Habilidades creativas invisibles by Melina Masnatta

Habilidades creativas invisibles en danza: una etnografía del habitus coreográfico Dafne Muntanyola Saura dmuntanyola@ucsd.edu Postdoc MEC/ Fulbright University of California, San Diego Una etnografía audiovisual del proceso de creación de una nueva pieza coreográfica, desde su génesis hasta su estreno, da cuenta de los procesos creativos entre el coreógrafo y los bailarines de una compañía de elite. En una sociedad en la que se da un valor particular al conocimiento abstracto y verbalizable, los detalles de la práctica pasan a segundo plano, por lo que habilidades específicas de los bailarines no llegan a legitimarse como conocimientos artísticos. La construcción social del habitus coreográfico como producto discursivo y/o abstracto exclusivo del coreógrafo resulta en explicaciones esquemáticas que invisibilizan las habilidades de los bailarines. No obstante, un análisis sociológico debe distanciarse de la tentación fenomenológica que define la danza como universalización de la experiencia. Esta comunicación localiza en el lugar de ensayo dos fenómenos creativos para con los bailarines, la habilidad para marcar frases nuevas, y la localización espacial del cuerpo en movimiento. Se trata de un conocimiento distribuido y corpóreo parte del proceso coreográfico. En definitiva, el análisis audiovisual con el programa ELAN de ensayos y entrevistas diarias revela la dimensión social de la creatividad coreográfica.

Introducción Los procesos de decisión de los artistas se definen por procesos sociales e interactivos. En esta comunicación analizaremos dos ejemplos empíricos, el marcaje de los bailarines, y la capacidad de situarse en el espacio del escenario. En la doxa artística los bailarines bailan, y los coreógrafos tiene estilo, pero nada se dice de las verdaderas habilidades de ambos, localizadas en sus cuerpos y articuladas intersubjetivamente en el espacio, tiempo y trayectoria social de la interacción. En los dos primeros apartados introduciremos la perspectiva teórica y la metodología utilizada, la etnografía cognitiva, incipiente en el campo de la sociología española. A continuación, presentaremos elementos empíricos de las observaciones y entrevistas realizadas. El análisis detallado de las estrategias de los bailarines nos lleva más allá de operadores polivalentes, como el de memoria corporal o muscular, y nos permite redefinir estas habilidades específicas como productos del sistema cognitivo distribuido y corpóreo. Finalmente, en el apartado de discusión y conclusiones, propondremos una explicación alternativa a la reificación del habitus coreográfico. La doxa artística invisibiliza la naturaleza material y social de las habilidades de sus agentes. Nuestro análisis explica marcar y el manejo del espacio como parte del conocimiento experto de los bailarines y bailarinas. En efecto, e marcaje y la localización en el espacio son un tipo de conocimiento demasiado débil para ser considerado parte del capital simbólico dominante en danza.

De las habilidades corpóreas al habitus coreográfico 1

La danza es un fenómeno interesante porque es un caso claro de cognición corpórea (o embodied, en el término original anglosajón).1 La disección de un proceso de aprendizaje en danza nos da elementos empíricos suficientes para explicar cuál es la dimensión corpórea que interviene en la generación de nuevo “conocimiento”- los mecanismos a través de los cuales no sólo bailarines, sino también músicos, actores, diseñadores y arquitectos piensan de forma no-proposicional. Los bailarines ponen en danza, nunca mejor dicho, sus propios cuerpos (y los de otros). Los cuerpos son herramientas creativas: los participantes desarrollan sus propias estrategias para elaborar esquemas, diagramas, prototipos y modelos para así producir un nuevo paso, o una frase nueva, equivalente a la producción de una pieza musical, arquitectónica o pictórica. Partimos de un modelo cognitivo centrado en el cuerpo del bailarín y del coreógrafo, en el que el mismo cuerpo pasa a ser un instrumento para la imaginación coreográfica. Estudios recientes en cognición incorporada y situada sugieren que el pensamiento puede, a veces, estar ligado al movimiento (Noë, 2005; Gibbs, 2006). El cuerpo también es una herramienta para la percepción. Así, según una revisión fenomenológica del conocimiento experto (Dreyfus y Dreyfus, 1986; Todes, 2001), la producción coreográfica se explica como un flujo de movimiento circunscrito a un campo espacio-temporal intersubjetivo.

