías de la comunicación dice que es imposible no comunicar. En el proceso de creación de grupo, ocurre exactamente igual. Desde antes de la presentación hemos comenzado a comunicarnos, posiblemente con miradas, gestos, movimientos etc .... El conocimiento, el aprecio y la confianza se expresan comunicándolos ¿Por qué entonces dedicamos una fase especial a la comunicación? Nuestro interés por la coruu11icación se basa precisamente en que está presente en todo lo que hacemos, y si estamos atentas a la forma en que nos comunicamos, mejorará cualquier actividad que realicemos. Generalmente cuando utilizamos el término comunicación solemos referirnos al uso de la palabra, así cuando decimos que alguien es una buena comunicadora nos estamos refiriendo a su capacidad para la oratoria. Sin embargo, a la hora de relacionarnos con las demás, la comunicación no verbal tiene una gran importancia. Vamos a referirnos en primer lugar a este tipo de comunicación para pasar posteriormente a la verbal. La comunicación no verbal es la que nos pone en contacto con las demás, mediante el uso del cuerpo. El gesto de la cara, el tono de voz, el movimiento, la postura de nuestro cuerpo, son formas no verbales de expresarnos. Estos mensajes aportan al proceso global de comunicación el cómo nos expresamos, frente al qué expresado mediante la palabra. Cuando la comunicación es sincera existe concordancia entre el mensaje que transmitimos noverbalmente y el transmitido mediante la palabra, es decir entre el cómo y el qué. Por el contrario cuando no existe esta concordancia percibimos que algo falla en la comunicación. En esos casos suele ser conveniente fiarse de lo noverbal ya que el lenguaje del cuerpo es más difícil de manipular que el lenguaje verbal. Cuando trabajamos con personas de otras culturas es importante ir conociendo a lo largo del proceso del grupo, las formas culturales que tienen de expresarse noverbalmente. Os mostramos dos ejemplos para comprender esta idea. En ciertas culturas las niñas no pueden mi~c;

rara los ojos a las personas mayores, ya que es interpretado como una falta de respeto, esta misma conducta puede ser interpretada en nuestra cultura como vergüenza o timidez. En algunas culturas se considera una falta de respeto asentir con la cabeza cuando alguien está hablándote en una comunicación interpersonal; por el contrario en la nuestra, esta misma conducta sería interpretada como una muestra de interés y comprensión por parte de nuestra interlocutora. La comunicación verbal es la forma de comunicación más valorada. En el trabajo grupal es importante ser consciente de su relevancia y comprender que el respeto a la diversidad también pasa por aceptar que cada persona tiene una forma diferente de expresarse. Los problemas más comunes que hemos detectado en los grupos a la hora de comunicarnos verbalmente, se refieren a la dificultad para mantener una actitud de escucha hacia las demás y para expresarnos de forma constructiva en los conflictos. Además, en la base de muchos conflictos cotidianos, podemos encontrar una deficiente comunicación entre las partes. Con respecto a la primera dificultad, es conveniente entrenarse en escuchar lo que dicen las otras personas sin pensar mientras nos hablan en la respuesta que les vamos a dar. Muchas veces no comprendemos a alguien porque hemos establecido una relación competitiva en la que se trata de ganar a la otra persona con el diálogo, es decir se establece una lucha por mostrar quien tiene razón. El proceso grupal que os estamos proponiendo, por el contrario, lo que pretende es crear el clima necesario para dialogar cooperando de forma que las conversaciones, debates o diálogos nos enriquezcan mutuamente. Por lo que se refiere a la forma de expresarnos, la dificultad mayor que entraña cuando afrontamos un conflicto, consiste en expresarnos con claridad respetando a la persona con la que tenemos el problema. Para esto quizá os pueda ayudar conocer la distinción entre mensajes tu y mensajes yo. Los primeros son del tipo "tu eres tal o cual...". Estos mensajes suponen un juicio sobre la otra persona por lo cual bloquean la comunicación, y además no dicen nada de mi mismo. Los mensajes yo, son del tipo "yo me siento triste cuando me dices eso". Como podéis ver es un mensaje no valorativo, que remite ·a mi experiencia contigo, que no supone un juicio y por tanto favorece la comunicación. Pese a que esta teoría sea sencilla, la práctica es más complicada y es necesario que todo esto tenga su espacio dentro del grupo, bien con un entrenamiento específico, bien estando atentas .a la comunicación que se produce en la vida cotidiana del gmpo. Por último, queremos incidir en la idea de que en la base de muchos conflictos existe una mala comunicación. No se trata tanto de conflictos provocados por la existencia de metas incompatibles, como por • una mala comunicación. Esta deficiente comunicación puede tener su origen en la existencia de·'estcrcolipos (tu condición ele gitana te hace sospechosa del robo de mi cartern), en la falta de información, o simplemente porque la informacic'm est{1 desviJ"luada. Se trata de lo que comúnmente denominamos corno malos e11Lc11didos. 36

Para terminar queremos hacer un breve comentario sobre la importancia del lenguaje en la Educación Intercultural. Al igual que es importante conocer cuales son los códigos de expresión noverbal de otras culturas, es también fundamental tener una actitud positiva hacia otras lenguas. La verdadera integración pasa por el conocimiento mutuo de los lenguajes de cada cultura. Será otro dato a tener en cuenta cuando trabajemos en un grupo multicultural. 6.

Cooperación

La cooperación es la forma de trabajo y de relación que se deriva de los valores que hemos puesto en práctica a lo largo del proceso grupal. Sin embargo, al igual que la comunicación, la cooperación merece un apartado especial en el que se pueda realizar un entrenamiento. En ocasiones se debate la conveniencia de potenciar la cooperación o la competitividad en el proceso de aprendizaje de los grupos que trabajan en el Tiempo Libre. A continuación nos referiremos a algunas ideas que se ponen en liza cuando surge este debate, así como a los valores que subyacen a dichos argumentos. Gran parte de la metodología que se utiliza en el ámbito del Tiempo Libre se desarrolla dentro del modelo competitivo. Los juegos yactividades que se utilizan en los campamentos son ejemplo de ello. Para sus defensoras, el sistema competitivo estimula a que los miembros del grupo se superen constantemente. Funcionaría de este modo como un factor de motivación. Por otro lado, la competitividad es el sistema imperante en nuestra sociedad, y por tanto tenemos que educar a las niñas de forma que se adapten a este medio para poder tener éxito. Por último, a estos dos elementos debemos añadir la idea de que la competitividad es más divertida que la cooperación. Como os podéis imaginar nuestro punto de vista difiere considerablemente del de las defensoras de la competitividad. Para argumentar nuestra postura retomaremos cada uno de los argumentos que plantean las partidarias de la competitividad, veremos que valores subyacen a estos planteamientos, y nos referiremos a los valores que potencia la cooperación. 1. La competitividad como elemento motivador. La lógica de la competitividad, consiste en que unas personas ganen a costa de otras que son las que pierden. Las que ganan son mejores, en lo que compiten, que las que pierden, estableciéndose de esta forma una jerarquía que ordena a las personas según su valía. El problema surge cuando el hecho de ganar o perder en un juego afecta de forma directa a nuestra autoestima, a través de un proceso de generalización que hace que nos valoremos más y nos sintamos bien cuando somos ganadoras y que disminuya la valoración que tenemos de nosotras mismas y nos sintamos mal cuando perdemos. Vernos por tanto, que la competitivi-

t. ,·

dad hace depender nuestra valía del éxito obtenido a base de ganar a otras personas. Esto, que es penoso para las que ganan, se convierte en destructivo para las personas que pierden, que por cierto, son la gran mayoría. La cooperación por el contrario es constructiva en si misma. Todas tenemos nuestro lugar en el grupo, y el mero hecho de participar y tener espacio para aportar nuestras capacidades, sin necesidad de ser eliminado, ganado, e incluso humillado, hace que se desarrolle enormemente la autoestima de todas. Además tenemos que señalar que la auténtica autoestima, es la que se desarrolla por una tranquila afirmación personal, no por oposición o contra las demás personas. 2. La competitividad es lo que predomina en la sociedad. Este argumento que ciertamente es real necesita algunos comentarios. Si en la sociedad predomina la competitividad, la ley del mas fuerte, nosotras no estamos interesadas en reproducir en ningún proceso educativo este tipo de valor. No nos preocupa que no exista armonía entre la educación y la sociedad. De esta forma, el proceso educativo puede ser un elemento transformador de la realidad. De hecho si potenciamos la cooperación estamos dando poder a las perdedoras, mientras que la competitividad lo que hace es intentar dividirlas. Por otro lado la cooperación, como forma de trabajo, también está extendida en ia sociedad. U11a empi-csa, una fabrica, un erinipo, podrían ser definidos como un grupo de personas que tienen que cooperar para poder ser eficaces y poder alcanzar sus objetivos. Otra cosa es que cooperen para competir posteriormente. Lo que nos interesa destacar con el ejemplo es que sabemos y podemos cooperar. 3. Cuando se afirma que la competitividad es divertida, tenemos que matizar que puede ser divertida para quien gana (para el resto no es nada divertida, más bien destructiva), pero es que ni siquiera lo es. Si la competitividad es divertida, no es tanto por el juego en si mismo, sino por la recompensa que conlleva ganar. Esta recompensa puede tomar la forma de dinero, aprobación de los demás, éxito social, etc ... Por el contrario, en la cooperación se pone en marcha el valor de disfrutar de lo que hacemos. De este modo, cuando se disfruta en un juego cooperativo, es un disfrute intrínseco, que se deriva del propio juego. En muchas ocasiones se dice que la cooperación es aburrida, que nos hace a todas iguales. Desde nuestro punto de vista, este argumento es erróneo y merece una aclaración. Cooperación no significa que todas seamos iguales, que nadie destaque en nada, y que todas hagamos lo mismo. Por el contrario, en la raíz misma de la cooperación está la diversidad, el respeto por la diferencia (la competitividad establece unajerarquíá entre las diferentes y machaca a las inferiores), cada persona puede aportar su e_~pecificidad, y el resto se enriquecerá de ella. Así mismo, en la cooperación cabe el conflicto. Cabe el que todas asuman la responsabilidad de participar en el proceso de toma de decisiones y el que establezcan los mecanismos necesarios para solucionarlos. La diferencia entre la forma de solucionar los conflictos de

forma competitiva y cooperativa es que mediante el primer método la pregunta es ¿cómo puedo salir del conflicto a costa de las demás?, mediante el segundo es ¿cómo podemos salir del conflicto con las demás? 7.

Observación

Con la cooperación hemos terminado lo que denominábamos creación de grupo. Incluimos este apartado de observación porque consideramos importante introducir la idea de que a lo largo del proceso del grupo es muy importante observar y ofrecerle retroalimentación sobre los diferentes aspectos de su proceso. La observación debe ser una tarea de todo el grupo, no únicamente de la monitora. Aprendiendo a observar la realidad, en este caso al propio grupo, vamos desarrollando la capacidad de distinguir entre lo que vemos y lo que interpretamos. Esta capacidad es fundamental para el desarrollo de cualquier trabajo de investigación. En el caso que nos ocupa, la observación nos va a ofrecer datos sobre la participación de las personas en el grupo, sobre los roles que desempeñan, la forma en que decimos las cosas ... en definitiva nos permite conocer el cómo hacemos lo que hacemos. Así vamos haciéndonos mas conscientes de nuestro propio proceso grupal de forma que podemos reorientado para que se adecue lo más posible a los valores que queremos promover.

Foto: Inglaterra. Chris Kelly

CAPÍTULO l: Creación de Grupo

DINÁMICA

1.1.1. RULETA

PRESENTACIÓN NOMBRES

OBJETIVOS: ''

Aprender los nombres, calentar y distender el grupo.

DURACIÓN: 10 minutos.

DESARROLLO: 1.-Se forma un círculo, el/la monitor/a se sitúa en el centro. 2.-La persona que está en el centro va señalando a todos y todas las participantes con su mano siguiendo el circulo. Estos, cuando son señalados, tienen que decir su nombre. El/la monitor/a, para dar ritmo y sorpresa al juego, puede cambiar el sentido o utilizar las dos manos en un momento determinado ... También podemos construir "olas": cada vez que se señala a una persona, ésta dice su nombre y se agacha.

FUENTE: Grupo de teatro "El bardal"

CAPÍTULO 1: Creación de Grupo

DINÁMICA 1.1.2. EL

1. NOMBRE,

PRESENTACIÓN QUE TE

PILLO

OBJETIVOS:

Conocer y repasar los nombres de una manera amena.

DURACIÓN: 1O minutos.

MATERIALES:

Un cartucho de papel (periódico) u otro objeto similar que no haga daño.

DESARROLLO:

Se juega de forma rápida. Todo el grupo en círculo. Alguien se coloca en el centro con el cartucho. Una persona del círculo empieza diciendo un nombre. La persona nombrada, a su vez, tiene que decir otro nombre, antes de que la que está en el centro le de con el cartucho, y así sucesivamente. Cuando alguien "es dado", antes de decir otro nombre, se cambia con la persona del centro, y ésta, al ocupar su posición, vuelve a comenzar el juego nombrando a alguien.

FUENTE: CASCÓN y MARTÍN IlERISTAIN.

--:-.....-.°"'·~···~- -

DINÁMICA 1.2.1.

CAPÍTULO 1: Creación de Grupo .

CONOCIMIENTO

EN BUSCA DEL TESORO OBJETIVOS:

Hacer que los/as miembros del grupo se conozcan un poco más. Animar a que los/as participantes interactúen con muchos compañeros/as. Buscar sentimientos para compartir con los/as demás.

DURACIÓN: Media hora aproximadamente.

MATERIAL: Fotocopia del anexo, papel y bolígrafo.

DESARROLLO: 1.-Se pregunta al grupo si alguien ha participado alguna vez en la búsqueda de un Tesoro. En esta ocasión se trata de buscar un Tesoro, pero humano. Se distribuyen las fotocopias y se pide a los miembros del grupo que se muevan por la sala, o espacio que se haya designado, y que busquen a una persona por apartado, cuando la encuentren deben escribir su nombre en el espacio en blanco. 2.-Algunos de los apartados tratan sobre sentimientos. Explica al grupo que cuando respondan a una de estas preguntas deben explicar la situación que los generó. 3.-Pasados 10 minutos, se reúne a la gente en círculo y se comentan las respuestas.

EVALUACIÓN: ] .-¿Con quienes descubriste que tenías algo en común?. ¿Qué tenías en común?. 43

2.-¿Qué aprendiste de tus compañeras y compañeros que no supieras antes? 3.-¿Te fue fácil o difícil hablar de sentimientos? 4.-¿Qué sentimientos compartías con otras personas?

Foto: Polonia. Chris Kelly

FUENTE: Adaptado de Schniedewind & Davison, por AMANI.

·, ::.-i,

r--··

CAPÍTULO

1: Creación de Grupo FICHA DE TRABAJO EN BUSCA DEL TESORO

Busca a alguien que: l.

Toque un instrumento musical.. ................................................ .

Se haya sentido orgulloso/a últimamente ................................. . (contar qué pasó)

Haya tenido un mal sueño ......................................................... .

Haya leído un libro recientemente sobre gente de otra raza.

Nació en otro país ...................................................................... .

Cocinó para su familia hace poco ............................................. .

Pueda silbar ................................................................................ .

Se haya sentido discriminada/o últimamente .......................... . (contar qué pasó)

Le guste correr ............................................................................ .

1O.

Haga algo que no es típico de su sexo ..................................... .

11.

Conozca un juego de otro país ......................_........................... .

12.

Se haya enfadado hace poco .................................................... . (contar qué pasó)

13.

Le guste ir descalzo .................... ,............................................. .

14.

Pueda decir una frase en un idioma diferente al castellano

15.

Se haya sentido alegre hace poco ............................................ . (contar qué pasó)

16.

Haya aprendido algo nuevo hoy ............................................. ..

17.

Cuyos padre y madre tengan trabajo fijo ............................... ..

l 8.

Tenga la costumbre de madrugar los sábados ....................... ..

19.

Haya montado alguna vez en avión ....................................... ..

20.

Ayudó a alguien ........................................................................ . 45

DINÁMICA 1.3.1.

CAPÍTULO

LAS GAFAS

1: Creación de Grnpo 3. APRECIO MARAVILLOSAS

OBJETIVOS: '~

Crear un clima de aprecio.

* Comprender el punto de vista de los/as otros/as y cómo una de*

terminada postura condiciona nuestra visión de la realidad. Tener una postura positiva hacia el otro, de estima que posibilite la afirmación mutua y la comunicación intercultural.

DURACIÓN: 20 minutos. 1

MATERIALES: Monturas de gafas viejas, sin cristales, o de alambre o cartulina. Una caja grande y un espejo.

DESARROLLO: 1.-El animador/a plantea: "Estas son las gafas de la locura. Cuando llevo estas gafas me vuelvo loco. ¿Quiere alguien ponerselas y decir qué ve a través de ellas, qué piensa de nosotros/as? Después de un rato, se sacan otras gafas que se van ofreciendo a sucesivos voluntarios/as (p.ej. las gafas de la confianza, del replicón, de la sinceridad, del miedo). 2.-Finalmente nos ponemos las gafas maravillosas que son invisibles y cuando las llevamos vemos todo lo positivo que hay en nosotros y en las demás personas. Es interesante que estas gafas se las pongan todos/as los/as participantes. 3.- Previamente en una caja se mete un espejo grande. Se le dice a la gente que, uno a uno y sin decir nada, mire dentro de la caja. ¡Allí va descubrir a la persona más maravillosa del mundo!. El espejo debe estar colocado de tal forma que cuando se mire dentro se vea la propia cara. En la parte superior del espejo puede escribirse con pintura de maquillaje: "la persona más maravillosa del mundo". 46 -~º~=====~-- - - · , , - - - - - - - - - - - - - - - -

4.-Una persona sale del corro y se va a un lugar donde no pueda : oír lo que dice el grupo. Entre todos deciden de que persona van a ha' blar (alguién que no se sienta muy querido por el grupo, que lleve un .·' mal día ... ). Se avisa a la persona que salió que ya puede regresar. El ·... grupo va contando las cosas "maravillosas" que tiene la persona elegi... da hasta que el que salió adivine de quién están hablando.

EVALUACIÓN:

1.-¿Cómo nos hemos sentido al haber visto a través de las diferentes gafas? ¿Hemos dicho cosas que normalmente no nos atrevemos a decir? Este puede ser el inicio de un diálogo sobre los problemas de comunicación en el grupo. 2.-¿Qué hemos sentido al mirar dentro de la caja? 3.-¿Cómo nos sentimos cuando nos valoran lo positivo que tenemos?, ¿qué importancia tiene para la autorealización que nos refuercen y afirmen positivamente?

FUENTE: Adaptado de Ik Ben Anders Heel Gewoon y Beristain & Cascón por AMAN!.

DINÁMICA 1.4.1.

CAPÍTULO

1: Creación de Grupo 4. CONFIANZA

ACROBACIAS OBJETIVOS:

Experimentar y favorecer la confianza mutua y la interdependencia. Experimentar con el cuerpo nuevas posibilidades.

DURACIÓN: 15 minutos ·"<"'

. _ - _ . - ..... ~.

- & .... ,..... ~ •• ~~.----,- .. ~·

•.••

--•

.,..--···•---.-·

DESARROLLO: 1.-Losías par iidµank::. se colocan en dos líneas paralelas, formando parejas (una persona de cada fila). 2.-Cada pareja, situada una en frente de la otra, junta los pies. 3.-Las parejas se agarran las manos. La persona que tiene la mano más pequeña agarra el meñique de la persona con las manos más grandes. La mano grande envuelve a la pequeña quedando la muñeca pequeña perfectamente sujeta. Esta es una parte importante para la seguridad del movimiento.

_ 4.-Manteniendo todo el cuerpo recto, unidos por las manos, y con" . -]os pies pegados fijos, los dos miembros de la pareja se van alejando, · -inuy despacito, uno/a del/a otro/a hasta quedar con los brazos totalmente estirados. Los hombros y los brazos tienen que estar relajados sin hacer ningún esfuerzo; se trata de un juego de equilibrios en donde el peso de uno/a sostiene al/a otro/a. Quien tenga más peso, lógica:mente, se alejará menos del centro que el/la más ligero/a. Pasan de ser ·dos líneas paralelas a una "V".

5.-Regresan despacio al centro. 6.-Si hasta aquí ha ido sin problemas lo demás es experimentar, con precaución, todos los modos posibles de movimiento manteniendo el equilibrio de pesos. Por ejemplo, partiendo de la posición "V" y manteniendo los brazos todo el tiempo sueltos y estirados, uno/a baja, doblando la rodillas, mientras el/la otro/a se echa suavemente un poco hacia atrás. Luego, el/la que ha bajado sube, mientras el/la otro/a baja. Y ya tenemos un balancín.

EVALUACIÓN: ·

• ¿Cómo nos hemos sentido en manos de la otra persona? • ¿Nos fue fácil confiar en la otra persona?, ¿y en nosotros/as mismos/as? ·

FUENTE: Tinus Wijnakker.

CAPÍTULO

DINÁMICA 1.5.1. EL

1: Creación de Grupo 5. COMUNICACIÓN

MASAJE

ANÓNIMO

OBJETIVOS:

'' Buscar otras formas de comunicación a través del contacto físico, sin utilizar la comunicación verbal. '' Relajarnos un poco.

DURACIÓN: 15 minutos

DESARROLLO:

1.-Formamos dos círculos concéntricos, con igual número de participantes en uno y en otro. 2.-Las personas de los dos grupos están con los ojos cerrados y "mirando" hacia el centro. 3.-Antes de iniciar la actividad pedimos a las personas del círculo de fuera que se desplacen hacia la izquierda, para que nadie sepa con quien va a trabajar. A continuación las personas de fuera extienden las manos y dan un masaje al/a compañero/a de dentro. 4.-El grupo de fuera se desplaza y se repite el proceso dos o tres veces. 5.-Posteriormente ponemos a los dos grupos, mirando hacia fuera y los/as miembros del círculo interior dan el masaje. 6 .-Cuando terminen podemos buscar a las personas que pensamos nos han dado el último masaje y a las que se lo dimos nosotras/os.

VARIANTE:

Se sitúan los dos círc¡ulos de modo que sus miembros se den la espalda. Se dan un suave masaje con las espaldas, sin utilizar las manos. También giramos para repetirlo 2 ó 3 veces.

so .

EVALUACIÓN:

1.-Ponemos en común cómo nos hemos sentido; en un primer ·momento con nuestros/as masajistas, si los/as hemos reconocido, y posteriormente con el grupo grande. Este puede ser el inicio de un diálogo sobre otras formas de comunicación que no sean las verbales. 2.-¿Qué formas de comunicación con los demás podemos utilizar? ¿Las utilizamos normalmente? 3.-¿Ayuda la comunicación no-verbal a generar un clima de confianza en el grupo?

I '

:,·

FUENTE: Adaptada de Rosa Luisa Márquez por AMANI.

111NÁM1cA

CAPÍTULO

1.5.2. LA

1: Creación de Grupo S. COMUNICACIÓN

HISTORIA

eHU I•:TIVOS:

I', ·1111 i ll' reflexionar sobre la interpretación que hacemos de he' l1c ,s, c11anclo nos cuentan o leemos algo. V,·1 ,·c'i1110 los conceptos tienen un contenido a partir de la vida 1 ,·;il,

IHIIUCIÚN: 20 minutos.

Mt\TERIALES:

l 111;1 hoja de claves de respuestas para el/la coordinador/a. l l11j:1s ,k papel y lapices para los/as participantes.

:r· -· ..,.,.;. . 1,1:,s/\RROLLO:

l'111·tl,· 11·;ili.1jarse ele forma individual o por grupos. 1 S,· I,·,· la historia detenidamente; los/as participantes escuchan. "/ 111 /1, 1111/Jre ,/,, 1111

de negocios acababa de apagar las luces de la tienda cuan-

!,, 1111/11'(' apareció y le pidió dinero. El dueño abrió una caja regis-

/ 1,id, ,111. /•:/ c·o11/c11ido de la caja registradora fue extraído y el hombre sal/11 m.iernbro de la policía fue avisado rápidamente."

l,,,,,,, 11,·111/u.

( :1d:1 p;1rticipante, o por grupos, contestan el "cuestionario" sol 11,. 1, ,·., 111 w,·ptos, que el/la coordinador/a lee en grupo. , 1111: 1 vo. contestado el "cuestionario", el/la coordinador/a pre1•.111 il .1 ,·11 l1:1sl' a la hoja "clave de respuestas"

l•'.Vt\UJACIÓN: 1:,.,,1;1

dinúrnica nos permite ver cómo hay palabras que encierran ideas determinadas sobre las cosas, por ejemplo relaciona

, 1111n·plos,

'->l

~~'-'

t:ti. '.

directamente al hombre de negocios con el dueño ¿por qué?. Nos permite analizar que una descripción de los puros hechos no es suficiente para emitir un juicio ni para hacer una interpretación.

Foto: Londres. John Urich-Sass

FUENTE: G. Bustillo y L. Vargas.

CAPÍTULO

1: Creación de Grupo FICHA DE TRABAJO LA HISTORIA

AFIRMACIONES

Cada participante deberá contestar V (verdadero), F (falso) o? (No sabe) a cada pregunta. 1.-Un hombre apareció después que el dueño apagó las luces de su tienda. 2.-El ladrón era un hombre. 3.-El hombre que apareció no pidió dinero. 4.-El hombre que abrió la caja registradora era el dueño. 5.-El dueño de la tienda extrajo el contenido de la caja registradora y salió corriendo. 6.-Alguien abrió una caja registradora. 7.-Después de que el hombre que pidió dinero extrajo el contenido de la caja, huyó a_ toda carrcr:::.. 8.-Aunque la caja registradora contenía dinero, la historia no dice cuánto. 9 .-El ladrón demandó dinero del dueño. 10.-Un hombre de negocios acababa de apagar las luces cuando un hombre apareció dentro de la tienda. 11.-Era a plena luz de día cuando el hombre apareció. 12.-El hombre que apareció abrió la caja registradora. 13.-Nadie demandó dinero. 14.-La historia se refiere a una serie de eventos en los cuales únicamente se mencionan tres personas: el dueño de la tienda, un hombre que demandó dinero y un miembro de la fuerza pública. 15.-Los siguientes eventos ocurrieron: Alguien demandó dinero, · una caja registradora fue abierta, su contenido fue extraído y un hombre huyó de la tienda.

CAPÍTULO 1: Creación de Grupo

FICHA DE TRABAJO .

HISTORIA

11. CLAVE DE RESPUESTAS

1. ?-¿Estás seguro/a de que el "hombre de negocios" y el dueño son la misma persona? 2.?-¿Puede hablarse de un "robo" necesariamente: Tal vez el hombre que pidió dinero era el rentero, o el hijo del dueño. Ellos a veces piden dinero? 3.F-Una fácil para que no se os caiga la moral. 4.V-El artículo "el" que antecede al sustantivo "dueño" no deja lugar a duda. 5.?-Podría parecer poco probable pero la historia no necesariamente lo excluye. 6.V-La historia dice que el dueño abrió la caja registradora. 7.?-No sabemos quién extrajo el contenido de la caja, ni es nece::.ari.::1mente cierto que el hombre haya huido. 8.?-La afirmación es dudosa: la caja registradora pudo (o pudo no) haber contenido dinero. 9.?-¿Un robo, de nuevo? l O. ?-¿No es probable que el hombre haya aparecido frente a una ventana, o se haya quedado en la puerta, sin haber realmente entrado a la tienda? 11. ?-Las luces de las tiendas generalmente permanecen encendidas durante el día. 12. ?-¿No sería posible que el hombre aparecido haya sido el dueño? 13.F-La historia dice que el hombre que apareció pidió dinero. 14.?-¿Son el dueño y el hombre de negocios la misma persona? ¿O son dos personas diferentes? Lo mismo puede preguntarse del dueño de la tienda y el hombre que apareció. 15.?-¿Huyó? ¿Acaso no pudo alejarse a toda carrera en un auto? ¿O en algún otro medio?

CAPÍTULO

DINÁMICA 1.5.3. LA

1: Creación de Grupo 5. COMUNICACIÓN

ESCUCHA ACTIVA

OBJETIVOS:

* Fomentar la escucha y comprensión. ,., Favorecer la comunicación.

DURACIÓN: 30-45 minutos.

DESARROLLO: 1.-Se divide a los/as participantes en grupos de 3 (A,B,C). Dos de cada grupo (A y B) escogen un tema y tratan de llevar una conversación observando las siguientes reglas: A, comienza con una frase; B, tiene que repetir la idea dicha por A, de forma que el sentido no se altere en absoluto. A, deberá confirmar con un "de acuerdo" o "correcto" si B, ha recogido bien el sentido. Es entonces cuando B, puede responder a la frase de A. En el caso de que una frase no se repita conservando todo el sentido, A o B deberán rechazarla con un "incorrecto" o un "no". Entonces deberán repetir de nuevo la frase. En el caso de que la repetición siga sin concordar con el enunciado inicial, este deberá ser repetido por quien la haya expuesto. 2.-El/la jugador/a C hará de observador/a y participará en la evaluación. 3.-Los papeles A, B y C se rotan de modo que cada participante tenga la oportunidad de debatir y observar.

EVALUACIÓN: C presentará lo que ha observado durante el juego, en cuanto a la · 56

-·• - .. r=

~~_.IA •-

actitud de escucha (no se le permitirá hacer valoraciones sobre el contenido del diálogo) Las otras dos personas podrán comentar como se han sentido y que dificultades han encontrado.

Foto: Londres. Chris Kelly

FUENTE: Klaus Antons.

• _,...:lf.. ·- .,

~--~-·--··,·

CAPÍTULO

DINÁMICA 1.6.1.

1: Creación de Grnpo 6.

MAPAS

OBSERVACIÓN

DE DISCUSIÓN

OBJETIVO:

* Hacer visibles las dinámicas de debate dentro de un grupo.

DURACIÓN: Tanto como dure el debate.

MATERIAL: Un papel y un bolígrafo para dibujar el mapa.

DESAR..."'l.OLLO: En grupos de entre siete y diez personas. El tema de debate puede ser algo que el grupo quiere discutir o que se les propone. 1.-Un/a participante hará de observador/a, se situará fuera del grupo donde pueda ver a todos/as los/as participantes. 2.-En la hoja del mapa escribirá el nombre de todos los/as participantes tal y como están situados en el espacio. 3 .-Cada vez que alguien participa en la conversación , por muy breve que sea, el/la observador/a lo registrará dibujando una línea. -

Si la intervención estaba dirigida a una persona en particular la línea empezará en el emisor y acabará en la persona a la que iba dirigido el comentario. Si la intervención está dirigida al grupo se dibujará una línea al centro. Si la comunicación es interrumpida o no llega a terminarse por cualquier motivo 1, se trazará un línea cortada.

4.-Cuando la discusión haya terminado el/la observador/a se une al corro y enseña el mapa. El/la animador/a puede facilitar esta reflexión. 58

VARIACIÓN:

1.-Además de las flechas se puede poner el tiempo empleado si éste es superior a un minuto. 2.-Se necesita un ovillo de lana. El que comienza la discusión toma el ovillo, cuando acaba se ata una punta del ovillo a la muñeca y tira el ovillo a la siguiente persona que solicite participar, este también se atará la muñeca, quedando unidos por la lana, y así sucesivamente; se formará una tela de araña que reflejará las intervenciones. 3.-Se puede contar con más observadores/as y pedirles que anoten todo tipo de lenguaje no verbal.

EVALUACIÓN:

- Los y las observadores empiezan la puesta en común compartiendo sus anotaciones. - A todo el grupo se le puede preguntar: ¿Cuál fue tu participación en la conversación? ¿Hubo alguien que no participó? ¿Hubo alguien que centralizó la discusión? ¿Cómo os sentisteís? ¿Avanzó la discusión cuando quedó monopolizada? ¿Qué hicieron? ¿Por qué hubo interrupciones? ¿Se repitieron?

FUENTE: Adaptado de G. Pike y D. Selby por AMAN!.

DINÁMICA 1.7.1.

CAPÍTULO

1: Creación de Grupo 7. COOPERACIÓN

EL ARCOIRIS OBJETIVOS:

* Cooperar para resolver el problema.

* Aprender a comunicarnos a través de formas no verbales. * Experimentar la interdependencia. ,~ Formar subgrupos divirtiéndonos.

DURACIÓN: 1O minutos.

MATERIAL: Pegatinas de tantos colores como grupos queramos hacer. El número total de pegatinas tiene que ser igual al de participantes. Las pegatinas van a pegarse en la frente asi que deben tener un tamaño pequeño. Si no se dispone de pegatinas se pueden utilizar pinturas de maquillaje y, o bien se usan varios colores, o se dibujan varias figuras geométricas.

DESARROLLO: 1.-Los/as participantes se ponen en círculo, cierran los ojos y el/la animador/a pone una pegatina en cada frente. Los colores deben estar bien mezclados de forma que cada participante no esté al lado de los de su color. Se intenta que el número de pegatinas de cada color sea aproximadamente el mismo 2.-Abren los ojos y SIN HABLAR tratan de juntarse con los de su mismo color. El juego acaba cuando se han formado tantos grupos como colores y todo el mundo está situado.

EVALUACIÓN:

1.-¿Fue fácil comenzar a cooperar? 2.-¿Cómo nos manejamos sin utilizar el lenguaje oral? 3.-¿Cómo nos sentimos al encontrar a nuestro grupo? 4.-¿Qué facilita la cooperación?, ¿qué lo dificulta?

FUENTE: Adaptado de G. Pike & D. Selby por AMANI.

DINÁMICA 1.7.2.

CAPÍTULO 1: Creación de Grupo

COOPERACIÓN

TULABOLA OBJETIVOS:

'" Disfrutar cooperando.

DURACIÓN: Entre 10 y 15 minutos.

MATERIAL: Una pelota por cada tres jugadores/as

DESARROLLO:

Es necesario un lugar amplio, a ser posible al aire libre. Se juega como al tula tradicional pero a la hora de salvarte dependes del resto del grupo. Sólo puedes estar a salvo si tienes una pelota. Nadie se elimina, si te dan pasas a ligártela (es decir, tu eres quien persigue).

EVALUACIÓN:

¿Fue fácil estar atento a los/as participantes en peligro? ¿Nos organizamos de alguna manera para que resultara más fácil ayudarnos?

FUENTE: Elaboración colectiva en un Taller de juegos cooperativos Logroño, 2021-22 de Noviembre 92.

2· ,¡U.

PERCEPCIONES

o· Las sociedades multiculturales se caracterizan por la presencia de personas pertenecientes a diferentes colectivos étnicos dentro de un mismo espacio. En este apartado queremos reflexionar sobre la forma en que nos percibimos los unos a los otros. 1IL-111os podido comprobar que las percepciones o las imágenes, que lc11t·111os de las personas de otros grupos étnicos influyen de forma del"i11il iva en nuestras expectativas hacia ellos, en nuestros juicios, en 1111estro co111portamiento, etc. l•'.11 este capít11l0 vamos a trabajar sobre las percepciones siguiendo mi recorndo a lo largo de cuatro epígrates. En el primero reflexionaren10s sobre las percepciones que tenemos de los demás. Si queremos trabajar sobre las imágenes tenemos que conocer cuáles son esas imágenes. En este primer apartado vamos a introducir los conceptos de estereotipo, prejuicio y discriminación. Cuando conocemos cuales son estas imágenes podemos investigar y analizar como se han formado estas percepciones. Aquí hablaremos tanto de la influencia del proceso de socialización como de la forma en que estas percepciones se generan en el interior de la persona. En un tercer momento analizaremos los mecanismos psicológicos que están manteniendo estas percepciones. No sólo es importante ver como se han formado sino cómo se están manteniendo. Vamos a hablar de la gran resistencia al cambio de estas percepciones, del efecto de autocumplimiento, de las expectativas y de las relaciones entre las percepciones y la memoria. Para terminar nos centraremos en las relaciones entre las percepciones y la pertenencia a grupos sociales. La pertenencia a un determinado grupo nos hace percibir de forma diferente a las personas que lo constituyen y a las ajenas a éste. Consideramos muy importante trabajar este aspecto, precisamente por la importancia que tiene en la Educación Intercultural la pertenencia a un determinado grupo étnico.

Las percepciones que tenemos de los demás

Cualquiera de las primeras dinámicas de éste capítulo nos permiten darnos cuenta de las percepciones, de las imágenes, que tenemos de los marroquíes, los dominicanos, las mujeres, los hombres, los filipinos, los gitanos etc.; en definitiva de cualquier persona como miembro de un grupo (ya sea étnica, sexual, cultural, o socialmente diferenciado). Todas estas percepciones son el resultado de ciertos procesos cognitivos. Para poder explicar estos procesos antes vamos a centrarnos en tres conceptos, los estereotipos, los prejuicios y la discriminación. 1.

Los estereotipos

Vamos a detenernos en los estereotipos de forma especial porque de estos tres conceptos es el que está más directamente relacionado con la percepción social. Podríamos definir el estereotipo de diferentes formas, a saber: ''

Rasgos que se atribuyen a un grupo.

* Imagen mental simplificada de los miembros de un grupo com''

partida socialmente. Creencias que atribuyen características a los miembros de un grupo.

Algunos ejemplos: "Los catalanes son peseteros" "Los andaluces son unos vagos". "Los madrileños son unos chulos". Estas tres definiciones anteriores nos muestran dos aspectos fundame_ntales de los estereotipos: a) Los estereotipos son compartidos por mucha gente. No son las imágenes mentales de una persona únicamente. b) Los estereotipos se atribuyen a una persona como miembro de un grupo y no como persona individual.

Para que os podáis hacer una idea más clara de los estereotipos, os mostramos a continuación estos dlhujos que representan fichas mentales donde tenemos información sobre lo qué es un gitano, que hace, que puedo esperar de él etc.Lo mismo de las mujeres, los hombres etc. Si os fijáis, cada ficha lleva por título el nombre genérico que representa a un grupo, a una categoría social, de este modo cuando percibimos un estímulo sea del tipo que sea, recurrimos a la casilla correspondiente. Es una forma sencilla de simplificar la enorme cantidad de estímulos de la realidad.

-------------

-- -

--------

GITANO

MUJER

* Comerciante

'' Sensible

Sucio. * Patriarcal.

* Débil. * Expresiva.

-1,

HOMBRE

* Fuerte. * Rígido. * Inteligente

Podemos clasificar los estereotipos en tres grupos, según la valoración que hacen de los grupos sociales a los que se refieren, de este modo tenemos: Estereotipos positivos: "Los gitanos son buena gente". Estereotipos neutros: "Los suecos son altos". Estereotipos negativos: "Los negros son unos guarros". No queremos terminar sin contaros las principales características de los estereotipos: '' Son muy resistentes al cambio. Se mantienen aún cuando existe evidencia en contra. '' Simplifican la realidad. (Si el estereotipo es: "los aragoneses son tozudos", se simplifica al fijarse en un solo adjetivo que además puede ser o no cierto). ,., Generalizan. (No todos los aragoneses son tozudos). ,., Completan la información cuando ésta es ambigua. -1, Orientan las expectativas. '' Se recuerda con más facilidad la información que es congruente con el estereotipo. A lo largo de este capítulo vais a encontrar más referencias a estas características de los estereotipos. 2.

Los prejuicios

Los prejuicios introducen los elementos de emoción y acción. Podemos definir los prejuicios como un:

* Juicio previo no comprobado, de carácter favorable o desfavorable, acerca de un individuo o de un grupo, tendente a la acción en un sentido congruente.

Algunos autores reservan la palabra prejuicio para referirse a su dimensión afectiva o emocional, y utilizan la palabra discriminación para referirse a lo que aquí hemos denominado componente conativo o comportamental del prejuicio. Al igual que los estereotipos, pueden ser positivos y negativos y atribuirse a un individuo o a un grupo. Lo podemos ver en el gráfico: 67

-------------

---·- - · · - - - - - -

'~ Radiografía de un prejuicio negativo: Cuando veo a un negro

Pienso

Siento

Actúo

Me voy corriendo

Guarro Timador

Componente Cognitivo

Componente Emocional

Componente Conativo

Según algunos autores: Estereotipo

Prejuicio

Discriminación

,., Radiografía de un prejuicio positivo: Cuando veo a un gitano

Siento

Pienso 1

Ya era hora!·

Me acerco corriendo

Componente Cognitivo

Actúo

Discriminación

Componente Emocional

Componente Conativo

¡. ,(

Por último, queremos introducir este tercer término, que si bien no hace referencia a ningún proceso perceptivo, está relacionado con los prejuicios. 68

,li

Como hemos visto en la radiografía de los prejuicios negativos, utilizamos el concepto discriminación para hacer referencia al componente comportamental de los prejuicios negativos. También podríamos definirla sencillamente corno comportamiento de hostilidad hada otras personas. La discriminación puede ser directa y por tanto manifestarse a través de agresiones físicas o verbales, o bien indirecta, que es lo mas frecuente, y manifestarse a través de la legislación, el lenguaje, el currículum oculto, las actitudes etc. Sobre la discriminación hablaremos en otros apartados de este capítulo así como a lo largo de todo el libro.

