GuiaMetodologia by hugo idiart

HUGO PÉREZ-IDIART—BLANCA SAUCEDO

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN COLEGIO MILITAR DE LA NACIÓN

GUIA DE ESTUDIO - METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN - Ciclo Lectivo 2011 - CMN

Módulo I INTRODUCCIÓN 1. Enfoques  Cualitativo  Cuantitativo  Mixto 2. Ideas  Características  Criterios  Fuentes 3. Tema y Problema de investigación  Tema  Problema - Interrogantes - Objetivos - Justificación

Esta materia forma parte de la curricula de acceso al título de Lic. en Conducción y Gestión Operativa que se dicta en el Colegio Militar de la Nación Argentina. La propuesta de estudio, en su contenido programático, se sostiene en programas de distintas universidades nacionales argentinas, en las necesidades propias de formación del futuro subteniente y en las visiones que se han ido estudiando en otras materias de la carrera y posee una orientación definida: proveer a los cadetes de las herramientas básicas, tanto conceptuales como de aplicación, que les ayude desde la presentación del Protocolo o Proyecto de Investigación hasta la redacción final de la Tesis. Las Guías que estamos presentando denotan objetivos específicos, mediante los cuales intentamos lograr que los cadetes:  Conozcan el vocabulario clave de la asignatura.  Internalicen su relevancia para la formación militar.  Comprendan el proceso de aplicación en estudios de caso tipo.  Debatan, compartiendo diferencias, tolerando visiones enfrentadas y elaboren -grupalmente- respuestas significativas inferidas de las GE en los TPs. Nros. I, II, III y IV.

Trabajo Práctico Nro. 1 “La correlación entre ideas, tema y problema de investigación. Análisis del film “Paths of Glory” (Senderos de Gloria, 1957)”

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INTRODUCCIÓN 1. Enfoques

Módulo I

Enfoque cualitativo: utiliza recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación y puede o no probar hipótesis en su proceso de interpretación .

La perspectiva que diferenciamos para abordar una investigación.

Enfoque cualitativo

¿Dualidad reflexiva? ¿Enfoque cualitativo/ enfoque cuantitativo? ¿Hombre/Mujer? ¿Social/ Político? ¿Idealismo/Realismo….?

El enfoque cualitativo, por lo común, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueban hipótesis. Con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las observaciones.

La escala INES es un instrumento que se utiliza en todo el mundo para comunicar al público información sistemática acerca de la importancia de los sucesos nucleares y radiológicos desde el punto de vista de la seguridad. Así como sin las escalas Richter o Celsius no sería fácil entender la información sobre los terremotos o la temperatura, la escala INES indica la importancia de los sucesos derivados de una amplia gama de actividades, que abarcan el uso industrial y médico de fuentes de radiación, la explotación de instalaciones nucleares y el transporte de materiales radiactivos. Con arreglo a esta escala, los sucesos se clasifican en siete niveles. Los sucesos de los niveles 1 a 3 se denominan "incidentes", mientras que en el caso de los niveles 4 a 7 se habla de "accidentes". Cada ascenso de nivel en la escala indica que la gravedad de los sucesos es, aproximadamente, diez veces superior. Cuando los sucesos no revisten importancia desde el punto de vista de la seguridad se los denomina "desviaciones" y se clasifican “Debajo de la escala / Nivel 0” . Estos datos requieren, necesariamente, una conceptualización cualitativa (ver características del enfoque cualitativo)

Por lo regular, las preguntas e hipótesis surgen como parte del proceso de investigación y este es flexible, y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en "reconstruir" la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema social previamente definido 1 . Este enfoque, en lugar de que la claridad sobre la(s) pregunta(s) de investigación e hipótesis preceda (como en la mayoría de los estudios cuantitativos, al menos en intención) a la recolección y el análisis de los datos, pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección de datos y el análisis. Con frecuencia, estas actividades sirven, primero, para descubrir cuáles son las preguntas de investigación más importantes; y después, para refinarlas y responderlas (o probar hipótesis). El proceso se mueve dinámicamente entre los "hechos" y su interpretación en ambos sentidos. El alcance final muchas veces consiste en comprender un fenómeno social complejo. El énfasis no está en medir las variables involucradas en dicho fenómeno, sino en entenderlo 2. Algunas de las características metodológicas del enfoque cualitativo han sido, en general, consensuadas y son:

 Constituyen estudios cuyas fuentes de datos son situaciones naturales, en los cuales los fenómenos están siempre situados es-

1 R.

Hernández Sampieri; C. Fernández Collado y P. Baptista Lucio. (2003). Metodología de la Investigación, México, McGrawHill Interamericana, 3ra. Ed., p. 10. 2 Ibid., p. 12. 2

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pacio/temporalmente y no se sacan de contexto.  El investigador recoge por sí mismo los datos, esto involucra algunas aclaraciones: a) Su adaptabilidad para registrar información simultánea sobre múltiples factores y en varios niveles. b) Visión holística: capacidad para captar el contexto en forma global. c) Amplitud de conocimientos. d) Posibilidad de explorar respuestas atípicas, las cuales son difíciles de captar con técnicas cuantitativas. e) Incorporación del conocimiento tácito, es decir, el correspondiente a intuiciones, aprehensiones o sentimientos que no se expresan de forma lingüística pero que se refieren a aspectos conocidos de algún modo.  Utiliza técnicas de recolección de datos abiertas que permiten ampliar el conocimiento.  El muestreo es intencional. La selección de una muestra no pretende representar a una población con el objeto de generalizar los resultados, sino que se propone obtener la máxima información de las múltiples realidades que pueden ser descubiertas.  Los datos se analizan inductivamente. Se efectúa una primera descripción de las situaciones de cada uno de los casos o eventos estudiados, con el fin de detectar progresivamente la existencia de regularidades entre ellos.  La teoría en que se basa no parte de generalizaciones a priori, sino que se genera a partir de una realidad concreta. De este modo, la teoría es generativa (descubrimiento de conceptos y proposiciones), inductiva ( a partir de interconexiones entre las evidencias y los datos recogidos), constructiva (las unidades de análisis –elementos sobre los que se focaliza el estudio- comienzan a aparecer en el curso de la observación y la descripción).  Diseño de investigación emergente: se va elaborando a medida que avanza la investigación.

 Criterios de confiabilidad propios, utilizando técnicas específicas que otorgan credibilidad a los resultados obtenidos 3.

3 Ruth

Vieytes. (2004). Metodología de la Investigación en Organizaciones, Mercado y Sociedad, Buenos Aires, Editorial de las Ciencias, pp. 614-615.

LA CAÍDA DEL MURO DE BERLÍN: CARACTERÍSTICAS, CONTEXTO Y OBSERVACIÓN

“Interpretar” el fenómeno, como acontecimiento, proceso......

Interpretar el fenómeno como experiencias y prácticas sociales de la interacción entre individuos y los acontecimientos y procesos sociales, por medio –como caso- de “entrevistas no estructuradas” ...

Interpretar el fenómeno como “experiencias y prácticas” de la interacción entre individuos y los acontecimientos y procesos sociales...

Interpretar el fenómeno como experiencias y prácticas sociales de la interacción entre individuos y los acontecimientos y procesos sociales, por medio –como caso- de entrevistas no estructuradas, reforzando la relevancia del “contexto y del ambiente”... Interpretar el fenómeno como experiencias y prácticas sociales de la interacción entre individuos y los acontecimientos y procesos sociales, por medio –como ca -so- de entrevistas no estructuradas, reforzando la relevancia del contexto y del ambiente, con un cuidadoso “proceso de observación”.

El enfoque cualitativo, sostenido en un esquema inductivo, es expansivo y por lo común no busca generar preguntas de investigación ni probar hipótesis preconcebidas, sino que éstas surgen durante el desarrollo del estudio. Es individual, no mide numéricamente los fenómenos estudiados ni tampoco tiene como finalidad generalizar los resultados de su investigación; no lleva a cabo análisis estadístico; su método de análisis es interpretativo, contextual y etnográfico. Asimismo, se preocupa por capturar experiencias en el lenguaje de los propios individuos y estudia ambientes naturales. Las entrevistas abiertas y la observación no estructurada son ejemplos asociados con el enfoque cualitativo.

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Enfoque cuantitativo

investigación relevantes, luego deriva hipótesis y variables, desarrolla un plan para probarlas, mide las variables en un determinado contexto, analiza las mediEnfoque cuantitativo: ciones obtenidas (con usa recolección de datos para probar frecuencia utilizando hipótesis con base en la medición numémétodos estadísticos), y rica y el análisis estadístico para establece una serie establecer patrones de comportamiento. de conclusiones respecto de la(s) hipótesis.

“...busca un conocimiento sistemático, comprobable y comparable, medible cuantitativamente y replicable; procura la explicación de los fenómenos y eventos del mundo natural y el social, y la generalización de las conclusiones”4. No obstante, en un mismo estudio es posible combinar diferentes enfoques; también estrategias y diseños, puesto que se puede estudiar un problema cuantitativamente y, a su vez, entrar a niveles de mayor profundidad por medio de las estrategias de los estudios cualitativos. Se trata de un excelente modo de estudiar las complejas realidades del comportamiento social.

Los estudios cuantitativos proponen relaciones entre variables con la finalidad de arribar a proposiciones precisas y hacer recomendaciones. Por ejemplo, en la investigación de comunicación se propone que la comunicación interpersonal resulta más eficaz que la comunicación de medios en las sociedades rurales. Se espera que, en los estudios cuantitativos, los investigadores elaboren un reporte con sus resultados y ofrezcan recomendaciones que servirán para la solución de problemas o en la toma de decisiones7.

Los criterios para plantear adecuadamente un problema de investigación cuantitativa son:   

El problema debe expresar una relación entre dos o más variables 5 , El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedad como pregunta. El planteamiento implica la posibilidad de prueba empírica, es decir debe poder observarse en la realidad.

La expresión “excepcionalismo genético” se refiere a concebir la información genética como si fuera mucho más poderosa y determinante que la información no genética. Para Olson –y en realidad para muchos otros- nada indica que sea así. La información genética será muy útil, pero tanto como nuestro historial familiar u otros análisis médicos convencionales. Salvo en unos pocos casos de trastornos con componentes genéticos muy marcados, para la inmensa mayoría de enfermedades comunes el componente genético será uno más de la balanza. No nos va a descubrir secretos ocultos, como a veces se da a entender desde un excepcionalismo genético alimentado por exageradas expectativas.

También se complementa, afirmando que, para generar conocimiento, el enfoque cuantitativo se fundamenta en el método hipotético-deductivo – no exclusivamente-, considerando las siguientes premisas: 1. Delimitación de teorías y derivación de hipótesis. 2. Las hipótesis se someten a prueba utilizando los diseños de investigación apropiados. 3. Si los resultados corroboran las hipótesis o son consistentes con éstas, se aporta evidencia en su favor. Si se refu- Por lo tanto... tan, se descartan en busca de mejores explicaciones e Los estudios cuantitativos establecen una o varias hipótesis (suposiciones acerca de una hipótesis. realidad), se diseña un plan para someterlas a Cuando los resultados de prueba, se miden los conceptos (variables) diversas investigaciones incluidos en la(s) hipótesis y se transforman aportan evidencia en favor las mediciones en valores numéricos (datos de las hipótesis, se genera cuantificables), para analizarse posteriormente confianza en la teoría que la con técnicas estadísticas y extender los resulsustenta o apoya. Si no es tados a un universo más amplio, o para conasí, se descartan la hipótesis solidar las creencias (formuladas en forma y, eventualmente, la teoría8. lógica en una teoría o un esquema teórico).

El enfoque cuantitativo se fundamenta en un esquema deductivo y lógico, busca formular preguntas de investigación e hipótesis para posteriormente probarlas, confía en la medición estandarizada y numérica, utiliza el análisis estadístico, es reduccionista y pretende generalizar los resultados de sus estudios mediante muestras representativas. Los experimentos y las encuestas basadas en cuestionarios estructurados son ejemplos de investigación centrada en este enfoque6. En términos generales, un estudio cuantitativo regularmente elige una idea, que transforma en una o varias preguntas de

p.42. Hernández Sampieri; C. Fernández Collado y P. Baptista Lucio, op. cit. Los autores utilizan “variables” antes de explicar su noción; por este motivo reforzamos nuestra idea de usar “vocabulario clave” antes de desarrollar el tema “hipótesis”. Remarcamos que, no obstante, los autores lo aclaran en la p. 9. 6 Ibid., pp. 22-23.

Maynard Olson, genetista (Washington University)

4 Ibid., 5 R.

7 8

Ibid., p. 11. Ibid., p. 13.

Los estudios cuantitativos se asocian con los experimentos, las encuestas con preguntas cerradas o los estudios que emplean instrumentos de medición estandarizados.

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Enfoque mixto

La imposibilidad de percibir, en simultaneidad, la “mariposa” y los “caballitos de mar”: la íntima vinculación cognitiva entre el enfoque cualitativo y cuantititativo.

Compartiremos varias visiones que fueron abordando el enfoque mixto a los largo de varias décadas, de este modo podremos apreciar el énfasis que han puesto los autores en determinados términos claves para todo proceso de investigación en comunidades científicas bajo entornos epistémicos no siempre similares. En un trabajo publicado en EE.UU., primera edición de 1952 por Mc Graw-Hill, leemos: “La investigación moderna tiene que rechazar por falsa la dicotomía de la separación entre estudios “cualitativos” y “cuantitativos”, lo mismo que entre enfoque “estadístico” y “no estadístico”. La aplicación de las matemáticas a la sociología no asegura el rigor de la prueba, del mismo modo que el empleo de la “visión” tampoco garantiza la importancia de la investigación.

Notable imagen de una paradoja: ¿Es comprensible este acto? Si adoptamos las conceptualizaciones básicas de “acto democrático” entonces no es “comprensible”. Si rescatamos el contexto situacional en el que se lo acepta y legitima, entonces el ocultamiento del que emite el sufragio es comprensible. La visión cuantitativa deberá, llegado el caso, a tener necesidad de interpretar el dato “objetivo” del sufragio. El enfoque cualitativo, si bien podría inductivamente hacer relevante el acto individual del sufragio, también tendrá que dar cuenta de los posibles significados del dato cuando se intenten interpretar los resultados colectivos de la votación. El enfoque mixto aborda este tipo de paradojas.

CLAVE La elección del enfoque o perspectiva siempre debería tener en cuenta las características del problema que deseamos, en principio, explorar; las teorías que asumimos y/o construimos, las técnicas que usaremos en el proceso de investigación y la naturaleza de las contribuciones que deseamos hacer.

Las preguntas fundamentales que deben hacerse acerca de todas las técnicas de investigación son la referente a la precisión, confiabilidad y congruencia de los datos y sus análisis, a saber: a) ¿cuán precisas son las observaciones?; b) ¿pueden otros hombres de ciencia repetir las observaciones?, y c) ¿satisfacen verdaderamente los datos las exigencias del problema, es decir, demuestran verdaderamente la conclusión? Si las observaciones son rudimentarias, el vaciarlas en forma estadística no ayudará a la investigación. Si otros hombres de ciencia no pueden reproducirlas, su manipulación matemática es baladí. Si los datos no satisfacen una lógica rigurosa de la prueba, la conclusión sigue siendo dudosa. Además, por precisa que sea una medición, lo que se mide sigue siendo una cualidad. La cuantificación no hace más que lograr una mayor precisión y confiabilidad de la medición de las cualidades que se considera que son importantes –la intensidad de las actitudes antisemitas, el grado de cohesión social, la conformidad de las reglas sociales, etc.-. El proceso de lograr precisión lleva a aclarar las ideas y ayuda a remodelar el conocimiento sustantivo, pero, en un sentido fundamental la investigación puede recibir de todos modos el apelativo de cualitativa.

De igual modo, la más “cualitativa” de las investigaciones sociales intenta una medición aproximada. El historiador nos habla de un “creciente sentimiento antimonárquico durante el reinado de Luis XVI”. El antropólogo contrasta la intensidad de las emociones despertadas por, digamos, la muerte violenta de un pariente con la que suscita la muerte de un enemigo tribal. El economista puede hacer distinción de las personas que, cuando están examinando la elección de un empleo u ocupación, encuentran que la seguridad de los ingresos tiene muchísima más importancia que la promesa de generosas remuneraciones. El sociólogo comenta que el individuo que está bien integrado dentro de un grupo palpablemente cohesivo, está más capacitado que otros para soportar choques emocionales. En cada una de estas afirmaciones, están implícitas mediciones de importantes cualidades. Podremos estar o no satisfechos con el grado de precisión de estas nociones, mas esencialmente son intentos de medir los efectos que producen las distintas variables. Está claro que, cuando los datos son suficientemente precisos, las técnicas estadísticas pueden simplificar la labor de comprenderlos. (…)” 9.

Tanto los enfoques cualitativos como cuantitativos poseen en común que: a) Llevan a cabo observación y evaluación de fenómenos. b) Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizadas. c) Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento. d) Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis. e) Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar, cimentar y/o fundamentar las suposiciones e ideas; o incluso para generar otras 10.

Este enfoque, constituye el mayor nivel de integración entre los enfoques cualitativo y cuantitativo, donde ambos se combinan durante todo el proceso de investigación 11.

9 William

J. Goode; Paul K. Hatt. (1977). Métodos de Investigación Social, México, Editorial Trilla, 9na. Reimp., pp. 382-383. 10 Hernández Sampieri y otros, op. cit., p. 10. 11 Ibid., p. 22.

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Supongamos que un cadete se interesa en saber qué factores influyen en un/a camarada para que éste/a sea percibido/ a como “empáticamente positivo/a”. Decide llevar a cabo un estudio (su idea) para investigar el asunto en el CMN. Bajo el enfoque cuantitativo (deductivo) el cadete plantearía el problema de investigación definiendo interrogantes y objetivos. Por ejemplo, el cadete podría tener como objetivo “Conocer los factores que determinan el hecho que un/a camarada sea percibido/a con “empatía positiva”. Y su pregunta de investigación correspondiente: “¿Qué factores influyen en el hecho de que un/a camarada sea percibido/a con “empatía positiva”? Luego revisaría estudios previos sobre la percepción de la empatía, los elementos que intervienen para comprender las relaciones que involucren el vínculo entre las personas –simpatía y antipatía-, las posibles diferencias de percepción por sexo, etc. Ahora estaría en condiciones de precisar aún más su problema de investigación seleccionando una teoría que explicara satisfactoriamente la empatía y, en especial, la percepción de la empatía. Podría formular hipótesis que respondan conjeturalmente el interrogante enunciado previamente, como: “Los camaradas que logran tener una “empatía positiva” son los que tienen mayor prestigio académico, mayor seguridad y autoestima y son extrovertidos”. Acotaríamos que se debería precisar el lugar (CMN) y el período de investigación (CL 2011). Una vez realizado este proceso, podría entrevistar a camaradas –femeninos y masculinos- del CMN e interrogarlos sobre el grado en que el prestigio académico, la seguridad y autoestima y extroversión influyen en la “empatía positiva”. También podría entrevistar a camaradas en base a una muestra representativa –algunos cursos de la Lic. en Conducción y Gestión Operativa-. Fruto de las entrevistas emergen los datos e información que deberán ser reflexionados a los fines de retomar la hipótesis y cotejarla con el problema de investigación. Si intenta generalizar los resultados y resulta que no consigue demostrar que el prestigio académico, la seguridad y autoestima junto a la extroversión, no son factores relacionados con la empatía positiva; entonces intentaría abordar otros factores que influyan en la misma.

EL CASO DE LA EMPATÍA ENTRE CADETES DEL COLEGIO MILITAR DE LA NACIÓN En todo este proceso se va deduciendo de la teoría lo que se encuentra en el estudio, por tanto es muy importante la selección de la teoría – marco teórico-; si la teoría es “débil” entonces el trabajo será muy vulnerable a la crítica de expertos. Por otra parte, en el enfoque cualitativo (inductivo), antes que formular un problema de investigación, lo que hará es sentarse en la cafetería o, incluso, en momentos de esparcimiento en el Casino de Cadetes, y observar a los camaradas que poseen a priori fama de ser empáticamente positivos, diferenciando sus actitudes, sus modales, la precisión y argumentos en los comentarios que hacen y la forma en que se relacionan con los demás. De estas observaciones podrían surgir esquemas que revelen razones por las cuales ciertos factores influyen sobe el tópico de marras. Luego entrevistaría con preguntas abiertas –no sería un cuestionario previamente estructurado- a los camaradas y derivaría conclusiones para contrastarlas con otros estudios. En este caso no sería necesario que la muestra fuese representativa ni generalizar los resultados. Al ser inductivo, su procedimiento parte de cada caso asumido previamente como de empatía positiva y trataría de buscar el perfil

completo de factores de influencia buscado. También se podría vincular ambos enfoques y proceder de las dos maneras, encargándole a un grupo de camaradas que realicen el primer estudio –basado en investigaciones previas- y, a otro grupo, que observen a los que consideren de empatía positiva en la cafetería o Casino de Cadetes. (tomado con modificaciones del texto de Sampieri y otros, op. cit., pp. 16-17)

Galería interna del edificio en que se dictan las clases del CMN (arr.), Arco de entrada (izq.) y “El Palomar” en el interior del predio (ab.)

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CUADRO COMPARATIVO DE LOS ENFOQUES CUALITATIVO / CUANTITATIVO Enfoque cualitativo 

Auguste Comte (Francia, 1798-1857)

Preferencia por los métodos cualitativos: puede incluir datos cuantitativos como los censales o los derivados del empleo de frecuencias estadísticas con fines comprensivos.

Enfoque cuantitativo 

 

Interés prioritario por el comportamiento humano.

Preferencia por los métodos cuantitativos: pueden recoger datos cualitativos, por ejemplo en entrevistas, pero son tratados, posteriormente, cuantitativamente. Busca la causa de los fenómenos sociales sin recurrir a la interpretación subjetiva. El criterio de objetividad es el acuerdo entre jueces

expertos. 



Wilheim Dilthey (Alemania, 1833-1911) 



Aproximación fenomenológica/ comprensivista: estudio de las razones que dan sentido a los hechos.



Subjetivismo: perspectiva interna.



Observación natural, sin control: se busca observar el fenómeno en su contexto.



Orientación hacia el descubrimiento: exploratoria, descriptiva, inductiva. Busca generar teorías a partir de los datos y guiada por conceptos significativos.



Orientada hacia el proceso de in-



Importancia del contenido, con el uso de datos variados y profundos. Busca la información fecunda, la comprensión global y el estudio, incluso, de casos excepcionales.



Aproximación lógico-positivista: lógica de la explicación antes quea del descubrimiento. Objetivismo: perspectiva externa. Medición controlada: se busca el control de las variables extrañas.

Orientación verificacionista, confirmatoria, refutatoria e hipotéticadeductiva: busca la validación de hipótesis y teorías. Orientada hacia el resultado.

vestigación. 

