Проектирование ООП для начинающих

Федеральное агентство по образованию Уральский государственный технический университет – УПИ

РАЗРАБОТКА ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В ИДЕОЛОГИИ ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ ДЛЯ НАЧИНАЮЩИХ Учебно - методическое пособие Часть 1

Екатеринбург, 2008

УДК 37.0:004(075.8) ББК 74.04я73

Н 76 Национальный проект «Образование» Инновационно-образовательная прорамма УГТУ-УПИ «Формирование

профессиональных компетенций выпускников на основе научно-образовательных центров для базовых отраслей Уральского региона»

В пособии представлен анализ имеющегося опыта по разработке основных образовательных программ в идеологии ФГОС третьего поколения. В краткой форме изложены основные элементы компетентностного подхода, модульного принципа построения образовательной программы, расчета трудозатрат на освоение программы в зачетных единицах, разработка учебного плана. Пособие подготовлено для образовательной программы повышения квалификации преподавателей «Образовательная инженерия». Пособие может быть полезно разработчикам основных образовательных программ, преподавателям, аспирантам и студентам вуза. Составитель пособия – проректор УГТУ-УПИ по инновационному образованию, профессор О.И. Ребрин. В пособии использованы материалы, подготовленные в рамках выполнения Инновационной образовательной программы УГТУ-УПИ сотрудниками университета И.Н. Огородниковым, И.И. Шолиной, Т.П. Майоровой, О.Я. Пономаревой, К.В. Любимовой, Р.Х. Токаревой. Электронный вариант пособия выполнен В.С. Третьяковым и размещен по адресу study.ustu.ru УДК 37.0:004(075.8) ББК 74.04я73

ISBN 5-7695-0321-1

© Ребрин О.И. 2008 © ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ» 2008

СОДЕРЖАНИЕ ЗАЧЕМ НАПИСАНО ЭТО ПОСОБИЕ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Глава 1 ОТКУДА ДУЕТ ВЕТЕР ПЕРЕМЕН? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Глава 2 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАБОТОДАТЕЛЮ . . . . . . . 7 Глава 3 ЗНАКОМТЕСЬ – ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Глава 4 КВАЛИФИКАЦИЯ И КОМПЕТЕНЦИИ. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Глава 5 РАЗРАБОТКА ООП. ШАГ ЗА ШАГОМ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Глава 6 КАК РАЗРАБОТАТЬ ПЕРЕЧЕНЬ КОМПЕТЕНЦИЙ? . . . . . . . . . . 20 Глава 7 КОМПЕТЕНЦИЯ – МОДУЛЬ – ДИСЦИПЛИНА . . . . . . . . . . . . . 27 Глава 8 ЧТО ТАКОЕ «КРЕДИТНАЯ СИСТЕМА»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Глава 9 КАК ПОСТРОИТЬ УЧЕБНЫЙ ПЛАН? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 ЗАЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ПОЖЕЛАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 СПИСОК ЦИТИРОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

ЗАЧЕМ НАПИСАНО ЭТО ПОСОБИЕ? С 1 сентября 2009 года высшая школа России начнет работать по новым правилам, которые будут прописаны в Федеральных государственных стандартах, так называемого, третьего поколения. Эти новые правила будут обязательны для образовательных программ любого уровня не только бакалавриата и магистратуры, которых будет подавляющее большинство, но и подготовки специалистов по тем направлениям, где останется моноуровневая схема. Время дискуссий о целесообразности очередной реформы высшего образования уже прошло, а потому мы не ставили себе задачу убеждать несогласных. Гораздо разумнее сегодня сосредоточить свои усилия на том, чтобы сохранить сильнейшие черты российской высшей школы, использовать лучший европейский опыт и выстроить эффективную систему образования в идеологии нынешних перемен. Для этого нужно как минимум две вещи: достаточно полная информированность наших преподавателей о сути происходящей реформы и их желание сначала учиться новым подходам, а затем применять их на практике. Именно систематизации имеющегося сегодня достаточно большого объема информации по сути проблемы и посвящено настоящее пособие. Мы постарались в краткой, возможно иногда упрощенной форме описать основные этапы пути, которые предстоит пройти в ближайшие годы. Кроме привычной печатной версии, пособие выполнено и в формате электронного ресурса. Такой подход позволит постоянно дополнять и расширять представленную информацию, не перегружая объем основного документа. Электронные ссылки дадут возможность желающим обратиться к первоисточникам, ознакомится с мнением авторитетов и опытом коллег из других российских и зарубежных вузов. Авторы будут рады узнать Ваше мнение, познакомиться с Вашим опытом в этой сфере деятельности. Добро пожаловать на специально открытый для общения форум! Заранее благодарим за интерес и помощь в совершенствовании данного пособия!

4

Не стоит спорить о вкусе ананасов с теми, кто их ел… М.И. Жванецкий

Глава 1

ОТКУДА ДУЕТ ВЕТЕР ПЕРЕМЕН? По-видимому, определяющим поводом начала нынешних реформ явилась насущная необходимость вступления России в ВТО – Всемирную торговую организацию. Поскольку образование попадает по меркам этой организации в категорию услуг, то и построение системы образования в России должно быть понятно Европе. Присоединение нашей страны к странам участницам Болонского процесса как раз и призвано решить проблему гармонизации существующих в Европе образовательных систем к конкретному сроку 2010 году. «Болонским» принято называть процесс создания странами Европы единого образовательного пространства. Его начало было положено подписанием в 1999 году в Болонье (Италия) Болонской декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных систем высшего образования в странах Европы. Предполагается, что основные цели Болонского процесса должны быть достигнуты к 2010 году. В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран. Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году. Ответственные за развитие образования в странах-участницах министры регулярно собираются для подведения итогов работы и определения актуальных задач. Каждая встреча заканчивается принятием документа, в котором подводятся итоги прошедшего периода и обозначаются новые задачи развития. Вторым, внутренним поводом проведения реформы названо несоответствие качества подготовки выпускников вузов требованиям потенциальных работодателей. Повод не всеми преподавателями принимаемый, возможно, не имеющий всеобщего для нашей высшей школы значения, но существующий объективно и не раз озвученный на различных уровнях. Упреки и оправдания так же хорошо известны. Работодатели считают, что не так и не тому учат в вузе, поскольку молодого специалиста приходится доучивать и переучивать на производстве, затрачивая на это деньги и время. Даже 5

ОТКУДА ДУЕТ ВЕТЕР ПЕРЕМЕН?

выпускнику с красным дипломом часто нельзя доверить самостоятельную производственную задачу особенно связанную с работой в коллективе, с необходимостью этим коллективом руководить. Вузы оправдываются слабой школьной подготовкой абитуриентов, отсутствием у студентов мотивации к учебе, низкой заработной платой педагогов, жесткостью существующих в стандартах требований к образовательным программам. Путь к сближению позиций, от взаимных упреков к сотрудничеству нынешняя реформа связывает с внедрением на российской почве давно культивируемого на западе компетентностного подхода. Именно этот подход, в явном виде обозначенный на плановой встрече министров образования стран участниц Болонского процесса в 2003 году в Берлине, по сути своей является одним из основных моментов движения и, пожалуй, важнейшим для России на данном этапе реформ. Ветер перемен принес нам новые, построенные в идеологии компетентностного подхода Федеральные государственные образовательный стандарты. Именно в этих документах, существующих сегодня в ипостаси проектов заложен ряд принципов Болонского процесса. Так, в соответствии с одним из принципов, 1 сентября 2009 года Россия в массовом порядке переходит на многоуровневую систему высшего образования. Наряду с привычными часами нагрузки мы считаем сегодня трудозатраты студента на освоение дисциплины в специальных единицах (кредит, зачетная единица). Мы исповедуем европейскую систему качества образования, приводим форму своих дипломов к понятной в Европе, готовы решить проблему мобильности наших студентов, скажем прямо, не самую для нас актуальную. Все это соответствует основным направлениям развития Болонского процесса. Главное, что отличает новый стандарт от старого требование перейти от обеспечения плановой суммы знаний выпускника к обеспечению приобретения им набора заданных ФГОС компетенций. О том, что такое компетенция, поговорим в следующей главе пособия.

6

Диплом имеет, а дела не разумеет (Русская пословица)

Глава 2

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАБОТОДАТЕЛЮ Понятие компетентностный подход по многообразию определений и частоте упоминаний в различных контекстах среди новомодных выражений в сфере образования можно сравнить разве что с инновацией. Тем важнее для нас выделить из «словесной руды» достаточно четкое определение этого понятия. Выберем в этом качестве определение, приведенное в макете ФГОС, разработанном Министерством образования и науки Российской Федерации в помощь создателям проектов ФГОС по направлениям: «Компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Тот же документ определяет «результаты обучения – усвоенные знания, освоенные умения и компетенции». Таким образом, к привычно проверяемым во время контрольных мероприятий и лабораторных практикумов знаниям и умениям добавлен новый, на наш взгляд, расширенный результат – компетенция. Главное в описании результатов обучения – ключевое двусловие «умею делать». Это – исходная установка для описания результатов обучения на языке компетенций. Весьма сложному и актуальному вопросу о том, как оценить освоение компетенции следует уделить особое внимание. Пока лишь отметим, что появление компетенции в триаде оцениваемых результатов обучения призвано решить диктуемую ускоряющимся темпом приращения информации проблему преимущества умений и реальных действий над быстро устаревающей суммой знаний. Происходит смещение приоритета от преимущественно академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников. Ничего принципиально сложного в оценке компетенций нет. Многие формы контроля компетенций нам известны и применяются достаточно давно – это, прежде всего, различного рода проекты, 7

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАБОТОДАТЕЛЮ

в том числе и в командном исполнении. Вполне подходит для этой цели и развитая на ряде факультетов система учебно-исследовательской работы студентов, в ходе выполнения которой при соответствующей организации, проверяется уровень освоения целого ряда компетенций. Как и для реформы в целом, для введения понятия компетентностного подхода можно выделить две причины. Первая – внешняя, обусловлена желанием европейского сообщества получить понятную для разных стран систему сопоставления, а, следовательно, и признания полученных в результате обучения квалификаций и их подтверждающих дипломов. Вторая причина - внутренняя, связана с необходимостью установления общего языка для диалога и сотрудничества педагогов и работодателей. Именно на языке компетентностного подхода эти заинтересованные стороны, как уже показала практика, могут эффективно общаться. Компетентностный подход сегодня рассматривается как раз в качестве необходимой связки потребностей работодателей с потенциалом выпускников. Сможет специалист в конкретных производственных условиях реализовать приобретенные в вузе знания, умения и навыки - добьется признания как специалист компетентный, а значит востребованный, нужный и высокооплачиваемый. Какими компетенциями, какой специалист должен обладать определим с помощью работодателей. Именно с помощью, но не слепо. Ибо работодатель хорошо знает свои сегодняшние потребности. Подготовить специалиста «на вырост», способного на инновационное мышление, на прорыв, задача для совместного труда не только производственников, но и ученых наших академических институтов, профессорско-преподавательского состава университета. Еще одно замечание. В русском языке существует два термина – «компетенция» и «компетентность». Часто в рассуждениях о компетентностном подходе их рассматривают как синонимы, но возможна и другая трактовка, высказываемая рядом специалистов, и на наш взгляд, весьма конструктивная. «Компетенция» в этой трактовке рассматривается как некий потенциал, который вкладывает вуз в своего ученика. «Компетентность» же реализация этого потенциала в реальных, «боевых», производственных условиях. Судить о ней можно только по прошествии некоторого времени, по отзывам о работе выпускника, по его карьерному росту. Компетентностный подход по праву считается основным принципом всей методологии построения ФГОС. Подробнее об этом в следующей главе.