Cómo se han formado estas percepciones Dado que el capítulo lleva por nombre, Percepciones, vamos a centrarnos a partir de ahora en los estereotipos, ya que éstos son el resultado del proceso de percepción social. Y por tanto vamos a intentar analizar cómo se han formado los estereotipos. Durante mucho tiempo, la psicología social ofrecía dos aproximaciones teóricas para explicar como se forman los estereotipos, el psicoa11ctli:,i:; y la corriente sociocultural. Para el psicoanálisis los estereotipos surgen de las pulsiones del individuo, con objeto de satisfacer necesidades inconscientes. La orientación sociocultural defiende por el contrario que los estereotipos no surgen en la persona sino en el medio social, se aprenden a través del proceso de socialización, y son un reflejo de la cultura y de la historia. Con el tiempo en la psicología social de la percepción se ha ido consolidando una tercera corriente llamada sociocognitivismo. Esta corriente, y para el tema que nos ocupa, sintetiza las anteriores. Del psicoanálisis toma el que los estereotipos se forman y desarrollan en el interior de la persona. De la orientación sociocultural recoge que los estereotipos surgen de la percepción social y de los procesos de socialización. Para poder explicar mejor cómo se forman los estereotipos vamos a dividir este apartado en dos subapartados, primero hablaremos de lo cognitivo y después de lo social.

Cómo se forman los estereotipos en el interior de la persona

En la formación de los estereotipos coinciden al menos tres procesos cognitivos básicos, que explican cómo percibimos la realidad que nos rodea. 69

,'t'

La categorización social

La realidad es compleja. Para poder aprehenderla mejor, organizamos los estímulos que recibimos de ella en categorías, los agrupamos. El lenguaje ayuda extraordinariamente en esta función. Por ejemplo, conocemos muchos tipos de sillas, a saber, con o sin respaldo, con o sin brazos, elaboradas de diferentes materiales etc. Sin embargo, a todas las englobamos dentro de la categoría sillas. Esto simplifica eno1niemente las cosas, ya que el agrupar los estímulos nos ayuda a comunicarnos y a organizar lo que de otra forma sería un caos. Con los estímulos sociales (las personas) pasa exactamente lo mismo. Percibimos a la gente agrupándolos en categorías sociales, que en este caso podemos denominar grupos sociales. Estas categorías pueden ser amplias (los negros, los blancos, los judíos, las mujeres, los hombres .... ) o estrechas (las feministas, los Pérez, mi familia, mis amigos, mis compañeros, mis clientes ... ). Como podemos observar, la categorización es un proceso cuya función es simplificar o sistematizar la abundante y compleja información que las personas recibimos del medio, para poder adaptarnos a éste. b)

La comparación social

Las categorías sociales con las que clasificamos a las personas en grupos no son independientes. Es decir, si existen dos categorías diferentes es precisamente para poder marcar las diferencias entre una y otra. Los estereotipos al simplificar la realidad marcan y exageran las diferencias entre categorías. Se trata de distinguir unas categorías de otras separándolas y comparándolas entre sí. Cognitivamente solemos exagerar las diferencias entre los distintos grupos sociales. Podríamos decir que se organiza mejor en grupos lo que se diferencia más entre sí, y si no hay muchas diferencias nos las inventamos para poder organizar mejor la información del exterior. e)

La atribución de características

Las categorías sociales no son meros receptores de información, es decir, no se limitan a organizar la enorme cantidad de estímulos que recibimos del medio. Como estructuras cognitivas que son, tienen efectos sobre la codificación y organización, pero también sobre la selección de la información (lo que queremos/necesitamos o no percibir), sobre la evaluación que. hacemos de la información, sobre los juicios, las creencias, las predicciones, las inferencias, las expectativas y por supuesto sobre las conductas. Por tanto los estereotipos no son meros organizadores de la información, sino que:

l. Organizan la información simplificando la realidad que nos rodea. 2. Se dedican a marcar las diferencias entre unas categorías sociales y otras (seleccionando la información que diferencia o creando diferencias cuando no existen). 3. Y por último, atribuyen características a cada categoría, pasando de ser receptores de información a generadores de conducta. Es decir, nos aportan información sobre lo que se puede esperar de un miembro de tal o cual categoría, las expectativas que podemos tener, como podemos comportarnos etc. 2.

De dónde vienen de los estereotipos: el peso de lo social

Cuando definíamos los estereotipos, hablábamos de que son compartidos por muchas personas, esto hace precisamente que los estereotipos sean sociales. Los procesos cognitivos que acabamos de exponer no son suficientes para explicar porqué tanta gente comparte los mismos estereotipos. Para hacerlo tenemos que hablar del peso del medio social. En ciencias sociales se utiliza el término agentes de socialización para referirse a las instituciones que transmiten los valores que haceu que la sociedad se reproduzca y se mantenga. No es casual que existan ciertos estereotipos, que se asocie gitano con ladrón. Detrás de los estereotipos, están los valores que intenta transmitir la sociedad. El conocer los valores que hay detrás de los estereotipos, nos va a permitir desmontarlos. Se habla de tres agentes socializadores principales, la familia, la escuela y los medios de comunicación. La familia juega un papel estelar en la formación de las actitudes y de los valores en las personas. En su seno adquirimos nuestra identidad social (experiencia de pertenencia a diferentes grupos sociales) así mismo, aprendemos cómo vemos a las personas de otros grupos sociales diferentes al nuestro, cómo nos sentimos_ ante lo diferente, y como actuar ante los demás. Este conocimiento no se transmite expresamente, sino que se experimenta a partir de la observación de los modelos materno y paterno. La escuela tampoco es neutral. Al igual que la familia, transmite valores y su influencia es importante en lo que respecta a la visión de los otros diferentes, porque es en ella donde las personas comenzamos a tener experiencia de relación con otros distintos a nosotros. La escue. la transmite valores a través de los contenidos que se imparten (existen numerosos estudios que muestran la ausencia de referencias al pueblo gitano en el contenido curricular), pero también a través de lo que podíamos denominar currículum oculto, nos referimos a aspectos como la composición de los alumnos en el aula, las relaciones que se fomentan entre ellos, las actitudes de los profesores ante los alumnos etc. A modo de ejemplo, diremos que no es lo mismo llevar a cabo un 71

aprendizaje cooperativo donde se enseña al alumno a relacionarse de forma positiva con los demás, que un aprendizaje competitivo en el que prima lo individual sobre lo grupal. Utilizamos el término medios de comunicación en un sentido amplio, e incluimos en él, tanto la TV, la prensa, la radio, como los libros, y los comics. En definitiva estamos ante la transmisión de valores a través del medio social en el que nos movemos. Cada día se da mas importancia a los medios audiovisuales, por su papel como agentes socializadores en la infancia. La televisión y los videojuegos tienen un papel importante a la hora de trasmitir valores como la competitividad, el poder de la fuerza, la bondad, espíritu de superación y eficacia de los protagonistas y la maldad, perversidad y estupidez de los adversarios (¿no os suena esto a la necesidad de marcar las diferencias entre personas pertenecientes a grupos diferentes?). El lenguaje es otro agente de socialización, y como tal, también transmite valores. Con las actividades que os proponemos mas adelante queremos haceros reflexionar sobre las connotaciones que tienen las expresiones que incluyen palabras como negro, indio, gitano etc ... Por ejemplo, para decir dinero no declarado hablamos de dinero negro, o cuando vemos pocas perspectivas de futuro decimos que lo vemos negro. Podríamos decir lo mismo del uso del masculino para referirnos a mujeres y hombres . afortunadamente cada vez se va haciendo más visible en el lenguaje la mitad invisible de 1a población. Como podemos observar los agentes de socialización transmiten valores sobre la visión que tenemos de los otros diferentes a nosotros. Esta diferencia puede ser sexual, física, étnica, por razón de edad, de clase social etc. Los estereotipos se alimentan de estos valores socialmente compartidos. Los mecanismos psicológicos que están manteniendo estas percepciones

Al igual que en el apartado anterior, podríamos hablar de los procesos cognitivos y de los agentes socializadores como mantenedores de los estereotipos. Sin embargo, únicamente vamos a referirnos a los primeros ya que aportan elementos que no hemos visto anteriormente. En este apartado queremos detenernos en los mecanismos psicológicos que hacen que los estereotipos sean tan estables. Para ello vamos a hablar de su resistencia, de las expectativas, del efecto de autocumplimiento y de la memorización. 1.

La resistencia

Cuando hablábamos de las características de los estereotipos, señalábamos en primer lugar que son muy resistentes al cambio, inclu72

.-,··

so cuando existe evidencia de lo contrario. La resistencia al cambio está relacionada con los valores que llevan asociados cada sistema de categorías. Cuando hablábamos de la comparación social decíamos que tienden a exagerarse o inventarse diferencias entre categorías, pues bien, eso se hace para mantener el sistema de valores, es decir para tener "cognitivamente claro" que mi grupo tiene unos valores con los que yo me identifico (modo de vestir, forma de hablar, cosas que se hacen, cosas que no se hacen ... ), frente a otros grupos que tienen otros valores. Aparece aquí el fenómeno de la distintividad entre los grupos sociales. Si una persona pertenece a un grupo distintivo, (diferente al nuestro y llamativo por la razón que sea) y realiza un comportamiento distintivo (curioso, raro, significativo ... ) se tenderá a correlacionar la pertenencia al grupo con su comportamiento. Por ejemplo, si vemos a un negro (grupo distintivo entre tantos blancos) vender droga (comportamiento distintivo) en la Plaza de España, tenderemos a consolidar el estereotipo "los negros venden droga". 2.

La expectativas

T,os estereotipos orientan las expectativas. Siguiendo con el ejemplo anterior, si tengo el estereotipo de que los negros venden droga, sé lo que puedo esperar de un negro que está solo en un parque, incluso en un alarde de intrepidez puedo predecir su conducta. Pero supongamos que me equivoco y que esa persona espera a una amiga, curiosamente mi estereotipo no va a cambiar al recibir nueva información en contra. Por el contrario serán mis expectativas las que codifican esa información de forma que se confirmen a si mismas. Es decir, haré lo necesario para interpretar lo que ha pasado de forma parecida a esto: "se ha juntado con la chica para enseñarle la mercancía en su casa" y así quedan intactas mis expectativas y mi estereotipo.

El efecto de autocumplimiento

No sólo tenemos una tendencia a percibir que los demás actúan según nuestras expectativas como acabamos de ver, sino lo que es mas grave, también hay en nosotros una tendencia a actuar de forma que respondamos a las expectativas que creemos que los demás tienen de nosotros. El efecto de autocumplimiento se produce en muchos ámbitos, pero queremos detenernos en el escolar. En el ámbito escolar, el efecto de autocumplimiento tiene el nombre de efecto Pigmalión. Cuando un profesor se forma una primera impresión de sus alumnos, o ha recibido una información previa de estos, tendrá una tendencia a tratarlos según esas impresiones y ellos a 73

l 1

·l•I

cubrir sus expectativas. Imaginemos que las impresiones que tiene es que en la clase hay niños muy listos y niños muy tontos, y a unos y otros los trata como tales, los listos acabaran comportándose como listos y los tontos como tontos. El resultado sería diferente si no se hubiera formado primeras impresiones y hubiera mantenido un trato de respeto y estima por todos sus alumnos. 4.

La memorización

El último mecanismo al que vamos a referirnos, que también hace que se mantengan los estereotipos es la memorización. Dicho brevemente, recordamos mejor aquello que es congruente con nuestro estereotipo. Si nuestro estereotipo es que los dominicanos son muy ruidosos recordaremos mucho mejor las veces que veamos a dominicanos armando jaleo, que las que los veamos silenciosos. Curiosamente en el proceso de memorización también se produce un efecto contrario, se recuerda mejor la información que choca o es claramente incongruente con los estereotipos. Lo cual no quiere decir que esa información modifique el estereotipo, ya que puede ser considerada como información distintiva y reforzar el estereotipo. Las relaciones entre estas percepciones y los grupos

A lo largo de toda esta introducción sobre las percepciones, hemos hablado de los estereotipos relacionándolos constantemente con las categorías sociales. Cuando hemos definido el concepto, hemos subrayado como característica el que hace referencia a personas que pertenecen a grupos sociales. Tanto en la formación de los estereotipos como en su mantenimiento hemos hablado de conceptos como la categorización y la comparación entre categorías, o la resistencia, siempre desde una perspectiva grupal. En este apartado queremos profundizar más y hacer más explícita la relación entre los estereotipos y los grupos sociales. l.

Identidad social y comparación social

Nacemos perteneciendo a grupos sociales. Nuestra familia, nuestro barrio, nuestro pueblo, nuestra ciudad, región, país ... , son ejemplos de categorías o grupos sociales a los que comenzamos a pertenecer cuando nacemos. Poco a poco vamos tomando conciencia de nuestra pertenencia a estos grupos, ya sea por el idioma que aprendemos, por el ambiente en el que crecemos, por las pautas de conducta que desarrollamos, etc. Del mismo modo que adquirimos una identidad personal (que vamos identificando con los años, con nuestras sensaciones, con nuestro nombre, con nuestro sexo, con nuestro cuerpo ... ) así va-

mos adquiriendo una identidad social, que no es otra cosa que una parte de nuestro autoconcepto que deriva de nuestro conocimiento de pertenencia a un grupo/s social/es, junto con el significado valorativo y emocional asociado a dicha pertenencia. Todas las personas tendemos a tener una identidad personal y social positiva. Otra cosa es que el medio en el que nos movemos nos permita adquirir esa identidad positiva. La identidad personal positiva nos permite mantener nuestra valía como personas únicas, y nuestra identidad social positiva nos permite mantener nuestro valores compartidos grupalmente. Sin embargo, ni las personas, ni los grupos vivimos aislados, es por ello que tanto la identidad personal como la social, se adquieren por comparación. Comienzo a tomar conciencia de mi mismo, cuando empiezo a sentir que soy un cuerpo diferente al de mi madre. Una pandilla de jóvenes comparte unas normas de conducta, un vestuario, un vocabulario, una forma de relacionarse ... y mediante estas características se diferencian de otras pandillas y adquieren una identidad social como miembros de ese grupo. Vemos por tanto que los fenómenos de identificación social positiva y de comparación social sirven para preservar los valores del grupo al que pertenecemos. O dicho de otra forma un grupo social puede cumplir s11 función de proteger su identidad social únicamente si puede preservar su diferenciación positivamente valorada respecto a otros grupos. Pero, ¿qué pasa cuando la identidad social de una persona que pertenece a un grupo no es positiva? Para responder esta pregunta vamos a pensar en dos grupo sociales, una minoría negra y una mayoría blanca. Pongamos por caso que una joven negra no se siente a gusto con su identificación social de negra. Básicamente tiene dos posibilidades, abandonar el grupo o quedarse en él. Abandonar el grupo supone, en sentido amplio, dejar de comportarse como una negra (en el vestido, el peinado, la compañía, la forma de pensar, aclarase la piel etc.) para parecerse más al grupo mayoritario, es lo que conocemos corno asimilación (concepto sobre el que hablaremos en el próximo capítulo). Esto será posible siempre y cuando su grupo original se lo permita, y el grupo al que quiere pertenecer le permita incluirse en él. Si no puede abandonar el grupo y tiene que quedarse, entonces puede reinterpretar las características de su grupo que no le hacen sentirse a gusto o trabajar para que mejoren las condiciones de vida de éste. Esto posiblemente mejorara la valoración emocional que ella hace de su propio grupo. 2.

Cuatro fenómenos básicos en las relaciones entre grupos

Decíamos anteriormente que todas las personas tendemos a tener una identidad social positiva, es decir tendemos a permanecer

en grupos que nos permiten mantener unos valores que consideramos positivos. Los científicos sociales han podido observar, tanto en situaciones de laboratorio como en la vida real, que en situaciones de conflicto entre grupos, siempre se produce un favoritismo endogrupal, dicho de una manera mas popular tendemos a barrer para casa. A primera vista esta afirmación no tiene nada de particular. Sin embargo, socialmente tiene su importancia y puede explicar fenómenos corno el etnocentrisrno, que hace que los miembros de un grupo tiendan a aceptar a los culturalmente iguales a ellos y a rechazar a los que no lo son. Junto a este favoritismo endogrupal se produce una acentuación de las diferencias intergrupales y de las semejanzas intragrupales, Los grupos se perciben muy diferentes entre sí, así corno muy homogéneos a sí mismos. ¿No os suena esto a la comparación social, cuando decíamos que se tienden a exagerar o inventar las diferencias entre categorías?, De este modo, la pandilla a la que hacíamos referencia más arriba se verá realmente diferente de otros grupos y reforzará esas diferencias, al tiempo que se percibirán así mismos como muy homogéneos. Esto posiblemente imponga una "disciplina de pandilla", a través de la cual se pretende mantener la cohesión grupal, de este modo los miembros del grupo procurarán no salirse de las normas establecidas si quieren mantener su identidad social positiva dentro de ese grupo. Una forma de favorecer a nuestro grupo es desfavorecer al otro, y para ello los grupos no sólo tienden al favoritismo endogrupal sino a homogeneizar al exogrupo, es decir a desindividualizar a sus miembros ("todos los hombres son iguales", "todos los negros son iguales"). Homogeneizar al exogrupo no es un mecanismo para aumentar su cohesión, como lo era la acentuación de diferencias intergrupales, sino para acentuar las diferencias con nuestro grupo ("lo nuestro es más rico, más variado"). Tenemos por tanto cuatro fenómenos intergrupales complementarios: el favoritismo endogrupal, la acentuación de las diferencias intergrupales, la acentuación de las semejanzas intragrupales y la homogeneización del exogrupo. Todos ellos producen un mismo efecto: valoramos más positivamente a nuestro grupo, lo vemos más cohexionado y más variado que otros grupos, a los que vemos muy diferentes a nosotros y muy homogéneos entre sí (estereotipados). Estos procesos psicosociales nos pueden ayudar a comprender algunos fenómenos que se producen entre grupos, países, estados, etc. No pensamos que la explicación psicosocial sea suficiente para explicar fenómenos sociales corno por ejemplo, el auge de los nacionalismos, aunque si creemos que apo,·ta su grnno de arena en la comprensión de éste y cualquier otro fenómeno entre gnipos sociales.

El concepto de enemigo

Queremos traer a colación este concepto, porque forma parte de los mecanismos psicológicos que establecen las diferencias y potencian la competitividad entre los grupos. Como resultado de los procesos grupales expuestos anteriormente nos hemos pasado gran parte de nuestra Historia marcando las diferencias entre el "nosotros" y el "ellos", fomentando actitudes de competitividad y de rivalidad. Estas prácticas que nos son tan cotidianas como la vida misma, son especialmente acentuadas cuando existe rivalidad entre países. Pongamos varios ejemplos. Hace unos años, en el período conocido como la guerra fría, los líderes de los Estados Unidos transmitían a supoblación la idea de que los rusos eran auténticos demonios, esta idea que caló con facilidad en la población permitió justificar un aumento del presupuesto de defensa hasta cotas desconocidas en la historia de EE.UU. (suponemos que en el otro bando ocurría algo parecido). Precisamente uno de los objetivos de los grupos pacifistas americanos era organizar viajes a la URSS, con gente americana para desmontar semejante estereotipo. En los períodos de guerra, también es asombroso observar lo malo que es el enemigo y lo buenos que somos nosotros. Otro ejemplo mas relacionado con el tema que nos ocupa es el estereotipo de los inmigrantes como enemigos, que nos quitan el puesto de trabajo, nos invaden, etc. No queremos discutir el contenido del estereotipo en este capítulo, ya que lo trataremos más adelante. Si queremos subrayar que se transmite una idea de los-otros-diferentesa-nosotros como enemigos para justificar conductas individuales, sociales e institucionales.

Conclusión Quizá, después de leer estas páginas a alguien le quede la sensación de que no podemos evitar estereotipar a las personas y que en las relaciones entre grupos siempre habrá un nosotros y un ellos. Si esa es la sensación, posiblemente esas personas estén un poco desanimadas al verse ante procesos perceptivos y grupales implacables. Pues bien, en este último apartado queremos transmitiros la idea de que esto no tiene porque ser así necesariamente. Los estereotipos se forman, como decíamos más arriba, como resultado de tres procesos cognitivos, categorización, comparación, y atribución. Realmente nuestra forma de percibir la realidad social que nos rodea es formando categorías, marcando las diferencias entre ellas y atribuyendo características para cada una. Esta forma de percibir es muy económica, ya que nos permite organizar y simplificar la información del medio. La forma de organizar la información no es neutral sino que responde a los valores que pretende mantener la persona que percibe. Los estereotipos por tanto son buenos en la medida en que 77

organizan el caos, pero son malos en la medida en que sesgan y limitan la información que recibimos de personas que pertenecen a grupos diferentes al nuestro. Y al sesgar y limitar la información, sesgan y limitan las expectativas, los juicios, y, en definitiva, la conducta. También hemos visto que en las relaciones intergrupales se reproduce el proceso de identidad social, comparación social. Es decir, el conocimiento favorable de pertenencia a un grupo cohexionado que se diferencia de otros grupo más homogéneos. En la base de estos procesos están a su vez los valores que cada grupo necesita preservar. Estos procesos nos permiten afirmarnos socialmente, pero tienen el inconveniente de que en vez de afirmarnos frente a otros grupos nos afirmemos contra ellos. En el último capítulo, sobre planificación del cambio, os proponemos algunos pasos para superar las limitaciones de las percepciones estereotipadas y de las relaciones intergrupales. Además, a lo largo del trabajo que realiceis mediante las dinámicas, iréis descubriendo numerosas pistas.

Foto: San Francisco. Seanus Murphy 78

...

DINÁMICA 2.1.1.

CAPÍTULO 2: Percepciones .

1. MI

PERCEPCIONES

IDEA

OBJETIVOS:

* Sacar a la luz las percepciones que tenemos del otro/a y contrastarlas con las de los/as demás.

ÁMBITO: Espacio abierto o cerrado.

DURACIÓN: 20 minutos.

MATERIAL:

Una fotocopia de la ficha de trabajo y un bolígrafo para cada participante para la primera parte. Rotuladores y cartulinas o papel continuo para la segunda.

DESARROLLO:

PRIMERA PARTE: 1.-Se reparten las fotocopias y se pide a los/as participantes que completen las frases. 2.-Se les pide que hagan pintadas en una hoja de papel continuo pegada en la pared en que en la parte de arriba ponga EXTRANJEROS ...

SEGUNDA PARTE:

3.-En diferentes cartulinas se pone el inicio de cada frase y lo que haya salido en las frases. Se deja pegado en la pared para que se pueda leer. No interesa quién ha dicho qué, ni si está bien o mal, NO SE JUZGA, sólo se quiere saber que imágenes tenemos del "OTRO". 79

EVALUACIÓN:

No se valoran las percepciones, sólo se comenta si éstas son parecidas o diferentes entre si. Si hay alguna con la que nos identificamos o que nos extraña mucho, etc .

FUENTE: Adaptado del Proyecto IK BEN ANDERS HEEL GEWOON por AMANI.

CAPÍTULO 2: Percepciones

FICHA DE TRABAJO MI IDEA COMPLETA ESTAS FRASES

'' Cada día hay más ................................................ en mi ciudad.

* Los extranjeros son ......................................................................... . '' Las chicas no pueden ..................................................................... .

* Los marroquíes son ........................................................................ . '' Los gitanos suelen .......................................................................... .

* Los chicos no pueden ..................................................................... . ,,, Que haya extranjeros en mi barrio ................................................ . porq11e .................... "' ........................................................................ .

'' Que haya gitanos y gitanas en mi clase/trabajo ............................ . porque ................................................................................................ . '' Las personas que han estado en la cárcel. .................................... . '' La gente n1ayor ............................................................................... . '' La gente de Portugal. ...................................................................... .

* De los latinoamericanos· ............................................................... .. sobretodo porque .............................................................................. . '/, Los andaluces son muy ................................................................. .. mientras los catalanes son muy ........................................................ . '' La gente rica es ................................................... .-........................... • ,,, Los minusválidos suelen ser .......................................................... . 'I,

La gente negra es ........................................................................... .

,,, Nunca vivida con una persona ...................................................... . porque ................................................................................................ . 81

,:1'

DINÁMICA 2.1.2.

CAPÍTULO 2: Percepciones

1. ANTONIO

PERCEPCIONES Y

ALÍ

OBJETIVOS: '~ Hacer un análisis comparativo de los roles que le asignamos a personas de diferentes culturas.

DURACIÓN: 30 minnutos.

MATERIAL: Una pelota.

DESARROLLO: ] . Los/as participantes forman un círculo y se van pasando la pelota en direcciones arbitrarias. 2. Cada vez que alguien toma la pelota, debe decir algo relacionado con la vida de un personaje imaginario, de tal manera que colectivamente se va construyendo una especie de biografía. 3. La dinámica completa consiste en crear dos historias, la de Antonio, una persona de nuestro país y la de Alí, un marroquí inmigrante. La animadora o el animador comienza: "Erase una vez un chico llamado Antonio. Antonio .... " y pasa la pelota a una persona del grupo. Poco a poco se elabora colectivamente la historia completa de su vida: sus condicionamientos, sus anhelos y aspiraciones, lo que alcanzó a realizar y finalmente la forma en que muere. A continuación se hace lo mismo con Alí . .--:-i.

EVALUACIÓN: Después de crear las historias en grupo se comparan. Es conveniente que según se va produciendo la narración colectiva, en un papelógrafo se vayan registrando los elementos importantes que permitan el análisisposterior.

FUENTE: AMAN! 1992.

;.,,.

DINÁMICA 2.1.3.

CAPÍTULO 2:

UNA PALABRA,

Percepciones PERCEPCIONES OTRA PALABRA

OBJETIVOS:

* Conocer la primera imagen que se asocia con ciertas palabras. * Ver en que medida estas palabras tienen asignadas ciertas percepciones en el grupo entrevistado. ,~ Contrastar éstas percepciones con las nuestras.

DURACIÓN: 45 minutos.

MATERIAL: Fotocopia de la ficha de trabajo.

DESARROLLO: En forma de encuesta, se investiga las asociaciones que hacemos con ciertas palabras. Se pedirá a la gente entrevistada que cuando oiga cada palabra, que diga la primera palabra que le viene a la cabeza. Luego se analizaran aquellas palabras que nos interesen, según el caso.

EVALUACIÓN: Tomamos ciertas palabras como: gitano, moro, alemán ... y analizamos que asociaciones se repiten y que imagenes de estas existen.

FUENTE: AMANI 1992

CAPÍTULO 2: Percepciones

FICHA DE TRABAJO UNA

PALABRA,

OTRA PALABRA

perro

televisión

libro

azul

planta

cocaína

casa

sida

niña

fuerza

bebe

sueño

pelo

moro

embarazo

árabe

Perú

Senegal

mujer

cansancio

guerra

YL1goslavia

dependencia

macho

negro

pueblo

miedo

mujer

África

aguja

alcohol

sentimientos

juventud

Canadá

barrotes

mar

Febrero

hoja

agua

cuchillo

vieja

verde

silla de ruedas

marroquí

puerta

guitarra

indio

insumiso

libro

esquimal

rokero

soltera

judío

carnet

mesa

policía

alemanes

cruz

drogadictos

amarillo

] J

': DINÁMICA

CAPÍTULO 2: Percepciones

2.1.4.

PERCEPCIONES

/¿CON QUIÉN TE IRÍAS AL FIN DEL_MUNDO?I

OBJETIVOS: -~

,., Observar como nuestras percepciones influyen en nuestra conducta, y en nuestras decisiones. 1 ' Comprobar si nuestras decisiones están basadas en hechos objetivos.

DURACIÓN: 20 minutos.

MATERIAL: Fotocopia de la ficha de trabajo.

DESARROLLO: 1.-Se reparte la serie de fotos completa a cada participante. 2.-Se les pide que elijan con quién de esas personas:

Irían de vacaciones Invitarían al cine Estudiarían los exámenes finales Compartirían la tienda de campaña Preferirían perderse en el monte Organizarían la fiesta final del campamento Quisieran tener una pelea Quisieran tener en su equipo de trabajo Quisieran por novio/a Quisieran como amigo/a 3.-También se puede pedir que hagan lo mismo pero en negativo, con quién no querrían .... 4.-Se refleja en un gráfico los resultados y se ve cuales han sido las personas más elegidas y para qué. Se contrasta la imagen que tenemos de las personas con la realidad.

VARIACIÓN:

Las fotos elegidas pueden ser de gente que conocemos sus costumbres, gustos, preferencias. Incluso podemos meter en la serie, varias personas que se han destacado por algo, siempre que su cara no sea muy conocida, (Malcolm X, Rigoberta Menchú) y que en la foto tengan aproximadamente la misma edad que el resto.

EVALUACIÓN:

1.-¿Qué nos hace preferir unas personas a otras?. 2.-¿En que se basa esta preferencia?. 3.-¿En que ocasiones la primera impresión nos ha dado información errónea?

FUENTE: Adaptado del Proyecto IK BEN ANDERS HEEL GEWOON por AMANI.

CAPÍTULO 2: Percepciones

FICHA DE TRABAJO ¡¿CON QUIÉN TE IRÍAS AL FIN DEL_MUNDo?)

DINÁMICA 2.1.5.

CAPÍTULO 2: Percepciones

l. EL

PERCEPCIONES

DILEMA

OBJETIVOS:

* Hacer que los y las participantes se den cuenta de cómo el racismo influye en las expectativas que nos hacemos de los/as demás.

* Comprender cómo éstas afectan a las oportunidades de la vida.

DURACIÓN: 40 minutos.

MATERIAL: Copias de la ficha de trabajo.

DESARROLLO:

Se nos ocurren dos modalidades, se puede elegir o hacer las dos: l. Se divide el grupo en dos mitades. Una de las mitades se sale fuera de la sala, o se separa de la otra mitad. El/la monitor/a lee el primer dilema a un grupo. Este tiene que dar soluciones al dilema y apuntar las respuestas. Cuando acaba con el primer grupo, se reúne con el segundo, y les lee el segundo dilema, éstas, a su vez deben dar soluciones y apuntarlas. En caso de que haya dos monitores/as cada uno/a va con una mitad y trabajan simultáneamente. Cuando los dos grupos han acabado su trabajo se reúnen. El/la monitor/a les explica la diferencia entre los dos dilemas y se comparan las soluciones. 2. Las y los participantes se dividen en dos mitades. A una mitad se les dan copias de un dilema (una por persona), y a la otra mitad copias del otro. Cada persona ha de leer el dilema a un par de personas ajenas al grupo y anotar sus respuestas, posteriormente se reúnen todos/as y se comparan los resultados.

EVALUACIÓN: l.

¿Qué soluciones dio la gente para cada dilema?

¿Qué razones dieron? ¿Había diferencias entre las soluciones que la gente daba a Jadiya y a Carmen? 4. ¿Cómo afecta esto a las expectativas que tenemos con los demás? 5. ¿Cómo te sientes con todo esto? 3.

1 rt

1 1

Foto: Londres. Chris Kelly

FUENTE: Adaptado de Schniedewind & Davison. por AMANI.

CAPÍTULO 2: Percepciones

FICHA DE TRABAJO EL DILEMA PRIMER DILEMA: La familia L'Harrak vive en un barrio de la periferia madrileña. Sin embargo, están pensando en trasladarse a una granja de la sierra donde les han ofrecido trabajo. Jadiya, hija única del matrimonio L'Harrak, está muy contenta en la escuela y está sacando bien el curso. ¿Qué debería hacer Jadiya?

SEGUNDO DILEMA: La familia Górnez vive en un barrio de la periferia madrileña. Sin embargo, están pensando en trasladarse a una granja de la sierra donde les han ofrecido trabajo. Carmen, hija única del matrimonio Gómez, está muy contenta en la escuela y está sacando bien el curso. ¿Qué debería hacer Carmen?

...

DINÁMICA 2.1.6.

CAPÍTULO 2: Percepciones

1. TEATRO

PERCEPCIONES IMAGEN

OBJETIVO: '' Conocer las imágenes que tenemos de los/as demás.

DURACIÓN: 45 minutos

DESARROLLO: 1.-Juegos de calentamiento teatral. 2.-Los y las integrantes se colocan de pie en círculo mirando hacia afuera. El/ La animador/a dice una palabra, da una palmada e inmediatamente todas y todos dan la vuelta y representan corporalmente lo que esta palalxa les sugiere. Las imágenes quedan congeladas a modo de estatuas. 3.-Después de unos segundos se pide al grupo que sin cambiar las imágenes cada una se mueva por el espacio y se sitúe en relación con las imágenes con las que pueda establecer alguna comunicación. Se congelan. 4.-Tomamos cada grupo de imágenes, en comunicación, por separado. Un grupo se queda congelado, los demás se descongelan y observan la composición. 5.-El/La animador/a pregunta al grupo: ¿qué vemos? se puede decir lo que nos sugiere la composición y lo que objetivamente vemos, ¿qué nos llama la atención?, ¿que relación hay entre las estatuas?. No hay una respuesta acertada, simplemente "diferentes puntos de vista". Hacemos lo mismo con las demás composiciones. 6.-Se vuelven a colocar por composiciones y se explica al grupo se van a dar cinco palmadas, con cada una de ellas tienen que dar un paso hacia lo que seria la imagen ideal. Se observan y comentan las estrategias de cambio uno a uno.

EVALUACIÓN: La evaluación de las imágenes forma parte del proceso, ahora nos centraremos en cómo se han sentido, si les ha sorprendido las imágenes que han visto, si se identifican con algunas imágenes, etc. FUENTE: A. Boa!.

DINÁMICA 2.2.1.

2: Percepciones FORMACIÓN DE PERCEPCIONES

CAPÍTULO

ELEFANTE

OBJETIVOS: '~ Comprender que la comunicación puede verse deteriorada si el conocimiento es incompleto. :

.::.,::.,;•-,

DURACIÓN: Entre 15 y 30 minutos.

DESARROLLO: 1.-Lectura del cuento 2.-Contestar a las preguntas o :;implemente comentar que les ha parecido. .... -·-··. --. - ... , .... .,,

. '-·•.,-rZ ·•·•"••·•~ . · . - A . . ••- .•

VARIACIÓN: Se puede representar y experimentar con otros objetos.

EVALUACIÓN: En qué medida hemos tenido alguna experiencia en que algo equivalente haya pasado. ¿conoces a alguien que sea extranjero?, ¿qué sabes de el/ella? ¿qué no conoces? ¿Por dónde te llegó esa información? ¿qué te falta por conocer? Pon algún ejemplo en el que sólo hayas tenido una parte de la realidad Pon un ejemplo en el que alguien sólo haya tenido una parte de la información sobre ti y explica cómo te ha afectado. FUENTE: Development EducaLional Project.

...

CAPÍTULO

2: Percepciones FICHA DE TRABAJO EL ELEFANTE

HISTORIA DEL ELEFANTE

Esta historia ocun-ió hace muchos años a seis ciegos en un pueblo de Kenya cuando el rey fue a visitarlos. Estos seis ciegos se enteraron que el rey estaba de camino al pueblo montado en un elefante. Ninguno había visto un elefante. ¡¡Un el e fa n te!! ¿Cómo será? se preguntaron. Y se fueron en su busca. Cada uno fue por su lado. El primero se encontró con la trompa. El segundo con un colmillo. El tercero una oreja. El cuarto una pata. El quinto la tripa. Y el sexto la _cola. Todos ellos regresaron a casa seguros de que sabían cómo era un elefante. Tan pronto llegaron, empezaron a charlar sobre lo que habían descubierto. "¡Qué fantástico es un elefante!" dijo el primero, "tan blando y bajo". "No, es muy duro y alargado",dijo el segundo que había tocado el colmillo. "¡Qué va!'~ dijo el tercero que se había encontrado con la oreja, "un elefante es plano y delgado como un filete". "¡Qué dices!, si era como un gran árbol" dijo el que toco la pata. Los otros dos se habían encontrado por el camino y venían discutiendo, uno decía que era como la pared de una cueva y el otro que era como una cuerda. Discutieron y discutieron, y cada vez se hacía más violenta y absurda la conversación, incluso empezaron a pegarse. Entonces llegó un yecino que sí podía ver y les dijo, "todos tenéis razón, todas esas partes forman un elefante".

DINÁMICA 2.2.2.

CAPÍTULO 2: Percepciones

FORMACIÓN DE PERCEPCIONES

LAS

FIGURAS

OBJETIVOS:

'~ Desarrollar la capacidad de abstracción para poder diferenciar los elementos subjetivos y personales que están presentes cuando observamos un hecho, una situación o analizamos la realidad.

DURACIÓN: 20 minutos.

MATERIALES: Copias de la ficha de trabajo.

DESARROLLO:

J .-A cada participante se le entrega la hoja con las figuras. 2.-Deben observarla y dibujar lo que la figura "le hizo imaginarse", a primera vista. 3.-Cada persona muestra su dibujo mientras el/la coordinador/a anota la opinión de cada uno/a. 4.-Posteriormente se pasa a la evaluación.

EVALUACIÓN:

La discusión se puede realizm· considerando, cómo a partir de un mismo dibujo, hay diferentes formas ele verlo o de interpretarlo y como nuestras interpretaciones están influenciadas por valores, experiencias personales, gustos, opiniones, etc. , _r, ~:-. ·.,

• -

. . . . . . ,.

VARIACIÓN:

1.-La persona que coordina muestra el dibujo de la vieja y la joven al grupo. (Unas/os ver·ún a una joven y otras/os a una vieja). 94

2.-Se le pide a cualquiera que explique dĂłnde se encuentra dentro de la imagen, ya sea la joven o vieja que ha visto. 3.-Hacen lo mismo los/las que han visto la otra imagen. 4.-Se evalĂşa.

FUENTE: L. Vargas y G. Bustillo.

ยก

CAPITULO 2: Percepciones

FICHA DE TRABAJO LAS FIGURAS

l l ._____V 96

DINÁMICA 2.2.3.

CAPÍTULO 2: Percepciones

FORMACIÓN DE PERCEPCIONES

HECHOS, OPINIONES Y GENERALIZACIONES OBJETIVO:

* Aprender distinguir entre un hecho, una opinión y una generalización.

DURACIÓN: 30 minutos.

MATERIAL: Fotocopias de las dos fichas de trabajo y bolígrafos.

DESARROLLO: 1. Se reparten las fotocopias de "hechos y opiniones" y los bolígrafos y se les pide que marquen aquellas frases que sean "hechos" con una cruz y los que sean "opiniones" con un círculo. 2. Se reparte las fotocopias de "generalizaciones" y se les pide que lean las frases e indiquen con una cruz si el contenido de las frases es verdadero, falso o no se sabe. 3. Se pone en común los resultados y se contrastan, según sea necesario, con algunos datos: - En Agosto hace frío en el hemisferio sur por ser invierno. La madera verde o mojada no arde facilmente y también hay tipos de madera que arden con mucha dificultad. Los grillos tienen las orejas en las patas. Hay coches que funcionan por gasoil y. por alcohol. Los ciempiés van incorporando nuevos pares de pies así podemos encontrar ciempiés con 480 pies, 524 ...

FUENTE: Adaptado del Proyecto IK BEN ANDERS HEEL GEWOON por AMANI.

CAPÍTULO 2: Percepciones

FICHA DE TRABAJO HECHOS, OPINIONES Y GENERALIZACIONES HECHOS Y OPINIONES Marca con una cruz los hechos y con un círculo las opiniones. El rojo es un color los lunes no son agradables

EN EL TERCER MUNDO LOS NIÑOS SE MUEREN DE HAMBRE los niños son más fuertes que las niñas por las noches hace más frío que por las mañanas

EN OTOÑO LOS ÁRBOLES CADUCOS PIERDEN SUS HOJAS los catalanes son más trabajadores que los andaluces y también más roñicas

LAS MUJERES DEJAN DE TENER MENSTRUACIONES CUANDO ESTAN EMBARAZADAS cuanto mayor es uno, más sabio

EN EL CAMPO SE VIVE MEJOR QUE EN LA CUIDAD 4 = 6-2

LAS PERSONAS QUE LEEN MUCHO SABEN MUCHO BARCELONA ES LA CIUDAD MÁS GRANDE DE CATALUÑA Las plantas son sensibles a la música cada día hay más gente enferma de cáncer

LAS ALUMNAS CON MEJORES NOTAS SON LAS QUE LUEGO TENDRÁN MÁS ÉXITO PROFESIONAL LOS MADRILEÑOS SON UN POCO CHULOS en invierno nieva

CAPÍTULO 2: Percepciones

FICHA DE TRABAJO HECHOS, OPINIONES Y GENERALIZACIONES RECONOCER GENERALIZACIONES

Marca la respuesta que consideres acertada.

VERDAD

FALSO¿?