Max Weber (Alemania, 1864-1920)

1 Ruth

Enfoque cualitativo

ANTECEDENTES

 

Émile Durkheim (Francia, 1858-1917)

lizar.

Vieytes, op. cit., p. 72 (con modificaciones)

 

Importancia de la formalidad, de los datos exactos y rigurosos, buscando la medición extensa y precisa, la regla y la norma. Intenta ana-

HISTÓRICOS

Comprender/Interpretar

Dilthey / Weber Enfoque cuantitativo

Explicar

Comte / Durkheim

GUIA DE ESTUDIO - METODOLOGร A DE LA INVESTIGACIร N - Ciclo Lectivo 2011 - CMN Cambio Climรกtico Global: el ascenso de la temperatura (1860-1995) en relaciรณn a la concentraciรณn de CO2 en el planeta. Inmersiรณn Inicial en el campo

Interpretaciรณn contextual

Inductivo

CUALITATIVO

Flexibilidad

Preguntas Recolecciรณn de datos

Mixto

Enfoques

Encuestas

Experimentaciรณn

Patrones (relaciones entre variables) CUANTITATIVO

Deductivo Preguntas e hipรณtesis

Envejecimiento de la Poblaciรณn Mundial (2000-2050): enfoque cuantitativo vinculado estrechamente al enfoque cualitativo

Recolecciรณn de datos

Tomado de Hernรกndez Sampieri y otros, op. cit., p. 8

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Seleccionar el tema de investigación Plantear el problema (interrogantes, objetivos, justificación) Elaborar el marco Teórico (autores y fuentes)

Establecer un diseño (experimental / no experimental)

Establecer el tipo/ nivel de investigación (exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa

Definir universo, población, muestra y unidad de análisis

Recolectar los datos Analizar los datos Interpretar los resultados, sintetizar las conclusiones Elaborar un Informe de la investigación 9

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2. Ideas Algunos autores12 señalan que toda investigación se origina en base a ideas y que las mismas constituyen el primer acercamiento a la realidad que se desea investigar. Abordemos un diálogo entre dos notables investigadores y su sorpresa al analizar una pregunta inicial:

No toda idea es una idea que conduce a un tema de investigación científica. A su vez, no deben descartarse “ideas” en base a las condiciones –reglas- de un auditorio dominante. Como ser, en un curso, un cadete propuso como tema: “Explorar la flora en Venus”. Las carcajadas de sus camaradas fueron abundantes, pero… una cadete observó: -Profesor...si el cadete formase parte de la NASA…¿sería posible? De modo que no deben descartarse las “ideas”, solo deben tener referentes que sean viables de ser investigados de acuerdo a los recursos que están al alcance del investigador.

“Empezaré con una anécdota del joven Werner Heisenberg, en cierta ocasión, cuando paseaba con Niels Bohr durante una visita al castillo de Kronberg, Heisenberg pone en boca de Bohr la siguiente reflexión: “¿No es extraño cómo cambia este castillo al rememorar que Hamlet vivió en él? Como científicos, creemos que un castillo es una simple construcción de piedra y admiramos al arquitecto que lo proyectó. Las piedras, el tejado verde con la pátina, las tallas de la capilla, es lo que forma el castillo. Nada debería cambiar por el hecho de que Hamlet viviera en él y, sin embargo, cambia totalmente. De pronto muros y almenas hablan otro lenguaje … Y, en definitiva, de Hamlet sólo sabemos que su nombre figura en una crónica del siglo XIII... Pero nadie ignora los interrogantes que Shakespeare le atribuye, los arcanos de la naturaleza humana que con él nos abre, y para ello tenía que situarle en un lugar al sol, aquí en Kronberg”. Esta historia plantea sin más una cuestión tan vieja como la humanidad: el significado de la realidad” 13.

Características

Wikileaks y la difusión del ataque de un helicóptero Apache y la fuente documental que revela su acción/consecuencias de su acción. La importancia del uso de las fuentes y su confiabilidad en cuanto a los criterios comunicativos científicos. El 5 de abril de 2010, se puso en dominio público en la red un video militar clasificado de los EE.UU., en el cual ,en los suburbios de Bagdad varios no combatientes fueron heridos y muertos –incluyendo dos miembros del staff de noticias de la agencia internacional Reuters-.

Se consideran constituyentes básicos de toda “buena idea” para abordar un proceso de investigación a los soportes14 de las ideas, al proceso de emergencia de las ideas y a la vaguedad de las ideas iniciales.

12 Ibid.,

p.2. 13 Ilya Prigogine. (1983) ¿Tan sólo una ilusión?, Madrid, Tusquets Ed., pp.11-12. Conferencias Tanner en la Jawarharlal Nehru University, Nueva Delhi, 18 de diciembre de 1982. 14 Los autores de referencia denominan “fuentes de ideas” a lo que nosotros denominamos “soportes”. Hacemos esta distinción nominal a los fines de no confundir a los cadetes en relación al término “fuentes”, que será usado específicamente más adelante en el marco teórico.

“Relatividad”, Litografía, 1953 (M. C. Escher, 1898-1972). La característica fundamental de esta obra es la ambigüedad: la sala entera puede voltearse alrededor del centro y puede albergar hasta tres líneas de horizonte. Las figuras deambulan: unos suben y otros bajan cada cual siguiendo su horizonte sin sufrir el efecto de la fuerza de gravedad. ¿Cuáles son los criterios que determinan una perspectiva integral? Estas tres características son decisivas para comenzar la etapa exploratoria15 de una investigación. Cuando se hace referencia a los soportes, se está delimitando si nos hemos basado en material escrito, sean libros, revistas, journals, periódicos, tesis, etc. Incluso de material audiovisual o multimedia, sean entrevistas a personalidades, documentales, observaciones cotidianas de un acontecimiento social, etc. De modo que los soportes forman parte de la experiencia material o ideal directa del investigador. Ninguna experiencia personal puede ser dejada de lado y, en todo caso, suele resultar decisiva para sostener la motivación de un proceso de investigación. 15

Tema que abordaremos en el Módulo II.

Albert Einstein (Alemania,1879 -1955) y una de las fórmulas más bellas de la historia… E = MC2 ¿Cómo surgió la “idea” ?

1010

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La emergencia de las ideas forma parte del interrogante central: ¿Cómo surgen las ideas? Y se complementa a los soportes, puesto que pueden presentarse en la sala de un hospital –relacionar la pobreza con la criminalidad-, durante un trabajo de instrucción en las semanas verdes –correlacionar la instrucción militar con la actitud de camaradería-, incluso cuando se comparte el análisis de un film. Sin duda, uno de los obstáculos que suelen aparecer es la indeterminación conceptual –por tanto reflexiva– para caracterizar una idea que sea consistente y viable de ser investigada. En este caso, la vaguedad de los conceptos que acompañan una idea se asocia con la polisemia terminológica: y se debe tener sumo cuidado en la selección del vocabulario para que exprese lo más rigurosamente posible la “idea” subyacente. Por caso, el uso del término “pueblo”, posee una historicidad que debe ser delimitada, puesto que no es lo mismo el contexto de sus posibles significados durante la “revolución gloriosa” (Gran Bretaña, 1688), en el período posterior a la primera guerra mundial –sea en Europa o en América Latina- o, incluso, luego de la caída del muro de Berlín (19891992). En modo similar, cuando deseamos investigar el “rendimiento académico” de los cadetes del CMN y asociarlo con “actividades de orden interno”, debemos especificar, claramente, cuales son las especificidades que caracterizan conceptualmente el rendimiento académico en el contexto de formación militar del cadete.

Es decir, las “buenas ideas” deben alentar al investigador, ser novedosas y servir para la elaboración de teorías y resolución de problemas.

Fuentes Existe una gran v a r ie d ad de fuentes que pue- El kuru era una enfermedad que se transmitía entre los miembros de una tribu nativa de Nueva Guinea siguiendo el mismo den generar ide- patrón que una infección. Daniel Gajdusek , estadounidense de as de investiga- origen húngaro (1923-2008) había descubierto que los contagios ción. Cuando se tenían lugar durante los rituales caníbales en los que mujeres y hace alusión en niños se comían los cerebros de los fallecidos. Pero no había este apartado manera de detectar ningún virus, ni bacteria, ni bicho alguno que inicial de la no- explicase el contagio. ¿Qué era entonces lo que se propagaba y ción “fuentes”, causaba la infección? El investigador aplicó la máxima que Sherdebemos recupe- lock Holmes usaba en la resolución de sus casos: “Cuando se rar una de las han eliminado todas las opciones, la que queda, por improbable tres característi- que parezca, tiene que ser la cierta”. Y lo que quedaba eran simplemente proteínas... cas de las ideas de investigación como lo es el “soporte” en que nos hemos basado. No hay una fuente única, muy por el contrario, el desarrollo de un tema de investigación debería basarse en su fortaleza heurística, en su originalidad y su compromiso con los problemas sociales –sean de resolución inmediata o no-. ¿Por qué no atreverse al pensamiento De modo que las fuentes son inagotables y se sustentan en , fundamentalmente, los intereses y experiencia del investigador.

heurístico? El portal www.edge.org publica una recopilación de respuestas tras preguntar a más de un centenar de los científicos y pensadores de influencia global de la actualidad.

Criterios Se suelen diferenciar, entre otros, los siguientes:  “Las buenas ideas intrigan, alientan y excitan al investigador de manera personal”,  “Las buenas ideas de investigación no son necesariamente nuevas pero sí novedosas”.  “Las buenas ideas de investigación pueden servir para elaborar teorías y la solución de problemas”16

16 C.

Roberto Hernández Sampieri; C. Fernández Collado; P. Baptista Lucio, op. cit., p..5.

¿En toda investigación resulta determinante concebir “ideas” que asuman los preconceptos, presupuestos lógicos y entornos paradigmáticos personales. La ansiedad y la atención suelen estar vinculadas (Mente y Cerebro, Nov.-Dic., 2010, No. 45, p. 50)

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3. TEMA Y PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Tema Desde el principio debe procurarse clarificar, nítida y fundadamente, cuál es la temática y dentro de ésta, el problema, los objetivos y la justificación. Compartimos:

El riesgo del extremo subjetivismo durante el proceso de búsqueda de un tema de investigación. En la mitología griega, el mito del joven y bello Narciso, quien rechazó el amor de la ninfa Eco, provocó que la diosa del amor, Afrodita, lo castigara con una maldición: Narciso se enamoraría perdidamente de su propia imagen reflejada en el agua (M. . da Caravaggio (1571-1610), Narciso alla fonte, olio sobre tela).

¿Cuáles son los motivos por los cuales algunas personas asumen riesgos? En la conquista de un objetivo militar clave podría ser la gloria personal; en el descubrimiento de la vacuna contra la poliomielitis pudo haber sido el solucionar este flagelo que afectaba, especialmente, a los niños; en la carrera espacial puede enunciarse que, colateralmente, la intención fue adelantarse en la investigación de armas y tecnología militar. El abordaje de los temas de investigación bajo registro metodológico, en numerosos casos, suele ser la disposición personal para enfrentar y resolver obstáculos límites.

“El tema debe ser interesante, novedoso, concreto, cognoscible y abordable con los recursos disponibles. Aquí se presenta frecuentemente el primero de los inconvenientes típicos que pueden ser fuente de angustia. En ocasiones, los temas son demasiados generales, obvios, inabordables o carentes de interés general. Sin embargo, el problema más frecuente reside en la vaguedad y la amplitud del tema, en cuyo caso se hace necesario delimitarlo, redefinir el alcance y evitar la tentación de comenzar a investigar”17.

Cuando leemos que un tema se presenta como “Estudio de la multilateralidad de la política exterior de EE.UU. en Medio Oriente”, inmediatamente se lo rechaza debido a su generalidad, puesto que “Medio Oriente” no posee precisión conceptual –vaguedad- y no se encuentra delimitado el tópico temporalmente – amplitud-. Si planteamos el “Análisis de las políticas públicas del gobierno de Hipólito Irigoyen (1916-1922) y del gobierno de Juan Domingo Perón (19461952) que movilizaron a trabajadores y estudiantes Universitarios en Buenos Aires”18, podemos observar que los términos claves son “políticas públicas”, “trabajadores y estudiantes universitarios” y el interés central puesto en los procesos de “movilización” de los mismos. El tópico está acotado temporal y espacialmente. Similar es el caso: “Las

17 Luisa

Mayoral. (2001). Metodología del Trabajo de Tesis. Bs. As., Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, p. 30. 18 Rubén Brites. (2010). Proyecto de Tesis de Lic. en Ciencia Política, UAI (Universidad Abierta Interamericana), Bs. As.

implicancias del Narcotráfico en los Estado-Nación. El caso particular de México y Estados Unidos en los años 2006-2010”19. En el mismo escenario de precisión conceptual nos encontramos, si se desea investigar el “Análisis de la noción de poder en el discurso de la Presidente Cristina Fernández de Kirchner pronunciado el 24 de agosto de 2010 en relación a Papel Prensa S.A.” 20. Pero el esbozar un tema en forma imprecisa, no debería ser motivo para cambiarlo, puesto que posteriormente podemos ir acotándolo – tal es el papel vital del Tutor-. Como ser, si el interés es la “ Inmigración de menores africanos en España”, su generalidad y amplitud es inabordable, de modo que se aclaró “Inmigración de menores africanos en España, provenientes de Costa de Marfil en las Islas Canarias durante 2006”, pero, a su vez, se lo delimitó aún más especificando el término “africanos”21. Del mismo modo, si se encara “Políticas de seguridad implementadas en la triple frontera (Argentina, Paraguay y Brasil) entre 2005-2010”, no queda claramente estipulado si se investigará una comparativa en relación a los actores estatales mencionados o específicas agencias de gobierno, incluso como el proyecto se presentó en el primer semestre del año 2010, se debe replantear el período final de investigación. Esto fue fácilmente resuelto por el candidato al tomar una fecha relevante para su proyecto como lo fue marzo de 2010 22 . También podemos ver trabajos de universidades extranjeras, tal como el que plantea “Los sistemas de partido -Estado en Cuba y México. Un análisis histórico de los dos últimos autoritarismos latinoamericanos del siglo XX”, trabajo muy interesante pero 19 Romina

Bollea (2010). Ibid. Martínez (2010). Ibid. 21 Mariano Martínez, (2010). Ibid. 22 Matías Lencina. (2010), Ibid. 20 Ivana

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que, desde su título, nos trae inconvenientes respecto a “últimos autoritarismos”; no obstante, si se lo acepta, la autora23 tiene la posibilidad de aclarar estrictamente el alcance de los términos usados, tanto en la “Introducción” como en el desarrollo del “Marco teórico”. En otro caso, desde el mismo título del tema tenemos problemas, tal como en “Análisis de la cobertura periodística del cambio climático en 2001 desde un modelo de funcionalidad. El periodismo científico en la prensa nacional y extranjera”, puesto que “cobertura periodística” y “prensa nacional y extranjera” es, en verdad, de un alcance conceptual indeterminado y no viable24. Algunas conclusiones en relación a la delimitación de un tema de investigación, suelen ser las siguientes:  Utilizar soportes, tales como las fuentes bibliográficas de las materias que se han cursado durante la carrera, entrevistas a especialistas –como algún militar participante de las misiones de la ONU-, documentos de texto, filmaciones, videos, journals, etc.. Patricia García González. (2001). Tesis presentada en la Escuela de Estudios Profesionales de la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México) para acceder al título de Lic. en Relaciones Internacionales. 24 Ana Cecilia Rose Ferlini. (2008). Tesis presentada en la facultad de Ciencias Políticas y Sociales de lA UNAM, para acceder al título de Lic. en Ciencias de la Comunicación-Periodismo. 23

 Diferenciar el vocabulario clave de la idea proveniente de los soportes. Esto permite delimitar la polisemia, evitar la vaguedad y establecer lo que no se investigará.  Establecer con precisión las condiciones espacio-temporales de interés temático.

Problema El planteamiento del problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación25. Compartimos comentarios que nos acercan a la visión que se tenía hace más de medio siglo: “Formalmente, un problema es un enunciado o una fórmula; desde un punto de vista semántico, es una dificultad todavía sin solución, que es menester determinar con precisión para intentar luego su examen, valoración crítica y solución. El primer paso de una investigación es la determinación de un problema, del objetivo central de la investigación.”26

los procesos disruptivos iniciados en Túnez y continuados en Egipto, Yemen, Bahrein, Libia, Siria -entre otros países- durante el 2011, han articulado ideas relativas a posibles constituyentes comunes –económicos, financieros y políticos- en relación a las manifestaciones populares masivas y la reacción violenta de los gobiernos. Es decir, todo tema de investigación requiere una estricta delimitación del problema que se abordará. Incluso agregamos que, si un problema está correctamente enunciado, entonces habrá una conjetura –hipótesis– que dará cuenta del mismo; en caso de haberse planteado incorrectamente el problema, nos daremos cuenta cuando intentemos formular la hipótesis y, entonces, deberemos regresar para reconsiderar el problema.

Como ser, ante la crisis europea actual y el papel de Grecia, los debates sobre la génesis del problema han dado lugar al planteamiento de numerosos interrogantes, incluso antagónicos. He aquí un horizonte inicial de reflexión temática. Por otra parte, el encadenamiento de C. Roberto Hernández Sampieri; C. Fernández Collado; P. Baptista Lucio, op. cit., p. 10. 26 Armando Asti Vera. (1968). Metodología de la Investigación, Bs. As., Ed. Kapeluz, p. 101. 25

Fotogramas del film “Paht of Glory” (Senderos de Gloria, Stanley Kubrich, 1957). Durante la primera Guerra Mundial (Francia, 1916), el General Boulard, encarga al General Mureau, la toma de una posición alemana: “el hormiguero”; importante para el avance, y éste a su vez, ordena al Coronel Dax, a realizar el trabajo de campo. Las condiciones para la toma son extremadamente difíciles y la misión fracasa. Se decide castigar a tres hombres elegidos arbitrariamente, acusándolos de cobardes y someterlos a fusilamiento. Se pone en juego la búsqueda de la gloria personal, la vanidad, el heroísmo, la lealtad... Interrogantes mal formulados, objetivos inalcanzables y justificación objetable. En el taller (clase I) analizaremos una compaginación de 15‟ de esta película para reflexionar sobre las “ideas” de investigación.

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Problema (cont.)

Interrogantes

El problema de investigación involucra la estrecha relación entre los “interrogantes” y “los objetivos” según el tema elegido. Una vez formulado los interrogantes y objetivos, debemos decirle al lector cuáles han sido las razones, es decir, “justificar” el tema/problema.

Las preguntas de investigación pueden ser generales –con prudencia– pero en la mayoría de las investigaciones se las suelen precisar. Si deseamos investigar el nivel de retención de los recursos humanos –en particular cadetes- en el CMN, podríamos hacernos una ´pregunta central del tipo: ¿Puede un esquema participativo de gestión en el CMN, comparado con modelos verticalistas de otras instituciones de formación militar, elevar el nivel de retención de sus recursos humanos? Con lo cual, deberíamos plantear algunos interrogantes complementarios al interior del central, tales como: ¿Existen diferencias significativas entre el nivel de retención de recursos humanos femeninos y masculinos? ¿Cómo afecta la participación de los miembros de equipos de trabajo por Armas a la retención de recursos humanos? ¿Cómo influye la participación del staff de conducción académico/militar en la retención de los recursos humanos? ¿En qué medida la participación en la formulación de estrategias y políticas educativas afecta el nivel de satisfacción de los miembros de los equipos de trabajo por Armas y el staff de conducción académico/militar? ¿Cuál es la relación entre el nivel de participación del staff de conducción académica/militar y el nivel de retención de los recursos humanos – cadetes femeninos y masculino-? ¿En qué medida el tamaño y estructura organizacional del CMN afecta el nivel de retención de los recursos humanos en estudio? ¿Qué otras variables pueden afectar el nivel de retención de los recursos humanos en el CMN?

Debemos recordar que, en esta instancia, ya hemos seleccionado nuestro tema de investigación, por tanto, “éste debe ser interesante –tanto desde lo teórico como desde lo práctico-, novedoso, concreto, cognoscible y abordable con los recursos disponibles”27. Además, y en complemento, es conveniente que partiendo de lo general se pase a lo particular: Es decir, de grandes temas ir a la problemática concreta, basándose en teorías y abordajes específicos. También, tratar de delimitar y concretar el problema, tratando de hacerlo abordable desde lo teórico y lo práctico28. Y tomar en cuenta consideraciones prácticas del investigador frente al desafío, tales como el tiempo que le dedicará, dinero disponible, acceso a material bibliográfico, experiencia en el tema, el conocimiento previo que posee, incluso evaluar fortalezas y debilidades frente a la temática.

Como se puede observar, podrían plantearse otras preguntas directamente involucradas en nuestro interrogante central, pero debemos recordar que las preguntas se encuentran estrechamente relacionadas con los objetivos que deseamos alcanzar en la investigación. Una investigación no puede durar años, al menos en el contexto de interés de nuestra institución. Sin embargo, es de conocimiento que la duración de una investigación está directa27 Luisa 28 Ibid.,

Mayoral. (2001)., op. cit., p. 46. p. 49.

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mente correlacionada con su fuente de financiamiento. .

En general, se suelen plantear objetivos generales diferenciándolos de los particulares, pero todos deben estar estrictamente articulados.

En principio aclaramos que todo objetivo comienza con un verbo en infinitivo.

Justificación

Objetivos

Retomemos algunos de los interrogantes dados como ejemplos en la p. 12. Partiendo del tema: “Análisis de las políticas públicas del gobierno de Hipólito Irigoyen (1916-1922) y del gobierno de Juan Domingo Perón (1946-1952) que movilizaron a trabajadores y estudiantes Universitarios en Buenos Aires” , se enunció el siguiente interrogante: “¿Cómo y cuánto movilizaron a trabajadores y estudiantes universitarios de Buenos Aires las políticas públicas en las primeras presidencias de Hipólito Irigoyen y Juan Domingo Perón ? En este caso, el autor propuso, como objetivo: “Comparar las políticas públicas de Hipólito Irigoyen y Juan Domingo Perón realizadas durante su primer gobierno que movilizaron a trabajadores y estudiantes universitarios en Buenos Aires”, para posteriormente, establecer objetivos más específicos. En otro caso, en que el interés estaba en “Las implicancias del narcotráfico en los Estado-Nación. El caso particular de México y Estados Unidos en los años 2006-2010”, algunos de los interrogantes fueron: “¿En qué medida se ve afectada la gobernabilidad de México y EE.UU., por el Narcotráfico? ¿La seguridad interna e internacional de ambos países se ven afectadas por el Narcotráfico? ¿Qué características tendría algún tipo de mecanismo o herramienta estatal para poder mitigar los efectos del tráfico de drogas, o el caso del lavado de dinero? De ese modo, la autora se propuso, entre otros objetivos: Analizar las implicancias del narcotráfico para poder comprenderlo y dar cuenta del desafío que representa para EE.UU. y México.