Figura 1. Fachada de La Passió de la Sagrada Familia, y boceto de Antonio Gaudí del 1917. Si en la danza el instrumento es el mismo cuerpo, los instrumentos de diseño como bocetos, maquetas y simulaciones son centrales en las demás profesiones artísticas visuales. Como ejemplo arquitectónico, en la figura 1 vemos la Sagrada Familia. Antoni Gaudí dejó, 12 años antes de su muerte, un codex con normas para continuar la construcción de la catedral. Actualmente, la interpretación de sus dibujos y esquemas todavía no se ha resuelto, y existen dudas por parte del equipo de arquitectos actual sobre las soluciones tanto intuitivas como matemática que se precisan. El caso más conocido es el de la columnata superior de la fachada de La Passió, en la figura 1. Tanto arquitectos como programadores están desarrollando programas informáticos de cálculo geométrico para reproducir el paraboloide hiperbólico representado por Gaudí en un diagrama de 1917. El dibujo analógico contiene toda la información necesaria para describir esta forma 1

Literalmente, embodied (in) significa incorporado, encarnado en. Los autores referenciados lo utilizan sin preposición, como una propiedad objetiva del agente, para poner de relieve su dependencia física y social. La traducción española cómo incorporada o encarnada resulta inexacta la primera, y confusa para los lectores españoles la segunda, por su resonancia religiosa. Por lo tanto, en este contexto se ha optado por el término corpóreo.

estructural. No obstante, para poder aplicarla en la construcción actual hace falta una nueva interpretación. Los instrumentos digitales, pues, no trabajan solos, sino que son una herramienta más en el proceso de creación.

Figura 2. Edificio y diagrama en In Design de la bodega Marqués de Riscal, en La Rioja, del arquitecto Frank Gehry. El giro digital ha visibilizado para la ciencia la centralidad de los herramientas digitales productoras de modelos, diagramas y prototipos, como en las dos figuras anteriores, si bien estas herramientas siempre han formado parte del proceso de trabajo manual y artístico. Otro caso interesante en la figura 2 es el diagrama del Marqués de Riscal en la Rioja, del arquitecto Frank Gehry. Programas como el In Design permiten diseñar más fácilmente formas orgánicas y complejas como la cubierta del edificio, marca de fábrica del creador del Guggenheim de Bilbao y del Disney Hall en Los Angeles. Estudios recientes des de la cognición distribuida e corpórea muestran como la unidad de análisis no puede ser ya el individuo, sino que debemos saltar al sistema interactivo que une personas y cosas en un entorno físico y social (Clark, 2008; Gibbs, 2006; Alac, 2005; Hollan, Hutchins y Kirsh, 2000). Des de un punto de vista metodológico, el uso de la cámara audiovisual permite recuperar la centralidad del cuerpo como herramienta creativa, al abrir el espacio de análisis no sólo al discurso verbal, sino también a los movimientos de los bailarines, tanto durante la observación de los ensayos, como en las entrevistas (ver figuras 3 y 4). El paso al conocimiento corpóreo y distribuido no implica, aunque exista cierto optimismo sobre ello (Estany, 2008), la superación de debates tan enraizados en el campo sociológico como la división micro-macro. Sí supone un ir más allá del dualismo cuerpo-mente que impregna toda la tradición académica occidental. Tal dualismo es el que también define el conocimiento abstracto como socialmente neutro y desligado de las dimensiones técnicas, comunicativas y en definitiva, sociales del acto cognitivo.2 Las aportaciones de la ciencia cognitiva, de inspiración fenomenológica como decíamos más arriba, han iniciado en psicología y filosofía una mirada “hacia el exterior” de la mente individual. En sociología, esta perspectiva holista y realista no es nueva: el valor añadido de estos estudios es que podemos partir de una explicación integrada, sin cajas negras, de las razones e intenciones de los actores que observamos. Autores clásicos en sociología efectúan asunciones implícitas sobre nuestra naturaleza cognitiva, sin tener suficiente información para precisar y 2

En una sociedad que otorga un valor particular al “conocimiento abstracto”, los detalles de la práctica no se consideran esenciales, sinó que se creen insignificantes ante las abstracciones relevantes (Brown y Duguid, 1991:11). Traducción de la autora, inglés en el original.

fomentar su modelo sociológico. La racionalidad es un componente básico de las instituciones a gran escala: parte del pensamiento religioso y elemento de cohesión social en Durkheim (1964), mecanismo burocrático y organizativo en Weber (1968), y fundamento de la sociabilidad urbana en Simmel (en Sawyer, 2005).