8

Бывает нечто О чем говорят «смотри вот это новое» Но это было уже в веках Бывших прежде нас. (Екклесиаст)

Глава 3

ЗНАКОМЬТЕСЬ – ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ Своему новому названию государственный образовательный стандарт обязан статье 43 Конституции Российской Федерации, которая гласит: «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования». Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) представляют собой федеральные (общестрановые) нормы качества высшего образования по уровням «бакалавр-специалист/ магистр» соответствующих направлений подготовки. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) часто называют стандартами третьего поколения, отмечая предыдущие ступени - государственные образовательные стандарты (ГОС) впервые введенные в 1993 году (первое поколение) и ныне действующие с 2000 г. ГОС второго поколения. Необходимость очередного шага стандартизации связывают с выявленными в процессе применения старых стандартов недостатков, основными из которых признают следующие: • •

неоправданно большое число стандартов и из этого следующая узкопрофильность выпускников вузов; жесткость образовательных стандартов в части установления требований к содержанию образования. Закрепление в действующих ГОС наименований дисциплин, их трудоемкости и дидактических единиц затрудняет разработку и реализацию вузами инновацион9

ЗНАКОМТЕСЬ – ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

ных образовательных программ, обеспечивающих необходимое работодателям качество подготовки выпускников. Для преодоления первого недостатка в новом проекте Перечня направлений ВПО общее количество направлений составило 144 (следует отметить, что под натиском ряда УМО и объединений работодателей эта цифра непрерывно возрастает) против 186 направлений и 520 специальностей действующего перечня (ОКСО). Жесткость регулирования процесса образования так же планомерно снижается, так по оценке Н.М. Розиной, одного из ответственных за реформу руководителей Минобрнауки РФ, доля академических свобод вузов при составлении основной образовательной программы (ООП) составляла в 1988 году по типовым учебным планам около 12% от объема ООП, по ГОС1 – 15 – 20 % (специалист-бакалавр), по ГОС2 – 20-40 %, по ФГОС3 – 30 – 50 %. Разработка ФГОС инициирована Минобрнауки РФ и активно ведется с 2005 года. Министерство выступило заказчиком новых стандартов, а исполнителями, выбранными на конкурсной основе, оказались в основном вузы, возглавляющие соответствующие Учебно-методические объединения (УМО), которые ранее разрабатывали стандарты предыдущих поколений. В 2008 года вся предварительная работа по формированию стандартов должна быть выполнена. Значительная часть ФГОС в качестве проектов уже сегодня стала достоянием вузовской общественности. Как правило, большинство исполнителей государственного заказа на разработку стандартов следовали утвержденному в феврале 2007 года типовому ФГОС ВПО, хотя сегодня на стадии проектов ряд ФГОС из общего типа выделяются. В настоящее время проекты ФГОС решено разделить по соответствующим уровням подготовки, т.е. отдельно будут определены требования к подготовке бакалавров, специалистов и магистров. ФГОС 3 во многом сохранил структуру ГОС 2 (отчасти и ГОС 1) и содержит следующие основные разделы: • общая характеристика направления подготовки; • общие требования к условиям реализации основных образовательных программ (введены в ГОС2); • требования к основным образовательным программам подготовки бакалавров (магистров, специалистов); 10

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

•

требования к результатам освоения, структуре и условиям реализации основных образовательных программ. Последний из упомянутых разделов занимал весьма важное место и в предыдущих стандартах. В ГОС 1 достаточно подробно были представлены требования к образованности выпускника (бакалавра, специалиста или магистра) причем как в плане общих требований, так и требований по отдельным циклам дисциплин. В ГОС 2 этот раздел также содержит общие требования к уровню подготовки. Основные отличительные черты ФГОС от своих старших братьев: 1. В новом макете нет деления на федеральный, региональный и вузовский компоненты.

2. ФГОС содержит цели образования, как в области воспитания личности, так и в области обучения. (Второе поколение ГОС предусматривает лишь требования в области обучения).

3. Общие требования к разработке ООП содержат требование к определению возможностей вуза в формировании социально-личностных компетенций выпускников.

4. Общую характеристику направления подготовки, включая нормативные сроки освоения образовательных программ каждого уровня, области, объекты, виды и задачи профессиональной деятельности выпускников, а также рекомендации работодателям в части первичных должностей, к занятию которых подготовлены выпускники.

5. Общие требования к реализации основных образовательных программ содержат указание на необходимость их ежегодного обновления с учетом рекомендаций по обеспечению гарантии качества в вузе.

6. Требования к результатам освоения ООП устанавливаются в форме компетенций как универсальных – общенаучных, инструментальных, социально-личностных и общекультурных, так и профессиональных (по видам деятельности).

7. Требования к структуре ООП (взамен требований к минимуму содержания) устанавливаются по циклам (структура, в принципе, та же что и в предыдущих стандартах, лишь цикл специальных дисциплин (СД) фактически включен в цикл профессиональных дисциплин): • гуманитарный, социальный и экономический; • математический и естественнонаучный; • профессиональный; 11

ЗНАКОМТЕСЬ – ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

• • • •

и по разделам: практика; НИР; физическая культура.

8. В каждом цикле выделяется базовая и вариативная части (взамен компонент).

9. В базовой части каждого цикла устанавливаются требования, что должен выпускник знать, уметь, чем владеть по результатам изучения дисциплин (модулей) данного цикла. Аналогичные требования прописывает вуз для вариативной части.

10. Наименования дисциплин в базовой части модуля приводятся как примерные (для разработки примерных программ, учебников и учебных пособий). Не исключено, что при переходе от проекта к закону слово «примерный» исчезнет.

11. Трудоемкость задается по циклу в целом и базовой части в зачетных единицах (с интервалом).

12. Физическая культура выделена в отдельный раздел с трудоемкостью 2 зачетные единицы (400 час.). С формальной точки зрения отличия не так уж велики. Но для того что бы достичь того положительного эффекта, на который рассчитана реформа, нужно вложить в эту формальную оболочку оптимальное содержание. Под содержанием, в данном случае, понимается не только оптимизированный перечень выстроенных в определенной последовательности дисциплин, но и методическая, материальная, техническая, технологическая поддержка их преподавания. О том положительном эффекте, на который нацелена реформа, поговорим в следующей главе.

12

Телега пока впереди лошади

Глава 4

КВАЛИФИКАЦИЯ И КОМПЕТЕНЦИИ. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТЫ Сегодня термины «компетенция» и «компетентностный подход» стали достаточно привычными (хотя и не всегда до конца понятными) для многих работников вузов, представителей академической науки и даже представителей класса потенциальных работодателей. Как мы уже отмечали, именно на языке компетенций строится сегодня диалог с заказчиком, этот язык понятен европейским партнерам. Однако если немного приземлить проблему и вступить в контакт с представителями кадровых служб, например, промышленных предприятий, с большой долей вероятности столкнемся мы с другой системой профессиональных координат - системой квалификаций. Квалификация – подтверждённая в соответствии с установленными требованиями совокупность компетенций, необходимых для выполнения определённого круга профессиональных (должностных) обязанностей. По сути, квалификация и компетенция близнецы-братья. В ряде европейских стран, академические свободы вузов весьма велики, а гостирование образования в российском смысле отсутствует. Контакт «работодатель – вуз», на языке «квалификация-компетенция» реализуется без посредников, давно отлажен и привычен. В докладе международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску». Для России задачу сближения категорий «квалификации» и «компетенции» призваны решить новые ФГОС. Системообразующим компо13

КВАЛИФИКАЦИЯ И КОМПЕТЕНЦИИ. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТЫ

нентом стандарта должна стать система описания уровней квалификации, дающая точное и прозрачное для всех сторон (работодателей, системы профессионального образования, самих обучающихся) представление о квалификационных характеристиках выпускников. В странах Европы существуют так называемаые Национальные рамки квалификаций (National framework of qualifications) – описание национальной системы образования, однозначно определяющее сущность и взаимосвязь всех уровней квалификации и иных возможных результатов обучения в единственной для данной страны схеме. Подобная работа, по созданию национальной системы квалификаций активно ведется и в нашей стране. Для используемых в ФГОС формулировок требований к общим компетенциям выпускников будут использоваться общие для всех разрабатываемых стандартов дескрипторы (определители) Национальной рамки квалификаций Российской Федерации (НРК РФ), сопряженные с соответствующими дескрипторами Европейской рамки квалификаций и дифференцированные по укрупненным группам и направлениям подготовки, а также по уровням профессионального образования в соответствии с Общероссийским классификатором образовательных программ (ОКОП). Помимо этого планируется приведение в соответствие с НРК РФ и профессиональными стандартами содержания должностных инструкций и модернизация квалификационных справочников. Как только планы будут реализованы, обретут силу закона, снимутся вопросы о месте бакалавра и магистра в действующих квалификационных иерархиях. Работу в этом направлении возглавляет сегодня Российский союз промышленников и предпринимателей (РСПП). РСПП курирует разработку и модификацию так называемых профессиональных стандартов. Разработан макет профессионального стандарта, в котором содержится определение: «Профессиональный стандарт – многофункциональный нормативный документ, определяющий в рамках конкретного вида экономической деятельности (области профессиональной деятельности) требования к содержанию и условиям труда, квалификации и компетенциям работников по различным квалификационным уровням».