Además de los objetivos y preguntas de investigación es necesario justificar el estudio exponiendo las razones del mismo29; en otras palabras, se debe argumentar la conveniencia de la investigación y cuáles serán los beneficios –e incluso límites– que se derivarán de ella. Si tomamos el último caso mencionado relativo a las implicancias del narcotráfico, la justificación del proyecto de investigación se formalizó del siguiente modo: “El Narcotráfico es un fenómeno que ha generado gran trascendencia, sobre todo por los hechos de violencia que se han producido en los últimos años, es por esto que particularmente el estudio se centrará en el período 2006 y principios de 2010. Este fenómeno conocido, básicamente, como la producción y venta de estupefacientes ilegales, acarrea graves consecuencias como el lavado de dinero, corrupción, problemas de gobernabilidad, como así también afecta al medio ambiente. Debido a estas razones, es que se cuestiona la capacidad de México como Estado-nación, por lo que muchos autores y especialistas lo han postulado como “estado fallido” (rogue-state). En complemento, el rol del Estadonación, ante el creciente poder de los narcotraficantes, no sólo económico sino también político pueden estar afectando la seguridad interna de México y, por tanto regional/ internacional de los EE.UU., con sus consecuencias sobre la gobernabilidad de todo el sistema de decisiones bilaterales (…)”. A partir de lo anterior, la justificación efectúa un señalamiento sobre la relevancia del tema y el problema abordado. C. Roberto Hernández Sampieri; C. Fernández Collado; P. Baptista Lucio, op. cit., p..14 (de la primera edición).

TEMA P1

P....

PROBLEMA Interrogantes Objetivos Justificación

MARCO TEÓRICO

Autores

Fuentes

NIVEL P B

Exploratorio Descriptivo Correlacional Explicativo P= propósitos B=Beneficios L=Límites

HIPÓTESIS

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Caso 1

Descripción de la temática

Esbozo del Problema 



Los distintos tipos de organizaciones empresariales en Argentina, como consecuencia fundamentalmente del cambio tecnológico producido en la década del 90 del siglo XX, y del conocimiento cada vez mayor que éste incorpora, se enfrenta en la actualidad a un entorno nacional e internacional caracterizado por crecientes niveles de complejidad, globalidad y dinamismo. Se asume que para analizar este entorno, resulta necesario abordar el aprendizaje y la cultura organizacional.

1 Tomado

Palabras claves:

Tipos de organizaciones empresariales, cambio tecnológico, conocimiento inc o r p o r a do , e n t o r n o n a c i o n a l / internacional, complejidad, globalidad, dinamismo, aprendizaje organizacional, cultura organizacional.



Interrogantes

¿Cuáles son las relaciones de determinación existentes entre la cultura organizativa, el aprendizaje y los tipos de organizaciones empresariales? ¿Cómo se caracterizan los cambios tecnológicos y el conocimiento incorporado en los distintos tipos de organizaciones empresariales respecto a la complejidad, globalidad y dinamismo del entorno nacional e internacional?

con modificaciones de Ruth Vieytes,,op. cit., pp. 147-82.

La formulación de un problema de investigación requiere elaborar interrogantes expresados en términos claros y precisos. En nuestro ejemplo, las preguntas invitan a efectuar nuevos interrogantes que sean resultantes del desmenuzamiento de las originales, a los fines de acentuar su especificidad y restringir al máximo posible su amplitud y generalidad.

mino “variables” para ser utilizado al interior de la formulación de hipótesis. Ambas comparten la estricta exigencia de ser precisas, claras, sin ambigüedad, es decir, una polisemia claramente delimitada. Por tanto, lo que en la etapa del tema/problema de investigación denominamos “palabras claves”, posteriormente constituirán las “variables” de nuestra investigación.

A partir de “interrogantes” correctamente formulados, podremos establecer los “objetivos” que intentaremos alcanzar en la investigación.

Más aún, cuando en la búsqueda del tema/problema exploramos distintos “soportes”, sea un texto específico como una Resolución del Consejo de Seguridad de la ONU, se suelen diferenciar los términos sustantivos del documento. La selección de éstos términos nos facilita –al relacionarlosla formulación de interrogantes.

Algunos autores utilizan la noción de “variables” en lugar de “palabras claves”. Nosotros aceptamos su similitud pero, en esta etapa de un proceso de investigación, vamos a reservar el tér-

El vínculo global entre los países, el ecosistema y la vida humana. Viñeta para explorar la correlación entre la violencia, la escacez, la pobreza y la riqueza.

-Tengo hambre –dice la niña-, mientras el Sr. Mundo repara un barco de guerra. En 1920 había 1980 millones de personas. En esta primera década del siglo XXI se han superado los 6.500 millones. La misma viñeta plantea serios interrogantes casi un siglo después (The Providence Journal, USA, march 5, 1921).

La formulación incorrecta de un problema de investigación involucra un proceso de indeterminación reflexiva.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Caso 2 SUR SUDÁN El país 193 de las Naciones Unidas Mediante un referéndum celebrado en enero de 2011 se resolvió dividir Sudán. El principal problema es la delimitación de las fronteras. Aunque el presidente de Sudán, Omar alBashir, ha señalado que aceptará el resultado de la consulta, nadie ha establecido aún cuáles serán las fronteras del nuevo país. En Sudán del Sur está el 75% de las reservas de petróleo, pero las instalaciones para su aprovechamiento están en el norte. Según el fiscal jefe de la Corte Penal Internacional, el argentino Luis Moreno Ocampo, Bashir ha desviado a cuentas privadas en bancos británicos unos 6.800 millones de euros procedentes del petróleo. En los territorios fronterizos hay riesgo de que se desate la violencia y no solo por el petróleo. Uno de los lugares más conflictivos es Abyei. En ese territorio central de abundante agua y fértiles pastos, dos tribus se disputan la tierra: los Dinka y los Baggara. Estos últimos son de origen árabe y se dedican al ganado. Las tierras de Abyei son, para ellos, un lugar ideal en la época seca. Para los Dinka, los Baggara son solo unos huéspedes. Pueden ir allí a pastar pero no tienen ningún derecho sobre la tierra. Un enfrentamiento armado entre estas dos tribus podría hacer que el sur y el norte tomaran partido y se vieran metidos en una nueva guerra civil.

Falta otra voz importante en el dibujo de esas fronteras: China. El gigante asiático ha mostrado un interés muy claro por los recursos pet ro lífero s de Sudán. Durante años ha facilitado armas al ejército de Al-Bashir para proteger las instalaciones de los ataques del sur. Su facilidad para llegar a acuerdos en África podría hacer que lo que ha sido hasta ahora bueno para el norte lo sea también para el sur. Si es así, China no vería peligrar sus inversiones. En cualquier caso, el dibujo de las fronteras no será fácil y puede que se prolongue luego de que los sureños votaron por la secesión. La separación entre Norte y Sur llega tras casi 50 años de enfrentamientos y en el referéndum casi el 99% de los sureños votaron por la secesión. La votación formaba parte del acuerdo de paz que en 2005 puso fin a una guerra que enfrentaba a ambas partes desde 1983. Unos dos millones de personas murieron y más de cuatro millones resultaron desplazadas a causa del conflicto, según cifras de Naciones Unidas. El norte y el sur de Sudán han combatido por diferencias religiosas, étnicas, ideológicas y por el petróleo casi

ininterrumpidamente desde la independencia del gigante africano, en 1955. Juba es la flamante capital de un país del tamaño de Francia, que nace como uno de los más subdesarrollados del mundo, pese a su riqueza petrolífera y mineral y la fertilidad de buena parte de su suelo. Sudán del Sur está minado por media docena de milicias rebeldes, la violencia tribal se cobra miles de vidas al año y tiene garantizada la enemistad de un norte, sumido a su vez en conflictos bélicos, y cuya frontera común está por delimitarse. Jartum no solo se siente históricamente humillado, sino que pierde con la secesión las tres cuartas partes de sus reservas petrolíferas. Su presidente, Salva Kiir Mayardit, de la dominante etnia Dinka, es heredero del líder guerrillero John Garang, fallecido en 2005. Kiir Mayardit dirige un Gobierno de excombatientes, tan dogmático como débil y con todas las carencias imaginables y el interrogante central forma parte de la posibilidad –o no- de formar un Estado viable.

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La caída del ministro que hizo plagio

Lescano en el diario “Süddeutsche Zeitung”. “La duplicación de textos aparece a lo largo de todo el trabajo y en todas las LE

Ni las arriesgadas movidas en el tablero en B medio de la crisis financiera desatada a fines AD A R G de 2008, ni los sucesivos problemas ESA D dentro de las Fuerzas Armadas CIA que llegaron a un punN E ” to máximo en ER T V D agio l diciembre A P pasado con UNA “ El el escándalo áreas de en el barcoc o n t e n ido”, escuela Gorch afirmó Fischer Fock en aguas del Lescano, quien es Atlántico Sur. Fue una perlita oculta de su pasado académico profesor de derecho lo que terminó ayer con el meteórico ascen- público, europeo e so y la carrera política –al menos por el internacional de la momento– del ministro de Defensa alemán Universidad de BreKarl-Theodor zu Guttenberg. Es también men y detectó los el fin de dos semanas de desmentidas ca- parecidos durante un tegóricas y vergonzantes confesiones par- examen de rutina. ciales, desde que el prestigioso Süddeutsche Zeitung revelara que un profesor de la Uni- Guttenberg negó el plagio pero no desversidad de Bremen, revisando la tesis doc- cartó haber cometido errores en las citas. toral con la que Zu Guttenberg había pro- “La acusación de que mi trabajo de doctomovido en 2007, había encon-trado en ella rado sea un plagio es descabellada. Estoy numerosas citas textuales cuyas fuentes no dispuesto a revisar entre más de 1.200 estaban debidamente aclaradas, lo que habi- notas de pie y 475 páginas si faltaron notas de pie o fueron citadas de forma incotualmente se conoce como plagio. rrecta y tenerlas en cuenta para el caso de Zu Guttenberg, miembro de la poderosa que se publique nuevamente la tesis”, CSU (Unión Social Cristiana de Baviera), afirmó. El tema está siendo analizado en pasó a la primera plana de la política alema- la Universidad de Bayreuth, que en 2007 na cuando, a principios de 2009, la canciller otorgó a Guttenberg la mejor nota, Angela Merkel lo convocó a formar parte “summa cum laude” por su tesis doctoral en de su gabinete como ministro de Econo- derecho. A las denuncias del catedrático mía, con 37 años recién cumplidos. Sin de Bremen se suman las del diario embargo, tras sólo ocho meses en ese car- “Frankfurter Allgemeine Zeitung”, donde go, KT (así se lo llama coloquialmente) fue se sostiene que el político copió la introdestinado por Merkel a atender otros focos ducción de la tesis prácticamente de made incendio: esta vez los originados en el nera literal de un artículo del rotativo sin Ministerio de Defensa, después de un con- citar a su autora. La introducción del trafuso y luctuoso ataque aéreo sobre un con- bajo de doctorado de Guttenberg es la voy en Afganistán, que involucraba a oficia- siguiente: “E pluribus unum” „De muchos, uno‟ –así rezaba el lema bajo el cual los les alemanes. más de 215 Estados americanos conforDe origen noble (a sus diez nombres de maron la unión–. Un lema que debe enpila debe sumarse el título de “barón”), tenderse como programático”, Guttenmanejaba a la perfección el ABC de la pues- berg no atribuyó en el texto esta cita a su ta en escena mediática, algo que le valió un autora ni la mencionó como fuente en su aluvión de críticas desde la oposición, que introducción. recientemente lo acusó de trivializar la situación en Afganistán, después de que un equipo de la televisión privada lo acompañara junto a su esposa para documentar su última visita en vísperas de Navidad. La cadena alemana de noticias informó que varios pasajes del trabajo de doctorado de Guttenberg constituyen “un plagio descarado” y “un engaño”, citando palabras del catedrático de derecho Andreas Fischer-

Las primeras acusaciones surgieron en varios blogs hace un par de semanas, y el diario 'Süddeutsche Zeitung' publicó las acusaciones del catedrático de Derecho, Andreas Fischer-Lescano, para quien varios pasajes de la tesis eran prácticamente idénticos a los publicados anteriormente por otros autores sin que estos fuesen citados.

Karl-Theodor zu Guttenberg, el ministro alemán acusado de plagio en su tesis doctoral. El texto fue digitalizado por la plataforma de internet Interaktiver Guttenberg Report, en la que internautas de todo el mundo compararon el texto con la biografía al respecto y fueron marcando en rojo las páginas en las que aparecía alguna frase atribuible a otro autor que no era citado. El 20% del texto de la tesis traspasaba la línea roja y la prensa progresista se ha lanzado a una dura campaña de críticas en la que apodaba al ministro y aristócrata alemán "Baron Cut-and-Paste" y jugaba con su apellido acuñando el mote de "zu Googleberg". Zu Guttenberg, aunque sigue manteniendo que la tesis en suya en esencia, ha presentado su dimisión irrevocable en contra incluso del criterio de Merkel. Fuentes: IRFI (Informa Radio Francia Internacional), marzo 01, 2011; Laura Luchhini (2011). “Dimite el ministro de Defensa alemán por plagiar su tesis doctoral”, El País, España, 01 de marzo; Pedro Schwarze. (2011). “Cae ministro estrella de Merkel por escándalo de plagio de tesis”. La Tercera, Chile, 2 de marzo; Judith Dempsey. (2011). “Plagiarism in Dissertation Costs German Defense Minister His Job”, The New York Times, march 01; Philip Olterman (2011). “KarlTheodor zu Guttenberg and his movable type”, The Guardian, UK, march 02.

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CONSIGNA Ordene en forma sistemática los siguientes cuadros según un esquema que aborde desde el planteo inicial de un Tema de Investigación hasta la presentación de un Informe Final de Investigación. 5. Tema y Problema de investigación

2. Universo, población y muestra

3. Elaboración de los datos

4. Ideas de investigación 1. Hipótesis

6. Técnicas de recolección de datos

 7. Nivel –tipo– de investigación



9. Diseño de investigación

10. Conclusiones 11. Marco teórico

Respuesta: 4 – 5 – 11 – 7 – 1 – 9 – 2 – 6 – 3 – 10 - 8

8. Informe final de investigación

13 19

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FIN GUÍA DE ESTUDIO Módulo I Colegio Militar de la Nación CL 2011 (c)

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Módulo I I MARCO TEÓRICO Y COMPONENTES METODOLÓGICOS 1. Concepto de marco teórico. 2. Etapas 3. Funciones 4. Antecedentes y maco teórico 5. Tipos /niveles de investigación 6. Hipótesis Conceptualización Características y funciones Formulación Trabajo Práctico Nro. 2 Estudio de caso: “Formulación del marco teórico e hipótesis. Análisis del film “All quiet on the western front” (Sin novedad en el frente, 1930)

Delimitado el tema y el problema de investigación, estaríamos en condiciones de abordar una de las instancias más delicadas y fecundas de una investigación en registro metodológico. Consultar los autores vinculados a nuestro tema/problema y diferenciar las fuentes en que nos basaremos, dará una idea de la profundidad y esfuerzo que desarrollará el investigador. Luego, el nivel de investigación que deseamos alcanzar es similar a querer ascender a la Sierra de la Ventana, al Aconcagua o al Everest; sea cual sea la decisión, debemos estar preparados para el ascenso. De modo que el enunciado conjetural –la hipótesis– tendrá que ser acorde al nivel elegido.

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Módulo II

“Galileo ante el Santo Oficio” (Joseph-Nicolas Robert-Fleury (1797-1890). Galileo y el juicio al que fue sometido debido a sus investigaciones y hallazgos. Por analogía, suele haber dificultad para persuadir argumentativamente a la comunidad científica –en nuestra época– cuando se trabaja con marcos teóricos originales.

“Los Tramposos” (también “Partida de cartas”), por Michellangelo Merisi da Caravaggio (1573 -1610). En esta obra, un joven caballero juega a las cartas con dos pícaros, uno de los cuales le hace señas a su compañero, diciéndole qué cartas lleva el incauto, mientras que su cómplice extrae de un bolsillo secreto de su jubón la respuesta adecuada a la jugada. El marco teórico es revelador de la profundidad, esfuerzo, honestidad y responsabilidad reflexiva del investigador.

Y COMPONENTES METODOLÓGICOS

1 Concepto de Marco Teórico

más fundamentalistas que añaden un Un problema de investigación vocabulario etno-religioso. Como comsuele ser abordado desde dos pla- partimos: nos: el teórico y el empírico 1; por tanto, es en el desarrollo del mar“Así pues, los enunciados observacionales se hacen siempre en el lenguaje co teórico en donde el investigade alguna teoría y serán tan precisos dor explorará, diferenciará y secomo lo sea el marco conceptual o leccionará los argumentos teórico que utilicen. El concepto de que .otros autores, previamente, fuerza tal y como se utiliza en física es han ido elaborando y publicado para su preciso porque el significado del papel difusión en la comunidad científica. que desempeña en una teoría es precisa y relativamente autónoma: la mecánica newtoniana. El uso de la misma palabra en el lenguaje cotidiano (la fuerza de las circunstancias, la fuerza del vendaval, la fuerza de un argumento, etc.) es impreciso sólo porque las correspondientes teorías son múltiples e imprecisas. Las teorías precisas claramente formuladas, constituyen un requisito previo de unos enunciados observacionales precisos” 2.

Hemos comentado la importancia que posee la observación para un investigador, puesto que mediante ella se efectuarán los llamados “enunciados observacionales” y, aún más, existe consenso en afirmar que “toda observación presupone una teoría”. En otras palabras, no hay observación sin teoría involucrada. Si deseamos investigar algunos interrogantes que se derivan de la crisis financiera internacional y su efecto sobre las movilizaciones sociales, un liberal extremo se afirmará en –digamos- la postura monetarista y la hiddenhand del mercado: estricto control de la emisión de moneda para disciplinar el déficit fiscal; en cambio, si el investigador adopta la visión marxista, utilizará un vocabulario que lo posiciona claramente, en este caso reconoceremos términos como clase social, plusvalía, explotación, lucha de clases, imperialismo, subsistemas centro-periferia, etc. Y así podríamos seguir, en este principio de siglo XXI, incluso con visiones

Hemos aclarado la importancia nuevamente y enfatizada en el Módulo I 3- del uso del vocabulario clave cuando hemos efectuado los interrogantes al interior del problema de investigación; de modo que debemos tener en cuenta que el marco teórico nos aporta los argumentos necesarios para conducirnos directamente a dar respuesta teóri1 Ruth

Vieytes, op. cit., p. 154 A. Chalmers. (1984). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Madrid, Siglo XXI. Tomado de R. Vieytes, Ibid., p. 163. 3 No se encuentra dentro de la propuesta metodológica del Módulo II abordar el importantísimo asunto de la epistemología involucrada en toda teoría. Para los interesados en relacionar términos como “enunciados observacionales, base empírica, carga teórica, consecuencias 2

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ACTIVIDAD DEL INVESTIGADOR 1– Revisión de la bibliografía 1.1 Investigaciones previas. 1.2 Papers o informes publicados en revistas científicas –particularmente con referato1.3 Documentos –texto o multimedia-. 1.4 Libros con la máxima actualización posible y viables de ser consultados, etc.

El premio Nobel argentino (1970) , Luis Federico Leloir (1906-1987) en el viejo edificio de la Fundación Campomar (arr.). La importancia para la elaboración del marco teórico de la consulta a hemerotecas (der.)

2– Selección y

desarrollo de la teoría a seguir. (relevamiento de teorías relacionadas)

que se inscribe el problema de estudio que se pretende abordar, pero no se reduce a esta explicitación. Además releva conocimientos existentes en el área que se va a investigar (lo cual hace necesaria una revisión bibliográfica pertinente y actualizada) y establece los antecedentes del problema (sin identificarse con un recuento histórico del mismo). El marco teórico es además de todo lo anterior –y centralmente- una teoría que describe o explica el objeto de investigación, el sistema de relaciones por el que el investigador se interroga” 4.

ca a nuestro problema de investigación. Compartimos: “El marco teórico explicita en distintos grados el cuerpo de teorías, conceptos, referencias y supuestos en los observacionales”, entre otras, conjuntamente al apasionante debate entre Thomas Kuhn (1922-1996), Karl Popper (1902-1994), Imre Lakatos (1922-1974) y Paul Feyerabend (1924 -1994) en cuanto a los “métodos” (como caminos inferenciales) inductivo, hipotéticodeductivo, abductivo y los tipos de razonamiento (modus tollens, modus ponens, entre otros) pueden consultar: Gregorio Klimovsky. (1994). Las Desventuras del Conocimiento Científico, Bs. As., AZ Editora; Esther Díaz (Ed.) (2000). La Posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la modernidad, Bs. As., Ed. Biblos; Eduardo E. Glavich; R. R. Ibáñez; M. R. Lorenzo; H. A. Palma. (1997). La tradición anglosajona, Bs. As., Oficina de Publicaciones del CBC, UBA; Alicia E. Gianella. (2003). Introducción a la Epistemología y a la Metodología de la Ciencia, La Plata, Argentina, Ed. Universidad de La Plata; J. A. Diez; C. U. Moulines (1997). Fundamentos de Filosofía de la Ciencia, Barcelona, España, Ed. Ariel y Luis Castro Nogueira: M. A. Castro Nogueira; J. Morales Navarro. (2005). Metodología de las Ciencias Sociales. Una Introducción Crítica, Madrid, Ed. Tecnos.

En los enfoques cualitativos, como su desarrollo es predominantemente inductivo, requerirán un desarrollo limitado del marco teórico, por cuanto la misma teoría se va generando durante la investigación y aquí cobra enorme importancia la heurística del investigador.

Ruth Vieytes, op. cit., p. 190.

En cambio, si el problema de investigación está enfocado cuantitativamente,, tal como hemos señalado en el tercer criterio enunciado en el Módulo I 5, se expone una relación entre variables, los estudios fundamentalmente adoptan esquemas deductivos, con una formulación estricta de hipótesis que respondan la relación de interrogación entre las variables; de modo que el marco teórico encuadra las relaciones deductivas de las hipótesis a contrastar empíricamente. Finalmente, para el investigador es una obligación conservar su honestidad reflexiva frente a los numerosos autores y fuentes que se encuentran en debate; por tanto, no se debe sesgar la reflexión emergente de la fuente utilizada.

Ver p. 4.

El necesario vocabulario del marco teórico compartido

LA PROFESIONALIZACIÓN DE UNA ACTIVIDAD

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2 Etapas

Se suelen distinguir, durante esta etapa, distintas fuentes en las que los autores relevados expresan su labor. Se las diferencia en tres tipos clásicos:

La elaboración del marco teórico comprende dos etapas6:

 Fuentes primarias. Son directas y de

Revisión de la literatura específica. Adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica.