Figuras 3 y 4. Bailarines hablando y bailando, mientras studiantes observan el ensayo en UCSD. La ciencia social contemporánea se está preocupando de forma interdisciplinaria de las interacciones locales y observables. La llamada microsociología describe y a veces explica precisamente los elementos “del cuerpo”, materiales, que acompañan toda actividad profesional, de la más mundana a la más especializada. La antropología cognitiva (D’Andrade, 1995; Hutchins, 1995) sigue la tradición durkhemiana al partir de una ontología de las categorías cognitivas según pautas estructurales relacionales, mientras que la acción significativa weberiana es el marco de referencia de las tradiciones pragmáticas e interactivas en etnometodología (Garfinkel, 1967), interacción simbólica (Goffman, 1961), sociología cognitiva (Cicourel, 1974) y en etnografía (KnorrCetina, 1999; Wacquant, 2004). En nuestra discusión incorporaremos elementos de la teoría praxeológica (Bourdieu, 1979, 1994) para poner de relieve que los y las bailarinas se orientan hacia la descubierta no sólo de su entorno físico e interactivo, sino ante todo de su bagaje social. La perspectiva bourdesiana, acompañada por las aportaciones de Wacquant (2004) y Sorignet (2004, 2006) entre otros, pone de relieve que si bien podemos definir categorías cognitivas fenomenológicamente, des de la experiencia del individuo, sigue siendo necesaria la puesta de relación de tales capacidades psicológicas con la estructura social, como efectuaron los clásicos en sociología.3 Bourdieu insiste que las habilidades profesionales, compartidas e intersubjetivas, no son universales, sino que componen una matriz generativa en cambio constante (Bourdieu, 1994). Tal como se ejemplifica en Sorignet (2004), y de forma análoga en Wacquant (2004), tanto el coreógrafo como los bailarines se rigen por un habitus artístico (Bourdieu, 1967). El mecanismo causal entre las habilidades cognitivas mentales y sus instrumentos cognitivos materiales se puede encontrar ya en Panofsky (1967). El historiador del arte aplica el término habitus a patrones comunes a la catedrales góticas y al tratado filosófico Summa Theologiae, de San Tomás de Aquino. En la Summa, el pensamiento filosófico está estrictamente organizado por principios lógicos de clasificación, orden, claridad y repetición. En definitiva, Panofsky encontró estos mismos principios de composición en la 3

Tal como Durkheim afirma: Lo impersonal está en nosotros porque lo social está en nosotros, y como la vida social comprende a la vez representaciones y prácticas, esta impersonalidad se extiende naturalmente a las ideas así como a los actos (Durkheim, 1998: 636). Del original francés (Trad. de la autora)

estructura y esquema de planificación de la arquitectura gótica francesa. Promulgó la existencia de un espacio mental común o habitus para ambos monumentos socioculturales, por encima de las diferencias en contenido. Panofsky explicó tal afinidad estructural por la sincronización de estos dos hechos institucionales. Pierre Bourdieu re-definió el término habitus en el post-facio de la traducción francesa de 1967: Este habitus se podría definir, en analogía con la gramática generativa de Chomsky, como un sistema de esquemas interiorizados que permitirían engendrar todos los pensamientos, percepciones y acciones características de una cultura, y éstas solamente (Bourdieu, 1967, 152).4 El habitus es una propiedad del espacio social, definido como una red de relaciones objetivas que determinan la forma de las interacciones, así como sus productos cognitivos (Bourdieu, 1994). Los agentes interactúan, piensan y crean en unas condiciones sociales y materiales específicas, según roles y funciones determinadas, en términos de Bourdieu, por la trayectoria social en la escuela y la familia. Esta forma histórica de interacción configura un determinado estilo de vida, unos criterios del gusto y unas preferencias que definen la posición del agente en su campo profesional. Dos estudios etnográficos, el primero en boxeo y el segundo en ballet, ilustran esta toma de posición teórica. Wacquant (2004), en su inmersión por un año como aprendiz en un gimnasio de boxeo de Chicago, describe la lógica social de este saber corporal. Dado el carácter especialmente violento y deportivo del boxeo, Wacquant dedica une espacio importante de su libro a dar cuerpo, mediante detalladas descripciones etnográficas y experiencias vividas, a la figura del “ser que sufre”, físicamente, pero también psicológicamente, por la disciplina social del gimnasio. Sorignet (2004, 2006) explica como el campo de la danza contemporánea se define por una actitud vocacional compartida por sus miembros, ligada a el objetivo de soportar el dolor físico de los entrenamientos, mantener un control alimentario del propio cuerpo, y someterse a los deseos creativos del coreógrafo, lo que produce una metanoia central en el espíritu de los dominados (de los y las bailarinas) (Weber en Sorignet, 2006:54). Si bien nosotros no analizaremos esta implicación social del trabajo de baile, si que coincidimos con el objetivo de Wacquant de comprender cómo una competencia corpórea puede cristalizarse en una competencia social, a través de una pedagogía, la de entrenamiento, que no es tanto verbal como práctica y gestual (Waquant, 2004). Nosotros también nos preguntamos cuales son los mecanismos de aprendizaje, las estrategias que los y las bailarinas despliegan y asimilan durante los ensayos de una nueva pieza. El carácter marginal del boxeo también se reproduce en los estudios de danza: aún gozando de un espacio privilegiado en el campo artístico, se encuentra en los márgenes de los estudios académicos, lejos del prestigio dramatúrgico y cinematográfico (Rannou y Roarik, 2006). En definitiva, el aprendizaje de nuevas habilidades y capacidades, sea en entornos familiares y escolares, como en los medios profesionales, comunicativos y relacionales de la edad adulta, forma parte del proceso de socialización. El lenguaje, la tradición cultural, y desde la Ilustración, un determinado ideal de racionalidad definen el conjunto de lo cognitivo. En campos artísticos, tales estándares son cuestión de gusto, y definen conceptos como el de novedad, originalidad o calidad. La originalidad, siguiendo el principio dadaísta de Marcel Duchamp, es arbitraria y a la vez, estrictamente social. El artista, sea la bailarina, la música o el actor, es también producto de la definición social de sus capacidades creativas. Dentro de este esquema doxal (Bourdieu, 1994), los coreógrafos deben luchar por el reconocimiento del público, siguiendo el principio de heteronimia de Bourdieu (1998). La inversión personal en un estilo que sea fácilmente identificable es una sus 4