14

КВАЛИФИКАЦИЯ И КОМПЕТЕНЦИИ. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТЫ

Профессиональный стандарт предназначен для: • проведения оценки квалификации и сертификации работников, а также выпускников учреждений профессионального образования; • формирования государственных образовательных стандартов и программ всех уровней профессионального образования, в том числе обучения персонала на предприятиях, а также для разработки учебно-методических материалов к этим программам…» Разработанные на сегодня проекты профессиональных стандартов должны быть использованы как при разработке ФГОС на федеральном уровне, так и при создании ООП в вузе. К сожалению на сегодняшний день профессиональных стандартов в нужном объеме еще нет. По инициативе РСПП планируется их разработать на основе утвержденных Положения и макета примерно на 60-70% к концу 2012 года. А потому решение задачи разработки ООП по конкретному направлению подготовки представляет собой комплексную и достаточно сложную задачу.

15

Дорога в десять тысяч лье начинается с первого шага

(Китайская мудрость)

Глава 5

РАЗРАБОТКА ООП. ШАГ ЗА ШАГОМ Само понятие основной образовательной программы особой новацией не является, следует говорить только об её возросшей значимости в период перехода на ФГОС. Одно из официальных определений ООП таково: «Основная образовательная программа высшего профессионального образования (ООП ВПО) по направлению подготовки является системой учебно-методических документов, сформированной на основе федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС ВПО) по соответствующему направлению подготовки». В структуру ООП вуза входят: • характеристика основной образовательной программы высшего профессионального образования, включая: наименование ООП; направление подготовки; профиль подготовки; цель ООП; квалификацию выпускника; срок освоения ООП; трудоемкость ООП в зачетных единицах; требования к абитуриентам; • компетентностно–квалификационная характеристика выпускника (требования к результатам освоения программы выпускником ООП ВПО), включая: область, объекты, виды и задачи профессиональной деятельности; компетенции выпускников вуза по ООП ВПО; • документы, регламентирующие содержание и организацию образовательного процесса (по формам обучения), включая: учебный план, программы учебных дисциплин и (или) модулей, практик, учебнометодические комплексы, годовой календарный учебный график; • ресурсное обеспечение ООП, включая: кадровое обеспечение ООП; учебно-методическое и информационное обеспечение ООП; материально-техническое обеспечение ООП; • характеристики среды вуза, обеспечивающей развитие социальноличностных компетенций выпускника;

16

•

документы, описывающие образовательные технологии, применяемые вузом при реализации ООП; • документы, описывающие систему оценки качества студентов и выпускников. Приведем с некоторыми сокращениями и комментариями пошаговую инструкцию разработки ООП, которая подготовлена специалистами Минобрнауки РФ.

Шаг 1. Характеристика ООП Первый документ, пока существующий так же только в форме проекта, с которым следует познакомиться прежде чем приступить к детальной разработке ООП – «Перечень направлений высшего профессионального образования Российской Федерации для ГОС третьего поколения». Последний проект датирован 2007 годом и продолжает меняться, хотя и с затухающей интенсивностью. Сегодня действующим является перечень, утвержденный в январе 2005 года и Общероссийский классификатор специальностей по образованию (ОКСО) в редакции декабря 2003 года. В новом перечне приведено соответствие предлагаемых направлений подготовки и действующих направлений и специальностей. Содержащиеся в перечне направления и будут направлениями бакалавриата или магистратуры/специалитета в рамках новых ФГОС. Специальность же, по которой велась подготовка инженеров, будет соответствовать – профилю бакалавриата, в тех случаях, когда моноуровневая подготовка не будет сохранена. Названия магистерских программ в перечне направлений не содержатся и по определенным правилам устанавливаются вузом. Так формируется направление и профиль подготовки выпускника ООП. Другие характеристики ООП из разряда общих, содержатся в ФГОС по данному направлению.

Шаг 2. Формирование компетентностноквалификационных характеристик выпускников На основании соответствующего ФГОС ВПО определяются конечные цели, которые должны быть достигнуты в ходе обучения и воспитания. В современной терминологии принято говорить об образовании, которое включает в себя совокупность обучения и воспитания. Вуз конкретизирует и дополняет проектируемые результаты образования, формируя вариативную часть ООП, на основании видов и задач профессиональной деятельности и требований к уровню подготовки выпускников.

17

РАЗРАБОТКА ООП. ШАГ ЗА ШАГОМ

Требования к уровню подготовки выпускника вуза формируются на основе набора универсальных и профессиональных компетенций, установленных ФГОС, конкретизированных и дополненных вузом при участии общественно-профессиональных организаций работодателей в соответствии с уровнем ВПО (квалификацией выпускника) и профилем подготовки выпускника.

Шаг 3. Разработка документов, определяющих содержание и регламентирующих организацию образовательного процесса Главная и самая ответственная задача: перейти от перечня компетенций к перечню дисциплин и/или модулей ООП обеспечивающих приобретение этих компетенций. В перечень входят дисциплины базовой (предложенной ФГОС) и вариативной частей ООП (как правило, в ФГОС не представленной), включая дисциплины по выбору студента, число которых составляет не менее трети от общего числа дисциплин вариативной части. Задачи сопутствующие: • установить трудоемкость дисциплин и/или модулей ООП в зачетных единицах и последовательность их освоения; • определить соотношение между аудиторной и самостоятельной работой студента; • установить целесообразное соотношение между теоретической и практической составляющими содержания образования; • выбрать наиболее эффективные, с точки зрения достижения общих целей ООП, виды учебных занятий, образовательные технологии и др. Формальным выражением решения этих задач будет учебный план, который должен определить: • последовательность изучения дисциплин и/или модулей, основанную на их преемственности; • рациональное распределение дисциплин и/или модулей по семестрам с позиций равномерности учебной работы студента; • эффективное использование кадрового и материально-технического потенциала вуза. Количество дисциплин и/или модулей, предлагаемых на выбор студентам в каждом цикле ООП, должно, как правило, обеспечивать возможность выбора не менее чем из двух вариантов эквивалентной трудоемкости.

18

РАЗРАБОТКА ООП. ШАГ ЗА ШАГОМ

Каждая дисциплина и/или модуль ООП, как правило, должены быть обеспечены учебно-методическим комплексом (УМК), требования к структуре которого имеются в нормативных документах выполнения инновационной образовательной программы УГТУ-УПИ.

Шаг 4. Формулировка требований к ресурсному обеспечению, необходимому для реализации ООП, включая кадровое, материально-техническое, учебнометодическое и информационное обеспечение Реализация этого шага достаточно хорошо известна и апробирована в процессе лицензирования и аккредитации отдельных специальностей. В дополнение к привычным параметрам следует оценить создание в образовательном учреждении условий для удовлетворения потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии (столь знакомая многим внеучебная работа).

Шаг 5. Разработка документации, нормативно и методически обеспечивающей функционирование системы оценки качества подготовки выпускников, предназначенной для оценивания учебных достижений студентов и уровня освоения компетенций Система оценки качества подготовки выпускников, как правило, должна содержать: • подсистему входного контроля уровня подготовки по дисциплине и/или модулю; • подсистему текущего контроля достижений студента; • подсистему промежуточного контроля достижений студента; • подсистему итоговой государственной аттестации выпускника. Набор документов, обеспечивающих каждую подсистему, включает: положение вуза о соответствующей подсистеме, средства и технологии оценивания. Сегодня в университете такой набор документов находится в стадии разработки. Минобрнауки РФ предложен универсальный макет ОПП.

19

Скажи мне – и я забуду, Покажи мне, и я, может быть, запомню Вовлеки меня и я научусь… Конфуций

Глава 6

КАК РАЗРАБОТАТЬ ПЕРЕЧЕНЬ КОМПЕТЕНЦИЙ? Прежде всего, следует отметить, что как минимум половина этой работы для бакалаврских программ и 30 % для программ магистратуры (70% для специалитета) уже выполнена, или должна быть выполнена, разработчиками ФГОС. Наша задача - выполнить аналогичную работу для вариативных частей учебных циклов. Однако расслабляться не стоит, поскольку для выполнения этой работы нужно освоить и реализовать методику формирования компетенций, которой пользовались разработчики базовых частей учебных циклов. В соответствии с макетом ФГОС 3 компетенции, которые и составляют требования к освоению ООП, делятся на две большие группы. Первая группа – так называемые универсальные компетенции (синонимы: общие, ключевые, надпрофессиональные), которая включает компетенции: • общенаучные (ОНК); • инструментальные (ИК); • социально-личностные (СЛК). Вторая группа - компетенции профессиональные (или общепрофессиональные ОПК), включающие и компетенции предметно-специализированные. Следует обратить внимание на приведенные в скобках сокращения, так называемые коды формируемых компетенций. Коды формируемых компетенций используются как нумерация отдельных компетенций внутри групп, например, ОНК-1, ОНК-2…, ИК-1, ИК-2 и т.п. Коды присваиваются отдельным компетенциям, описываемым в разделе «Требования к результатам освоения ООП» и далее указываются в соответствующих разделах «Структуры ООП» и программах отдельных дисциплин или модулей.

20

Главную роль в определении перечня необходимых будущему специалисту компетенций играют потенциальные работодатели. Однако при всей их заинтересованности в качестве подготовки наших выпускников большинство из них первыми к нам не обратятся. Потому инициатива за нами. Думаем уместно привести небольшую справку о том, как европейские преподаватели, разрабатывающие программы подготовки специалистов общаются с европейскими работодателями. Диалог начинается с описания будущего типового места работы обучаемого. Описания типичных мест работы объединяют в так называемый, классификатор видов профессиональной деятельности (КВПД). Это документ, в котором: • описываются все виды деятельности, выполняемые на соответствующих рабочих местах; • перечисляются теоретические, методологические, практические знания и умения, необходимые для выполнения этих видов профессиональной деятельности. Знания и умения разбиваются по уровням освоения: Уровень 1: Основы (знания, позволяющие понимать) Уровень 2: Практические основы (знания, позволяющие их использовать и применять) Уровень 3: Владение (знания, позволяющие их передавать) Уровень 4: Свободное владение (знания, позволяющие разрабатывать инновации и развиваться) Классификатор видов профессиональной деятельности является связующим звеном между профессией и профессиональным образованием. В России все выстраивается аналогично - вспомните раздел, где мы упоминали связку «профессиональный стандарт - образовательный стандарт»! Далее европейцы выстраивают логически связанную цепочку: Классификатор видов профессиональной деятельности (КВПД) Классификатор компетенций (КК) - Классификатор профессиональных знаний (КПЗ). И далее прямой выход на блоки (модули) учебных дисциплин эти знания приносящие, различные виды практических, самостоятельных и других видов образовательной активности, призванных полученные знания и умения превратить в необходимые компетенции. Плюс контрольные мероприятия для оценки приобретенных компетенций (не только знаний!).