La revisión de la literatura hace referencia a varias acciones del investigador en la individualización de la información necesaria para estudiar su tema/ problema. En principio se explora en forma, muchas veces, no sistemática y esto debe ser evitado. Es por eso que el Tutor suele direccionar esta etapa. En caso de encontrar en la exploración algún material de consulta que constituya un aporte sustantivo, entonces la búsqueda se hace más sistemática, por cuanto los mismos autores dan referencias de su propio trabajo y, tal vez, algunos de ellos nos permitirán seguir recorriendo las ramas fundamentales de nuestro marco teórico. La idea clave de la revisión bibliográfica –libros, papers, periódicos, tesis, etc.- y cualquier otro material que consideremos necesario de ser utilizado –incluso videos, documentales, base de datos internetizada, etc.- es extraer y recopilar la información a los fines de relacionarla y poder acceder a la segunda etapa. La revisión debe ser sistemática y selectiva, fundamentalmente porque la cantidad de material de consulta, año tras año, crece de modo exponencial y suele abrumar al investigador 7. 6 Hernández

Sampieri y otros, op. cit., p. 23 de otras épocas pero muy citados en sus áreas de trabajo han dado cuenta del esfuerzo que involucra una seria y rigurosa búsqueda bibliográfica. Leemos un comentario que nos da una idea que queremos compartir con los cadetes del CMN: “21 de febrero de 1949- El sinólogo Paul Demievelle pregunta a Puech: „¿Dónde encuentra Elíade todas sus referencias?‟ En efecto, añade Puech, ¿cuál es su sistema de trabajo? ¿Cómo se documenta? Da la impresión de que nada se le escapa, de que lo ha hojeado y leído todo. ¿cómo hace? Le he explicado: como 7 Autores

“primera mano”, es decir, entre el investigador y el material hallado no hay intermediación y constituyen la base reflexiva más relevante.  Fuentes secundarias. Son las que reprocesan información primaria.  Fuentes terciarias: A su vez, éstas reprocesan información secundaria. Si deseamos investigar el discurso del presidente George Bush (h.) luego del atentado a las Torres Gemelas (sep. 11, 2001) en Nueva York, y analizar el uso de los siguientes términos claves: terrorismo, seguridad nacional, seguridad internacional y seguridad humana, hasta el período que culmina con la decisión de intervenir militarmente en Irak, nuestras fuentes primarias serán los discursos oficiales del presidente que directamente hagan directa alusión al atentado, en el período citado. Ahora bien, supongamos que seis académicos publican sus textos respectivos abordando exactamente el análisis de esos discursos; con lo cual este mapertenezco a una cultura menor en la que el dilettantismo y la improvisación son casi fatales, he entrado en la vida científica lleno de complejos, constantemente aterrorizado de no tener información „al día‟. Esto me ha impedido, desde que me conozco, enviar un manuscrito a la imprenta antes de estar seguro de haber leído casi todo lo que se ha escrito sobre el problema. El espanto de „descubrir‟ cosas conocidas desde hace mucho tiempo, de repetir observaciones hechas por otros; el terror sobre todo a ignorar un documento fundamental, enterrado en una colección que faltaría en las bibliotecas rumanas. Por eso nunca me atrevía a publicar un texto antes de haber pasado una parte del verano en una de las grandes bibliotecas europeas.” (Mircea Elíade. (1979). Fragmentos de un Diario, Madrid, Espasa-Calpe, p.65). El autor rumano (1907-1986) ha sido uno de los más prestigiosos historiadores de las religiones, luego de la 2da. Guerra Mundial vivió y publicó parte de su obra en Francia, posteriormente y hasta su muerte, se radicó y dio clases en la Universidad de Chicago, EE. UU., gracias al apoyo de uno de sus eruditos colegas de esa universidad, Joachim Wach (1898-1955).

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terial es importante, pero en caso de disponer de los seis libros estaríamos consultando una fuente secundaria, puesto que los autores han tomado nuestra fuente primaria como objeto de sus textos. Finalmente, si otro autor compila el material reflexivo resultante de los seis textos en un único texto, y nosotros lo utilizamos, entonces sería una fuente terciaria, por cuanto se ha basado en nuestras fuentes secundarias. Sin duda es recomendable antes de iniciar la revisión de la literatura (incluimos con este término todos los soportes sean textos en papel, digitalizados, multimedia, etc.) la consulta a expertos. Como ser, si mi interés está en la Guerra de Malvinas, la consulta a oficiales superiores que han intervenido en el conflicto o a ex-combatientes, pueden darnos una precisión decisiva en cuanto a lo que debemos buscar. También y muy relacionado a la „idea‟ original de investigación, la consulta de periódicos, revistas y base de datos digitalizadas por bibliotecas, suelen aliviar enormemente el tiempo y esfuerzo de revisión. Un comentario adicional es prestar la debida atención -decisiva en el registro académico- a los datos del autor y fuente consultada. Sean el nombre y apellido del autor, fecha de publicación, título completo del trabajo, páginas consultadas, lugar de edición, editorial y toda información que permita a otro interesado consultar la referencia. El CMN sigue normas APA (American Psychological Association) que, para facilitar el acceso de los cadetes a la misma, se encuentra sintetizada en el portal de la institución. Una vez extraída y recopilada la información que nos interesa de las referencias directamente vinculadas a nuestro tema/problema de investigación, podremos entrar en la segunda etapa, que consiste en la elaboración y desarrollo específico del marco teórico o perspectiva teórica que adoptaremos.

Hemeroteca Periódicos

Documentos

Multimedia Libros Congresos y Reuniones Académicas

“Waterfall” y el movimiento imposible (M. C. Escher, litografía, 1961 ). El desafío de una reflexión heurística ...

La selección del “faro” que guiará nuestra investigación.

El “faro” -marco teórico– nos ayudará en la delimitación del horizonte de logros y límites de todo el proceso de investigación.

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EL CUADRILÁTERO EPISTEMOLÓGICO

3 Funciones Una vez planteado el tema/ problema de investigación, es decir, sabiendo cuáles son nuestros interrogantes y objetivos, debemos sustentar teóricamente el estudio, proceso generalmente conocido como elaboración del marco teórico.

Thomas Kuhn (1922-1996)

Karl Popper (1902-1994)

Imre Lakatos (1922-1974)

¿Para qué elaborar el merco teórico? Esto se responde diferenciando las funciones que posee: 1– Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios, 2– Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio, 3– Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que se centre en su problema evitando desviaciones del planteamiento original, 4– Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que, más tarde, habrán de someterse a prueba en la realidad, 5- Inspira nuevas líneas y áreas de investigación, 6- Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio 8.

No obstante, no basta con comprender la importancia del marco teórico sino que debemos saber a qué denominamos teoría., puesto que los supuestos de la teoría en la elaboración del marco teórico sustentarán la utilización de estrategias o enfoques cuantitativos, cualitativos o mixtos de análisis. Nuestros autores de referencia básicos y obligatorios dan varias definiciones de teoría, en particular, cuando el contexto es explicativo -como en las ciencias “duras”- afirman que “una teoría es un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista sistemático de fenómenos especificando relaciones entre variables, con el

Paul Feyerabend ( 1924-1994)

8 Hernández

Sampieri y otros, op. cit., p. 22

objeto de explicar y predecir los fenómenos”9 . De aquí se desprende, inmediatamente, lo que denominaron „funciones de la teoría‟ 10 :  Explicar: decir „por qué‟, „cómo‟ y

„cuando‟ ocurre un fenómeno.  Sistematizar: dar orden al conocimiento sobre un fenómeno.  Predecir: poder efectuar inferencias a futuro sobre cómo va a ocurrir un fenómeno dadas ciertas condiciones.

Por supuesto, estas funciones son muy limitantes en el campo de las ciencias sociales, puesto que „predecir‟ un eclipse no posee presupuestos -variables vinculadas proposicionalmente- condicionantes de las mismas características que para predecir „la elección de un candidato x’. También, si queremos ‟explicar‟ las causas del ´rendimiento académico‟ del cadete del CMN en un ciclo lectivo para aumentar el mismo en el siguiente ciclo lectivo, podremos – incluso a nivel intuitivo– suponer que habría serios problemas para fijar variables que, relacionadas del mismo modo, en una contextualidad espacio-temporal distinta (por lo menos otra cohorte de cadetes), nos aporten resultados previamente elaborados. Sin embargo, lo que sin duda cobra relevancia son los „criterios‟ para evaluar la utilidad de una teoría 11 : - Capacidad de descripción, explicación y predicción. - Consistencia lógica. - Perspectiva. - Heurística. - Parsimonia.

Remitimos a los cadetes a consultar a Sampieri y otros y reflexionar sobre estos criterios, estableciendo si habría que añadir alguno.

9 Ibid.,

p. 39. No confundir con funciones “del marco teórico”. 11 Hernández Sampieri y otros, op. cit., pp. 42-43. 10

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Como hemos comentado, al hablar de funciones del marco teórico es inmediato preguntarse a qué denominamos „teoría‟. Una vez que hemos conceptualizado esta noción, el proceso de construcción del marco teórico engloba un conjunto de proposiciones, ideas y concepciones, algunas explícitas, otras implícitas, que a los efectos prácticos podríamos dividir en tres grandes macrocategorías de conocimiento interrelacionadas12 : Ellas son los paradigmas, que constituyen la génesis de las ideas y cómo se desarrolla la producción de conocimiento válido en una comunidad científica; las teorías generales, que son concepciones dominantes en áreas de trabajo de lo social –o del ámbito central de interés- y las teorías sustantivas, que son configuradas por un cúmulo (cluster) de conceptos acotados y se refieren específicamente al tema/problema de nuestro interés. Si recordamos lo expresado en el Módulo I, podemos percibir que el debate paradigmático es propio de las investigaciones cualitativas, mientras que, en el enfoque cuantitativo, el mayor énfasis se pone en la teoría sustantiva. Aún más, la complejidad de los temas/ problemas de investigación, en este principio de siglo XXI, dan cuenta de los enfoques mixtos; los cuales han incorporado ámbitos de estudio culturales, filosóficos, lingüísticos, etno-religiosos, geoculturales, entre otros. De modo que tanto la selección del paradigma, la teoría general enmarcada en su interior y la teoría sustantiva, se integran para articular los objetivos de investigación con la hipótesis y, por tanto, con todo el trabajo de campo derivado de la selección del diseño de investigación.

a los cadetes a involucrarse en la apasionante historia reflexiva del debate epistemológico y metodológico entre Thomas Kuhn, Karl Popper, Imre Lakatos y Paul Feyerabend. Todos estos autores son referentes continuos en la selección inter e intra-paradigmática, las teorías que se asumen como sistemas generales o los programas de investigación que son específicos de un tema/ problema 13. Veamos algunos ejemplos de la articulación entre estas tres macrocategorías reflexivas. Los cadetes que ya han cursado la materia “Nuevos Escenarios en las RR.II.” poseen la información necesaria para diferenciar por lo menos cuatro paradigmas clásicos en ésta área de estudio: idealista, realista, pluralista y marxista. Incluso han abordado senderos paradigmáticos que son alternativos, complementarios o –para algunos autores– sustitutos de los anteriores, como el de globalización, realismo/ neorrealismo, “fin de la historia” o “choque de civilizaciones”. Sea cual sea el que adoptemos, todos poseen un vocabulario clave que los identifica. Como ser, si es el „realismo‟, entonces será el „Estado‟ la unidad de análisis básica, conjuntamente con términos como „soberanía, interés nacional, lucha por el poder, equilibrio de poder, seguridad nacional,...´. Estos términos claves nos orientan para introducirnos en una teoría general, como podría ser la “guerra justa”14. En caso de considerarse –y el investigador debe argumentar esta visión– una teoría general, entonces ya se está en condiciones de opera13 Reiteramos

Ya hemos aclarado que esta GE no pretende reemplazar la lectura de los autores que hemos ido citando y, a su vez, no podemos dejar de invitar

12 Rut

Sautu. (2005). Todo es teoría, Bs. As., Ed. Lumiere, p. 42.

rar mediante la adopción de una teoría sustantiva, como la propuesta como „realismo ofensivo‟15. Por otra parte, si el interés está en estudiar la agresión, podríamos asumir el enfoque freudiano –dándole nivel paradigmático– y luego asumir como teoría general las bases biológicas de este tipo de actitud, para luego trabajar sobre alguna teoría

la importancia de leer y comparar a los autores referenciados en la cita 3. Los cadetes que deseen profundizar en ámbitos específicos de interés, consultar con los Profs. a cargo para ampliar la bibliografía. 14 Los cadetes deberían leer el discurso de Barak Obama en ocasión de recibir el premio Nobel de la Paz ( 2009), en el cual hace referencia específica a la „guerra justa‟ (http:// www.hugoperezidiart.com.ar, vínculo “Documentos”

sustantiva, como la propuesta por Konrad Lorenz y el enfoque etológico, actualizado por las investigaciones sobre la neuro/psicología del comportamiento humano. Es decir, el investigador trabaja sobre estos tres cimientos del conocimiento y, a partir de esa relación, queda condicionado al vocabulario clave que ha adoptado y aceptado. Por supuesto, su misma investigación puede llevar a modificar, parcial o totalmente, algunos de los presupuestos utilizados. John Mearsheimer. (2001). The Tragedy of Great Powers Politics, New York, Norton Pub. 15

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4 Antecedentes y Marco Teórico

Estamos de acuerdo en que el primer requisito de un marco teórico es elaborar el “estado del arte” y compartimos con lo que se afirma:

Debemos diferenciar a qué se denomina antecedentes y su relación con el marco teórico.

“(El estado del arte) No se trata de un compendio histórico ni de una enciclopedia sino de una actualización desde la cual partir y con la cual discutir. La redacción de los antecedentes comprende la síntesis de los hallazgos obtenidos en las investigaciones previas y señalan también sus puntos ciegos, es decir, aquellas cuestiones que el investigador no encontró respondidas en la revisión bibliográfica y documental. Asimismo, se ubica el objeto de estudio en el marco de las teorías disponibles, del entorno histórico, política, social, comercial o en aquel que sea pertinente para contextualizarlo y delinear relaciones significativas que establece con su medio” 17.

En general, salvo excepcionalidades que muy bien se citan en la historia y filosofía de la ciencia, los investigadores suelen utilizar bastones académicos16 . Esto configura rastrear los antecedentes de un tema/problema de investigación, lo cual nos dará información sobre los errores que se han cometido en el pasado para su estudio, delimitará las características con que otros autores lo han encarado, destacará atributos o aspectos del objeto que se han postulado; incluso se presentarán observaciones teóricas que otros autores han adoptado u objetado. Además, permite diferenciar qué características observables han efectuado otros investigadores, qué diseño, estrategias de muestreo, técnicas e instrumentos de recolección y análisis de datos se utilizaron y cuáles fueron sus consecuencias. La importancia de ,los antecedentes suele establecerse mediante el llamado “Estado del Arte” en relación al tema/problema de investigación, en el cual se exponen los resultados de otras investigaciones realizadas hasta el momento. También se suele indicar en los antecedentes las condiciones históricas, sociales, económicas, políticas, ambientales, etno-religiosas – entre otras-, pero con el sumo cuidado de ser específicos y describir estrictamente lo que es pertinente al tema/ problema. A Isaac Newton (1640-1727), cuando le hacían comentarios sobre la originalidad de su trabajo, solía responder que él se había apoyado en los “hombros de gigantes”, en referencia a otros pensadores tales como Chisthiaan Huygens (1629-1695), Giovanni Domenico Cassini (1625-1712), Johannes Kepler (15711630), John Wallis (1616-1703), Isaac Barrow (1630-1677) de su época y anteriores. Newton tuvo extremo cuidado de tomar en cuenta la máxima motus in fine velocior (esto se sabía desde hacía mucho tiempo).

De modo que, una vez aclarado qué es lo que constituye los antecedentes, el marco teórico resulta ser la inferencia específica que ha realizado el investigador y comprende el análisis, descripción, explicación –en caso que la hubiera– y detallada caracterización del conjunto de conceptos, lógica y sistemáticamente expresados, fortaleciéndose en base al trabajo de otros investigadores, relacionando las proposiciones teóricas y las empíricas en base a la heurística del investigador. Y complementamos: “Se denomina marco teórico al cuerpo de conocimientos que enmarcan el problema, dan sentido a la investigación y sistematizan críticamente el llamado “estado del arte” o paradigma vigente en la materia. Su elaboración requiere indagar con rigor científico lo que se ha escrito sobre la cuestión con una estructuración lógica y un análisis crítico de los distintos aportes. En ocasiones, esto obliga a adoptar un punto de vista a partir de la oposición y complementariedad de diferentes enfoques. (…) En cualquier caso, el marco teórico no pretende sobrevolar ni agotar el tema, sino „situarlo‟, „sitiarlo‟ y sistematizar las herramientas teóricas para el abordaje posterior de la cuestión” 18.

R. Vieytes, op. cit., p. 213 Mayoral, op. cit., p. 32.

18 Luisa

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LA RELEVANTE PERO NO SIEMPRE DETERMINANTE INFORMACIÓN MEDIÁTICA

La Conferencia de Bandung y el comienzo del Movimiento de No Alineados (Informaciones, lunes 18 de abril de 1955)

El asesinato del archiduque Francisco Fernando y su esposa en Sarajevo ( (ABC, España, lunes 29 de junio, 1914.)

El comienzo de la 2da. Guerra Mundial. (España Nueva, miércoles 5 de agosto de 1914)

Bloqueo total a Cuba (El Alcázar, 23 de octubre de 1962)

El nacimiento del Mercado Común Europeo con la CEE (Comunidad Económica Europea)(Pueblo, lunes 25 de marzo de 1957) El fin de la primavera de Praga. (Diario de Cádiz, jueves 22 de agosto de 1968)

La crisis de los misiles EE.UU.-Cuba (Pueblo, martes 23 de octubre de 1962)

¡La guerra ha terminado! (La Prensa, miércoles 15 de agosto de 1945)

HIROSHIMA reducida a cenizas. (Informaciones, miércoles 8 de agosto de 1945) Pearl Harbor: EE.UU. entra en la 2da. Guerra Mundial (La Nación, lunes 8 de diciembre de 1941)

El Tratado de Versalles (El Impatcial, domingo 29 de junio de 1919)

El comienzo de la ONU: La Conferencia de San Francisco (Arriba, jueves 26 de abril de 1945)

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5 Tipo/Niveles de Investigación Vamos a desarrollar el alcance de la investigación que se desea realizar. Recordemos lo que hemos expresado en el Módulo I: ¿Deseamos ascender a la sierra de La Ventana, al Aconcagua o al Everest? Todos los niveles son relevantes, ninguno es – metodológicamente– más importante que otro y todos deben estar sustentados en los interrogantes, objetivos y marco teórico. Compartimos: En 1972, los combates entre Vietnam del sur y del norte estaban concentrados en la aldea de Trang Bang, cercana a Saigón. Los niños, con el horror y dolor en sus rostros por las quemaduras provocadas por las bombas químicas, fueron fotografiados por los periodistas. Uno de ellos, Huynh Cong Ut, sacó esta foto (arr.) y fue portada de diarios de todo el mundo, luego recibió en Premio Pulitzer. La niña, tenía nueve años y su nombre es Phan Thi Kim Phuc. Notablemente, el pintor noruego Edvard Munch (18631944) pintó “ El Grito ” (1893) y describió su experiencia previa a la obra del siguiente modo: "Caminaba con dos amigos por la carretera, entonces se puso el sol y de repente, el cielo se volvió rojo como la sangre. Me detuve. Me apoyé en la valla, indeciblemente cansado. Lenguas de fuego y sangre se extendían sobre el fiordo negro azulado. Mis amigos siguieron caminando, mientras yo me quedaba atrás temblando de miedo y sentí el grito enorme, infinito, de la naturaleza". La analogía es, no solo admirable sino angustiante, y algo similar se puede percibir en el caso de los niveles de investigación. En el exploratorio se debe poner especial atención en examinar un tema/problema poco estudiado o abordado de distinto modo. Acaso ¿Cuál es el motivo por el cual los niños escapan, al mismo tiempo que los soldados están atentos y no muestran signos de desesperación? ¿Es, simplemente, por el bombardeo de los aviones con napalm y fósforo blanco? Se debe explorar detalladamente el asunto. Un tema/ problema correctamente explorado nos permite orientarnos a alturas reflexivas más exigentes. Como caso, si abordamos el nivel descriptivo, entonces trataremos de caracterizar –a lo Sherlok Holmes– el objeto de interés investigativo. También, podríamos correlacionar, es decir evaluar las posibles relaciones entre varios conceptos, categorías o variables, con el cuidado extremo en no asumir correlaciones espurias (parciales e incorrectas). En nuestro caso, podríamos correlacionar nuestra foto-soporte con registros visuales de valor documental de otros conflictos armados de los últimos veinte años (Irak, Afganistán, Somalía, Sudán, Cáucaso, etc.) e investigar el “horror” de los no combatientes niños. En el cuarto nivel de investigación –tal vez el más problemático- se intenta encontrar las razones o causas del tema/problema de interés del investigador; es decir: explicar. Los cuatro niveles tienen, desde lo metodológico, su propia validez e importancia.

“Esta clasificación es muy importante, pues del tipo de estudio depende la estrategia de investigación. El diseño, los datos que se recolectan, la manera de obtenerlos, el muestreo y otros componentes del proceso de investigación son distintos en los estudios exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos, trátese de investigaciones cualitativas, cuantitativas o mixtas. En la práctica, cualquier estudio puede incluir elementos de más de uno de estos cuatro alcances de la investigación”19

Los estudios exploratorios se efectúan cuando el objetivo es abordar un tema/problema que ha sido poco estudiado, sobre el cual se tienen fundamentadas dudas o, incluso, no se ha abordado. Uno de los beneficios que posee este nivel es el de familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos y disponer de información más detallada. Entre sus límites, se puede destacar que, en general, no constituyen un fin en sí mismos; es decir, nos aportan tendencias, áreas de investigación, contextos y relaciones probables entre variables o bibliografía pero todo esto exige continuar con la investigación. Un deficiente estudio exploratorio tendrá sus consecuencias cuando intentemos ampliar los alcances de la investigación.

19 Hernández

Sampieri y otros., op. cit., p. 114.