Del original francés (Trad. de la autora).

estrategias profesionales para conseguir una posición social dominante en el campo de la danza. El estilo se basa en un conjunto de técnicas corporales, desde el ballet a las artes marciales, pasando por las modernas como la respiración de Marta Graham. También incluye con frecuencia el uso de elementos de atrezzo, así como una mise en scène que identifica al coreógrafo/a. Como afirma Menger (2002), la reputación artística, que define las habilidades de los creadores como profesionales expertos, es producto del proceso moderno de racionalización. Los coreógrafos, profesionales expertos en la manipulación de invariables artísticos, expresan su estilo mediante un determinado habitus coreográfico. Así, en danza moderna la técnica se racionaliza; mientras que en contemporánea los atributos del cuerpo-bailarín se pluralizan (Morgenroth, 2004). Sin embargo, las estrategias cognitivas de los y las bailarinas que describimos a continuación no caben en tales discursos. La etnografía cognitiva como metodología Esta comunicación es una síntesis de un proyecto de investigación interdisciplinario nacido en el departamento de ciencia cognitiva en la University of California, San Diego (UCSD). En 2009- 2010 colaboré con el profesor David Kirsh, del departamento de ciencia cognitiva, como Fulbright Postdoc. Conjuntamente con la compañía londinense Wayne Mc Gregor-Random Dance, realizamos una etnografía cognitiva de un proceso creativo ( Kirsh et al, 2009; Muntanyola y Kirsh, 2010). Se filmó con siete cámaras de alta resolución un proceso completo de ensayo y producción de una nueva pieza de 22 minutos, estrenada en octubre de 2010 en Sadlers Wells, Londres. El proceso creativo de la compañía se produjo en dos fases: una primera de creación de material nuevo, en UCSD, y una segunda fase en Londres. Fuera de estos períodos de observación intensiva, en la que quince estudiantes y dos investigadores tomaron notas de campo y realizaron entrevistas diariamente, se continuó con el trabajo etnográfico mediante trabajos de documentación, conversaciones y entrevistas a la compañía. Durante las seis semanas de ensayos, tanto en UCSD como en Londres, se entrevistaron y filmaron a los bailarines y al coreógrafo. Les pedimos que describieran su experiencia del día y que nos mostrasen los movimientos y pasos que habían aprendido o creado. Con esta proximidad temporal y espacial- al pedirles que danzaran los movimientos, y no sólo que los explicaran verbalmenteevitamos el peligro de la especulación. 5

Otros estudios empíricos desde la psicología del deporte o de la creatividad (por ejemplo, Hanrahan y Vergeer, 2001) introducen en las preguntas términos generales que no hacen referencia a ninguna acción específica, lo que puede empujar a los entrevistados a formular una respuesta coherente en el mismo nivel de generalidad de la pregunta, disminuyendo su eficacia informativa (Cicourel, 1982). 6