Las pelotas de tenis son redondas ...... . En agosto hace calor ........................... . La madera arde con facilidad ............ . Los aviones tienen motor. ................... . Las orejas están en la cabeza .............. . Las aves vuelan .................................... . Los coches fi.mcionan con gasolina .... . Los árabes son musulmanes .............. . Los cuadrados tienen 4 esquinas ........ . Los judíos mataron a Jesucristo ........ . Los ciempiés tienen cien pies ............. . Los gatos son muy independientes ..... . Las mesas tienen cuatro patas ............ . Los africanos tienen mucho ritmo ..... .

CAPÍTULO 2: Percepciones

DINÁMICA 2.2.4.

FORMACIÓN DE PERCEPCIONES

ETIQUETAS OBJETIVOS:

* Comprender como podemos contribuir a difundir prejuicios al utilizar generalizaciones.

DURACIÓN: 10 minutos

MATERIAL: para variación 1: hojas y colores.

DESARROLLO: 1.-Se dice: - "Las nuevas vecinas son unas macarras". 2.-Las/os participantes se imaginan como son esas vecinas. 3.-Se comparte cómo nos hemos imaginado a las vecinas. 4.-Luego se dicen otros nombres con otras etiquetas: sosa

pija

chula

inteligente

marica

excéntrica

descuidada

débil

bruta

jupy

hortera

gringa

sudaca

paleta

drogata

egoísta

hippy

ricachona

sabia

choriza

VARIACIONES: 1.-Después ele oír cólll<> son las vecinas las dibujamos, luego contrastamos los dibujos. 100

2.-Representamos a las vecinas en mimo. . .· 3.-Se puede hacer una amplia descripción de una persona, pezando ésta con dos etiquetas descalificatorias. Luego se describe a otras personas del mismo modo. Al final pedimos al grupo que escriba tres calificativos de cada persona en un papel. Analizamos cuales fueron los calificativos más frecuentes.

em-

EVALUACIÓN:

¿Qué piensas cuando digo que la médico es una cínica ....... ? ¿Cómo te la imaginas? ¿Qué características asociadas tiene este calificativo? ¿Nos imaginamos todos/as la misma imagen al utilizar una etiqueta? Si lo primero que conoces de una persona es por referencias y estas están llenas de prejuicios, ¿cómo puede afectar a tu futuro conocimiento de esa persona?.

FUENTE: Adaptado del Proyecto IK BEN ANDERS HEEL GEWOON por AMANL

101

DINÁMICA 2.2.S.

CAPÍTULO 2: Percepciones

2. PE

FORMACIÓN DE PERCEPCIONES PI PO

PUNKIS

OBJETIVOS: '' Visualizar y reconocer los hechos, opiniones, generalizaciones, descalificaciones y las etiquetas dentro de un contexto cotidiano. ,., Darnos cuenta como se forman los prejuicios y estereotipos y el peso que llegan a adquirir.

DURACIÓN: 30 - 45 minutos.

MATERIALES: Fotocopia de la ficha de trabajo, pizarra y tizas o cartulinas y rotuladores para tomar notas.

DESARROLLO:

J .-Se supone que ya se han realizado las dinámicas anteriores, especialmente las: 2.2.3 y 2.2.4. De lo contrario se pide al grupo que pongan ejemplos de hechos, opiniones, generalizaciones, etiquetas, pre, juicios y estereotipos. 2.-Leer la conversación. Se necesitan seis lectores/as. 3.-Intentar recordar en que momentos hubo generalizaciones, prejuicios, estereotipo, racismo ... 4.-Volver a leer el texto y en el momento que alguno de los/as participantes detecte una generalización, una opinión que parece un hecho, un estereotipo o una discriminación, dice: ALTO y explica que fue lo que detectó. Si estamos de acuerdo lo subrayamos. 5.-Se busca un final a la historia.

VARIACIÓN:

Se teatraliza toda la historia y cuando se represente se pide al público que en el momento que vean un estereotipo, un prejuicio o una 102

discriminación digan: ALTO. En ese momento los/as actores o/y actrices se congelarán y la persona que dijo alto explicará porque lo hizo. Previamente a la representación el grupo puede explicar al público que entendemos por generalizaciones, prejuicios, estereotipos y discriminaciones, y la importancia de reconocerlos ya que éstos contribuyen a la intolerancia intercultural.

EVALUACIÓN:

Se necesita estar muy atenta/o para reconocer los prejuicios, estereotipos ... , ¿por qué? En la vida cotidiana estamos rodeados de tantos estereotipos, ¿cuáles son los más frecuentes?, ¿son fáciles de reconocer?

Foto: San Francisco. Seanus Murphy

FUENTE:Adaptado del Proyecto IK BEN ANDERS HEEL GEWOON por AMANI.

103

2: Percepciones FICHA DE TRABAJO

CAPÍTULO

PE PI PO PUNKIS CONVERSACIONES EN EL BARRIO MANOLO: ¡Dime¡,

¿Te toca a tí?, dice Manolo el tendero.

Teresa coge su lista de compra y empieza: TERESA:

Tres litros de leche, un kilo de azúca1; una docena de hue-

vos ... Así sigue un rato porque tiene una lista larga. Luisa, la esposa de Manolo, le pregunta: LUISA: ¿Ya has visto a los nuevos vecinos? estaban aquí esta mañana. Ella es la típica mujer de gran ciudad ¿tú sabes?, una mujer fina, totalmente maquillada y con ropa moderna ... y más cursi que un repollo. De Barcelona viene, yo creo que la gente de la ciudad no debería venir a un pueblo, no pueden acostumbrarse y a nosotros nos molestan, estoy segura que dentro de unos años tendremos un sexshop en cada esquina. Además es una mujer soltera, no valdrá mucho.

Manolo pregunta a Teresa mientras la guiña el ojo con complicidad: MANOLO:

¿Puedo ayudar a este chico, un momento?

El chico coge unas galletas paga y sale de la tienda saludando amablemente. LUISA: "Aquí viene mi pregunta: <."Has visto esa cabeza, los pendientes en las orejas y el pelo que parecía una cresta? ¡¡JA, JA, JA! ! Si no lo veo no lo creo. 11 MANOLO: "Si ríete, pero yo te digo que este tipo de gente no tiene aquí lugar, estos ... estos pinkers ... creo que se llaman, viven todos juntos y no quieren pagar el alquile,; hace poco he visto un programa sobre ellos en la tele, ahí se veía bien en la mierda en la que vivían."

LUISA: "Exacto ... y lct'sdíora Arce ayer ha dicho que estos ponkis no quieren trabajar y viven a cosLa de los demás." TERESA:

104

"<.'pero cómo Jllwdes decir cosas tan .... 11

Antes de poder terminar su {,-ase suena la campana de la puerta y entra otra vez el chico, Teresa se da la vuelta y le mira con asombro. "!Qué raro es ese chico!" piensa ella. Su ropa es toda negra, su pantalón está lleno de parches y agujeros, casi es más agujero que pantalón; y su chaqueta negra llena de chapas. Y en la cintura, no te lo pierdas: dos cinturones de cuero negro con pinchos. Las botas parecen que no se han limpiado en los últimos 1O años y en su camiseta lleva imperdibles, cadenas ... y además una chapa muy grande que pone PAZ. Teresa le mira desconcertada y piensa: "extraño pero bonito" LUISA: "... y cuando no tienen dinero roban comida en las tiendas o a las viejas, la señora Arce lo ha oído decir a la hija de la vecina que tiene una amiga que su hem1ana vive en la misma calle que esta gente." MANOLO: "Sí, sí, nosotros deberíamos cuidar mejor nuestras cosas, con un chico de esos nunca se sabe."

Teresa abre la boca para responder ... pero no consigue articular palabra. Paga y sale de la tienda sin decir nada. Está molesta, no sabe exactamente porque, está mosqueada con el tendero y la tendera, con la señora Arce y consigo misma. "Y parecía un chico tan amable" piensa. Teresa tiene no sólo que coger las bolsas de la compra con las dos manos porque pesan mucho sino también hacer una parada cada 1O mtrs para descansar, de repente oye una voz por detrás: QUIQUE:

"Hola, ¿te ayudo?, ¡parece que las bolsas pesan mucho!"

Teresa al darse la vuelta ve al chico de la tienda. QUIQUE:

"Te acompaño hasta tu casa, ¿vale?"

Andan unos minutos en silencio hasta que el chico dice: QUIQUE: "Me llamo Quique, soy nuevo en el pueblo, mi madre há venido la semana pasada porque la han destinado a este pueblo, es maestra, yo he venido el fin de semana. Vivo en Valencia. "

El paseo sigue y él le cuenta que estudia Medicina, que toca en un grupo como guitarrista y se gana la vida repartiendo propaganda en la calle, de vez en cuando. Charlando han llegado a la casa de Teresa, Teresa ve a su madre que la está mirando con cara de enfado desde la ventana de la casa. QUIQUE:

"Hasta .luego, nos vemos ¿no?"

La puerta se abre y con una mano la madre coge las bolsas y con otra la empuja hacia adentro.

105

·¡•

MADRE:

"¿Quién es ese chico y que quería de tí?"

"Es Quique, un vecino nuevo que me estaba ayudando con la compra, es muy amable." TERESA:

MADRE: "Amable, amable, no sabes que los punkis son unos puercos. Este Quique huele a 1O kms. No quiero que te relaciones con él. Manténte bien apartada de esa gente. TERESA:

"Pues por lo menos yo no lo he notado. 11

MADRE: "¿Qué sabes tú de éso?, si te digo que huelen mal, huelen mal, y este Quique puede ser que no huela pero es el único, porque todos los demás punkis si huelen. Acuérdate de lo que te digo: ¡ten cuidado con esa gente!, roban todo lo que pueden, si yo fuera tú pondría mi bici dentro, no vaya a ser que mañana no la tengas."

En ese momento Teresa se acerca a la ventana y ve a Quique que la dice adiós con la mano. Teresa ...

106

1 ·.1

DINÁMICA 2.2.6. TODAS

Percepciones FORMACIÓN DE PERCEPCIONES

CAPÍTULO 2:

TENEMOS

PROBLEMA

OBJETIVOS:

* Ayudar a los/as participantes a que se den cuenta de que pueden generar ideas constructivas para solucionar sus problemas y los de sus compañeros/as. * Ayudar los/as participantes a que aprendan que la solución de problemas cooperativamente es más eficaz que de manera individual. 1 ' Practicar el "ponerse en el lugar del otro".

DURACIÓN: 45 minutos.

MATERIALES: Papel y bolígrafo.

DESARROLLO:

1.-Se hacen grupos de seis personas. Se da a cada participante una cuartilla. La/el monitor/a lee la siguiente pregunta a todo el grupo: ¿En que situaciones te has sentido, o te sentirías discriminada/o por tus compañeras/os del grupo?. Las/os participantes deben responder por escrito pero sin poner su nombre. 2.-Cuando han terminado, se doblan los papeles, se mezclan los de las seis personas del grupo y cada persona se lleva uno. 3.-Por turno, cada participante lee en alto su papel, y se mete en la piel ele la persona que lo ha escrito, haciendo suyo el problema. 4.-Después de leerlo dedica un minuto para hablar de como cree que podría resolverlo (lo hace en primera persona). Posteriormente el resto del grupo le ayudan con más soluciones. Se repite el proceso con todas las personas del grupo.

EVALUACIÓN:

1.-¿Cómo te sentiste cuando leían tu problema? 107

2.-¿Cómo te sentías leyendo un problema que no era tuyo? 3.-¿Teníais problemas similares? 4.-¿Recibiste alguna idea buena para tu problema? 5.-¿Qué ventajas tiene esta técnica?, ¿Qué desventajas?

,, .,,_

FUENTE: Adaptado de Schniedewind & Davison, por AMANI.

108

r DINÁMICA

CAPÍTULO 2: Percepciones

2.3.1.

ORIGEN DE LAS PERCEPCIONES

TINTÍN

CONGO

OBJETIVOS:

* Ver de dónde vienen nuestras imágenes y darnos cuenta de que éstas no son neutras.

DURACIÓN: 30- 45 minutos.

MATERIAL: '' Una fotocopia de las páginas 25, 26, 27, 28, 29, 49, 50 de "Tjntín en el Congo" o cualquier tebeo en la que aparezcan imágenes con prejuicios racistas.

DESARROLLO: 1.-Pasar las fotocopias seleccionadas de "Tintín en el Congo" y preguntarles si han leído este tebeo anteriormente. 2.-Análisis del contenido: -

¿Qué roles cumplen las diferentes personas en estas imágenes? ¿Cuántas mujeres aparecen?, ¿qué están haciendo?. ¿Qué características físicas tienen las personas negras?, ¿cómo es su cara?, y ¿la de las personas blancas?, ¿qué diferencias físicas hay entre unos negros y otros?, y ¿entre unos blancos y otros?. ¿Qué idioma utiliza Tintín?, ¿cómo hablan las personas negras?

3.-¿Suponiendo que no saben nada de los/as Congoleses/as, que han aprendido de ellos/as a través de estas imágenes? 4.-Analizar tebeos que estén en este momento leyendo y repetir el proceso. 109

EVALUACIÓN:

1.-¿Qué imagen nos transmite el tebeo de los y las congolesas? 2.-¿Contamos con algún tipo de información que contraste ésta? 3.-¿En qué lugares encontramos imágenes negativas, y positivas?

FUENTE: AMAN! 1992

110

CAPÍTULO 2: Percepciones

FICHA DE TRABAJO TINTÍN EN EL

CONGO

111

CAPÍTULO 2: Percepciones

FICHA DE TRABAJO TINTÍN EN EL CONGO

¡yl?O /() h.:19t1S Nn.dl 17'1811, r, re ,:1,-,.li,,co le 9ve I'~ (Jveot.1 de CQI& _I

112

---------

CAPÍTULO

2: Percepciones FICHA DE TRABAJO TINTÍN

CONGO

CAPÍTULO 2: Percepciones

FICHA DE TRABAJO T_I_N_T_í_N_E_N__ E_L__ c_o_N_G_o_ _ _ _ _]

L . __ _ _ _ _

114

CAPÍTULO 2: Percepciones

FICHA DE TRABAJO

[

TINTÍN , ; i/trei!c, "'9"'f!<ido

EN EL

,.,,~.,,,,e., r """'Y ti•~n o1-,l•.1-

"d'<"4 vl!',-.Clrd /a(1i'me,1le a /.JJ' tJaworo,r,,

CONGO ¡ 51i.J.Jr, l.;;S ,~.1'."/""l~s ~,il,-'t~ 1-:,::;.~ ú11,,.ad/J'v n.,,r,;f/'~.:> ,":/·.-d.:ir,',;;J /. , . / Nos ,~....._4,"1 pv·,""é ..Y

locos/,,

¡,'I :,¡' ·¡

115

1,:

CAPÍTULO 2:

Percepciones FICHA DE TRABAJO TINTÍN

116

EL CONGO

...--f"I

CAPÍTULO 2: Percepciones

FICHA DE TRABAJO

[

TINTÍN EN EL CONGO

117

DINÁMICA 2.3.2.

CAPÍTULO 2: Percepciones

ORIGEN DE LAS PERCEPCIONES

NOTICIA

OBJETIVOS: '~ Desarrollar la capacidad de análisis en relación con los medios de comunicación. * Descubrir la orientación política del periódico a partir de los elementos de la noticia, es decir, reconocer los argumentos que maneja, la visión de la realidad que tiene, a quién favorece, qué explicación le da a los conflictos culturales, etc ...

DURACIÓN: Una hora y media

MATERIAL:

* Recortes de una misma noticia publicada en dos diarios distintos.

* Tantos juegos de fotocopias de esa noticia como grupos con los que se vaya a trabajar.

* Revistas para recortar, tijeras, pegamentos y rotuladores.

DESARROLLO: 1.-El grupo grande se dividirá en 2 ó 4 grupos, la mitad de los grupos que se formen, analizarán la noticia publicada por un periódico, y la otra mitad analizará la noticia publicada por otro periódico. 2.-Los elementos de la discusión deberán anotarse en un papelógrafo, para después discutirlo en el grupo grande. En plenario se hacen las presentaciones de los diferentes grupos, los cuales deberán reinterpretar la noticia desde lo que el grupo consideraría una visión popular. 3.-Si interesa difundir la noticia trabajada, se sugiere que en una segunda etapa o sesión l9s grupos hagan el ejercicio de pasar la noticia reinterpretada a lenguaje popular (teatro, afiche, fotonovela, canción, etc.).

-----

118

·---:-.:··-

EVALUACIÓN

La reflexión colectiva se puede orientar con las siguientes preguntas: ¿Cómo individuos y como grupos sabemos leer la información que contienen los diarios (la televisión, la radio, etc ... )? ¿Reconocemos el discurso que ma1.1ejan? ¿Qué importancia tiene esto? ¿Tenemos clara nuestra visión sobre el tema? ¿ Cómo informamos o nos comunicamos con la mayoría de la gente con la que vivimos?

i '!¡ 1

¡ji¡

FUENTE: Adaptado de L. Vargas y G. Bustillo por AMANI.

119

DINÁMICA 2.3.3.

CAPÍTULO 2: Percepciones

ORIGEN DE LAS PERCEPCIONES

DINERO NEGRO OBJETIVOS: 1 '

Ayudar a que las y los participantes comprendan que el lenguaje perpetúa el racismo.

DURACIÓN: Procedimiento 30 minutos, evaluación 30 minutos.

MATERIALES: Papel, bolígrafo y cartulina grande.

DESARROLLO: 1.-Las y los participantes se dividen en grupos de cinco. Cada grupo tiene un papel. 2.-En el papel deben escribir, expresiones que contengan las palabras negro/a, blanco/a, chino/a, indio/a, gitano/a. Por ejemplo, "dinero negro", "ladrona de guante blanco", "negro como el carbón", "hacer el indio" etc ... 3.-Después de hacer la lista, ponen junto a cada expresión, los siguientes signos: "+" cuando la connotación es positiva, 11 - 11 cuando es negativa, "O" cuando es neutra. 4.-Se juntan todos los gn.1pos y recogen en una cartulina, tanto sus expresiones encontradas, como las connotaciones que tienen. 5.-Evalúan. 6.-Después de evaluar se podría crear un vocabulario alternativo, para utilizarlo en el grupo y para trasmitirlo a otras personas. OBSERVACIONES: ·'

La pelicula de "Malcolm X" trata, en un momento dado, este tema. Sería interesante verla a posteriori como refuerzo. 120

EVALUACIÓN:

1.-¿Cómo os sentís al ver la lista? 2.-¿Cuántas expresiones con blanco/a tenían connotaciones negativas?, ¿Cuántas expresiones con negro/a, chino/a, indio/a, gitano/a, moro/a, tenían connotaciones positivas? 3.-¿Qué denota nuestro lenguaje de nuestra visión de las demás culturas y de la nuestra?

Foto: Inglaterra. C.R.E.

FUENTE: Adaptado de Schniedewind & Davison, por AMANI.

121

CAPÍTULO 2: Percepciones

DINÁMICA 2.4.1.

VALORES Y ACTITUDES

LA INMOBILIARIA OBJETNOS: ,; Analizar qué valores hay en nuestras acciones. ,; Experimentar cómo se puede tomar una decisión por consenso.

DURACIÓN: una hora. ., t

EM-trm~i

•·

MATERIAL: v

Una pizarra o cartulinas donde escribir la información <le pa,tida las decisiones tom;irl""

DESARROLLO: 1.-Se divide al grupo en subgrupos. En cada grupo se elige un/a observador/a. 2.-Se les informa sobre la oferta que tiene la inmobiliaria y las peticiones que hay pendientes. Individualmente deciden a quién darían, qué oferta. 3.-En grupos se comenta las elecciones de cada participante y sus razones. Se llega a una decisión común. Se elige a un/a representante. 4.-Los/as representantes de cada grupo se sientan en un círculo, detrás de cada portavoz se sitúa su grupo. Estos/as exponen las opciones de su grupo e intentan defenderlas. 5.-El grupo sólo podrá comunicarse con su representante, si fuera necesario, a través de notas escritas. 6. Pasados 5 minutos ,el/la animador/a les anunciará que tienen 5 minutos más para llegar a un acuerdo. Sólo podrán alquilarse aquellas viviendas sobre las que hayan llegado a un acuerdo. 122

. RUQ ,J

. !J

LE &lLL

EVALUACIÓN:

1.-¿Cómo nos hemos sentido? ¿Nos sentimos identificados con la decisión? 2.-¿Cómo fue el proceso de toma de decisiones? ¿Todo el mundo pudo participar? 3.-¿Qué criterios han prevalecido a la hora de adjudicar viviendas? ¿Qué argumentos se han tenido más en cuenta? ¿Qué valores han predominado?

~•'••

FUENTE: AMAN! 93.

123

: :i

CAPÍTULO 2:

Percepciones FICHA DE TRABAJO LA INMOBILIARIA EN LA INMOBILIARIA OFRECEN:

- UN CHALET DE LUJO - UNA CASA FAMILIAR CON JARDIN DELANTE Y DETRAS EN UN BARRIO BUENO - UN SEXTO PISO EN UN BARRIO PERIFERICO - UN APARTAMENTO EN EL CENTRO - UN PISO ENCIMA DE UN GARAJE EN UN BARRIO CENTRICO, DETERIORADO, CON CASAS DECLARADAS EN RUINA

SOLICITUD DE VMENDA:

Familia López Padre - carpintero en la construcción. l\J!adre - dependienta en un gran almacén. Hija de 8. Hijo de 5. Familia Romero Familia de Argentina llegó aquí hace 8 años. Padre - trabaja en un banco. Madre - traduce en casa. Hijas de 16 y 14 años. Hijos de 13 y 11 años. Familia Zambrano El señor - propietario de una tienda. señora - trabaja en casa. Familia Mahfuz Hassan Familia marroquí. Padre - trabaja en un restaurante. Madre - trabaja en fabrica de galletas. Hijos de 6, 4 y 3 años. Hija de 1 año. Familia Aguado Hijos de 10 y S. Hijas de 8 y 7 años. Padre - trabaja en una fábrica de puros. Madre - divorciada, no viviría en esa casa. 124

AMPLIAR NยบUESTRAS,

VISTAS 125

o En este capítulo vamos a centrarnos en los diferentes elementos culturales de lo que hemos definido como confhcto multicultural. Es un nuevo paso en este recorrido a través de los diferentes componentes de estos conflictos. Para ello, vamos a destacar en las minorías étnicas y en nosotras mismas nuestra cualidad de ser portadoras de cultura. Partiendo de esta premisa consideramos fundamental comenzar definiendo el concepto de cultura, así como sus principales características. Tomando este concepto de cultura, analizaremos cómo a lo largo de la historiu de la anüvpología, las Jife1enles escuelas han abordado el tema de la diversidad humana, para así poder comprender si podemos hablar de culturas superiores o inferiores. El debate que plantea ésta disciplina nos brinda la posibilidad de centramos en las diferentes actitudes con las que nos podemos encontrar cuando nos relacionamos con otras culturas, y como esas actitudes orientan nuestro comportamiento. Tras el análisis de las actitudes, que responden a un nivel personal, abordaremos desde un nivel social, las diferentes posibilidades que se plantean cuando dentro de un mismo espacio se juntan culturas mayoritarias y minoritarias. El concepto de cultura

Una de las causas que provoca la existencia de conflictos multiculturales, hace referencia a la coexistencia dentro de un mismo espacio de personas de diferentes culturas, ya que esto implica diferentes formas de vivir la vida y de ver el mundo. Pero ¿qué queremos decir cuando hablamos de cultura?, y ¿qué supone ser miembro de una cultura? Siguiendo el esquema que desarrolla Carlos Giménez Romero, comenzaremos con una definición de cultura de Plog y Bates, para posteriormente referirnos a sus características principales. Para Plog y Bates (1980) cultura es "El sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos compartidos, que los miembros de una sociedad usan en interacción entre ellos mismos y con su mun127

do, y que son transmitidos de generación en generación a través del aprendizaje". Como vemos, cultura en el sentido antropológico no tiene nada que ver con la cultura entendida como instrucción, que aparece en frases como "esta persona no tiene cultura". Sus principales características son: a) Cultura es aprendizaje. La cultura se aprende y se transmite. A través del proceso de socialización vamos aprendiendo los diferentes y múltiples elementos que componen nuestra cultura. Aprendemos una lengua, formas de comportarnos, formas de relacionarnos, formas de ver el mundo, etc. Esto que aprendemos lo transmitirnos a su vez mediante nuestros propios actos. Somos cultura en acción, y por tanto transmisores de ésta. Mediante el contacto entre personas de diferentes culturas, podemos ir aprendiendo mutuamente elementos diversos, sin embargo, este proceso de aprendizaje nunca será completo, al tiempo que no podremos renunciar a nuestra propia cultura. Si este contacto continúa a lo largo del tiempo, al menos durante dos generaciones, el resultado puede ser diferente. Las segundas generaciones aprenden elementos de dos culturas. Esto, que suele implicar conflicto, (ya que las niñas reciben influencia de la sociedad receptora a través de la escuela y los medios de comunicación, las iguales, etc., e influencia de la cultura de origen a través de sus padres y madres), puede desembocar en el biculturalismo, o en la más cruda desadaptación. b) La cultura da sentido a la realidad. Cuando percibirnos la realidad, lo hacemos desde nuestros esquemas mentales. Estos esquemas están hechos de nuestras experiencias, de nuestras creencias, valores, etc ... Existen sin embargo, elementos comunes a todas nosotras. Son las huellas de una cultura común que se aprende y transmite. La cultura nos aporta una forma de ver el mundo, de interpretar la realidad. Nos aporta formas de pensar, de interpretar, nos aporta ideología ... Si queremos comprender a cualquier persona corno miembro de una cultura debemos prestar atención a sus discursos, a sus formas de simbolizar su experiencia. Todas las personas intentamos dar sentido a lo que hacemos. e) La cultura es transmitida mediante símbolos. La cultura no sólo son actos que se aprenden, discurso ideológico o pensamiento, también es símbolo. Cuando las personas nos comunicamos lo hacemos a través de los símbolos. La comunicación simbólica por excelencia es el lenguaje. Para comprender una cultura es importante conocer su forma de transmitirla, su lenguaje. Para las inmigrantes también es importante conocer la lengua de la sociedad de acogida. La posible integración pasa por el conocimiento mutuo de las culturas, y el lenguaje es uno de los principales exponentes. d) La cultura es un• todo integrado. La cultura es un sistema. Cualquier cultura tiene numerosos elementos, instituciones, normas. Por ejemplo, formas de parentesco, de organización, de vivienda, etc. Todos estos elementos forman parte de un todo, y únicamente dentro 128

de la totalidad cobran su pleno sentido. Si queremos comprender cualquier elemento de una cultura debemos situarlo en su contexto. De este modo para comprender la poligamia, el Ramadan, la escuela o cualquier otro elemento de una cultura debemos tener en cuenta el contexto que le da sentido. Valorar estos elementos o instituciones separadamente y desde nuestros patrones culturales es lo que conocemos por etnocentrismo, y muchas veces justifica la desconsideración y el rechazo hacia otras culturas. e} La cultura se comparte diferencialmente. Las personas que constituyen una cultura no la viven de la misma forma. Dentro de cada cultura existen diferencias que vienen dadas por la edad, la clase social, el nivel socioeconómico, la etnia de origen, etc. Entre las personas inmigrantes que proceden de un mismo país podemos observar como viven diferencialmente su cultura. La región de origen o la etnia a la que pertenecen son características que conviene conocer ya que marcan identidades diferentes dentro de una misma cultura. En la sociedad receptora también existen numerosas diferencias según sea la comunidad de origen. Se vive de forma diferencial la pertenencia a un mismo estado. f) La cultura es un dispositivo de adaptación. Las culturas cambian, no son algo estático, y se enriquecen con el cambio. Cuando hablamos de cambio nos referimos al resultado de un proceso de adaptacíón ante nuevas situaciones. El proceso migratorio es, en sí mismo, un factor de cambio. La migración implica cambios, tanto para la propia comunidad inmigrante, como para las sociedades de acogida y origen. Las propias inmigrantes, tendrán que adaptar su experiencia cultural al nuevo contexto social. De esta forma, tendrán que practicar su religión sin mezquitas, o hacer el Ramadan mientras realizan trabajos duros, ya que este contexto no está pensado para sus expresiones culturales. Algunas sociólogas utilizan el concepto "Islam de inmigración", para referirse a la adaptación que los magrebíes hacen de su religión ante un contexto occidental. Además de adaptar su cultura de origen a un nuevo contexto, las inmigrantes, introducirán en su acervo cultural elementos de su lugar de destino, la lengua, algunas costumbres, algunos valores, etc ... Este proceso de adaptación de la propia cultura a un nuevo contexto, y de asunción de nuevos elementos de la cultura de éste, muestra el cambio cultural que implican las migraciones. Sin embargo, el proceso de adaptación no solo se realiza por parte de las inmigrantes. Cuando la presencia de inmigrantes comienza a ser un fenómeno social relevante, la sociedad de acogida cambia, y va convirtiéndose en una sociedad multicultural, donde la presencia de personas de otras culturas se convierte en algo normal. Por último queremos indicar que en la sociedad de origen, en los países de los que proceden las inmigrantes también se producen cambios culturales, ya que éstos actúan como agentes de difusión cultural de nuevas modas, valores, hábitos etc ... 129

Culturas superiores, culturas inferiores

A diferencia de otras disciplinas, en la historia de la antropología, siempre se ha mantenido la idea de la igualdad de las culturas. Todas las culturas son iguales en cuanto que son creación humana. De hecho, el concepto de cultura que hemos expuesto anteriormente es heredero de éste planteamiento del pensamiento antropológico. Pues bien, la antropología, partiendo de la igualdad de las culturas se ha encargado de estudiar las diferencias entre éstas. Uno de sus intereses ha sido explicar la diversidad humana, sin establecer una valoración ética de tales diferencias que derive en una jerarquía entre ellas. En este apartado veremos cómo explican cinco escuelas antropológicas el fenómeno de la diversidad humana, y las diferentes valoraciones éticas que a posteriori se han derivado o se podrían derivado de cada una de ellas. Pensamos que esta exposición puede ser clarificadora para comprender el debate que se plantea en la calle sobre la existencia o no de culturas superiores e inferiores.

El evolucionismo

El siglo XIX fue para la antropología un período de extraordinario florecimiento y activi.Jad. Este ~iglu ~e corn::;ponde con una nueva era de exploraciones y descubrimientos geográficos. La expansión occidental corre a cargo, no ya de las viejas potencias imperiales (España y Portugal), sino de los países que comenzaban sus revoluciones industriales, Inglaterra, Estados Unidos, Rusia, Francia, Alemania, Bélgica y Holanda. Es la era del reparto colonial de Africa, de los nuevos enclaves europeos en Asia y Oceanía, de la expansión de Estados Unidos desde el Atlántico al Pacífico, y de la penetración rusa hasta Extremo Oriente. Nuevos pueblos entran en contacto con la civilización occidental, con lo que se despierta la misma curiosidad que en el pasado, e idénticas necesidades de conocer sus culturas y su organización social y política para poder colonizarles mejor. El siglo XIX, ha sido considerado como el siglo del evolucionismo. El siglo que comienza con Hegel, y continúa con Marx y Darwin, se cierra con Freud. Sus obras marcan la cumbre del paradigma evolucionista. La influencia de estos autores, sobre el pensamiento antropológico, y etnológico ha sido extraordinaria. También es justo señalar que las experiencias y reflexiones de losantropólogos, y etnólogos que han tenido contacto con las culturas no occidentales influye de forma importante en estos autores y sus respectivas disciplinas. .1 En la antropología, como en el resto de las disciplinas, el evolucionismo es El Paradigma. No obstante, consideramos importante indicar, que si bien entre los antropólogos se da una adscripción general 130

al paradigma evolucionista, existen matices y diferencias en algunos de sus planteamientos, aunque nuestro interés en este momento, no es tanto, centrarnos en estas diferencias, como conocer los principales planteamientos del evolucionismo clásico. El conocimiento de las culturas no occidentales, hizo que los antropólogos intentaran analizar como se explicaba la existencia de estas culturas extremadamente primitivas en nuestros días. Vosotras, lectoras de este capítulo ¿consideráis que las culturas primitivas que conocemos en la actualidad son un reflejo de lo que fue nuestra cultura en la prehistoria?. Pues bien los evolucionistas del siglo pasado identificaban la cultura prehistórica con los primitivos contemporáneos y sus sencillas culturas. Para ellos estos pueblos primitivos serían como fósiles de nuestro pasado. De este modo, bastaría establecer una taxonomía de las culturas contemporáneas, de la menos a la más desarrollada, para restablecer el patrón general de la evolución seguida por el ser humano desde los tiempos más remotos hasta nuestros días. El supuesto teórico que subyace a este planteamiento es el paralelismo cultural. Este planteamiento que tiene el mérito de ser el primer intento serio de establecer una sistematización en la evolución de las culturas, refleja al tiempo una debilidad metodológica. Su idea central es que todas las snri~rl;:irl~s h;:iri ras:ado o pasarán por idénticas fases de desarrollo en una misma escala evolutiva. De modo que existen culturas más desarrolladas y otras menos a lo largo de un único camino evolutivo. La tesis del paralelismo se apoya en otras dos concepciones, una de naturaleza psicológica que postulaba la identidad esencial de la mentalidad humana. La identidad psíquica debía explicar la aparición repetida, en las culturas de diferentes tiempos, de las mismas invenciones e ideas básicas. La otra tesis era sociológica, los procesos de desarrollo idénticos son el producto de los mismos factores causales. Este paralelismo cultural que marca la reflexión de la mayor parte de los antropólogos evolucionistas del siglo pasado, impregna los planteamientos de su figura más representativa, Morgan. La principal aportación de Margan consiste en la reconstrucción de las etapas de desarrollo por las que ha atravesado la humanidad. Basándose en un criterio de desarrollo tecnológico divide la historia humana en tres grandes etapas o estadios: salvajismo, barbarie y civilización. Es decir; que existe un estado de economía natural no productiva, o de cazadores y recolectores, a continuación otro estado de economía reproductiva, de agricultura primitiva, y el proceso culmina con la civilización, o sea con la aparición de culturas de carácter urbano. Este autor pone nombre a las diferentes fases por las que supuestamente atraviesan todas las culturas, y establece la tipología ciertamente etnocéntrica, que habla de culturas menos desarrolladas, las que están en un estado de salvajismo o barbarie, y las más desarrolladas que son las civilizadas o urbanas. ¿Qué valoraciones se han realizado sobre las culturas desde de las teorías evolucionistas? Los racistas clásicos utilizaron los plantea-

131

mientos evolucionistas para equiparar mayor desarrollo en la escala de desarrollo sociocultural con superioridad. De esta forma se establecía la existencia de una raza superior, más desarrollada, más evolucionada y civilizada, que por supuesto correspondía a la de los que sostenían estos argumentos. La raza blanca, haciendo uso de su mayor inteligencia había afrontado con mayor eficacia los retos impuestos por la necesaria adaptación al medio. El resto de las razas, debido a una menor inteligencia, se habían quedado en etapas más retrasadas del desarrollo. Sin embargo, no es esta la única valoración que puede hacerse de los planteamientos evolucionistas, de hecho muchos de sus principales teóricos, entre los que queremos destacar a Morgan, eran militantes antiracistas. Para ellos las diferencias en el nivel de desarrollo no correspondían a una superioridad de la raza, sino a las necesidades y los contextos diferentes en los que se desarrolla cada cultura. 2.

.,.,_

El difusionismo

A principios del siglo XX, la antropología abandona los planteamientos evolucionistas, de hecho las nuevas escuelas etnológicas se establecen como crítica al evolucionismo y al paralelismo cultural como manifestación de la unidad psíquica. · · El difusionismo completa a la teoría evolucionista, y plantea, que lo que explica la diversidad humana, no es tanto el propio desarrollo de cada cultura a lo largo de una misma escala evolutiva, sino la historia de contactos que cada cultura ha tenido. Existen culturas que han difundido pautas culturales a otras (culturas emisoras), y culturas que han recibido las influencias de las emisoras (culturas receptoras). Las personas que han utilizado el difusionismo para justificar la superioridad de algunas culturas, sostienen que son las culturas superiores las que difunden pautas culturales, es decir las emisoras . De este modo, en la actualidad podríamos decir que EE.UU., es un centro emisor, y por tanto una cultura superior, ya que difunde a otras sus pautas culturales (lenguaje, música, estilos de comida, de vestido etc ... ). De igual modo las potencias colonizadoras son superiores en la medida en que introducen en los países que colonizan algunas de sus instituciones (lenguaje, sistema educativo, jerarquía etc.) Basándonos en la misma tcoda c.lifusionista podemos justificar planteamientos contrarios a los anteriores que mantiene la igualdad cultural. En cualquier encuentro que se produce entre dos culturas.existe un proceso de mutua difusión, no es unicamente una la que difunde sus pautas culturales, sino que las dos salen enriquecidas del contacto. El concepto de integración que os mostramos más adelante retoma esta idea. 132

El particularismo histórico

A diferencia de las teorías anteriores, el particularimo histórico, defendido por Boas, sostiene que no existen regularidades en la evolución de las culturas, por el contrario cada cultura es singular; y diversa. Para los racistas, el particularismo histórico nos permite demostrar que existe una superioridad de algunas razas, que son las que corresponden con las culturas más desarrolladas. Por el contrario esta teoría puede permitirnos justificar la igualdad de todas las razas, ya que muestra que existe una norme capacidad por parte de todos los pueblos de la tierra para adaptarse a los diferentes medios en los que se desevuelven. 4.

El funcionalismo

Las teorías expuestas hasta ahora se caracterizan por su historicismo, es decir, por dar una enorme importancia al proceso de desarrollo de las culturas. Para el funcionalismo, el pasado no importa, de hecho dos de sus principales exponentes, Malinowski, y RadcliffeBrown eran excépticos de la utilidad de las reconstrucciones históricas y del análisis de los procesos temporales de cambio. Para los funcionalistas lo importante-es conocer d orden interno de cada grupo humano, y explican la diversidad de las culturas a partir de las diferencias en la organización de su estructura interna. De este modo, podríamos decir que los grupos humanos más desarrollados son los superiores, ya que tienen una estructura interna más compleja. Por el contrario, lo menos desarrollados o inferiores se caracterizan por la sencillez en su organización. Pn1eba de que el funcionalismo no es en si mismo racista es que podríamos afirmar que cada estructura social responde a contextos diferentes, y que la "eficacia" de una cultura no viene dada por la complejidad que pueda alcanzar sino por el grado de adaptación al medio que desarrolle. Y desde este punto de vista todas las culturas son superiores. 5.