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Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis 20. Describir es recolectar datos, de modo que para los investigadores del enfoque cuantitativo consistiría en „medir‟ y para los del enfoque cualitativo, sería „recolectar información‟. Los propósitos u objetivos en este nivel es medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos – vocabulario clave– o variables a los que se refieren. Alguno de sus beneficios consiste en recolectar datos que revelen, lo más rigurosamente posible, las características de un evento, un fenómeno o situación detectada de interés investigativo en una comunidad. Otro beneficio potencial– es el de dar la posibilidad de efectuar „predicciones‟ o postular determinadas relaciones entre variables, aunque las mismas sean poco elaboradas. Entre los límites, se suele señalar que la descripción puede ser parcial, sesgada o influenciada por algún elemento personal del investigador –ergo, ideológicos, emocionales, prejuicios, etc.-. El tipo o nivel de investigación descriptivo requiere de una sistemática capacidad de observación por parte del investigador, para lo cual hay numerosas técnicas que ayudan 21. Ibid., p. 119. Los cadetes deberían leer a Arthur Conal Doyle (1859-1930), Edgard Alan Poe (18091849) u otros autores de la actualidad, como el profesor de neuropsicología clínica y psiquiatría de la Universidad de Columbia, Oliver Sacks (n. 1999). Del primer autor, es conocida su obra en torno al detective Sherlock Holmes y las inferencias que efectúa a partir de la exquisita descripción de una serie de eventos, como ser en “La cara amarilla” (http://www.ciudadseva.com/textos/ cuentos/ing/doyle/cara.htm). De Poe, se puede leer un cuento breve como “Los crímenes de la calle Morgue” (http:// www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/ poe/crimenes.htm) y analizar los indicios que, descriptivamente, realiza el autor para inferir al autor del crimen. Por su parte, 20

Los estudios correlacionales tienen como propósito evaluar la relación que existe entre dos o más conceptos, categorías o variables, dados en un contexto particular; es decir, miden el grado de la relación. Una vez medida las relacionan y analizan. El propósito de este tipo de estudios es, en el enfoque cuantitativo, saber cómo se puede comportar un concepto o una variable conociendo el comportamiento de otros conceptos o variables relacionadas. Las correlaciones pueden ser positivas o negativas, por un lado altos valores de una variable o concepto están directamente relacionados con altos valores de otras variables o conceptos; en el caso negativo se observa lo contrario. En el caso cualitativo, cuantos más conceptos se observen en profundidad, se agreguen al análisis comparativo y se asocien, habrá una mejor comprensión del fenómeno investigado.

mento. Los estudios explicativos poseen como propósito intentar responder las causas de los eventos, sucesos y fenómenos físicos o sociales. Suelen incorporar los objetivos de los estudios exploratorios, descriptivos y correlacionales, por tanto serán más estructuradas, lo cual nos puede ofrecer dificultades o límites en su desarrollo. Tal vez no haya otro nivel de investigación tan ambicioso como éste, por cuanto la explicación es una de las funciones de toda teoría, por tanto, sería la clave y el logro mayor de una investigación. Las explicaciones, en el campo de las ciencias sociales, suelen ir acompañada de la necesidad de seguir investigando.

Debemos hacer énfasis en el cuidado de establecer supuestas relaciones que no son tal. Esto es conocido como correlación espuria. En ocasión de la Olimpíada de Berlín (1936), el régimen nacional-socialista alemán asumía un principio que era, casi, como un axioma: “la superioridad de la raza aria”. El atleta norteamericano James Cleveland „Jessie‟ Owens (1913-1980), ganó cuatro pruebas, y otros atletas negros también ganaron medallas. Esta correlación – ideologizada– era totalmente sin fundaafirma O. Sacks: “La tradición de relatos clínicos ricos en contenido humano conoció un gran auge en el siglo diecinueve y luego decayó, con la aparición de una ciencia neurológica impersonal. Luria decía: la capacidad de describir, que tanto abundaba entre los grandes neurólogos y psiquiatras del siglo diecinueve, ha desaparecido casi totalmente… Hay que revivirla”. En especial, sugerimos leer el delicioso y enigmático caso cuyo título es “El hombre que confundió a su mujer con un sombrero” (2011, Bs. As., Editorial La Página S.A.). Son todos textos en los cuales se puede apreciar la importancia de la descripción y algunas de sus características. (Nota: Aleksandr Romanovich Luriya (Alexander Luria, 1902-1977) fue discípulo de Lev Semiónovich Vygotski,(18961934) y considerado uno de los fundadores de la neurociencia cognitiva).

En la edición del 14 de diciembre de 1935 del periódico Chicago Defender, se informó que los corredores afroamericanos estrella Jesse Owens, Eulace Peacock y Ralph Metcalfe eran partidarios de participar en las Olimpíadas. Peacock sufrió una lesión durante las pruebas preolímpicas de julio de 1936 y, como consecuencia, nunca pudo competir en las Olimpíadas (Junio, 1936).

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Proponemos, como ejercicio reflexivo, que los cadetes consulten el texto de Hernández Sampieri y otros (pp. 114-137) y completen cada una de las 12 celdas.

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6 Hipótesis Conceptualización Las hipótesis indican lo que estamos buscando o tratando de probar y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado, formulado a manera de proposiciones22; añadiendo que proposición es un conjunto de palabras que expresan un sujeto y sus atributos gramaticales, relacionados entre sí por un verbo y, el adverbio tentativamente, dice que proponemos la respuesta sin saber aún si las observaciones, hechos o datos, la comprobarán o discomprobarán23, incluso se afirma que una hipótesis es una suposición basada en la inducción, la analogía u otras formas de razonamiento. Sin embargo, para evitar equívocos, hemos de señalar que consiste en algo más que una suposición o conjetura: su formulación implica y exige constituirse como parte de un sistema de conocimiento, al mismo tiempo que ayuda a la construcción de ese sistema 24.

“Son proposiciones en las que se plantean explicaciones o soluciones tentativas a un problema u objeto de investigación”26.

Ahora estamos en condiciones de ampliar con: “1– Una hipótesis científica es un enunciado afirmado o formulado por alguien, un hombre de ciencia o una comunidad científica, en cierto lugar, en ciertas circunstancias y en cierto momento de la historia. (…) 2– En el momento en que se propone una hipótesis, para quien la formula se halla en „estado de problema‟: se ignora su valor de verdad, es decir, no está verificada ni refutada. (…) 3– Quien formula la hipótesis, pese a que ésta se encuentra en estado de problema, „supone‟ que ella es verdadera. (...) La palabra

Básicamente nos queda claro qué son las hipótesis, no obstante, insistimos: “Es una proposición o principio

que es aceptado quizá sin fe, con el objeto de obtener consecuencias lógicas y por este método comprobar su acuerdo con los hechos que son conocidos o que pueden ser determinados” 25. .

22 Hernández

Sampieri y otros., op. cit. p. 140. 23 Felipe Pardinas. (1970). Metodología y Técnicas de Investigación Social, México, Ed. Siglo XXI, 5ta. Ed., p. 132. 24. Ezequiel Ander-Egg. (1986). Técnicas de Investigación Social, Bs. As., Ed. Humanitas, p. 96. 25. Claire Selltiz, Lawrence S. Wrightsman y Stuart W. Cook. (1976). Método de Investigación en las Relaciones Sociales, Madrid, Ed. Rialp, p. 52.

suposición‟ no debe ser entendida aquí como sinónimo de creencia, lo cual no impide que aquel que propone la hipótesis crea en la verdad del enunciado que afirma. (…)” 27 26 . Morris Cohen; Ernest Nagel. (1979). Introducción a la Lógica y al Método Científico. Bs. As., Ed. Amorrortu, p. 18 27 Gregorio Klimovsky, op. cit., p 132.

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Características y funciones

Aquí estamos obligados a definir a qué se denomina „variables‟.

No todas las investigaciones plantean hipótesis, esto dependerá de su enfoque y del alcance. Los estudios cuantitativos, al ser básicamente deductivos, formularán hipótesis siempre y cuando su alcance sea, por lo menos, descriptivo o correlacional. En el caso cualitativo no se suelen plantear hipótesis –aunque no debe tomarse esto como una regla- sin antes recolectar datos y dependerá de su alcance. En el caso de los enfoques mixtos pueden o no tener hipótesis. Como ser:

“Una variable es una propiedad que puede variar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse”29 “(Si) Los atributos o valores son las características o cualidades que describen un objeto (en este caso, una persona). Entre los ejemplos se encuentran „mujer, asiático, alienado, conservador, deshonesto, inteligente, agricultor. (….) Las variables son agrupamientos lógicos de atributos. Así, por ejemplo, „hombre‟ y „mujer‟ son atributos; sexo o género son las variables compuestas por esos atributos. La variable „ocupación‟ está compuesta de atributos como „agricultor, profesor o chofer‟. La „clase social‟ es una variable compuesta por un conjunto de atributos, como „clase alta, clase media, clase baja‟”30

“Cuando hemos planteado el problema de investigación, revisado la literatura y contextualizado dicho problema mediante la construcción del marco teórico, hemos visto que nuestro estudio iniciaría como descriptivo, correlacional o explicativo, y que como investigadores decidimos hasta dónde queremos y podemos llegar; además de que hay una cierta visión deductiva, el siguiente paso casi siempre consiste en establecer guías precisas del problema de investigación o de fenómenos que estudiamos: las hipótesis. En una investigación podemos tener una o varias hipótesis”28.

“Se trata de una característica observable o un aspecto discernible en un objeto de estudio que puede adoptar diferentes valores o expresarse en varias categorías”31 “Los términos de una proposición adoptan distintos nombre en relación a la función que cumplen. Desde este punto de vista se los considera „constantes‟ o „variables‟. Como su nombre expresa, los primeros son conceptos que no se someten a variación en una investigación mientras que los segundos son justamente „los que varían‟. Tal como se lo utiliza en matemáticas implica que una magnitud puede tomar cualquiera de los valores de un conjunto. Así, la „edad‟ de una muestra de sujetos es una variable, el „tiempo‟ que una persona pasa en el supermercado es una variable. También son variables el „posicionamiento, el número de hijos, las marcas de

Esto es lo que se ha planteado en la página anterior con el esquema que hemos reproducido de G. Klimovsky a partir de hipótesis auxiliares. En esta guía seguiremos el proceso de la bibliografía obligatoria y trabajaremos con la formulación de hipótesis en base al proceso deductivo-cuantitativo. De modo que consideramos a las hipótesis como enunciados conjeturales y, aún más específicamente, como proposiciones sujetas a comprobación empírica que involucran dos o más variables.

Ibid., p. 143. Earl Babbie. (1999). Fundamentos de la Investigación Social, México, International Thomson Editores, p. 17. 31 Ezequiel Ander-Egg, op. cit., p. 101. 29 30

Hernández Sampieri y otros, op. cit., p. 141. 28

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galletitas, el sueldo percibido en los dos últimos años, la satisfacción en el trabajo y los ingresos de un hogar‟ (…)” 32.

Toda hipótesis posee elementos que la configuran, en nuestro caso podemos identificar los siguientes: 1– Variables 2– Unidad de análisis. 3– Contextualidad 4– Conector lógico.

ELEMENTOS DE UNA HIPÓTESIS

“El rendimiento académico

VARIABLE

de los UNIDAD DE ANÁLISIS

cadetes

del CMN durante el Las unidades de análisis Ciclo Lectivo 2011 deben ser estrictamente establecidas, por cuanto depende no es lo mismo investigar a los cadetes que a de la los oficiales instructores u otros miembros del CMN. Si deseamos autoestima” estudiar a los estudiantes secundarios de colegios públicos de El Palomar, enton“Elementos sobre los que se ces no podemos incluir a los focaliza el estudio. En ciencias sociales pueden ser todas las estudiantes de colegios privainstancias que van desde el Esdos. Si nuestro interés radica en tado hasta el individuo, pasaninvestigar la exclusión de género do por instituciones intermeen el CMN, entonces debemos dias, grupos formales o inforincluir tanto a los cadetes varomales, pautas, valores, roles, nes como femeninos. etc. (….) (y las variables son) elementos que sintetizan o abrevian conceptualmente lo que se desea conocer acerca de las unidades de análisis (si se trata de individuos, un ejemplo de variables es el sexo o la edad; de grupos, su composición; de instituciones, su estabilidad, etc.) ”35.

La unidad de análisis33 es conceptualizada como: “... el elemento mínimo de estudio observable en relación con un conjunto de otros elementos que son de su mismo tipo. La pregunta por la unidad de análisis es ¿quiénes van a ser medidos?, en otras palabras, qué o quiénes serán nuestras fuentes de información”34.

Rut Vieytes, op. cit., p. 220. En los textos de metodología, tal como los que hemos estado citando, se suele incluir este punto cuándo se aborda el universo, población y muestra resultantes del diseño de investigación seleccionado. No obstante, lo adelantamos para que se pueda comprender su rol en la formulación de hipótesis. 34 Ibid., p. 391.

La contextualidad es también conocida como variable contextual o la característica dada en tiempo y lugar. Esto directamente está vinculado a los resultados de la investigación puesto

32 33

Margot Romano Yalour. (1977). Sorokin, Lazarsfeld y otros: La ivnestigación social, Bs. As., Centro Editor de América Latina, p. 15.

CONTEXTUALIDAD CONECTOR LÓGICO

VARIABLE

que su validez estará acotada por esta característica. En nuestro ejemplo, el investigador se hará responsable de sus hallazgos específicamente respecto al CMN y al Ciclo Lectivo señalado, ni antes ni después del mismo y tampoco generalizará a otras instituciones. El conector lógico es clave en toda hipótesis, por cuanto me indica el tipo de relación que se ha supuesto. A continuación veremos su importancia cuando distingamos los distintos tipos de formulaciones hipotéticas y los distintos conectores que se suelen postular en un tipo de investigación descriptiva, correlacional o explicativa..

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Complementamos las características que deben tener las hipótesis con algunos requisitos que deben cumplir: 1- Deben referirse a una situación social real; es decir, tienen que ser viables de poder ser sometidas a prueba en un contexto bien definido. 2- Los términos (variables) deben ser comprensibles, precisos y lo más concretos posibles. 3- Las relaciones entre variables deben ser claras y verosímiles. 4- Los términos y la relación planteada entre ellos deben ser observables, medibles y tener referentes en la realidad investigada. 5- Deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas36.

4 1

“La camaradería entre cadetes del CMN durante el Ciclo Lectivo 2010 influyó en el rendimiento académico” 3

Una vez conceptualizada y caracterizada la hipótesis, variables, el vocabulario acompañante, y -tal como hemos previamente señalado- las funciones de una teoría y las funciones del marco teórico, ahora mencionaremos las funciones de una hipótesis.

4 5

5 Observación, Encuestas, Cuestionarios, Entrevistas, Escalas, (...)

 Son las guías de la investiga-

ción en el enfoque cuantitativo y pueden serlo en el cualitativo,  Tienen una función descriptiva, correlacional y explicativa, según sea el caso.  Prueban teorías –a partir de lo deductivo-.  Sugieren teorías37.

Formulación de Hipótesis

Hernández Sampieri y otros, op. cit., pp. 146-148. 37 Ibid., pp. 167-168.

 Hipótesis de investigación  Hipótesis nula  Hipótesis alternativas  Hipótesis estadísticas

Especialmente apropiada para el enfoque cuantitativo38, se las diferencia en:

38 El

temario es más amplio en cuanto a las formulaciones pero, al menos en esta GE, nos remitimos exclusivamente al texto de lectura obligatorio. Los cadetes que deseen efectuar una comparativa con los enfoques cualitativos y mixtos, pueden consultar los autores que hemos citado hasta ahora.

Las hipótesis de investigación son las que hemos definido en el principio de este apartado, es decir “proposiciones tentativas acerca de las posibles relaciones entre dos o más variables y que cumplen con los cinco requisitos”; también se las denomina ‟hipótesis de trabajo‟. La formulación de este tipo de hipótesis suele ser39: Hipótesis descriptivas. Hipótesis correlacionales. Hipótesis de diferencia entre grupos. Hipótesis causales.

Hernández Sampieri y otros, op. cit., p. 148 . 39

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Formulación de Hipótesis (cont.) Veamos una hipótesis descriptiva: H1: “El número de cadetes con alto rendimiento académico, en el CL 2010, favoreció el prestigio de la educación militar en el CMN” La relación entre las variables („alto rendimiento académico‟, „prestigio de la educación militar‟) es enfatizada por el conector lógico (favoreció) que caracteriza la relación. Es decir el „cómo‟ (favoreció positivamente, etc.). En el caso de una hipótesis correlacional, usando el ejemplo anterior, tendríamos: H2: “A mayor rendimiento académico de los cadetes en el CL 2010, mayor prestigio de la educación militar en el CMN” Se puede observar la comparativa efectuada a través del conector „mayor‟40. Vale aclarar que el orden sintáctico del posicionamiento de las variables en el enunciado conjetural no es relevante en las hipótesis correlacionales. Por su parte, las hipótesis que plantean diferencias entre grupos poseen como finalidad comparar. Supongamos que un oficial instructor, en el CMN durante el CL 2011, preocupado por los negativos resultados alcanzados en competencias deportivas, tiene como objetivo persuadir a los cadetes a que dejen de fumar. Piensa que re-

Ezequiel Ander-Egg (op. cit., p. 98) hace una interesante clasificación, en la cual diferencia las correlacionales como de paralelismo -nuestro ejemplo– y de oposición (mayor/menor, alto/bajo, crecimiento/decrecimiento, etc.) 40

resultaría más eficaz persuadir a los cadetes a través de una serie de videos que hacer entrevistas a enfermos por el consumo de tabaco. Se pregunta: ¿Es más eficaz una serie de videos o entrevistas personales a enfermos por el consumo de tabaco para persuadir a los cadetes a no fumar? Su hipótesis quedaría formulada del siguiente modo:

Por otra parte, las hipótesis nulas tienen como particularidad que afirman o refutan lo enunciado en las hipótesis de investigación. Tomando la H1 sería:

H3: “El efecto persuasivo –en cuanto a su eficacia- para dejar de fumar será distinto en los cadetes que vean la serie de videos que los cadetes que participen de entrevistas personales a personas enfermas por consumo de tabaco”.

Como se cita:

H5: “El número de cadetes con alto rendimiento académico, en el CL 2010, no favoreció el prestigio de la educación militar en el CMN” “La clasificación de hipótesis nulas es similar a la tipología de hipótesis de investigación: hipótesis nulas descriptivas de una variable que se va a observar en un contexto; hipótesis que niegan o contradicen la relación entre dos o más variables, hipótesis que niegan que haya diferencia entre grupos que se comparan, e hipótesis que niegan la relación de causalidad entre dos o más variables (en todas sus formas)”42.

Por supuesto, podría incluso diferenciar a los grupos de cadetes y hacerlo por Armas, sexo, etc. Las hipótesis de causalidad son aquellas que se formulan a través de una relación causa/efecto, añaden un sentido de entendimiento a la explicación41. Sea el caso: H4: “El consumo de tabaco provoca una disminución del rendimiento deportivo de los cadetes, de su autoestima competitiva y del respeto de los camaradas, en el CMN durante el CL 2011” Observemos que la variable „consumo de tabaco‟ está determinando los resultados de la relación. A este tipo de variables, en la relación causal, se la denomina „independiente‟, siendo ´disminución del rendimiento deportivo‟, „autoestima competitiva‟ y „respeto de los camaradas‟ las variables sujetadas a los valores que adopte la variables independiente; en este caso son denominadas „variables dependientes‟. En el Módulo III explicaremos como se puede „testear‟ esta relación Hernández Sampieri y otros, op. cit., p. 153 .

Las hipótesis alternativas proponen alguna otra opción o posibilidad en relación a las hipótesis de investigación o las hipótesis nulas. Como ser, si se afirma: H6: “La conformación de grupos de cadetes inter-Armas en las materias “Nuevos Escenarios en las RR.II.” y “Metodología de la Investigación”, del CMN durante el CL 2005-2010, evidenció alto grado de camaradería”, La hipótesis alterativa podría formularse como: “La conformación de grupos de cadetes inter-Armas en las materias “Nuevos Escenarios en las RR.II.” y “Metodología de la Investigación”, del CMN durante el CL 2005-2010, evidenció un aumento del rendimiento académico”. Otra opción podría ser:: “… evidenció un reforzamiento de la empatía profesor/cadete”, etc.

Ibid., p. 159.

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Las hipótesis estadísticas son exclusivas del enfoque cuantitativo (en caso de ser mixta se aplicaría a la fase cuantitativa de la investigación) y representan la transformación de las hipótesis de investigación, nulas y alternativas en símbolos estadísticos. Se suelen formular cuando el investigador recolecta datos del estudio que se expresan en números, porcentajes o promedios43. Básicamente se suelen distinguir tres tipos de hipótesis estadísticas:  De estimación,  De correlación  De diferencia de medias. H7: “El 78% de los cadetes del CMN durante el CL 2010 evidenciaron alto rendimiento académico y compañerismo extra/áulico” Las hipótesis estadísticas de estimación son denominadas hipótesis descriptivas de una variable que se va a observar en un contexto. Por ejemplo, si quiero observar alguna característica de los cadetes en relación a la empatía inter-Armas y tengo valores cuantitativos –como promedios o porcentajes– por estudios que se han realizado previamente, mi hipótesis la abordará transformando en símbolos numéricos la relación. En el caso de las hipótesis estadísticas correlacionales, se tiene como objetivo traducir en términos estadísticos la correlación asumida. Las hipótesis estadísticas de la diferencia de medias u otros valores intentará comparar la estadística entre dos o más grupos. En una investigación se pueden formular distintos tipos de hipótesis, sean hipótesis descriptivas, correlacionales, diferencia entre grupos y causales.

Ibid., p. 161.

Supongamos que es designado un nuevo director en el CMN. La autoridad máxima del colegio analiza los resultados que en los Ciclos Lectivos 2005 al 2010 han arrojado los cadetes en su formación académica. Consulta notas, trabajos prácticos, tesis de licenciatura, etc. Su interés subyace a una pregunta: ¿Cómo aumentar el rendimiento académico de los cadetes? Ha previamente, investigado otras instituciones de formación militar de la región, en particular Chile y Brasil –como caso– y correlaciona programas de estudio, curricula de los Profs., las recomendaciones de la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria), etc. Es decir, efectúa una rigurosa exploración previa. Por supuesto dialoga con expertos, tanto profesores como instructores militares, con los distintos secretarios –en particular con el Secretario Académico y ex-Directores-. A partir de esto elabora un protocolo básico –casi podríamos afirmar que es un protoProyecto de investigación-. De modo que tiene en claro cuáles son los objetivos vinculados a la pregunta central que efectuó y, además, conoce los autores y fuentes –marco teórico - que podrían ser importantes de tener en cuenta para la formación académica de los futuros subtenientes. Decide, en principio, vincular su vocabulario clave (rendimiento académico) con algunas categorías que -ha observado- se relacionan probablemente con la variable central citada. A partir de aquí, le solicita a expertos del CMN que trabajen e investiguen a nivel descriptivo, correlacional y explicativo, proponiendo conjeturas que puedan ser testeadas –hipótesis-. El Director presupone que las “horas de descanso”, “actividades de orden interno”, “nivel de descanso”, “empatía cadete/Profesor/a”, “autoestima”, “vocación militar”, “estructura organizativa” y libertad responsable” - entre otras - pueden

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estar relacionadas. Luego de un tiempo, los expertos han propuesto algunas conjeturas: 1– Las actividades de orden interno y las horas de descanso influyeron en el rendimiento académico de los cadetes del CMN, durante el período 20052010. 2– La mayor autoestima y la vocación militar del cadete causaron un mejoramiento del rendimiento académico, en el período de marras. 3– El aumento de las horas de descanso y la libertad responsable disminuyeron el rendimiento académico, en el citado período.