Figura 5. Imagen de un momento de análisis del video con ELAN. La realización de una etnografía cognitiva requiere la adquisición de un conocimiento detallado de la comunidad de prácticas en la cual una se insiere como investigadora. Este conocimiento contextual es el que ilumina los episodios específicos de actividad analizados. Gracias a la extensiva recogida de datos audiovisual, y su posterior análisis cualitativo del video, se mesuraron y explicaron diversos fenómenos que captaron nuestra atención. Un trabajo sistemático del material audiovisual necesita un modelo de operacionalización previo para no perderse en las informaciones del video. Por lo tanto, clasificamos el proceso de trabajo coreográfico en episodios de actividad recurrente (Activity Recurrent Episodes o ARE), entendidos como actividades reiteradas, relevantes en un contexto de aprendizaje, y delimitadas por un cambio en el contenido de la interacción (Barab, Hay y YamagataLynch, 2001: 66). Para indexar el material audiovisual utilizamos el programa de análisis cualitativo ELAN®, desarrollado por el Max Planck Institute for Psycholinguistics para el análisis de gestos y micro-interacciones (ver figura 5). El proceso de aprendizaje en danza: Instrucciones y marcajes Los ensayos se estructuraron en dieciséis frases, compuestas por una combinación de instrucciones coreográficas divididas en cuatro grupos: Tareas (Tasks), Demostraciones (Showing), Creaciones (Make on) y Estructuración (proto-struct) (ver figura 6). El coreógrafo propuso ocho tareas a los bailarines, ejercicios cognitivos para producir nuevos movimientos en base a visualizaciones, tempo, sonidos o tacto. Las demostraciones y los momentos de creación consistían en la translación de movimientos creado por el coreógrafo a uno o más bailarines seleccionados, pasando a ser referencias para los otros bailarines (figuras 7 y 8). La diferencia principal entre las demostraciones y las creaciones surge del foco de atención del coreógrafo: si en la creación su atención se centra en uno o más bailarines- referencia, en la demostración se dirige al conjunto de la compañía. Otra diferencia radica en el grado de autoría del movimiento: en la demostración, se trata de movimientos creados por el coreógrafo, mientras que en una minoría de casos de creación, los movimientos provienen de los resultados de las tareas, y por tanto su autoría es compartida con los bailarines. Más allá de la estructura general de los ensayos, definiremos a continuación dos fenómenos relacionados con las habilidades de los y las bailarin@s: los marcajes y su sentido de localización espacial.

Figura 6. Frases coreografiadas en el ensayo de de UCSD, enero-febrero 2009 (original inglés).

En las figuras 7 y 8, el coreógrafo en un momento de instrucción por demostración, y otro de creación con un dúo. Nuestras observaciones de los momentos de instrucción descubrieron una herramienta de aprendizaje exclusiva de los bailarines, el marcaje. Consiste en seleccionar aspectos de la frase para disminuir el grado de esfuerzo físico, trabajar o comunicar un aspecto de la forma final, o para coordinar los pasos de un/a bailarín/a con su partenaire en un dúo o trío (ver figura 10). El vehículo para este proceso cognitivo es un movimiento parcial, por lo que no se trata de un pensamiento proposicional. En las entrevistas y en la filmación vimos como marcar es una estrategia que sirve una pluralidad de funciones que van más allá que el ahorro de energía. Todas las funciones expresan una intencionalidad dual: como instrumento cognitivo para solucionar un problema del

bailarín/a, y a la vez como mecanismo de sincronización y comunicación para con los otros. Entrando en las funciones cognitivas del marcaje, los bailarines y las bailarinas marcan para refrescar la memoria (ver MEMO en la figura 10) y también como parte del proceso distribuido de memorización que tiene lugar cuando es necesario refrescar frases “antiguas” del repertorio de la compañía. En las formaciones en dúos y tríos, esta modalidad adquiere una vertiente de coordinación, ya que durante la práctica los partenaires necesitan comunicar sus intenciones marcando sus movimientos (ver COORD en la figura 10). Si un bailarín o bailarina depende de otro, es deseable comunicar elementos de coordinación, como los agarres, los pasos, las ordenaciones espaciales, y las expectativas, para disminuir el riesgo de caídas y choques. Además, los bailarines evitan marcando los movimientos más agotadores, los saltos para ellos, y las piruetas o arabesques para ellas, que exigen una rotación o balance extremo.

Figura 9. La bailarina J en una entrevista bailando, y luego marcando, una frase. En lugar de levantar la pierna y los brazos completamente, marca el movimiento con la mano y el pie, respetando el orden de realización. MEMO y COORD marcajes son de tipo mecánico o anatómico. No obstante, el marcaje también puede formar parte de un proceso reflexivo, en el que los bailarines mejoran algún aspecto de su actuación, añadiendo calidad de movimiento, intencionalidad, ritmo etc. (ver REF en figura 10). Se trata de una estrategia más compleja que la primera, ya que la atención focal del o de la bailarina no se encuentra ya en los movimientos a un nivel anatómico, sino en elementos del movimiento menos aparentes, como la forma de la frase, la expresión de emoción, de sentido, o la intención estética. Como explica O’Connor (2005) en una etnografía del proceso de aprendizaje en un taller de sopladores, los bailarines actúan con su cuerpo de una forma similar a como manipulamos un martillo: nuestra atención no está en el agarre de nuestra mano con el martillo, sino en el clavo de la pared. A la hora de actuar, los bailarines expertos seiguen el viejo proverbio chino: “Cuando el sabio señala la Luna con el dedo, el imbécil se queda mirando el dedo”: su atención se encuentra en el desarrollo espacio-temporal de la frase (equivalente a la luna), no en el nivel anatómico-funcional.

