INFORME FINAL. Las Tareas integradas (secuencia narrativa de las acciones necesarias para la realización del proyecto) son mostradas en mi Blog (ADUCIRPRAXIS: Práctica Artístico-Educativa endógena y experiencial, este nombre es singularmente significante para este proyecto pues el aducir praxis presenta, mediante argumentación práctica en oposición a la teórica, aquellos acontecimientos educativos
que emergen de sí mismos y un conjunto de
actividades cuya finalidad es que los individuos y la sociedad se transformen a sí mismos, no mediante abstracciones vivenciales, sino en la construcción de utopías que son a su vez acciones y experiencias), que funciona como diario de campo; organiza y a partir de categorías también discierne intereses y necesidades de cada momento en la praxis, de esta recolección de información y surge a la vez el artefacto de la comunidad y exponente del trabajo de construcción curricular, el registro autógeno y subjetivo de los discentes. La decisión de considerar la existencia como una red de interdependencias, es parte sustancial de la consolidación tanto del proyecto de escuela, como de la particularidad del marco de una ecología unitaria, que determina las relaciones artísticas y constituye una consciencia sensible, tanto de la investigación-acción-creación, como de un sistema local y global. Para Guattari se trata de que los procesos de producción de subjetividad sean redefinidos desde la perspectiva de su colectivización "el movimiento del pensamiento" y sus tres ecologías son de gran medida importantes (ambiental, social y mental), el pensamiento que depende de un arte que no es retórica, es el arte de formar, de inventar y de fabricar en dos sentidos, en la práctica educativa y en la lecto-escritura de los acontecimientos, en tanto el conocimiento del mundo es preceptivo y afectivo lo cual se propone en el marco de una experiencia total del pensamiento. Se trata de reconstruir un territorio político perdido, destrozado por la violencia desterritorializante; es necesaria la consistencia de los Territorios existenciales individuales y de grupo, la política en la forma. ¿Cómo lograr que una clase escolar se viva como una obra de arte? pregunta Guattari, pues si el problema último de la estética, el de su utilización. Marx pensaba, por el contrario, que "la praxis se verifica constantemente en la
poiesis, y viceversa", "renunciamiento a la existencia a cambio de la función" decía Georges Bataille. Claro es que el Criterio de coexistencia prima en resumidas cuentas. “La Estética es la noción que distingue a la humanidad de las demás especies animales. Enterrar a sus muertos, reír, suicidarse, no son más que los corolarios de una institución fundamental, la de la vida como forma estética, marcada por ritos, puesta en forma”. Considero esta frase de Estética Relacional, esencial para la construcción de sentido a la muerte y demás corolarios esenciales para la construcción de una estética endógena que sea a su vez currículo, aquí en forma de exploración, un momento significante y la unión de distintos sucesos de enunciación a manera de relatos vivenciales en los que emerge en forma de característica esta estética; y se considera que todo el proceso aquí descrito puede ser sustancial y sintético en la medida en que es parte y experiencia necesaria, pero que en contextos formales de educación no se da, de hecho se niega, si quiera como posibilidad. Así pues la educación artística como práctica, consiste en crear una forma susceptible de "perdurar", haciendo que se encuentren de manera coherente entidades heterogéneas con el fin de producir una relación con el mundo. Este proyecto busca que la persona sea autodidacta y la disciplina parta de esa particularidad, por ello mi propuesta de enunciación en Educación Artística Visual específicamente, pareciese hacer cosas simbólicas y no utilitarias, lo cual es un punto que quiero profundizar de manera práctica y critica más adelante; por otro lado utilizar referentes de lo hecho como historia de la humanidad pareciese no sirviese en el contexto que aunque claramente particular, comparte características con otros y por ello se considera necesario situar estos hechos como parte de una concienciación de sujeción histórica y no como referentes; el pensamiento de esa construcción es requerimiento constante de estas acciones educativas, pero si el campo es relativamente abierto ¿qué tanto como para ser parte de otra disciplina?, es decir, en estas semanas de introducción al lugar, he notado que la concepción que tengo de educación artística visual, en la que esta es el espacio y escenario de encuentro sensible, pues bueno, ello es contingente, ya sea por predisposiciones o porque estas personas viven al límite perviviendo, lo cual hace que todo sea más importante y necesario, de alguna manera más receptivos a cualquier información dispuesta, a la vez que deja de ser “necesaria e importante” y las prioridades son otras, la