Cabe, entonces, realizar a los expertos, lo que trabajaremos en el Módulo III, que es el Diseño de Investigación, con lo cual se operacionalizará todo el proceso teórico y reflexivo previo, de modo que estas tres hipótesis serán analizadas. Nuestro ejemplo apunta, simplemente, a que los cadetes, más allá de estar o no de acuerdo con alguna respuesta intuitiva de cada una de las conjeturas, comprendan la íntima asociación entre el tema/ problema de investigación, los objetivos perseguidos, el marco teórico que encuadra el vocabulario clave orientador y el nivel de investigación.

Película de 1930 y es un clásico, producido por Universal, fue ganadora del Oscar al mejor film. Además, el director, Lewis Milestone, se llevó la estatuilla al mejor director. Adaptación del libro homónimo de Erich Maria Remarque, la trama se sitúa en la I Guerra Mundial. Una guerra donde las batallas muchas veces fueron una auténtica carnicería; se han encargado de recordarlo títulos como Adiós a las armas (1932), Senderos de gloria, Gallipoli, o Largo domingo de noviazgo. La acción transcurre en el bando alemán, y arranca con el fervor patriótico propagado en las aulas entre jóvenes estudiantes que no han cumplido los 18 años, pero que están deseando combatir por su país. El amor auténtico por su nación poco tiene que ver

con la realidad que encuentran en el campo de batalla. Se producen situaciones en que sale lo mejor de cada soldado (el compañerismo, la asistencia en la muerte, etc.), Nosotros analizaremos el film en el TP del módulo y formularemos hipótesis.

La primera hipótesis apunta a una relación descriptiva, cuyo término clave es “influye”, es decir, una caracterización, una búsqueda del “cómo”. La segunda es más ambiciosa e intenta explicar, encontrar la/s causa/s de una variable tan compleja como es el “rendimiento académico”. La tercera es, típicamente, correlacional, puesto que el “aumento de …” (las horas de descanso y la libertad responsable) “disminuye el…” (rendimiento académico) es comparativa; además de no ser relación espuria. En esta instancia reflexiva, sugerimos a los cadetes analizar el diagrama de la p. 15 del Módulo I (GE1).

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Fin GUÍA DE ESTUDIO Módulo I I Colegio Militar de la Nación CL 2011 (c)

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Módulo III DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN 1- Concepto de diseño de investigación 2– Tipos de diseños de investigación 3. Diseños de Investigación Experimental (DIE) 4. Diseño de Investigación No Experimental (DINE) 5. Universo, población, muestra y unidad de análisis 6. Recolección de datos

Trabajo Práctico Nro. 3 Estudio de caso: “Delimitación del tipo o nivel de investigación y selección del diseño de investigación. Justificación”

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1 Concepto de Diseño de Investigación (DI) Sencillamente expresado, un diseño consiste en la organización de los elementos o partes básicas – materiales y conceptuales– que se requieren para realizar un esbozo, esquema, prototipo o modelo que indica el conjunto de decisiones, pasos y actividades necesarias para llevar a cabo la investigación1. También es designado como el plan o estrategia de investigación2. Y, similarmente, agregamos que el diseño de investigación se ocupa de la planeación, de concebir una estrategia para averiguar algo y los detalles concretos dependerán de lo que se desea estudiar. Se considera que, por lo menos, hay dos aspectos principales a tener en cuenta. El primero es que uno debe especificar lo más claramente posible lo que se quiere averiguar y, en segundo lugar, se debe determinar la mejor y correcta forma de hacerlo. En nuestro caso, la investigación científica se vincula estrechamente a las observaciones e interpretar lo que se ha observado, pero para observar y analizar se necesita un plan o estrategia; es decir, un investigador debe determinar qué va a observar y analizar: por qué y cómo. 1 Ezequiel

Ander-Egg, op. cit., p.153. Hernández Sampieri y otros, op. cit., p. 184. 2

Si a un cadete le interesa estudiar el rendimiento académico de sus camaradas, sin duda es un tema fecundo y vital para la evolución institucional del CMN y el futuro cuadro de subtenientes. Pero, concretamente, ¿qué le interesa? ¿Qué entiende por „rendimiento‟? ¿Con qué tipos de comportamientos considera que está relacionado? ¿Qué entiende por „rendimiento académico‟? ¿A quién quiere estudiar? ¿A todos los cadetes, a los de un Arma en particular, a los que poseen un alto nivel de orden de mérito? Por último, ¿cuál es su objetivo? ¿qué interrogantes se ha planteado? ¿qué autores, fuentes y sendero teórico ha diferenciado para abordar el ‟rendimiento académico‟ de los camaradas? ¿qué nivel –o niveles- de investigación intenta trabajar, uno descriptivo, correlacional, explicativo? ¿Qué hipótesis ha formulado? Todo esto se encuentra en el desarrollo del „cable a tierra‟ del proceso de investigación: el diseño. Y, cabe aclarar una pregunta: ¿El DI es una instancia metodológica inmediatamente posterior a la formulación hipotética?. La respuesta es, nuevamente, funcional al enfoque seleccionado. En los cuantitativos, se lo suele efectuar cuando ya se ha seleccionado el tema/problema de investigación, desarrollado el marco teórico, determinado el alcance del nivel de investigación y formulado la(s) hipótesis(s). En los estudios cualitativos es más indeterminado, puede ser que una vez establecido el problema y el alcance de la investigación ya se está en condiciones de plantear el DI, pero también puede suceder que recién se lo postule una vez que se ha efectuado una primera recolección de datos; es decir, el mismo

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DI se va adaptando a la evolución del proceso de investigación.. En el enfoque mixto, por lo general se implementan dos o más diseños. Supongamos un estudio que se inicia en forma cualitativa con una pregunta: ¿Cómo influyen las actividades extra/áulicas en el rendimiento académico de los cadetes del CMN en el CL 2011? El que investiga decide ir a las aulas, observa, entrevista a algunos cadetes, recoge datos, anota impresiones específicas y los analiza. Entonces formula su hipótesis, como ser: “Las actividades extra/áulicas influyen asimétricamente en el rendimiento académico de los cadetes del CMN en el CL 2011”. Por supuesto que deberá aclarar el significado de „asimétricamente‟, pero esto lo hemos aclarado en la GE-2. Lo que nos interesa es que va a aplicar un DI acorde a esa hipótesis. En el siguiente apartado seguiremos con este ejemplo para diferenciar los tipos de DI que se elaboran en un proceso de investigación científica. Tan solo adelantamos que si su plan o estrategia dispone actuar sobre hechos vinculados al rendimiento académico pasados – supongamos que el investigador está analizando los datos recolectados entre marzo y junio del CL 2011– será un DI „a posteriori‟ -ya ha sucedido la experiencia vinculada al rendimiento académico--. En cambio, si está en agosto y decide recolectar los datos durante septiembre-noviembre, estaremos en un DI „a priori‟ -todavía no han sucedido-. Esto lo delimitaremos a continuación y estrictamente vincula el enfoque elegido con el tipo de diseño.

Analizando lo no visto Las personas con visión ciega no pueden ver algo en su campo ciego, aunque sí pueden ser vagamente conscientes de los objetos allí alojados e incluso avanzar conjeturas correctas acerca de las características visuales de tales objetos. Esta peculiar habilidad es exclusiva de pacientes con un daño cerebral genuino. El fenómeno recuerda otras experiencias comunes, la orientación en la penumbra y la sensación visceral de peligro; debe, sin embargo, advertirse que estas capacidades subconscientes difieren de la visión ciega de manera importante. La habilidad para orientarse en la oscuridad –por ejemplo, al cruzar un bosque en una noche sin luna– sin ver lo que se pisa, también se basa en la consciencia de los objetos de un punto ciego. Mas, a diferencia de lo que acontece con la visión ciega, los investigadores pueden explicar el fenómeno de la penumbra a través de las propiedades conocidas de las neuronas visuales. En el ojo, los bastoncillos, neuronas detectoras de luz (o fotoreceptores), responden con muy poca luz. No hay bastoncillos en el centro de la visión, donde tenemos una máxima percepción del detalle con luz diurna; en la oscuridad somos literalmente ciegos a la porción del campo de la visión que enfocamos más durante el día. La gente no es consciente de este punto ciego central en la oscuridad, porque el cerebro lo rellena con información del entorno circundante. El uso de la visión periférica (en vez de la visión central) para navegar en la oscuridad puede explicar en parte por qué las personas piensan que se mueven por corazonadas o presentimientos para evitar chocar con las ramas. La habilidad de algunas personas para intuir un peligro que se aproxima, requiere, a buen seguro, otro tipo de procesamiento subconsciente. Aunque esta habilidad podría resultar de una vaga consciencia de objetos no vistos similar a la visión ciega, es más probable que se derive del conocimiento experto. Los expertos pueden utilizar el conocimiento implícito para llevar a cabo análisis automáticos; en tales casos, son a menudo inconscientes de cómo llegaron a la decisión. Por ejemplo, un soldado de infantería en una zona de guerra puede tener una sensación visceral de que hay algo fuera de lugar. Sin embargo, podría no ser capaz de concretar el problema, dado que el proceso mental que le llevó a decidir “debemos marcharnos de aquí inmediatamente” fue subconsciente. Aunque puede parecer que el soldado tenga un “sexto sentido”, su habilidad no está relacionada con la visión ciega, sino con su experta habilidad para analizar automáticamente información compleja. (Susana Martínez-Conde. (2010). “Visión subconsciente”, Mente y Cerebro, Nro. 40, enero/febrero, p. 71). Resulta muy interesante para los cadetes analizar en su actividad, sea cual sea el Arma de pertenencia, las habilidades que se ponen a prueba y el tipo de diseño que – implícitamente– efectúan ante situaciones bajo incertidumbre; es decir, eventos que deben ser asumidos a priori‟ a los fines de lograr objetivos previamente delimitados. (El texto de Malcolm Gladwell. (2005). Blink: The Power of Thinking Without Thinking, Back Bay Books es un referente. Se puede consultar una entrevista al autor muy sabrosa en la cual aclara algunos puntos de su obra en: http://www.gladwell.com/blink/)

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2 Tipo de Diseño de Investigación (DI) Hay numerosas clasificaciones de los tipos de DI, seguiremos la propuesta por nuestra bibliografía de consulta obligatoria.

 Investigación experimental

DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

(DIE)  Investigación no experimental (DINE) Ambos tipos son relevantes y ninguno es superior al otro. Cada uno posee características que los diferencian, dependen de la elección del enfoque (cuantitativo, cualitativo o mixto), el problema de investigación planteado (interrogantes y objetivos) y el alcance del estudio (exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo) en base a las hipótesis formuladas (si se establecieron)3.. Los DIE son propios de los enfoques cuantitativos, en tanto que los DINE se aplican en tanto en el cuantitativo como el cualitativo, al igual que en el mixto. No obstante, esto no configura una norma universal.. Los DIE se configuran en base a tres requisitos: 1- Manipulación intencional de la (s) variable(s) independiente(s), 2- Medición de los efectos de la manipulación de la(s) variable(s) independiente(s) en la dependiente. 3- Control de la situación experimental, es decir, de su validez interna. Todo este vocabulario será ampliado en el próximo apartado. 3 Ibid.,

En el caso de los DINE, se los subdivide en: A- Transeccionales ( t r an sv e rs al es ) : recolectan los datos en un momento preciso y único, y B- Longitudinales: recolectan datos que evidencian cambios temporales, es decir, en un período determinado por el interés del investigador. Los DINE transeccionales, a su vez, se clasifican en: A1 : Exploratorios A2 : Descriptivos A3: : Correlacionales/causales Por su parte, los DINE longitudinales también tienen una subclasificación: B1 : Tendencia (trend) B2 : Evolución de grupos (cohort) B3: : Panel

p. 187.

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3 Diseños de Investigación Experimental (DIE) Partamos de la noción de qué es lo que se considera „experimento‟ desde el punto de vista metodológico: “(Se refiere a) un estudio en el que se manipulan intencionalmente una o más variables independientes (supuestas causasantecedentes), para analizar las consecuencias que la manipulación tiene sobre una ó más variables dependientes (supuestos efectos-consecuentes), dentro de una situación de control para el investigador”4.

Requisitos El primer requisito de un DIE es la „manipulación intencional de una o más variables independientes‟. Clave: La variable independiente es la que se considera como la supuesta causa de la relación y, además, un experimento se realiza para saber si una variable o varias afectan a una o más variables y por qué lo hacen. Si un instructor militar considera que el alto nivel de desempeño deportivo depende del grado de motivación dado a los cadetes, podría conjeturar que: “La motivación emotiva, cognitiva y competitiva causan un alto nivel de desempeño deportivo en los cadetes del CMN durante el CL 2011”. Por tanto, decide como estrategia plantear un DIE. La variable independiente será: motivación emotiva, cognitiva y competitiva. De modo que deberá „manipular intencionalmente‟ estas variables. Al manipular esta variable habrá cambios y estos cambios deberían provocar cambios en el „nivel de desempeño deportivo‟ de los cadetes. ¿Cómo lo hará? En principio, al instructor le interesa, solamente, los cadetes del Ar4 Ibid.,

p. 188.

Los neuropotenciadores La demanda de neuropotenciadores crece. No sólo los deportistas de alto rendimiento, sino también militares, académicos o simples trabajadores sueñan con incrementar con pastillas su capacidad mental. Un gigantesco mercado para las empresas farmacéuticas. Los investigadores buscan nuevas sustancias que mejoren los procesos de aprendizaje y de atención de las personas sanas. Sustancias empeladas contra enfermedades neurológicas, como el donepezil (este medicamento contra la demencia aumentaba la atención de los pilotos en situaciones de urgencia en pruebas realizadas con un simulador de vuelo), el metilfenidato (o retalina, para el síndrome del déficit de atención o SDA) o el modafinil (narcolepsia, reduce en los sujetos sanos la necesidad del sueño) influyeron de forma positiva en los experimentos llevados a cabo sobre las capacidades cognitivas de los animales de experimentación. Pero en los seres humanos sanos estos efectos no se han podido demostrar sin embages. Ni es seguro que resulten píldoras inocoas. Como ejemplos, en una encuesta realizada a músicos profesionales en 2005, el 34 % admitió combatir el miedo escénico con alcohol o betabloqueantes. Incluso en el dopaje de pilotos, un medicamento usado para el alzheimer, puede aportar una mayor seguridad: los pilotos de combate reaccionan mejor tras la toma de donepezil. En un forum de la revista Nature, uno de cada cinco de los científicos participantes en el debate admitió haber tomado el alguna ocasión medicamentos para incrementar sus capacidades mentales. No obstante, la demanda de neuropotenciadores son poco adecuados como medicamentos “lifestyle”, pues los efectos secundarios de estos fármacos, como las náuseas e impotencia, sobrepasan los efectos positivos en los sujetos sanos, que en la mayoría de los casos son muy débiles o apenas demostrables. Una causa podría ser la agresiva campaña publicitaria de estos fármacos llevada a cabo –como en los EE.UU.-. Solamente en la introducción del antidepresivo Prozac en los años ochenta del siglo XX, Lilly, la compañía fabricante del producto, se gastó 21 millones de dólares en promoción y marketing. Y hay un segundo factor: cada vez se recetan más antidepresivos por los médicos, en especial el IRS (inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina), en situaciones que están en el límite entre la enfermedad y la salud. Como conclusión de este aporte, le preguntamos a los cadetes qué tipo de diseño de investigación se han efectuado para que estos medicamentos sean aprobados por los organismos gubernamentales y comercializados al público: ¿Experimental o no experimental? ¿ A priori ó a posteriori? (Bib.: Mathias Berger y Claus Normann. (2010). “Dopaje cerebral”, Mente y Cerebro, Nro. 40, enero/febrero, pp. 82-87)

ma “X” y, en especial, aquellos que –potencialmente– poseen predisposición para el desempeño deportivo. Más adelante precisaremos cuáles son las condiciones para seleccionar una „muestra representativa‟ de tales cadetes. Tan solo ahora adelantamos que selecciona 12 cadetes. Los agru pa de a cuatro y sobre cada uno de

los grupos efectuará diferentes grados de motivaciones emotivas, competitivas y competitivas (es decir, manipula intencionalmente la variable independiente). Luego analizará qué efecto han tenido en el nivel de desempleo deportivo en cada uno de los grupos...

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Requisitos (cont.) El segundo requisito de un DIE es „medir el efecto de la manipulación de la(s) variables(s) independiente(s) en la(s) variable(s) dependientes(s)‟ Clave: La variable dependiente no se mide, lo que se mide son los efectos de la manipulación de la (s) variables(s) independiente(s). En esta instancia aclaramos cuáles son los posibles „grados de manipulación de una variable independiente‟5 a los fines de comprender sus posibles efectos. Los grados pueden ser: i) Manipulación mínima o de grados 2 (dos): ausencia/presencia. ii) Manipulación mayor a 2 (dos) grados. En el primer caso, cuando investigamos si el consumo de tabaco causa cáncer de pulmón, entonces seleccionamos dos grupos. A un grupo le damos durante 2 meses una determinada cantidad de tabaco y a otro grupo no –placebo6-. Luego comparamos resultados: hay presencia de la variable en un grupo y ausencia de la misma en el otro. En el segundo caso, trabaja5 Ibid.,

p. 190. término placebo es muy utilizado en las investigaciones bajo DIE. Placebo (del latín) „me gustará‟ se diferencia de nocebo (latín) „te dañaré‟. Por ejemplo, el uso sobre grupos sometidos al efecto placebo han resultado ser efectivos en tratamientos de distintas enfermedades, lo cual implica el desarrollo de expectativas positivas a cierto „condicionamiento‟. Por otra parte, se evidencia el efecto nocebo cuando, como ejemplo, existen manifestaciones negativas de un médico sobre la eficacia y los efectos secundarios de un medicamento auténtico o pseudomedicamenteo, boicoteando el resultado terapéutico. Cuando a una persona se le administra varias veces una inyección de analgésico (Ketorolac), una inyección posterior, sin principio activo, produce también un alivio del dolor (efecto placebo). Esto se debe –aunque sólo en parte– a las expectativas positivas del paciente. 6 El

El 31 de marzo de 2004 morían cuatro miembros de la PMF (Private Military Firms) Blackwater en Faluya –Irak- y se potenció el debate sobre el rol de la llamada ‟privatización de una guerra‟. Supongamos que los responsables operativos de la guerra en Irak están preocupados por la difusión mediática negativa de la intervención y delegación de responsabilidades en las PMF. Deciden investigar si:

“El conflicto asimétrico gestionado por las PMF provoca daños colaterales y muerte de no combatientes” Se decide V2: “daños colaterales” V1: “conflicto asimétrico gestionado por las PMF” V3: “muerte de no combatientes” Se decide „manipular‟ la variable independiente del siguiente modo. Durante tres meses se le asigna a Blackwater (http://blackwaterusa. com/index.php) que intervenga en el conflicto asimétrico –presenciaa nivel de interrogatorios, misiones de reconocimiento y detención de sospechosos. Luego de ese período se analiza si esos tres grados de nivel de gestión han producido efectos sobre las variables V 2 y V3. A la vez, se decide que otra PMF como Executive Outcomes (dada de baja, ver: http://www.globalsecurity.org/military/world/para/execu tive_outcomes.htm) actúe como grupo de control y a la misma no se la somete a la V1 -ausencia-. Por otra parte, luego de tres meses y analizados los resultados, los responsables que dirigen las acciones de ordenamiento político y militar en la región deciden profundizar la investigación previa e incluyen otras PMF en el proceso de manipulación de la variable independiente. De este modo, además de las anteriores tenemos a Sandline (http://www.sandline.com/site/), Armorgroup (http://www.armorgroup.com/) y MPRI (http://www.mpri. com/web/) y sobre ellas se actúa con los grados de manipulación previamente mencionados. Luego de un período de estudio preestablecido se analizan y comparan los cambios. Bib.: The Guardian, 2 de abril de 2004; P. W. Singer. (2003). Corporate Warriors: The Rise of the Privatized Military Industry, Cornell Studies in Security Affairs; The Economist, 27 de marzo de 2004; The Guardian, 5 de marzo de 2004; "Shukan Post" The Weekly, Japan today, Duth Ministry of Defense, en www.risq.org/article276.html).

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La conformación de grupos: el altruismo y el egoísmo Es la paradoja del altruismo: si todos los miembros de un grupo se ayudan entre sí, todos se benefician; sin embargo, cuantos más trabajan de manera desinteresada por el bien común, más tentador resulta engañar, ya que aprovecharse del resto reporta mayores beneficios personales. Pero cuando los egoístas explotan a los generosos, la recompensa que todos obtienen del altruismo se torna cada vez menor. Todas las criaturas sociales, desde los humanos hasta los insectos y los microorganismos, han de lidiar con semejante problema. Si no lo hacen, los aprovechados esquilman al grupo hasta acabar con él. Pero „cómo prospera el altruismo? Durante años han predominado dos teorías; la selección por parentesco (que explica la ayuda mutua entre parientes genéticos) y la reciprocidad ( la tendencia a echar una mano a quienes nos han ayudado antes). A estas dos explicaciones el biólogo evolutivo Omar Tonsu Eldakar ha añadido otra más: los aprovechados ayudan a preservar el altruismo mediante el castigo a otros aprovechados; una estrategia bautizada como “castigo egoísta”. “Todas las teorías tratan de explicar la manera en que los altruistas mantienen alejados a los egoístas”, explica Eldakar, quien presentó el modelo junto a su director de tesis doctoral, David Sloan Wilson, de la universidad de Binhamton, en mayo de 2008. Dado que un comportamiento egoísta socaba el altruismo, los individuos generosos cuentan con un verdadero incentivo para castigar a los aprovechados. Se trata de un patrón de comportamiento muy extendido, conocido como “castigo altruista”. Pero, como observa Eldakar, también a los egoístas les inteteresa castigar a otros aprovechados, por la simple razón de que un grupo con demasiados explotadores se quedaría sin suficientes altruistas a quienes estafar. Eldakar lo resume así: “Si eres el único egoísta en un grupo de generosos, lo mejor que puedes hacer en términos evolutivos es asegurarte que nadie mas se vuelva egoísta” (…). Aunque puede parecer hipócrita que un estafador castigue a otro, los restantes miembros del grupo no lo evitarán si ello los beneficia. Y, cuando el castigo egoísta funciona bien, todo el grupo sale favorecido. En una colonia de avispas (donde, para cuidar de la descendencia de la reina, las obreras han de renunciar a poner sus propios huevos), una casta especial pica a las obreras que intentan poner huevos, a pesar que ellas mismas también son ponedoras. Por un acuerdo extraño, aunque beneficioso para todos, castigar a las infractoras otorga a las avispas vigilantes el derecho a engañar. (…). Por tanto, el siguiente interrogante es: ¿qué impide que los propios sancionadores egoístas sobreexploten al grupo? En opinión de Wilson, la respuesta al problema no se halla en la competencia entre individuos dentro de un mismo grupo, sino en la competencia entre grupos: mientras que un comportamiento egoísta puede acabar por imponerse sobre el altruista dentro de un grupo, los grupos caracterizados por el comportamiento altruista tienen más posibilidades de sobrevivir que los grupos egoístas. Así pues, aunque el castigo egoísta favorece el altruismo en un grupo, al mismo tiempo refuerza la idea de selección de grupo, un concepto cuya aceptación ha sufrido altibajos a lo largo de la historia de la biología evolutiva. Además, el altruismo evoluciona en ocasiones sin necesidad del castigo egoísta., En una simulación por ordenador, Eldakar y Wilson hallaron que, cuanto menor es el coste de castigar a los infractores, más desciende el número de sancionadores egoístas, ya que dejan de hacer falta. “Cuando castigar resulta barato, mucha gente lo hace”, explica Wilson. Y, entre los humanos, no faltan maneras „baratas‟ de mantener a raya a los demás: desde condenarlos al más absoluto ostracismo hasta atormentarlos con las tradicionales habladurías Durante 4 años los cadetes del CMN han podido observar actitudes de altruismo y egoísmo durante su participación en grupos: ¿Qué variables independientes consideran que son relevantes para el logro de objetivos en la instrucción de las semanas azules en cada Arma? ¿cuáles serían las variables dependientes que tomarían en cuenta en base a los objetivos pre-establecidos de la instrucción? Bib.: Richard Dawkins. (1985). El gen egoísta, Barcelona, Salvat Editores; Irenäus Eibl-Eibesfeldt. (1987). Amor y Odio, Barcelona, Salvat editores; Marina Krakovsky. (2010). “Prosperar gracias al egoísmo”, Mente y Cerebro. Nro. 45, Nov-Dic., pp. 59-60); Irenäus EiblEibesfeldt. (1995). Guerra y Paz, Barcelona, Biblioteca Científica Salvat.