MEMO: Bailarina G: Marco para recordar mis pasos. Voy allí, hago esto (marca), y luego voy allí (camina y marca). Es como si marcar fuera como caminar, camino y no hago los movimientos enteros. COORD: Bailarina J. Quizás me acuerdo de un salto de esta forma (marca) y él (su partenaire en el duet) no me coge porque se pensaba que me tocaba hacer algo distinto…Tenemos que asegurarnos, antes de hacerlo, de que vamos en la misma dirección. REF: Bailarina A: Es más bien una cuestión de ritmo. Recuerdo toda la frase como ritmo, hago sonidos shaaaaaa pa shisssshii uggg y así tengo una idea más precisa de como funciona toda la pieza en su conjunto. Marcar me da la sensación de la dinámica, de la intención del movimiento. COM: Bailarín M: Si O (la asistente del coreógrafo) dice, o si W (el coreógrafo) dijese “ Puedo ver algo?”, probablemente marcaríamos toda la frase. Intentaría recordar el orden en mi cabeza, y poco a poco lo iría haciendo más completamente.

Figura 10. Tipos de marcaje según su función: de memorización, de coordinación, reflexiva y comunicativa. Todas ellas se dan en contextos singulares o plurales, en interacción. Los bailarines también marcan cuando enseñan un movimiento a sus compañeros, o en un contexto de clase, en el que un profesor enseña a los bailarines una frase de calentamiento antes de empezar un ensayo, y que los bailarines emulan marcando también (ver COM en la figura 10). Este tipo de marcaje es especialmente preeminente en la danza clásica, donde los pasos están codificados tanto verbalmente como mediante micro-marcajes. En la figura 11 vemos como la bailarina marca con las manos una pirouette. La codificación del ballet se ve reflejada en el alto nivel de convencionalidad de los micro-marcajes. Este tipo de marcaje se acerca más al lenguaje de signos por su equivalencia a la codificación del lenguaje hablado.

Figura 11. Micro-marcaje en ballet: una pirouette El marcaje para moverse en el espacio es un caso que merece una atención especial. Los bailarines solo marcan propiamente el espacio al revisar sus localizaciones en un nuevo escenario, antes de una primera representación de gira, por ejemplo (ver LOC en figura 12). Este momento incluye una importante dimensión comunicativa, porque es entonces cuando equipo técnico regula las luces según las necesidades coreográficas. Fuera de esto, los bailarines deben gestionar continuamente el espacio interpersonal, y el espacio físico-social del escenario. Además, la atención del espacio está inevitablemente ligado a la temporalidad de la frase. Esta íntima relación entre espacio y tiempo es la que explica la inexistencia de un marcaje temporal. Parece que el objetivo del marcaje no es ensayar o confirmar el ritmo de una frase: para ello es necesario “bailarla”. En la cita POS de la figura 12 cuando el entrevistador pide que marque para el espacio, la bailarina intenta dar una respuesta describiendo verbalmente una secuencia de movimientos con elementos temporales (y ahora..), nombrando a otro bailarín (T) como cola visual, y marcando los movimientos comunicativamente para el entrevistador.

LOC: Bailarina J: A veces marcas para las luces, o sea que el cuerpo simplemente lo hace, siempre lo marco. En este caso mi cuerpo se mueve sin que yo le diga nada, es un poco como cepillarse los dientes. POS: Bailarina G: Y tengo que recordar ahora, después de esto (marca), tengo que pasar por delante de T, y parar aquí.