solución inmediata de problemas; es complejo, lo sé, pero ha hecho hincapié en muchas certezas que tenía y las ha hecho desfallecer en pro de una visión igualmente compleja. Continuando con mi idea acerca de la Educación Artística Visual, esta es corruptible por otros campos, lo cual no en forma negativa se enuncia, de hecho es una visión que articula, lo que considero influye y está circundando la práctica y es la interdisciplinariedad, como comienza el párrafo anterior. Trabajar interdisciplinarmente, no partir de lo conocido, sino un constante proceso de búsqueda y percibir esas formas de conocimiento de las cuales se prescinde en ocasiones es la acción y la posibilitación de espacios creativos. La articulación entre saber y poder hace parte de la educación, las diversas condiciones políticas, sociales, económicas, religiosas y legislativas, en su investigación es de hecho característica profesional que describe, determina y condiciona su posible acción, es decir que el contexto es a la vez una lectura especifica de actitudes, intenciones y necesidades y desde allí se gesta actual e históricamente el saber pedagógico, la práctica pedagógica, la apropiación de saberes y archivos pedagógicos para emprender análisis crítico de las condiciones de existencias de la escuela, el maestro, la pedagogía, la enseñanza y los métodos; es una constante susceptibilidad a problematización que es propicio mencionarla en este momento del proyecto, pues es a la vez guía del mismo. En alguna ocasión este proceso de Educación-artística-investigación-universitaria, trabajó con el proceso creativo de mi exploración creativa artística, en forma de dispositivo de acción, una búsqueda de modelos de experimentación, y de ello emergió un cambio del dispositivo a la disposición, se encontró que el dispositivo es lo que organiza, distribuye, distingue o reúne elementos, lo que indica para el pensamiento, orientaciones de investigación. Pero si se expande al proyecto en general esta formulación que estuvo implícita en el problema, significa partir en busca de la disposición y que lejos de ser la obra y la proyección para modos reflexivos de educación, se integra dentro de la disposición misma del todo, a tal o cual dispositivo de conjunto. Foucault, la pedagógica y la educación. Pensar de otro modo. Pág. 252. Pasolini decía que las fuentes pedagógicas más inmediatas son mudas, materiales, objetuales, inertes, puramente presentes. Sin embargo, ellas
hablan, ellas tienen un
lenguaje propio, que tú y tus camaradas saben descifrar bien. Al Hablar de los objetos, las cosas, las realidades físicas que rodean, pero son valores intraducibles a otro lenguaje, solo descifrables. El Individuo como “ser en relación” se desarrolla en todas sus potencialidades, o potencias tanto internas como externas. Foucault, la pedagógica y la educación. Pensar de otro modo.
pág. 273. Consiste en acrecer en cada uno la potencia de actuar, en sentido
afirmativo, ya no más privado ni restrictivo, donde el sexo, el comportamiento, la religión la política y el arte no son tabú, por ello es necesario exponer el “Discurso, poder y subjetividad en el currículum”, para no solapar estas relaciones en un trabajo, es decir por mas búsqueda consciente que se elabore y construya del currículo debe enunciarse como subjetivo, lo cual no depara el términos de esta búsqueda o de la enunciación del campo de estudio, mejor, el trabajo es aún más arduo, porque sea a la vez colectiva y de allí expansiva y experiencial. Es importante ver que la investigación está influida no solo del contexto geográfico y psicológico del ambiente, sino también de las posiciones sociales académicas, personales, de edad, políticas, de género, trabajo, etc., de propuestas particulares para el contexto trabajado. La problematización de los aprendizajes y la inquietud por el auto/gobierno o gobierno de sí, es mediado por la dificultad de la interdisciplinariedad, siendo parte de la fragmentación social; por ello el currículo critico basado en el análisis político y social, trasciende en este proyecto. De ahí emerge la muerte como tema radical y perenne a la educación en este contexto, los factores de violencia, desplazamiento, desigualdad en la salud y demás son integrados necesariamente a las temáticas relacionadas con la vida y la muerte, como necesidad social expresa, contrario a lo que por ejemplo en la muerte tema radical y perenne en la educación. Hacia una (r) evolución educativa, en el cual es un estudio de la inclusión de la muerte en las áreas curriculares, pero dada la problematización de que no encajaría como un tema transversal, ordinario, por su carencia de emergencia en el contexto y lo siguiente es decir que este estudio esta centrado en la profundidad, ampliación, complejidad y elevación de la conciencia, lo cual si es articulable con este proyecto.