21

КАК РАЗРАБОТАТЬ ПЕРЕЧЕНЬ КОМПЕТЕНЦИЙ?

Теперь вернемся на российскую землю. Откуда появились прописанные в проектах ФГОС компетенции? Выбранные по конкурсу вузы - разработчики ФГОС проводили широкомасштабный опрос относительно состава компетенций необходимых специалисту данного направления. Среди опрашиваемых представлены работодатели, выпускники, профессорскопреподавательский состав. Далее вуз организует обобщение и анализ универсальных и предметно-специализированных компетенций и направляет агрегированные материалы в Президиум учебно-методических объединений и научно-методических комиссий высшей школы. Окончательное согласование и унификации материалов задача министерства образования и науки РФ. Итак, самый распространенный, хотя и не единственный, на сегодня способ выявления необходимых компетенций – анкетирование. Анкетированием, как уже упоминалось, надо охватить три категории респондентов – работодателей, выпускников и преподавателей. Некоторые рекомендации по особенностям работы с каждой из этих групп респондентов приведены В.И. Байденко в работе [1]. Относительно работодателей: • работодатели должны представлять те предприятия, с которыми вуз традиционно взаимодействует, которые принимают на работу молодых специалистов или представляют интерес с точки зрения трудоустройства будущих выпускников; • целесообразно привлечь для организации этой работы объединения работодателей (федеральные, окружные, региональные, отраслевые); • работодателей необходимо заинтересовать в проведении исследования, подчеркивая искреннее намерение вуза сделать подготовку специалистов более качественной с точки зрения запросов тех или иных секторов экономики и конкретных предприятий. Относительно выпускников: • отбор выпускников целесообразнее производить из числа тех, кто окончил вузы за последние 3–5 лет; • по каждому направлению (специальности) подготовки следует прийти к согласию относительно профессиональной направленности трудовой деятельности выпускников (работают по профилю, в смежных областях, с частичным изменением профиля и т.д.).

22

КАК РАЗРАБОТАТЬ ПЕРЕЧЕНЬ КОМПЕТЕНЦИЙ?

Относительно преподавателей: • преподаватели подключаются к анкетированию на основе полученных результатов письменного опроса выпускников и работодателей; • в анкеты преподавателей включают две части: в первый будут помещены вопросы относительно тех общих компетенций, которые получили высокую степень согласия выпускников и работодателей. Преподавателям предстоит провести ранжирование этих компетенций со своей точки зрения. Вторая часть анкеты отводится для идентификации профессиональных (предметно-специализированных компетенций), а также их соотнесения с уровнями высшего образования (бакалавр – специалист/магистр). Еще один совет того же автора: 1. При написании компетенций следует использовать инфинитивы: «понимать», «иметь» (научное представление), «владеть», «уметь», «обладать» (способностью), «быть» (готовым, подготовленным), «знать», (стремиться) «использовать», «учитывать», «обосновывать», «стремиться» (к совершенствованию), «выражать» и т.д.

2. Компетенции также целесообразно формулировать в виде концентрированных кратких предложений с помощью существительных: способность, навыки, знания, готовность, приверженность, понимание, ответственность и т.п. С примерами анкет и обобщенными рекомендациями профессионалов – социологов по их составлению Вы так же можете ознакомиться в работе [1]. Одним из вариантов выявления перечня (классификатора) компетенций может быть экспертный опрос. Процедура по форме подобная анкетированию (заполнение анкет или бланк-интервью) только с гораздо меньшим числом участников, отличающихся весьма высоким уровнем квалификации в выбранном направлении. С многообразными видами экспертного опроса («дельфийская техника», «метод мозговой атаки», «прогнозных сценариев», метод «коллективного блокнота», «метод неспециалиста») можно познакомиться в специализированной социологической литературе. Мы уже упоминали о принятых европейцами уровнях освоения компетенций. Для нас эта задача связана с разграничением уровней освоения компетенций в триаде «бакалавр-специалист-магистр». Министры образо23

КАК РАЗРАБОТАТЬ ПЕРЕЧЕНЬ КОМПЕТЕНЦИЙ?

вания, в том числе и России, собравшись на очередной саммит в рамках Болонского процесса в 2005 году в Бергене, приняли разграничение уровней «бакалавра и магистра» - так называемые Дублинские дескрипторы. Дублинские дескрипторы неотъемлемая часть более общей системы квалификаций Европейского пространства высшего образования. Существуют различные варианты формулирования компетенций (требований к результатам освоения образовательных программ). В работе [1] приведена следующая градация. Степень (квалификация) бакалавра

Степень (квалификация) магистра

Понимает базу знаний

Полностью владеет разделами соответствующих областей

Понимает структуру

Активно исследует структуру и связи

Обладает знаниями и навыками того, каким образом осуществляется поиск

Обладает навыками и готовностью применять методы самостоятельно

Способен под контролем

Способен самостоятельно

Знает об изменчивости процессов Способен работать в условиях изменисследования чивости процессов исследования Способен интегрировать имеюСпособен формулировать новые исщиеся знания в соответствующие сисседовательские проекты разработки В целом движение требований идет от «понимания», «обладания знаниями», «способности под контролем», «знакомства», «способности решения проблем на определенном (одном) уровне», «обнаружения связей в достаточно простых предметах обсуждения», «понимания важности междисциплинарности», «проведения анализа» (бакалавр) к «овладению», «обладанию навыками», «способ­ности самостоятельно», в т.ч. решать проблемы более сложного характера, применять знания на практике для новых приложений», «готовности использовать другие области знания, опубликовать собственные исследования», «осуществлять интеграцию» (магистр). Магистр, по мнению отечественных и зарубежных исследователей, должен

24

КАК РАЗРАБОТАТЬ ПЕРЕЧЕНЬ КОМПЕТЕНЦИЙ?

обладать всеми компетенциями бакалавра и сверх того – добавочными компетенциями, такими, скажем, как: • системное понимание области обучения и владение навыками и методами исследований, связанных с этой областью; • способность планировать, осуществлять и применять исследование с критериями научной достоверности; • способность к критическому анализу, синтезу и оценке новых и сложных идей. Вернемся к практике анкетирования. Целями анкетирования являются: • выявление потребностей рынка в молодых специалистах определенных профессий с определенными компетенциями (в настоящее время и в ближайшие 3–5 лет); • определение самых востребованных профессий; • определение необходимого набора компетенций, которыми должны обладать выпускники вуза.

Структура анкеты Анкета имеет разделение на три части в соответствии с основными целями анкетирования. Первая часть посвящена исследованиям общих характеристик предприятий: • основной профиль деятельности • количество сотрудников • количество молодых специалистов, принимаемых ежегодно на предприятие, • количество ежегодно принимаемых выпускников «УГТУ–УПИ» Целью первой части является определение масштаба и типа предприятия. Вторая часть анкеты содержит вопросы, нацеленные на определение профессий, наиболее востребованных на данном предприятии в настоящее время и в ближайшей перспективе, а также определение профессиональных, дополнительных и личностных компетенций, которыми должны обладать молодые специалисты, принимаемые на работу данным предприятием.

25

Третья часть анкеты показывает политику предприятия в области повышения квалификации ее сотрудников и дает представления о том, как часто проводится повышение квалификации, на какие темы и какие при этом используются методы. Образец анкеты и анализ анкетирования сотрудников предприятий металлургической области представлен в отчете [2].

26

Медленно ползи улитка по склону Фудзи вверх до самых высот… А.П. и Б.П. Стругацкие «Улитка на склоне»

Глава 7

КОМПЕТЕНЦИЯ – МОДУЛЬ – ДИСЦИПЛИНА Итак, будем надеяться, что воспользовавшись проектом соответствующего ФГОС, и проведя описанную в предыдущей части работу с родственными выбранному направлению предприятиями, Вам удалось создать необходимый перечень компетенций будущего специалиста. Двинемся дальше по пути к привычному и вполне понятному для нас образу – учебной дисциплине. Но, как явствует из заголовка части, на этом пути нам предстоит ознакомиться, а главное научиться применять еще один инновационный образовательный инструмент – модульный принцип в построении образовательной программы.

Модульный принцип построения образовательных программ Начнем с определения. Модуль - комплекс учебных занятий, отличающийся содержательным, методическим, организационным, оценочным, технологическим и временным единством, имеющим как дисциплинарный, так и междисциплинарный характер. В чем польза разбиения программы на модули? Считается, что введение модулей позволяет: • оптимизировать набор изучаемых дисциплин (разделов дисциплин), исходя из заявленной цели обучения (компетенции), оптимизировать последовательность и объем отдельных курсов; • развивать у обучающихся системное мышление за счет междисциплинарного принципа формирования компетенции; • вести промежуточное, помодульное оценивание результатов образования, раннюю диагностику пробелов; 27

КОМПЕТЕНЦИЯ – МОДУЛЬ – ДИСЦИПЛИНА

•

открыть возможность индивидуальных траекторий обучения, конструирования программы из отдельных модулей; • добиться более строго структурирования и качества организации всего образовательного процесса. По объемам трудоемкости модули подразделяются на большие (8–12 кредитов), средние (4–8 кредитов) и малые (менее 4 кредитов). На освоение модуля, как правило, отводится один, реже два семестра. За формирование большинства компетенций не могут отвечать только какие-то отдельные учебные дисциплины. Компоненты компетенций формируются при изучении различных дисциплин, а также в различных формах практической и самостоятельной работы. Содержание компетенций, которые планируется формировать в процессе обучения в вузе, определяет состав дисциплин и содержание их программ. Составляя рабочую программу освоения дисциплины вы должны выделить и четко прописать на формирование или развитие каких компетенций направлен данный курс. На этом этапе вновь возникают отмеченные в главе 6 коды формируемых компетенций (общенаучные ОНК -1,2,3…, инструментальные ИК-1,2,3…, социально-личностные СЛК-1,2,3… , профессиональные ОПК-1,2,3…). В основной образовательной программе напротив названия данной дисциплины в соответствующей графе ставятся коды формируемых при освоении данной дисциплины компетенций. Еще раз подчеркнем, что большинство компетенций обозначенных в ФГОС и ООП не достигаются освоением одной дисциплины. Требуется специальная работа, в ходе которой будет дан ответ на вопрос: в рамках изучения каких дисциплин и в реализации каких видов практической деятельности будут осваиваться компоненты каждой компетенции? Составление перечня учебных дисциплин образовательной программы и видов практической деятельности, в которые будут включаться студенты в процессе обучения, - первый шаг проектирования содержания программы.