Figura 12 . La gestión del espacio: marcaje de la localización, y temporalidad de las posiciones de los bailarines. En la figura 13, un bailarín relata un error cometido en una actuación reciente. Se trata de una diagonal en la que cinco bailarines baila al unísono. El bailarín deja de tener el control de su localización en el escenario: su espacio corporal existe solamente en relación a los otros y a sus posibilidades de acción. La única forma de recuperar su posición es ayudándose con la situación, mirando a sus compañeros. Es un relato excepcional porque explicita una situación que normalmente se da por sentada, la localización espacial. El fallo de memoria problematiza, en este caso, la paramount reality por ser inesperado. En una situación de normalidad- cuando no existe un error cognitivo- , la atención del bailarín, como experto en los movimientos que está realizando, se centra en la estructura temporal de la pieza, la secuencia de movimientos internalizados. Bailando, sus movimientos no se planifican, sino que son producto de su intencionalidad motora. Como explica Todes (2002), este tipo de intencionalidad pertenece a un modo de conocimiento puramente perceptivo que no necesita de elaboraciones teóricas. No obstante, cuando la memoria falla, su atención recae en el espacio físico y social del escenario. El bailarín ya no puede dar por sentado el flow de la danza, y necesita re-focalizar y conceptualizar lo que ve. De aquí que primero sientapero no sepa- que está en el sitio equivocado. Experimenta su posición como un sensación, y sólo luego, cuando algo falla, calcula cuántos pasos tiene que cambiar para adaptarse a sus compañeros, y entra en un proceso racional. La información visual de sus compañeros le permite recuperar su posición en la frase que tienen en común. Esta capacidad de saltar de un modo de conocimiento perceptual a uno conceptual es lo que distingue, de nuevo, el novicio de un experto en un proceso de aprendizaje instrumental (O’Connor, 2005). El bailarín experto utiliza su cuerpo como instrumento para re-aprender y perfeccionar sus movimientos, como también sucede en el marcaje. Me perdí, no sabía dónde me encontraba en el movimiento, y no sabía dónde estaba en la frase. No sabía dónde me encontraba en el espacio. [···] Te preocupaban los otros bailarines? De hecho, me di cuenta de mi error porque me encontraba en el sitio equivocado. En aquél momento no estaba haciendo lo correcto con ellos, se suponía que íbamos al unísono pero de repente vi a otra persona haciendo algo distinto a mí, y supe (chasquido) [···]. Así que empleaste una referencia visual. Si hubiera seguido haciendo mis pasos me hubiera perdido completamente. Así que, para corregirme, tuve que mirar a mi alrededor para saber dónde estaba. Cómo supiste que estabas equivocado? Supe que estaba equivocado porque estaba en la posición equivocada [···] De alguna forma, sentí que estaba en el sitio equivocado. Miré a Ariel, intenté reposicionarme, y me moví haciendo los mismos movimientos que ella, intentando recuperar mi posición correcta en el espacio.

Figura 13 . La narración de un error espacio-temporal en el escenario. 11

Conclusión: Las habilidades de los bailarines, un conocimiento invisible y dominado En el continuo ajuste de su cuerpo, de la misma forma que el marinero regula la tensión de sus velas, la bailarina marca aquellos aspectos del movimiento que quiere trabajar. Nuestras observaciones sobre el marcaje y el sentido de situación en el escenario indican que se trata de dos estrategias cognitivas inexploradas. A medida que las habilidades cognitivas se refinan, se incrementa el sentido de coordinación y así, se delimitan las capacidades comunicativas de los y las bailarinas para con la interacción social. La actividad específica del ensayo articula las habilidades del coreógrafo, y de también de los bailarines como expertos profesionales en dominios diferenciados. Tal modificación también se da en el resto de las profesiones artísticas, y en los entornos de investigación científica. Daremos algunos ejemplos para mostrar la generalidad del carácter situacional del conocimiento experto. Por un lado, en el campo artístico tenemos los casos de los músicos y de los actores. Las ciencias sociales han sido tradicionalmente más generosas con el campo musical (ver Noya y Rodríguez Morató, 2010; Bartlett, 2009; Faulkner y Becker, 2009; Cottrell, 2004; Small, 1998).6 En todos los estudios etnográficos se hace relevante la dimensión social del proceso creativo. También dentro del campo artístico, el colectivo de actores desarrolla una estrategia comuna para recordar secuencias de palabras más allá de la estructura por frases o párrafos (Noice y Noice 1997). Para optimizar sus capacidades memorísticas, los actores y las actrices reconstruyen los diálogos siguiendo un ritmo o pulso. Este flujo de información resulta en un nuevo texto que simplifica el proceso estándar de actuación. Por lo tanto, un factor social, las interacciones y prácticas con otros actores y actrices en los ensayos, impacta en el proceso general cognitivo de memorización. En el campo de la ciencia se producen fenómenos parecidos. En estudios de caso sobre conocimiento corpóreo (Alac, 2005; Myers, 2008; Muntanyola, 2008) se han definido los gestos, instrumentos cognitivos y interacciones verbales que forman parte de la interpretación de datos o resultados científicos. En entornos médicos, en microbiología o en biología molecular, los y las científicas interpretan diariamente la información que proviene de pantallas digitales, imágenes radiológicas e modelos 3D virtuales o analógicos mediante narrativas, metáforas y gestos que forman parte de sus recursos cognitivos expertos. La etnografía del ensayo coreográfico nos permite ver la dimensión distribuida y situada de las capacidades creativas de los y las bailarinas. Los bailarines y las bailarinas dirigen sus estrategias cognitivas a funciones comunicativas, funcionales, reflexivas, de coordinación o de localización. Tanto en el marcaje como en el posicionamiento espacio-temporal en el escenario (figuras 10-13), su propio cuerpo o el de otros constituye su vehículo para la creación. La intención, la originalidad o la novedad son construcciones que se infieren semánticamente, ya que no son parte del entorno inmediato de percepción. Tales inferencias son inevitablemente intersubjectivas. Los bailarines se definen como expertos en la medida que forman parte de una realidad en la que todo el mundo sabe que todo el mundo sabe que todo el mundo sabe (D’Andrade, 1995: 113). No obstante, tanto el marcaje como el proceso de localización espacial son competencias que no forman parte del habitus coreográfico, por lo que no entran en este proceso de institucionalización. 6