El evolucionismo multilineal

Para los evolucionistas multilineales, no existe una única línea que marca el desarrollo de las culturas. Por el contrario existe una divergencia en los patrones de desarrollo y en los elementos de la sociedad. La_s diferentes culturas son resultado de adaptaciones diferenciales ante contextos también diferentes. O dicho de otro modo cada cultura es una forma específica de resolver problemas específicos. El evolucionismo multilineal habla de regularidades intermedias: ni el universalismo de los evolucionistas, ni el particularismo de Boas. Desde esta teoría no cabe como en las anteriores una interpretación racista que establezca la superioridad o inferioridad cultural, por el 133

-,,::.

contrario, la única valoración posible es la que parte del respeto por las diversas culturas. Para completar esta idea nos gustaría hacer unos comentarios: a) El hecho de que cada cultura siga su camino en la evolución, como forma de adaptación diferencial, no quiere decir que las culturas sean independientes y estén aisladas las unas de las otras. De hecho, el Difusionismo, ya planteaba que las culturas se influyen mediante la difusión de patrones culturales. Desde este nuevo planteamiento las influencias son recíprocas. Si bien es cierto, que por ejemplo, los medios de comunicación dirigidos por las sociedades y culturas más desarrolladas tecnológicamente tienen una enorme influencia en las sociedades menos desarrolladas, estas influencias también se dan en sentido contrario. Las culturas mas desarrolladas tecnológicamente no son estáticas y cuando se ponen en contacto con otras culturas también reciben elementos de éstas. A modo de ejemplo podemos decir, que la presencia de inmigrantes en las sociedades multiculturales también supone un enriquecimiento para la cultura de acogida, que se beneficia de ese contacto. b) Desde el evolucionismo multilineal, como desde el resto de las teorias anteriormente expuestas no cabe hablar de culturas inferiores o superiores "per se". Lo que sí podemos decir es que las culturas son diferentes y que han alcanzado diferentes niveles de desarrollo. Por tanto podemos establecer diferentes tipos de jerarquías de culturas utilizando criterios diferentes. Elegir un criterio de clasificación de las culturas como el "nivel desarrollo tecnológico" no es lo mismo, que elegir como criterio el "nivel de desarrollo en la calidad de las relaciones humanas", o "el respeto por la naturaleza". De este modo existen culturas superiores o inferiores según el criterio que utilicemos para clasificarlas. El problema surge cuando los criterios que solemos utilizar para clasificar a las culturas tienen que ver con valores que se desarrollan en nuestra cultura. Es decir, en ningún sitio hemos leido que la cultura gitana sea superior a la paya en el respeto que tienen a las personas mayores, por el contrario si hemos oido y leido que la cultura paya está más desarrollada que la gitana. La pregunta es ¿por qué no se especifica en que está más desarrollada?, ¿Acaso porque se sobreentiende que nos referimos al nivel de instrucción, o características similares?. Estos son valores muy importantes en nuestra cultura, a los cuales posiblemente no tenemos que renunciar, pero que no deben servir para analizar o establecer relaciones de superioridad o inferioridad con ninguna otra cultura. Estaríamos cayendo de nuevo en actitudes etnocéntricas. Nuestras actitudes cuando nos relacionamos con otras culturas

En este apartado queremos concretar y desarrollar ideas que ya han ido apareciendo de alguna forma en los dos epígrafes anteriores, se trata de reflexionar sobre algunas de las actitudes que solemos poner en juego cuando nos acercamos a otras culturas. 134

Como podéis imaginar las actitudes que podemos tener ante :realidades culturales diferentes son múltiples y variadas. Nosotras hemos seleccionado tres actitudes que consideramos prototípicas para abordar este tema, se trata del etnocentrismo, el relativismo cultural y el interculturalismo. a) El etnocentrismo. El etnocentrismo consiste en acercarnos a otras culturas analizándolas desde nuestra propia cultura. Nuestra cultura aparecería como la medida de todas las demás culturas. Cuando tenemos actitudes etnocéntricas estamos colocándonos las gafas de nuestra cultura para ver las otras. La primera consecuencia del etnocentrismo es la falta de comprensión. Como veíamos en la definición de cultura si queremos comprender cualquiera de sus manifestaciones debemos comprender el contexto en el que éstas se encuadran, ya que es en éste donde cobra todo su sentido. Pues bien, de la misma forma que para comprender a una persona debemos captar su mundo interior (para conocer como simboliza su experiencia) para conocer una cultura tenemos que contemplarla desde los valores que la penetran. El etnocentrismo es una actitud que podemos encontrar con frecuencia. En el apartado anterior hemos hecho referencia a diferentes expresiones de este etnocentrismo, por ejemplo, el planteamiento del racismo clásico que f'Stablece la superioridad de una raza, destila etnocentrismo. Hoy en día: es difícil encontrar personas que mantengan actitudes etnocéntricas manifiestas, es decir que sostenga la superioridad de su raza o de su cultura. Lo que si resulta más fácil encontrar son manifestaciones más sutiles de este mismo etnocentrismo, que nos hace sentirnos superiores sin necesidad de manifestarlo verbalmente, pero que se nos "escapa" en forma de comportamiento. Un ejemplo que muestra como el etnocentrismo es una actitud común en nuestros días y dentro de nuestra cultura, es el convencimiento tan extendido de que las diferentes culturas se están occidentalizando, y que el destino final de éstas es el estilo de vida occidental, lo que a veces se denomina como la cultura de masas. Este planteamiento tap tipícamente etnocéntrico muestra un profundo desconocimiento de la diversidad cultural. Así mismo, el paternalismo que es una actitud común a la hora de tratar con personas de otras culturas, parte de una desigualdad de niveles, y a esto subyacen plantemientos etnocéntricos. b) El relativismo cultural. El relativismo cultural es la actitud que propone el conocimiento y análisis de otras culturas desde sus propios valores culturales. Además establece la igualdad de todas las culturas. Cuando tenemos esta actitud evitamos la valoración y nos mostramos respetuosos con las diferentes expresiones culturales. La palabra clave de esta actitud es el respeto. Esta actitud que parece loable a primera vista, cuenta, desde nuestro punto de vista, con un gran defecto y numerosos riesgos. Su principal defecto radica precisamente en que se queda en el respeto y la to135

,.,C-

lerancia. "Yo te respeto, te comprendo, pero tu en tu casa y yo en la mía". A esta actitud le falta la búsqueda del encuentro entre culturas. Hoy en día existen antropólogas que dicen que el relativismo cultural es un principio de racismo. Nosotras no creemos que todas las personas que tienen esta actitud sean racistas potenciales, aunque si creemos que una de las formas de las que se reviste el nuevo racismo es de relativismo cultural. Esto queda de manifiesto cuando escuchamos a personas que tienen un discurso de este tipo: "Las culturas son sagradas, hoy en día nos estamos cargando la identidad cultural, por eso es importante que preservemos las culturas y la mejor forma de hacerlo es prohibir la entrada a las inmigrantes, de esta forma eJlos se quedan en sus países con sus grandes culturas y nosotras en el nuestro con nuestra rica diversidad cultural". Entre los riesgos más importantes de esta actitud, destacamos tres, la guetización, el romanticismo y el conservacionismo. La guetización o separación es, como veremos más adelante, la consecuencia de la relación que se establece entre una cultura mayoritaria y otra minoritaria, cuando se respetan mutuamente la identidad cultural, pero no tienen ningún interés en establecer contactos. En una sociedad multicultural como la nuestra, lo habitual es que este relativismo cultural sea una actitud de las personas de la mayoría cuya consecuencia es que los colectivos de inmigrantes queden separados. La guetización, sin embargo, no es solo una consecuencia de esta actitud, sino que también puede producirse como resultado de ciertas políticas (en sentido amplio) cuyo propósito es no mezclar autóctonas con extranjeras. El romanticismo es el fenómeno que se produce cuando tenemos una visión deformada de la realidad que nos hace exagerar los aspectos positivos de una cultura. Suele ser la primera etapa por la que atraviesan las personas, que no tienen actitudes etnocéntricas, cuando entran en contacto con una cultura diferente. Entre las personas que comienzan a trabajar con colectivos de inmigrantes y gitanas también es fácil ver actitudes románticas. La principal consecuencia es la pérdida de cierto sentido crítico hacia ciertos aspectos culturales, y las generalizaciones del tipo "las negras son gente estupenda". Este romanticismo, (por lo que tiene de "deslumbramiento" ante las culturas) nos puede llevar a la indiferencia ante las violaciones de los derechos humanos. El conservacionismo es otro de los riesgos del relativismo cultural. Consiste en tener una visión estática de las culturas. "Dado que es fundamental preservar las culturas es mejor no mezclarlas". En primer lugar tenemos que recordar que la cultura es un dispositivo de adaptación, es decir que es algo vivo, que evoluciona adaptándose a las nuevas circuns~ancias. Es bueno conservar las tradiciones para no olvidar nuestra memoria histórica, pero es vital evolucionar y sobrevivir (otro debate es hacia donde queremos o necesitamos evolucionar como cultura). En segundo lugar, tenemos que manifestar que las 136

culturas se han mezclado, se mezclan y se mezclarán, ya que lo quera/ mos o no, los diferentes contactos entre culturas son muy numerosos. Resulta muy hipócrita hablar de no mezclar culturas para prohibir la entrada de inmigrantes, y callarse cuando se trata de colonizar otros países. c) El interculturalismo. El interculturalismo es la actitud que partiendo del respeto a otras culturas, supera las carencias del relativismo cultural. De esta forma, añade al respeto por otras culturas, la búsqueda de un encuentro en igualdad. Una actitud interculturalista, es la que: 1. Nos permite analizar otras culturas desde sus propios patrones culturales. 2. Busca el encuentro, y por tanto ni cae en el riesgo de la guetización, ni teme el cambio que puede producir el contacto. 3. Promueve un encuentro en igualdad, con lo cual no cabe el paternalismo, ni la superioridad-inferioridad. 4. Tiene una visión crítica de las culturas, en la que acepta la cultura pero puede rechazar y luchar contra algunas de sus instituciones (toros, infanticidio, marginación de ancianos, etc.). Esta actitud, que suponemos ha quedado bastante clara, resultabastante más complicada de poner en práctica. Lo habréis podido comprobar en el trabajo práctico que os hemos propuesto en las dinámicas. Queremos animaros y recordaros que esto de las actitudes necesita mucha práctica, la cual sólo se puede conseguir manteniendo el contacto con personas de otras culturas. Manteniendo este contacto y reflexionado posteriormente podemos aprender mucho unas de otras.

Cuando las culturas se ponen en contacto Los procesos migratorios son una de las múltiples formas en que se establece contacto entre culturas diferentes. Si bien el objetivo final de las personas ·que emigran no es buscar el intercambio cultural, su sola presencia nos confronta con la diversidad de nuestro planeta. La migración, frente a otras formas de establecer contacto entre culturas, tiene una premisas muy peculiares sobre las que conviene detenernos, y que orientan las posibilidades del contacto que pueda surgir: 1. La palabra inmigración va asociada a ttabajo y a mejora de las condiciones de vida. La migración del Tercer Mundo, que es la que más nos interesa, se nutre de personas que vienen a mejorar sus condiciones de vida, y a satisfacer unas expectativas de consumo que no pueden cubrir en sus países. · 2. Los estados del Primer Mundo, necesitan a las inmigrantes para trabajar, como mano de obra barata. Los estados no invierten un duro en la formación de estas personas, les explotan cuando son más productivas y pierden su interés cuando dejan de trabajar. 3. Los trabajos que realizan las inmigrantes en nuestro país se si137

túan en la escala más baja del mercado laboral. Generalmente las condiciones laborales, que para las autóctonas ya son difíciles, para ellas son realmente precarias. 4. Las condiciones de vida de las inmigrantes son las derivadas de las condiciones laborales a las que se someten. Esto hace que en numerosos casos habiten en infraviviendas, o no tengan ningún tipo de seguro médico, etc ... Como vemos estas son las premisas estructurales que diferencian a la inmigración de otros contactos como pueda ser el refugio, el turismo, los viajes culturales, la difusión de modas mediante los medios de comunicación o cualquier otro sistema. Por otro lado, el contacto que se establece entre los colectivos de inmigrantes y las población autóctona, es un contacto entre una minoría y una mayoría. Utilizamos estas dos palabras, no sólo para referirnos a la cantidad de personas que componen cada grupo (las inmigrantes, evidentemente son muchas menos que las autóctonas), sino que también nos sirve para indicar la cantidad de poder. De esta forma la mayoría posee prácticamente todo el poder, al tiempo que la minoría tiene mucho menos. Es ciertamente más fácil que las autóctonas marginen a las inmigrantes, que ellas marginen a la población autóctona. Las primeras disponen de las leyes, los medios de comunicación, los bienes de producción etc ... y las segundas pertenecen a países muy diversos, no conocen el medio, apenas están organizadas, ... (si bien es cierto que las transformaciones sociales siempre tienen su origen en las minorías). Hemos intentado aclarar las premisas del contacto que puede establecerse en un proceso migratorio, entre una minoría formada por los colectivos de inmigrantes y la mayoría que constituye la sociedad autóctona. A continuación os vamos a mostrar un esquema teórico que muestra las diferentes posibilidades que pueden surgir cuando una minoría y una mayoría se juntan: comentaremos cada una de las posibilidades y posteriormente haremos algunas puntualizaciones. Para responder a la pregunta, ¿Qué puede pasar cuando una minoría y una mayoría se juntan?, un autor llamado l3crry, planteó en 1984 el siguiente esquema:

Se conse1van la identidad cultural y las costumbres

Se buscan y se valoran

las relaciones positivas. 138

Si No

INTEGRACION

ASIMILA CION

SEPARACION

MARGINACION

r ...

Como podemos observar el autor utiliza dos variables para definir cuatro conceptos, el respeto por la identidad cultural y la búsqueda de relaciones positivas. Integración: Se produce integración cuando se conserva la identidad cultural y las costumbres y se buscan y valoran las relaciones positivas. Estas dos variables son las que nos ayudaron a definir la actitud interculturalista en el apartado anterior. Por un lado se respeta la diversidad (es en lo que se queda el relativismo cultural), y por otro lado se buscan y potencian relaciones positivas. De esta forma los conceptos de integración e interculturalidad aparecen como sinónimos. Nuestra experiencia, sin embargo, nos indica que el concepto de integración tiene en muchos ámbitos connotaciones negativas, y no sólo no se asocia a interculturalidad, sino que por el contrario se equipara a asimilación. Nosotras no vamos a defender el concepto de integración a toda costa, nos es suficiente con que comprendáis el uso que le hemos dado en este esquema, y si lo preferís podéis sustituirlo por interculturalidad. La integración, en el caso que nos ocupa es algo difícil y complicado. Las características de las migraciones, que hemos señalado anteriormente, lo.hacen manifiesto. Estamos ante un proceso que pasa por la legalización de las inmigrantes, el conocimiento de la lengua, la equiparación en el acceso a sanidad, vivienda, trabajo y educación, con las autóctonas, etc. Y por parte de la sociedad autóctona, por el interés y el deseo de encuentro con las culturas de las personas que llegan hasta nosotras. De esta forma no aceptamos la expresión: "las inmigrantes deben integrarse en nuestra sociedad", por el contrario proponemos hablar de "integrarse con", o si lo preferís podríamos formularlo de forma más reivindicativa "las autóctonas deben integrarse con las inmigrantes". Asimilación: Se produce asimilación cuando no se conserva la identidad cultural y las costumbres pero se buscan y valoran las relaciones positivas. Estamos ante el modelo más común de relaciones entre inmigrantes y autóctonas. Es el que han desarrollado países como Francia y EE.UU. Interesa mantener relaciones con las inmigrantes en cuanto que trabajadoras, lo demás no interesa, por el contrario se les "exige" que se "americanicen" o "afrancesen", y en la medida en que lo hagan serán mejor aceptados. Separación: Se produce separación cuando se conserva la identidad cultural y las costumbres pero se evitan las relaciones positivas. La separación es como veíamos uno de los efectos del relativismo cultural. Se establecen unas bases de respeto a la cultura de las minorías étnicas, pero siempre que no "molesten". Hoy en día, los guetos de inmigrantes que se producen en las grandes ciudades, y las gitanas en la periferia, son reflejo de esta separación al menos en lo referente a la vivienda. Marginación: Se produce marginación cuando ni se conserva la identidad cultural y las costumbres ni se favorecen las relaciones positivas.

139

Estamos ante un caso extremo, que nos recuerda al exterminio de otras culturas. Este modelo es lo que en EE.UU. se hizo con las indias americanas, o en nuestro país hemos intentado hacer con algunos colectivos gitanos. Para terminar este apartado queremos hacer dos aclaraciones: 1. Ninguno de estos cuatro modelos se da en estado puro, se trata de modelo teóricos que nos sirven para organizar la realidad. Las inmigrantes o las gitanas que viven en nuestro país pueden experimentar elementos de varios de estos modelos al mismo tiempo, ya que la realidad no es tan dicotómica. 2. Como podéis observar os hemos presentado una clasificación de modelos de contacto, en la que la mayoría lleva la voz cantante. Si la mayoría quiere, se produce integración, separación, asimilación, o marginación, ya que es la mayoría la que tiene el poder. Nosotras no estamos enteramente de acuerdo con este planteamiento. Pensamos que las minorías étnicas también pueden decidir el tipo de contacto que quieren establecer con la mayoría, y ejercer el poder que tengan para conseguirlo.

'!A·

Foto: Howard J.D. Refugiados kurdos

140

CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas ,, - -·-

DINÁMICA 3.1.1.

SUPERAR EL ETNOCENTRISMO

CRECER PARA ABAJO OBJETIVOS: * Hacer que los/as participantes se den cuenta de que su propia perspectiva no es necesariamente la única forma de ver del mundo. * Hacer que se den cuenta de las ventajas de cada punto de vista.

DURACIÓN: Procedimiento 30 minutos. Evaluación 15 minutos.

DESARROLLO: 1.-El/la monitor/a lee en alto la lüstoria. 2.-Se hacen parejas. Cada una escribe en un papel las ventajas de crecer para arriba en una columna y las de crecer para abajo en otra. Pueden utilizar las ideas que aparecen en la historia y cualquiera que se les ocurra. 3.-Los/as participantes se juntan en grupos de 4 a 6 y pueden dibujar, representar o mantener un diálogo entre Milo y el chico de historia, añadiendo nuevos elementos.

EVALUACIÓN: 1.-¿Cúal fue tu primera sensación al escuchar la historia? 2.-¿Te gustaría vivir en un mundo así? 3.-¿Crees que te puede ayudar a comprender otras personas o grupos de personas, el darte cuenta de que hay diferentes puntos de vista? 4.-¿Te ha pasado alguna vez que estás muy cerrado en tu punto de vista y no comprendes el de los demás?

FUENTE: Adaptado de Schniedewind & Davison por AMANI.

141

CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas

FICHA DE TRABAJO CRECER PARA ABAJO HISTORIA: "CRECER PARA ABAJO".

"Se dice, que todo depende de como se miren las cosas'; repitió la voz. Milo se dio la vuelta y se encontró mirando fijamente a dos zapatos marrones pe1fectamente limpios. De pie, justamente delante de él (si es que puedes utilizar la expresión estar de píe, para alguien que está suspendido en mitad del aire} había otro chico de aproximadamente su edad, cuyos píes estaban a un metro del suelo. "¿Cómo te lo montas para mantenerte ahí arriba?", preguntó Milo, ya que esto era lo que más le llamó la atención. "Eso mismo te iba a preguntar yo•~ le respondió el chico, "tu debes ser mucho más viejo de lo que pareces para estar de pie sobre el suelo". ¿Qué quieres decir?", pregunto Milo. "Mira", dijo el chico, "en mi familia todo el mundo nace en el aíre, con su cabeza en la altura exacta que va a tener cuando sea una persona adulta, y después crecemos hacia el suelo, cuando ya hemos alcanzado nuestra altura definitiva tocamos el suelo. Por supuesto hay algunos de nosotros que nunca llegan a tocar el suelo, independientemente de lo viejos que sean, pero creo que es igual en todas las familias. Tu debes ser muy mayor, ya tocas el suelo". "¡Oh, no!'; dijo Milo seriamente, "en mi familia todos empezamos desde el suelo y vamos creciendo hacia arriba, y nunca sabemos que altura alcanzamos hasta que no llegamos". "Que sistema tan tonto", dijo el chico. "Entonces tu cabeza está cambiando continuamente de altura y siempre ves las cosas de diferente forma. Cuando tienes 15 años, no ves las cosas como cuando tenías 1O, y cuando tengas 20 todo volverá a cambiar". "Supongo que si", dijo Milo que nunca había pensado en este asunto. "Nosotms siempre vemos las cosas desde el mismo ángulo", continuó el chico, "es mucho mejor así, además es mucho mejor crecer hacia abajo que hacia arriba. Cuando eres pequeño no te puedes hacer daño cayéndote porque estás en el aire, y no puedes meterte en problemas por ensuciarte los zapatos de barro, ya que aquí arriba no hay barro". "Es cierto", pensó Milo. 142

T .

...

-'~

DINÁMICA 3.1.2.

3: Ampliar nuestras vistas · SUPERAR EL ETNOCENTRISMO

CAPÍTULO

LOS PAPALAGI OBJETIVOS: Sensibilizar al grupo frente a manifestaciones culturales de otros grupos humanos.· * Promover una actitud de respeto hacia otras culturas diferentes a la propia. ·k

DURACIÓN: 30 - 45 minutos

MATERIAL: Fotocopias de la ficha de trabajo.

DESARROLLO: Los/as miembros del grupo trabajan en pequeños grupos cada uno con un texto diferente si se tiene el libro o con el fragmento de la ficha, según la siguiente guía de trabajo: 1.-Leer individualmente y en silencio el texto. 2.-Elegir a un/a miembro del grupo para que lo lea en voz alta. 3.-Consultar el diccionario en caso de que sea necesario. 4.-Crear una escenificación del texto utilizando sólo el lenguaje corporal. Posteriormente cada equipo presenta a) resto del grupo su texto acompañado de la escenificación creada. Elegimos para este ejercicio el lenguaje corporal porque busca. mos la vivencia afectiva, la capacidad de "ponerse en el lugar de ... " y se trata, en primera instancia, de evitar intelectualizar la expresión verbal. Es en definitiva un ejercicio de comprensión de la lectura, en el que los contenidos asimilados no se expresan a través de lapalabra.

143

EVALUACIÓN:

A partir de esas situaciones concretas, se intenta buscar cuál es el sentido de la cultura. Intentando aclarar una noción antropológica amplia de cultura. Lo deseable es que los/as participantes lleguen a la conclusión de que no hay culturas mejores o peores, superiores o inferiores, sólo distintas; pero creemos que éste es un objetivo que se alcanza a muy largo plazo, no con una experiencia.

Foto: Guatemala. JohnUrich-Sass

FUENTE: AMAN!

144

CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas

FICHA DE TRABAJO LOS PAPALAGI LOS PAPALAGI

"Los Papalagi son pobres porque persiguen las cosas como locos. Sin cosas no pueden vivir en absoluto .. Cuando han hecho un objeto del caparazón de una tortuga, usado para arreglar su cabello, hacen un pellejo para esa herramienta, y para el pellejo hacen una caja, y para la caja hacen una caja más grande. Todo lo envuelven en pellejos y cajas. Hay cajas para taparrabos, para telas de arriba y las telas de abajo, para las telas de la colada, para las telas de la boca, y otras clases de telas. Cajas para las pieles de las manos y las pieles de los pies, para el metal redondo y el papel tosco, para su comida y para su libro sagrado, para todo lo que podáis imaginar. Cuando tan sólo una cosa sería suficiente, hacen dos. Cuando entras dentro ele una cabaña europea para cocinar, ves tantos recipientes para la comida y herramientas para cocinar, que es imposible usarlos todos a la vez. Y por cada plato hay un tanoa di:,tinto, hay uno para el agua y otro para el kava europeo, uno para los cocos, y otro para las uvas. Hay tantas cosas dentro de una choza europea, que si cada hombre de un pueblo samoano se llevase un brazado, la gente viviendo en ella no sería capaz de llevarse el resto. En cada choza hay tantas cosas que los caballeros blancos emplean muchas personas sólo para poner aquellas cosas en el sitio que les corresponde y para limpiarles la arena. E incluso las taopou de alta cuna emplean gran cantidad de su tiempo en contar, rearreglar y limpiar todas sus cosas. Todos vosotros sabéis, hermanos, que cuento la verdad que he visto con mis propios ojos, sin añadir a mi historia ninguna opinión ... " El libro de los Papalagi es una visión de un samoano en Europa en 1929. Os imagináis que visión tendrían de nosotros en este momento. Intenta imaginar cómo describirían un ordenador. ...

145

DINÁMICA 3.1.3.

CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas

LINDE,

SUPERAR EL ETNOCENTRISMO UNA

NIÑA

MASAI

OBJETIVO: * Salir del etnocentrismo y darnos cuenta que para otra cultura

nuestra forma de vida no es "lo normal".

DURACIÓN: 1 hora (los apartados 1-4)

MATERIAL: La historia de la ficha de trabajo.

DESARROLLO: 1.-Leer o contar la historia de Linde. 2.-Si el grupo es grande por subgrupos copiar estas frases: - A mi me gustaría vivir como Linde porque ...... . - A mi no me gustaría vivir como Linde porque ... . 3.-Construir la historia de Lucia, una chica de tu pueblo/barrio. 4.-¿Qué cosas le gustarían a Linde de la vida de Lucia?. ¿Qué le resultaría muy extraño? 5.-0tras posibles actividades típicas o en relación a las Masais. localización en el mapa plano de la casa Masai construcción bisutería o joyería Masai adivinanzas Masais: ¿Qué es lo que más come en toda la tierra? -el fuego ¿Qué es lo que más trabaja y no se puede coger?- el viento ¿Qué es lo que nunca te van a poder robar? -la sombra

EVALUACIÓN: ¿Qué te ha sorprendio?, ¿crees que la forma de vida de una cultura es mejor que la otra?, ¿por qué? ¿ Qué es lo que hace que una costumbre sea buena? FUENTE: Adaptado de Ik Ben Anclers Heel Gewoon por AMAN!

146

CAPÍTULO

[

3: Ampliar nuestras vistas FICHA DE TRABAJO LINDE,

LA NIÑA MASAI

HISTORIA DE LINDE, LA NIÑA MASAI Todavía está oscuro en el tembe donde vive Linde con su madre, su hermano mayor Engipika y su hermana pequeña Mone, es muy temprano. Linde abre con cuidado un ojo cuando nota algo muy frío en su mejilla, es el ocico ·mojado de una de las terneras que también duermen en la cabaña. Linde se esconde debajo de la piel de vaca. La madre también se está despertando y dice: "Engipika, hijo grande, enciende el fuego mientras yo voy a ordeñar las vacas", antes de salir reza junto con su hijo: "Engai, dadnos la paz, aleja lo malo durante este día, dadnos criaturas, dadnos ganado". Así lo hacen los Masais, un grupo étnico que vive en Africa. De la misma forma lo hacen las otras tres mujeres del padre de Linda. Cuando estas mujeres se casaron con él, les regalo una cabaña y unas cuantas vacas. La comida típica ele los Masais es la leche, la cual muchas veces mezclan con sangre de vaca. Para conseguir esta sangre hacen un pequeño corte a las vacas en la arteria con una -flecha. La sangre sale con fuerza y es recogida en un cuenco. Cuando tienen suficiente sangre tapan el corte y la vaca sigue tan contenta. Los Masai nunca matan a las vacas, las respetan tanto que está prohibido; sólo en casos muy excepcionales pueden pedír a gente de otro grupo étnico que lo hagan por ellos. Hay mucho jaleo en el pueblo, todo el mundo está despierto, el tintineo ele los adornos de las mujeres y chicas viene de todas partes. Sus ornamentos son anillos de hierro que llevan alrededor de los brazos, piernas y cuello . .Las ovejas balan inquietas, esperando que llegue el pastor y las lleve a pasta,: Las vacas mugen y por todos lados se oye gritos y voces. Un poco más tarde Linde y Engipika se sientan al lado del fuego. Linda descubre un cuenco de barro, olvidado entre las ramas, que tiene un poco de queso. Linda y Engipika toman cada uno la mitad del queso y lo saborean. El fuego produce mucho humo porque las ramitas no están suficientemente secas, ademas continuamente cae un poco de polvo del tembé. La cabaña tiene un armazón de ramas, sobre éstas han puesto hierbas y una capa densa de estiércol. "Ven, ven" dice Engipika, "el fuego ya tira, vamos a ver que hace nuestra madre". Dentro de la cuadra hay mucha gente y jaleo, mujeres ordeñando, niños jugando, y todo el mundo hablando. 147

El ganado es lo único que poseen las Masais. El padre de Linde es un persona muy importante porque tiene mucho ganado: vacas y ovejas. Ha heredado muchas vacas de su padre y también ha obtenido muchas quitándoselas a otros pueblos en sus viajes; ahora como es viejo sus hijos roban por él. El pueblo Masai cree que Engai, su Dios, les ha regalado todo el ganado del mundo, por eso no roban ganado a otras tribus, sino recuperan lo que es suyo. No tienen agricultura, ni comercio, ni alfarería, ni artesanía téxtil. Intercambian sus ovejas por hierro para sus armas, cuencos para la leche o metal para sus adornos ... Lo más importante es la cantidad de ganado que tienen. Las vacas les dan todo lo que necesitan: comida, ropa, material de construcción para sus casas. Si la madre de Linde se encuentra con un amigo le saluda diciendo: "Espero que tu ganado esté sano" Es un auténtico pueblo ganadero. Por fin la madre ha te1minado de ordeña1: Con cuidado Linde y Engipika llevan las calabazas llenas de leche al tembe. Beben tanto como quieren. Ahora comienza el día para Linde. El sol ya está calentando, a sus alrededores se extienden las grandes llanuras de la región. Si paseando, se aleja del pueblo, oirá algún rugido de los leones, a lo lejos cebras y jirafas pastarán tranquilamente sin que ésto llame su atención.

148

DINÁMICA 3.1.4.

CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas

SUPERAR EL ETNOCENTRISMO

MERCADO

COLORES

OBJETIVOS: ,., Aprender a cooperar en situaciones conflictivas por el encuentro entre culturas con diferentes costumbres y normas. ,., Divertirse.

DURACIÓN: 45 minutos.

ESPACIO: Una sala amplia.

MATERIAL: Para 30 participantes. 6 mesas (se colocan en círculo pegadas a la pared dejando el centro despejado) 30 roles, cinco de cada cultura 3 botes grandes de pintura (azul, rojo, amarillo) 15 pinceles finos 6 jarras de agua y 3 jarras vacías 9 tijeras 7 r~glas 25 hojas Din A4 4 pliegos de papel pinocho celofán tres botes de cola fotocopias de las fichas de trabajo.

- .. ,. ..... ,:

-,';.:••··'

DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL: ROJOS: cinco roles "Cultura roja", pintura roja, un pincel, unas tijeras, una regla, una hoja A4, una jarra de agua. AZULES: cinco roles "Cultura azul", pintura azul, un pincel, unas tijeras, una regla, una hoja A4, una jarra de agua.

149

' ~ ¿ ¡ . , - . - ....-·-

'•

AMARILLO: cinco roles "Cultura amarilla", pintura azul, un pincel, unas tijeras, una regla, una hoja A4, una jarra de agua. VERDE: cinco roles "Cultura Verde", 2 pares de tijeras, 6 hojas, una regla, 1 jarra de agua vacía y otra llena NARANJA: cinco roles "Cultura Naranja", 2 pares de tijeras, 6 hojas, una regla, 1 jarra de agua vacía y otra llena VIOLETA: cinco roles "Cultura Violeta", 2 pares de tijeras, 6 hojas, una regla, 1 jarra de agua vacía y otra llena

DESARROLLO:

,,c.

1.-Usando la dinámica del "arcoiris" (1.7.1) se divide al grupo en seis subgrupos: los rojos, azules, amarillos, verdes, naranjas, y morados. 2.-Se hacen algunos juegos de distensión para que los/as participantes se sientan más relajados y les cueste menos meterse en sus papeles. En la medida que lo consigan el juego será más interesante y divertido. 3.-Se reparten los roles en donde se especifica el modo de comportarse de cada cultura. Se le dá uno a cada participante. Se les esplica que cada uno pertenece a un grupo cultural, identificado con un color, y que su principal objetivo será crear riqueza para su grupo a través de la de la producción y venta de fruta. Se leen las "Instrucciones" (Ficha de trabajo I). 4.-Los participantes comienzan a llevar a cabo las instrucciones. Pronto se darán cuenta que necesitan cooperar y negociar con las otras culturas puesto que sus propios recursos son insuficientes: Los verdes, naranjas y violetas necesitan pintura de dos colores para obtener su color. Los rojos, azules y amarillos en seguida se quedarán sin papel, etc. 5.-El jefe de ventas controlará la calidad (tamaño y calidad) y llevará la cuenta de las ganancias de cada cultura. Esta fase de construcción durará aproximadamente un cuarto de hora. 6.-Pasados los 15 minutos la jefa de ventas reparte el mensaje urgente. (Ficha de trabajo II). 7.-La jefa de ventas coloca, en el centro de la habitación, cuatro pliegos de papel pinocho, sobre los cuales se montará la ensalada. Los/as participantes tienen 15 minutos para construir esta muestra.

EVALUACIÓN: ¿Fue fácil empezar a cooperar? ¿Fue fácil comunicarse con los miembros de nuestra cultura?, ¿y otras culturas? 150

¿ Cómo nos hemos sentido con los demás miembros de nU:estra cultura?, ¿cómo nos hemos sentido con los de las demás culturas?. ¿Cómo nos sentimos con nuestras propias reglas y tabúes? ¿Y con las de las otras culturas? ¿Cómo nos sentimos respecto a desequilibrio de recursos?, ¿qué estrategias hemos utilizado para resolver la situación?, ¿qué situaciones semejantes conocemos?. ¿En qué medida nuestra cultura nos dificulta la comunicación con otros grupos culturales?.

., 1 ';

. ·.-

".'

Foto: Rep. Dominicana. Philip Wolwuth

FUENTE: G. PIKE y D. SELBY

151

CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas

FICHA DE TRABAJO (I) MERCADO I N

COLORES

s T R u e e I o N E S:

/.-Saludad a todos los miembros de vuestra cultura uno a uno. //.-Cada color elige a su supervisor/a. ///.-Cada participante tiene un rol dentro de la cadena de producción de su colo1~ IV.-La fruta tiene que ser de buena calidad y tener el tamaño adecuado. V.-Antes de llevarla al mercado, la fruta debe ser mostrada y aceptada por las demás culturas. V/.-La fruta sólo será aceptada por kilos, y a cambio el jefe de ventas (el/la animador/a del grupo preferentemente) te dará los bonos correspondientes. (ver precios) V//.-RECOMENDACION A TODOS LAS CULTURAS: La temporada de !a fruta es corta y se necesita reunir el máximo de dinero posible para poder pasa el resto del año.

PRECIOS DE VENTA POR KILO FRESAS: MORAS: PLATANOS: LIMONES: NARANJAS: CIRUELAS:

152

1O Unidades 15 Unidades 5 Unidades 1O Unidades 15 Unidades 15 Unidades

(ancho mín: 4cm.) (ancho mín: 2cm.) (largo mín: 8cm.) (ancho mín: 4cm.) (ancho mín: 6cmf (ancho mín: 4cm.)

10 bonos. 20 bonos. 5 bonos. 10 bonos. 5 bonos. 5 bonos.

CAPÍTULO 3:

[

Ampliar nuestras vistas FICHA DE TRABAJO (II) MERCADO DE

COLORES

URGENTE MENSAJE PARA TODAS LAS CULTURAS: En el MERCADO CENTRAL del país se va a celebrar la fiesta anual del verano. De esta visita depende que nos concedan la ayuda solicitada para mejorar las condiciones de vida de los productores de fruta. Para impresionar al Departamento Intercultural pide a todas las culturas que cooperen para construir una muestra de nuestro trabajo: ¡ Una espléndi. da ensalada de frutas! Para ello el Departamento solicita: - La cooperación entre todas las culturas en el diseño y la producción de la muestra. - La ensalada de frutas debe resultar atractiva. - Todas las culturas deben estar proporcionalmente representadas.

153

CAPÍTULO 3:

Ampliar nuestras vistas FICHA DE TRABAJO MERCADO

COLORES

CULTURA AMARILLA:

CARACTERISTICAS DOMINANTES: Amables, faciles de trato. SEXO DOMINANTE: Iguales. ACTITUDES HACIA OTRAS CULTURAS: Tolerantes TABU: Nunca se comunica sin tocarse. FORMA DE SALUDAR: Rozando las narizes. FRUTA QUE PRODUCEN: Plátanos. NORMAS CULTURALES: ].-Siempre usa tu forma de saludo con otras culturas. 2.-Comportate SIEMPRE conforme tus costumbres culturales. 3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes. 4.-Robar está totalmente prohibido. 5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.

154

CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas

FICHA DE TRABAJO MERCADO

COLORES

CULTURA VERDE CARACTERJSTICAS DOMINANTES: Encatadores, extrovertido/as ROLES: Hombre dominante. ACTITUDES HACIA OTRAS CULTURAS: Sin problemas. TABU: Nunca usan la mano o brazo derecho. FORMA DE SALUDAR: Golpecito en la espalda. FRUTA QUE PRODUCEN: Limones. NORMAS CULTURALES: ].-Siempre usa tu forma de saludo con otras culturas. 2.-Comportate SIEMPRE conforme tus costumbres culturales. 3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes. 4.-Robar está totalmente prohibido. 5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.

155

CAPÍTULO 3:

Ampliar nuestras vistas FICHA DE TRABAJO MERCADO DE

COLORES

CULTURA AZUL

CARACTERISTICAS DOMINANTES: Intrépido/as, liberales. ROLES: La mujer dominante. ACTITUDES HACIA OTRAS CULTURAS: Abierta y receptiva. TABU: Nunca usan la mano izquierda. FORMA DE SALUDAR: Enlazando los brazos. FRUTA QUE PRODUCEN: Moras. NORMAS CULTURALES: ].-Siempre usa tu fomia de saludo con otras culturas. 2.-Comportate SIEMPRE conforme tus costumbres culturales. 3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes. 4.-R.obar está totalmente prohibido. 5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.

156

CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas

FICHA DE TRABAJO MERCADO

COLORES

CULTURA NARANJA:

CARACTERISTICAS DOMINANTES: Ti·abajadores/as, entusiastas. ROLES: La mujer superior en tareas laborales. ACTITUDES HACIA OTRAS CULTURAS: Cautelosa TABU: Nunca negociar con un hombre. FORMA DE SALUDAR: Estrechar manos derechas. FRUTA QUE PRODUCEN: Naranjas. NORMAS CULTURALES: 1.-Siempre usa tu forma de saludo con otras culturas. 2.-Siempre comportate según tus costumbres culturales. 3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes. 4.-Robar está totalmente prohibido. 5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.

157

CAPÍTULO

3: Ampliar nuestras vistas FICHA DE TRABAJO MERCADO DE

COLORES

CULTURA ROJA:

CARACTERISTICAS DOMINANTES: Conservadores, introvertidos. ROLES: Hombre dominante. ACTITUDES HACIA OTRAS CULTURAS: Hostil. TABU: Nunca tocan a otra gente. FORM.A DE SAl,UDAR: Guiñan dos veces. FRUTA QUE PRODUCEN: Fresas. NORMAS CULTURALES: 1.-Siempre usa tu forma de saludo con otras culturas. 2.-Siempre comportate según tus costumbres culturales. 3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes. 4.-Robar está totalmente prohibido. 5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.

158

CAPÍTULO 3:

Ampliar nuestras vistas FICHA DE TYRABAJO MERCADO

COLORES

CULTURA VIOLETA:

CARACTERISTICAS DOMINANTES: Prudentes, respetuosos/as. ROLES: La mujer inferior en ideas. ACTITUDES HACIA OTRAS CULTURAS: Suspicaces. TABU: Nunca negocian con una mujer. FORMA DE SALUDAR: Estrechan las manos izquierdas. FRUTA QUE PRODUCEN: Ciruelas. NORMAS CULTURALES: }.-Siempre usa tu forma de saludo con otras culturas. 2.-Siempre cornportate según tus costumbres culturales. 3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes. 4.-Robar está totalmente prohibido. 5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.

159

'\'I': •·

DINÁMICA 3.2.1.

3: Ampliar nuestras vistas CONOCER OTRAS CULTURAS

CAPÍTULO

MÁS ALLÁ DE MI PUEBLO OBJETIVOS: 1 '

Lograr una visión global del mundo en que vivimos, situándonos en una dimensión geopolítica que nos ayude a comprender los procesos de la realidad de otros países o regiones, desde una perspectiva de proceso histórico y realidad actual.

DURACIÓN: 45 minutos.

MATERIALES:

* Un mapamundi mudo y grande, para que se vea bien, en el que sólo aparecerán los contornos de los países (sin nombres). ,,, Una enciclopedia o material informativo sobre varios países. 1 ' Alfileres. ,., Mapas de cada país con su respectivo nombre, dibujados a la misma escala del mapamundi, para ponerlos con alfileres sobre

él.

-,c.

Hay que seleccionar los países, cuya importancia política nos interese, de acuerdo a las características del grupo y del momento que se está viviendo. :(

DESARROLLO: 1.-El/]a monitor/a reparte al azar, entre los/as participantes, los mapas de los países (con sus respectivos nombres) que han sido seleccionados para la dinámica. Recomendamos hacer esta dinámica con los países originarios de los colectivos de inmigrantes en el Estado Español. · 2.-Se les indica que e·n un corto tiempo y de forma individual, deben localizar la ubicación de los países que les ha tocado y averiguar algunos datos sobre ellos. Los datos a obtener, los hemos dividido en dos apartados diferentes: uno primero, que recoge una ficha más téc160

nica sobre países vecinos, idioma, raza, capital, número de habitantes, tipo de gobierno, etc. Un segundo apartado referente a un proceso his~ tórico reciente. · Para esto, consultarán el mapamundi, el globo terraqueo y la enci~ clopedia. El/la coordinador/a ayudará a quienes tengan más dificultad. En nuestro caso también nos hemos valido de material de apoyo ofrecido por ONGs. 3.-Toda la información recolectada, deberá anotarse en un papelógrafo para utilizarla en la asamblea que se lleva a cabo, después del trabajo individual. Al final se pueden analizar las circunstancias que les son comunes a los diferentes países. 4.-En una reunión plenaria, el/la coordinador/a repartirá entre los/as participantes un conjunto de tarjetas con las preguntas previamente formuladas sobre los países. A discrección irá pidiendo que se lean en voz alta dichas preguntas y cada quien tratará de identificar de qué país se trata. La asamblea dirá si está en lo correcto o no. 5.-Utilizando figuras recortadas de revistas, se pueden simbolizar sobre el mapamundi, diferentes acontecimientos socio-políticos: países donde hay conflictos armados, donde hay racismo, pruebas nucleares, etc. Esta dinámica puede tener una continuidad, desarrollada en plenario. Donde una vez situados y conocidos los países, el/la monitor/a puede ir conduciendo una discusión de acercamiento más profundo a la realidad trabajada.

NOTA: Es una oportunidad interesante, para trabajar con el mapa Peter e introducirnos en una visión del planisferio, diferente a la que normalmente nos enseñan con la dimensión del mapa de Mercator.

FUENTE: Adaptada de L. Vargas y G. Bustillo por AMANI

161

CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas

DINÁMICA 3.2.2.

CONOCER OTRAS CULTURAS

PUNTOS

VISTA

OBJETIVOS:

* Vivenciar y conocer los valores que subyacen a las diferentes formas de acercarnos al Tercer Mundo u otras culturas que normalmente se nos suponen bastante lejanas.