Mediante el tema de la Muerte como motivo de experiencia y conocimiento es, como objeto último de su Pedagogía, conectar la vida con la muerte; es decir, una forma de autoconocimiento que guiara las experiencias de enseñanza/aprendizaje, pero antes de ahondar en la actualmente última reforma a de este proyecto, se hará un recorrido por los pasos anteriores. Entonces así este proyecto paso por (El Taller de DEFORMACION ARTÍSTICA. Lenguajes Audiovisuales, Artes Relaciones, Transmodernidad y Producción de Sentido, es un
habitáculo que tiene como base la construcción consciente de subjetividad en prácticas artísticas, así mismo este objetivo queda corto con las intenciones del ambiente en que se desarrollará, tema en el que ahondaré más adelante(1). El objeto de estudio de este proyecto es la estructura metodológica y la producción de modos de organización, en tanto se convierten en semiosferas de reflexión que interpelan las labores de enseñanza y aprendizaje en educación popular por ser contingentes y a la vez impredecibles, estas emergen de la acción comunicativa, interpretativa, contra-informante, analítica y sensible propias de las actitudes de creación que se buscan inducir e incidir con trabajo corpóreo, en el cual los focos de experiencia y módulos temáticos son Mente (Cine), Cuerpo (Artes
Relacionales), Persona (Transmodernidad –Aproximación conceptual a una nominación de presente “Global” y contraste con contexto particular) y por ultimo Mundo (Herramientas Históricas para la producción de sentido), posiciones y cualidades caracterizantes del proyecto que otorgan especial interés a las manifestaciones críticas y vivenciales, a través de talleres interdisciplinares, algunas de las preguntas problema serán: ¿Qué procesos cognitivos en la imagen-movimiento pueden crear consciencia de subjetividad? ¿Cómo habitar, apropiar, recorrer, resignificar e intervenir, construyendo vida y reconciliación en el espacio público?, ¿Cómo la literatura puede mediar procesos de identificación de tensiones y poderes dominantes? ¿Cómo, que significa y por qué
pensar históricamente la actualidad de la población de Altos de Cazuca-barrio El Progreso- La Escuela Popular Fe y Esperanza.)
posteriormente
(A
características
espaciales
partir
de
hechos
materiales
y procedimentales que
que
pretenden determinar
vehiculen
la
manifestación
las de
inquietudes, preguntas e intenciones que induzcan a la concepción de actividades. simultáneamente se busca circundar mediante modelos de experimentación, dudas especificas en la enunciación de la practica educativa.
¿Cómo influir en los campos amorfos del conocimiento el derecho a definirlos y caracterizarlos por parte de sus “sujetos”? ¿Uno de los focos de teorización en este proyecto es enunciar formas de creación situadas? ¿Puede significar que la opción metodológica para crear espacios de enseñanza-aprendizaje no es divergente al lugar de lo popular y de lo público, en este proyecto? ¿Qué son las prácticas de creación y como estas pueden ser la manifestación que genere las formas educativas? ¿Cuándo y cómo la utilización de dispositivos de acción confiesan su disentir educativo en la discencia? ¿Cómo el arte posibilita la apertura a modos de conocimiento en situación? ¿Qué significa entrar en un espacio de reflexión colectiva sobre los modos de conocer? ¿Se trata de activar reflexión con base en acciones comunes? ¿Cuáles son los valores de uso social con los que trabaja la educación? ¿Bajo qué condiciones se desinstrumentaliza el arte en la resistencia y más reúne sin totalizar? Al localizar los intereses en el escenario educativo (docente – discente) que se pretende en conjunto, el objetivo de crear figuras metodológicas de comprensión y aplicación, es a la vez un proceso de
identificación de opciones y creación de
pedagogías expansivas que propicien la construcción de saber y organización para la reflexión
artística
visual.