Как это делается в Европе Еще раз обратимся к европейскому опыту. Мы говорили о том, что в результате опроса работодателей вуз составляет Классификатор видов профессиональной деятельности, затем формируется классификатор соответствующих компетенций. Следующим этапом является составление перечня необходимых знаний и навыков для формирования каждой компетенции. Знания являются составляющей частью компетенций. Однако необходимо принимать во внимание, что перечень (классификатор) знаний не является 28

КОМПЕТЕНЦИЯ – МОДУЛЬ – ДИСЦИПЛИНА

учебной программой. Опираясь на классификатор необходимых для формирования определенной компетенции знаний, умений и навыков европейцы конструируют образовательный модуль, т.е. перечень конкретных дисциплин, самостоятельных работ, курсовых проектов, практик и т.п. Модули объединяются в более крупные единицы – блоки. Совокупность блоков представляет образовательную программу. Для нас аналогом европейских блоков могут в какой-то мере служить циклы (блоки) дисциплин – ГСЭ, ЕН, ОПД и т.п.

Полезный опыт МГУ Существует опасность попасть в привычную колею формального выстраивания образовательной программы из набора давно обкатанных дисциплин. По-человечески понятно, браться за переделку проверенного временем курса ради неясной цели не хочется. Но, как мы договорились в начале, это пособие для тех, кто не боится, что лучшее окажется врагом хорошего и готов попытаться конструктивно использовать новые правила. Коллеги из МГУ им. М.В. Ломоносова начали этот путь раньше, а потому их опыт, думаем, будет нам полезен [3]. «Традиционные программы высшего образования структурируются по областям знаний, что соответствует ЗУНовской (знания, умения, навыки) ориентации образования. Такой принцип структурирования называться предметным. Содержание образования, структурированное по этому принципу, личностно ориентированным не сделает никакое изменение в содержании программ, потому что суть останется той же самой: освоение ЗУНов в процессе изучения различных, слабо интегрированных между собой дисциплин. Разделенное же изучение дисциплин ведет к раздельному существованию в сознании осваиваемых ЗУНов. Знания и умения, усваиваемые при изучении отдельных предметов, - это только исходные элементы. С их помощью в практической деятельности можно решать лишь относительно простые задачи. Решение сложных задач требует интеграции частных знаний и умений в сложные психологические образования. Такие интегративные образования (функциональные системы психики) были определены в рекомендациях по проектированию требований к результатам высшего образования 29

КОМПЕТЕНЦИЯ – МОДУЛЬ – ДИСЦИПЛИНА

как компетенции». Сам подход к составлению образовательных программ, основанный на компетенциях, как основном результате образования назван деятельностным. Деятельностный подход предполагает анализ не только отдельной дисциплины, но и каждого ее раздела на предмет выявления связи с освоением требуемой компетенции. Допускается включение разделов, которые обеспечивают знания и умения непосредственно не входящие в какуюлибо компетенцию, но служащие базой для освоения знаний и умений, которые входят в состав прописанных компетенций.

Деятельностная (компетентностная) структура образовательной программы Далее формируется деятельностная структура образовательной программы: 1) Определяется, в какой последовательности формируются компетенции, когда должны быть освоены знания и умения, входящие в состав компетенции и когда должен завершиться процесс формирования каждой из них; 2) затем по каждой компетенции определяется, когда и где будет приобретаться опыт в решении соответствующих задач (курсовое проектирование, практика, и т.п.). В результате этого формируются деятельностные модули образовательной программы. Еще одна цитата из того же руководства: «Деятельностный характер обучения предполагает, что студент из позиции обучаемого перейдет в позицию обучающегося. При деятельностноориентированном образовании существенно должна возрасти роль самостоятельной работы студентов. Для этого нужно увеличить отводимое на нее время, а значит уменьшить недельную норму аудиторных занятий и нагрузку на преподавателей. Самостоятельная работа, так же как и весь учебный процесс, должна стать проблемно-ориентированной. С точки зрения степени обобщенности и, следовательно, функциональной роли знаний в формируемых видах деятельности, следует разворачивать содержание образования в программе от общего к частному, чтобы усвоение обобщенных, абстрактных понятий предшествовало усвоению бо30

КОМПЕТЕНЦИЯ – МОДУЛЬ – ДИСЦИПЛИНА

лее частных и конкретных. Это будут обеспечивать формирование у студентов сначала обобщенного образа их будущей деятельности в целом, который по ходу обучения будет последовательно конкретизироваться. Учебный материал при этом должен осваиваться в такой его последовательности, при которой решение каждой последующей задачи добавляет новое знание, формирует новое умение, отношение, оценки и т.п., а также предполагает упрочнение, закрепление действий, освоенных при решении предыдущей задачи. Учебные планы и учебные программы при этом необходимо выстраивать так, чтобы студенты осваивали их содержание, идя от общего представления об осваиваемых деятельностях (их назначении, целей, основных задач, структуры, способов) к конкретизации входящих в них составляющих». Высказанный коллегами тезис подходов к построению образовательной программы путем выделения предметной и деятельностной составляющих позволяет внести ясность в использование термина «модуль», которое встречается и в нашей практике. Определение данное нами ранее является в этом плане деятельностным модулем – т.е. структурной единицей ООП (учебного плана) связанной с формированием какой-либо компетенции. Один из шагов построения учебного плана - составление так называемых предметных модулей - набора и последовательности дисциплин и практических занятий формирующих знания и навыки, как компоненты компетенции. Вернемся к построению модулей предметно-ориентированной программы.

Предметная структура образовательной программы Исходя из определенных на предыдущем шаге требуемых сроков формирования компонентов компетенций в различных учебных дисциплинах, формируются предметные модули образовательной программы. Наша задача на этом этапе сформировать полный перечень дисциплин, которые составят основу образовательной программы. Часть из них напрямую берется из соответствующего ФГОС и дополняется дисциплинами предложенными выпускающими кафедрами, программами практик и т.п. Следующая итерация - тщательный анализ предлагаемых дисциплин и видов практической деятельности на предмет их соответствия достижению планируемых результатов образования – компетенций. В идеале результатом такого анализа будет коррекция перечня дисциплин и практик с целью полного взаимного соответствия со всеми заявленными компетенциями. «Необходимым условием для качественной оценки того, насколько содержание дисциплин соответствует содержанию компетенций является 31

КОМПЕТЕНЦИЯ – МОДУЛЬ – ДИСЦИПЛИНА

хорошее знание проектировщиками образовательной программы ее целевой части, а также знакомство преподавателей, представляющих отдельные дисциплины, с компетенциями, формирующимися в рамках блока, к которому относится его дисциплина». Работа выстраивается по группам, объединяющих преподавателей учебного цикла (ГСЭ. ЕН, ОПД) в УГТУ-УПИ реализуется, как правило, в рамках научно-методических советов по соответствующим направлениям. Немного о методике МГУ по формализации такой работы. Предлагается заполнить матрицу, в вертикальной колонке которой приведены необходимые компетенции, а в горизонтальной дисциплины и практические занятия, сгруппированные по соответствующим блокам. Глубина анализа достигается за счет дробления отдельных компетенций на стандартные составляющие (дополнительные деления вертикальной шкалы): Компетенции включают в себя следующие аспекты: • знание и понимание; • операциональное применение знаний в конкретных ситуациях, т.е. знание того, как нужно действовать (умение); • знание того, каким следует быть - ценности, интегрированные в процесс социального контекста, в котором существует и действует личность; • реальный опыт. Так как заполнение матриц носит согласующий характер, для этого можно использовать два вида значков. Ответственные за реализацию программы (возможно с привлечением выпускников и работодателей) в ячейке на пересечении компонента компетенции и дисциплины, в рамках которой он должен, по их мнению, формироваться, ставят знак «--». В свою очередь представители общеобразовательных кафедр, осуществляющие проектирование содержания образовательной программы в рамках дисциплин, в ячейке на пересечении дисциплины и компоненты компетентности, которая в рамках ее формируется знак «I» В результате в матрице (или её фрагменте), будут отмечены: • знаком «+» ячейки на пересечении каждого компонента выбранной компетенции и дисциплины, которая способствует ее формирова32

КОМПЕТЕНЦИЯ – МОДУЛЬ – ДИСЦИПЛИНА

нию (вариант, когда запрос от представителей целевой части программы и возможности дисциплины совпали); • знаком «-» ячейки на пересечении каждого компонента выбраннойкомпетенции и дисциплины, которой предлагается его формировать (запрос на достижение определенного результата сформирован, а возможности для этого в рамках дисциплины еще не сформированы); • знаком «I» - ячейки на пересечении каждого компонента выбранной компетенции и дисциплины, которая могла бы способствовать ее формированию (предложение на достижение определенного результата сформировано, а запрос отсутствует). Заполненные ячейки таблицы являются реальными и потенциальными составляющими будущих деятельностных модулей, обеспечивающих формирование профессиональных компетенций выпускника вуза. Работа по заполнению таблицы обеспечит структурирование компетенций и учебных дисциплин. Компетенции при этом разделятся на три группы: • группу компетенций, все компоненты которых осваиваются в рамках одной или нескольких дисциплин (предметов); • группу компетенций, для отдельных компонент которых не определены дисциплины и практические виды деятельности, где они могли бы быть сформированы; • группу компетенций, все компоненты которых нигде в рамках данного списка дисциплин не формируются, т.е. не имеют пересечений ни с одной из дисциплин. Дальнейшая работа со второй и третьей группами компетенций должна быть направлена на повышение целевой направленности образовательной программы за счет включения в нее тех учебных курсов, практических видов деятельности, которые будут работать на заданные цели. Работа завершается соответствием целевой (деятельностной) и предметной структур программы. В этом случае для всех компетенций и их компонентов будут определены дисциплины и виды практической деятельности, в рамках которых происходит их освоение. Следующий уровень проработки связан с детализацией тем каждой конкретной дисциплины до уровня элементов компетенции, которые данная тема обеспечивает. Примеры формализации этой работы приведен в [3].