DURACION: 1 hora

MATERIALES: Ficha de trabajo.

DESARROLLO: 1.-Se prepara el grupo grande para asistir a un debate sobre los diferentes puntos de vista. 2.-Se forman dos grupos: uno de participantes en el debate (cuatro personas) y otro de observadores (tantos como participantes). El resto del grupo se dispone a observar. 3.-Se reparten instrucciones a cada uno/a de los participantes del debate sobre que postura tiene que defender. Dándole cinco minutos para que se metan en su papel. Otra/o participante podría participar como moderador/a dentro del debate. 4.-Comienza el debate y transcurrido un tiempo, que se crea conveniente, se corta para poder evaluar.

EVALUACION: ¿ Cómo se ha sentido cada uno de los participantes dentro de su papel? ·. ¿Qué han visto los observadores en cada uno de los participantes? (no deben ser apreciaciones o juicios, sino datos objetivos de hechos, frases significativas ... ) A continuación todo el grupo inicia una reflexión sobre lo que ha 162

sucedido, intentando poner de relieve las actitudes y valores que han visto reflejadas en cada una de las posturas. Por último intentaríamos analizar que tiene que ver esto con nuestra realidad. Podríamos concluir con propuestas para poder promover otro tipo de actitudes que nos parezcan más oportunas.

-::.,~

FUENTE: L. Vargas y G. Bustillo

163

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ··- -------··· - - - -

CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas

FICHA DE TRABAJO PUNTOS DE VISTA ROLES EL PUNTO DE VISTA DEL TURISTA: Todas las cosas son "raras" y "curiosas", (en muchas ocasiones en el sentido más despectivo del término). La atención se dirige únicamente a los tópicos y a los aspectos más exóticos: elefantes, encantadores de serpientes, guerreros pintados, bailarines folklóricos, ...

EL PUNTO DE VISTA PATOLOGJCO: Todo es desesperación; todo el mundo se muere de hambre y a causa de guerras tribales, o bien por desastres nalurales inevitables. Se trata de gente inculta e incapaz, que "no tienen remedio"; nuestro papel consiste en "ayudarlos".

EL PUNTO DE VISTA DEL "CAFETERO/A":

Los habitantes de los pueblos lejanos existen sólo para cultivar café, algodón, azúcar o cacao. De hecho, este sistema constituye una especie de acuerdo tácito favorable para ambas partes.

LA PALMAD ITA EN EL HOMBRO: "Están un poco atrasados con sus -flechas, sus chabolas de barro y todo eso, pero si siguen nuestro ejemplo, al final progresarán".

164

•. ·l.,

¡;

DINÁMICA 3.2.3.

CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas

2. LOS

CONOCER OTRAS CULTURAS PUEBLOS

OBJETIVOS: ,., Intercambiar los conocimientos que los compañeros/as tienen de los pueblos, ciudades, regiones o países. ,., Reforzar lo que hemos aprendido de las diferentes realidades de cada país, región o pueblo.

DURACIÓN: 1 hora.

MATERIALES: Tarjetas con los nombres escritos de pueblos, ciudades, regiones o países según el alcance geográfico que queramos.

DESARROLLO: Explicaremos el desarrollo de la técnica tomando como ejemplo la región centroamericana. 1.-Los y las participantes se sientan en círculo y a cada uno de ellos se le da una tarjeta y el nombre escrito de un país Centroamericano (Honduras, Nicaragua, Costa Rica, etc.) Es lógico que se repitan los nombres. Esta tarjeta se lleva en el pecho de tal manera que todos puedan verla. 2.-Uno o unas de las participantes no tendrá silla y quedará de pie en el centro del círculo. Este compañero o compañera, para iniciar el juego, dirá una característica de un país Centroamericano diciendo al final de ésta, el país al que se refirió. Entonces las y los compañeras/os que representan a ese país deben cambiar de asiento, aprovechando ese momento, la persona que dijo la característica para conseguir su lugar. Quien se queda sin silla, debe pasar al centro y decir otra característica de otro país centroamericano diciendo siempre al final el nombre del país. También es posible que quien quede en el centro, mencione una característica de todos los países, diciendo al final CENTROAMÉRICA. . 165

A la par que se desarrolla la dinámica debe irse anotando en un papelógrafo las características que se fueron mencionando, para que al final se haga una síntesis de información y se comparta en el grupo grande. Esta dinámica podría servir como motivación para poder investigar sobre la realidad de otras culturas de muy diferentes maneras: - Buscando a personas de otros países que vivan en nuestro entorno inmediato y nos puedan hablar de su país. -- Hacer una convocatoria dirigida a la comunidad sobre cuentos o narraciones de otras culturas, países. Para ponerlos en común ...

EVALUACIÓN:

A partir de esta técnica, puede profundizarse el conocimiento que los participantes hayan arrojado, sobre determinados países, regiones o pueblos.

FUENTE: L. Vargas y G. Bustillo

166

DINÁMICA 3.2.4.

Ampliar nuestras vistas .e•. ,, CONOCER OTRAS CULTURAS

CAPÍTULO 3:

2. NO

DIGAS

;

OBJETIVO:

'~ Experimentar las dificultades de la cultura minoritaria a la hora de comunicarse.

DURACIÓN: 20 minutos.

DESARROLLO:

1.-Se les explica al grupo que existe un pueblo en Nigeria, en el cual culturalmente no se puede decir NO puesto que es de mala educación. Una persona de este lugar cuando trabajaba en la recolección de frutas, en Valencia, tuvo muchos problemas y su jefe le tomo por mentiroso cuando en realidad sólo era educado. 2 .-Se comenta al grupo que se va a llevar a cabo algo parecido durante sus actividades normales (salida al campo, una visita a un museo, un debate ... ) 3.-Antes de la actividad se elige al azar a el 20% del grupo, por separado y sin que el resto se enteren, se les pide que adopten una norma cultural con la que tendrán que funcionar durante toda la actividad. Al final de la actividad se evaluará primero ésta y después la repercusión de esta dinámica.

POSIBLES NORMAS DE EDUCACIÓN: Nunca decir "no". No mirar a la gente a los ojos cuando hablan. Eructar mientras se come. Pedir la opinión sobre todo lo que se hace. Dar siempre contestaciones ambiguas a las personas mayores: Nunca iniciar una conversación con personas mayores a ti. Mantener contacto corporal con la persona que se está hablando. 167

EVALUACIÓN:

- Para todas/os: ¿En qué medida estas normas culturales han facilitado o dificultado la actividad? - Para el grupo seleccionado: ¿Han sido respetadas nuestras normas culturales?, ¿Cómo han sido acogidas?, ¿cómo nos hemos sentido? - Para todas/os: ¿Nos hemos dado cuenta de qué existían otras normas culturales?, ¿cómo nos hemos sentido respecto a éstas?, ¿cómo hemos reaccionado?

FUENTE: AMAN! 1993

168

Ampliar nuestras vistas' ; EXPERIMENTAR LA DISCRIMINACIÓN

CAPÍTULO 3:

DINÁMICA 3.3.1.

3. EL

ARCOIRIS

GRIS

OBJETIVOS: ,., Experimentar cómo nos sentimos perteneciendo a un grupo mayoritario, minoritario o a ningún grupo.

DURACIÓN: 1O minutos.

MATERIAL: 1 ' Pegatinas de tantos colores como grupos queramos hacer. El número total de pegatinas tiene que ser inferior al de participantes. Las pegatinas van a pegarse en la frente, asi que deben tener un tamaño pequeño. ,t Si no se dispone de pegatinas se pueden utilizar pinturas de maquillaje y o bien se usan varios colores o se dibujan varias figuras geométricas.

·-~--~·-·

DESARROLLO: Es mejor ya haber hecho el juego del arcoiris con el grupo, pero no es imprescindible. 1.-Los/as participantes se ponen en círculo, cierran los ojos y el/la animador/a pone una pegatina en cada frente. Los colores deben estar bien mezclados de forma que cada participante no esté al lado de los de su color. Un color debe aparecer muy pocas veces y varios participantes no deben tener pegatina. 2.-Abren los ojos y SIN HABLAR tratan de juntarse con los de su mismo color. El juego acaba cuando se han formado tantos grupos como colores y todo el mundo está situado.

169

EVALUACIÓN:

¿Fue fácil comenzar a cooperar? ¿Influyó haber realizado el juego del arcoiris anteriormente? ¿Cómo nos sentimos al encontrar a nuestro grupo? ¿Qué facilita la cooperación?, ¿que la dificulta?. ¿Cómo nos sentimos como grupo minoritario? ¿Qué sentimos al ver que había gente que no pertenecía a ningún grupo? ¿Cómo nos hemos sentido al no pertenecer a ningún grupo?

FUENTE: Adaptado de G. l'IKE y G. SELBY por AMAN!

170

DINÁMICA 3.3.2.

CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas

EXPERIMENTAR LA DISCRIMINACIÓN

CINTAS

DE PREJUICIOS

OBJETIVO:

'' Experimentar los prejuicios.

MATERIAL: Papel, celofán y un rotulador.

DURACIÓN: Hora y media.

DESARROLLO:

Es ideal hacer está dinámica durante una comida. Si esto no fuera posible se puede realizar en cualquier situación en que todo el grupo esté desarrollando, un mismo espacio, una actividad determinada. 1.-Se comprueba que el lugar donde vamos a desarrollar esta dinámica no tenga espejos ni gente ajena al grupo. 2.-Se explica a los y las participantes que les vamos a colocar en la cabeza una cinta. La cinta tendrá escrito un prejuicio en la parte que cubra la frente. En ningún momento pueden ver el contenido de lo que allí está escrito, ni leer en voz alta lo que pone en las cintas de los demás. 3.-En cuanto las cintas estén colocadas, los y las participantes, continuando con la actividad que tuvieran entre manos, se tratan entre sí como si fuera cierto lo que pone en su cinta. NO SE TRATA DE ADIVINAR QUÉ TIENES PUESTO EN LA CINTA, NI DE DECIR A NADIE LO QUE PONE EN SU CINTA. POSIBLES ETIQUETAS: Matona, mentiroso, sucia, manipulador, simpática, inútil, generoso, genial, tramposo, interesada, inteligente, líder, disponible, agresiva, indeciso, charlatán, vago, eficaz, liante, cínica, ligón, ligona, maniático, vaga, divertida, histérico, chorizo, choriza, trepa, trabajadora, encantador, etc. 171

4.-Cuando acabe la comida (20 - 30 minutos) nos quitamos la cin:.:: ta y sin ver el contenido de ésta comenzamos en círculo la evaluación.!.

EVALUACION:

¿Cómo nos hemos sentido?, ¿cómo nos han tratado?. ¿Cómo cambió tu comportamiento en el transcurso de la comida? ¿Cómo cambió tu actitud?, ¿Qué te provocó? ¿En qué otras situaciones te has sentido etiquetada o con un estereotipo del que no te dejaban salir? ¿ Cómo influyen los prejuicios en la conducta de una persona?

-,¡c.

FUENTE: Talleres de Educación Para la Paz de APDH. Colectivo de Educación para la Paz de Cantahria.

172

CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas ·

DINÁMICA 3.3.3.

EXPERIMENTAR LA DISCRIMINACIÓN

CULPAR A LA

VÍCTIMA

OBJETIVOS: * Aprender experimentalmente el significado de "culpar a la víctima". *Ayudara los/as participantes a hacer paralelismos entre las experiencias del grupo y la sociedad, a propósito de que algunas personas nacen con más ventajas y privilegios que otras. * Hacer comprender a los/as participantes que esperar que todo el mundo alcance los mismos objetivos en nuestra sociedad y juzgarles en función de si los han alcanzado es injusto cuando las oportunidades no son las mismas.

DURACIÓN: 45 minutos

MATERIALES: Una cartulina y papel adhesivo.

DESARROLLO: 1.-EI/Ja monitor/a divide al grupo en dos partes, y los separa físicamente. Se acerca al primer grupo y le dice: "Tenéis que hacer un collage con tema libre. Disponéis de esta cartulina y papel celo. También podéis utilizar todos los elementos de la naturaleza que queráis. Tenéis 15 minutos para hacerlo y entregarlo". 2.-El/la monitor/a se acerca al segundo grupo y les dice: "Niji paro cuñe, as perizna, lad ferisu, valquia refonda, fsij veru candor. le rosxo antarema zoletsoa ñame hetidco pes bagime. Tenéis 15 n:i.inutos". 3.-El/la monitor/a no admite preguntas de los/as participantes. Si insisten les repite que hagan lo que les ha dicho. Cuando acabe el tiempo, anima a los que han hecho el collage y cu]pabiliza a los que no fueron capaces de hacer su tarea. 173

EVALUACIÓN:

1.-¿ Cómo te has sentido? 2.-¿En qué se parece esto a la vida real? 3.-Poned ejemplos de situaciones en las que las personas compiten por algo sin salir del mismo punto de partida. 4.-¿Tenemos las mismas expectativas con personas que parten con diferentes posibilidades?

FUENTE: Adaptado de Schniedewind & Davison, por AMANI.

174

CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas

DINÁMICA 3.3.4.

EXPERIMENTAR LA DISCRIMINACIÓN

¿PUEDO

ENTRAR?

OBJETIVOS:

* Experimentar lo que significa ser parte de un grupo dominante, o ser excluido. ,~ Ver las estrategias que tienen los grupos mayoritarios para incluir o excluir a los que forman parte de la minoría.

DURACIÓN: Procedimiento, aprox. 1O minutos por persona. Evaluación media hora.

DESARROLLO: 1.-Los/as participantes menos uno, forman un circulo lo más compacto posible, intentando no dejar huecos entre las personas (si el grupo es muy numeroso se forman varios subgrupos). 2.-La persona que no forma parte del círculo se sitúa fuera de éste. Su objetivo es entrar dentro del círculo. 3.-El juego termina cuando la persona que está fuera, o bien entra dentro del círculo o abandona. 4.-Si otros/as participantes desean intentarlo, pueden hacerlo por turnos, uno a una. -·~•-,. --:- ..,;,

EVALUACIÓN: 1.-¿ Cómo se siente ahora, la persona o personas que han estado .fuera? 2.-¿Cómo se siente una/o fuera del círculo?, ¿y dentro? 3.-¿Qué estrategias utilizaba la persona que estaba fuera para entrar? 4.-¿Alguien del círculo se sintió mal? ¿Qué hizo? ¿Qué mensajes te dabas a ti misma o a tí mismo para mantener a esa persona fuera? 5.-¿La gente del circulo hablaba entre si? ¿Qué decían? 175

-"l

,-¡

1 .

6.-En nuestra sociedad ¿quiénes son los grupos más fuertes?, ¿y los más débiles? 7.-En la sociedad, el círculo podría representar: los privilegios, el poder, el dinero, el trabajo, la vivienda ... ¿Cúales son las estrategias que utiliza la gente de los grupos minoritarios para alcanzar estos recursos?; ¿cómo se defienden los grupos mayoritarios de los minoritarios?

FUENTE: Adaptado de Schniedewind y Davison por AMANI

176

\:~

4 ,·

~•-•/4

INTERDEPENDENCIA

177

r:f En el capítulo anterior hemos estado trabajando los aspectos culturales de las minorías étnicas que residen en nuestro país. Las personas que forman parte de estos grupos minoritarios, sin embargo, no son únicamente portadoras de cultura, también son trabajadoras y viven en unas condiciones socioeconómicas específicas. Muchos de los trabajos que se hacen en Educación Intercultural concluyen en el capítulo anterior, tan sólo tratan las percepciones y el encuentro entre culturas. No obstante es importantísimo dar un paso más y analizar los aspectos socioeconómicos, puesto que van a jugar un papel decisivo en las relaciones intergrupales. Para ello, hemos divido este capítulo en tres apartados: el primero presenta, a grandes rasgos, la realidad mundial y las relaciones NorteSur. El segundo analiza la relación que existe entre la realidad mundial y el desarrollo. Se abordan las perspectivas, valores, actitudes y comportamientos que sustentan una idea de desarrollo asistencialista, y los que explican el desarrollo como un fenómeno de interdependencia y, por tanto, de responsabilidad y de poder compartido. Si bien en el segundo apartado se ha trabajado, entre otras cosas, la idea de interdependencia a nivel mundial, en el tercero y último, mostraremos cómo se establecen estas relaciones a nivel local y en relación a los conflictos multiculturales de nuestro entorno. Por un lado presentamos cuáles han sido los elementos que han llevado a la comunidad gitana a su situación actual y, por otro, veremos cuáles son las causas de la emigración.

La situación mundial.

Según el último informe de Desarrollo Humano que publica el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), más de 1.000 millones de personas siguen viviendo en la pobreza. A nivel internacional, el 20% de la población mundial más rica tiene una renta 150 veces superior a la del 20% más pobre, y la diferencia tiende a au179

_,c.

mentar, no a disminuir. Una de cada 8 personas dispone del equivalente a 30.000 pesetas anuales para vivir, lo que significa la miseria y "un genocidio lento", como dicen los premios Novel de la Paz 1985, Lown y Chazov. Junto a ello, los países industrializados invierten más de 500.000 millones de dólares al año en gastos militares. Los países del mal llamado Tercer Mundo exportan materias primas -el 70% de las exportaciones de Africa lo son- a bajo precio. El Primer Mundo le vende productos manufacturados y tecnología a precios elevados. Los precios se fijan en las bolsas de Londres, París, Tokio o Nueva York. Si bien es cierto que, en este momento, la tendencia es trasladar los procesos de elaboración a los países del "Tercer Mundo", para abaratar costes a través de la mano de obra, la población de estas zonas sigue sin poder adquirirlos. _ Por otra parte, ya no podemos pensar que los problemas de las desigualdades en el reparto de las riquezas son una cuestión meramente internacional, delimitada por zonas geográficas (Norte-Sur). No todas las personas que viven en los países más poderosos participan de igual forma en el reparto de la riqueza que se obtiene. Así, la tendencia de la sociedad metropolitana, es marginar a un 30% de sus propios ciudadanos. Prueba de ello son los 30 millones de pobres en EE.UU., 1O millones en Alemania y 8 en el Estado Español. Todo esto está ocurriendo cuando, como ya han puesto de manítiesto los expertos en numerosas ocasiones, la Tierra produce alimentos para nutrir a toda su población actual. Algo debe funcionar mal, porque alrededor de 950 millones de personas padecen desnutrición crónica. La riqueza de unos y el empobrecimiento de otros no son dos realidades que coinciden en el tiempo, sino que hay entre ellas una relación causa-efecto, sostenida por un modelo de sociedad de consumo que genera relaciones agresivas e injustas con el medio y entre los seres humanos. Este modelo de desarrollo causa contaminación y destrucción, y éstas a su vez generan pobreza. Una de las causas del empobrecimiento de muchas zonas del planeta está en los desastres ecológicos. Todos somos responsables, pero el Norte mucho más con la industrialización. La desertización, que avanza a pasos agigantados está producida por la deforestación, la sequía fruto del cambio climático, la sobreexplotación de las tierras porque los ciclos de cultivo se han acortado. La desertización amenaza a 1/3 de la superficie terrestre, afectando a 850 millones de personas. Muy relacionada con este problema está la escasez de lluvias, causada por las destrucción de árboles tropicales gracias a la especulación, talas masivas, sobreexplotación, construcción de carreteras, conversión de bosques en pastos para la ganadería que necesita la dieta de los más ricos, superabundante en pro~eínas animales, industrias de papel, etc. Los daños ambientales del desarrollo han beneficiado al Norte, pero lo está pagando el Sur y con ellos, todo el planeta. Si en el terreno de los bienes materiales y naturales el reparto es desigual, otro tanto ocurre en el de los derechos humanos y civiles: se180

..,

gún el informe del PNUD, menos del 10% de la población mundial tiene posibilidades de participar plenamente en la toma de decisiones políticas, económicas, sociales, culturales, y de todo tipo, que le afectan.

1 ¡

'í

La visión del mundo y la idea de desarrollo La situación de injusticias y desigualdades que vivimos en el planeta ha sido determinada por muchos factores económicos y sociales, y sustentada por diferentes valores y visiones del mundo, de las culturas, de las relaciones entre países y personas. Nos detendremos en dos visiones que generan a su vez, dos concepciones de desarrollo. a)

1 1

El desarrollo asistencialista

Desde una primera perspectiva, se busca la explicación a la situación desfavorable de una gran parte de la población del planeta, en repartos desiguales de la naturaleza, en explosiones demográficas, en catástrofes naturales. Este conjunto de "fatalidades", les lleva a carecer de maquinaria, industrias, tecnología ... , su carencia les impide generar riqueza y, por lo tanto, enriquecerse. Asimismo, SP explica esta situación desfavorable atribuyendo ca racterísticas negativas a los grupos humanos que sufren esta realidad (son vagos, incapaces, retrasados ... ). Es lo que en otros contextos se denomina "culpar a la victima". Así, cuando los "exploradores" españoles llegaron a América y masacraron millones de personas, justificaron estos actos argumentando que los cautivos no eran capaces de gobernarse a sí mismos, que eran dementes o incluso peor que bestias salvajes y animales, y su estupidez era mucho mayor que la de los niños y dementes de otros países . Por tanto la intervención era legítima a fin de que pudieran ejercerse los derechos de tutela. (Feo. Vitoria citado por Noam Chomsky, 1992) Del mismo modo, cinco siglos más tarde el gobierno de Marruecos justifica la conquista del Sahara, con apoyo Occidental, desde la lógica de que es injusto que recursos ricos se dejen en manos de hombres tribales cuando podrían ser mejor explotados. Desde esta perspectiva las causas que producen tales desigualdades son puntuales. No hay más factores que justifiquen la situación que sufren estas personas que sus propias deficiencias o la fatalidad. Esta visión carece de memoria histórica, no tiene en cuenta las relaciones económicas locales e internacionales, las condiciones sociales, las colonizaciones, invasiones, conquistas ... La reacción de los más favorecidos, es ver a estos grupos humanos como pasivos e incapaces de dirigir su propia vida o conseguir su propia supervivencia: hay que ayudarles. Sus objetivos serán, por una parte,incidir sobre lo inmediato y salvaguardar los Derechos Fundamentales, quedándose en las necesida181 --

~~------

---

des primarias (comida, vestido, higiene ... ) e ignorando todos aquellos derechos de las personas que hacen referencia a su dignidad, libertad y desarrollo humano. Y, por otro lado, ayudarles para que produzcan, se especialicen, exporten, se integren socialmente: en definitiva, que adopten los parámetros sociales y económicos Occidentales, y que sirvan a sus intereses. Esta idea de desarrollo es asistencialista, está cargada de paternalismo y etnocentrismo. b)

El desarrollo y la interdependencia

La segunda perspectiva explica el "subdesarrollo" desde una visión del mundo interdependiente en donde dependemos unos de otros, y por tanto todos estamos implicados. Esta interdependencia se establece a nivel interpersonal,intergrupal e internacional. Esto no significa, de ningún modo, que la relación se defina en términos de igualdad, o por acuerdo de las partes. Muy al contrario, se trata de una interdependencia basada en la injusticia y en la violencia estructural. Si analizamos nuestro discurrir cotidiano, seremos capaces de descubrir la relación directa que hay entre cada uno de nuestros pasos y realidades geográficamente lejanas y cercanas. Veamos un ejemplo: "esta mañana te has levantado a las 7.30 para ultimar los preparativos de la salida del fin de semana. Te has lavado y vestido. Has preparado un café con tostadas y, mientras desayunabas, ojeabas el periódico. Has ido al trabajo en autobús ... Sin ser consciente te has puesto en contacto con gran parte del mundo. ¿Te has despertado gracias a un gallo? No, no, eso era antes. Lo más probable es que haya sido un despertador de marca japonesa, hecho de piezas construidas en México y Alemania, que fueron montadas en una fábrica de Brasil y transportadas a España en un barco Griego construido en Corea del Sur. Las pilas contienen cobre de Chile y mercurio de México. Cuando estén agotadas contaminarán las aguas cercanas al vertedero, o irán a parar a algún cementerio de residuos contaminantes en Africa. Te habrás lavado con jabón de cualquiera marca de la multinacional Unilever. Tu camiseta de algodón estadounidense habrá sido manufacturada en Perú. El Café vendrá de Brasil. El papel de periódico, en el cual puedes encontrar noticias de todo el mundo, provendrá de los bosques Escandinavos. El autobús que te lleva al local tiene cobre de Zambia, hierro de Brasil, plomo de Australia y Cromo de Zimbabwe ... De hecho, no podemos dar un paso sin participar del complejo mundo de interdependencias, sin ponernos en contacto con otros cientos de lugares en el mundo. Si somos capaces de conocer todas esas interrelaciones, nos daremos cuenta de que cada fenómeno no puede entenderse de forma aislada, tendremos que conocer y valorar cómo se establecieron estas relaciones, qué repercusiones tienen, a quién benefician, a quién perjudican.

182

Así, las causas del "subdesarrollo" son tanto humanas como naturales, tanto internacionales como locales, imputables tanto al pasado como al presente. Surge así el concepto de interdependencia. Desde esta perspectiva llegamos a un concepción del desarrollo muy distinta a la anterior. Esta, además de partir de la comprensión global de los fenómenos que definen la situación mundial, exige unas serie de consideraciones: ! .-Entender el desarrollo no sólo desde la perspectiva económica, sino también desde la cultural y humana. 2.-Que el crecimiento económico no lleva necesariamente al desarrollo. Este sólo se alcanza cuando la riqueza se reparte equitativamente. 3.-Que la transformación de la situación pasa por la toma de conciencia de la interdependencia en la que todos estamos implicados, el análisis y replateamineto de los valores que sustentan las actitudes y las formas con que nos acercamos al otro. 4.-Que el entendimiento de la realidad y la toma de conciencia no bastan. Hay que realizar cambios, desde nuestro papel en las relaciones interdependientes y el poder que éste nos da. Se requiere un compromiso y una implicación directa en nuestra realidad concreta. Además, con ello se quita la sensación de impotencia que surge ante estos temas y se demuestra que po<lernos ser agentes de cambio. 5.-Que hay que atender no sólo a las consecuencias sino también a las causas. Mientras no incidamos sobre las causas, es decir, la violencia estructural, las consecuencias se mantendrán.

La interdependencia local

l ¡

Como hemos visto, esta realidad interdependiente nos obliga por un lado a ver qué papel jugamos en toda esta red, para así tomar conciencia de la responsabilidad y el poder que tenemos como individuos y como grupo social. Y por otro nos obliga, como expondremos a continuación, a comprender y valorar cualquier realidad: la de un inmigrante, un gitano o la de un habitante del bosque húmedo, a partir del contexto en que se desarrolla y las múltiples interrelaciones que confluyen. Por centrarnos en el problema que nos ocupa, trataremos las causas de la situación actual del pueblo gitano y de la inmigración. l.

Factores que determinan la situación actual del pueblo gitano. (Teresa San Román).

El pueblo gitano llegó paulatinamente a la Península a principios del siglo XV, apareciendo en grupos organizados con sus propios "condes" y "duques"; y, al contrario de lo que ocurre con otros pueblos, lle183

gó de forma pacífica y sin intención de establecer ninguna competencia con las poblaciones asentadas. El conflicto comienza cuando los señores vascos, castellanos varagoneses, se dan cuenta de que los gitanos pretenden instalarse ~n su dominios. Se trataba de un grupo incontrolable que no les debía ni obediencia ni servidumbre, ya que ellos mismos tenían su propio poder paralelo. Este conflicto todavía persiste. El problema no consistía en una lucha por el control económico, sino por el poder político y social. Esto desemboca en la Pragmática de 1499, por la cual comienza a pesar sobre ellos un decreto de expulsión. Esta política se mantendrá durante todo el siglo XVI, hasta el año 1633. Según la historiadora María Helena Sánchez Ortega, fue probablemente este período el más duro para la minoría gitana en España. Se trata de una época en que todavía el pueblo gitano está buscando un puesto en la sociedad española, lo cual le enfrenta con sus moradores y le vale la orden de expulsión por parte de los Reyes Católicos. Un segundo período podría abarcar desde 1633 hasta 1783. Las pragmáticas dictadas por Felipe IV reflejan un cambio de política: Ya no se quiere expulsar a los gitanos, sino que se incorporen a la vida del país; esto se debe, en gran parte, a que la expulsión de los moriscos ha dejado despoblada y en crisis a la Corona. No obstante, las nuevas medidas eran tan duras y estrictas que dificultaban el objetivo que se pretendían conseguir. "Se les prohíbe andar en ferias, y tratar con ganado u ocupar cualquier oficio que no sea el de la labranza, bajo pena de 200 azotes y seis años de galeras; se les ordena salir de los barrios en los que habitan y mezclarse con los demás vecinos, sin hacer juntas, ni secretas, ni públicas, (... ) se les conmina a permanecer en los lugares de vecindad que se les asigna bajo pena de galeras .... ". (María Helena Sánchez Ochoa en San Román, pág. 34) Estas medidas, como muchas otras, no fueron ni eficaz ni justamente aplicadas, puesto que a los grupos de gitanos más nómadas no se les podía controlar, y tales medidas pesaban sobre los más asimilados. A pesar de todas las dificultades (expulsión o traslados forzosos, ~-pérdida de pertenencias, abandono del oficio, persecución ... ), el asentamiento de la minoría gitana se va produciendo poco a poco y·por vías alternativas a las legales, ya que para un pueblo sin ninguna tradición agrícola bien difícil le puede resultar convertirse en campesino. El tercer período comienza en 1783 con la Pragmática de Carlos III, es el primera vez en cuatrocientos años que las medidas no son meramente represivas y demuestran un intento de asimilación pacífica. En ellas se prohíbe el término "gitano" como injuria, se ordena que al igual que el resto de vagabundos sean admitidos en cualquier tipo de oficio o trabajo. "Con respecto a sus costumbres se ordena que aband9nen el traje, la lengua y los modales de los llamados Gitanos, para todo lo cual se les concede el plazo de noventa días. Se especifica que no se considerarán como empleos suficientes los de esquilador, el tráfico de mercados y ferias, y menos aún los de ventero o posadero en JS4

lugares despoblados, aunque sí se pueden ejercer estas últimas ocupaciones en el interior de los pueblos .. " (María Helena Sánchez Ochoa en San Román, pág. 47) A pesar de que la Pragmática de 1783 intenta negar y hacer desaparecer la identidad gitana, ésta sirvió para romper el cerco que tenía a los gitanos apartados del resto la población y en su mayoría en situación ilegal. Paulatinamente un sector importante de gitanos fue ocupando oficios (herrero, esquilador, arriero, zapatero, aguador. .. ) manteniendo relaciones cordiales con sus vecinos. Esta tendencia fue prosperando hasta la revolución industrial, momento en que su situación empeoraría considerablemente. La revolución industrial haría que muchos de los oficios artesanales se volvieran obsoletos, replegando a los gitanos nuevamente a la marginación. Este proceso se ha repetido recientemente. Antes y después de la guerra civil española, los gitanos están ocupando trabajos artesanales, trata de ganado, venta ambulante, y trabajo agrícola temporal. Con el desarrollo industrial muchas de estas ocupaciones quedaron obsoletas. Los años cincuenta van a ofrecer a los gitanos muy pocas posibilidades en el mercado laboral, ya que éstos están tan mal pagados que no mejoran en nada su situación, muy precaria en estos años. Nuevamente en los sesenta, con la expansión económica, la oferta laboral será más amplia y rentable, y por lo tanto, los gitanos podrán entrar en el sistema laboral payo. Si los últimos en entrar en el mercado de trabajo habían sido los gitanos, los primeros en ser expulsados, cuando llegaron tiempos de crisis, también serán éstos. Irregularidad de contratos, desconocimiento del sistema laboral, no estar sindicados, y por supuesto prejuicios racistas hacen que los gitanos sean los más vulnerables. Pero la crisis se ha recrudecido recientemente y las consecuencias para la minoría étnica han sido mucho más graves. El desempleo que primero afectó a los gitanos, en este momento también ha llegado a los payos, a las capas más desfavorecidas de la población mayoritaria. A este sector de la población sólo le quedan los reductos más marginales que tradicionalmente habían sido explotados por los gitanos. De modo que los payos invaden los recursos económicos de la minora étnica. Recursos cada vez más competitivos y menos rentables. Por ejemplo en los años 80 ya había más payos que gitanos recogiendo cartón, siendo esta actividad una fuente de ingresos tradicional gitana. ¿A dónde lleva todo esto? En primer lugar en esta lucha por los recursos, no sólo económicos sino también de viviendas, prestaciones ... surgen los brotes racistas. En segundo lugar el período de expansión y la entrada en el mercado laboral payo ha dejado una huella profunda en la sociedad gitana, en este momento se trata de una población más aculturizada y con nuevas necesidades y exigencias, pero más empobrecida que nunca. "Hay muchos gitanos chabolistas que han reaccionado a esta contra185

11' !3

dicción imposible, con el desinterés, la impotencia, la desidia, la desorganización" (Teresa San Román, pág. 236) En tercer lugar los gitanos han tenido que buscarse otros medios de subsistencia, muchas veces, medios violentos o delictivos; lo mismo ha ocurrido en los sectores payos más empobrecidos cuando han llegado a condiciones similares. Si hacemos un repaso a la historia, y de ahí su interés en hacer esta breve exposición, nos damos cuenta que los gitanos han aprovechado cuantas oportunidades se les han brindado, y si no las han aprovechado ha sido porque éstas o bien no mejoraban su condiciones de vida, o bien pretendían su desaparición como grupo étnico. De cualquier forma, si se busca una justa integración, no se puede dejar a cargo de ésta al sector más marginado de la sociedad mayoritaria, ni hacerla depender de la situación económica del momento. 2.

Las causas de las migraciones

La existencia de sociedades multiculturales, si bien no es un fenómeno nuevo en nuestro caso, (ya hemos hecho referencia a la existencia de comunidades gitanas), sí es un fenómeno social que ha cobrado una mayor relevancia con la llegada de inmigrantes extranjeros a nuestro país. En este n.partadc vamos a reflexionar sobre las causas que provocan estas migraciones. Para ello vamos a presentar dos aproximaciones, la primera, corresponde al modelo clásico recogido en las teorías de expulsión-atracción. En segundo lugar, introduciremos algunos elementos de una teoría alternativa que surge para superar las deficiencias del modelo anterior. 2.1.

Teorías de la expulsión-atracción.

El planteamiento teórico más extendido sobre los orígenes de los movimientos migratorios proviene de las teorías de expulsión-atracción. Esta teoría considera los flujos migratorios de mano de obra como un resultado de la pobreza y el atraso de las regiones emisoras y de las ventajas de los países receptores. Los representantes de esta corriente presentan listas de factores de expulsión (las dificultades económicas, sociales y políticas de las regiones más pobres del mundo), y factores de atracción, (ventajas comparativas en los países más ricos y avanzados). La confección de estas listas se basa generalmente en dos premisas: 1.-Las desigualdades a escala planetaria son suficientes para explicar que se produzcan espontáneamente flujos migratorios. 2.-La expectativa de una mayor participación de los sectores menos favorecidos de lasrsociedades más pobres en las migraciones laborales. De este modo los más pobres de los países del Tercer Mundo emigrarían a los países ricos y avanzados que más ventajas les ofrecieran. 186

Esta teoría nos permite comprender algo tan obvio como el hecho de que los marroquíes emigren a España y no al revés, o que los turcos emigren a Alemania y no al revés. Ya que la migración se produce desde los países más pobres a los más avanzados. Sin embargo cuenta con algunas deficiencias. 1.-La observación de la realidad en un nivel macroestructural nos muestra que los flujos migratorios no están mayoritariamente constituidos por los habitantes de los países más pobres. De ser así, éstos flujos tendrían su origen en Africa Ecuatorial y países igualmente empobrecidos y su destino sería los países occidentales más avanzados, lo cual se aleja de la realidad. 2.-Esta teoría no distingue entre cuestiones macro y microestructurales. De esta forma no explica porqué, dado unas mismas causas expulsoras y unos mismos alicientes, dentro de un mismo país, unas personas emigran y otras no. Si las ventajas de los países avanzados son tan desproporcionadas ¿por qué sólo emigra una minoría de lapoblación de origen?. 3.-Así mismo, es incapaz de explicar la resistencia de los flujos migratorios, una vez que los alicientes económicos iniciales han desaparecido o se han reducido notablemente. 2.2.

Elementos para una teoría alternativa.

Los planteamientos alternativos surgen como respuesta a las carencias explicativas del modelo clásico anterior. Los elementos que aparecen a continuación han sido expuestos por dos expertos de las migraciones internacionales, Alejandro Portes, y Jozsef Borocz. Estos autores hablan de dos niveles de análisis, uno macroestructural, que explica cuáles son las causas de las migraciones, y otro mícroestructural que explica por qué dentro de un mismo país unas regiones emigran y otras no, o por qué se mantienen las migraciones aunque no existan ventajas económicas. a)

Nivel macroestructural.

Las colonizaciones. La aparición de flujos migratorios regulares de mano de obra, no surgen de la mera existencia de desigualdades económicas, como señala el modelo clásico, sino de una historia de contactos anteriores entre sociedades emisoras y receptoras. La emigración no es por tanto un fenómeno espontáneo que se produce desde cualquier país hacia cualquier destino. La historia de contactos previos nos sirve para predecir con eficacia, los orígenes y los destinos de la mano de obra. La forma clásica mediante la cual ha tomado contacto el mundo occidental con los países del sur, ha sido me187

diante las conquistas y colonizaciones. Durante los siglos XVI y XVII, a cargo de las viejas potencias imperiales, España y Portugal, y a lo largo del Siglo XIX a cargo de los países que comenzaban sus revoluciones industriales: Inglaterra, Francia, Holanda, Bélgica... En términos generales podemos decir, que una característica importante de las colonizaciones, es que requieren la penetración de las instituciones del país más poderoso, en la de los países colonizados más débiles. Un ejemplo de institución es el idioma, los países poderosos introdujeron su idioma en los países colonizados, de esta forma, América del Sur, toma el nombre de Latinoamérica, por los idiomas portugués y español. En Africa podemos observar lo mismo, existen países francófonos, anglófonos y lusoparlantes, como fruto de las colonizaciones previas. En definitiva se establece un sistema global que vincula a potencias coloniales con las sociedades periféricas que éstos moldearon. Esto lo podemos observar en la relación entre colonización y migración. Así por ejemplo, los nativos de las antiguas colonias superan claramente en número, a los inmigrantes de países igualmente pobres situados fuera de su esfera de influencia. Por ejemplo, los argelinos, marroquíes y tunecinos, constituían el 34,4 % de la población extranjera de Francia en 198 l, mientras que todos los nativos de otros países, no más ricos, del litoral mediterráneo meridional o de otros lugares de Africa, suponían un 5,5.% (Castles y otros). En nuestro país, el colectivo latinoamericano es el más numeroso. La migración: una necesidad de los países poderosos.

,¡e..

A lo largo de la historia del capitalismo, los países que ocupan una posición central en la economía internacional han utilizado diferentes métodos para captar la mano de obra que siempre han necesitado. Estos tres métodos, se han utilizado fundamentalmente con los países colonizados, aunque como veremos no exclusivamente. 1.-En la época de las conquistas y colonizaciones, la forma más usual de captación de mano de obra era la coerción física, o si lo preferís el tráfico de esclavos. Era el sistema usual para explotar las minas y plantaciones situadas en otros lugares bajo el mismo control colonial. Se trataba de un sistema que exigía una inversión de capital, y un alto riesgo. 2.-Reclutamiento de inmigrantes mediante alicientes económicos. Este sistema ha sido utilizado en el siglos XIX y XX, en los países descolonizados de América. Así mismo potencias como Alemania han utilizado este sistema para suplir la carencia de colonias suministradoras de mano de obra. De hecho, a finales de los años 60, operaban en la cuenca mediterránea de SOO a 600 agencias de empleo de la antigua Alemania Occidental (Rist, 1979). Estas operaciones de captación también fueron costosas desde el punto de vista del capital, si bien no eran tan arriesgadas como las anteriores. 188

3.-Recientemente nos encontramos con flujos de mano de obra autónoma y espontánea. La pregunta que nos surge es ¿qué hacen los estados del Primer Mundo, que cuando quieren mano de obra, no necesitan ir a buscarla sino que viene expontáneamente?. Pues bien, lo que hacen es difundir patrones de consumo, es decir, introducirse en los países del Tercer Mundo para crear necesidades que difícilmente pueden ser satisfechas en estos países. Venden la expectativa de consumo, de mejora de la calidad de vida, así aparece el conocido sueño dorado de la emigración. En este sistema tiene una importancia central los medios de comunicación. Recientemente varios estudios sobre migración marroquí en España, subrayan el hecho de que la televisión española sea vista en Marruecos, dado su papel de difusión de pautas culturales. Estamos ante un sistema cómodo para los países poderosos, que es la culminación de un proceso, ya que son los inmigrantes los que asumen su iniciativa y los que corren con los riesgos y costos del viaje. La migración: una necesidad de los países empobrecidos. Hasta ahora hemos mostrado que las migraciones no se producen fortuitamente, sino como fruto de contacto previos entre países emisores y receptores. El contacto más significativo es el que se establece a partir de las colonizaciones. Establecido este contacto, las formas de captación de mano de obra han sido, como hemos visto, diversas, cada vez menos costosas para el país receptor. Pues bien, ¿qué ocurre en los países menos desarrollados?. Aparentemente la migración es el resultado de una serie de decisiones económicas y racionales que toman personas individuales para escapar a su situación inmediata. En realidad, su origen debemos buscarlo en las consecuencias de los contactos con los países ricos, en las consecuencias de las colonizaciones. Las colonizaciones producen desequilibrio. Por un lado, la introducción de instituciones extrañas a un país, fuerza una realidad basada en otras formas de organización y de expresión de la cultura. Por otro lado, se establece una relación desigual basada en la dominación y explotación de los países colonizados. Como resultado de ambos aspectos, estos países sufren un desequilibrio interno, tanto en sus condiciones políticas como económicas. Es desde este contexto, desde donde la migración al país colonizador surge como una opción plausible. En este mismo marco, se produce el fenómeno de difusión cultural. Las expectativas de consumo creadas desde los centros de poder, son de difícil cumplimiento en las sociedades de escasez del Tercer Mundo (escasez creada por los contactos previos). Si a esto unimos el aumento de las posibilidades de desplazamiento entre países, la migración vuelve a ser una solución. Así pues, vemos cómo las migraciones se producen, en primer lugar por una necesidad de mano de obra de los países poderosos. Además, para los países subdesarrollados supone una solución para esca189

par de la miseria (creada por los primeros) y para cubrir una expectativas de consumo (también creadas por los poderosos). b)

Nivel microestructural.