Las anteriores imágenes representan atmosferas implícitas en la pedagogía como objeto el juego creativo en contexto, en un primer acercamiento programático para diseñar curricularmente las ideas de acción, en tanto este como proceso de caracterización, definición,
articulación,
proyección
y
creación
de
procesos
educativos.
Todo esto como una serie de orientaciones prácticas para entender los contenidos mediante la participación del contexto. Es allí donde lo significativo de los procesos de educación artística se halla singularmente expuesto a unas formas cognitivas particulares, que propician metodologías como construcción de espacios posibilitantes para la creación. La didáctica es el foco con el cual se dirige la espontaneidad de las acciones fluctuantes de las dinámicas del arte, por ello el objeto es activar a la vez reflexiones que en ocasión se consideran presupuestas a la práctica, pero hacen parte de la praxis, por ello el color azul resulta del análisis aun afanoso por cómo se representa metafóricamente la pedagogía, lo cual afecta directamente su concepción, y por lo tanto revirtiendo su uso (azul “pedagogía”: conocimiento, mentalidad, integridad, poder, seriedad, estabilidad, profundidad, lealtad, confianza, sabiduría, inteligencia, fe, verdad, sedante sobre la mente, conexión con la
parte
femenina
e
intuitiva,
depresivo,
controla
la
mente,
clarifica las
ideas e
induce la creatividad).
Lo que propongo aquí es un modelo de experimentación matérico concebido para, mediante su uso, observar, analizar, indagar, discutir y recrear las posibilidades que se mencionan a lo largo de este proyecto, está en búsqueda de hacer explícito lo implícito en acciones colectivas,
pasar de pedagogías extensivas a pedagogías intensivas.
Se gesta aquí la comprensión del arte desde la experiencia de afectación y no desde la conceptualidad subyacente, que aquí solo se entiende como una posición para la interacción política de saberes, es decir las cartografías teóricas desde las que se actuará en siguientes sesiones, son estas herramientas solo una posibilidad que a su vez posibilitan
y
se
exponen
con
fines
democráticos.
Es decir que el medio la educación es una pregunta en sí misma y la posición de este proyecto puede asumirse como acción emancipadora de los lugares de conocimiento (tanto en el marco conceptual y de producción teórica o referencial, como en la práctica visual que ya está móvil en la anterior) sin sujeción a la objetualidad remitida históricamente.
La duda, como soporte más fiable del saber y como aprendizaje instrumental orientado a un mejor uso de la razón, que pueda permitir (des)aprendizajes significativos y (re)aprendizajes transformadores y el desarrollo de conocimientos autónomos y autógenos, no-parciales y tendentes a lo universal, a la altura de la naturaleza «dudosa» del mismo conocimiento, fue el siguiente paso de este trabajo de construcción curricular (La elaboración de un plan funcional, primero como programación de actividades para un contexto estudiado y posteriormente como construcción conjunta en encuentros de docencia-discencia, un proceso que, vale el momento para destacar, pone en el límite las definiciones de educación para resignificarse en el contexto mismo y emerge la necesidad de la observación minuciosa de esté. Es observación a la vez que planeación y
organización, lo cual permite percibir a su vez la utopía de proximidad en la que se enfoca su enunciación y construcción como modos de conocer situacionales; los saberes que se desean construir y los procesos que radicalizan las acciones artísticas están mencionados en esa proximidad consciente, es decir obrar ideales en un espacio reflexión y producción. Después de pasadas cinco sesiones las cosas educativas parecen por lo menos no causar temor, parecen ser más bien un proceso de comprensión y particularmente recolección de nociones de interactividad y sociedad, con las cuales poder desarrollar
programas en los que los encuentros humanos primen como relaciones artísticas y estéticas, es decir donde la actividad artística constituya un juego de formas, modalidades y funciones que se construyen y evolucionan situacionalmente y no tienen una esencia inmutable. La presencia de múltiples preguntas e inquietudes por parte de la población que participa de este proyecto y del proyecto mismo, confluyen en la generación de modos de pensar en situación, lo que implica modelos perceptivos y experimentales, de participación critica. La práctica pedagógica, al igual que las artes relacionales, como intersticios sociales dejan grandes preguntas por resolver metodológicamente; ¿Cómo decodificar estas producciones procesuales o comportamentales? y ¿Cómo concretarlas como eje transversal? Lo que me lleva a reflexionar sobre lo encontrado en Altos de Cazucá como coacción social, que si bien, forzada por las condiciones sociales, establece formas extremas o clandestinas de habitar el orden imperante, el imperio de lo previsible, el lazo social convertido en un artefacto estandarizado; esta población resiste. Por esta razón hay dos sentidos de trabajo, la construcción de realidades imaginarias o utópicas y de modos de existencia o modelos de acción dentro de lo real ya existente.