33

КОМПЕТЕНЦИЯ – МОДУЛЬ – ДИСЦИПЛИНА

Определение трудоемкости освоения модулей (дисциплин) Как определить трудоемкость в специальных зачетных единицах, чего и требуют новые ФГОС, поговорим в следующей главе. Пока же будем придерживаться традиционной меры учебной нагрузки в часах. Определить объем того или иного курса, значит проплыть между Сциллой и Харибдой. С одной стороны хочется увеличить объем курса для уверенного освоения обучаемыми требуемой компетенции, а с другой общий объем блока, в который дисциплина входит в далеко не единственном числе – ограничен. Здесь мы вынуждены идти по пути компромиссов и иерархии приоритетов. Одни компетенции признаются более важными другие менее. Соответственно уровни освоения также могут быть различны. А судьи кто? Повидимому, при нынешней практике организации учебного процесса – выпускающая кафедра, которая и отвечает за качество подготовки своих выпускников. Степеней свободы не много. Можно, например, увеличить долю самостоятельной работы при условии обеспечения её эффективности (современные УМК. образовательные информационные среды), либо идти путем объединения отдельных тем одноблочных курсов, работающих на формирование одной компетенции, проведение междисциплинарных занятий. В любом варианте вопрос взаимосогласования требует доброй воли договаривающихся сторон и желания достичь необходимого результата.

Как достичь желанной цели? Казалось бы, вопрос решен. Для достижения требуемых компетенций определены продолжительность и последовательность курсов, набор практических и самостоятельных работ. Однако идеологи деятельностного (компетентностного) подхода требуют большего. Следует еще раз убедиться в соответствии разработанной программы деятельностному модульному принципу. Соответствует ли главной задаче последовательность приобретения компетенций? Правильно ли в этом плане выстроены сроки формирования каждой из них? Достаточно ли времени для практического закрепления ЗУНов? До сих пор мы не делали акцента на уровне образовательной программы. Однако следует понимать, что программа магистра, как правило, во многом 34

КОМПЕТЕНЦИЯ – МОДУЛЬ – ДИСЦИПЛИНА

производна от программы бакалавра соответствующего направления. А значит, предполагает преемственность формирования компетенций. Теперь, когда последняя сверка с эталоном компетентностного подхода завершена и можно вернуться к привычным формам учебных планов. Мы знаем перечень дисциплин, последовательность и сроки их освоения. Еще раз проверяем соответствие дисциплины в плане (или части дисциплины!) предметному модулю и можно, наконец, вздохнуть свободно, далее составление учебного плана является только делом техники. Но прежде, научимся рассчитывать трудозатраты студента на освоение дисциплин в зачетных единицах трудоемкости (ЗЕТ, зачетных единицах, кредитах).

35

Как измерить удава в попугаях? («38 попугаев»)

Глава 8

ЧТО ТАКОЕ «КРЕДИТНАЯ СИСТЕМА»? Прежде всего, о происхождении термина «кредит», который сегодня достаточно часто употребляется различными авторами. В смысловом переводе с английского «credit» может означать «доверие». Считается, что именно такой смысл созвучен идеологии Болонского процесса, в рамках которого и развивается европейская система «кредитов». Как мы уже отмечали одним из главных мотивов Болонского процесса является гармонизация систем образования в университетах Европы, основанная на открытости и доверии. Взаимное доверие университетов открывает возможность академической мобильности, т.е. прохождения студентом образовательной программы в нескольких им выбранных учебных заведениях. Чтобы результаты обучения были сравнимы, их надо оценивать в рамках некоторой общей системы. В Европе наиболее распространена система ECTS (European Credit Transfer System, Европейская система перевода (перезачета) кредитов). Кредитная система предполагает новую шкалу оценки количества образования, единицей которой является зачетная единица – кредит. Кредиты – это своего рода «евро», «общая валюта» в сфере высшего образования. В российской терминологии сегодня устойчивым является сочетание зачетная единица – мера трудоемкости образовательной программы. Добавим, что в зачетных единицах учитывается трудоёмкость всех видов работ студента по освоению дисциплин, включая аудиторные занятия, самостоятельную работу, в том числе курсовое проектирование, контроль результатов обучения по каждой дисциплине. Еще в 2002 г. Министерством образования РФ разработаны базовые рекомендации для перевода академических часов в «зачетные единицы». Содержание «зачетных единиц» было максимально приближено к кредитам ECTS, как к наиболее распространенной в Европе кредитной системе. Это был первый российский шаг в сторону перемен. Шаг, по сути своей, чисто косметический. Механически пользуясь рекомендациями, достаточно просто выразить привычные часы на освоение отдельных дисцип36

лин и ООП в целом в зачетных единицах. Такой формальный переход не требует, да и не предполагает изменения организации учебного процесса. Истинно европейский подход к введению кредитов или зачетных единиц содержит принципиальную новизну именно в организации образовательного процесса. Проектирование образовательной программы (построение учебных планов) с использованием зачетных единиц, прежде всего, ориентировано на реализацию возможности индивидуализации обучения, возможности выбора студентом образовательной траектории, т.е. набора и последовательности осваиваемых образовательных модулей, возможности освоения ряда модулей в других университетах. Система зачетных единиц неотъемлемая часть модульного построения ООП, основанного, как надеемся, вы помните, на компетентностном подходе. Конечно, процесс построения индивидуальной траектории студента проходит при помощи опытного преподавателя-наставника (тьютора) и предполагает выполнение ряда правил. Опыт такого более глубокого использования системы зачетных единиц есть и в России. В РУДН, лидере нашего образования в этом вопросе, система зачетных единиц широко используется не только в построении учебных планов и индивидуальных траекторий студентов, но и для реализации учета трудозатрат преподавателей, построения системы оплаты их труда. Введение ФГОС предполагает более глубокое и продуманное отношение к системе зачетных единиц. Сущностную сторону модуляции учебных планов мы уже рассмотрели. Образовательный модуль, освоение которого приводит к приобретению обучающимся определенной компетенции требует и определенных трудозатрат, выраженных в зачетных единицах. Но, начнем с простого примера использования министерской методики применительно к ГОС 2. Методика предписывает считать, что • 1 зачетная единица соответствует 36 академическим часам общей трудоемкости; • установленный законом объем учебной нагрузки составляет не более 54 академических часов в неделю и соответствует 1,5 зачетным единицам; • зачеты по дисциплинам и трудоемкость курсовых проектов входят в общую трудоемкость дисциплин в зачетных единицах; 37

ЧТО ТАКОЕ «КРЕДИТНАЯ СИСТЕМА»?

• •

одна неделя практики равна 1,5 зачетные единицы; один семестровый экзамен равен 1 зачетной единице. Воспользуемся примером, предложенным в работе Б.А Сазонова [4].

Фрагмент примерного учебного плана подготовки бакалавра техники и технологии Нормативный срок обучения - 4 года (173 уч. нед.: 136 нед. зан., 25 нед. экз.; 6 нед. практ.; 6 нед. итог. ат.) п/п

ТрудоРасТрудоРасчеты по методике Наименование дис- емкость преде- емкость Минобразования России циплин по ГОС- ление в (письмо Минобразования Рос(в том числе прак2 (а.ч.) экзаме- (зач. ед.) сии от 28.11.2002 №14-52-988 тик) нов) ин\13)

1 1.

2 3 Гуманитарные и социально-эконо1800 мические дисциплины Общие математические и естес2000 твеннонаучные дисциплины Федеральный ком1610 понент: Математика 600 Информатика 200 Физика 460 Химия 250 Экология 100 Национально-реги200 ональный (вузовский) компонент Дисциплины по выбору студента, 190 устанавливаемые вузом Общепрофессиональ- 2686 ные дисциплины

2.

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.7 2.8

3.

38

4

5

6

8 экз.

58

(1800 : 36) + (8 ) = 58 (зач.ед.)

8 экз.

63

(2000 : 36) + (8 ) = 63,6 (зач.ед.).

6 экз.

50

(1610 : 36) + (6 ) = 50,7 (зач.ед.)

2 экз.

1 экз.

2 экз.

1 экз.

1 экз.

18 7 14 7 3 7

(600 : 36) + (2 ) = 18,7 (зач.ед.)

(200 : 36) + (1 ) = 6,6 (зач.ед.)

(460 : 36) + (2 ) = 14,8 (зач.ед.)

(250 : 36) + (1 ) = 7,9 (зач.ед.)

(100 : 36) = 2,8 (зач.ед.)

(200 : 36) + (1 ) = 6,6 (зач.ед.)

1 экз.

7

(190 : 36) + (1 ) = 6,3 (зач.ед.)

11 экз.

85

(2686 : 36) + (11) = 85,6 (зач.ед.)

ЧТО ТАКОЕ «КРЕДИТНАЯ СИСТЕМА»?

4.

5.

6.

6.1 6.2 6.3

Специальные дисциплины Факультативные дисц-ны Практика Учебная Производственная Преддипломная Итоговая аттестация ИТОГО:

308

3 экз.

11

(308 : 36) + (3 ) = 11,6 (зач.ед.)

450

12

(450 : 36) = 12,5 (зач.ед.)

6 нед.

2 нед.

2 нед.

2 нед.

6 нед.

9

6 * 1,5 = 9 (зач.ед.)

2 * 1,5 = 3 (зач.ед.)

2 * 1,5 = 3 (зач.ед.)

2 * 1,5 = 3 (зач.ед.)

6 * 1,5 = 9 (зач.ед.)

249,3 (зач.ед.)

30

9 247

Пояснения: Поскольку сумма в столбце 6 превысила нормативное значение в 240 зачетных единиц, то для заполнения столбца 5 брались, как правило, целые меньшие значения. Для строки 2.2, напротив, было взято большее значение (не 6, а 7), что позволит при разработке семестровых учебных планов разделить трудоемкость дисциплины между семестрами в соотношении 3 зач. ед. и 4 зач. ед. (4 зач. ед в семестре, котором предусматривается экзамен). Те же соображения могут учитываться и в других случаях: 18 = 4+5 +4+5 (математика: 4 семестра, 2 экзамена); 14 = 5+5 + 4 (физика: 3 семестра, 2 экзамена). Недостаток подобного способа расчета, помимо отсутствия смысловых изменений, связан с трудностью приведения общей трудоемкости определенного уровня образования к заданному количеству зачетных единиц (240 для бакалавра). Известен другой, так называемый «долевой» метод расчета. В качестве исходных для выполнения расчетов принимаются действующие учебные планы (годовые или охватывающие весь срок обучения). Выраженная в академических часах суммарная трудоемкость дисциплин и других элементов (учебные практики, итоговая аттестация и др.) четырехлетнего учебного плана бакалаврской подготовки при дневной форме обучения приравнивается к 240 кредитам, для пятилетнего учебного плана суммарная трудоёмкость принимается равной 300 кредитам. Трудоёмкость магистерской программы, рассчитанной на двухлетнее обучение, составляет 120 кредитов. Далее рассчитываются так называемые приведенные часы на освоение дисциплины путем сложения часов отведенных в ГОС 2 на данную дис39

ЧТО ТАКОЕ «КРЕДИТНАЯ СИСТЕМА»?