Las teorías clásicas no distinguen entre los niveles macro y microestructural de explicación. Es por esto que son incapaces de responder a la pregunta de ¿por qué dentro de un mismo país unas personas se van y otra se quedan? o la pregunta de ¿por qué persisten los flujos migratorios cuando los alicientes (factores de atracción) han desaparecido?. Para la teoría alternativa en la que nos estamos moviendo, las migraciones laborales, no son resultado básicamente de las leyes de la oferta y de la demanda, sino que se trata de un fenómeno primordialmente social. Las redes creadas por los movimientos de contacto entre personas en el espacio, forman parte de las microestructuras que sostienen las migraciones en el tiempo. Son las redes sociales que crea la migración las que explican las tendencias diferenciales en cuanto al desplazamiento, así como el carácter perdurable de los flujos migratorios. Los vínculos entre lugares específicos de origen y de destino no son sólo económicos, sino también sociales, ya que dependen de la existencia continuada de redes de apoyo. En cuanto a la sustentación del movimiento migratorio, los contactos en el espacio, los lazos familiares, la nueva información y los intereses que todo ello genera tiene más importancia que los cálculos de beneficio económico.

Foto: Dos niñas en el colegio. Cristobal Manuel. (EL PAÍS) 190

DINÁMICA 4.1.1.

CAPÍTULO

4: Interdependencia · ~ PENSAR GLOBALMENT~

DESNUDÉMONOS OBJETIVOS: '~ Darnos cuenta que podemos vivir un tipo de vida del, ~rminado porque muchas personas lo hacen posible. * Damos_ cuenta que nuestras acciones repercuten en ol, ·ns personas.

DURACIÓN: 15 minutos.

DESARROLLO: 1.-A modo de adivinanza se pide al grupo que diga de qué esta hecho todo tipo de objetos: pantalones de gimnasia, papel de aluminio, latas de refrecos, pilas, toallas, maquillaje, jerseys, vasos, jarras, zapatos, botas, mochilas, bolsas y bolsos, servilletas, tebeos, chololate, vendas .... y cualquier cosas que estén usando en ese momento. 2.-e les pide que se quiten, uno a uno y explicando porqué, todos aquellos objetos que su origen o su proceso de fabricación no sea español. 3.-El juego no hace falta que se acabe, sobretodo si es invierno y estamos al aire libre.

VARIACIÓN: También es interesante investigar dónde fueron manufacturados y etiquetados los productos que consumimos. Por ejemplo la mayor parte de los productos de alta tecnología se fabrican en Taiwan, Corea, etc, aunque se etiquetan en países del Primer Mundo; ésto se hace porque la mano de obra es muchísimo más barata y hay menos conflictividad laboral. .191

EVALUACIÓN:

¿Con qué paises nos hemos conectado? ¿Qué sabemos de esos paises?, ¿en qué condiciones se vive? ¿Qué les damos a cambio a esos países? ¿Qué relación hay entre el precio al que compramos estos productos en estos paises y el de venta?, ¿quién fija los precios?, ¿a quién beneficia? ¿De qué cosas podríamos prescindir?

--.&-·

FUENTE: AMANI 1992

192

CAPÍTULO

4: Interdependencia FICHA DE TRABAJO

DESNUDÉMONOS ANEXO INFORMATIVO 1:

- maquillaje-> crudo de petróleo ... - fibras sintéticas-> crudo de petróleo - papel de aluminio-> bauxita. - lata de·coca-cola -> bauxita. - pilas - > cobre, mercurio ... - toallas-> algodón. - cristal-> plomo. - zapatos-> cuero, crudo de petróleo... - servilletas - > algodón, crudo de petroleo, papel. - tebeos-> madera, tintes. - chololate-> cacao. - jersey-> lana. - mochilo -'> cuero, petróleo, bauxita ... - vendas-> algodón. - cocacola - > café. - plástico-> petróleo. - lápiz -> madera, plomo. ANEXO INFORMATIVO II :

- EL PETROLEO (energía, aceite, plásticos, nylon ... ) El 50 o/o del petróleo lo importamos de México, Nigeria e Irán. - BAUXITA ( aluminio para: latas, automoviles, bicicleta, electrodomésticos, material de montaña ... ) El 40% de la Bauxita mundial la producen Australia y Guinea. - COBRE (Imprescindible y muy usado en electricidad o motores eléctricos: cables, dinamos, bobinas, teléfonos, pilas). Junto con el Zinc fo1ma el Latón y junto con el Estaño el Bronce. El 40 o/o del cobre mudial se obtiene de Chile y E.E. U. U. - HIERRO (Automovil, construcción, electrodomésticos ... ) El 55% del hierro mundial se obtiene de la Ex-URSS, China y Brasil. - ALGODON (camisetas, vendas, toallas ... ) El 55% del algodón mundial se obtiene de China, EEUU y EX-URSS. - CACAO (chocolate, colacao) El 56 % del cacao viene de Costa de Ma,fíl, Brasil y Ghana. - CAFÉ (Coca-cola, café) El 45% del Café mundial proviene de Brasil, Colombia e Indonesia. 193

CAPÍTULO 4: Interdependencia

DINÁMICA 4.1.2.

PENSARGLOBALMENTE

LOS

CUBOS

OBJETIVOS: -¡,

Comprender las relaciones que mantienen unos países con otros,

* Profundizar en la complejidad de las relaciones comerciales.

DURACIÓN: Una hora

MATERIALES: cartulinas, tijeras, reglas y lapices y celo.

DESARROLLO:

1.-Se divide al grupo en cuatro equipos, en lo posible de no más de 6 integrantes. Si sobran participantes pueden actuar como observadores/as, uno o dos por equipo. 2.-Se les reparte a cada grupo una bolsa conteniendo material diverso para armar cubos pero cada equipo tendrá diferente cantidad:

-,,,..

MATERIAL

CARTULINA

TIJERA

REGLAS

LÁPICES

CELOFÁN

Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D

1 1

1 1 1

2 1

LO JUSTO MUCHO POCO POCO

º1

o o

3.- La consigna es: Fabricarán la mayor cantidad de cubos de cartulina de 10 cm. de lado respetando las siguientes reglas: ,,, Deben estar bien pegadas las cartulinas de forma que queden lo más perfecto posible. El/la monitor/a no recibirá cubos mal construidos. * No pueden sustrae;le material a otros equipos. * Si tienen que dirigirse a otro grupo deberán hacerlo por medio de un/a delegado/a elegido/a previamente. Cada grupo debe decidir que le dirá a los demás su delegado/a.

194

* Cuentan con aproximadamente 30 minutos para realizar el trabajo. Para los/as observadores/as las reglas consisten en: Observan si los equipos respetan las reglas, sin interferir. - No podrán sugerir ni opinar mientras dure el juego. - Observar el comportamiento de cada miembro del equipo y de éste en su conjunto. - Pueden tomar nota de lo que dicen y hacen los/as jugadores/as. Por su parte el/la monitor/a deberá controlar: * Que se respeten las reglas del juego. '' Que los cubos estén bien construidos. * El tiempo.

VARIANTE:

También se puede hacer el juego con diferente número de personas por grupo: Grupo A - 3 personas, B - 4, C - 6 y D - 7. (La población mundial no se distribuye por igual en todos los continentes o paises).

EVALUACIÓN:

Cuando ha finalizado el juego se le pregunta a los/as participantes y a los/as observadores/as en plenario: 1.-¿Cómo se sintieron? 2.-¿Qué les pareció el juego? 3.-¿Qué tuvieron que hacer para construir los cubos? · 4.-¿Qué equipos pudieron hacer más cubos? ¿Por qué ese equipo consiguió construir más que los otros? 5.-¿Qué opinan sobre la forma en que estaban distribuidos los materiales? 6.-¿Podrían hacer algún paralelismo entre el juego y alguna situación de la vida? 7.-Si consideramos que la cartulina equivale a la materia prima y las tijeras, reglas y lápices a la tecnología ¿Cómo interpretan este juego? 8.-¿Cómo se reparte en el mundo la materia prima y la tecnología? 9.-¿Qué consecuencias tiene esto? Para concluir la dinámica y completarla se puede entregar datos que reflejen los ténninos de intercambio específicos. Después de explicar las cifras, se les pide que comparen con la experiencia vivida recientemente. FUENTE: Adaptado de Bustamante y González por Amani. También se puede encontrar en Cascón y Beristain.

195

DINÁMICA 4. 1.3.

CAPÍTULO 4: Interdependencia

PENSAR GLOBALMENTE

EL RESTAURANTE DEL MUNDO

]

OBJETIVOS:

* Vivenciar en pequeña medida, el injusto orden económico internacional a través del tema alimenticio. ,~ Favorecer la capacidad de análisis y estudio de este conflicto. * Buscar formas de actuar y comprometernos en la solución.

DURACIÓN: 1 hora y media.

MATERIALES: '' Tarjetas y todo lo necesario para organizar una comida (cena, merienda ... )

DESARROLLO: 1.-Se preparan tarjetas de 4 colores. Dos de los colores tendrán, el doble de tarjetas que los otros dos. 2.-Se preparan 4 mesas, cada una de uno de los colores de lastarjetas. a) Una mesa, de uno de los colores poco numeroso, se prepara como habitualmente están en nuestro país: dos platos, cubiertos, vasos, servilletas, algún detalle (flores, cenicero, ... ) aperitivos, pan y refrescos. b) La otra mesa poco numerosa se dispone con dos platos de plástico, cubiertos de plástico, servilletas, pan, refrescos y sin detalles. Ambas mesas con manteles y tantas sillas como comensales. e) Una de las mesas muy numerosa se dispone con unos pocos platos y cubiertos de plástico sin colocar, más sillas que comensales, (en Africa sobra espacio), muchos vasos y jarras de agua. d) La última de las mesas se dispone con menos sillas que comensales (en Asia la densidad de población es muy alta, deberán permanecer de pie), unos pocos platos, vasos y cubiertos de plástico, y una jarra de agua tibia en el centro. 196

Se explica a las personas participantes que al entrar a la sala recibirán una tarjeta. Tendrán que situarse en la mesa que tenga el mismo color que la tarjeta recibida. Una vez que se ha situado todo el mundo, se comienza a repartir los alimentos, siempre de forma desigual. Si se trata de una comida o cena, a las dos mesas poco numerosas los dos platos habituales, mientras que a las otras dos se les servirá arroz blanco. · Si no ha habido todavía mucho jaleo podéis pasar a los postres y después de pasearlos por la sala, llevar a las dos primeras mesas bandejas con algún "manjar": helados, caramelos, dulces ... Si sobra comida de alguna mesa se puede poner el cubo de la basura en el centro de la sala y vaciar los platos delante de todo el mundo. Conviene que haya varios/as animadores/as y parar el juego en cualquier momento en que se pueda ir de las manos. Esto no quiere decir que se impida que surja el conflicto. Es importante que haya al menos un observador/a en cada mesa y alguno/a en general.

EVALUACIÓN:

Antes de evaluar y según cómo hayan-ido las cosas puede ser importante hacer algún ejercicio de relajación. La evaluación sería bueno comenzarla planteando una rueda en la que, quienes quieran, expresen cómo se han sentido, sin entrar en debates. A continuación los observadores/as narran brevemente, y sin valoraciones qué ha ocurrido en cada grupo y en general. ¿Os recuerda todo esto a algo? ¿Tiene algún parecido con la realidad? ¿Podéis imaginar cómo se sienten las personas que viven esta situación cotidianamente? Podíamos reforzar esta actividad con algún video de las secuelas del hambre o del injusto orden económico. · Podemos continuar planteándonos: ¿Por qué ocurren estos hechos? ¿Cuál es nuestro papel? ¿Qué soluciones se nos ocurren? ¿Cómo podemos intervenir? ....

FUENTE: Haaken Wall, Organismo Sueco de Desarrollo Internacional (SIDA) en Seminario de Educación para la Paz de la APDH (1990).

197

·-,

DINÁMICA 4.1.4.

CAPÍTULO 4: Interdependencia

PENSAR GLOBALMENTE

¿QUIÉN NO TIENE UN FAMILIAR QUE EMIGRÓ? OBJETIVOS: 1 '

Comprender que la emigración es un fenómeno generalizado.

* Recordar que España ha sido un país de emigrantes.

DURACIÓN: 20 - 45 minutos.

MATERIALES: ·' Un8. cartulina o un corcho para poder exponer los árboles genealógicos. Pegamento o chinchetas. ;, Un mapamundi Peters (variación). __ ,,,.,,,~~ -··•·•~,,.- .. ,. -··~-

.:,, -- ,.,.:,, __ ,.¡ .: - ·•· .......

,•"~

DESARROLLO: 1.-Se pide a los/as participantes que reconstrnyan su árbol genealógico y que realicen una pequeña investigación sobre aquellos familiares que emigraron en algún momento: ¿Por qué lo hicieron?, ¿a qué lugar fueron?, ¿qué hicieron allí?, ¿dónde están ahora? ¿en qué condiciones?, ¿cómo se sintieron en ese país?, ¿cómo les recibió la gente?. 2.-Se contrastan las informaciones obtenidas: ¿hay algunos paises especialmente acogedores?, ¿cuáles?, ¿en qué paises fué difícil integrarse?.

VARIACIÓN: En el mapa Peters dibujar lineas de emigración.

198

. 1 .

EVALUACIÓN:

En la medida de lo posible, se intenta hacer un paralelismo entre los/as emigrantes españoles/as y los/as emigrantes latinoamericanos/as, marroquíes, etc. También es interesante hacer una comparación entre las condiciones de vida que tienen los/as emigrantes del Norte de Europa, Norte America, Latinoamérica, Norte de Africa, Centro Africa, Centro Europa, etc.

Foto: República Dominicana. Philip Wolmuth

FUENTE: AMAN! 93.

199

CAPÍTULO 4: Interdependencia

DINÁMICA 4.2.1. SON

2. POBRES

ACTUAR LOCALMENTE PORQUE

QUIEREN

OBJETIVOS:

* Diferenciar entre hechos y opiniones. ·k

Conocer las condiciones de vida de los/as inmigrantes del Tercer Mundo en la Comunidad de Madrid.

MATERIAL: Hojas, lápices y ficha de trabajo.

DURACIÓN: 30 minutos.

DESARROLLO:

1.-El/la animador/a lee una a una todas las afirmaciones. 2.-Los/as miembros del grupo deben escribir en una hoja si son verdaderas o falsas, y las razones, experiencias, recuerdos etc .. que les han llevado a contestar ésto. Quizá es conveniente aclararles previamente que no se trata de un examen sino de recordar en la medida de lo posible el origen de nuestras creencias. 3.-Una vez se han leído y contestado individualmente todas las frases, se repasa en grupo todas las afirmaciones. En un primer momento debatimos si es cierta o falsa y porqué y después se lee el argumento expuesto en la ficha. 4.-Cuando se terminan todas las afirmaciones se hace un debate con todo el grupo.

EVALUACIÓN:

- En términos generales, ¿conocéis la realidad de la inmigración en la Comunidad de Madrid? ¿Cual es el origen de nuestras creencias? - ¿Te ha servido para algo esta dinámica? - ¿Tienes experiencia d~ vivir y conocer algo, en profundidad, sobre lo cual la gente tiene una visión muy distinta y tal vez deformada? :·S'lll"EA~!!•~-,m~~!'!!!~ffl!ffll!l!!!l•f!!l!l!ll!!ill'!ll!!l!lfl!.!!difi'lii\i&lllllllll!i!l!2iS!!I:!!!!!· !!.'1.:l!!l!J!i!ll!._!!!!.!!ii!!lld:'S.. *.EW

FUENTE: AMANI 1993.

200

CAPÍTULO 4: Interdependencia

FICHA DE TRABAJO

SON POBRES PORQUE

QUIEREN

AFIRMACIONES Y HECHOS

1.-La gran mayoría de los/as extranjeros/as de la comunidad de Madrid proceden de países del Tercer Mundo.

}.-FALSO. Se calcula que en la Comunidad de Madrid viven 180.000 extranjeros de los cuales la mitad provienen de países del Primer Mundo. La otra mitad provienen del Tercer Mundo. 2.-Después del último proceso de regularización apenas existen inmigrantes no regularizados.

2.-FALSO. El número de no regularizados aumenta y está constituido por los que no se regularizaron, por los/as nuevos/as inmigrantes indocumentados/as que llegan a nuestro país, y por los/as regularizados a los/as que finalizó su contrato de trabajo, o no cotizaron a la Seguridad social. 3.;__Loslas inmigrantes del Tercer Mundo vienen a nuestro país por el hambre y la pobreza que asola los suyos.

3.-FALSO. Por incompleto. En todo proceso migratorio hay dos polos, los que emigran y los receptores de inmigrantes. Para que se produzca la emigración hace falta, que los/as inmigrantes quieran mejorar sus condiciones de vida y que los países receptores ofrezcan el señuelo del desanollo. 4.-La gran mayoría de la segunda generación de inmigrantes está escolarizada.

4.-VERDADERO. La escolarización de los/as hijos/as de los/as inmigrantes es casi total. 5.-Los principales portadores de la Malaria que existe en nuestro país son los/as inmigrantes procedentes de países tropicales.

5.-FALSO. Solo el 25% de la malaria que existe en nuestro país es portada por los/as inmigrantes, el resto es importada por los/as turistas y viajeros/as españoles/as. 6.-Las enfermedades principales que presentan los inmigrantes del Tercer Mundo están causadas por las condiciones de vida que tienen aquí. 201

6.-VERDADERO. Estas enfermedades son mucho más frecuentes que las .derivadas de las condiciones de vida en sus países. 7.-La gran mayoría de los inmigrantes son hombres.

7.-FALSO. Varía mucho dentro de cada colectivo, pero en cifras globales aproximadamente la mitad son mujeres y la mitad hombres. 8.-Para la mayoría de los/as inmigrantes del Tercer Mundo, el principal problema referente a la vivienda es que teniendo dinero no pueden alquilar pisos. 8.-VERDADERO. No es tanto la falta de recursos económicos como que los/as dueños/as de los pisos no quieren alquilárselos. 9.-La edad de la mayoría de los/as inmigrantes oscila entre 20 y 40 años.

9.-VERDADERO. El 60% tiene entre 20 y 40 años. 10.-La reagrupación familiar entre los/as inmigrantes va en aumento. 1 U.-Vb'KLJAlJJ::.RU. bsté fenómeno

es cada día mayor, aunque en tér-

minos globales es escaso. 11.-El racismo existente hoy en día se basa en el convencimiento de que unas razas son superiores a otras.

1 }.-FALSO. Este racismo se llama racismo científico y no está de moda. El que existe hoy en día habla de competencia laboral y de inseguridad ciudadana. 12.-Los!as inmigrantes quitan puestos de trabajo a los/as na-cionales.

12.-FALSO. La presión que los/as inmigrantes hacen sobre el mercado laboral español es escasa, es decir, la competencia laboral prácticamente no existe. Realizan trabajos que no nos interesan a los/as autóctonos/as. 13.-Los inmigrantes no tienen nada que ver con el tráfico de drogas.

13.-FALSO. Decir "nada que ver" es mucho decir, sin embargo se trata de una minoría dentro de este colectivo.

202

DINÁMICA 4.2.2.

CAPÍTULO

2. RAÍCES

4: Interdependencia ACTUAR LOCALMENTE

DEL

RACISMO

OBJETIVO:

* Reflexionar sobre la posición económica de las diferentes razas y su relación con el racismo.

DURACIÓN: 45 minutos

MATERIAL: - Una ficha de trabajo por cada pareja de participantes. Cortar la fotocopi8. en tiras, una tira por frase. - Una cartulina u hoja grande por cada grupo de 6. - Un bolígrafo y un pegamento por grupo.

DESARROLLO: 1.-Se divide el grupo en subgrupos de 6. (arcoiris 1.7.1.) 2.-Se dividen, otra vez, en parejas y a cada una se le da una serie de tiras. Cada pareja lee las afirmaciones de las tiras y comentan su grado de conformidad con éstas. Entonces colocan las tiras a modo de diamante poniendo aquella que consideran más importante arriba del todo (en la posición 1º) y así sucesivamente. Con la que menos estén de acuerdo la colocan abajo. El diamante debe lograrse por consenso en la medida de lo posible.(15 minutos) 1º 2º 2º 3º 3º 4º 4º 5º 3.-Se juntan las parejas y muestran sus diamantes. Exponen las razones por las que eligieron ese orden y tratan de llegar a un diamante de consenso entre los seis. Lo pegan en la cartulina y lo muestran a los demás grupos. (15 minutos). 203

EVALUACIÓN:

- ¿Coincidieron las frases colocadas arriba y abajo? - ¿Fue fácil llegar a un acuerdo?, ¿qué factores lo facilitaron o lo dificultaron? - ¿Hay otras frases que pondrías en los primeros lugares? - ¿Con qué frases estabas totalmente en contra?, ¿por qué?, ¿qué razones existen para que otras personas mantengan estas posturas? - ¿ Qué has aprendido en este debate a través de tus compañeros/as?

FUENTE: AMAN!.

204

CAPÍTULO 4:

Interdependencia l. FICHA DE TRABAJO

LAS

RAÍCES

DEL

RACISMO

A LOS/AS GITANOS/AS NO SE LES TRATA IGUAL QUE AL RESTO DE LA POBLACIÓN La situación económica de los/as gitanas/os se debe al racismo, lo que no les permite tener acceso a la educación, la vivienda, la seguridad social ·

SE NECESITAN LEYES QUE DISCRIMINEN POSITIVAMENTE !'ara igualar las posibilidades de los/as gitanos/as tendrían que pro11111/1-;arse leyes que los favorecieran y les permitiera mejorar su situación y (/SÍ estar lm relación de igualdad con los demás grupos. LOS GITANOS SE TIENEN QUE ORGANIZAR MEJOR

los/as gitanos/as se encuentran en esta situación desde hace tiempo y los/as payos/as no han hecho nada para que cambie. La solución de sus problemas tienen que partir de ellos/as y pasa por organizarse mejor.

LOS/AS GITANOS/AS NECESITAN MEJORAR SUS DESTREZAS LABORALES Los/as gitanos/as para mejorar su posición social deberían tener acceso a progamas educativos complementarios que les permitiera tener una mejor formación y acceso a mejores puestos de trabajo.

LA RAZA GITANA VIVE MEJOR QUE ANTES En la actualidad la raza gitana está legalmente más protegida que antes, por lo que sus condiciones de vida son mejores.

EL GOBIERNO HA FAVOREDIDO LA MARGINALIDAD DE LA RAZA GITANA El hecho de no reconcer a nivel educativo las diferencias culturales 205

'ty: entre las razas ni tener en cuenta las distintas necesidades, ha tenido como consecuencia que las/os gitanas/os tienen que adaptarse a la norma educativa imperante, o excluirse.

,éi,::

.'-}i'·:·

TODOS Y TODAS TENEMOS IGUALDAD DE OPORTUNIDADES \

...}

Tenemos todos y todas ig1ualdad de oportunidades, si no llegamos al mismo lugar es porque unas/os se esfuerzan más que otras/os. DESCONOCEMOS LA CULTURA GITANA

El problema de convivencia entre gitanos/as y payos/as se debe sobretodo al desconcimiento y la intolerancia del grupo mayoritario. LOS/AS PAYOS/AS Y LAS/OS GITANAS/OS CONVIVEN SIN PROBLEMAS

En los medios de comunicación las/os gitanos/as sólo aparecen cuando tienen conflictos con los/as payos/as, lo que no signifiqua que siempre haya problemas.

206

·-;-,

DINÁMICA 4.2.3.

CAPÍTULO 4: Interdependencia

ACTUARLOCALMENTE

~-------A_F_I_C_H_E__(_c_a_r_t_e_I_)_ _ _ _ _ _ _ OBJETIVO:

* Presentar en forma simbólica la opinión del grupo sobre un determinado tema.

MATERIALES: -t, Pedazos de papeles grandes o cartulinas. '~ Recortes de periódicos. '~ Rotuladores. '~ Cualquier material a mano (hojas de árbol, ramas, etc ... )

DURACIÓN: 60 minutos.

DESARROLLO: Si el grupo es grande se divide en subgrupos. Se les pide a las/os participantes que sobre el tema que se ha discutido o que deben discutir en los grupos, presenten sus opiniones en forma de "afiche" (cartel) TEMA: ¿Qué papel jugamos individualmente en las relaciones Norte/Sur? ¿Qué podemos hacer para colaborar solidariamente? ¿Cómo nos relacionamos con los grupos culturalmente minoritarios? Una vez elaborado el afiche, cada grupo lo presenta al plenario, para realizar su descodificación. Se le pide a alguna/o de las/os participantes que hagan una descripción de los elementos que están en el afiche. Se pide que el resto de las/os participantes hagan una interpretación de lo que le parece que da a entender el afiche. Luego, las/os compañeras/os que han elaborado el afiche, explican al plenario la interpretación que el grupo le había dado a cada símbolo.

207

EVALUACIÓN: Es importante el proceso de descodificación del afiche por parte del plenario, porque permite ir introduciéndose en el tema y captar en toda su riqueza el contenido que se ha plasmado de forma simbólica.

Foto: Londres. Chris Kelly

FUENTE: L. Vargas y G. Bustillo

208

. .

' .

·:.l :,·11,

.··r . >1 . ·

.¡¡

-J. ..

LA PLANIFICACIÓN

DEL CA.MBIO 209

t j

o Hemos iniciado un largo proceso que lógicamente necesita un buen final. Todo el camino recorrido anteriormente se quedaría corto si no lo plasmamos en cambios concretos en los diferentes ámbitos donde estamos inmersas. En la propuesta educativa de esta guía, consideramos que existen tres planos interrelacionados que dan un sentido de globalidad al trabajo que vamos realizando: SENTIR, PENSAR Y ACTUAR. Todo el trabajo se quedaría en tinta y papel si no lleva consigo una implicación, una responsabilidad de cambiar aquello que consideremos necesario. Podríamos ver la vida como un espectáculo al que normalmente asistimos como meras espectadoras; contemplamos con horror, admiración o indiferencia todo lo que acontece. Brecht intentaría hacer de este espectáculo un momento de reflexión crítica en el que las espectadoras pensaran y se cuestionaran cada movimiento de la representación. Freire y Boal no se conformarían con que pensemos y estemos "concienciadas", buscarían que entremos en la acción teatral y la transformemos, que seamos protagonistas de nuestra propia historia. (Augusto Boal, 1985) Estamos jugando con la idea de que la vida es un espectáculo, porque creemos que, en cada espectáculo se está representando un conflicto, un aspecto de la realidad. Pero, ¿cómo mostramos esta realidad?, ¿cómo abordamos el conflicto?, ¿quién redacta el guión?, ¿quiénes participan en el desarrollo del conflicto?, ¿tieneh un final ejemplificador o abierto? Dependiendo de cómo se contesten estas preguntas estaremos entendiendo el conflicto de una manera o de otra. Nuestro primer objetivo será exponer qué se entiende, normalmente, por conflicto, cómo lo definen o han definido las ciencias sociales, y cúal es nuestra concepción del conflicto. A continuación veremos como la multiculturidad es, en sí misma, conflictiva y lo interesante de esto. Por último os presentaremos una posible forma de abordar los conflictos para que resulten constructivos y transformadores. 211

Concepto de conflicto. l.

¿Qué se entiende normalmente por conflicto?

La realidad cercana nos dice que el conflicto es algo negativo, y lo asocia a violencia, peligro y necesidad de alejarlo o alejarse de él. Tenernos muchos ejemplos: ¿Cuántas veces hemos oído o dicho: "no busques líos, deja lascosas como están", o "no discutáis" "no os peléis"? Identificamos el conflicto con sus consecuencias destructivas y nuestra incapacidad para abordarlo de forma constructiva. Los cambios nos dan miedo. El refrán lo dice: "más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer". En el Diccionario de la Real Academia se identifica conflicto con "apuro, dificultad, peligro". En otros de reciente publicación explican su significado como "situación de difícil salida", y como antónimo de paz. 2.

¿Cómo ven las ciencias sociales el conflicto?

A continuación os presentamos, de forma muy sintetizada, algunas de las teorías que sobre el conflicto se han destacado en la psicología, la psicosociología, la sociología y la pedagogía (Touzard). Los resúmenes siempre incurren en simplificaciones, pero sólo querernos mostrar la pluralidad para llegar a una visión más amplia del fenómeno. a)

Enfoque Psicológico

La psicología establece la posibilidad de conflicto dentro y fuera de la persona. En el primer caso, el conflicto es intrapersonal y supone "una situación en que unas fuerzas de magnitudes iguales, actúan simultáneamente en direcciones opuestas sobre la persona". En el segundo caso, el interpersonal, es aquel que ocurre dentro de un grupo. Independientemente de dónde ocurra, es esencial ver cuál es su génesis, de dónde viene. Hay corrientes que cifran el origen del conflicto dentro de la persona, el conflicto surge por causas endógenas. Dentro de esta línea estarán las psicoanalistas, psicofisiólogas y etólogas como Lorenz. Para Lorenz, por ejemplo, la agresión es un comportamiento innato que no debe ser reprimido. Cuando lo hacemos provocamos conflictos. Otras corrientes consideran que el origen del conflicto es exógeno. Las conductistas sostienen que el conflicto surge como respuesta a una frustración provocada por estímulos externos. Otras, como Buss y Lange, hablan de la instrumentalización de la agresión; la agresividad se utiliza para lograr una acción gratificante. 212

Como ya hemos dicho el tratamiento que se le da al conflicto va a depender en gran medida de cómo se hayan explicado sus orígenes. Lórenz, que entiende la agresividad como algo innato y considera que reprimir la agresividad es con frecuencia lo que provoca el conflicto, mantiene que para evitarlos hay que canalizar la agresividad a través del deporte, el arte, el cultivo de la ciencia ... Para las conductistas eliminamos el conflicto cuando evitamos los motivos de la frustración. El problema estaría en que no todas nos frustramos por lo mismo y que lo que a una contenta a otra puede disgustar. Por último, para las instrumentalistas el conflicto desaparecería si hacemos que la agresión se torne en motivo de castigo. Esto nos dice que no aprueban la instrumentalización de la agresividad, es decir consideran que el conflicto no debe ser utilizado como herramienta para lograr un objetivo concreto. Más adelante veremos como otras teorías apoyan lo contrario. b)

Enfoque Psicosociológico

Si bien la orientación psicológica sitúa al conflicto dentro del marco de las motivaciones y las reacciones individuales y la sociológica, como ya veremos, lo encuadra dentro de las estructuras y entidades sociales; la orientación psicosociológica sitúa al conflicto en el contexto de las interacciones entre el individuo y el sistema social. Definen el conflicto como: "situación en que unas actrices, bien persiguen metas diferentes, defienden valores contradictorios, tienen intereses opuestos o distintos, o bien, persiguen simultáneamente y competitivamente la misma meta". En cada situación, la influencia sobre la otra, o el control total de la conducta de la otra, son la meta perseguida o el medio escogido para alcanzar la meta. Los trabajos que desde este enfoque se han llevado a cabo, profundizan en los aspectos estructurales y afectivos. Dentro de los aspectos estructurales han realizado interesantes estudios sobre el poder, tanto cualitativo como cuantitativo. Hornstein, por ejemplo demostró que las personas en una situación de debilidad apelan a la amenaza siempre que la desigualdad con la adversaria no sea grande, pero no la evitan si es elevada. Cuando el desequilibrio es grande, la persona si puede evitar la sumisión lo hará, por ejemplo con la huída o la acción agresiva desesperada e inadaptada. También habrá una tendencia a buscar soluciones nuevas. En el marco de los aspectos afectivos del conflicto se ha estudiado la conexión existente entre los estereotipos y las actitudes, también el tipo de relaciones que se establece entre los grupos (cooperativas, competitivas, interdependientes, independientes). Sherif demostró cómo, grupos que no se conocían, puestos a realizar actividades independientes, es decir actividades en las que no se necesitaban unos a otros para llegar a su conclusión, planteadas en términos competitivos, elaboraban estereotipos negativos respecto al otro grupo y muy positivos respecto al grupo propio. Incluso en situaciones no competiti213

vas, aunque sí independientes, las personas pertenecientes a un grupo dado sobrevaloraban la actuación de su grupo e infravaloraban la del otro (es lo que se conoce como categorización social). A la inversa también ocurría, los estereotipos negativos provocaban conductas competitivas. e)

Enfoque Sociológico:

Dentro de la sociología podemos dividir las corrientes en tres grupos, aunque nuevamente sea simplificar demasiado. En un grupo entrarían las funcionalistas que explican el conflicto como una desviación del estado normal de las actitudes y los comportamientos humanos, que puede ser eliminado y debe serlo mediante la educación y la formación. El conflicto es un remanente del estado primitivo de ]as relaciones humanas, es fruto del mal funcionamiento del sistema social. Por su parte el análisis marxista explica que la dinámica social es fruto de un proceso dialéctico basado en la lucha de clases. La sociología del conflicto define éste como: "situación en la que coexisten, entre seres humanos,' unos fines o unos valores inconciliables o exclusivos unos de otros". El origen del conflicto lo sitúan en la desigualdad de poder. El conflicto cumple funciones sociales positivas que consisten, en definitiva, en permitir que un sistema social no se osifique, que cambie y que refuercen los intercambios y todos los procesos de socialización. Al contrario que para las funcionalistas, el conflicto no es algo aberrante, sino un factor de renovación y de cambio social. Para Coser, el conflicto tiene fines instrumentales, conlleva la idea de estrategia y búsqueda de una meta específica a la cual se opone su adversaria; es lo que denomina "conflicto realista". Existe también el "conflicto no realista o expresivo", que viene provocado por la necesidad de descargar tensión y no se orienta hacia la consecución de unos resultados específicos. Cuando el conflicto instrumental no puede mostrarse, éste se desvía hacia objetivos sustitutivos: "las actitudes racistas son más frecuentes entre la clase social más desfavorecida; las minorías étnicas hacen de chivos expiatorios." Este conflicto expresivo no tiene carácter instrumental, no busca un cambio social y el conflicto sigue en estado latente; de hecho, muchas veces, el conflicto expresivo refuerza el "status qua" social. d)

Enfoque pedagógico

En el marco educativ,o el conflicto se asocia rápidamente a la disciplina y los problemas de conducta. Nuevamente, vemos el conflicto definido, en función del "orden establecido", en términos negativos. Ante este tipo de problemas muchos han sido los trabajos encaminados a mejorar las relaciones intragrupales y a "mantener" la paz en 214

,'',

i ll.

f[ tl

el grupo. Crear mejor ambiente en los grupos es en sí positivo, el problema estriba en que tiende a ser un fin en sí mismo o un medio para conseguir que el grupo obedezca y sea más manejable. Frente a esta corriente existen las que consideran que trabajar la creación de grupo y las habilidades grupales tales como la confianza, la cooperación, la comunicación, etc., es necesario pero no suficiente. Se puede construir un grupo muy compacto en que todas estén muy a gusto pero que esté totalmente ajeno a los problemas internos de de éste (liderazgo monopolizado, discriminaciones) y/o a los externos (ecológicos, pobreza, guerras). Mejorar la dinámica del grupo ha de ser utilizado como la plataforma para hacer aflorar las injusticias tanto dentro del grupo como fuera de éste. Los conflictos también han sido abordados dentro de los movimientos de Educación para la Paz en distintos momentos y modos. Cabe destacar el trabajo realizado por la Escuela Nueva, (María Montessori, John Dewey y Pere Reselló), después de la I Guerra Mundial. Defendían una noción positiva de la Educación para la Paz. No bastaba con mostrar los horrores de la guerra, había que estimular el espíritu de cooperación y comprensión. Sus propuestas tienen, todavía, gran vigencia y están reflejadas de algún modo en este libro: promover el conocimiento entre los pueblos y culturas, aprender el esperanto, establecer correspondencia y realizar intercambios entre colegios de distintos países. No obstante, la Escuela Nueva pecó de utópica y de psicologista. De utópica, al considerar que la educación podía transformar la sociedad. Y de psicologista, dando excesiva importancia a la transformación de hábitos y costumbres, a la vez que olvidaban las causas de los conflictos. Esto queda claro, por ejemplo, cuando insisten en que el instinto de combate hay que canalizarlo a través del deporte. Una visión que concuerda con la de Lorenz, y de algún modo rechaza la instrumentalización de la violencia.(Seminario de Educación para la Paz APDH, 1990) Es interesante la aportación del pedagogo brasileño Paulo Freire al trabajo sobre el conflicto. Freire añade un dato de suma importancia: el aspecto cognitivo: la concienciación. Es esencial que la parte oprimida tenga conciencia de la opresión, de la causa del conflicto; la lucha contra la injusticia nunca va a venir de la que se beneficia de ella, es necesario que la parte oprimida tome conciencia de su situación y la transforme. No se trata de que la oprimida se convierta en opresora sino que se llegue a una situación de equilibrio. De gran interés es la contribución de Lorenzo Milani a la Educación para la Disidencia y la Educación para el Conflicto. Milani hace hincapié en el espíritu crítico y la lucha contra el adoctrinamiento. Propone un modelo educativo que busca el continuo cuestionamiento de las reglas y normas establecidas como forma de asegurar una participación responsable, consciente y transformadora.

215

¿Qué entendemos nosotras por confl.icto?

Esencialmente entendemos por conflicto una situación de incompatibilidad de metas, o al menos la percepción de que éstas son incompatibles, que ocurre a nivel intrapersonal, interpersonal o intergrupal. No se puede entender el conflicto solamente mirando la situación conflictiva. Un conflicto tiene causas, desarrollo y consecuencias. Por lo tanto tenemos que hablar sobre el proceso del conflicto. Además, un conflicto no es algo aislado sino que, normalmente, está relacionado con otros muchos; aislar los conflictos obedece a una necesidad de simplificar las cosas. Nuestra concepción del conflicto es, en principio, positiva. Su existencia es una consecuencia de la diversidad de posibilidades del ser humano y, desde ahí, el conflicto es un promotor del cambio personal y social. Sin diversidad no hay conflictos. Esto quiere decir que para evitar los conflictos habría que educar, "fabricar", personas totalmente adaptadas, como en el libro "Un mundo feliz" de Aldous Huxley. La libertad humana está íntimamente relacionada con los conflictos humanos. Para nosotras el conflicto no es antagónico a la paz, como lo definían en el diccionario, sino más bien el camino para alcanzarla. Normalmente identificamos paz con pacificación, consideramos que hay paz cuando se cumple la ley y el orden (aunque éstas sean injustas y causen pobreza, desigualdad, discriminación, apoyen a la más fuerte ... ). Hablarnos de "tiempos de paz" como contrario a "guerra", y es que estamos acostumbradas al sentido negativo de la paz: la ausencia de violencia directa. Existe otro tipo de violencia que es la Violencia Estructural que persiste en tiempos de no-guerra. Nosotras reivindicamos su sentido positivo y cuando hablamos de Paz nos estamos refiriendo al proceso dinámico que descubre y denuncia la violencia, directa y estructural, que busca reducir ésta al mínimo y llegar al máximo nivel de justicia. Y es, a partir de la regulación creativa y constructiva de los ""· conflictos como podemos conseguirla. Cuando hablamos de "resolución" de conflictos entendemos que el objetivo no es eliminar el conflicto sino transformarlo y hacerlo evolucionar hacia formas más constructivas. Distinguimos entre el conflicto abierto o manifiesto y el oculto o latente. El conflicto abierto es aquel en que las partes involucradas son conscientes de la situación y actúan de algún modo desde esta consciencia. Por ejemplo, cuando los familiares de las niñas payas sacan a sus hijas del colegio porque ha aumentado la presencia de alumnas gitanas, estamos ante un conflicto abierto. Hablarnos de un conflicto <;>culto cuando las personas implicadas 'o parte de ellas, no son conscientes de la situación conflictiva. Esto ocurre cuando, por ejemplo, el caló no está considerado como una lengua española más, al igual que el catalán o el gallego. 216

Teniendo en cuenta que defendemos una perspectiva positiva y creativa del conflicto y que su evolución puede ser constructiva en vez de destructiva, (dependiendo de como lo abordemos), queremos ser protagonistas y participar activamente a lo largo de todo el proceso de resolución. (Adam Curle, Rafael Grasa, J.P. Lederach).