“La posibilidad de un arte relacional -un arte que tomaría como horizonte teórico la esfera de las interacciones humanas y su contexto social, más que la afirmación de un espacio simbólico autónomo y privado- da cuenta de un cambio radical de los objetivos estéticos, culturales y políticos puestos en juego por el arte moderno” 1 Las posibilidades que enuncian las artes relacionales en este proyecto son metodológicas, pero trascienden a la misma definición de educación como intercambios sociales en contexto. Las artes y pedagogías relacionales resultan de los intercambios sociales como procesos de lugar, como una duración por experimentar y como una
apertura posible hacia un intercambio ilimitado, en tanto encuentros intensivos, que se dan en la margen a la regla de civilización, “(…)la cual terminó por producir sus correspondientes prácticas artísticas, es decir, una forma de arte que parte de la intersubjetividad, y tiene por tema central el “estar-junto”, el encuentro entre observador y cuadro, la elaboración colectiva del sentido” 1 Hay presupuestos en los análisis de las artes relacionales que parecen penetrar las intenciones de este proyecto de manera esencial, los cuales parten del empobrecimiento
de los vínculos de vecindario, es un proyecto político que se esfuerza en abarcar la esfera relacional, problematizándola en revoluciones ínfimas en la mencionada margen de lo urbano, creando relaciones con el otro, el arte aquí como un estado de encuentro. La propuesta se sitúa en la estética relacional estudiada por Nicolas Bourriaud en el libro del mismo nombre “La estética relacional no constituye una teoría del arte, ya que esto implicaría el enunciado de un origen y de un destino, sino una teoría de la forma” y el materialismo aleatorio, el arte como un juego de situaciones construidas y conscientes en un sentido, el siguiente es cuestionarse el valor de uso, si bien no son “manualidades” sino apropiación de la materia, cómo desde la enunciación cambiar su objetivo de instrumental a reflexivo-instrumental, partiendo de la necesidad de uso en la materia. La forma es la unidad coherente, una estructura (entidad autónoma de dependencias internas) que presenta las características de un mundo, la forma también puede definirse como un encuentro duradero; la Educación artística visual, por ello emerge como un forma a partir de las ya existentes. Y el artefacto aquí al igual que como Deleuze y Guattari decían sobre la obra de arte es un “bloque de afectos y de percepciones“. Por ello el leer la esencia social más allá de la violencia, como la integración de las subjetividades y un espacio vital común es uno de los objetivos de contextualización de este proyecto. El poner a prueba los límites de resistencia del arte dentro del campo social es particularmente a la vez una inquietud que se delimita en la función de la práctica artística en contexto. “(…) Hace casi treinta años Félix Guattari bregaba ya por esas estrategias, que son la base de las prácticas artísticas actuales: “Así como pienso que es ilusorio apostar a una transformación de la sociedad, también creo que las tentativas microscópicas, como las experiencias comunitarias, las organizaciones barriales, la implantación de una guardería en la universidad, etc., juegan un papel absolutamente fundamental” 1 Un marco relacional definido de donde se obtengan principios de producción de lo social y la exploración de las relaciones existentes, debe determinar las formas y la forma en la que se introduzcan universos relacionales, es construido a su vez en un espacio para estas relaciones, es decir paralelamente el proceso creativo de lo intersubjetivo y lo interactivo es el punto de partida y el resultado, la unión de los fragmentos disciplinares, de los cuales el arte no se escapa.