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Algunas de las fuentes de invalidación son: 1– Historia 2– Maduración 3– Inestabilidad 4– Administración de pruebas. 5– Instrumentación. 6– Regresión estadística 7– Selección 8– Mortalidad experimental 9– Interacción entre selección y maduración 10– Otras interacciones

ríamos con varios grupos. Sean, por caso, cuatro grupos, entre los cuales dejaríamos uno como control. Al grupo 1 le daríamos durante determinado tiempo “x” cantidad de atados de cigarrillos, al grupo 2 “y” cantidad, al grupo 3 “z” cantidad y al grupo 4 le daríamos un placebo –control-. Luego del período fijado analizaríamos los cambios en cada uno de los grupos derivados de la manipulación de la variable independiente „consumo de tabaco‟.

Se suelen citar algunas condiciones previas para sortear dificultades cuando se desea manipular variables independientes:  Consultar experimentos antece-

dentes para ver si en los mismos resultó exitosa la forma de manipular la variable.  Evaluar la manipulación antes de que se conduzca el experimento. La pregunta que puede ayudar sería: ¿las operaciones experimentales representan la variación conceptual que se tiene en mente?  Incluir verificaciones para la manipulación7. Se podría entrevistar a los sujetos, si deseamos estudiar la motivación en los C. R. Hernández Sampieri y otros, op. cit., pp. 195-6.

miembros de los grupos, analizar si realmente estaban motivados, etc., incluso se pueden incluir mediciones parciales al interior del proceso de manipulación. El tercer requisito de un DIE es que se debe tener ‟control de la situación experimental‟. La idea básica es sencilla, puesto que el investigador debe tener cuidado en que los efectos de la manipulación que se ha efectuado sobre las variables independientes sean realmente debido a esa manipulación y no a otros factores o causas. Este requisito nos delimita algunas de las „fuentes de invalidación interna‟ que pueden aparecer en el DIE. La validez interna directamente tiene que ver con la „calidad‟ de la investigación y el grado de „control‟ que se ha tenido. Algunas de ellas las expondremos a continuación, para su ampliación remitimos a los autores de lectura obligatoria8. La idea básica fuertemente se basa en que el investigador debe tener cuidado en que los efectos de la manipulación que se ha efectuado sobre las variables independientes sean realmente debido a esa manipulación y no a otros factores o causas.

Ibid., pp. 200-204.

Durante un experimento pueden suceder acontecimientos –historia - que afecten a la variable dependiente. Si estamos investigando el rendimiento académico de los cadetes y su relación de causalidad con las motivaciones, podría ser que a uno de los grupos se les exima de cumplir con determinadas tareas extra/áulicas y se les diera algunos días de franco especial. Si esto sucede durante la realización del experimento puede ser un factor que afecte la validez interna de la situación experimental. Si los cadetes que forman parte de la experiencia tienen cansancio, problemas emocionales o. incluso, falta de responsabilidad – maduración-, y esto no fue contemplado en el DIE, entonces pueden producir cambios que son factores no previstos. También, supongamos que el instructor que hemos comentado previamente, en su afán por estudiar el rendimiento deportivo de los cadetes, efectúa su investigación en distintos momentos del día, lo cual puede influir en los resultados puesto que no es lo mismo trabajar con un grupo de cadetes a la mañana, a la tarde o al anochecer –inestabilidad-, puesto que la atención y predisposición de los participantes pueden ser afectados. En caso que el instructor decida someter a un grupo a una prueba en la cual pueda observar aspectos específicos de la

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motivación cognitiva y obtiene algunos datos; posteriormente, otro día volverá a hacer la prueba para ver si la motivación cognitiva disminuyó o aumentó. Puede suceder que los cadetes sean afectados por lo realizado en la primera prueba y sus respuestas fueran inducidas –administración de la prueba– y dar como resultado una indeterminación, es decir si los resultados son debido a la manipulación de la variable independiente o al estímulo dado por la prueba. Es importante no cambiar los instrumentos de medición en la situación experimental – instrumentación-. Si a un grupo de cadetes lo someto a un instrumento que me permita medir su motivación cognitiva –un examen de conocimientos por caso– y a otro grupo lo someto a otro instrumento de medición de conocimientos, entonces puede haber sustanciales diferencias -si una evaluación es más „fácil‟ que otra-. Si durante el desarrollo de un experimento, algunos cadetes por cuestiones de protocolo, trámite de baja, enfermedad, etc., dejasen el grupo, los resultados serían influidos por esta merma en la conformación grupal –mortalidad experimental..

Control y validez interna El control de un experimento logra la validez interna, y el control se alcanza mediante: 1– Varios grupos de comparación 2– Equivalencia de los grupos Es necesario que en todo experimento, por lo menos, se tengan dos grupos para comparar. Es decir, que el investigador tenga al menos un referente de comparación: dos grupos, sobre el cual a uno se le administra el estímulo y al otro grupo no –grupo de control-. Por otra parte, es imprescindible que para tener control no basta tener más de dos grupos, sino que deben tener similitudes estrictas. Control significa –métodológicamente– que todo permanece constante salvo, obviamente, la manipulación de la variable independiente. De modo que debemos tener en cuenta la „equivalencia inicial de los grupos‟ , sea el número de cadetes, disciplina, interés participativo, etc. Si, inicialmente, no son equiparables, entonces la diferen-

cia entre grupos no podría atribuirse con certeza al grado de manipulación de la variable independiente. Una acotación que es relevante consiste en que la equivalencia no se busca entre los individuos – ergo cadetes-, puesto que todos tienen diferenciaciones, sino que la equivalencia hace referencia a „los grupos‟. Si en un grupo son todos cadetes femeninas y en otros grupos no, no hay equiparación inicial.

¿Cómo se logra la equivalencia inicial? 

Asignación aleatoria o al azar de los sujetos del experimento. Se asegura probabilísticamente que dos o más grupos son equivalente entre sí, y esta técnica de control tiene como propósito que variables extrañas no afectarán sistemáticamente los resultados de la investigación. La forma práctica de hacerlo es, por ejemplo, empleando trozos de papel con la individualización de cada sujeto y colocarlos en un recipiente, luego se van sacando de a uno para asignarlos a cada grupo; incluso usando una moneda –cada lado de la moneda indica un grupo-, o utilizando una tabla de números

Sugerimos a los cadetes complementar con la lectura del texto obligatorio las fuentes de invalidación interna de una situación experimental9.

Incluso se puede consultar a R. Vieytes, op. cit., p. 364. 9

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

aleatorios realizados a través de un sistema informático. Emparejamiento o técnica del apareo (matching). Consiste en igualar a los grupos con alguna variable específica. Lo primero es elegir esa variable en base a un criterio teórico, luego utilizar esa variable para medir los grupos, en tercer lugar, se ordena a los sujetos en base a la variable y luego se forman parejas de sujetos según la variable seleccionada. Por ejemplo, en el caso de competencia deportiva, se puede „purificar´ la relación con la variable dependiente „motivación emotiva, cognitiva y competitiva‟, tomando en cuenta una variable eje como „actitud responsable‟. De este modo, inicialmente haríamos un equiparamiento entre los grupos en base a esa variable siguiendo los pasos anteriores10.

Validez externa La validez interna apunta a la confianza que tendrá un investigador acerca de los resultados; en el caso de la validez externa se hace referencia a qué tan generalizables son los resultados de un experimento a un DINE, a otros sujetos de estudio o poblaciones. ¿Hasta qué punto es generalizable –más allá del CMN– lo que el instructor investigó en relación a „desempeño deportivo‟, „motivación emotiva, cognitiva y competitiva‟? ¿posee validez en otros sujetos que no sean cadetes? Al igual que en el caso de validez interna, también se mencionan al-

gunas fuentes de invalidación externa, como ser: Efecto reactivo o de interacción de las pruebas. En los talleres de la materia Metodología de la Investigación se podrán observar algunos films vinculados a la actividad militar. En caso de querer estudiar la empatía oficial/soldado en una guerra, efectuamos una „pre/prueba‟ en la cual los sujetos de la prueba analizan el tópico. Posteriormente, al verse el film nuevamente, puede suceder que los sujetos anteriores quedasen influidos o sensibilizados por la pre/ prueba y la situación experimental de resultados distintos. 

Efecto de interacción entre los errores de selección y el tratamiento experimental. Hace referencia a la selección de determinados sujetos o personas 

que poseen ciertas características, en cuyo caso si esas características fuesen distintas podrían afectar los resultados. Como ser, si los cadetes sometidos a la prueba de desempeño deportivo están o no motivados. En general, sucede cuando se reclutan personas voluntarias.

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Efectos reactivos de los tratamientos experimentales. Cuando hay situaciones experimentales sujeta a condiciones de „artificialidad‟, puede suceder que los sujetos se vean alterados. Si un alto miembro de las FF.AA. observa la experiencia llevada a cabo con los cadetes en cuanto al rendimiento deportivo, la conducta normal de éstos, muy probablemente, se verá alterada. 



Imposibilidad de replicar los tratamientos

CMN y, en lo posible, los instructores y/o profesores deberían ser los que acostumbran a estar con los cadetes. La idea es que los sujetos no piensen que están experimentando con ellos .

Ibid., ., pp. 252-253. Rogamos ampliar y consultar a los autores. 11

Es conveniente tener grupos lo más parecido posible a la mayoría de las personas a quienes se desea generalizar y poder repetir el experimento varias veces con diferentes grupos. Además, estos se complementa con el cuidado de establecer que el contexto del experimento siempre sea lo más similar al original. Si deseamos investigar el „rendimiento académico‟ de los cadetes, las aulas deben ser las del

CONCLUSIONES DIE Los Diseños de Investigación Experimental (DIE) son estudios a priori y están basados en tres requisitos y son, particularmente, empleados en los enfoques cuantitativos. De este modo, todo investigador debe manipular en forma intencional la(s) variable(s) independiente(s), medir los efectos de esa manipulación en la(s) variable(s) dependiente(s) y tener control de la situación experimental. Este control está íntimamente relacionado con la validez de la investigación; por tanto, debe tener especial cuidado en considerar las posibles fuentes de invalidación, tanto internas como externas.

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4 Diseños de Investigación No Experimental (DINE) Recordemos que los DI, sean DIE o DINE, son efectuados a partir de la formulación hipotética En el caso de los DINE, la situación experimental se desarrolla a posteriori; es decir, lo que se investiga ya ha sucedido. En principio, se suele definir a los DINE como aquellas investigaciones que se realizan sin manipular intencionalmente la(s) variable(s) independiente(s); lo que se efectúa es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para poder después analizarlos. En otras palabras, no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos del estudio. Damos un ejemplo para que podamos apreciar este tipo de diseño: “Supongamos que en la localidad de Castelli, Provincia de Bs. As., durante los fines de semana, en particular en la madrugada del sábado al domingo, suele haber accidentes muy graves en la ruta que la conecta con la localidad de Dolores. Los accidentados siempre son jóvenes que van a bailar a Dolores. El intendente, en un contexto en el que se van a realizar elecciones decide contratar a un equipo de profesionales para que investiguen el asunto. Es obvio que su oponente a la Intendencia actuará en sus discursos sobre este problema que afecta a todo el pueblo de Castelli. El equipo de investigación requiere la colaboración de la policía, de este modo se hacen controles de alcoholemia en la ruta entre las 5 y las 8 12

Ibid., ., p. 267

del amanecer del domingo. La hipótesis que se trabaja se basa en que los accidentados, en un estudio exploratorio previo, daban indicios de consumo de alcohol y otros constituyentes que podrían afectar el autocontrol en el manejo de los vehículos. Este DI se ha efectuado „después‟ que los jóvenes han bailado y regresan a Castelli. De modo que no se puede manipular la variable “consumo de alcohol”, no se alcoholiza previamente a los jóvenes, etc. Se recogen los datos en su condición natural a posteriori de haber estado en Dolores”.

En resumen, en un DINE los sujetos ya pertenecen a un grupo o nivel determinado de la variable independiente por autoselección12. Por tanto, en este tipo de diseño de investigación las inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervención o influencia directa, y dichas relaciones se observan tal y como se han dado en su contexto natural.

Podemos apreciar que la situación experimental no es construida por el investigador –como en el caso de los DIE– y la(s) variable(s) independiente(s) ya han ocurrido y no es posible manipularlas y no se tiene control sobre las mismas.

Experimento: “Se hace enojar intencionalmente a un cadete” No experimento: “Se observan las reacciones del cadete sobre el rendimiento académico cuando está enojado”

Otro ejemplo, aunque más coloquialmente planteado sería:

Ibid., ., p. 267

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¿Cuáles son los tipos de DINE? Distintos autores han planteado varios criterios para clasificarlos, una de los criterios es hacerlo en base a “su dimensión temporal o el número de momentos –puntos del tiempo específicos- en los cuales se recolectan datos”13. Y complementamos con lo siguiente: “En algunas ocasiones la investigación se centra en: a) analizar cuál es el nivel, estado o la pre13

Ibid., ., p. 270.

sencia de una o diversas variables en un momento dado; b) evaluar una situación, una comunidad, eventos, fenómeno o contexto en un punto del tiempo, y c) determinar o ubicar cuál es la relación entre un conjunto de variables en un momento. En estos casos el diseño apropiado es el transversal o transeccional. Ya sea que su enfoque sea cuantitativo, cualitativo o mixto; y su alcance inicial o final sea exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo. Otras veces, en cambio, la investigación se centra en: a) estudiar cómo evolucionan una o más va-

riables o las relaciones entre ellas, y b) analizar los cambios a través del tiempo de un evento, una comunidad, un fenómeno, una situación o un contexto. En situaciones como ésta el diseño apropiado es el longitudinal”14.

Podemos, ahora, observar el uso del lenguaje en la campaña Obama / McCain. Le preguntamos a los cadetes qué tipo de DINE se ha efectuado, ¿transeccional o longitudinal? 14

Ibidem

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Abordan estudios que Un asesor de G. Bush (h.), luego de leer la encuesta mencionada en la diapositiva anterior, asume que hay una RELACIÓN entre distintas variables: “Liderazgo Presidencial” “Seguridad nacional” “Patriotismo ciudadano”

describen las relaciones entre variables en un momento ( t0 ) determinado

… en la tendencia del apoyo a G. Bush (h)

Los DINE transeccionales o transversales recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único y su propósito es describir variables y su incidencia e interrelación, pero siempre en un momento específico. Si se desea conocer la opinión de los cadetes de 3er. Año sobre la cuestión de género en el CMN, se puede efectuar un DINE de una muestra representativa de esos cadetes un día pre-determinado. Si se desea conocer la actitud positiva o negativa de un sector social en relación a un discurso presidencial, estamos en el mismo caso. En general, el primer subtipo señalado en los diagramas es el „exploratorio‟. Consiste en comenzar a conocer y suele ser una inmersión inicial en el campo de

interés específico de investigación. Los DINE transeccionales o trasnversales descriptivos tienen como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una o más variables (dentro del enfoque cuantitativo)) o ubicar, categorizar15 o proporcionar una visión de una comunidad, un evento, un contexto, un fenómeno o una situación (describirla, como su nombre lo indica, dentro del enfoque cualitativo)16.. En este caso, hay un vínculo directo con las hipótesis que se formulan, las cuales serán de tipo descriptivo. Rogamos leer la relevancia que posee comprender la noción de categorías en el cuadro de la p. 60. 16 Ibid., p. 273. 15

En este subtipo de DINE no se utiliza la noción de manipulación, puesto que cada variable o vocabulario clave se trata individualmente y no se vinculan las variables. Como ser, un investigador puede caracterizar el “rendimiento académico” de los cadetes del CMN un día del CL-2011 determinado y efectuar “una fotografía” de esa instancia. En los enfoques cualitativos, algunas veces se describen las variables o los conceptos en términos de categorías. Aunque en la investigación cuantitativa las variables también se componen de categorías. Cada vez con mayor regularidad se manifiesta una tendencia a describir cuantitativa y cualitativamente una o más variables, grupos, objetos, comunidades, cuentos, fenómenos o situaciones (enfoque mixto).

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Los DINE transeccionales o

transversales correlacionalescausales describen relaciones entre dos o más categorías, vocabulario clave o variables en un momento determinado.

En estos DINE lo que se mide/ analiza (enfoque cuantitativo) o evalúa/analiza (enfoque cualitativo) es la asociación entre categorías, conceptos, objetos o variables en un tiempo determinado.

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Los DINE longitudinales Los estudiantes deberán tomar en cuenta que los DINE transeccionales constituyen una “fotografía”. Es decir… una medición efectuada en un tiempo determinado (to). Como ser, al efectuarse una encuesta a un año del atentado en Nueva York (Sept.11-2001).

En cambio, en los longitudinales, lo que nos interesa al diseñarlo es abordar el cambio (Δ) temporal (t n), con „n‟ caracterizando el intervalo de tiempo (to, t1, t2, ...tn). Es decir, Δt n = to, t1, t2, ...tn). Como ser, estudiar la “sinergia política/militar” del síndrome S-11 sobre el “proceso de toma de decisiones” de la administración Bush (h) entre S-2001 y S2003.

Este subtipo recolecta datos a través del tiempo para hacer inferencias respecto al cambio. Como ejemplo, si deseamos estudiar la actitud del cadete respecto a la ‟libertad responsable‟ durante los CL. 2009 al 2011, dicha actitud se mide (enfoque cuantitativo) o se recolectan datos (enfoque cualitativo) durante esos tres ciclos lectivos y se examina su evolución. Se puede observar o medir a toda la población de cadetes o a una muestra de la misma.

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En los DINE longitudinales, subtipo „evolución de grupo o cohorte‟ importa estudiar el cambio a través del tiempo en determinadas subpoblaciones o grupos específicos. En el ejemplo anterior, la recolección de datos entre los CL 2009-2011 se efectuará sobre una subpoblación del universo de cadetes, como ser 3er. Año, un Arma específica o cadetes que posean determinadas características (edad, promedio de notas, acumulación de sanciones, etc.) y medir la “libertad responsable”. Generalmente, cuando se efectúan estudios longitudinales por un período prolongado, suele haber cambios en los miembros (ergo: cadetes que han dejado el CMN). Lo que importa es el estudio y seguimiento de la subpoblación de 3er. Año, del Arma, etc., más allá de la „pérdida‟ de alguno de sus miembros,

La subpoblación seguirá siendo la misma: los cadetes de 3er. Año, los cadetes del Arma seleccionada, etc. Es decir, los nombres de los cadetes que pertenecen a la subpoblación han cambiado pero la subpoblación no.

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Los DINE longitudinales, subtipo „panel‟ son similares a los dos subtipos anteriores, pero en este caso importa, exclusivamente, medir u observar siempre al „mismo grupo de sujetos‟ en todos los momentos del intervalo de investigación. Siguiendo el ejemplo anterior, si deseamos estudiar la „libertad responsable‟ de los cadetes durante los CL. 2009-2011, no sería posible hacerlo mediante panel, puesto que los subgrupos 3er. Año o por Armas suelen tener cambios en su conformación. Si deseamos estudiar a la Corte Suprema de Justicia en algún tema en especial y la evolución de su cambio entre 1991 y 2011, no podríamos hacerlo por cuanto la conformación del grupo ha variado en sus miembros individuales.

En los diseños panel se tiene la ventaja de conocer los cambios individuales y los cambios grupales, y la desventaja es que resulta difícil hacer un seguimiento de mediciones u observaciones a lo largo del tiempo. Resulta conveniente cuando se tienen subpoblaciones relativamente estáticas.

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LAS CATEGORÍAS Los humanos tenemos una tendencia natural a juntar en grupos cosas diferentes, y sabemos decir enseguida si un objeto está fuera de su sitio. De hecho, nuestra predisposición a agrupar cosas es tan fuerte, y al mismo tiempo necesaria para nuestra vida, que ha sido objeto de atención desde los tiempos de Aristóteles. Pero, „cómo agrupamos? ¿Qué es una categoría? 17 La respuesta no es nada fácil. Durante siglos se ha ido afirmando la teoría clásica de la categorización que todavía damos, siquiera implícitamente, por válida. En primer lugar, las categorías son arbitrarias. Los objetos se pueden agrupar de cualquier manera y la tarea del individuo es aprender cómo su cultura ha decidió hacerlo. Un coche no pertenece a la misma clase de los perros, porque, por ejemplo, tiene un motor. Pero si nuestra cultura hubiera elegido dar más importancia al número de apoyos en el suelo, en ese caso el coche y perro habrían ido juntos. Y aquí llegamos al segundo pilar de la teoría clásica: las categorías tienen atributos que las definen. Todos los miembros de la misma clase comparten esos atributos y ningún nomiembro los tiene definidos. Los cadetes poseen atributos específicos que los hacen pertenecer a la clase „cadetes del CMN‟. Definidos los atributos, es una operación mecánica establecer si un objeto forma parte de la categoría en cuestión. Por esta razón, las categorías carecen de estructura interna (tercer punto). Los objetos pertenecen o no a la categoría, pero no tiene sentido preguntarse “cuánto” le pertenecen. Todo esto parece tan razonable, que sorprendentemente los primeros experimentos no se iniciaron hasta los años sesenta del siglo pasado, cuando los antropólogos Brent Berlin y Paul Kay dieron la vuelta al mundo registrando los „nombres básicos de „color‟ (definidos oportunamente, que para los europeos serían „rojo‟, „verde‟, etc.) existentes en diferentes culturas.