En este sentido, Bartlett (2009: 729) en su autobiografía de su actividad como directora de orquestra, afirma: Gran parte de mis más profundas reflexiones sobre el trabajo de dirección no gira entorno a partituras y demás asuntos musicales. Más bien se basan en las relaciones que he construido a lo largo del tiempo con personas con quien trabajo musicalmente (Trad. De la autora del original inglés).

La invisibilidad del marcaje es un elemento de aprendizaje y de creación implícita. La localización del marcaje en un currículum oculto del entrenamiento del bailarín podría convertirlo en elemento de resistencia cultural, constituyendo uno de los elementos del habitus del bailarín/a. En efecto, como Willis sugiere, la propia experiencia de la resistencia y la fuerza colectiva puede marcar y sellar identidades con confianza y diferenciación (Willis, 1999: 657). Pero el marcaje es trata de una estrategia demasiado local y sensorial para ser reconocida como competencia artística en un escenario social. En la figura 14 un bailarín lo valora negativamente. No se trata de una opinión aislada: La evaluación del marcaje como un hábito pernicioso o una deformación profesional indica que no se ha articulado como “el conocimiento” socialmente legitimado, parte del corpus organizado de conocimientos en danza. Nos encontramos, como explica Bourdieu en su teoría de la distinción y de la reproducción social, en una campo donde la abstracción domina sobre los detalles materiales. Bailarin P. Marcas mucho? Si, todo el mundo lo hace, creo. En la escuela me decían que primero de todo, no podía marcar, nunca, porque marcar no es bonito. Qué escuela? La de ballet, la escuela de ballet, porque si marcas adquieres hábitos. Es para los perezosos…Marcar es un mal hábito. No es bueno.

Figura 14. “Marcar es malo” Transcripción de una entrevista a un bailarín. L@s bailarin@s bailan, l@s coreograf@s tienen estilo: el ensayo de una nueva pieza de danza es el lugar de aprendizaje para los conceptos de novedad, originalidad y calidad del movimiento. La naturaleza efímera y experimental de la danza la convierte en un saber difícilmente transmisible. Para entender la mirada bailada debemos reconstruir, más allá del habitus coreográfico, el habitus propio del campo de la danza. El habitus coreográfico es el producto de la preponderancia del conocimiento abstracto por encima de los elementos cognitivos de naturaleza material, y más específicamente, corpórea. Se trata de un proceso de reificación social, que excluye el movimiento corporal, y la interacción entre bailarines, del habitus coreográfico. Este dominio del lenguaje proposicional y del pensamiento abstracto explica la inexistencia de estudios previos sobre el marcaje y la gestión del espacio coreográfico. La invisibilidad de las habilidades materiales de los bailarines contrasta con el resultado de nuestras observaciones. El marcaje y la coordinación de movimientos en el espacio constituyen habilidades expertas para la imaginación y la creación artística. Con la metodología etnográfica que proponemos, podemos explicar las habilidades cognitivas de los bailarines como un conjunto de recursos distribuidos y corpóreos, incluyendo gestos y movimientos. El cuerpo pasa a ser un locus no sólo para la acción, sino también para la comunicación y la coordinación en procesos de decisión artística.7

Agradecimientos. Agradezco a la Comisión Fulbright la posibilidad de gozar de una beca de postdoc MEC/Fulbright, y a WayneMc Gregor la posibilidad de trabajar con su compañia. Doy gracias a los bailarines por su amabilidad en facilitarnos toda la información posible sobre su trabajo. Finalmente, agradezco a David Kirsh su generosidad en contactarme para colaborar como postdoc en el proceso etnográfico. Es un privilegio poder seguir su metodología en continuo proceso de innovación, basado en el intercambio creativo de ideas, siempre con un elevado nivel de exigencia y un gran sentido del humor.

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