La educación busca al igual que las artes relacionales espacios-tiempo igualmente relacionales, experiencias interhumanas que generen, en cierta medida, esquemas sociales alternativos, modelos críticos de integración humana; un intersticio social, dentro del cual estas experiencias, estas nuevas “posibilidades de vida”, se revelan posibles. Es más urgente inventar relaciones posibles con los vecinos, en el presente, que esperar días mejores ya que el imaginario de nuestra época se preocupa por las negociaciones y no por las uniones y coexistencia. “Ya no se busca hoy progresar a través de opuestos y conflictos, sino inventar
nuevos conjuntos, relaciones posibles entre unidades
diferenciadas, construcciones de alianzas entre diferentes actores. Los contratos estéticos y los contratos sociales son así: nadie pretende volver a la edad de oro en la Tierra y sólo se pretende crear modus vivendi que posibiliten relaciones sociales más justas, modos de vida más densos, combinaciones de existencia múltiples y fecundas. Y el arte ya no busca representar utopías, sino construir espacios concretos.”
1
un cambio en la sensibilidad
colectiva: el grupo contra la masa y sobre todo, lo cotidiano parece ser hoy un terreno mucho más fértil que las comparaciones con las formas elitistas de conocimiento. Pero la preocupación democrática que habita, trasciende las preocupaciones cotidianas y
nos confronta con la realidad a través de la singularidad de la relación al mundo por ejemplo Nietzsche Propone derrocar la autoridad de la técnica con el fin de que sea creadora de maneras de pensar, de vivir y de ver. “La imagen contemporánea se caracteriza justamente por su poder generador: ya no es una huella (retroactiva), sino un programa (activo) y construye modelos de lo social aptos para producir relaciones humanas, como una arquitectura “produce” literalmente los itinerarios de quienes la ocupan” 1. Correspondería hablar de micro-utopías, de intersticios abiertos en el cuerpo social, haciendo posible la imaginación de un estado ulterior de
nuestra civilización. El valor político de las formas, lo que llama Nicolas Bourriaud en Estética relacional “el criterio de coexistencia”, la transposición en la experiencia de vida a espacios construidos, la cohabitación de sistemas visuales en los que se interpele las relaciones humanas, “(…) Si hay que rechazar todo tipo de agrupamiento comunitario impuesto, es justamente para sustituirlo por la creación de redes relacionales”; mi labor pues es sistematizar en estos primeros acercamientos las condiciones de estas, para luego exponer a la población su
posibilidad de control educacional, como objetivo general; mediante diálogos construir alternativas políticas en las que el trabajo no sea valorizado económicamente, sino dentro de la misma esfera política, rehabilitar la experimentación, pues de ella depende la democracia y la libertad. La estética relacional fue elegida en este proyecto por posicionar las situaciones construidas que apelan a la realización experimental de energía artística en los ambientes de lo cotidiano, a la producción cambiante de enunciación, a una estética potencial, a la subjetividad conducida y producida, la desnaturalización de la subjetividad *; sustituyendo el orden inmóvil por análisis estructurales y procesos de reflexión que emergen aquí como propuestas de enseñanza /aprendizaje, en ambientes de educación artística visual en contexto. *Guattari define la subjetividad: “el conjunto de las condiciones que hacen posible que instancias individuales y/o colectivas estén en posición de emerger como territorio existen sui-referencial, que delimita, o es adyacente a una alteridad también subjetiva, (…) la subjetividad como el conjunto de las relaciones que se crean entre el individuo y los vectores de subjetivación con los que se encuentra, individuales o colectivos, humanos o
inhumanos.”)
La última parada es la muerte, ahora, también se deben abordar temas como la salud, que ha sido entendida como un estado de bienestar físico, psíquico y social, que implican un “normal” funcionamiento de lo orgánico y una adaptación biológica del individuo a su ambiente; pero lo sano y la enfermedad son dos momentos de un mismo proceso, como objeto de estudio este puede considerarse a nivel individual o colectivo; Las clases sociales tienen un acceso dispar al producto social y también a las decisiones políticas, en especial en el ámbito económico a la vida. Lo que queda por decir es que mediando mi experiencia en este proyecto, la cual me ha puesto literalmente en el borde de la cordura, notablemente desestabilizando mis condiciones de aproximación a este espacio y de hecho a la Educación Artística Visual, concluyo que ahora comienza otra fase de este proyecto permeado por todos estos pasos y es el taller sobre muerte, el cual contendrá las reflexiones aquí expuestas a manera de propuestas y experiencias.