циплину и часового эквивалента трудозатрат на контрольные мероприятия (1 экзамен = 1 зачетная единица = 36 часов). Далее определяется удельный вес одной зачетной единицы данного учебного плана делением общего числа приведенных часов учебного плана на число отведенных на освоение данного уровня образования зачетных единиц (240 для бакалавра, 120 для магистра). Делением приведенного числа часов каждой конкретной дисциплины на определенный для данного плана удельный вес зачетной единицы получаем распределение зачетных единиц между элементами учебного плана. Полученные дробные значения округляются до целых при условии, что сумма зачетных единиц по всем элементам учебного плана остается равной 240 (300 или 120) кредитам. Полученные в результате расчетов (по методике Минобразования России или долевым методом) учебные планы в зачетных единицах не зависят от того, как были или будут определены их часовые эквиваленты и в этом смысле являются идентичными, как при действующих ГОС-2, так и в будущем для ФГОС-3. Заметим, что более для этого подходит план, рассчитанный долевым методом, так как он точно соответствует принципу ECTS, согласно которому «60 кредитов измеряют учебную нагрузку студента дневной формы обучения в течение одного учебного года». Пример расчета, выполненного долевым методом п/п

1 1.

2.

40

Наименование дисциплин (в том числе практик) 2 Гуманитарные и социальноэкономические дисциплины Общие математические и естественнонаучные дисциплины

ТрудоРасПривеТруемкость преде- денная доемпо ление сумма кость в Расчеты значений ГОС-2 экза- академи- зач. ед. по столбцам 5 и 6 (а.ч.) менов ческих часов 3 4 5 6 7 1800 8 экз.

2088 (1800 + 8 * 36) = 2088 (а.ч.)

56 2088 : 37.383 = 55.85 (з.е.)

2000

8 экз.

2288

61

(2000 + 8 * 36) = 2288 (а.ч.)

2288 : 37.383 = 61.2 (з.е.)

ЧТО ТАКОЕ «КРЕДИТНАЯ СИСТЕМА»?

1610

6 экз.

1826

2.1

Федеральный компонент: Математика

600

2 экз.

672

2.2

Информатика

200

1 экз.

236

2.3

Физика

460

2 экз.

532

2.4

Химия

250

1 экз.

286

2.5

Экология

100

2.7

200

1 экз.

236

190

1 экз.

226

11 экз.

3082

3 экз.

416

6.

Национальнорегиональный (вузовский) компонент Дисциплины по выбору студента, устанавливаемые вузом Общепрофессиональные дисциплины Специальные дисциплины Факультативные дисц-ны Практика

6.1 6.2

2.8

3.

4.

5.

6.3

2686 308

100

450

450

6 нед.

324

Учебная

2 нед.

108

Производственная Преддипломная Итоговая аттестация ИТОГО:

2 нед.

108

2 нед.

108

6 нед.

324 30

8972

6

(1610 + 6 * 36) = 1826 (а.ч.)

1826 : 37.383 = 48.85 (з.е.)

(600 + 2 * 36) = 672 (а.ч.)

672 : 37.383 = 17.98 (з.е.)

(200 + 1 * 36) = 236 (а.ч.)

236 : 37.383 = 6,31 (з.е.)

(460 + 2 * 36) = 532 (а.ч.)

532 : 37.383 = 14,23 (з.е.)

(250 + 1* 36) = 286 (а.ч.)

286 : 37.383 = 7,65 (з.е.)

(100) = 100 (а.ч.)

100 : 37.383 = 2,68 (з.е.)

(200 + 1 * 36) = 236 (а.ч.)

236 : 37.383 = 6.31 (з.е.)

6

(190 + 1 * 36) = 226 (а.ч.)

226 : 37.383 = 6,05 (з.е.)

82

(2686 +11 * 36) = 3082 (а.ч.)

3082 : 37.383 = 82,44 (з.е.)

49 18 7 14 7 3

11 12 9 3 3 3 9 240

(308 + 3* 36) = 416 (а.ч.)

416 : 37.383 = 11,13 (з.е.)

(450) = 450 (а.ч.)

450 : 37.383 = 12,04 (з.е.)

6 * 54 = 324 (а.ч.)

324 : 37.383 = 8,67 (з.е.)

2 * 54 = 108 (а.ч.)

108 : 37.383 = 2,89 (з.е.)

2 * 54 = 108 (а.ч.)

108 : 37.383 = 2,89 (з.е.)

2 * 54 = 108 (а.ч.)

108 : 37.383 = 2,89 (з.е.)

6 * 54 = 324 (а.ч.)

324 : 37.383 = 8.67 (з.е.)

8972 (а.ч.)

Долевой вес одной зачетной единицы: 8972 а.ч. : 240 з.е. = 37.383 а.ч./з.е.

41

ЧТО ТАКОЕ «КРЕДИТНАЯ СИСТЕМА»?

Далее следует непростой, но необходимый для реальной работы преподавателя переход от общих трудозатрат на освоение дисциплины или модуля к их разбивке по видам учебной нагрузки. Пересчет трудоемкости модуля из кредитов в выраженные в часах объемы аудиторных занятий, самостоятельной работы и других видов учебной деятельности неоднозначен и зависит от особенностей организации учебного процесса. Эта неоднозначность обуславливается возможными отличиями учебного графика, образовательными методиками, используемыми средствами и технологиями оценки результатов, уровнем использования информационно-коммуникационных технологий, применением сетевых и смешанных технологий, новых методов обучения. Для учёта трудоёмкости различных видов работ по курсу необходима разработка соответствующих норм времени, включающих в себя нормирование применения инновационных образовательных технологий. Один из первых вопросов связан с соотношением объема аудиторной и самостоятельной работы студентов. В существующих учебных планах это соотношение поддерживается в среднем на уровне 1:1. Однако соотношение это, как уже отмечалось, от применяемой образовательной технологии. Кроме того возможна деталировка этого соотношения. Например, соблюдение пропорций: 0,5 часа лекции - 1 час самостоятельной работы; 1 час практических занятий (лабораторных) – 0,5 часа самостоятельной работы и т.п. Снова приведем пример из работы Б.А. Сазонова. При выполнении примеров использовано соотношение между часами и зачетными единицами, предлагаемое для ФГОС-3 (1 зач. ед. = 30 астрономическим часам). Появление астрономических часов оправдано тем, что мы говорим о различных видах учебной нагрузки, в частности самостоятельной работе, впрямую с часами академическими (имеющими к тому же разную продолжительность в разных вузах) не связанных. Допустим, что во втором семестре суммарная трудоемкость дисциплины «Химия» (курсовой модуль «Химия-II») составляет 5 зач.ед., а дисциплины «Математика» (курсовой модуль «Математика-II») – 4 зач.ед. В таблице заданы возможные параметры семестрового графика учебного времени и возможные распределения (в зач. ед. и часах) суммарной семестровой трудоемкости этих курсовых модулей по формам учебных занятий: лекции (Л), семинары (С), лабораторные работы (ЛР), самостоятельная работа (СР), экзамены (Э).

42

ЧТО ТАКОЕ «КРЕДИТНАЯ СИСТЕМА»?

Таблица Семестровый график учебного времени Еженедельная уч. нагрузка студента. Трудоемкость семестра, в том числе: учебные недели зачетная неделя экзаменационные недели

Недель 20

Часов 45 900

Зач. ед.

1,5 30

16 1 3

720 45 135

24 1,5 4,5

Обозначения типов учебных занятий и измерители их трудоемкости Количество часов занятий в неделю Л лекции С семинары ЛР лаб. работы СР самост. работа Семестровая трудоемкость экзамена, включая Э Экзамены время на подготовку к нему (зач. ед., часы) Название

Семестровая

Л:С:ЛР:СР

Э

Расчеты,

дисциплины

трудоемкость (з.е.) (час.)

(час./нед.)

(з.е.)

примечания

2:1:0:4,5

0

Здесь и далее еженедельный объем самостоятельной работы определен в приведенных ранее пропрциях

Математика- II

4

120

(2+1+4,5)*16=120 (час.)

120/30=4 (з.е.) Экзамен проводится в тестовой форме, в часы, предусмотренные на изучение дисциплины (120 час.). Химия-II

5

150

2:0:1:4,5

1

Экзамен проводится в традиционной форме с выделением 3-х дней на подготовку (1 зач. ед.)

(2+1+4,5)*16=120 (час.)

120+30=150 час.

43

ЧТО ТАКОЕ «КРЕДИТНАЯ СИСТЕМА»?

Определенный в примере в соответствии с таблицей объем самостоятельной работы студентов при изучении курсовых модулей «МатематикаII» и «Химия-II» составил по 4,5 часа в неделю. Обычной для системы зачетных единиц является практика, когда для контроля текущей самостоятельной работы студентов ответственным за это преподавателям выделяется аудитория. Время обязательной еженедельной работы преподавателя со студентами в выделенной аудитории может составлять 40% от планового фонда времени самостоятельной работы студента по соответствующей дисциплине. В этом случае, преподавателям для контроля самостоятельной работы студентов по курсовым дисциплинам «Математика-II» и «Химия-II» будут выделены аудитории из расчета 2 часа в неделю, и они будут должны в них присутствовать и работать с той же степенью обязательности, как на лекциях и других занятиях. Подчеркнем, что обязательное планирование содержания самостоятельной работы студентов, дифференциация ее объема по формам учебных занятий, принципиальная возможность варьирования соотношения между часами аудиторной и самостоятельной работы по учебным дисциплинам в зависимости от применяемой преподавателем педагогической методики, регулярный контроль выполнения заданий для самостоятельной работы − все это важная особенность системы зачетных единиц. Существующие проекты ФГОС регламентируют интервал общих трудозатраты студентов на освоение отдельных учебных циклов. Повидимому, сохранится максимальный объем занятий студента при очной форме обучения 54 академических часа в неделю, включающий все виды его аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы. Объем аудиторных занятий при очной форме не должен превышать в среднем за период теоретического обучения 27 часов в неделю. При этом в указанный объем не входят обязательные практические занятия по физкультуре и занятия по факультативным дисциплинам. На физическую культуру отводится 400 часов приравненных к 2 зачетным единицам.