La realidad multicultural como conflicto

l l

La multiculturalidad, como fenómeno social, es en sí misma conflictiva. ¿Qué elementos la hacen conflictiva?: a) Se encuentran en un mismo espacio personas y grupos que se desconocen o el conocimiento que tienen entre sí es muy estereotipado y sesgado. b) Confluyen diferentes culturas, es decir personas con diferentes modos de entender la realidad y relacionarse con ella. Diferentes símbolos y códigos que hacen que la comunicación se establezca desde distintos parámetros. No existen a priori canales de comunicación comunes ya que cada grupo tiene el suyo propio. e) Grupos con necesidades comunes, en lugar de unirse para conseguirlas, compiten por ellas: los recursos económicos, medios de subsistencia, etc. Con frecuencia el desconocimiento y la falta de comunicación harán que éstas se vean en términos competitivos, y van a percibir sus objetivos como incompatibles. d) Se encuentran grupos de personas con distinto poder y diferentes oportunidades de acceso a éste. Esto significa que en la lucha por los recursos no van a competir en igualdad de condiciones y que los códigos y símbolos de comunicación van a ser impuestos por la parte más fuerte. Si aplicamos nuestra concepción de conflicto anteriormente expuesta a la realidad multicultural podemos realizar las siguientes reflexiones: a) Hablamos de resolver el conflicto y no de terminarlo. El contacto entre culturas es enriquecedor; no queremos que desaparezca. Por ello no aceptamos soluciones tantas veces escuchadas, "cada una en su país", "no les queremos en este barrio", "cada oveja con su pareja" por que estaríamos evitando que se viera el desequilibrio y negando la posibilidad de encuentro y convivencia. No obstante, el encuentro no siempre es constructivo ( mirar en el capítulo 1 la hipótesis de contacto), hay ocasiones en las que la comunidad paya y gitana se enfrentan violentamente; pero la solución no pasa por que se separen y se oculte el conflicto (prejuicios, falta de canales de comunicación, pobreza) es mejor que salte a la luz a que se oculte y se mantenga. Lo interesante es aprovechar esta circunstancia para hacer ver a las parte el conflicto en toda su complejidad, y entre todas las implicadas buscar soluciones justas y constructivas. b) Hablamos de la complejidad del conflicto; normalmente no 217

existe un conflicto aislado sino que se relaciona con otros muchos. Esta visión interdisciplinar e interdependiente ha querido estar presente, en la medida de las posibilidades, en este libro. Para comprender el conflicto multicultural hay que comprender los factores históricos, cognitivos, culturales, sociales, económicos, etc. No se puede comprender un conflicto de vivienda si no se tiene en cuenta los factores que intervienen, por ejemplo de percepción (prejuicios) o laborales. El hecho de que una senegalesa tenga dificultad para alquilar piso, teniendo dinero, puede estar relacionado con los prejuicios que pueda tener la rentera contra las negras, y esto a su vez puede estar causado por la imagen negativa y asociada a la delincuencia transmitida por los medios de comunicación en relación con las negras. Un conflicto entre vecinas gitanas y payas en un bloque de casas puede estar rel.acionado con que la administración, no teniendo en cuenta la actividad laboral de la gitana (chatarrera), le ha tirado su chabola y le ha dado a cambio un sexto piso donde no hay lugar para almacenar la chatarra e) Hablamos del conflicto abierto y oculto. El primero será fácil de reconocer, el segundo es más difícil de ver porque está inmerso en nuestras costumbres, en nuestra cultura; estamos acostumbradas a convivir con él. Cuando profundizamos en las causas del conflicto abierto, por ejemplo una pelea por un juguete entre una niña gitana y una paya, encontramos todo el entramado del conflicto oculto. Es importante abordar el conflicto abierto y buscar soluciones constructivas, pero más importante es sacar a la luz qué hay detrás del conflicto puntual para luego poder trabajar sobre esto. Si hacemos ver a las niñas que detrás de la pelea se esconden prejuicios cuando abordemos ésta podremos trabajar directamente sobre los prejuicios. Pero muchas veces estos conflictos permanecen en su estado latente. En unas ocasiones porque una de las partes no es consciente y/o no tiene suficiente poder para enfrentarse y en consecuencia acepta la situación injusta. Este es el caso de las emigrantes que se encuentran realizando trabajos en condiciones totalmente ilegales y de explotación. Estas personas no plantean problemas, el conflicto no estalla. Para Freire era ·esencial la concienciación como paso para la transformación social. Curle hablará de la importancia del apoderamiento para poder buscar soluciones desde la igualdad. En otras ocasiones el conflicto permanecerá latente porque falta alguna de las condiciones para que se produzca el conflicto abierto, por ejemplo no hay contacto o se evita. Así ¿cuántas veces hemos oído "yo no soy racista, pero cada uno en su país". Se ha dicho muchas veces que las españolas no somos racistas, la razón estriba en que al hablar de racismo estábamos pensando en personas negras y en el Estado español casi no había. No nos. acordábamos de las gitanas, con las cuales siempre ha habido conflictos racistas. Sacar a la luz esto será una de las tareas más importantes, sobre todo porque trabaja desde la prevención y busca el cambio estructural. d) Hablamos de una perspectiva positiva y creativa del conflicto

218

y un camino hacia una mayor justicia. No vamos a insistir más en que el conflicto evidencia la injusticia y la desigualdad y es un motor de cambio y evolución social. Lamentablemente en el Estado español la inmigración ha comenzado hace muy poco y hoy en día es escasa la pluralidad étnica. Las integrantes de la asociación africana Moussa Molo decían que lo más importante de los emigrantes es que, con su sola presencia nos están haciendo ver la realidad del mundo.

t i

Fases de la regulacion de conflictos El siguiente paso, una vez vista la naturaleza conflictiva de la multiculturalidad, consiste en definir cómo abordarla. De nuevo tenemos que diferenciar entre conflicto abierto y oculto puesto que aunque los vamos a introducir dentro de un mismo esquema, en algunos momentos requieren tratamientos diferentes. No todas las formas de interrelación entre las partes enfrentadas, como ya hemos dicho, conducen a una situación de mayor justicia. Se trata de ver cuáles existen y cuáles nos interesan. A continuación os presentamos un esquema de Ralph Kilman y Kenneth Thomas (Lederach, 1982) que nos puede servir: ALTA Preocupación por una misma BAJA POCA

COMPETICIÓN

COLABORACIÓN

COMPROMISO

EVITAR

ACOMODACIÓN Preocupación por la otra

MUCHA

En principio no buscamos ni evitar el conflicto, ni competir, ni acomodarnos a las necesidades de la otra. Ninguna de estas tres posi. bilidades están orientadas hacia el objetivo que defendemos, la primera porque no cambia la situación, la segunda porque el resultado no estará en función de la justicia sino de la fuerza, y la tercera porque ignora a una de las partes. La relación ideal sería la colaboración o, si no es factible, el compromiso; en ambas situaciones las dos partes buscan satisfacer sus necesidades y las de la otra parte. No siempre es posible llegar a la colaboración, con frecuencia la relación está dema219

siado deteriorada o los intereses son excesivamente incompatibles como para lograrlo, en este caso se busca la negociación (compromiso). El estudio detallado del proceso de regulación o resolución (con sus variantes) es de sumo interés y uno de los objetivos primordiales de este capítulo. Hemos divido este proceso en varias fases: 1. Creación de grupo. 2 Análisis. (Otras corrientes hablarán de investigación, educación, concienciación). 3 Replantear el problema. 4 Búsqueda de Soluciones. (negociación, mediación, transacción, confrontación) 5 Estrategias para la planificación del cambio. 6 Implementación. 7 Revisión y Evaluación. Aunque pueden ocurrir secuencialmente, en muchas ocasiones las vamos a encontrar simultáneamente, así hay veces que tendremos que crear confianza cuando estemos buscando soluciones. A lo largo de esta guía hemos estado trabajando todos estos aspectos y es ahora el momento de verlos en su conjunto.

La creación de grupo

La creación de grupo y el desarrollo de las habilidades grupales han sido objeto del primer capítulo y su importancia ya ha sido explicada. No obstante queremos repetir que para posibilitar el acercamiento entre personas o grupos es imprescindible reafirmar la identidad grupal o personal, preparar un clima de confianza y aprecio, y mejorar las habilidades de interacción grupal. A pesar de su importancia constatamos que muchas veces no se tiene en cuenta. 2.

-,<!-

El análisis

El análisis se ha desarrollado en los tres capítulos anteriores (2, 3 y 4) partiendo de lo más cercano (nuestra experiencia personal) y llegando hasta lo más lejano o global (interdependencia). En estos capítulos hemos trabajado los aspectos más específicos del conflicto multicultural desde diferentes disciplinas para llegar a una comprensión más completa de la realidad multicultural. Hemos tratado las relaciones intragrupales e intergrupales, los prejuicios, las relaciones entre culturas, los factores ecónomicos, el poder. En definitiva os hemos intentado ofrecer las herramientas básicas para, por un lado, reconocer el conflicto con mayor facilidad, no sólo el abierto sino también el oculto; y por otro tener mayor capacidad de análisis. De hecho para cambiar algo hay que conocerlo. Pero ser conscientes de la injusticia no lleva necesariamente a que220

rer cambiar las cosas. Freire y Curle, entre otras, nos dirían que la lucha contra la explotación nunca va a venir del opresor, aunque éste sea consciente de ésta. Serán necesarias dos condiciones: una que la oprimida tenga conciencia de la situación, y dos que la parte oprimida equilibre el poder. En el caso de que este poder, no sea o no se perciba equilibrado habrá que acudir a técnicas de apoderamiento. Muchas veces este apoderamiento se podrá obtener, en parte, haciendo visible la interdependencia. Existen otros modos de lograrlo, corno son la desobediencia, las denuncias, etc. Si, por poner un ejemplo, las empleadas de hogar dominicanas y filipinas dejarán de trabajar durante una semana se vería la importancia de su trabajo y aumentaría su poder. Muchas veces nos encontraremos realizando un papel distinto, no seremos ni opresoras, ni oprimidas, sino educadoras. Desde esta posición podremos apoderar a través de la "discriminación positiva" a aquellas personas en una posición más débil. Cuando el nivel de conciencia es bajo o el poder está desequilibrado corremos el riesgo de llegar a "pseudo soluciones". Existen varios tipos de pseudo soluciones: una acontece cuando la parte oprimida, por no tener una conciencia amplia del problema, se contenta con soluciones que no implican un cambio estructural. Otra ocurre cuando la parte oprimida, por falta de poder, no puede negociar en pie de igualdad y tiene que aceptar la solución que se le imponga. Por ejemp]o: las inmigrantes han tenido que aceptar la ley de extranjería, a pesar de ser una ley injusta. Por último y para que contéis con algo más sistematizado, os adjuntamos como anexo, una propuesta desarrollada por Lederach para analizar, o comprender mejor los conflictos (anexo 1). 3.

Replantear el conflicto

Aquí, es donde tenemos que darnos cuenta de que existen conflictos abiertos, que necesitan soluciones a corto plazo, y ocultos, que nesecitan un cambio estructural, una planificación a largo plazo. Además los conflictos multic:ulturales suelen ser complejos y difíciles, como ya hemos visto, y, por lo tanto, sus soluciones también lo son. No podemos cambiar todo a la vez, por eso es importante delimitar y definir que asuntos vamos a tratar. En el siguiente apartado entramos en la búsqueda de soluciones a conflictos abiertos. Despúes, en el apartado 5 hablaremos sobre estrategias para la planificación del cambio a corto, medio y largo plazo. 4.

La búsqueda de soluciones

Antes de ponernos a generar soluciones cooperativas es importante recordar, qué estamos tratando, cuáles son los sentimientos 221

que genera, qué necesidades tienen las partes y qué puntos tienen en común. A la hora de generar soluciones, a través de una lluvía de ideas, por ejemplo, se intentará formular el mayor número posible de soluciones (realistas y fantásticas). No entraremos inmediatamente a valorar cada propuesta y procuraremos pensar en aquellas que cubren las necesidades de las partes implicadas. Para resaltar el valor grupal y cooperativo de este proceso, evitaremos asociar las propuestas a las autoras de éstas, un modo de lograrlo es escribirlas en una pizarra todas a la vez, de modo que cuando se entra en la valoración, ya no se tiene en cuenta quien la dijo. A continuación valoraremos las soluciones propuestas, haciendo especial hincapié en aquellas que contemplen las necesidades expuestas. En este momento, si les es difícil pensar en soluciones que satisfagan también a la otra parte, les pediremos que busquen, por un momento, qué soluciones creen que la otra parte aceptaría y porqué. El siguiente paso será elegira aquella que se valore como más positiva y realizable. En el caso en que no se puede llegar a una decisión colectiva, habrá que empezar un proceso de negociación. Esto significa que las partes implicadas llegan a un acuerdo en el que ambas "ganan" lo máximo posible, evitando que una de las partes "pierda" más que la otra. Otra forma de llegar a un acuerdo o una negociación es a través de una "mediadora". Esto puede ser necesario cuando no existe una base de mucha confianza entre los grupos o personas implicadas o cuando existen problemas de comunicación. Desde el trabajo como educadoras nos puede tocar este papel. Por eso presentamos en el anexo 2 un modelo amplio sobre la mediación en conflictos, también según Lederach.

Estrategias para la planificación del cambio

Con frecuencia a raíz de un acontecimiento, realizamos una campaña contra el hambre o la discriminación. Pensamos, debatimos, actuamos y nos olvidamos del tema, hemos tranquilizado la conciencia. En este apartado pretendemos incidir en la necesidad de un trabajo más profundo y a largo plazo. No todo son conflictos interpersonales o intergrupales, con frecuencia nos encontramos con que las mayores dificultades las tenemos con entidades abstractas: medios de comunicación, la administración, la educación formal, las normas y valores de la cultura imperante . La discriminación puede estar presente en los cuentos, en el lenguaje, en la estructura arquitectónica, etc. Para cambiar esta situación tenemos que pensar en cambios estructurales. Pero las estructuras ni se dejan cambiar de un día a otro, ni basta con la voluntad y buenas intenciones de algunas personas so222

lidarias. Hace falta una planificación de cambios; pensar en estrategias, logros a corto, medio y largo plazo. En esta guía no podemos abordar las estrategias políticas de un gobierno, ni tampoco en lo que podría hacer un movimiento de inmigrantes o gitanas. Lo que nos interesa es ver qué se puede hacer, desde la educación no formal; desde el trabajo con grupos hetereogeneos. Para planificar algo necesitamos saber qué es lo que queremos conseguir (por orden de prioridad y secuencialización), con qué recursos contamos (humanos y otros), en qué conflicto nos metemos, cuánto tiempo y esfuerzo podemos dedicar a ello y con quién entramos en el conflicto. Es decir, tenemos que planear una estrategia de "lucha" para conseguir los cambios deseados. Ya os hemos ofrecido muchas dinámicas, y en este capítulo encontrareis algunas más, para poder trabajar en el grupo. Aquí os queremos dar un ejemplo de una planificación de cambio a corto, medio y largo plazo. Nuestro objetivo a largo plazo podría ser: Fomentar la convivencia intercultural en nuestro barrio, compartiendo tanto la riqueza de todas las culturas presentes como los recursos socioeconómicos. Nuestros objetivos a medio plazo serían: Crear un ambiente "intercultural" en nuestro grupo de educación no formal. La cooperación entre todas las entidades públicas en la búsqueda de soluciones a los problemas discriminando positivamente a los grupos menos favorecidos. Obtener un local en que se pueden reunir todas las personas que quieren participar en un intercambio intercultural. Abrir un despacho con personas de diferentes culturas, presentes en nuestro barrio, para mediar en la búsqueda de una vivienda y un trabajo digno. Etc. Nuestros objetivos a corto plazo serían: Trabajar la confianza y los prejuicios en nuestro grupo de educación no formal. La cooperación entre todos los grupos que trabajan en la educación no formal en el barrio. Contactar con el profesorado de los colegios y con la gente de la biblioteca para buscar soluciones de forma cooperativa a los problemas de comunicación, prejuicios y el desconocimiento entre los diferentes grupos. Trabajar en nuestro grupo de educación no formal la problemática de la multiculturalidad. Etc. 223

----------------- - - - - - · - - - - - - - - - - - - - - - -

Para conseguir los objetivos a corto plazo, suponiendo que cinco personas le dedicamos unas 15 horas semanales, podríamos empezar en nuestro grupo y organizando una primera reunión con profesoras y personal de la biblioteca para dentro de un mes. Faltaría organizar quién contacta con el colegio y con la biblioteca, dónde se hace la reunión y en qué fecha concreta, etc .. Para dentro de seis semanas podríamos organizar una reunión con los otros grupos de tiempo libre en el barrio. Tendríamos que contar con aquellos problemas ya existentes en relación con nuestros objetivos a corto plazo: En el colegio han tenido problemas con las gitanas, según la directora, y han expulsado a algunas de ellas para "dar un ejemplo". Tenemos una mala relación con otro grupo de Tiempo Libre. Podríamos contar con el apoyo de las siguientes personas: Conocemos a dos profesoras que seguramente quieren participar. La gente de la biblioteca participarán también Etc. Podríamos conseguir nuestros objetivos a medio plazo en dos años. Para eso harían falta los siguientes pasos: Organizar bien la cooperación, ya mencionada en los objetivos a corto plazo, para poder negociar con la administración. Buscar personas que entienden de empleo para el despacho. Etc. Hasta aquí nuestro ejemplo inventado. Está claro que hace falta planificar la estrategia desde una análisis de la realidad del barrio. 6.

Implementación.

La implementación depende de cómo hayan sido los pasos previos. Tomar decisiones o ponernos de acuerdo es una cosa, pero actuar es otra. En la actuación vemos si somos capaces de cambiar algo realmente y en que dirección. Si conseguimos resolver un problema de forma positiva, todas las partes implicadas "ganarán". Además crecerá la confianza en todo un proceso dinámico de cambio. En la implementación pueden fallar muchas cosas. Hace falta repasar el proceso completdpara averiguar porqué no se ha actuado según la decisión tomada. No para buscar la culpable, sino para aprender de ello y para retomar el proceso de resolución de conflictos en el punto en donde algo falló. 224

1 1

;

l 1

Revisión y evaluación.

La evaluación debe ser una tarea permanente. Por un lado, significa dar un repaso al proceso seguido, asegurando los requisitos previos necesarios para poder llevar a cabo cambios: proceso grupal, conocimiento de nuestras percepciones, análisis del conflicto intercultural.. .Por otro lado aprender de nuestros éxitos y de nuestras equivocaciones. La evaluación también tiene su importancia a la hora de compartir sentimientos y de crecer en (auto) estima. Además nos da la confianza y la seguridad de que realmente podemos ser protagonistas de un proceso de cambio social.

.¡ · ..

1 f: j: l

1 225

ANEXO 1

COMPRENDER EL CONFLICTO (Lederach, 1989) El esquema que os presentamos a continuación intenta ser una guía que ayude a comprender y reconocer mejor los conflictos. Estructura y dinámica del conflicto: las personas el proceso el tema o problema

Las personas A) Definir quiénes son: 1.-¿Quienes están involucradas?, ¿directa o indirectamente? ¿qué papel tienen?, ¿qué influencia?. 2.-¿A qué voluntades, necesidades, intereses o motivaciones responden? 3.-¿Cuáles son sus sentimientos respecto al conflicto? B) El poder de las difen:mles personas u grupos: (económico, social,, educativo, recursos, información, capacidad de manipulación .. ) Es importante conocer el poder de las partes implicadas, por un lado porque un desequilibrio de poder muchas veces significa que la parte con mayor poder no querrá negociar (habrá que buscar estrategias de empoderamiento), y por otro porque en ocasiones no se conoce el verdadero poder que se tiene (basado en la interdependencia). C) La autoestima: Normalmente al encontrarnos en oposición a otros tendemos a valorar el conflicto en términos personales, supone un desafío en el que nuestra estima se pone en peligro. Personalizar el conflicto sólo sirve para confundir el problema y éste se orientara a perder/ganar: Hay que separar las personas del conflicto, los sentimientos de los hechos.

El proceso A) La comunicacion: Este será un factor decisivo a la hora del proceso. La comunicación suele empeorarse a medida que se intensifica el conflicto, las acusaciones :x,las generalizaciones empiezan a mezclarse y a distorsionar el conflicto. A veces ya no se sabe bien que es más importante si el conflicto o el proceso puesto que este se ha hecho muy destructivo. 226

·:¡·

B) Coaliciones o alianzas: Cuando se tiene un problema con alguien en lugar de hablarlo con dicha persona se habla de él; esto consolida la mala información, los estereotipos y complica el conflicto.

El problema: las diferencias esenciales. A)

Conflicto innecesario: mala comunicación. estereotipos. desinformación. etc.

Conflicto esencial: aéreas de discrepancia. intereses, necesidades, voluntades distintas. diferencias en cuanto al procedimiento a seguir. valores.

i1 i --1

227

ANEXO 2 LA MEDIACIÓN: INTERVENIR COMO TERCERA. La mediadora interviene entre las dos adversarias con la intención de ayudarles a llegar a un acuerdo. El proceso consta de cinco fases: !.-Entrada 2.-Conciliación 3.-Presentación 4.-Explicación 5.-Solucionar el problema 6.-El acuerdo 1.

La entrada:

Debido a la cierta resistencia que existe a que intervenga una tercera persona a resolver un conflicto, este primer paso debe hacerse con especial cuidado. Hay que establecer un ambiente de confianza y legitimar este trabajo. Hay que mostrar interés en el problema pero de modo imparcial. Hay que explicar qué papel desempeñamos como mediadoras, cómo va a ser el proceso, y que ventajas tiene: • La última palabra les corresponde a ellas. Nunca se hará de jueza. • Será posible resolver el conflicto en un plazo inmediato si se está dispuesto a entrar de buena fe. • Es un proceso sencillo, el cual ellas controlan todo el tiempo. • Siempre estará la mediadora presente para facilitar el diálogo y avanzar en el proceso. 2.

La conciliación:

La mediadora ha de preocuparse por las necesidades psicológicas y humanas de los afectados. 2.1.-Establecer confianza e interés genuino en la gente, dando prioridad a las relaciones personales por encima de cumplir la agenda. La escucha activa es de suma importancia. La mejor manera de recabar información es a través de preguntas abiertas, en las que las interesadas tengan la posibilidad de exponer como ven el problema (y no tanto qué ocurrió). Se creará el espacio necesario para que se : - desahoguen, ~ puedan aclararse sobre qué les preocupa, cuáles son sus necesidades, intereses, 228

,.'

·J

t l..

t l l

1 '

que identifiquen qué les molesta de las acciones de la otra, qué consecuencias tienen sus acciones la importancia de escuchar al otro. 2.2.- Establecer el papel de mediadora: Una vez empiezan a confiar en la mediadora, a abrirse, debe establecer cual es su papel como mediadora y que pueden esperar de ella: Ser imparcial y neutral. Discrección absoluta con toda la información. No imponer su solución o ideas. Su participación es voluntaria y le aceptan como intermediaria. Ser imparcial significa que no tiene una solución ya pensada. Muchas veces se acude a una mediadora no para que facilite el proceso sino para que le dé la razón frente al otro, también es frecuente que esperen que dé la solución. No obstante ésta debe partir de ellas puesto que: - De ellas saldrán las mejores soluciones. - Cuando participan en la elaboración es más fácil que la pongan en práctica. - Es una manera de apoderar y de confiar en ellas. - Es la forma de aprender a resolver ellas mismas sus propios conflictos. 2.3.-Decidir la estrategia a seguir En este momento decidirán si prefieren negociar por separado (la mediadora hace de intermediaria y las querelladas nunca negocian directamente) o negociar cara a cara. La ventaja de negociar cara a cara es que: se escuchan y están juntas. - aprenden a dialogar. - se responsabilizan más del proceso y del resultado. De cualquier forma el proceso es muy similar en cuanto a procedimiento. 3.

La presentación:

En esta ocasión las querelladas van a encontrarse como en veces pasadas pero con la diferencia de que estará presente una tercera persona. Como intermediario debe empezar el proceso y crear un ambiente relajado y no amenazador. Los pasos se pueden resumir en qué se espera de ellas, es decir: Presentarse. Explicar en qué va a consistir el proceso. Explicar cuál es su papel. Sugerir aceptar como regla que "sólo habla una persona a la vez" y que se respeta el turno de palabra. Es también muy importante ha229

.,,.

cer un esfuerzo por escuchar (ya que muchas veces una deficiente o incompleta comunicación es el origen del conflicto). - Asegurarnos que se ha aceptado verbalmente por parte de todas voluntariamente. Posteriormente se podrá hacer alusión a este compromiso. - Recordar que su papel no es de jueza, ni tomará decisiones, es neutral, facilita el proceso, y buscará encontrar soluciones más que encontrar culpables. 4.

Explicación:

Tienen que contar lo que ha pasado tal y como lo ha experimentado (sentido) y como si la mediadora no supiera nada, de principio a final. Se pide que empiece la que presentó la queja o la que mejor se explique. En este momento la otra parte tendrá la oportunidad de conocer la otra cara de la historia en su totalidad. No se trata de acusar tanto como de desahogarse. El modo en que se escuche servirá de modelo para ellas y les dará confianza en el papel de mediadora. A partir de lo que hayan contado intentará llegar al grano del problema y clarificar cuales son sus preocupaciones y necesidades, mediante preguntas indirectas. (¿CuentatnP más acere:::. de ... ?; no creo haber t:Hlendido por qué eso te disgusto tanto, ¿cuál crees que fue la razón?; ¿Sentiste que esto no fue justo, por que, ....? Antes de que empiece la siguiente persona, se le píde que determine qué es lo que quiere de este proceso. Se resume lo esencial y la mediadora comprueba que se ha entendido bien. Se escríbe en una pizarra. La otra persona cuenta su versión del mismo modo. Se pide que: Expliquen cómo ven el pasado. Qué las separa. Qué asuntos concretos quieren resolver.

Solucinar el problema:

En este momento las querelladas tienen que pasar de la justificación (competitividad, acusaciones,) a la búsqueda de soluciones. Pasos: 1.-Resumir las perspectiva de las enfrentadas 2.-Pedirles que busquen soluciones 3.-Que concreten que puntos tienen en común ¿qué les une? 4.-Concretar las discrepé!-ncias, los intereses, la necesidad .. Si resulta difícil coordinar el diálogo se les puede pedir que lo escriban en una hoja. 230

La tarea más importante en este momento es la de facilitar la ~~ municación entre ellas (parafraseando, recordándoles que deben tratar cada asunto por separado, y centrarse en la búsqueda de soluciones) sin interferir en el proceso. Como ejercicio se les puede pedir que piensen en qué soluciones le valdrían a la otra parte. Si no son capaces de salir de este punto, la mediadora puede reunirse con ellas por separado. Es una baza muy útil ya que aunque delante de su querellada no va a ceder (por orgullo), a solas con la mediadora se sentirá más libre para explicar sus sentimientos y para considerar alternativas.

i l

La negociación:

Si es difícil llegar a un acuerdo vital se empieza por lograr acuerdos secundarios y así se creará un clima de avance y cooperación. Se formúlan en forma de OFERTAS y de modo que las dos partes salgan beneficiadas. Si una cree que pierde de poco valdrá. A veces se necesita tiempo para digerir el proceso. Cuando se acaba una sesión (no más de 2 horas), aunque no se haya llegado a acuerrlns, se les aníma a repasar sobre lo que se ha hecho.

El acuerdo:

Es importante recordar que el acuerdo es "su" acuerdo y no el nuestro. La función de la mediadora será que lo sientan suyo, que sea lo más claro y realista, y que para ambas signifique lo mismo. Para ello será necesario que al final se resuma punto por punto y que se redacte sobre papel, (qué, dónde, quién, cuándo.). Para cerciorarnos conviene poner a prueba los puntos dudosos ... ¿qué pasaría si Juan no consiguiese el dinero para el Martes?

231

Foto: Gitanas (de Presencia gitana) Mujeres gitanas ante el futuro

232

JALA

MECATE

OBJETIVOS: "' Hacer comprender que todos y todas somos necesarios para llevar adelante tareas. '~ Se puede utilizar en cualquier ocasión en la que se quiera resaltar la ünportancia de la unión y el esfuerzo colectivo.

DURACIÓN: 30 -J 20 minutos .:.~;"i:n:...·.. ·.:.:.·.:,·:. ,:,,,,., .·..:.:,:.:.·,·,.,:~.:.:~.:.:..·..~ ,.,:..:~.:.:,.,:..·.::::;::

MATERJALES: Una cuerda gruesa amarrada por las puntas para formar un círculo. El tamaño depende del número de personas que van a jugar. Por ejemplo, una cuerda de 6-8 metros sirve para 20 a 25 personas. Obviamente, debe ser una cuerda bien fuerte y el nudo resistente.

DESARROLLO: Se invita a todos/as a colocarse alrededor de la cuerda y a estirarla. Cuando la cuerda esté bien estirada, todos/as se agachan y, se cuenta hasta tres, y a la de tres, se levantan; tratando de hacerlo al mismo tiempo. El efecto es como si hubiera una energía que los impulsara. Esta experiencia se puede repetir varias veces. Luego, el/la coordinador/a puede proponerle al grupo hacer algo más complicado. Poniendo la cuerda sobre el suelo, el/la coordinador/a invita a algunos compafieros a ponerse de pie encima de la cuerda y a sostenerse con las manos sobre los hombros de los que tienen al lado. Para un grupo de 30 participantes pueden ser cuatro o cinco los que se mantengan sobre la cuerda. Estas personas tienen que estar bien repartidas alrededor del círculo. El/la coordinador/a explica que se va a hacer el intento de levantar a estos compañeros, subiendo poco a poco la cuerda, todos al mismo tiempo. 233

EVALUACIÓN:

¿ Qué sentido tiene para los/las participantes la cooperación en el grupo? ¿Qué cambios puedes hacer tú solo? ¿Qué importancia tiene cambiar en grupo?

SUGERENCIAS:

Ya que hemos tenido que salir al aire libre, podemos aprovechar para hacer una sesión de juegos cooperativos con paracaídas. Terry Orlick da ideas bastante sugerentes en sus libros de deportes y juegos cooperativos.

-,C.·

FUENTE: Guillermo Brown

234

DINÁMICA

CAPÍTULO

5.1.2. EL

GATO

5: La planificación del cambio 1. MOTIVACIÓN AMARRADO

OBJETIVOS:

Demostrar la necesidad de la organización, la unidad y la acción planificada y coordinada. * Solidaridad con otras personas y grupos. i,

DURACIÓN: Para la 1ª parte 30 minutos.

MATERIALES:

'' Una cuerdn come de 6 metros. ,., Tiza para hacer un círculo de 3 metros de diámetro en el suelo. * 7 pañuelos para que los gatos se los pongan en su cabeza. * 6 cuerdas pequeñas. * Una silla.

DESARROLLO:

Se puede hacer con un grupo grande o pequeño mientras éste no tenga menos de diez personas. 1.-Se necesita una persona ágil que haga de tigre y siete de gatos. 2.-El tigre amarra a un gato sentado en una silla en el centro del círculo. Este será su prisionero. El gato colocará sus manos en la cabeza y no las puede usar para liberarse, tampoco puede levantarse con la silla y salir del círculo. 3.-A los demás gatos, con las cuerdas pequeñas se les sujetará una mano a la espalda y se les amarrará un pañuelo en la cabeza ... Este pañuelo representa su vida, si el tigre se lo quita, el gato muere y sale de la dinámica. 4.-Los gatos no pueden ni agarrar, ni golpear al tigre, solo lo pueden empujar, si algún gato se salta esta regla todos pierden. 5.-El tigre debe evitar que los gatos liberen al amarrado, y procurar quitarles los pañuelos, sin salirse del círculo. 235

En un primer momento se da a los gatos la consigna de liberar al prisionero, de uno en uno, durante un determinado tiempo. Lo mas normal es que no lo logren. Entonces en un segundo momento se les ordena que lo intenten todos y todas/os juntas/os. El gato prisionero debe correr cuando haya sido desamarrado, o bien los gatos lo pueden liberar con silla y todo. Si el tigre mata a todos los gatos, éstos pierden, entonces se repite la dinámica hasta que logren su objetivo.

EVALUACIÓN: Al inicio debe permitirse la expresión vivencia! de las personas trabajaron la dinámica, y después reconstruirse entre todas y todos lo que pasó en el desarrollo de la misma. Habiendo reconocido como se dió la técnica, puede irse analizando el contenido de la misma. ¿ Qué simbolizan los gatos, el tigre, el círculo, y el gato prisionero? ¿Qué significa el primer momento de acción individual, teniendo en cuenta que cada gato tenía una mano amarrada? ¿ Cómo SP. oreanizaron, en el segundo momento, para liberar a su compañero? ¿Qué estrategia y que tácticas utilizaron?

SUGERENCIAS: Se puede aprovechar la dinámica para presentar a nuestro grupo el papel que tiene en nuestra sociedad el trabajo colectivo, más en concreto, el papel que juegan en el cambio los movimientos sociales. Os sugerimos algunas ideas para trabajar: 1.-Poneos en contacto, con algún grupo de vuestra localidad que esté trabajando en favor de la Paz y prepar una CHARLA-COLOQUIO. Pedid que os expongan la historia del movimiento pacifista a nivel internacional y nacional; y luego que os expliquen las acciones, que como grupo, están realizando, sus objetivos ... Tomad notas durante la realización del acto. 2.-A nivel de grupo, escribid a colectivos que estén trabajando en la "Solidaridad con el Tercer Mundo", con asociaciones de inmigrantes y gitanos y gitanas, contadle el trabajo que estáis haciendo y pedid más información sobre su asociación, solicitad folletos, carteles, bibliografía básica... · En esta guía podréis encontrar direcciones útiles para ello. 3.-Cuando recibáis la carta elaborad (un equipo designado por todo el grupo) una monografía sobre educación intercultural.

236

1i También podéis ir recogiendo información de libros, revistas ... Trabajad con biografías de personas que hayan luchado contra la discriminación racial. Buscad personajes que hayan destacado por eso, por ejemplo Luther King.

. .J----l

-~-

Foto: Irlanda.Seamus Mutphy

FUENTE: L. Vargas y G. Bustillo

237

CAPÍTULO 5:

DINÁMICA 5.1.3.

Laplanificacióádel cambío l. - MOTIVACIÓN:

MIREMOS

MÁS

ALLÁ

OBJETIVOS:

* Apoyar al grupo para que se organice y realice actividades concretas en la educación intercultural.

* Favorecer la creatividad y toma de iniciativa en los cambios.

DURACIÓN: Requieren varias sesiones.

MATERIALES:

'' Hoja y lápiz para cada participante. * Pizarra o papelógrafo.

DESARROLLO:

1.-Cada participante responde por escrito una pregunta que sobre el tema se ha preparado de antemano. "¿Qué podría realizar mi grupo para promover una realidad intercultural en ...... tiempo?" 2.-Se forman grupos de 4, 6 u 8 según el número de participantes, para que pongan en común las respuestas que han dado y en base a esa información hagan un modelo ideal. Detallar cómo sería y como funcionaría. Cada grupo debe organizarse para trabajar en esta etapa: nombrar su coordinador, anotar los participaciones y controlar el tiempo que ha sido acordado .. 3.-Se pasa al plenario donde cada grupo presenta su modelo ideal escrito en un papelógrafo .. La persona que coordina' debe ir anotando todo lo que hay de común en los papelógrafos. Se debe hacer notar, en base a preguntas al plenario, aspectos que pueden faltar. 4.-En base a la discusión de cada modelo, se puede elegir uno por - 238

ser el que reúna la mayor cantidad de cualidades o por ser factible de llevar a cabo. También puede elaborarse uno a partir del conjunto, tomando en cuenta los criterios de las "cualidades" y lo "factible". 5.-Centrándose en el modelo elegido se entra a detallar las necesidades más urgentes a resolver y tareas que se pueden hacer. Y con un plan elemental, se entra a precisar las acciones inmediatas.

Se puede usar la siguiente guía

- ¿Quésevaahacer? ¿Paraquésevaahacer? ¿Cómo? ¿Quienes? ¿Con qué medios? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Plazos?

FUENTE: L. Vargas. y G. Bustillo

-----------

... _,

___ _

239

'DINÁMICA

s.it..

CAPÍTULO 5:

La.plahlficació:11ilel·cambio

CONFLICTOS

GIJOBÁLES

EL COLLAGE OBJETNOS:

* Analizar las actitudes y mecanismos que provoca una dinámica competitiva, así como diferentes formas de enfrentarla. ,., Transformar las actitudes y conductas negativas, hacia personas de otras culturas, en actitudes y conductas positivas.

DURACIÓN: 1 hora y media. (Media hora para el juego y 1 hora de evaluación)

MATERIALES:

4 cartulinas, 1 barra de pegamento, 1 rotulador, una revista atrasada y ficha de trabajo.

DESARROLLO:

1.-Se divide al grupo en 3 grupos de igual número de personas. En cada grupo habrá un/a observador/a. 2.-e dan las siguientes consignas generales: - Sólo se podrá utilizar el material que el/la animador/a coloque en la mesa central. - Cada grupo tiene 20 minutos para realizar un collage que represente las 4 estaciones del año. - Todas las partes del collage han de estar pegadas a la cartulina y rotulado al menos el título. - Antes de cumplirse los 20 minutos se han de entregar los collages al animador. 3.-Una vez dadas las consignas generales y dividido el grupo se reune a los/as observadores/as y se les explica su papel. A continuación se les da un tiempo, antes de comenzar el trabajo, para que se organicen. Justo antes de comenzar se le explica a cada grupo por separado la consigna de su equipo. Hay que hacer especial hincapié en que nadie se puede salir del papel asignado. Una vez explicados l_os papeles a

240

' 1

todos los grupos, se coloca el material en el centro y se da la señal de inicio.

EVALUACIÓN:

1.-Se comienza con una rueda en la que cada uno SIN ENTRAR EN DEBATE cuenta como se ha sentido ¡SOLO SENTIMIENTOS! 2.-Después los observadores cuentan lo más objetivamente posible el desarrollo del juego, explicando a todo el grupo cuál era la consigna específica del grupo que observaba. 3.-A continuación se puede abrir un debate sobre las actitudes que se han dado y se dan en un ambiente de competición: ¿qué resultados se han obtenido con las diferentes actitudes: violentas, pasivas, noviolentas ... ? ¿qué reacciones se han generado? ¿qué tipo de respuestas pueden ser efectivas para hacer valer "lo que es justo"? ¿ a quién sirve competir y a quién cooperar... ? ¿Qué tiene que ver esto con la realidad? ¿Cuáles son las actitudes que tenemos ante situaciones de conflicto? ¿Cuáles ante situaciones de conflictos interculturales? ¿Ante conflictos puntuales, abiertos ... ?

1 }

FUENTE: Seminario de Educación para la Paz de la APDH (1990).

241

CAPÍTULO

5: La planificación del cambio FICHA DE TRABAJO EL

COLLAGE

CONSIGNAS ESPECÍFICAS: OBSERVADORES/AS: no intervenís en ningún momento. Tomad nota de todo lo que ocurra, por ejemplo: La estrategia que elabora el grupo. Su forma de organizarse. Las relaciones entre ellos, los roles que asumen. Las relaciones con los otros grupos. Frases significativas.

- - - - - - - - - - P R I M E R GRUPO

Vuestro objetivo ¿..; ganar por c¡¡cima de todo, para ello os está permitido cualquier cosa. No cooperéis con los otros grupos y no debéis arriesgaros a que otro grupo pueda hacer un collage mejor que el vuestro. - - - - - - - - - - S E G U N D O GRUPO

_,¡o.

Ti-abajad en vuestro collage sin meteros con nada ni con nadie. Vuestra postura es rehuir las dificultades o conflictos. Nunca os enfrentaréis. Ante ordenes o agresiones, vuestra postura es la sumisión y el acatamiento. Mientras no se metan con vosotros continuad trabajando. - - - - - - - - - - T E R C E R GRUPO

Vuestra consigna principal es que todo gmpo tiene derecho a realizar su mural. Deberéis afrontar los conflictos que puedan producirse de forma positiva.

242

DINÁMICA 5.2.2.