Los colores constituyen un banco de pruebas ideal. Todos percibimos un número prácticamente infinito de colores, pero contamos con un número restringido de nombre para designarlos. Es decir, agrupamos colores que juzgamos como similares en categorías. Clásicamente, esos nombres son el resultado de una convención arbitraria; culturas diferentes adoptarán entonces particiones distintas. Los resultados del informe de Berlin y Kay fueron, sin embargo, totalmente inesperados y abrieron la vía a una verdadera revolución en las ciencias cognitivas y en la filosofía. El informe registró un número de colores básicos comprendido entre dos (los dani de Nueva Guinea) y once (los estadounidenses). La primera sorpresa concernió a la universalidad de las categorías. Frente a un panel con muchos cuadrados de diferentes tintas, individuos de distintas poblaciones escogen los mismos colores focales como „mejores ejemplos‟ de los colores básicos. Además, según se demostró más tarde, los colores focales elegidos por otras poblaciones son reconocidos más sencillamente en tests mnemónicos, con independencia de que la lengua del sujeto de la encuesta tenga o no un nombre para todos ellos. Es decir, que los individuos pueden conceptualmente reconocer unos colores, aunque su lengua no lo haga. Finalmente, la misma existencia de colores focales implica (otra sorpresa) que los miembros de una categoría no son todos iguales. Hay unos prototipos y otros no son tan representativos. Es decir, las categorías presentan estructura interna. La teoría clásica yerra, pues. Da por cierto que las categorías son definidas arbitraria y exclusivamente a partir de las propiedades de sus miembros, olvidándose de la función desempeñada por los sujetos categorizadores: tanto de su neurofisiología como de su capacidad de percibir y de formar imágenes mentales, de aprender y recordar, etc. En otras palabras, las „propiedades‟ no existen objetivamente en el mundo. Antes bien,

son el resultado de la interacción entre nuestros ámbitos físicos y culturales, dados nuestro cuerpo y nuestras capacidades cognitivas. Desde esta perspectiva, la investigación empieza ahora a servirse de una nueva e importante herramienta: las simulaciones por ordenador. Agentes virtuales cuya arquitectura cognitiva y capacidad comunicativa son controladas permiten someter a prueba el papel de todos esos ingredientes y explorar las diferentes hipótesis. El debate sobre el significado y los criterios de categorización continúa abierto. No carece de importantes implicaciones prácticas (…)18. Es interesante recordar que diversos autores, como Michel Foucault (1926-1984), se involucraron profundamente en el tema de las categorizaciones. Compartimos: “Este libro nació de un texto de Borges. De la risa que sucede, al leerlo, todo lo familiar al pensamiento –al nuestro: al que tiene nuestra edad y nuestra geografía-, trastornando todas las superficies ordenadas y todos los planos que ajustan la abundancia de seres, provocando una larga vacilación e inquietud en nuestra práctica milenaria de lo Mismo y lo Otro. Este texto cita: “cierta enciclopedia china” donde está escrito que “los animales se dividen en a) pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificación, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con papel finísimo de pelo de camello, l) etcétera, m) que acaban de romper el jarrón, n) que de lejos parecen moscas”. En el asombro de esta taxonomía, lo que se ve de golpe, lo que, por medio del apólogo, se nos muestra como encanto exótico de otro pensamiento, es el límite del nuestro: la imposibilidad de pensar esto (…)”. 19

De este modo, el importante tema de las categorías es parte del proceso con que el investigador asume su compromiso ante un DI. En enfatizado en negrita es nuestro. Andrea Baronchelli. (2009). “Las limitaciones de las categorías”. Mente y Cerebro, Nro. 398, Sept.-Oct., pp. 47-8. 19 Michel Foucault. (1985). Las Palabras y las Cosas, Barcelona, Ed. PlanetaDe Agostini, p.1. Tomado de J. L. Borges. (1960). “El idioma analítico de John Wilkins”, en Otras Inquisiciones, Buenos Aires, Emecé Ed., p. 142. 17 18

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5 Universo, Población, Muestra y Unidad de Análisis El interés de este apartado se centra en sobre „qué‟ o en „quiénes‟ se recolectarán los datos. Cuando partiendo de las ideas de investigación, delimitamos el tema y el problema, estableciendo interrogantes y objetivos del marco teórico y de los alcances del estudio –exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo-, se posee una visión de qué datos necesitaremos (enfoque cuantitativo) o qué tipo de observación requeriremos (enfoque cualitativo). En general, el universo es no viable de ser testeado, como caso, si deseamos estudiar la „motivación de los cadetes‟ en el proceso de profesionalización de su función militar, resulta imposible recabar datos de „todos‟ los cadetes, puesto que algunos pueden estar en el Hospital Militar Central, en franco, de guardia, salida especial, actividades de protocolo, etc. Por tanto, resulta decisivo delimitar, al menos, la población y/o una muestra representativa de la misma. Para el enfoque cuantitativo, la muestra es un subgrupo de la población de interés (sobre el cual se habrán de recolectar datos y que se define de antemano con precisión). El investigador tiene en mente que los resultados encontrados logren generalizarse o extrapolarse a la población (como ya hemos comentado respecto a la validez externa). Para el enfoque cualitativo, la muestra toma una „unidad de análisis‟, sobre la cual se habrán

de recolectar datos; incluso, la muestra en este caso no tiene el requisito de ser representativa del universo o población que se estudia. Por ejemplo, si deseo estudiar la comunicación entre oficial instructor y cadete con baja orden de mérito, después de efectuar una observación inicial de su proceso (actos de comunicación entre oficiales instructores y cadetes de baja orden de mérito, diálogos informales con oficiales instructores y con algunos de los cadetes, convivir en la cotidianidad con los cadetes seleccionados, etc.), podría suceder que me diera cuenta que la relación en estudio está mediatizada por el personal que no son oficiales instructores ( personal administrativo, personal docente, personal de limpieza, etc.) y entonces se los incluirá en la muestra. En este enfoque, las muestras suelen ser más flexibles. En los enfoques cuantitativos, la población se la suele delimitar a priori, de modo que se establece con claridad las características de la población a los fines de delimitar los „parámetros muestrales‟. Es decir, las poblaciones deben situarse claramente en torno a sus características de „contenido, lugar y tiempo‟. Para esto, se suelen diferenciar dos tipos de muestra: Muestras probabilísticas, y  Muestras no

probabilísticas. Las muestras probabilísticas plantean que todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser elegidos.

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Términos acompañantes al estudio de este apartado: unidad de observación, parámetros muestrales, y similares. Los reflejados en la figura, pueden ser complementados y consultados en R. Vieytes, op. cit., pp. 391397; E. Babbie, op. cit., pp. 75-79, 89-90.

  UNIDAD DE    MUESTREO              MUESTRA                     UNIDAD DE

POBLACIÓN



MARCO MUESTRAL

ANÁLISIS

Elegir entre una muestra probabilística y una muestra no probabilística dependerá de los objetivos del estudio, del diseño de la investigación y de la contribución que se desea hacer con ella. Resulta relevante para el investigador vincular la validez –tanto interna como externa– con los instrumentos de medición que se aplicarán para recolectar datos en las muestras seleccionadas. De modo que la validez se relacionará íntimamente con los diferentes tipos de evidencia, tratando de responder la pregunta: ¿Se está midiendo lo que se cree que se está midiendo? La validez es un concepto que va acompañado de, por lo menos, tres tipos de evidencia: 1. Evidencia relacionada con el contenido 2. Evidencia relacionada con el criterio, y 3. Evidencia relacionada con el constructo.

La evidencia relacionada con el contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja el contenido específico de lo que se mide. Si deseamos medir el nivel de consumo de tabaco de los cadetes no podemos dejar de lado alguna marca de cigarrillos o tabaco considerada menos nociva.

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La evidencia relacionada con el criterio establece la validez de un instrumento con relación a un criterio externo. Por ejemplo, un cuestionario efectuado a los cadetes sobre los posibles resultados de la política exterior argentina relativa a las Islas Malvinas ante el Comité de Descolonización de la ONU20 es comparado con los resultados logrados cuando, posteriormente, se vota en dicho Comité. La evidencia relacionada con el constructo, suele ser considerada la más importante, y hace referencia al grado en que una medición se relaciona de manera consistente con otras mediciones. Este tipo de validez se basa en hipótesis derivadas teóricamente y su vínculo con conceptos (constructos) que se desean medir. Como caso, si se desea medir el grado de motivación educativa del cadete del CMN, y sabemos que existe un cuestionario “A” bajo el cual se predice teóricamente que a mayor motivación educativa habrá mayor compromiso del cadete, se lo aplica a los cadetes del CMN y si la correlación es positiva se aporta evidencia para la validez de constructo21. 20 El

nombre completo es Comité Especial encargado de examinar la situación con respecto a la aplicación de la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales (http:// www.un.org/es/decolonization/ specialcommittee.shtml). 21 Hernández Sampieri y otros, op. cit., p. 349.

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6 Recolección de Datos Hay diversos dispositivos que constituyen medios para recolectar los datos o información. En general, la información suele diferenciarse, según hemos visto en el Módulo II, en fuentes primarias, secundarias o terciarias. Particularmente. para las fuentes primarias algunos de los dispositivos más utilizados son: observación, entrevistas, encuestas, cuestionarios, sondeos o escalas de actitud. En toda investigación se disponen de diversos instrumentos para medir las variables de nuestro interés y, en algunos casos, se vinculan con técnicas de recolección de datos. Vamos a remarcar en esta Guía de Estudio algunos de ellos, especialmente los que nos permitan medir actitudes, como ser:  Escala de Likert  Diferencial semántico

Los seres humanos continuamente adoptamos actitudes, sea hacia el aborto, la discriminación, la violencia de género, la empatía no correspondida, relaciones entre cadetes, profesores o autoridades, etc. Por tanto, debemos considerar que las actitudes guardan relación con el comportamiento al que se hace referencia y, debe tenerse en claro, que las mediciones de las actitudes son solamente algunos de los indicadores de posibles conductas, es decir serían „síntomas‟ y no „hechos‟ definitivos22.

22 Ibid.,

p. 367.

 Escala

de Likert

Consiste en un conjunto de items presentados en forma de afirmaciones o juicios y se consigna la reacción de los sujetos: “Se presenta cada afirmación y se pide al sujeto que exteriorice su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Con lo cual se obtendrá una puntuación final fruto de los señalamientos individuales de cada enunciado”23

Los enunciados afirmativos califican el objeto de actitud que se está midiendo y deben presentar una relación lógica, caracterizada por su consistencia interna y no deberían exceder de 20 palabras. Las afirmaciones pueden tener una dirección favorable (positiva) o desfavorable (negativa) y es relevante para luego codificar las respuestas. Hemos puesto un ejemplo para que el cadete lo reflexione en el ítem 3 de la escala de la p. 68. Modifíquenlo según el direccionamiento y puntuación correcto24. Otro punto de esta escala es la puntuación, cada ítem posee una valoración entre 1 y 5, por tanto, si tenemos 10 ítems tendríamos un máximo de 50 y un mínimo de 10. Por caso, si a los cadetes se les presenta una escala compuesta por 10 afirmaciones en relación al aborto, 10 sería „actitud muy desfavorable‟ y 50 „actitud muy favorable‟. Otro caso sería si se desea que los cadetes señalen sobre una serie de ítems que caracterizan la siguiente pregunta:

Las opciones podrían ser:

 Muy buen conductor  Buen conductor  Regular  Mal conductor  Muy mal conductor Los cadetes pueden consultar la bibliografía de referencia citada para seguir el estudio de esta simple pero muy útil escala.

Rensis Likert (EE.UU., 1903-1981)

Charles Osgood (EE.UU., 1916-1991)

¿Cómo considera Ud. la conducción del instructor “X” en una actividad “Y” durante las semanas azules?

23 Ibid., 24

p. 368. Ibid., p. 371 párrafo 1

Percy H. Tannenbaum (Canada, 1927-2009)

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semántico

Elaborado por Charles Osgood, George Suci y Percy Tannenbaum (1957), intentó explorar las dimensiones del ‟significado‟. En la actualidad consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales se solicita la reacción del sujeto 25. Los adjetivos son extremos y hay siete opciones de respuesta. Cada item se codifica de 1 a 7 o tomando siete valores, como ser 3, 2, 1, 0, -1, -2, -3.

1– Generación de una lista de adjetivos bipolares exhaustiva y aplicable al objeto de actitud a medir. 2– Construimos una versión preliminar de la escala y la administramos a un grupo como prueba piloto, 3– Correlacionamos las respuestas de los sujetos para cada par de adjetivos o items.

4– Calculamos la confiabilidad y validez de la escala total. 5. Seleccionamos los ítems que posean correlaciones significativas con los items restantes y 6– Desarrollamos la versión final de la escala. La escala final se califica del mismo modo que la de Likert, sumando las puntuaciones obtenidas de cada ítem o par de opuestos.

La aplicación del DS puede ser del tipo „auto-administrada‟, lo cual implica que el sujeto será quien describirá su reacción marcando una de las puntuaciones. Otra forma es mediante una „entrevista‟ –tal como puede verse en las pp. 69 a 71- 26. Se han enumerado algunos pasos para la construcción final de la escala mediante el uso del DS:

25 Ibid.,

p. 379. Esta modalidad fue gestionada – en la muestra en Argentina- por uno de los autores para la Universidad de Heidelberg luego de la caída del muro de Berlín. 26

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Apéndice a la edición castellana de Charles E. Osgood; Georse J. Suci y Percy H. Tannenbaum. (1976). La Medida del Significado, Madrid, Ed. Gredos, p. 331. “Es necesario hacer notar que la versión castellana del trabajo de Osgood y sus colaboradores tiene una serie de dificultades en su interpretación, que debemos tener en cuenta a la hora de valorarlo. Estas dificultades surgen, como era de esperar, por tratarse de un estudio del significado cuyos matices pueden distorsionarse al traducirlo de una lengua a otra. En primer lugar, la construcción de escalas semánticas se fundamenta en el uso de adjetivos bipolares, clasificados y analizados mediante técnicas empíricas y factoriales. La traducción de esos adjetivos no garantiza en modo alguno que la verificación experimental obtenida

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en inglés continúe siendo válida en lengua castellana. Aunque se pueda generalizar la existencia de grandes dimensiones del significado (evaluación, potencia y actividad), no ocurre lo mismo con la representación de las escalas bipolares en esas dimensiones, una vez que han sido traducidas a otro idioma. Sería necesario repetir en lengua castellana la realización del diseño experimental de Osgood, para poder utilizar con cierto rigor unas escalas de adjetivos que permitiesen la medida del significado en nuestro idioma. (…)” Nota: el remarcado en negrita es nuestro, con lo cual queremos destacar algunos de los elementos que han sido explicitados en el Módulo III.

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Al principio de esta Guía de Estudio se han señalado algunos objetivos con los cuales hemos delimitado el horizonte reflexivo de un próximo subteniente. Conocer, internalizar y debatir, han sido los constituyentes que articularon todo el material didáctico y nuestras expectativas de logro. ¿Qué se debe conocer? Toda materia en una carrera de grado posee un vocabulario clave que la identifica, en especial Metodología de la Investigación, por cuanto en ella radican las bases que subyacen a toda comunicación en registro académico. ¿Qué se debe internalizar? Todo vocabulario clave reconoce una fusión entre la carga teórica y empírica que transporta, con la cual se intenta fecundar la formación reflexiva del cadete.

¿Qué se debe debatir? Tanto el conocimiento del vocabulario clave como la internalización de su fundamentación académica, conforman el marco del necesario debate entre los cadetes a los fines de potenciar actitudes que revelen el compromiso asumido frente a la sociedad argentina: compartir diferencias –cognitivas o emotivas-, tolerar posiciones enfrentadas y elaborar una visión de la profesionalización de la actividad militar sustentada en el „pensamiento propio‟ y no en el „pensamiento apropiado‟. Esto se logra con el ejercicio del diálogo comunicativo basado en interacciones sin autocensura y mutuo respeto por el „otro‟ a los fines de afirmar el „nos/otros‟.

Los tres módulos han intentado desarrollar un sendero sistemático que no debe ser aprehendido como un recorrido lineal. Lo sistemático plantea un ordenamiento de tópicos fundamentales que hacen a la solidez de la información subyacente a un proceso metodológico. Sin duda, es la idea de investigación un elemento inicial que nos advierte sobre la consistencia de todo el proceso posterior. Hemos aclarado que no toda idea es una idea de investigación, de modo que al elaborar una idea inmediatamente –y simultáneamente– vamos reconociendo el tipo de enfoque que realizaremos –al menos en esta etapa en forma tentativa-.

Luego se delimita el tema/ problema de investigación, poniendo énfasis en los interrogantes y objetivos que se proponen, explicitando las razones por las cuales se considera que el tema es relevante de ser investigado. Al tener el problema correctamente planteado –interrogantes y objetivos articulados al tema de investigación-, se ha advertido sobre las reservas que se debe tener en querer, inmediatamente, formular una hipótesis que responda el interrogante. Si estamos en la Guerra Fría y un Prof. en la Universidad Patricio Lumumba en Moscú le hace la siguiente pregunta a sus estudiantes: ¿Alumnos, díganme cuál es la configuración de una pirámide social?

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Los estudiantes inmediatamente dirán: “-Profesor, es obvio, clase burguesa, clase proletaria”. En ese mismo momento, en la Universidad de Harvard, otro profesor le hace la misma pregunta a sus estudiantes y estos responden: “Profesor, es obvio, por lo menos la podemos diferenciar en clase alta, media, baja, media alta,…” Es decir, un mismo interrogante posee dos respuestas posibles, por tanto algo – metodológicamente– debe haber entre el tema/problema y la hipótesis, es lo que denominamos marco teórico. En el sencillo –y por supuesto limitado ejemplo– podemos apreciar que en un caso estamos ante una visión –marxismo– y, en el otro, se evidencia otra concepción paradigmática –liberalismo-. De modo que la importancia del marco teórico constituye una etapa extraordinariamente fecunda y, sin duda, agotadora. El relevamiento de autores y las fuentes –primarias, secundarias y terciarias– da un panorama del esfuerzo actitudinal del cadete – a niveles cognitivo, emotivos incluso económico y financiero– y la selección teórica que ha elegido. Antes de formular la(s) hipótesis (s) y una vez que hemos seleccionado el marco teórico en el cual decidimos sostenernos, hay que aclarar si deseamos hacer cumbre – metodológicamente– en la sierra de La Ventana, el Aconcagua o el Everest. Son todos niveles válidos, ninguno es inferior al otro, aunque el desafío frente al esfuerzo que demanda cada uno de ellos es distinto. Esto es conocido como tipo o nivel de investigación -exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo-. Ahora sí, estamos en condiciones de formular la(s) hipótesis(s). Para esto tenemos varias formas de hacerlo, pueden ser descriptivas, correlacionales, explicativas, nulas, alternativas o estadísticas por lo menos-.

A partir de la sucesión de pasos mencionados -idea, tema/problema, marco teórico, nivel o tipo de investigación e hipótesis-, se aborda el diseño de investigación (DI), con lo cual damos cuenta del plan o estrategia para „testear‟ la(s) hipótesis(s). Se han diferenciado los dos tipos de DI, sea el experimental (DIE) o el no experimental (DINE), por supuesto de acuerdo al enfoque seleccionado –cualitativo, cuantitativo o mixto- Cuando realizamos esto, tenemos presente la población y muestra y nunca dejamos de lado la importancia de la unidad de análisis de la investigación, puesto que nuestra meta es la recolección de datos o información –reiteramos que siempre en dependencia del enfoque elegido– y seleccionar los dispositivos -instrumentos y técnicas- que se consideren más apropiados para lograrlo. Remitimos a la bibliografía que se ha ido citando a los largo de la Guía y de fácil acceso, sea en la Biblioteca del CMN o, en todo caso, solicitándola a los Profs. a cargo, para profundizar y reconocer la ayuda –para la recolección de datos– de los diversos dispositivos de recolección de datos , tales como las escalas de actitud (hemos trabajado tan solo la de Likert y diferencial semántico, pero también debería consultarse la de Guttman, entre otras), procesos de observación, características de las entrevistas, la confección de cuestionarios, etc. Esperamos que esta Guía de Estudio contribuya a incentivar al cadete en sus estudios de grado y al desarrollo de la autoestima en cuanto a su rendimiento académico. ***

Nota: Entre los autores que hemos consultado –para facilidad de los cadetes solamente la bibliografía ha sido en español– no hay consenso a nivel terminológico, aunque sí hay consistencia reflexiva sobre las fases articuladas de un proceso de investigación que conduzca a un informe en registro académico –como las Tesis de los cadetes al finalizar el cuarto año de la licenciaturaAlgunos autores hacen referencia a la observación en base al „diseño observacional‟ y a las encuestas como „diseño de encuestas‟ (R. Vietes, op. cit., Caps. 8 y 9) y señalan que el diseño de observación se basa en un instrumento conocido como „protocolo de observación‟ (Ibid., p. 15). En el mismo sentido se consideran instrumentos a las escalas de medición de actitudes ya señaladas, cuestionarios, entrevistas, pero dejando a la observación –en base al enfoque cualitativo-como una técnica de recolección de datos (Sampieri y otros, op. cit., pp. 391, 458) . En muchas casos los instrumentos suelen vincularse con distintas técnicas, como el „análisis de contenido‟ y „semántica diferencial‟ o la ya citada „observación cualitativa‟ e, incluso „encuestas‟ -entre otras(Sampieri, y otros, ibid., pp. 412, 458; Ander Egg, op. cit., pp. 196, 330 y 339; E. Babbie, op. cit., p. 233). Compartimos un comentario para que el cadete comprenda la relevancia de los dispositivos de recolección de datos o de información antes de efectuar su propia elaboración de los datos recogidos y, luego de las conclusiones de la investigación, redactar su Informe Final: “Abundando en la idea ya expuesta acerca de la validez relativa de los métodos y técnicas, recordamos con Bunge que ningún método o técnica de investigación es exhaustiva o infalible. No basta leerlas en un manual, hay que vivirlas para comprenderlas. Ni dan resultado todas las veces. El que resulten depende no sólo de la táctica o método, sino también de la elección del problema, de los medios (conceptuales y empíricos) disponibles y, en menor medida, del talento del investigador. El método no suple al talento sino que lo ayuda” (E. Ander-Egg, op. cit., p. 43).

Los autores

GUÍA DE ESTUDIO Módulos I, II y III Colegio Militar de la Nación CL 2011 (c)

Dra. Blanca Saucedo Jefa de Cátedra “Metodología de la Investigación” CMN

Dr. Hugo Pérez-Idiart Jefe de Cátedra “Nuevos Escenarios en las Relaciones Internacionales” CMN