44

ЧТО ТАКОЕ «КРЕДИТНАЯ СИСТЕМА»?

Максимальный объем аудиторной учебной нагрузки в неделю при освоении основной образовательной программы в очно-заочной (вечерней) форме не может составлять более 16 академических часов. Максимальный объем аудиторной учебной нагрузки в год при освоении основной образовательной программы в заочной форме не может составлять более 200 академических часов. Обратите внимание на формулировку условий «максимальный» и «не должен превышать», «не может составлять более», которые позволяют достаточно свободно выстраивать соотношения между видами нагрузки.

45

Даже тем, кто создает хаос нужен четко проработанный план

Глава 9

КАК ПОСТРОИТЬ УЧЕБНЫЙ ПЛАН? Будем считать, что весь изложенный ранее материал усвоен, и основные этапы построения ООП воплощены в жизнь. В частности, основываясь на изложенных в главе 7 подходах, нам удалось выстроить предметную структуру программы, определить желательную последовательность изучения дисциплин и приблизительные трудозатраты на их освоение. Можно приступать к итоговой формализации проделанной работы. Матрица учебного плана при сохранении традиционной структуры в целом дополнится столбцами, в которых приведены трудоемкости освоения дисциплин в зачетных единицах. Несколько по-иному выглядит и разбивка в строках матрицы. Как мы уже отмечали ранее, дисциплины, согласно ФГОС, разбиваются на крупные структурные компоненты – циклы, каждый цикл имеет базовую и вариативную части. Дисциплины базовых частей циклов поименованы в соответствующих ФГОС, вариативные части наполняются по усмотрению вуза. Объем вариативной части составляет 50 % для программ бакалавриата, 30 % для специалитета и 70 % для магистратуры. Имеющиеся сегодня проекты ФГОС по близким, например, техническим направлениям подготовки довольно значительно отличаются по объемам и перечню рекомендованных дисциплин учебных циклов. Если для цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин это естественно и понятно, то для циклов гуманитарно-социологических и экономических дисциплин и дисциплин естественнонаучного цикла такое разнообразие представляется не целесообразным. Поскольку переход на новый ФГОС предполагает унификацию и сокращение числа направлений подготовки, подобной процедуре унификации должны быть, в пределах разумного, подвергнуты и учебные циклы ГСЭ и ЕН. Следуя этой логике, аналогичная работа должна быть проделана и на уровне унификации содержания, а, следовательно, рабочих программ большинства дисциплин учебного плана. Такая работа сегодня активно проводится методическим советом университета.

46

Исторически сложилось так, что практически для каждого направления подготовки (специальности) читающая дисциплину кафедра имеет свою учебную программу этой дисциплины. Соответственно различаются и объемы, и содержание предмета. Это обстоятельство затрудняет формирование потоков, затрудняет независимый контроль знаний, снижает технологичность образовательного процесса. В настоящее время начат процесс унификации программ, как отдельных дисциплин, так и учебных циклов (ГСЭ, ЕН, ОПД). Понятно, что существует другая крайность «стрижки под одну гребенку». Чтобы такого усреднения избежать предложено, во-первых, ввести так называемые уровни сложности представления материала дисциплины. Например, математики договорились о 4 уровнях сложности, аналогично обстоит дело с иностранным языком, физикой и рядом других дисциплин. В пределе, и такие примеры есть, дисциплина может иметь один обязательный для всех уровень сложности. Каждая выпускающая кафедра может выбирать по потребности один из предложенных уровней сложности. Внутри каждого уровня имеется более тонкая структура. Основа - базовый инвариантный модуль для данного уровня сложности. Плюс набор вариативных модулей (дополнительных предметов или глав предмета). Такая структура даст возможность выпускающим кафедрам конструировать ООП для достижения поставленной образовательной цели. Конечно, следует помнить, о сочетании уровней сложности зависимых дисциплин, таких, например, как математика и физика и т.п. Предлагаемый набор конструкционных элементов будет, кроме того, согласован по трудоемкости освоения, выраженной в зачетных единицах, поскольку конструирование носит не только качественный, но и количественный характер. В идеале такое согласование будет выполнено в рамках целого учебного цикла. Сегодня такая работа практически завершена для циклов ГСЭ и ЕН. Итак, выполненная централизованно работа облегчает задачу конструктора учебного плана, остается лишь выбрать из предлагаемого набора. Критериев выбора, как уже отмечалось, два: требуемый уровень компетенции и заданный объем трудозатрат на освоение. Конечно, входящий в ОПД блок СД (специальных дисциплин) часто остается уникальным для конкретных профилей бакалавриата, однако и при 47

КАК ПОСТРОИТЬ УЧЕБНЫЙ ПЛАН?

разработке программ таких дисциплин следует помнить о принципе модульности и унификации, что поможет в разработке магистерских программ. Теперь о технических проблемах. Главная из проблем на сегодня – единый учебный график. Новое типовое положение о высшем учебном заведении и проекты ФГОС задают граничные условия для очного обучения 30 з.е. в семестр – 1.5 з.е. в неделю, откуда следует продолжительность семестра 20 недель, из которых 3 недели отводится на сессию (при классической организации учебного процесса) и 17 (16 + 1 зачетная неделя) непосредственно на образовательный процесс. Регламентирована так же продолжительность каникул не менее 7 недель, в том числе не менее 2 недель в зимний период. Учебный год должен начинаться с 1 сентября, если иное (сдвиг до 2 месяцев) не предусмотрено решением Ученого совета вуза. Производственная практика согласно учебного графика планируется на летний период и может иметь продолжительность до 5 недель, что соответствует трудоемкости в 7,5 з.е. На эти, единые для всех сроки следует ориентироваться при построении учебного плана. Отметим, что при использовании для расчета трудоемкости в з.е. долевого метода снимается проблема «удлинения» семестра, включающего практику, а так же учет положенных 2 з.е. для физической культуры. Напомним, что при таком методе расчета сохраняется положенное на один семестр количество з.е. и рассчитывается их часовой эквивалент для данной ООП. Весьма перспективным и реально достижимым вариантом является построение общего для всего направления учебного плана, с полностью идентичными базовыми частями всех циклов. В вариативные части циклов включаются дисциплины всех профилей, по которым ведется подготовка. Таким образом, реализуется требуемое ФГОС наличие дисциплин по выбору обучаемого. В данном варианте таким выбором будет блок дисциплин, относящихся к определенному профилю. Единственное условие построения подобного плана – блоки дисциплин отдельных профилей в рамках вариативных частей учебных циклов должны иметь одинаковую трудоемкость, т.е. «весить» равное количество зачетных единиц.

48

Величайшее из несчастий – жить в эпоху перемен

ЗАЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ПОЖЕЛАНИЯ Педагогика свидетельствует, что после первого прочтения учебного материала, среди обучаемых выделяются две полярные группы – для одних - «всё понятно», другим – «не понятно ничего». Считается, что и те и другие не приложили необходимые усилия для усвоения материала. Надеемся, что среди читающих эти строки таких «полярников» меньшинство. Мы коснулись чрезвычайно широкого круга проблем - от концептуальных вопросов построения реформы образования до техники составления учебного плана. Естественно, что жертвой ширины, в какой-то мере, явилась глубина изложения материала. Литературы, чтобы восполнить этот пробел, сегодня достаточно много, и есть перспектива совместного развития этого пособия. Обозначая риски сегодняшней ситуации, мы говорили об отсутствии утвержденной нормативной базы. Процесс разработки и утверждения Перечня направлений и специальностей планируется закончить к концу 2008 года. Для унификации и доработки ФГОС так же потребуется время. Значит ли это что нужно терпеливо ждать, когда «гром грянет» или все же «бежать впереди паровоза»? Считаем, что пассивная позиция в данной ситуации проигрышна, поскольку лишена перспективы. Гораздо разумнее использовать данное нам, к счастью, нерасторопными, а может быть, мудро неспешащими реформаторами время для осмысленной подготовки к, по-видимому, неизбежным изменениям. Сегодня развернулась почти кровопролитная борьба за право оставить на моноуровневой подготовке то или иное направление, например, под известным лозунгом «Не пускать болонку в оборонку!». Доверимся опыту УМО и будем считать верным любое решение по трансформации Перечня. Главное, в пылу полемики не забыть о сути реформы. Не важно, останется направление на моноуровневой или перейдет на многоуровневую подготовку. Наша задача – изменить подход к построению образовательной программы так что бы подготовка наших выпускников не вызывала нареканий работодателей, а мы могли гордиться результатом своего труда.

49

ЗАЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ПОЖЕЛАНИЯ

На этой оптимистичной ноте заканчиваем первую часть методического пособия «Разработка основных образовательных программ в идеологии ФГОС третьего поколения для начинающих». Впереди нас ждет знакомство с техникой разработки учебно-методического обеспечения, современными образовательными технологиями, практикой международной аттестации образовательных программ.

50

СПИСОК ЦИТИРОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. В.И. Байденко Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. – Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

2. Разработка и апробация методики взаимодействия с рынком труда в плане выявления ключевых компетенций специалистов по приоритетным направлениям, заявленным в инновационной программе УГТУ-УПИ»/ Т.П. Майорова и др. - Отчет о выполнении мероприятия ИОП. – УГТУ-УПИ, 2007 – Электронное издание.

3. Принципы и процедуры проектирования структуры, содержания и условий реализации инновационных образовательных программ.

– Методические рекомендации. – М: Изд. МГУ, 2006. - 77 с.

4. Б.А. Сазонов Расчет трудоемкости образовательных программ и учебной нагрузки студентов в зачетных единицах. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.- 27 с.

51

Ребрин Олег Иринархович РАЗРАБОТКА ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В ИДЕОЛОГИИ ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ ДЛЯ НАЧИНАЮЩИХ Учебно - методическое пособие Часть 1 Редактор Н.В.Лутова Технический редактор А.В.Шолин

Подписано в печать 09.06.2008. Формат 60х90/16. Гарнитура «Таймс» Бумага ВХИ. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 3.25 Тираж 100 экз. Заказ №090608 Издательство ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ» 6200019, Екатеринбург, ул. Мира, 19