CAPÍTULO

d~li:iiitbi~ ·

5: La pÍaliificac1ióri: CONFLICTOSGtOB.ALES

LECTURA

CARTAS

OBJETIVOS:

* Proponer una dinámica de análisis participativo, adaptable a cualquier tema que nos interese. Obtener una interpretación sobre determinados problemas a partir de los diferentes aspectos que lo componen. * Interrelacionar y ubicar los diferentes aspectos de un problema. * Evaluar la comprensión de un tema. '~ Tener una visión global de ]a realidad. ,t

DURACIÓN: 60 minutos

MATERIALES: Papel o cartón y/u objetos que simbolicen aspectos del problema tratado. Lápices de color o rotuladores.

DESARROLLO: Se realiza un proceso de decodificación e interpretación de los diferentes aspectos de un tema determinado. 1.-Se preparan cartas (u objetos) que contengan elementos relacionados con e] tema, utilizando en lo posible dibujos más que palabras. El número de cartas se determina de acuerdo al tema y al número de participantes, de tal forma que todos los elementos importantes sobre el tema estén presentes y se pueda establecer una relación entre los diferentes elementos e interpretar. 2.-EVla coordinador/a hace el papel de "adivino", en la medida que es la persona que ya ha profundizado más en el tema y tiene posibilidad de conducir el proceso de decodificación e interpretación de las cartas. 3 .-Se reparten las cartas a los y las participantes y estos deben describir lo que ven en sus "cartas". El "adivino" tiene adivinar a que as243

pecto o situación de su realidad hace referencia la "carta", y así sucesivamente con los demás. 4.-Cuando hayan salido unas cuantas cartas que permitan realizar pequeñas interpretaciones o relaciones, el "adivino" debe estar atento para preguntar a los/as compañeros/as qué relaciones encuentran y cómo interpretan esas relaciones en su vida real, luego los participantes hacen una discusión del conjunto de ellas que permita llegar a una interpretación final. En este caso la aplicación que le hemos dado es evaluar la comprensión del tema tratado y la capacidad de interpretación y relación de los diferentes aspectos del problema, se puede hacer de forma individual en el plenario. En este caso hay que tener en cuenta la cantidad de participantes y el tiempo disponible.

Foto: Londres. Richard Whyley .. _ /

FUENTE: Adaptado de L. Vargas y G. Bustillo por Amani

244

La pla:riificación del c;airilíib CONFLIC'l'PS GLOBALES.;;;/¡l\: ,,: '"

DINÁMICA·.

CAPÍTULO 5:

.5,2;3;.,

¿VALE

,,,,

TODO?

OBJETIVO:

Darnos cuenta que cualquier solución dada a un conflicto conlleva unos valores, unas ventajas y unos inconvenientes para ambas partes.

DURACIÓN: Entre 20 y 45 minutos.

LUGAR: Una sala amplia sin muebles por medio.

MATERIALES:

Una hoja que ponga "SI" y otra que ponga "NO", un poco de celo-

fán

DESARROLLO:

1.,-Se pegan los dos carteles en lados opuestos de la sala. 2.-El grupo se coloca en el medio, dividiendo la sala en dos partes la del "NO" y la del "SI". 3.-Se lee en voz alta una frase (conflictiva), da una palmada, y en ese momento, todos los miembros del grupo se sitúan en la pared del "SI" si están de acuerdo con lo que dice la frase o en la pared del "NO" si están en contra. En este momento nadie puede quedarse en el medio o entre una pared u otra. HAY QUE POSICIONARSE. No importa que no se esté completamente a favor o en contra. 4.-El animador o la animadora pregunta a el grupo minoritario si alguien quiere explicar porqué se situó en ese lugar. Luego se van alternando las explicaciones de personas del grupo mayoritario y minoritario. 5.-Cuando más o menos estén expuestos los principales argumentos, se explica al grupo que "aquellas personas que estén de acuer245

do con algún argumento dicho por el grupo de enfrente, pueden moverse hacia ese lado". Se acercarán más o menos dependiendo si estos les convencieron más o menos. 6.-Aquellas personas que se movieron explican que argumento les hizo acercarse a la otra postura. 7.-Si hay un cierto grado de acuerdo se puede intentar, entre todos llegar a una frase de consenso en donde todas/os estaríamos en el mismo lado. 8.-Se lee otra frase y se repite el proceso. El/la animador/a debe tener seleccionada una serie de frases conflictivas que según las opiniones que aparezcan en el grupo irá seleccionando Algunas frases posibles:

Solucionaríamos el problema del racismo si las razas vivieran en lugares diferentes. El racismo con los extranjeros se solucionaría si éstos conocieran las costumbres del país al que llegan. No habría racismo si los extranjeros tuvieran los mismos derechos y oportunidades que los nativos. La eente de otros vaíses aue viven en España deben vivir en los mismos barrios que los espa~oles pára.llegar a conocerse mejor. El dinero que gasta el estado en controlar a los emigrantes podría emplearse en mandar a éstos a su país y darles un salario por un tiempo. El racismo se superaría si hubiera una cultura menos etnocéntrica. Debemos tratar a los extranjeros de igual forma que a los españoles. Debemos tratar a los extranjeros de farma diferente que a los españoles. Para que no hubiera racismo deberíamos conocer la cultura de los grupos que nos rodean. El racismo es fundamentalmente un problema económico; la solución pasa por igualar las condiciones de vida y oportunidades de los grupos marginados.

VARIACIONES:

Por subgrupo se pu!:den elaborar otras frases para debatir. (

EVALUACIÓN:

No se trata de evaluar el contenido del debate por que cada cual tie246

.. +f. .,... ( .. .L,.....:;a,a;s&½W:,·

ne sus ideas y no se trata de juzgarlas. No obstante si podriamos evaluar la forma de debatir y compartir opiniones. - ¿Cómo nos hemos sentido con esta forma de debatir? - ¿Hemos escuchado la opinión de los demás? - ¿Ha sido más ágil el debate?

Foto: John Urich-Sass

FUENTE: AMANI 1992

247

DINÁMICA 5~2.4.

lia pla.riificación del caµibio -~ONFLICTOS GLOBALES

CAPÍTULO 5:

REMOVER OBSTÁCULOS OBJETIVOS:

* Reconocer y trabajar sobre los problemas existentes en el interior del grupo. '~ Permite hacer una mejor planificación del trabajo de cambio que pretendemos al ver con qué elementos se cuenta y qué dificultades hay que enfrentar. -1, Evaluar y corregir errores en un grupo de personas que trabajan colectivamente.

DURACIÓN : 1 sesión.

DESARROLLO: 1.-Basándose en la realidad concreta del grupo (sus problemas, planes de trabajo, integrantes) se prepara material que apoye la identificación de los problemas. 2.-Se prepara de antemano una serie de preguntas básicas que permitan ubicar los "obstáculos" que ha habido para realizar el plan de trabajo o funcionamiento del grupo. · 3.-Ya sea de forma individual o en grupos (según el número de participantes y tiempo) se deben responder de forma honesta y crítica) 4.-Los grupos o personas escriben en las tarjetas sus opiniones. Una opinión por tarjeta. 5.-Se hace una clasificación de las tarjetas. Empezando por la primera pregunta y así sucesivamente. 6.-Una vez clasificada una pregunta, se ve cuál es el obstáculo central, lo mismo con las siguientes. 7 .-Después de la clasificación s~·pasa, utilizando el mismo mecánismo, a sugerir posibles soluciones a los obstáculos centrales. ~~~u:-~~11:!l;;o::;;;;.::.:.T:'s:.;:•.': ;•·-~-;;;1~~~;.-;.n~ (

FUENTE: Adaptado de L. Vargas y G. Bustillo por AMANI

248

.•,

DINÁMICA · 5.2.5.

CAPÍTULO

5:. La planificacj9n. :;,:~i,;cafubi.J CONFLICTOS GLOBALES·. . .,.,. ·,

JURADO

·,

•.

•'•

OBJETIVOS:

* Posibilitar el acercamiento a un determinado tema, teniendo ert

,..;.,_

cuenta los diferentes puntos de vista a favor y en contra.

DURACIÓN: 1 - 2 horas . .l

if , .. .

MATERIALES:. Carteles o papeles.

:~;

... ,.. ,.

DESARROLLO:

·•ri·~· .,;·~

- ~~/! .

.·., .... ,· ·.•• . :

. .

·:,1•-:_,' ~-' -13r·. o!'.-~·-

;)1:f ¡'.

.· 1

El jurado 13 utiliza los mismos roles que un jurado tradicional: el/la juez, el jurado; y tiene la misma mecánica que un juicio . Sobre el tema que tratamos se prepara una "Acta de acusación" donde se plantea qué y por qué se está enjuiciando el acusado. El acusado es "qué" se va a tratar. Una vez elaborada él acta de acusación (ya sea por los/as coordinadores/as o por un grupo de participantes), se reparten los siguientes papeles entre los participantes: Un/a juez/a, dos secretarios/as de actas, 7 jurados. . El resto de los/as participantes se dividen en dos grupos, uno que defenderá al/a acusado/a y el/la otro/a que estará en su contra. El número de jurados, testigos, de fiscales o defensa puede variar según el número de participantes. Los grupos se reúnen para discutir y preparar su participación en el jurado, deben contar con material escrito, visual o auditivo que les permita preparar y tener elementos de análisis para la discusión, y el acta de acusación. El jurado y el/la juez deben revisar el acta de acusación con deta-

lle. Una vez preparados los grupos (el tiempo lo determina la coordinación) se inicia el juicio. Se distribuyen en una sala donde se pondrán los cartones o papeles que identifiquen cada uno de los puestos. Se inicia el juicio:

249

l .-El/la juez/a leerá el acta de acusación y el reglamento de uso de la palabra. · 2.-Después de dado "el veredicto" se pasa a una discusión plenaria sobre lo debatido para relacionarlo con la realidad y precisar conclusiones. Es conveniente utilizar esta dinámica para profundizar en el tema si se ha venido tratando. Sirve para evaluar el manejo del tema por parte del conjunto del grupo.

RECOMENDACIONES - Debe prepararse de antemano todo lo necesario tomando en cuenta el grupo, su nivel y el tiempo disponible. - Es conveniente utilizar los diferentes materiales que sobre el tema se han trabajado en sesiones anteriores. - Se pueden realizar varias sesiones, donde se dan intermedios , que se dedican para buscar más información y preparar con más cuidado las respuestas y las pruebas a partir de cómo se va dando la discusión. - Las personas que coordinan pueden tener previstos, folletos, libros, audiovisuales, testimonios o visitas a barrios o comunidades que permitan un proceso de investigación y estudio sobre el tema. - El coordinador o la coordinadora debe estar muy atento, para anotar aspectos importantes de la discusión, para retomarlos en la reflexión final, o para apoyar al juez si las discusiones se salen del tema. El gntpo que esta a favor deberá: Nombrar a la defensa (abogado defensor) (uno o dos defensores) Escoger pruebas y testigos; estos representarán un papel que el grupo crea importante para sustentar su posición; el papel que representen debe basarse en hechos reales (5 testigos) El gntpo que está en contra (el que acusa) deberá: -

250

Nombrar al Fiscal (abogado acusador) (uno o dos fiscales) Preparar sus testigos y pruebas. L9s testigos igualmente deben preparar el papel que jugarán.(5 t,éstigos)

DINÁMICA.· 5.3.1.

CAPíTULO

s: La pÍahifth~ci•1l:~~f~Jriibih . · . '.

CONFLICTOS PUNTÚALES

ROJOS CONTRA AZULES, BLANCOS CONTRA NEGROS OBJETIVOS:

* Darnos cuenta que cooperando ganamos todos/as. '~ Aprender a cooperar en situaciones competitivas y valorar la importancia de la comunicación entre grupos enfrentados.

DURACIÓN: 30-45 minutos.

MATERIAL: Una pizarra o cartulina y tizas o rotuladores.

DESARROLLO: 1.-Se divide el grupo en cuatro subgrupos (rojo, azul, blanco y negro). 2.-El desarrollo del juego se dividirá en cuatro momentos marcados por el cambio de condiciones, dato que no conocerán los y las jugadoras. 3.-Los blancos frente a los negros y los azules frente a los rojos mirando todos hacia el centro. Cada grupo escoge un/a observador/a. 4.-El/la animador/a llamará a cada grupo por su color. Les explica: a) Que los rojos y los azules viven en un barrio, y que los blancos y negros en otro, y que entre los grupos de cada barrio hay rivalidad. b) En este momento se van a construir casas en los dos barrios y CADA GRUPO QUIERE CONSEGUIR EL MAYOR NÚMERO DE CASAS POSIBLE. e) Los colores pueden elegir competir o cooperar para conseguir las casas. d) En cada jugada se reparten como máximo tres casas por barrio. Hay tres posibilidades: - Si los dos colores del barrio deciden cooperar ganan una casa cada color. - Si uno coopera y otro compite, el que compite se lleva dos, el que coopera una. 251

Si los dos compiten, los dos pierden las casas. En cada jugada los grupos tienen dos minutos de debate interno para decidir si cooperan o compiten. Lo que decidan lo escriben en un papel. Hay tres rondas con esta estrategia. LAS CASAS QUE NO SE CONSIGAN SE PIERDEN. e)

f) Se explica al grupo que acaba de llegar una carta en la que se informa que van a constrnir algunas casas más. Al igual que antes habrá tres rondas, pero en las dos últimas se dobla la cantidad de casas. g) Nuevamente llega una carta y la posibilidad de más casas. En esta ocasión y para mejorar las dificultades anteriores se va a permitir cierta comunicación entre los grupos. Cada grupo eligirá a un/a negociador/a, y en las siguientes tres rondas éste puede ir a hablar con el/la negociador/a del otro grupo para llegar a un acuerdo. En la primera ronda se reparten seis casas como máximo y en las últimas dos jugadas se triplica la cantidad de casas (nueve cada vez). LAS CASAS QUE NO SE CONSIGAN SE PIERDEN. 4.-El/la animador/a irá apuntando en la pizarra o cartulina lo que gana cada color en cada jugada. El juego se hace nueve veces en total.

VARIACIÓN:

Si el grupo ha trabajado mucho la cooperación y es un grupo unido y solidario, sería conveniente que los grupos no estuvieran en el mismo espacio (habitaciones separadas) y que previamente se hayan realizado juegos competitivos .

.,.,_,.,...

...

EVALUACIÓN:

1.-Sin moverse de la posición en la que están se evalúa el desarrollo del juego. ¿Cómo se sintieron? 2.-Los/as observadores/as cuentan que observaron en su color. 3.-Todos mezclados y en círculo comparten nuevamente los sentimientos. Se analizan las estrategias seg4idas por cada grupo, si fue fácil cooperar cuando no había comunicación, cuando la había, si se vió al otro color como enemigo, si esta imagen varió al negociar, etc ...

FUENTE: Adaptado de ZIJ EN WIJ por AMANI.

252

DINÁMICA 5.3.2 ..

CAPÍTULO

5: La planifkadóri del ~aJÍibió' . . ·

3 ... CONFLICTOS

·PUNTIJALES· ,,

TEATRO

',,

0 ,

'.' .. ·

·.

FORO

OBJETIVOS: 1 '

Denunciar las situaciones de injusticia que se dan en nuestra sociedad, haciendo tomar parte al público pasivo en la búsqueda de soluciones.

DURACIÓN: En un grupo de teatro, ya con cierto rodaje, entre tres horas y 18 horas.

DESARROLLO: 1.-Creación de grupo mediante juegos y ejercicios.(capitulo I) 2.-Ejercicios de expresión que ayuden a exteriorizar corporalmente conflictos vividos.

!''

3.-A partir de los conflictos que vayamos sintiendo ir paulatinamente dando forma a un guión básico. Este se puede construir a partir de un problema o conflicto que haya tenido algún participante y no se haya resuelto satisfactoriamente. El guión presentará el conflicto entre el protagonista y las personas que le impiden resolverlo. Los participantes y los posibles espectadores ·deben identificarse con el problema. 4.-Paulatinamente perfilar el guión, dar forma a la puesta en escena y definir los personajes. La pieza termina o se interrumpe cuando el protagonista intenta y fracasa en la búsqueda de una solución. Debe acabar de forma que deje a los espectadores incómodos con el desenlace. 5.-Previamente a la puesta en escena es necesada la realización de una serie de ejercicios de calentamiento en los que tanto actores como los espectadores participan. Estos ejercicios crearán un clima de cercanía que favorecerá la participación del público en la resolución del conflicto. 6.-Se representa lá pieza. 7.-El moderador pregunta al público si están de acuerdo con el modo en que se han desarrollado los acontecimientos. Les explica que: ?"íi

- - - - - - - --~---

)

- La representación se va a repetir tal cual, y que es ahora cuando los espectadores pueden intervenir para cambiar el desarrollo del conflicto. Cualquier miembro del público, que tenga una propuesta, dice ALTO, los actores y actrices se congelan, e indican a qué actor quiere suplantar y desde que momento. - Se trata de dar una solución desde el papel del oprimido y por tanto es a éste a quien debe sustituir. - Se intenta cambiar el curso de los acontecimientos desde la personalidad e ideología del personaje que suplantan. - Se evita dar una solución intelectualizada de los problemas, prefiriendo una solución vivenciada a través de la acción. "No lo expliques, demuéstralo".(En este momento se enfrentarán a la presión de los demás actores y a la dificultad que supone modificar la realidad). 8.-Cuando el espectador entra en escena y actúa su alternativa los demás actores deberán responder a las nuevas situaciones de acuerdo con la personalidad del personaje que representan. 9.-Se intentan otras soluciones de igual modo. El animador media entre la escena y la platea, facilitando las intervenciones, animando al público a ofrecer nuevas soluciones, resumiendo, agilizando, etc. El teatro foro además de ser un medio de expresión y denuncia, es un laboratorio para ensayar transformaciones sociales.

FUENTE: Adaptado de Rosa Luisa Márquez por AMAN!. 254

.. ··· , _.,. ·-~' . La planificación del _c~l:Ji? ·. · CONFLICTOS PUNTUALESxtl . .. ;.· . . ' ......

CAPÍTULO 5:

DINÁMICA

. 5.3.3.

·.' .

NOTICIERO POPULAR OBJETIVOS:

* Elaborar conclusiones. * Proponer tareas. * Buscar soluciones. * Estimular la imaginación.

DURACIÓN: 60 minutos.

MI\TERl:ALES:

Hoja con información de un caso concreto. En este caso el caso de Patelis. Lápiz, pequeños papeles.

DESARROLLO: 1.-Se divide a los participantes en pequeños grupos (5 ó 6 personas) y se les pide que mediante una lluvia de ideas elaboren un listado de soluciones al caso que se les plantea. Luego que elijan la solución que creen más oportuna. 2.-Se les pide que elaboren cables periodísticos que refleje esa solución. (Los hechos concretos) 3.-Se pasa al plenario donde se juntan todos los cables elaborados en forma de noticiero. 4.-Cada grupo anota si hay información que ellos/as no conocían. Y recogen lo que les parezca más oportuno para dar una nueva solución. 5.-Se vuelve a trabajar en grupos, con el conjunto de cables (información propia y recibida), (soluciones propias y recibidas), y cada grupo debe elaborar un "editorial" (una interpretación/solución) de la situación o problema que están tratando. 255

VARIACióN: En el mismo desarrollo la búsqueda de soluciones se interpreta a través de un dibujo, dramatización, ... Cada grupo busca su solución y la interpreta al resto de grupos. Posteriormente se inicia un debate para buscar la solución real que el grupo grande daría realmente a este problema.

Foto: EE.UU. Seamus Murphy

FUENTE: G. Bustillos y L. Vargas. 256

&L..

CAPÍTULO

5: La planificación del canibioi FICHA DE TRABAJO .

NOTICIERO

POPULAR

CASO PATELIS

Patelis les quita los juguetes a los niños y les pega, (aparentemente) sin motivo, sin razón. Los otros niños no se defienden y se comportan pasivamente. Es un preescolar que dura todo el día, que está en una barriada construída para gente sin casas. 15 a 20 niños, entre 3 y 6 años. Diariamente acuden 1O a 12 niños. Se ayuda. Hay bloques de viviendas, el local se encuentra en un bloque que le separa únicamente un pasillo de dos viviendas. Patelis es marroquí de 6 años. Acude al centro desde hace un año. No acostumbra a habla,; pero habla bien castellano. Está bien desarrollado físicamente. Tiene dos hermanos de cuatro y diez años. Hay otros cinco niños extranjeros (filipinos, yugoslavos). La proporción chicos/chicas, eslá equilibrada. La media es de 5 anos. Una asistenta social (opina}: Patelis es tonto y es un testarudo cabezota. Hay también dos educadoras, y tres estudiantes en practicas. Por ahora no ha habido discusiones por Patelis. Julio, estudiante en prácticas, acude desde hace dos meses a la guardería. Encuentra a Patelis alegre y majo. Patelis busca de vez en cuando contacto corporal con él. Patelis, según él, no es tan hábil como otros niños. El padre de Patelis trabaja en una fábrica de metal y la madre trabaja media jornada.

257

CAPÍTULO 5: La

J>INÁMICA · 5.3.4.

plaiµficación del cc:1.:rnbic:>•·.

CONFLICTOS PU,N'fUALES

EL JUEGO

DE ROL

OBJETIVOS * Mejorar la acción proyectada, corrigiendo los errores y aumentando el control personal y colectivo. *Comprenderlos diferentes roles en presencia (argumentos, reacciones, ... ) '' Percibir las emociones. *Desarrollarla cohesión y la confianza en el grupo, aprendiendo a saber qué es lo que puede hacer cada uno. '' Desarrollar la confianza en si mismo/a, aprendiendo lo que uno/a mismo/a puede hacer.

MATERIAL:

Para evitar la teatralización, limitar lo más posible los accesorios y el decorado requerido para ponerse en la situación.

DESARROLLO: 1.-Precisar de manera detallada el escenario; situarlo en el espacio y en el tiempo, precisar las circunstancias y condiciones en se desarrollará la acción. 2.-Definir los roles y enumerarlos, así como el número de observadores. 3.-Atribuir los roles y elegir los observadores a razón de uno por tipo de rol, al menos. 4.-Dar a los grupos de actores un cierto tiempo de preparación y consignas a los eventuales observadores, o/y a ciertos roles precisos. 5.-Comenzar a jugar dando una señal o haciendo una indicación al principio. Durante el juego el animador vela: - Para que no se convierta en teatro. - Los posibles peligrof que se puedan presentar en un juego demasiado realista (accidentes corporales) El juego es interrumpido por un "alto" del animador. 6.-Evaluar. 258

7.-Volver a jugar, modificando eventualmente los roles, tantas veces como sea necesario. CONSIGNAS DE PARTIDA:

Cuidar que sea realista. Evitar risas. El animador interrumpirá el juego gritando un "alto", aplaudiendo a la vez con las manos. A esta señal, cada uno se queda inmóvil algunos segundos en suposición, lo que permite mejor ver su propia imagen, sentir mejor sus propias emociones vividas en ese instante . Luego el animador invita a los participantes a juntarse para la evaluación.

EVALUACIÓN

1.-La evaluación debe permitir a los participantes, estructurar lo que han vivido. 2.-Debe hacerse de manera organizada, para no perder demasiados d~mentos. 3.-Es una fase capital en este aprendizaje, hay que consagrarle el tiempo suficiente, sobre todo cuando de trata de preparar una acción sobre el terreno o cuando los actores han vivido emociones intensas. Desarrollo de la evaluación. 1.-0bservación general. Por un observador lo más objetivo posible: breve descripción cronológica y no emocional, del desarrollo del juego de rol (esto para hacer por una parte bajar la temperatura emocional y por otra para ayudar a los participantes a situar su vivencia en la acción) 2.-Actores. Cada uno de los actores o de grupos de roles expresa lo que ha vivido/sentido. 3.-0bservaciones específicas. Los observadores hacen una evaluación crítica de los roles (no de personas) Cuidar no juzgar si los participantes han jugado "bien o "mal" si rol, pero ser sensibles al realismo del juego. Observar los momentos claves del desarrollo de cada rol, es decir, el paso de un comportamiento a otro, los cambios de actitudes, de emociones, descubriendo qué es los ha podido determinar. 4.-Discusión general. ·s~~'?'.:L\:.:':·.•: .. i ' . f ~ ~ J ~ i . 5 1 1 í ~ ~ ~ ~ ~ i f . _ r ~ : : L ' , ' ;

FUENTE: Colectivo de Educación para la Paz de Cantabria. Tambi se puede encontrar en: Seminario de Educación para la Paz de la APDH (1990)

259

BIBLIOGRAFÍA ASPESLAGH, R. Zij En Wij. Vredesopbouw. Utrecht-NL. 1985 BOAL. Augusto. Teatro del Oprimido I y II. Nueva Imagen, México 1985. BOAL, Augusto. Técnicas latinoamericanas de teatro popular. Nueva Imagen, México 1985. BROWN, Guillermo. ¿Qué tal si jugamos? Ed. Venezolana. Caracas 1988. BUSTAMANTE, F Y GONZÁLEZ, M.L. Derechos Humanos en el Aula. SERPA]. Montevideo. 1992. CALVO BUEZAS, Tomás. Los racistas son los otros. Ed. Popular. 1989. CALVO BUEZAS, Tomás. ¿España racista?, Voces payas sobre los gitanos. Ed. Antrophos. 1990. CASCÓN, F. y MARTÍN BERISTAIN, C. La alternativa del juego. l. Ed. Los autores. 1986. También en: Los libros de la Catarata. Bilbao-Madrid. 1995. COLECTIVO DE EDUCACION PARA LA PAZ DE CANTABRIA. Educar para la Paz. Ed. Los autores. 1987. COLECTIVO EDUCAR PARA LA PAZ DE MÁLAGA. Cooperación y conflicto. Ed. los autores. COLECTIVO PED/\GÚGICO AD/\RRA: Tratamiento integrador de la diversidad. Et!. los autores. CIJRI.E, Adam. Conflictividad y paciftcación. Herder. Barcelona. 1978. CITOMSKY, Noan1. [,a quinta libertad. Ed. Crítica, Barcelona, 1988. DAVf])SON 1(., SCJHNIEDEWINI> N. Open Minds to Equality. Prenticellall lnc., New krscy-EEUU. DE ANI>ERS-GROEP: Ik Ben Anders Heel Gewooon. Ed. Los autores, Utrecht-NL. 1990. DEVELOPMENT EDUCATION PROJECT. Perceptions, Teaching Development Issues. Development Education Project. Manchester. 1986. EQUIPO CLAVES: En un mundo de diferencias ... Un mundo diferente. Ed. Crnz Roja Juventud. Madrid. 1992. ESCRIBANO E., GALINO A. Educación intercultural en el enfoque y desarrollo del cuniculum. Ed. Narcea. Madrid. 1990. GIMENEZ ROMERO, Carlos. Entre culturas. Boletín del programa de inmigrantes de Cáritas Española, (números 1 al 7). Madrid. 1993. GIMENEZ ROMERO, Carlos. Inmigrantes y extranjeros en Madrid. Tomos I y II. Ed. Comunidad de Madrid. Madrid. 1993. GRASA, Rafael. Educación para la Paz una Tarea Posible y Urgente. Cuadernos de Pedagogía 112. 4-8. Barcelona. 1984. GRASA, Rafael. Vivir el conflicto. Cuadernos de Pedagogía. 150. 58-62. Barcelona. 1987. GRASA, Rafael. Resolución de Conflictos l. Pie de Paz 22. 37-39. Barcelona. 1991. GRASA, Rafael. Resolución de Conflictos II. Pie de Paz 23. 41-45. Barcelona. 1992. INIESTA, Alfonso. Los gitanos: Problemas socioeducativos. Ed. Narcea. JARES, Xesus. Educación para la paz. Su teoría y práctica. Ed. Popular. Madrid. 1991. JUDSON, Stephanie. Aprendiendo a resolver conflictos. Ed. Lema. Barcelona. 1986.

- - - - - - - · - ---··-

261

JULINANO, D. Educación /ntercultural, Escuela y Minorías Etnicas. Eudema. Madrid. 1993. LEEDS DEVELOPMENT EDUCATION CENTRE: Economics for Change, Unit 2: Racism. L.D.E.C, Leeds-RU. 1989. LEDERACH, J.P. Educar para la paz. Ed. Fontamara. Barcelona. 1984. LEDERACH, J.P. Regulación de conflictos, un enfoque práctico. AKRON. Mennoníte Central Committee. 1986. MÁRQUEZ, Rosa Luisa. Brincos y Saltos, el Juego Como Disciplina Teatral. Ediciones Cuicaloca, Puerto Rico. 1992. MESA, Manuela. Tercer Mundo y Racismo en los libros de texto. Ed. Cruz Roja. Madrid. 1990. MUNNÉ I MATAMALA. Federic. Prejuicios, estereotipos y grupos sociales. En RODRÍGUEZ, Angel y SEOANE, Julio. Creencias, actitudes y valores. Alhambra. 1989. Madrid. ÜRLICK, Terry. Juegos y deportes cooperativos. Ed. Popular. Madrid. 1986. ÜRLICK, Terry. Libres para crear, libres para cooperar. Ed. Paidotribo. Barcelona. 1990. PALERM VICH, Angel. Teoría Etnológica. Universidad Autónoma de Queratano. México D.F. México. 1987. PÉREZ, Juan Antonio, Percepción y categorización del contexto social. En RODRÍGUEZ, Angel y SEOANE, Julio. Creencias, actitudes y valores. Alhambra. 1989. Madrid. PF.TRRS, A. Atlas del mundo. Por prinwra vez el mundo en sus verdaderas proporciones Ed. Vicens-Vives. Barcelona. 1991. PIKE G., SELBY D. Global Teache1; Global Leamer. Hodder and Sto11ghton, London-RU. PORTES, ALEJANDRO y BóRócz, Jozsef. "Inmigraciones contemporaneas: perspectivas teóricas sobre sus determinantes y modos de acceso". Revista Alfoz nº 91/92, (págs. 20-35). Madrid. 1992. SAN ROMÁN, Teresa. (Comp). Entre la marginación y el racismo. Reflexiones sobre la vida de los gitanos. Alianza Editorial. Madrid. 1986. SEMINARIO DE EDUCACióN PARA LA PAZ DE A.P.D.H. Educar para la paz. Una propuesta posible. Catarata. 1994. SEMINARIO DE EDUCACióN PARALAPAZDEA.P.D.H. La alternativa al juego /l. Editorial Los autores. Madrid. 1990. También en: Los libros de la Catarata. Bilbao-Madrid. 1994. SCHEURMANN, Erich. Los Papalagis. Integral. Barcelona. 1977. SCHINEDEWIND N., DAVIDSON E. Open Minds to Equality. Prentice-Hall Inc., New Jersey. EE.UU. TAJFEL H. Grupos Humanos y Catego1ias Sociales. Herder. Barcelona, 1984. TEMPRANO, Emilio. La caverna racial europea. Ed. Cátedra. T0UZARD H. La Mediación y la Solución de los Conflictos. Herder. Barcelona. 1981. W.AA: Técnicas participativas de Educación Popular l. Ed. Popular. Madrid. 1992. W.AA: Técnicas participativas de Educación Popular II Ed. Centro de estudios y publicaciones "Alforja". 262

¡.

DIRECCIONES ÚTILES

* AMANI, (Colectivo de Educación Intercultural). Monforte de Lemos 135, 6-4, 28029 Maddd. '~ APOYAR (Asistencia Pedagógica y Apoyo al Retorno) C) Ocaña 1, 4" 2 esc.28047 MADRID Tfno. 91- 7171365

'' ASOCIACIÓN DE EMIGRANTES MARROQUÍES EN ESPAÑA (AEME) Las Flores, 2. 28023 POZUELO DE ALARCÓN; Madrid Tfno. 91- 7159314 '' ASOCIACIÓN COMISIÓN CATÓLICA ESPAÑOLA DE MIGRACIONES, SERVICIO DE REFUGIADOS. Valenzuela 10, 1º izq. 28014 MADRID. Tfn. 5327478 '' ASOCIACIÓN DE MUJERES DOMINICANAS EN ESPAÑA (AMDE) Casa de la Mujer Almagro 28. MADRID

* ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS. Ortega y Gassett 77, 2º A, 28006- MADRID. Tfno. 91- 4022312 '' ASOCIACIÓN DE SOLIDARIDAD CON LOS TRABAJADORES EMIGRANTES (ASTI). Cava Alta 25, 3ºizq. 28014-MADRID. Tfno. 914294170. ,.,_ ASOCIACIÓN DE TRABAJADORES INMIGRANTES MARROQUÍES EN ESPAÑA(ATIME) Jesús 13, 3º. 28038- MADRID. Tfno. 914294170 '' CENTRO DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN AFRICANAS (CIDAF) Gaztambide 31. 28015 MADRID Tfno. 91- 2441818 263

* CENTRO DE INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PARA MUJERES REFUGIADAS O ASILADAS (CIPIE). Nuñez de Morgado 4, bajo. 28036 MADRID. '' COLECTIVO DE ENSEÑANTES CON GITANOS DE MADRID. Lele del Pozo, 20. 28018 MADRID. Tfno. 91- 7851028

* COLECTIVO EDUCAR PARA LA PAZ DE CANTABRIA. CasaSanta Ana. 39697 Soto-Iruz. CANTABRIA. * COMISIÓN DE AYUDA AL REFUGIADO (CEAR). General Perón 32, 2º. 28020 MADRID. Tfno. 91- 5554269

* COMITÉ DE DEFENSA DE LOS REFUGIADOS, ASILADOS E INMIGRANTES EN ESPAÑA (COMRADE). Gutiérrez de Cetina 88, Local l. 28017 MADRID. * COORDINADORA DE ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES PARA EL DESARROLLO Espartinas 3, 5º. 28001 MADRID. Tfno. 91- 4358821

'' CRUZ ROJA ESPAÑOLA; SERVICIO DE REFUGIADOS Juan Montalvo 3. 28040 MADRID. Tfno. 91- 5333105 -1, DELEGACIÓN DIOCESANA DE EMIGRANTES Cava Alta, 25. 28005 MADRID. Tfno.91- 2656448./

* ESCUELA DE ANIMACIÓN Y EDUCACióN JUVENIL. COMUNIDAD DE MADRID. Paseo de la Castellana 101. 2º. 28046 MADRID. Tlf. 91- 55624440.

* ESCUELA DE EDUCADORES ESPECIALISTAS EN MARGINACIÓN. COORDINADORA DE BARRIOS. Plaza Luca de Tena 9. 1 Izda. MADRID 28045. Tlf. 91- 5302726 * INSTITUTO DE ESTUDIOS PARA ÁFRICA Y AMÉRICA LATINA (IEPALA) Hermanos García Noblejas 41, 8. 28037 MADRID. Tlf. 914084112 t, PRESENCIA GITANA. Valderrodrigo, 76 y 78 bajo A. Madrid Tfno. 3736207

'' SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE A.P.D.H. Ortega y Gasset, 77, 2º A, 28006 MADRID. Tlf. 91- 4022312. Para pedir materiales: Cenicienta, 13 G, 3º C. 28018 MADRID.

· 264

ENCUESTA FINAL 1k1llos planteado a lo largo de toda la guía que estos materiales son sLLgcrcllcias para que las podáis utilizar en vuestro grupo. Esperamos que hagáis todos los cambios que consideres oportunos, adaptando las dinámicas y el trabajo a la experiencia concreta de vuestro grupo. Os sugerimos para finalizar una valoración de la guía y del proceso que hayas seguido. Mandadnos esta encuesta, así como todas las sugerencias que se os ocurran y de esa manera nosotras podremos mejorar esta propuesta.

1.-Valoración global después de haber utilizado este material a lo largo del tiempo. 2.-Valora la información y la estructura de dicho material. ¿Es necesario una reestructuración de la misma? ¿Cómo sería? 3.-¿Qué apartados te han sido los más útiles? 4.-¿Qué apartados no te han sido útiles? ¿Por qué? ¿Qué añadirías, quitarías? 5.-Respecto al trabajo en Tiempo Libre. ¿Qué añadirías, reestructurarías, para dicho nivel? 6.-Haz un análisis de los inconvenientes que has tenido para llevarlo a la práctica: respecto al texto en sí, puesta en práctica. 7.-Cuál ha sido la evolución de la cooperación/competición a lo largo de todo el proceso. 8.-Analiza la evolución hasta el momento de: Los miembros del grupo hacía otras culturas, razas, minorías Tu posición en el conflicto intercultural

NOTA: Esta encuesta no es cerrada. Está abierta a todo aquello que creas oportuno añadir.

265

CREACIÓN DE GRUPO

PRESENTACIÓN................................................................. l. l. l. Ruleta de nombres ..... . .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 1.1.2. El nombre, que te pillo...........................................

41 41 42

CONOCIMIENTO................................................................ 1.2. l. En busca del tesoro.................................................

43 43

APRECIO.............................................................................. 1.3.1. Gafas maravillosas.................................................

46 46

CONFIANZA .. .. .. .. ..... ...... .. .. ... ............ ..... .... .. .. ..... ..... ... .. ...... 1.4.1. Acrobacias...............................................................

48 48

COMUNICACIÓN ................................... :............................ 1.5.1. El masaje anónimo................................................. 1.5.2. La historia............................................................... 1.5.3. Escucha activa........................................................

50 50 52 56

OBSERVACIÓN.................................................................... 1.6.1. Mapa de discusión..................................................

58 58

COOPERACIÓN................................................................... 1.7.1. El arcoiris................................................................ 1.7.2. Tulabola ...... !...........................................................

60 60 62

266

11.

(

CÓMO 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4. 2.1.5. 2.1.6.

PERCIBO A LOS/AS DEMÁS ................................ . Mi idea .................................................................... . Antonio y Alí ........................................................... . Una palabra, otra palabra ..................................... . ¿Con quién irías al fin del mundo? ....................... . El dilema ................................................................ . Teatro imagen ........................................................ .

79 79 82 83 85 88 91

CÓMO SE FORMAN LOS ESTEREOTIPOS, PREJUICIOS, LAS DISCRIMINACIONES . .. .......... ..... ............... .. .. 2.2.1. El elefante................................................................ 2.2.2. Las figuras............................................................... 2.2.3. Hechos, opiniones y generalizaciones................... 2.2.4. Etiquetas................................................................. 2.2.5. Pe. Pi, Po, Punky. .................................................... 2.2.6. Todas tenemos el problema....................................

92 92 94 97 100 102 107

DE DÓNDE VIENEN NUESTRAS IMÁGENES ............... . 2.3.1. Tintín en el Congo .................................................. . 2.3.2. T.a noticia ................................................................ . 2.3.3. Dinero negro .......................................................... .

109 109 118 120

VALORES Y ACTITUDES .................................................. . 2.4.1. La inmobiliaria ...................................................... .

122 122

III.

¡'' 1 •· 1 i

AMPLIAR NUESTRAS VISTAS

SUPERAR EL ETNOCENTRISMO: ................................... 3.1.l. Crecer para abajo.................................................... 3.1.2. Lospapalagi............................................................ 3.1.3. Linde una niña masai ............................................. 3.1.4. Mercado de colores ....... ...................... ...................

141 141 143 i46 149

CONOCER OTRAS CULTURAS:......................................... 3.2.1. Mas allá de mi pueblo............................................ 3.2.2. Puntosdevista........................................................ 3.2.3. Los pueblos............................................................. 3.2.4. No digas no.............................................................

160 160 162 165 167

EXPERIMENTAR LA DISCRIMINACIÓN:........................ 3.3.l. Arcoiris gris............................................................. 3.3.2. Cintas de prejuicios................................................ 3.3.3. Culpar a la víctima.................................................. 3.3.4. ¿Puedo entrar?........................................................

169 169 171 173 175

(

PERCEPCIONES

267

IV.

INTERDEPENDENCIA

PENSAR GLOBALMENTE:................................................ 4.1.1. Desnudémonos........................................................ 4.1.2. Los cubos................................................................. 4.1.3. El restaurante del mundo....................................... 4.1.4. ¿Quién no tiene un familiar que emigró?..............

191 191 194 196 198

ACTUAR LOCALMENTE:................................................... 4.2.1. Son pobres porque quieren ...... ............ ................. 4.2.2. Raíces del racismo.................................................. 4.2.3. Afiche (cartel)..........................................................

200 200 203 207

PLANIFICACIÓN DEL CAMBIO

MOTIVACIÓN:..................................................................... 5.1.1. Eljalamecate.......................................................... 5.1.2. El gato amarrado.................................................... 5.1.3. Miremos mas allá....................................................

233 233 235 238

CONFLICTOS GLOBALES:................................................ 5.2.1. El collage................................................................. 5.2.2. Lectura de cartas ............................. :...................... 5.2.3 ¿Vale todo?.............................................................. 5.2.4. Remover obstáculos................................................ 5.2.5. Jurado 13 .................................................................

240 240 243 245 248 249

CONFLICTOS PUNTUALES:.............................................. 5.3.1. Rojos contra azules, blancos contra negros ......... 5.3.2. Teatro foro............................................................... 5.3.3. Noticiero popular.................................................... 5.3.4. El juego de rol.........................................................

251 251 253 255 258

268